Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    09-05-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Kritiek op egalitaire ideologie en analyses van sociologen als Jacobs en Nicaise bevestigd door prof. Jaap Dronkers

    Prof.  Jaap Dronkers bevestigt kritiek op egalitaire ideologie   en dubieuze SES- interpretaties van sociologen & beleidsverantwoordelijken


    1          Debat over sociale discriminatie, GOK-aanpak e.d.

    1.1       Debat  in stroomversnelling

    In de vorige Onderwijskrant nr. 168 (februari 2014) besteedden we eens te meer aandacht aan het weerleggen van de egalitaire ideologie en dubieuze SES-interpretaties over sociale (on)gelijkheid in het onderwijs vanwege onderwijssociologen en beleidsverantwoordelijken. De voorbije maanden kregen we steun vanuit de universitaire hoek, vanwege professoren psychologie:  Wim Van den Broeck (VUB) en Wouter Duyck (UGent). In de vorige bijdrage stelden we de studie van Van den Broeck voor waarin de Brusselse onderzoeker aantoonde dat het Vlaams onderwijs op basis van PISA-2012 meer (i.p.v. minder) onderwijskansen biedt.

    Ook de Nederlandse sociologen Jaap Dronkers en Herman Van de Werfhorst mengden zich in begin maart in het Vlaams GOK-debat. Waar Van de Werfhorst  in zijn blog ‘bijdrage aan de Vlaamse discussie’ nog iets probeerde af te dingen op de conclusies uit het onderzoek van Van den Broeck, maakte Dronkers duidelijk dat de kritiek op de egalitaire ideologie van de (Vlaamse) onderwijssociologen, op hun kwistig omspringen met SES-correlaties e.d. terecht was.  Dronkers publiceerde op 8 maart j.l. de opiniebijdrage ‘Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu’ op de blog stukroodvlees (zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen). Dronkers verduidelijkt dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels – b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.

    1.2       Steun van socioloog Dronkers e.a.    

    In zijn recente opinieblog onderschrijft Dronkers de belangrijkste kritieken die we formuleerden in de vorige Onderwijskrant en die ook deels in de recente studie van prof. Wim Van den Broeck  aan bod komen (zie vorige bijdrage). In onze kritiek op de defaitistische reproductie-theorie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu en op Vlaamse (onderwijs)sociologen Jacobs, Nicaise ... hebben we in het verleden ook al een beroep gedaan op Nederlandse sociologen als Wout Ultee en Jaap Donkers en op  Franse sociologen als Raymond Boudon, Nathalie Bulle, Georges Snyders ...  In de vorige Onderwijskrant  schreven we: “Nederlandse sociologen als Wout Ultee, Jaap Dronkers en Anton Wesseling namen allang afstand van het verkrampt gelijkheidsdenken en de prestatiekloof-mythe.  Dronkers b.v. bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: “Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.”

    In Onderwijskrant nummer 4 van 1978, 36 jaar geleden, formuleerde Onderwijskrant al een analoge kritiek op de stelling dat de intellectuele aanleg gelijk verdeeld is over alle bevolkingslagen.  We toonden ook aan dat het Vlaams onderwijs  wel al een sterke democratisering had meegemaakt en dat de sociale mobiliteit al in de jaren zestig vrij groot was.  Begin van de jaren zeventig namen we al afstand van Bourdieu’s defaitistische reproductie-theorie.   In de vorige Onderwijskrant toonden we aan dat sociologen als Jacobs & Nicaise, beleidsmakers, de directeurs van het ex-Steunpunt GOK ... dit bleven/blijven verkondigen. We citeren straks de belangrijke passages uit Dronkers’ opiniebijdrage en confronteren die met onze visie.

     2         Milieu-determinisme én negatie nature-invloed

    2.1       Milieudeterminisme en negatie van erfelijke aanleg en invloed nature

    In het belangrijkste deel van zijn analyse vraagt Dronkers zich af waar de kritiek op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.”  De  structuur van de maatschappij en van het onderwijs -  en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder (hand)arbeiderskinderen participeerden aan het aso, enz. 

    Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme “bijvoorbeeld uit het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders... De nasleep van het modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden

    Elders betreurt Dronkers - net als wij -  “dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.” We voegden er geregeld nog aan toe dat precies als gevolg van de democratisering van het onderwijs (sociale mobiliteit) de beroepspositie van de ouders vandaag in sterkere mate verdeeld is volgens intelligentie dan vroeger het geval was en dat daardoor ook jammer genoeg de (hand)arbeidersklasse intellectueel werd afgeroomd. De Engelse socioloog Michael Young (senior) voorspelde dat al in zijn The Rise of Meriotocracy (1958). Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.

    3          Cultureel kapitaal van Bourdieu als panacee

    Egalitaire ideologen pakken ook al te graag uit met het symbolisch geweld dat zou uitgaan van het burgerlijk curriculum (à la Bourdieu). Dronkers betreurt - net als wij - dat veel sociologen zich aansloten/aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. … Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.”

    In Onderwijskrant en elders formuleren we al meer dan 30 jaar een analoge kritiek op Bourdieu’s theorie van het cultureel kapitaal, op het ermee verbonden symbolisch geweld en op de dubieuze conclusies die sociologen en anderen hieruit trekken. Via het opleggen van de ‘hoge’ cultuur (abstracte leerstof, standaardtaal ...) zou de dominante klasse haar greep op het onderwijs uitoefenen en de leerlingen uit lagere milieus discrimineren omdat deze niet van huis uit over die ‘hoge’ cultuur en cultureel kapitaal beschikken. Het burgerlijk en abstract curriculum zou ‘sociaal geweld’ op de kansarme leerlingen uitoefenen.

    Ook de Vlaamse onderwijskundige Roger Standaert, destijds DVO-directeur, verbond de meest absurde en ontscholende conclusies aan Bourdieu’s theorie over ‘cultureel kapitaal’ en symbolisch geweld.  Standaert schreef b.v.: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt jammer genoeg hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. De kritische socioloog Bourdieu heeft boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor “ (Nova et Vetera, september 2007). In het kader van de opstelling van de eindtermen stuurde Standaert dan ook aan op een sterke afslanking (nivellering) van de leerinhouden.

    4            PISA-landenvergelijking miskent achtergrondskenmerken

    Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij stelt o.a. : “Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van ) intelligentie en religie, niet worden gemeten. Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen.’ De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses  houden veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondskenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie. Zo telt Finland b.v. veel minder kansarme & allochtone leerlingen dan de VS en Vlaanderen. In een paar Amerikaanse staten met een hogere SES behalen de leerlingen zelfs hogere resultaten dan in Finland. In Vlaamse regio’s met een even hoge SES als in Finland presteren Vlaamse leerlingen een heel stuk beter. Jammer genoeg krijgen we nooit regionale PISA-scores voor Vlaanderen.  

    Vanaf PISA-2000 hebben we gesteld dat de PISA-kopstukken, onze beleidsverantwoordelijken en onderwijssociologen … bij de interpretatie geen rekening hielden met de grote verschillen in de leerlingenpopulatie en in de populatie allochtone leerlingen.  Studies – zoals deze van Hofman e.a.  – waarin men abstractie maakte van de allochtone leerlingen – wezen b.v. uit dat Vlaanderen ook een topscore behaalde inzake sociale gelijkheid. Een analoge studie van Jaap Dronkers op basis van PISA-2009 stelde vast dat de sociale gelijkheid in Vlaanderen en Nederland minstens even hoog is als in Finland. Ook de Duitse socioloog Woessmann stelde in een studie dat Vlaanderen inzake gelijkheid een topscore behaalde. Vlaamse onderwijssociologen, veel beleidsmakers en zelfs  onderwijskoepels poneerden steeds ten onrechte dat Vlaanderen kampioen sociale ongelijkheid was. In zijn recente studie toonde ook prof. Van den Broeck aan dat dit vermeende knelpunt ten onrechte werd gebruikt als legitimatie voor de hervorming.

    5          Heterogeniteit migrantenpopulaties niet erkend

    Dronkers wijst er vervolgens nog op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: “De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek.) Ook blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.

    Dronkers: “Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.”

    Op de Brusselse persconferentie van 15 mei 2006 proclameerde PISA-kopman Andreas Schleicher dat in Vlaanderen de prestaties van de allochtone leerlingen zwakker waren dan in andere landen. Minister Vandenbroucke sloot zich al te graag aan bij de conclusie van Schleicher en concludeerde: ”Nergens is de prestatiekloof tussen de leerlingen uit allochtone en autochtone gezinnen voor wiskunde zo groot als in Vlaanderen. Dat is moreel onaanvaardbaar.” In onze repliek in Onderwijskrant nummer 143 (november 2007) verwezen we naar studies van prof. Dronkers uit 2005 en 2006. Dronkers concludeerde o.a. “dat Vlaanderen een van de weinige landen is waarin er na gelijkstelling van de achtergrondskenmerken – vooral SES-status – geen betekenisvol verschil is tussen autochtone leerlingen en migranten die voldoende de landstaal kennen. In Frankrijk, Zweden, Denemarken, Engeland ... blijven de scores van die groep allochtonen minstens 20 punten achter” (Dronkers Jaap, Verschillen in wiskundekennis in hoog ontwikkelde landen van Europa &, Australië en Nieuw Zeeland, 2005). Dronkers beklemtoonde tevens dat de grootte van de achterstand van migrantenleerlingen sterk samenhing met de regio waaruit zij of hun ouders afkomstig waren en met de ermee samenhangende achtergrondskenmerken op intellectueel, sociaal, cultureel en talig vlak. In Canada, een land met een selectief en actief immigratiebeleid, scoren de vele Aziatische migrantenleerlingen zelfs veelal hoger dan de autochtone leerlingen. Vlaanderen telt b.v. veel Marokkaanse en Turkse migrantenleerlingen en die scoren overal zwak.

    We bekritiseerden ook het KBS-rapport ’Prestaties van de leerlingen van buitenlandse herkomst in Belgi뒒 van 2007 waarin gewezen werd op die discriminatie. In dit rapport stelde  de socioloog Dirk Jacobs ook dat we zeker niet mochten veronderstellen dat er een verschil in aanleg kan zijn tussen autochtone en allochtone leerlingen: “Intelligentie komt immers in alle lagen van de samenleving op een vergelijkbare wijze voor – arme kinderen zijn niet minder intelligent dan rijke kinderen ‘(p 38). De belangrijkste conclusie van Jacobs en co luidde: “Zoals al decennialang blijkt, blijft de school de maatschappelijke ongelijkheid omzetten in onderwijsongelijkheid, nu ook voor de migrantenleerlingen” (p. 47).

    6    Voorbarige conclusies omtrent middenschool, tracking e.d.  

    In het verlengde van de stelling dat sociologen e.a. al te vlug conclusies trekken uit de correlatie tussen onderwijsprestaties en sociale afkomst/SES, hekelt Dronkers ook het al te vlug trekken van conclusies nopens de superioriteit van bepaalde onderwijsstelsels als comprehensieve middenschool en werken met heterogene klassen.

    Dronkers stelt vooreerst: “Al deze verschillen in de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties hoeven dus niet samen te hangen met een bepaald onderwijsstelsel (b.v. al dan niet comprehensief onderwijs).  Ze kunnen bijvoorbeeld het gevolg zijn van de verschillen in heterogeniteit van migranten tussen landen.  Als er dus onvoldoende met b.v. die heterogeniteit van migranten rekening wordt gehouden, leidt dat tot foutieve schattingen van de relaties tussen onderwijsstelsels en ongelijke onderwijskansen. Ook daardoor kan de indruk ontstaan dat sociologen alleen oog hebben voor het effect van ouderlijk milieu op onderwijsprestaties, en dus andere aspecten (intelligentie, herkomstland) verwaarlozen.”

    Dronkers vervolgt in deze context: “Socioloog Van de Werfhorst merkt aan het eind van zijn blog van maart j.l. terecht op dat het onderzoek naar de relatie tussen onderwijsstelsels en het secundaire en tertiaire milieueffect nog niet ver gevorderd is.” Hij legt vervolgens uit hoe men in de toekomst tot meer valabele conclusies omtrent de relatie met onderwijsstelsels zou kunnen komen.” Maar op dit vlak staan we o.i. nog niet ver. De Vlaamse onderwijssociologen, Nico Hirtt, de beleidsmakers en voorstanders van de structuurhervorming in het s.o. beweren dat zij met grote wetenschappelijke stelligheid kunnen aantonen dat b.v. de differentiatie en opties in onze eerste graad  tot minder kansen voor kansarme leerlingen leiden en dat heterogene klassen beter zijn dan minder heterogene. Prof. Wim Van den Broeck kwam in zijn studie tot de conclusie dat onze kansarme leerlingen meer kansen krijgen en dat de differentiatie in de eerste graad voordelig is. In een bijdrage in ‘De Gids’ (nov. 2013) lamenteren Nicaise en co over onze eerste graad, maar in ‘De staat van Vlaanderen -2013’ schrijven Jan Van Damme, Bieke De Fraine, Ides Nicaise ... dat precies de differentiatie in de eerste graad en het vroegtijdig aanbieden van technische opties tot minder schooluitval en leerlingen zonder einddiploma leiden (zie bijdrage over schooluitval).    

    7          Verdoezeling verschil primaire & secundaire effecten én nature-invloed

    In de inleiding van zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: “Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het vwo (= ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of differentiatie.” (NvdR:  Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)

    Dronkers en Boudon stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. meer leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.

    Boudon nam ook al eind de jaren zestig afstand van Bourdieu’s simplistische verklaring van de zgn. sociale ongelijkheid in het onderwijs en van zijn reproductie-theorie. Toen en ook nu nog was de visie van Bourdieu heel dominant binnen de Vlaamse sociologie. Onderwijskrant is één van de weinigen die al 35 jaar scherpe kritiek op Bourdieu publiceerde. Die primaire effecten - invloed van aanleg en van ouderlijk milieu op de cognitieve ontwikkeling en leerprestaties - betekent ook geenszins dat de school verantwoordelijk is voor dat soort effecten. Dat mede door de invloed van het onderwijs de intelligentie-verschillen in de loop van de schoolloopbaan kunnen toenemen, kan men ook niet op naam schrijven van negatieve discriminatie door de leerkrachten. Zelfs met doorgedreven positieve discriminatie kan men dat niet voorkomen.

    Noot: we merken dat de sociologen Boudon/Dronkers zowel de primaire als de secundaire effecten als ‘milieu-‘effecten benoemen. Zelf vinden we het wat misleidend om b.v. de samenhang tussen intelligentie en ouderlijk ‘milieu’ (b.v. scholingsniveau van de ouders) zomaar als een milieu-effect te omschrijven. Het gaat hier in de eerste plaats om een ‘nature’-invloed en pas secundair om de invloed van het milieu op de ontwikkeling van de intellectuele aanleg.

    8          Negatie invloed van erfelijke aanleg en IQ

    8.1       Negatie van cognitieve verschillen en erfelijke aanleg

    In punt 2 en 7 zagen we dat prof. Dronkers betreurt dat in de meeste sociologische studies en PISA geen rekening wordt gehouden met de factor intellectuele verschillen en/of cognitieve aanleg, met de invloed van nature. Wij stellen al sinds PISA-2000 dat het PISA-hoofdkwartier van Schleicher, sociologen als Nicaise, Jacobs, Elchardus ... en veel beleidsmakers geen rekening houden met intelligentieverschillen en met het feit dat die voor een aanzienlijk deel erfelijk zijn. Dat is ook een fundamentele kritiek vanwege de psychologen Wouter Duyck (UGent) en Wim Van den Broeck (VUB). Bruce Saterdote concludeerde in een studie met uit Korea geadopteerde kinderen dat genetische factoren 44% van de variatie in schoolresultaten bepaalden en de variatie in de adoptiefamilies slechts 14% (How large are the effects from changes in family environment. A study of Korean American adoptees; zie Internet). Wouter Duyck schreef onlangs nog: “G.Shakeshaft e.a. publiceerden in 2013 een longitudinale studie met 11.117 (!) tweelingen, die aantoont dat de variatie in schoolresultaten voor 58 procent door cognitieve aanleg bepaald worden: “Strong Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16” (De Tijd, jan. 2014).  Hoe groot de invloed van nature op de leerresultaten precies is, zullen we wel nooit precies kunnen uitmaken, maar de meeste cognitieve psychologen geloven dat de invloed van de intellectuele kenmerken van de gezinnen groter is dan de invloed van de sociale en economische kenmerken. Bij de invloed van de familiale achtergrond zou nature dus belangrijker zijn dan nurture. En naarmate kinderen met een hogere aanleg ook meer kans hebben in een meer stimulerend milieu op te groeien, zal de invloed van die aanleg nog toenemen wegens de invloed van de omgeving op de ontwikkeling van de genetische aanleg.  

    Schleicher, Nicaise, Jacobs en co schrijven de verschillen in leerprestaties, studiekeuze ... enkel toe aan omgevingsfactoren als sociale en economische aspecten van de familiale achtergrond,  onderwijsstructuur, vooroordelen van leerkrachten...  Ides Nicaise en Nico Hirtt poneerden in 2007 in navolging van Bourdieu: “De verouderde theorie over aanleg leidt een hardnekkig bestaan. IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing aan de IQ-test'. Het is de bedoeling van egalitair onderwijs dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle onderwijsniveaus” (De School van de Ongelijkheid, EPO, 2007 p. 88 e.v.). Wie het niet eens was, werd beschuldigd van sociaal racisme. Socioloog Dirk Jacobs schreef in een KBS-studie van 2009: “Het is onverantwoord te veronderstellen dat kinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.” Prof. Mark Elchardus poneerde op 28.06.12 in De Morgen: “Een storend element dat opduikt in het hervormingsdebat s.o. betreft de erfelijkheid van cognitieve vaardigheden. Dat cognitieve vaardigheid sterk genetisch bepaald is, is louter een veronderstelling.” De sociologen die wel de grote invloed van intelligentie en erfelijke aanleg expliciet erkennen - zoals Dronkers en Ultee - kregen veel kritiek vanwege hun vakcollega’s. Dit lot was ook Onderwijskrant toebedeeld.

    Als reactie op de sociologische SES-correlatie-analyses poneren we in Onderwijskrant al vele jaren dat getalenteerde ouders niet enkel betere jobs bekleden en meer boeken hebben thuis, maar dat ze (gemiddeld) ook meer getalenteerde kinderen ter wereld brengen. Een behoorlijk deel van de variatie in leerresultaten, van de SES-correlatie ... is dus genetisch bepaald. De term sociale & economische status  verdoezeld de nature-invloed. Naarmate de toegang tot het onderwijs gedemocratiseerd werd en steeds meer de intellectuele aanleg tot betere leerresultaten en abstractere onderwijsvormen leidde, spelen binnen de SES-correlatie economische factoren als welvaart een mindere rol, en de aanlegfactor een grotere rol.  

    In zijn recente Socioblog van 4 maart j.l. geeft de Nederlandse socioloog Van de Werfhorst wel aarzelend toe dat we bij de studie van sociale (on)gelijkheid en bij de beleidsdiscussie ‘idealiter’ zouden moeten rekening houden met de verschillen inzake intelligentie. Van de Werfhorst blaast eigenlijk warm en koud tegelijk. Enerzijds doet hij zijn uiterste best om de invloed van de erfelijke aanleg te minimaliseren en de psychologische kennis hieromtrent in twijfel te trekken. Dit staat haaks op stellingen omtrent de relatief grote invloed van de erfelijke aanleg in de wetenschappelijke literatuur en op de standpunten van de psychologen Duyck en Van den Broeck. De socioloog beweert zelfs: “dat de verklaringkracht van de erfelijke intelligentie-aanleg beperkt is tot 2% van de variantie in het bereikt onderwijsniveau.” Dat is totaal in strijd met  het wetenschappelijk intelligentie-onderzoek. Van de Werfhorst voegt er merkwaardig genoeg aan toe: “Dit gezegd zijnde, hoeven we niet uit te sluiten dat SES en intelligentie samenhangen, niet alleen omdat SES van invloed is op het intelligentieniveau maar ook omdat, als gevolg van de meritocratiseringstendens in veel westerse landen, de beroepspositie van de ouders in toenemende mate verdeeld is op basis van hun intelligentie. Als een deel van de intelligentie erfelijk is, kan dat leiden tot een toenemende overdracht van ongelijkheid.” Hiermee neemt Van de Werft afstand van de stelling dat er gemiddelde evenveel intellectuele aanleg is bij kinderen van laaggeschoolde ouders en onderschrijft hij zelfs de intellectuele afroming van de (hand)arbeidersklasse. Maar waarom bestempelt hij tegelijk de invloed van nature als minimaal en ook misleidend als ‘overdracht van ongelijkheid’: toch geen overdracht door het onderwijs, een uiting van sociale discriminatie? Is het onderwijs verantwoordelijk voor de invloed van de verschillen in aanleg?

    8.2       Foute SES-interpretatie en ‘school is niet almachtig’     

    Sociologen misbruiken de al brede en misleidende koepelterm SES (sociaal-economische status);  die benaming wekt de indruk dat het enkel gaat om louter sociale en economische factoren die de leereffecten e.d.  beïnvloeden. De SES-factor scholingsniveau van de ouders correleert b.v. in sterke mate met de intellectuele aanleg van de kinderen (en van de ouders). Een andere component van de SES-berekening is het aantal boeken thuis; leerlingen met meer boeken thuis presteren beter. Maar dat er boeken in huis zijn is vooral ook het gevolg van het feit dat de ouders slimmer zijn en zelf graag boeken lezen. Naast de nature-factor, bevordert ook de stimulering vanuit de thuisomgeving (praten met kinderen, boeken voorlezen, stimuleren om te lezen, uitleg geven bij huiswerk, grotere ambitie ...) de schoolresultaten. De familiale achtergrond heeft dus een aanzienlijke invloed via nature (erfelijke factoren), maar tegelijk ook via intellectuele ondersteuning e.d. Beide leiden tot verschillen of ongelijkheid inzake leerresultaten, maar ze situeren zich beide buiten de invloed van de school. Men mag de verschillen qua famililale achtergrond niet zomaar als discriminatie door de school interpreteren, maar dat gebeurt voortdurend. Veel sociologen en andere taalachterstandsnegationisten beweren zelfs dat de taal- en leerproblemen van veel allochtone leerlingen in grotendeels een gevolg zijn van sociale discriminatie of dat de taalproblemen gewoon zijn aangepraat (zie bijdrage over NT2 e.d.  in dit nummer).

    Als de relatie van de intellectuele aanleg van de kinderen met het scholingsniveau, de beroepspositie van de ouders ...  vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties van de leerlingen en het scholingsniveau en beroep van de ouders niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen. In de officiële PISA-studies en in de publicaties van sociologen als Jacobs,  Nicaise, …en van de Waalse fysicaleraar Nico Hirtt worden verschillen in leerprestaties, studiekeuze ... steeds integraal op naam geschreven van ‘sociale’ factoren, van discriminatie vanwege de maatschappij en de school, van sociale discriminatie van leerlingen uit lagere milieus. Men verdoezelt in het bijzonder de grote invloed van de intelligentie en aanleg en de invloed van het thuisfront op de verdere ontwikkeling van de intelligentie en op de schoolresultaten.

    De sociologen en veel beleidsmensen gaan er hierbij ook ten onrechte van uit dat de school almachtig is, in staat is/moet zijn om zowel de familiale nature als nurture invloeden op de ontwikkeling van de leerlingen weg te werken: de erfelijke aanleg, de voorschoolse invloed op de (taal)ontwikkeling, de invloed van de ambitie van de ouders op de studiekeuze, de steun en stimulering tijdens de schoolloopbaan vanuit het thuisfront  ... De school zou in staat moeten zijn om via positieve discriminatie tekorten in de familiale achtergrond  (in de brede zin van het woord) te compenseren. De GOK-ideologen gaan er ook vanuit dat de verschillen in leerprestaties kunnen uitgevlakt worden door het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs. Maar het is precies door het verhogen van die kwaliteit dat de verschillen meestal groter worden, omdat ‘slimme’ kinderen daar nog het meest profijt kunnen uit halen.

    Herman van de Werfhorst schrijft in zijn al vermelde Socioblog van maart j.l. dat zelfs indien de SES niet lager een effect zou hebben op de leerprestaties, dan nog secundaire effecten als de invloed van de verschillende ambitieniveaus van de ouders blijven bestaan en de keuze voor een onderwijsrichting in het s.o. kunnen beïnvloeden. Hij - en ook de Vlaamse onderwijssociologen – trekken hier uit dan de stellige conclusie dat dat het gaat om sociale ongelijkheid/discriminatie. Volgens ons is de school niet zomaar in staat om de heel wat secundaire effecten te voorkomen of uit te vlakken:  b.v. het effect van het verschil in ambitieniveau bij de keuze van een onderwijsvorm s.o. of de invloed van de stimulering thuis op de schoolprestaties. Jacobs en co en de beleidsverantwoordelijken wekken de indruk dat het onderwijs almachtig is, in staat is zomaar het grote verschil inzake milieu-invloeden uit te vlakken. Ouders uit hogere of meer geschoolde milieus zullen b.v. omwille van de hogere ambitie voor hun twijfel-12- of 14-jarigen toch nog vlugger een aso-optie kiezen dan ouders uit lagere milieus. Dat betekent niet dat de school/de leerkrachten leerlingen uit hogere milieus meer kansen wil bieden. In tegendeel: veelal wordt dit door de school afgeraden.

    9          Causaliteit uit correlaties persen

    Dronkers zegt in zijn bijdrage wel niets over het feit dat veel onderzoekers al te vlug correlaties als oorzakelijke verbanden voorstellen. Wij betreuren de constante verwarring tussen statistische correlaties en oorzakelijke verbanden; niet bewezen verbanden worden vaak als oorzakelijk beschouwd. Op 4 maart 2013 schreef de Nederlandse psycholoog Paul Kirschner hier nog een blog over: “Knollen voor citroenen verkopen oftewel causaliteit uit correlaties persen.” Hij hekelt de nieuwerwetse hang naar (sociologisch) onderzoek waarbij (zonder controlegroepen) statistische technieken gebruikt worden als een soort vervanging van een goed experimenteel design met controlegroepen. In een bijdrage van 2011 hekelden de Nederlandse sociologen Peter Achterberg en Dick Houtman eveneens het ‘Lekker rotzooien met relaties tussen variabelen’ bij het onderzoeken van het effect van variabelen op elkaar. Zo schrijven ze: “Statistische effecten van variabelen op andere variabelen zijn in de praktijk meestal helemaal geen ‘causale effecten’ maar simpelweg ‘relaties tussen variabelen’ – niet niets, maar wel minder dan men vaak pretendeert. Een sociologie die zich slechts druk maakt over de effecten van variabelen op andere variabelen is intellectueel gezien sowieso geen knip van de schaar waard.”

     

     

     

     


    09-05-2014 om 11:46 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:egalitaire ideologie, sociale discriminatie, Jacobs, Nicaise, hervomring s.o.
    >> Reageer (0)
    08-05-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Aantijgingen van Jacobs, Nicaise ...& Masterplan op kwakkels gebaseerd: deel 1
    Aantijgingen sociologen Jacobs, & Nicaise ... & Masterplan gebaseerd op kwakkels: sterke kanten lagere cyclus s.o. als knelpunten bestempeld

    Ook uit PISA-studie van prof. Wim Van den Broeck blijkt dat onze gedifferentieerde eerste graad goed functioneert en meer onderwijskansen biedt (Onderwijskrant nr. 169 :reactie ook op Nicaise, Jacobs, Van Houtte ...).

    1 Studie Van den Broeck bevestigt ...Masterplan-kwakkels

    In vorige Onderwijskranten toonden we aan dat het Masterplan eens te meer de sterke kanten van ons s.o. als knelpunten voorstelde en dat de hervormers PISA-2012 ten onrechte voor hun hervormingskar spanden. In een nieuwe wetenschappelijke studie stelde professor-psycholoog Wim Van den Broeck vast dat Vlaamse zwakke en kansarme leerlingen ook volgens PISA-2012 meer onderwijskansen krijgen dan in andere landen (VUB, februari) De Brusselse onderzoeker toont ook aan “dat er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen”. Onze Europese topscore voor PISA-wiskunde gaat samen met het bieden van meer onderwijskansen aan de zwakke en kansarme leerlingen.

    Van den Broeck weerlegt de vele kwakkels waarop het Master-hervormingsplan gebaseerd is: kampioen sociale discriminatie en ongelijke onderwijskansen; sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere; ... Hij doorprikt de prestatiekloofmythe en de dwaze slogan ‘de kloof dempen’. De studie van Van den Broeck bevat een aantal nieuwe statistische berekeningswijzen die deugdelijker zijn dan de kloof- en SES-correlatieberekeningen waarmee Nicaise, Jacobs, ... uitpakken. Hij reikt ook nieuwe denkpistes en berekeningswijzen aan die veel relevanter zijn dan de klassieke berekeningswijzen van de PISA-kopstukken die zich voor hun uitspraken over (on)gelijkheid ten onrechte blind staren op het prestatieverschil tussen sterke en zwakke leerlingen, tussen kansrijke en kansarme leerlingen, enz.
    We merken dat de conclusies van prof. Van den Broeck overeenstemmen met deze die we zelf in Onderwijskrant sinds PISA-2000 en als reactie op de hervormingsplannen formuleerden. In deze bijdrage stellen we de nieuwe studie voor. In onze commentaar laten we wel een aantal vrij technische kanten van de statistische berekeningswijzen en bewijsvoering buiten beschouwing De studie zelf staat integraal te lezen op de universitaire website Van den Broeck.

    2 Meer onderwijskansen voor alle leerlingen en resilience-topscore

    2.1 Ook leerlingen die zwak zijn en/of kansarm presteren beter!
    Voor PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 531 punten, Finland 519, comprehensief Zweden: amper 478. De leerlingen uit lagere milieus (488 punten) als uit hogere milieus presteren beter dan in anderen landen. Binnen Europa behaalt Vlaanderen ook het hoogste aantal toppers 25,6%; Finland 14% & OESO-gemiddelde:12,6%. Het welbevinden van de 15-jarigen is ook een flink stuk hoger dan van de Finse. Ook voor de aparte PISA-test probleemoplossend vermogen behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 525 punten. In Finland zijn er heel weinig allochtone en kansarme leerlingen. Na correctie voor de factor ‘socio-economische status’ wordt de voorspong van Vlaanderen op (onderwijsparadijs)Finland nog een stuk groter. De landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus presteren alle een stuk minder dan Vlaanderen. Vlaanderen, Zwitserland en Nederland, drie landen zonder gemeenschappelijke eerste graad, behalen de hoogste PISA-score. Toch vinden onze beleidsmakers, onderwijskoepels, ... dat PISA-2012 bevestigt dat de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad hoogdringend is. Raar maar waar.

    Volgens ons en volgens Van den Broeck wijzen die PISA-scores uit dat ons Vlaams onderwijs niet minder, maar meer onderwijskansen biedt. Van den Broeck toont in zijn studie ook aan “dat er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen. Onderwijs met een hoog gemiddelde score - zoals Vlaanderen - trekt alle leerlingen mee. Aan deze wetmatigheid wordt geen aandacht besteed.” Je kan moeilijk een hoog gemiddelde behalen als je zwakke leerlingen zwak scoren en als je weinig toppers kent. “Dit betekent ook dat de prestaties van alle kinderen, zowel die van de zwakste als van de knapste leerlingen, zeer sterk afhangen van het algemene niveau van een land. Zwakke leerlingen scoren dus niet laag en blijven ook niet ter plaatse trappelen als het algemeen niveau hoog stijgt. Zo is het lot van de sterkste en van de zwakste leerlingen (van alle leerlingen ) heel sterk met elkaar verbonden.” De beleidsslogan ‘ons onderwijs is enkel sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke leerlingen’ gaat dus geenszins op.
    Dat landen met een onderwijssysteem waar de prestatieverschillen kleiner zijn - b.v. Zweden, tegelijk een hoog (hoger) algemeen niveau behalen, berust op een kwakkel. De Vlaamse leerlingen behalen gemiddeld een veel hogere score dan de Zweedse (531 punten versus 478), de leerlingen uit de hoogste, de laagste en de middelste sociale klassen presteren beter dan de Zweedse, Vlaanderen telt een veel groter aantal toppers (25,6%), ook voor de test probleemoplossend vermogen scoort Vlaanderen stukken beter... We kunnen stellen dat het Vlaams onderwijs duidelijk meer leerkansen biedt dan comprehensief Zweden. En hetzelfde geldt voor praktisch alle comprehensieve landen. Zweden werd vorig jaar door het HIVA en Bieke De Fraine nog opgehemeld als het land waar het opdoeken van het zittenblijven heel succesvol gebleken was. Dit was ook een argument om in het Masterplan het overzitten na het eerste jaar s.o. te verbieden en in de hogere jaren moeilijker te maken. Veel meer 15-jarigen die op leeftijd zitten zou logisch gezien moeten leiden tot een hogere PISA-score, maar niets is minder waar. Van den Broeck stelde hieromtrent overigens vast: “In de OESO-landen is er geen significant verband tussen het percentage zittenblijvers en de gemiddelde wiskunde-score.” In Zweden en andere comprehensieve landen worden de lage scores steeds meer toegeschreven aan de gemeenschappelijke lagere cyclus. Ook het in sterke mate verminderen van de prestatiedruk bij leerlingen en leerkrachten door het officieel afschaffen van het zittenblijven, zal wel mede de zwakke score beïnvloed hebben.

    Van den Broeck concludeert in zijn opiniebijdrage in ‘De Morgen’ (28 februari): “Vanuit een sociale bezorgdheid zou men precies mogen verwachten dat men vooral begaan is met de reële kansen van jongeren die toch vooral voortvloeien uit hun reële kennis en vaardigheden. Kleine verschillen in prestaties tussen de zwakste en de sterkste leerlingen of tussen sociale klassen, maar telkens op een laag niveau, zijn veel minder goed nieuws voor kansarme leerlingen dan indien die verschillen wat groter zouden zijn maar de prestaties op een hoger niveau liggen. Een kleine kloof tussen de zwakste en sterkste leerlingen, maar met een laag gemiddelde is slechter nieuws voor de kansarme leerlingen dan grotere verschillen met hogere gemiddelde prestaties. Opvallend is b.v. ook dat onze migrantenscholieren bijna even sterk presteren op de wiskundetest als de gemiddelde Zweed (= 478 punten).”
    Ook de Gentse professor-psycholoog Wouter Duyck wees er op dat Vlaanderen in PISA-2012 de Europese topscore behaalde en de leerlingen meer onderwijskansen biedt: “Voor PISA-2012 scoorde Vlaanderen opnieuw zeer goed. Wat wiskunde betreft, scoort geen enkel Europees land zelfs beter. Enkel Aziatische landen doen beter. Wie PISA 2012 aanhaalt als motivatie voor de onderwijshervorming moet zich dan ook onmiddellijk de vraag stellen: welke onderwijshervorming?” (Huiswerk voor volgende minister van Onderwijs, Doorbraak december). Sinds PISA-2000 schrijven we al dat de voorstanders van comprehensief onderwijs PISA totaal ten onrechte voor hun hervormingskar spanden.

    2.2 Topscore resilience: 10,3% kansarme lln behalen topscore 

     Van den Broeck stelt verder vast dat in het meest recente PISA-2012-rapport voor het eerst een nieuwe en interessantere maat voor PISA-wiskunde toegevoegd is, de 'resilience' (veerkracht). Dat “is het percentage jongeren uit de laagste sociale klasse (percentiel 25) van een land dat toch hoog scoort op de prestatiemaat - over alle landen heen.” Dit criterium is uiteraard tevens een aanduiding van de sociale doorstroming; maar in de officiële voorstellingen van PISA-2012 werd het weggemoffeld.

    Van den Broeck: “Ook nu nog heeft Vlaanderen het hoogste percentage veerkrachtige leerlingen van heel Europa. Hiermee doen we het aanzienlijk beter dan alle comprehensieve Europese landen (met late studiekeuze). ...10,3 % van de 25% leerlingen uit het laagste SES-kwartiel behaalt een hoge score. En slechts 3,6 procent van hen noteert de laagste score.” De hoge resilience-score draagt er toe bij dat Vlaanderen binnen Europa ook het hoogste aantal toppers kent. De gemiddelde PISA-score voor resilience is 6%. Finland, een land met weinig anderstalige en arme leerlingen, scoort 7,5%. Ook Canada waar minister Smet zich de laatste tijd zo graag op beriep, behaalt 8%. 

     3 Kritiek op klassieke PISA-(on)gelijkheidsmaten 
      
    De reële kennis en vaardigheden, de ‘absolute’ maten van de prestaties van de (kansarme) leerlingen, zijn de belangrijkste maten. Van den Broeck toont in zijn studie ook statistisch aan dat de klassieke maten van ongelijkheid, de prestatiekloof en de samenhang van de SES met prestatieverschillen, al te sterk onderhevig zijn aan schaaleffecten. Een illustratie van dit laatste punt. Als men de prestaties van de Vlaamse en Zweedse leerlingen grafisch voorstelt met op de y-as de scores en op de x-as de SES, dan merkt men dat de hellingsgraad van de curve voor de Vlaamse leerlingen steiler is dan deze voor Zweedse, en dan trekken de PISA-kopstukken, onze sociologen ... hier de conclusie uit dat Vlaanderen dus meer de kansarme leerlingen discrimineert. PISA-kopstukken, onderwijssociologen ... werken met gebrekkige maten en misleidende grafische voorstellingen.
    Van den Broeck stelt in dit verband: “Het probleem is dat men zich in de meeste studies bijna uitsluitend baseerde op deze ongelijkheidsmaten, die slechts een heel beperkte waarde hebben. Men hield er b.v. nooit rekening mee dat ze in sterke mate afhankelijk zijn van de sociale diversiteit van een land en ook van de moeilijkheidsgraad van de toets die ervoor kan zorgen dat een hoog gemiddelde van een land vanzelf samengaat met grotere verschillen.” Een voorbeeld. “Als voor PISA-2012-wiskunde een grotere spreiding in een land samengaat met een hoger gemiddelde van dat land (b.v. Vlaanderen) is het logisch dat naarmate de spreiding groter is, er ook meer leerlingen zijn die ‘resilient’ zijn en de gemiddelde score van de zwakste leerlingen van dat land ook hoger ligt.” ... Bovendien heeft men in de bestaande analyses nooit rekening gehouden met het feit dat de verschillen in SES van de leerlingen in sommige maatschappelijk homogene landen (b.v. Finland) b.v. heel klein zijn, en in maatschappelijk heterogene landen (b.v. Vlaanderen) groot zijn. Zo leiden grotere maatschappelijke verschillen o.a. tot een sterker verband tussen SES en de prestaties.... Daar men niet controleert voor deze maatschappelijke diversiteit, komt men al gauw tot verkeerde conclusies inzake sociale ongelijkheid”. We voegen er nog aan toe: als nivellerend onderwijs leidt tot het onderpresteren van de betere leerlingen, dan zijn er uiteraard ook minder prestatieverschillen. Zo stelt men vast dat de prestatieverschillen in de Finse hogere cyclus s.o. veel groter zijn dan in de lagere cyclus en even hoog als in andere landen. Voor verdere uitleg bij andere kritieken op de klassieke maten en voorstellingswijzen, verwijzen we naar het onderzoeksrapport zelf.

    Als de OESO- en PISA-kopstukken terecht de nieuwe resilience-berekening invoeren en ze belangrijk vinden, dan zouden ze tegelijk vraagtekens moeten plaatsen bij hun klassieke berekeningswijzen - b.v. de prestatiekloof-scores die tot tegengestelde conclusies leiden, maar ze doen dat niet. James Thompson betreurt op zijn blog “Rather than rethinking their theory, they keep the theory but argue that some people are exceptions because of some mystical ‘resilience’. (Sociological Comments - Is PISA arguing equitably’ 11 december). Merkwaardig hierbij is ook dat Dirk Van Damme, OESO-topman onderwijs, op 1 maart twitterde: “Rapport van Wim Van den Broeck is een interessant rapport dat aansluit bij mijn eerder genuanceerde analyse van de sociale ongelijkheid volgens de PISA-resultaten”. Als Van Damme de conclusies van Van den Broeck onderschrijft, dan moet hij ook afstand nemen van de dubieuze PISA-berekenings- en voorstellingswijzen, maar dat doet hij geenszins. Volgens de officiële PISA-voorstelling scoort Vlaanderen zwak voor sociale gelijkheid en Van Damme steunt ook als OESO-topman de manke PISA-berekeningswijzen. Als kabinetschef van minister Vandenbroucke lamenteerde hij destijds (2004-2006) overigens zelf over de sociale discriminatie en dit met een verwijzing naar PISA. Het duo Vandenbroucke-Van Damme lanceerde ook de dwaze slogan ‘de kloof dempen’.

    4 Verwaarlozing cognitieve verschillen/aanleg

    Van den Broeck besteedt ook aandacht aan een andere foutieve aanname bij de uitspraken over sociale discriminatie op basis van SES-correlaties. De variabele (socio-economische status – SES) werd/wordt door de PISA-kopstukken, onze beleidsverantwoordelijken en sociologen ... ten onrechte beschouwd als een zuivere omgevingsvariabele. “Het verband tussen SES en intelligentie is echter aanzienlijk.” Men ging er bij de SES-berekeningen en - interpretaties ook “ten onrechte van uit dat de intelligentie/intellectuele aanleg perfect gelijk verdeeld is over de sociale klassen”. Vanaf Onderwijskrant nr. 4 van 1978 - al 36 jaar - bestrijden we die foute veronderstelling waarvan de meeste sociologische GOK-studies al sinds de jaren zestig en ook nog vandaag vertrekken. De misleidende term ‘socio-economische status’ drukt uit dat het enkel zou gaan om sociale & economische invloeden en negeert de sterke relatie tussen leerresultaten en intelligentie/intellectuele aanleg. Het opleidingsniveau van de ouders is niet een louter sociale factor, maar correleert in aanzienlijke mate met de intellectuele aanleg van de kinderen.
    Prof. Wouter Duyck schreef onlangs nog: “G.Shakeshaft e.a. publiceerden in 2013 een longitudinale studie met 11.117 tweelingen, die aantoont dat de variantie in schoolresultaten voor 58 procent door cognitieve aanleg bepaald wordt: “Strong Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16” (W. Duyck: Ideologie mag onderwijsdebat niet kapen. De Tijd, 19 jan. 2014). Als in deze studie geconcludeerd wordt dat 30% van de variantie in schoolresultaten bij 16-jarigen beïnvloed is door de omgeving, dan slaat die 30% niet enkel op de invloed van de school, maar ook op de invloed van de familie, de omgeving en de cultuur. Ook bij een ideaal onderwijsvoorrangsbeleid zal de school heel wat ‘sociale’ invloeden niet kunnen uitvlakken en dan mag men dit dan ook niet op naam schrijven van sociale discriminatie (ongelijkheid) die veroorzaakt is door het onderwijs.
    In de context van het recente Vlaamse GOK-debat betreurde ook de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers begin maart dat “in de belangrijkste datasets die sociologen gebruiken de (invloed van de) intelligentie (cognitieve verschillen) nog steeds niet gemeten wordt, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden” (zie aparte bijdrage over opiniebijdrage van Dronkers). Sociologen als Nicaise en Jacobs bestempelden zelf het erkennen van de verschillen in intellectuele aanleg als een vorm van ‘sociaal racisme’. Egalitaire GOK-ideologen streven naar eigen zeggen ‘klasseloze participatie’ aan aso en universiteit na. Zo wordt ook de invloed van de cognitieve verschillen bij de keuze van een onderwijsvorm meestal niet verrekend.

    Van den Broeck besluit: “Wie de invloed van de sociale klasse wil nagaan op testprestaties, moet controleren voor de intelligentieverschillen. Dit gebeurt echter zelden of nooit. Een tweede belangrijke implicatie is dat het bestaan van prestatieverschillen tussen sociale klassen niet zomaar op conto geschreven kan worden van het onderwijssysteem waarin deze verschillen voorkomen. Het gegeven dat SES-verschillen deels te wijten zijn aan in grote mate erfelijk bepaalde intelligentieverschillen verklaart waarom er nergens in de wereld een onderwijssysteem bestaat dat geen sociale ongelijkheid (NvdR: significante SES-correlatie) vertoont.” Prof. Jan Van Damme hield destijds in zijn longitudinaal loso-onderzoek wel rekening met de cognitiever verschillen bij de start van het s.o. Hij kwam tot de conclusie “Als we rekening houden met de kenmerken van de leerlingen bij de start van het secundair onderwijs, dan brengen leerlingen met een hogere en lagere sociaal-economische status het ongeveer even ver in het secundair onderwijs”. In Nederland kwamen tal van onderzoekers de voorbije decennia tot een analoge vaststelling omtrent het grotendeels meritocratisch/democratisch karakter van het voortgezet onderwijs. In 1969-1970 stelden we in het Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek zelf al vast dat ook arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag vlot doorstroomden naar het aso. Met dit soort studies hielden/ de beleidsmakers, sociologen ... geen rekening. In Nederland deed men dat wel. Precies op basis van dat soort vaststellingen, pleitten we vanaf 1971 voor het voorrang verlenen aan achterstandsbestrijding in het kleuter en lager onderwijs in plaats van de massale en vruchteloze GOK-investering in de comprehensieve hervorming van het s.o.

    5 Meer - i.p.v. minder - kansen voor kansarme leerlingen

    PISA-2012 en de studie van prof. Van den Broeck wijzen dus eens te meer uit dat Vlaanderen niet minder, meer onderwijs- en doorstromingskansen biedt aan kansarme leerlingen en ook meer toppers kent. Van den Broeck concludeert: “De gemiddelde score voor jongeren met een lage SES bedraagt in Vlaanderen voor wiskunde 488 punten. Vlaanderen scoort daarmee het tweede hoogste in Europa (na Estland). Vlaanderen heeft zelfs het hoogste percentage (10,3%) ‘resiliente’ jongeren van heel Europa (= leerlingen uit laagste SES-klasse die in hoogste kwart scoren). Als we bovendien rekening houden met de maatschappelijke diversiteit, dan prijkt Vlaanderen ook geheel bovenaan het Europese peloton.” Prof. Wouter Ducyk formuleert een analoge conclusie: “We stelden in onze paper dat leerprestaties in het Vlaamse onderwijs (met de vroege studiekeuze) niet sterk door sociale afkomst bepaald worden. Dat werd ook aangetoond door Woessmann met data uit 15 verschillende landen, met telkens 3.579 à 11.722 leerlingen. Woessmann concludeert dat van alle landen sociale achtergrond in Vlaanderen het minst bepalend is voor de leerresultaten” (De Tijd, o.c.).
    In het opiniestuk ‘Zonder hervorming van het onderwijs komt het niet goed met Vlaanderen’ van Mark Elchardus en Bram Spruyt lazen we echter in De Morgen (28 juni 2013): “De onderwijsongelijkheid neemt in Vlaanderen angstaanjagende proporties aan. De ongelijkheid in het onderwijs zal onvermijdelijk leiden naar conflicten en dreigt onze economische slagkracht te ondergraven”. Op die foute aanname is ook het Masterplan gebaseerd. Het is ook geen toeval dat onze beleidsverantwoordelijken en sociologen bij de voorstelling en bespreking van PISA-2012 steeds en met opzet de resilience-score van de kansarme leerlingen verzwegen. Dit is ook het geval in een recente bijdrage van de Brusselse onderwijskundige Katrien Struyven waarin ze klakkeloos de kwakkels over het functioneren van ons s.o. onderschrijft (Klaar voor de hervorming van het secundair onderwijs?, Impuls, maart 2014, p. 144).

    6 Prestatiekloof-mythe doorprikt

    De conclusies van Van den Broeck bevestigen dat het prestatiekloof-criterium een heel dubieus criterium is en dat ten onrechte gestipuleerd werd dat een kleine prestatiekloof wees op meer ontwikkelingskansen. Het is b.v. niet omdat in comprehensief Zweden de PISA- prestatieverschillen kleiner zijn, dat de Vlaamse kansarme leerlingen minder leerkansen krijgen - en dat dit ook nog eens een gevolg zou zijn van onze gedifferentieerde eerste graad. Toch wordt dit door de Vlaame beleidsmakers en sociologen zo geïnterpreteerd. Het is ook zo dat de drie Europese landen die vroeg differentiëren in het s.o. - Vlaanderen, Zwitserland en Nederland - de hoogste PISA-scores voor wiskunde behaalden. De typisch comprehensieve landen scoren heel wat lager.
    De Vlaamse sociologen en onze beleidsverantwoordelijken klampen zich sinds PISA-2000 angstvallig vast aan het zgn. prestatiekloof-criterium, aan het willen egaliseren van de verschillen tussen de sterke/ kansrijke en de zwakke/kansarme leerlingen. In een reactie op Van den Broecks vaststelling dat een hoog gemiddelde samengaat met een hogere score voor zwakkere/kansarmere leerlingen, beweerde socioloog Mark Elchardus dat die vaststelling niet eens belangrijk is; en hij pakte opnieuw uit met de dubieuze prestatiekloof. Elchardus: “Als de Vlaamse topleerlingen beter presteren dan is het toch ook maar logisch dat ook de zwakkere leerlingen gemiddeld beter presteren dan in andere landen. Maar de ongelijkheid (kloof) blijft bestaan. Dat moet je niet wegrelativeren.” (Knack, 11.03 p. 16). Het is volgens Elchardus en co blijkbaar niet belangrijk dat de zwakke leerlingen (relatief gezien) goed scoren, maar enkel dat de prestatiekloof met de sterkere zo laag mogelijk is. Ook Nico Hirtt stelde in zijn PISA-2012-publicatie dat niet het niveau van de zwakkere en kansarmere leerlingen belangrijk is, maar enkel de prestatiekloof. Zijn fantasierijk argument luidt dat afgestudeerde jongeren niet met elkaar kunnen concurreren op de arbeidsmarkt als hun schoolresultaten te sterk verschillen.
    Dat meer zwakkere/kansarmere leerlingen in Vlaanderen een betere score behalen, is blijkbaar niet relevant. De maatschappij heeft er o.i. ook geen belang bij dat de ontwikkeling van meer intelligente leerlingen afgeremd wordt via een nivellerende eerste graad. In Onderwijskrant contesteren we al vanaf PISA-2000 de prestatiekloofmythe en de ermee verbonden slogan ‘de kloof dempen’. Die slogan werd met veel bravoure en met een TV-spotje gelanceerd door Frank Vandenbroucke en zijn medewerkers. We stelden steeds dat degelijk onderwijs niet enkel leidde tot een goede score voor de zwakkere leerlingen, maar ook tot topscores; en dat de kloof het best niet al te klein, maar eerder wat groter was. We betreurden dat in PISA-2009 de kloof iets kleiner werd omdat het aantal toppers daalde. In punt 2 zagen we dat een hoger gemiddelde samenhangt met een hogere score voor de zwakkere/kansarmere leerlingen. Dit blijkt ook uit onze hoge resilience-score. Om een topscore te bereiken heb je tevens meer toppers nodig. Daar we meer toppers tellen en daar betere leerlingen nog iets meer profijt halen uit degelijk onderwijs is de prestatiekloof uiteraard niet kleiner, maar (gelukkig) wat groter.

    7 Leerlingen baat bij (vroeg)tijdige keuze & minder schooluitval

    Een andere belangrijke conclusie uit Van den Broecks onderzoek slaat op de vraag of vroege tracking, het aanbieden van differentiatie in de eerste graad via opties, verantwoord is. De Brusselse onderzoeker poneert: “Verder blijkt (uit PISA-2012) dat landen met een grote maatschappelijke diversiteit, zoals Vlaanderen, het meeste baat hebben bij een vroege studiekeuze, zowel voor het algemene niveau als voor het bieden van kansen aan de sociaal zwakkeren. Voor landen met een geringe maatschappelijke diversiteit, zoals sommige oosterse en Scandinavische landen, maakt vroege of late studiekeuze weinig verschil uit." Van den Broeck schrijft verder: “Late tracking leidt dus niet tot betere algemene resultaten. Dit laatste zou nochtans verwacht mogen worden daar men inzet op een bredere algemene vorming”. Niettegenstaande ons tso minder algemene vorming krijgt, scoorde ons tso voor PISA-2003 wiskunde 531 punten, meer dan het gemiddelde in praktisch alle comprehensieve landen. Onze tso-leerlingen verwerven veel meer technische kennis en vaardigheden dan in comprehensieve landen, maar enkel dit wordt niet gemeten/gewaardeerd door PISA.
    Het overheidsrapport ‘De sociale staat van Vlaan-deren-2013’’ van eind december bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. (Zie volgende bijdrage.) Volgens de Leuvense auteurs - Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken aan early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aanbieden van technisch georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke (en theoretische) eerste graad tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden. Dat is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen. Studies over het Franse ‘collège unique’ stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met vaak amper 40 à 45 leerlingen zijn tracking en vroege technische opties moeilijk organiseerbaar; in Vlaanderen is dit wel mogelijk en een belangrijke troef.

    8 Overal soort tracking in lagere cyclus

    Van den Broeck schrijft verder: “Het idee in het Masterplan om comprehensief onderwijs aan te vullen met sterk individuele differentiatie binnen de klas gaat voorbij aan het feit dat daardoor belangrijke verschillen gecreëerd worden tussen de leerlingen ook op het vlak van intellectuele capaciteiten en de leerlingen dus ook ‘gesorteerd’ worden. Het is zelfs erg waarschijnlijk dat de verschillen hier nog veel meer opvallen dan in een ‘tracked’ systeem, precies omdat de leerlingen hier samenzitten. Leerlingen zijn immers niet naïef en voelen perfect aan wanneer ze achter blijven bij de rest. De reputatie van dit soort van ‘abilitygrouping’ is in de internationale literatuur ook niet zo goed (Slavin, 1990; Hattie, 2009), wat we ook bevestigd zagen in de PISA-resultaten. Uit deze resultaten bleek ook dat landen die laat ‘tracken’ meer gebruik maken van ‘abilitygrouping’ (r = .48), wat aangeeft dat de behoefte om een onderscheid te gaan maken tussen groepen in elk systeem terugkeert (PISA, 2012, deel IV, p. 84). Het is dus lood om oud ijzer.”

    In Onderwijskrant nr. 151 en 152 beschreven we studies waaruit eveneens bleek dat vroege tracking (b.v. opties) in het s.o. meer voordelen dan nadelen opleverde. Dat is overigens ook de mening van de Gentse psychologen Duyck en Anseel in hun ‘Itinera-rapport van vorig jaar. Prof. Duyck: “We stelden in het Itinera-rapport dat leren beter gaat als je leerlingen differentieert naargelang de cognitieve vaardigheden. Dat weet elke leraar die sterk verschillende kinderen in de klas heeft en toch één wiskundeles moet geven. De geringe appetijt van de leraren voor de onderwijshervorming hoeft dan ook niet te verwonderen. Het buikgevoel wordt bevestigd door onderzoek in het vakblad Psychological Science, met data uit 78 landen en honderdduizenden leerlingen. Oppervlakkig? Hetzelfde resultaat blijkt ook uit een meta-analyse waarin 76 wetenschappelijke publicaties over verschillende vormen van cognitieve differentiatie samengevat worden. Eenzijdig? Nicaise aanvaardt die bevindingen, gepubliceerd in wetenschappelijke toptijdschriften, niet en prefereert een ideologisch discours voor het onderwijsdebat” (De Tijd, 18.01.14).
    Het overheidsrapport ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013’’- een overheidspublicatie van eind december - bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. Volgens de Leuvense auteurs - Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken aan early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aanbieden van technisch georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke eerste (en theoretische) graad tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden, en dat is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen. Studies over het Franse ‘collège unique’ stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met amper 40 à 45 leerlingen zijn tracking en vroege technische opties niet mogelijk; in Vlaanderen is dit wel haalbaar en een belangrijke troef.
    In een bijdrage in ‘De Tijd’ (17 januari) beweren Nicaise en co echter eens te meer dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie en schooluitval is, en dat dit een gevolg is van onze optie-differentiatie in de eerste graad. Het samen optrekken binnen de lagere cyclus in comprehensieve landen moet overigens sterk gerelativeerd worden. Er zijn landen die de leerlingen minder opties aanbieden in de lagere cyclus dan Vlaanderen, maar die de leerlingen wel vaak indelen in niveaus, volgens capaciteit: volgens PISA-2012 is dit zo in Zuid-Korea voor 90%, Engeland 99%, Zweden 74%, Finland 58%. In die landen krijg je dan feitelijk een differentiatie op basis van intellectuele capaciteiten via niveaugroepen, niveauklassen e.d. Uit “PISA-2012 blijkt dat landen die later tracken/opsplitsen dan Vlaanderen, meer werken met ability grouping (PISA, deel IV, pag. 84)”. Vlaanderen houdt overigens de leerlingen in vergelijking met veel andere landen wel langer volledig samen - tot 12 jaar. Dat biedt vermoedelijk iets meer voordelen dan nadelen. Ook de leerkrachten lager onderwijs beseffen evenwel dat dit na de derde graad niet meer wenselijk is.

    9 Migrantenleerlingen presteren beter dan in Zweden en zelfs dan in Finland

    Niettegenstaande België veel meer migrantenleerlingen telt dan Finland en veel meer ongeschoolde migranten aantrekt, blijkt volgens Van den Broeck uit PISA-21012 dat “België het beter doet dan Finland; zowel voor de eerste generatie migrantenleerlingen (448 versus 427), als voor de tweede generatie migrantenleerlingen (461 versus 454). De voorzichtige conclusie luidt dat België het zeker niet slechter doet dan Finland.” Als we rekening houden met de ( betere) achtergrondskenmerken van de Finse migrantenleerlingen en de landen van herkomst (veel uit Rusland, Zweden, Letland ... en weinig of geen uit Turkije en Marokko...) dan kunnen we zelfs stellen dat in Vlaanderen ook de migrantenleerlingen meer kansen krijgen.
    Uit PISA-2012 blijkt opnieuw dat de anderstaligheid veel problemen schept. Prof. Wouter Duyck schrijft in de al vermelde Doorbraak-bijdrage: “Binnen de groep van allochtonen wordt de kloof ten opzichte van leerlingen zonder migratieachtergrond de helft (45 PISA punten) kleiner als thuis Nederlands gesproken wordt. Ter vergelijking: het allochtone niveau met thuistaal Nederlands komt overeen met het gemiddelde nationale niveau van Zweden of Hongarije. Zonder thuistaal Nederlands wordt het PISA-gemiddelde dat van Kazachstan of de Verenigde Arabische Emiraten (en ja, dan gaat het over wiskundescores).” Enkele GOK-ideologen van het boek ‘Het onderwijsdebat’ (Epo) hebben steeds het belang van de aanpak van de taalproblemen ontkend. Al meer dan 40 jaar stellen we verkeerde GOK-prioriteiten. Daarom pakt Onderwijskrant eens te meer uit met een campagne voor intensief NT2- en achterstandsonderwijs (zie elders in dit nummer).

    10 Niveaudaling: PISA-resultaten lager dan in 2000/2003

    De opstellers van het Masterplan en de voorstanders van een gemeenschappelijke eerste graad haalden in juli 2013 plots ook de achteruitgang in PISA-2009 in vergelijking met PISA-2000 aan om een drastische hervorming te bepleiten Ze wekten ten onrechte de indruk dat de achteruitgang veel te maken heeft met de structuur van ons secundair onderwijs. Met dezelfde structuur behaalden we in 2000 echter nog hogere resultaten. Van den Broeck: “Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs behoorden we tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen.”
    Van den Broeck betreurt wel de achteruitgang van de Vlaamse (top)scores de voorbije 10 jaar (van 561 punten naar 531, van 35% toppers naar 25,6%). Ook de lagere scores gingen er wat op achteruit. Die niveaudaling is in de meeste Europese landen nog iets groter en is o.i. deels te wijten aan de toename van het aantal anderstalige leerlingen. Van den Broeck stelt wel terecht dat er ook sprake is van een niveaudaling. Dat oordeel over de niveaudaling baseren we niet enkel op PISA, maar nog meer op het oordeel van de overgrote meerderheid van de leraars, docenten en professoren.

    Vlaanderen behaalde de hoogste scores voor TIMSS-1999-2003 en voor PISA-2000. Maar noch in 1995, noch in 2000 werd dit officieel erkend en werden de sterke kanten van ons onderwijs niet opgelijst en gevrijwaard. Voor PISA-2003-wiskunde behaalden we een hoger gemiddelde en meer toppers. De resilience- of ‘sociale doorstromingscore‘ werd dan nog niet berekend, maar lag ongetwijfeld ook een stuk hoger aangezien de score voor de ‘tso’-leerlingen nog 531 punten bedroeg en we meer toppers telden. De niveaudaling als gevolg van de nivellerende eindtermen e.d. remden o.i. niet enkel het gemiddelde, maar ook de sociale doorstroming af. Toen de democratisering in de jaren vijftig en zestig in een stroomversnelling geraakte, waren de resilience en sociale doorstroming naar alle waarschijnlijkheid een flink stuk hoger dan vandaag.
    De achteruitgang van het onderwijsniveau is o.i. niet enkel te wijten aan de toename van het aantal (anderstalige) migrantenleerlingen, maar ook in een aanzienlijke mate aan de ontscholingstendensen van de voorbije decennia en aan de invoering van nivellerende eindtermen en leerplannen aan het eind van de jaren negentig in het bijzonder. In ons themanummer over de eindtermen van september 1993 hebben we hiervoor gewaarschuwd; met onze O-ZON-campagne van 2007 trokken we aan de alarmbel. Volgens veruit de meeste leraars is dit ons grootste knelpunt. Ze vrezen tegelijk en terecht dat de Masterplanhervorming tot verdere niveaudaling zal leiden.

    Van den Broeck wijt de niveaudaling mede aan het feit dat er in Vlaanderen niet langer meer een gemeenschappelijke visie bestaat over degelijk onderwijs. In andere publicaties en in zijn bijdrage in het boek ‘Visie(s) op onderwijs’ (Pelckmans, maart 2013) werkt hij zijn standpunt over de niveaudaling en de miskenning van de essentie van degelijk onderwijs verder uit. Zo heeft de modieuze nieuwlichterij omtrent het nieuwe leren veel schade veroorzaakt. Ook in Zweden, Denemarken, Noorwegen ... wordt de achteruitgang van de leerprestaties in verband gebracht met de didactische nieuwlichterij. Door hun grotere professionle autonomie konden de Finse leraars meer weerstand bieden aan de nieuwlichterij binnen de universitaire onderwijskunde.
    Het Vlaams onderwijs kent een heel sterke traditie, maar jammer genoeg werd dit nooit officieel erkend. Al bij de invoering van het VSO werd onze succesvolle lagere cyclus als dé probleemsector bestempeld. Sinds Vlaanderen in 1989 autonoom werd, lamenteerden ook Georges Monard en andere beleidsmakers, Guy Tegenbos in De Standaard, sociologen, pedagoochelaars als Ferre Laevers ... onophoudelijk over de lamentabele toestand van het Vlaams onderwijs. Ze waren blind voor de sterke kanten van het onderwijs in die tijd zoals de inhoudelijke kwaliteit, de sterke lagere cyclus s.o., de regentaatsopleiding ... Ze bestempelden de sterke punten zelfs als knelpunten: b.v. de succesvolle lagere cyclus – een exportproduct – als dé probleemcyclus, de sterk presterende leraars-regenten als slecht-functionerend ... Alles moest dringend en holder de bolder hervormd worden. Met alle nefaste gevolgen.

    11 Besluiten

    PISA-2012 wees eens te meer uit dat ook onze zwakke/kansarme relatief gezien meer onderwijskansen krijgen en dat Vlaanderen ook opvallend meer toppers kent dan landen met comprehensief onderwijs. Ook voor resilience en de ermee verbonden sociale doorstroming behaalt Vlaanderen een topscore. In zijn opiniebijdrage in De Morgen concludeert Van den Broeck: “Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs omdat het sociale ongelijkheid zou bestendigen, we in werkelijkheid behoorden tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen.” De studie van Van den Broeck wijst eens te meer uit dat onze eerste graad s.o. nog steeds een exportproduct is en betere resultaten oplevert dan de comprehensieve middenscholen in Engeland, Zweden, Noorwegen, Frankrijk, VS, Spanje, Italië, Finland ... Onze succesvolle eerste graad, een exportproduct, werd/wordt vanaf het rapport ‘Het educatief bestel in België” van Georges Monard e.a (1991) en in de PISA-voorstellingen sinds 2000 ten onrechte als dé probleemgraad bestempeld.
    Nu blijkt dat de hervormingsplannen op grote kwakkels gebaseerd zijn en dat onze goede score en beperktere schooluitval mede te wijten zijn aan de differentiatie en soepele (her)orïëntatie in onze eerste graad, moeten o.i. de hervormingsplannen opnieuw bekeken worden. De hervorming zal precies de sterke kanten van ons secundair onderwijs afbreken. Tegelijk zijn de hervormers blind voor de nefaste gevolgen van een aantal ontscholende hervormingen uit het verleden: zoals de invoering van nivellerende eindtermen, de uitholling van de taalvakken, het uitblijven van intensief NT2 ... Het is precies ook door die nivellering dat onze toppers momenteel onderpresteren.

    08-05-2014 om 14:51 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Jacobs, Nicaise, Masterplan, sociale ongelijkheid
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Reactie op KBS-rapport van Dirk Jacobs en co over sociale discriminatie in het onderwijs

    Reactie op  KBS-rapport :’Wat PISA ons leert. Naar kwaliteitsscholen voor iedereen?   van ULB-socio-loog  Dirk Jacobs e.a.

    1.  Ook onze kansarme leerlingen presteren beter dan in Jacobs’modelland Finland

    Zelfs prof. Ides Nicaise,  Jacobs egalitaire spitsbroeder, gaf in de voorstelling van het EPO-boek 'Het Onderwijsdebat' eindelijk toe  ( met tegenzin): "“Het is  inderdaad correct dat niet alleen onze sterkste leerlingen, maar ook leerlingen uit kansengroepen (de kansarme en zwakkere leerlingen) in Vlaanderen beter presteren dan in andere landen. De Nederlandse socioloog Jaap Dronkers toonde op basis van PISA aan dat de sociale gelijkheid in het Vlaams onderwijs even hoog is als in Jacobs’ modelland  Finland.

     In 'De sociale staat van Vlaanderen-2013' schrijven de  professoren Ides Nicaise, Bieke De Fraine, Jan Van Damme eveneens dat de schooluitval in Vlaanderen beperkt(er) is als gevolg van onze gedifferentieerde eerste graad gekoppeld aan het vroegtijdig aanbieden van technische opties. Jacobs beweert nu dat onze gedifferentieerde 1ste graad de schoouitval bevordert.  Voor PISA behalen niet enkel  onze sterkere leerlingen, maar ook onze kansarmere opvallend  meer punten  dan in andere landen. Landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus (Zweden, Noorwegen, Frankrijk, Engeland, VS ...) scoren op alle gebieden opvallend zwak. De gemeenschappelijke lagere cyclus wordt er momenteel in vraag gesteld.

    Ook Jacobs'  gidsland 'Finland', een land met weinig kansarme en allochtone leerlingen, scoort voor PISA-wiskunde opvallend zwakker: *Vl: 531 ptn, Fin: 519; Vl: 25% toppers, Finland: 14%. In Vlaanderen behalen ook meer kansarme leerlingen een hogere score dan in Finland (resilience). De Vlaamse allochtone leerlingen scoren minstens even hoog als de Finse en dit niettegenstaande ze meer tot de kansarme bevolking behoren dan in Finland. Vooral de anderstalige allochtone leerlingen scoren zwak, maar uitgerekend sociologen als Jacobs en Nicaise hebben steeds gesteld dat dit enkel een gevolg is van sociale discriminatie en dat intensief NT2 overbodig en zelfs nefast was

    2. Jacobs en KBS-rapporten negeren belangrijkste actiepunt: intensief taalonderwijs (NT2)

    In het recentse KBS-rapport :’Wat PISA ons leert. Naar kwaliteitsscholen voor iedereen?’  stippen de ULB-socioloog Dirk Jacobs e.a.  vier actiepunten aan: * Desegregatie en regeling van de schoolkeuze   *De watervallogica doorbreken  *Het grote aantal zittenblijvers opnieuw in vraag *Het beroep van leerkracht herwaarderen.

    Het belangrijkste en meest dringende actiepunt: intensief (NT2-)taalonderwijs Nederlands vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs wordt niet eens vermeld.    Ook in een KBS-rapport van enkele maanden geleden wordt intensief NT2-onderwijs niet vermeld bij de actiepunten. Dirk Jacobs  - en indirect ook de KBS-Stichting die steeds een beroep doet op Jacobs - herleiden de problemen van de allochtone leerlingen al lange tijd – en volledig ten onrechte -  tot een probleem van sociale discriminatie.

     Het valt ook al jaren op dat precies de academici die het meest lamenteren over de leerprestaties van allochtone leerlingen zich tegelijk ook manifesteren als taalachterstandsnegationisten die de pleitbezorgers van intensief NT2  zelfs als taalracisten bestempelen en de invoering van NT2 blijven tegenwerken

    3. Kwakkels in berekeningswijzen

    KBS-rapport & Jacobs verzwijgen dat bij zwakste 10% veel buso-lln zitten die in andere landen  meestal niet mogen participeren aan PISA. Dit leidt tot een totaal vertekend beeld. Ze houden ook geen rekening met de grote verschillen inzake achtergrondskenmerken van de allochtone leerlingen in vergelijking met Finland, Canada... We krijgen totaal onbetrouwbare vergelijkingen. Alle soorten Vlaamse leerlingen presteren veel beter dan deze in Zweden, maar volgens de dubieuze kloof-mytheberekening van Jacobs en KBS is de kwaliteit van het Zweeds onderwijs veel beter.  



    08-05-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:KBS-rapport, Dirk Jacobs, NT2, sociale discriminatie
    >> Reageer (0)
    07-05-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Inclusief onderwijs (en M-decreet) niet haalbaar!.
    Prof. P. Bennett: Inclusief onderwijs moet dringend in vraag worden gesteld!

    Teacher Stress: If “Class Composition” is the Problem, Is More Money the Answer? May 6, 2014 by Paul W. Bennett in Educahtter’s blog :

    Abstract: Years ago, when the inclusion policy was introduced, it was a wonderful concept but it has never been fully funded and that’s where a lot of the issues arise from,” she sai...d.”We don’t have the proper materials and the funding is not there for the human resources that we need.”
    … If “class composition” is the heart of the problem why beat around the bush? What’s so sacrosanct about the current Special Education model based upon “inclusion for all” in a one-size-fits all classroom system? It’s time to ask whether inclusive education, implemented as a whole system approach, is either affordable or effective in meeting student needs along the full continuum of service.
    The latest Canadian Teachers’ Federation (CTF) survey reveals that public education is in a sorry state and it’s impacting upon teacher effectiveness in the regular classroom. Over 90 per cent of the 8, 096 teachers surveyed online in February and March 2014, identified “class composition” as a source of “work-related stress.” “In general, teachers feel they do not have adequate supports and services to address the broad range of special needs in their classrooms,” CTF President Dianne Woloschuk stated upon release of the ” Work-Life Balance” study.

    TeacherStressCTF14Teachers certainly feel “stressed -out” even though public school enrollment, except in a few high growth school districts, is mostly in decline and more educational tax dollars are being spent to educate fewer school children. Their biggest concern is the changing composition of the regular classroom and, in particular, the constant demands to provide “individualized support” in that classroom for every type of special needs. Given those broad trends, making the case to spend more money to sustain the “all-inclusive” classroom model, especially after Grade 6, is difficult to fathom.

    The CTF findings do point to a “stressed-out” teacher force and this is worrisome for those of us committed to improved education, sounder policies, and better schools. They also raise serious questions about the state of education and effectiveness of current policies. Here are the most glaring examples:
    - meeting the individual needs of all special needs kids in an inclusive classroom is next to impossible;
    – three out of four educators cited interruptions to teaching by students;
    – student absenteeism concerns 71 per cent of teachers;
    -over six out of ten reported challenges in dealing with students’ personal or health-related issues.

    Special Education services have turned regular classroom teaching into a virtual paperwork ordeal. Lack of time to plan assessments with colleagues was reported as a stressor by 86 per cent of teachers surveyed, while 85 per cent indicated marking and grading as a source of stress. Other stressors include increased administrative-related work and outdated technology.

    The five policy changes proposed by the CTF all involve pouring more money into the ailing school system. They appear, once again, in predictable fashion: lower class sizes, improve SE supports, expand prep time, reduce non-teaching tasks, and increase teaching resources. None of them, except possibly creating smaller classes, really address the fundamental problem – “class composition” under the current inclusive education regime and the undercurrent of resistance to providing alternative special needs programs and expanding the range of specialized intensive support schools.
    Given the daily classroom challenges and complex needs of today’s kids, it’s fair to ask “Is more money really the answer?”
    The CTF is a national political action organization, representing teachers’ unions, and claiming to speak for nearly 200,000 elementary and secondary educators from 17 organizations (15 Members, one Affiliate Member and one Associate Member), from coast to coast to coast. Most of the constituent union groups produce “Teacher Stress” studies on a regular basis, usually in advance of province-wide bargaining sessions.
    Among regular teachers, especially in junior and senior high schools, inclusive education is widely seen as desirable but next to impossible to implement. It was invented and implemented over the past two decades, but never intended to accommodate the number of children now “coded” or “designated” for special education supports. Even though class sizes have been declining in most provinces, managing let alone teaching those classes has rarely been more of a challenge.

    A recent report produced by the Ontario funding lobby group, People for Education, is not helpful at all. It’s founder Annie Kidder and core membership support the status quo in the all inclusive classroom, constantly pushing for more money and “more student supports” for every conceivable classroom problem. Appointing a Special Education Ombudsman, as conceived by P4E, would only solidify the existing student supports regime.

    The odd teacher union leader breaks the faith and speaks out-of-school. That happened again this week when Shelley Morse, President of the Nova Scotia Teachers’ Union, attempted to explain why more funding and supports were needed, once again. “Years ago, when the inclusion policy was introduced, it was a wonderful concept but it has never been fully funded and that’s where a lot of the issues arise from,” she said.”We don’t have the proper materials and the funding is not there for the human resources that we need.”

    Teacher stress, real and perhaps embellished for effect, is a legitimate educational workplace issue. Yet the proposed policy changes advanced by Canadian teacher union advocates don’t really address the “elephant in the schoolhouse.” If “class composition” is the heart of the problem why beat around the bush? What’s so sacrosanct about the current Special Education model based upon “inclusion for all” in a one-size-fits all classroom system? It’s time to ask whether inclusive education, implemented as a whole system approach, is either affordable or effective in meeting student needs along the full continuum of service.

    07-05-2014 om 15:10 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:inclusief onderwijs, M-decreet
    >> Reageer (0)
    06-05-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Homogene klassen ook voordelig voor zwakkere leerlingen. Recente studies
    Homogene klassen, tracking, voordelig voor zowel zwakkere als sterkere leerlingen - Recente studies

    Deel 1. Does Sorting Students Improve Scores?  Jawel!An Analysis of Class Composition
    Courtney A. Collins, Li Gan NBER Working Paper No. 18848Issued in February 2013 NBER Program(s): ED

    The net effect of sorting (=homogene klassen) is beneficial for both high and low performing students.
    This paper ...examines schools’ decisions to sort students into different classes and how those sorting processes impact student achievement. There are two potential effects that result from schools creating homogeneous classes—a “tracking effect,” which allows teachers to direct their focus to a more narrow range of students, and a peer effect, which causes a particular student’s achievement to be influenced by the quality of peers in his classroom. In schools with homogeneous sorting, both the tracking effect and the peer effect should benefit high performing students. However, the effects would work in opposite directions for a low achieving student; he would benefit from the tracking effect, but the peer effect should decrease his score. This paper seeks to determine the net effect for low performing students in order to understand the full implications of sorting on all students.

    We use a unique student-level data set from Dallas Independent School District that links students to their actual classes and reveals the entire distribution of students within a classroom. We find significant variation in sorting practices across schools and use this variation to identify the effect of sorting on student achievement. Implementing a unique instrumental variables approach, we find that sorting homogeneously by previous performance significantly improves students’ math and reading scores. This effect is present for students across the score distribution, suggesting that the net effect of sorting is beneficial for both high and low performing students. We also explore the effects of sorting along other dimensions, such as gifted and talented status, special education status, and limited English proficiency.

    Deel 2

    School Choice and the Distributional Effects of Ability Tracking: Does Separation Increase Inequality? ☆ NEEN!
    David N. Figlioa, b, Marianne E. Pagec
    When we account for the possibility that tracking programs affect school choice, we find evidence that they may help low-ability childre


    http://dx.doi.org/10.1006/juec.2001.2255

    Abstract
    Tracking programs have been criticized on the grounds that they harm disadvantaged children. The bulk of empirical research supports this view, but existing studies compare outcomes across students placed in different tracks. Track placement is likely to be endogenous with respect to student outcomes. We use a new strategy for overcoming the endogeneity of track placement and find no evidence that tracking hurts low-ability children. Previous studies have also been based on the assumption that students' enrollment decisions are unrelated to whether or not the school tracks. When we account for the possibility that tracking programs affect school choice, we find evidence that they may help low-ability childre
    mm

    06-05-2014 om 17:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:homogene klassen, trackking
    >> Reageer (0)
    03-05-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.OOnderwijs Reactie op standpunten over hervorming van Nicaise en Van Houtte in DS
    Reactie op standpunten Nicaise en Van Houtte over onderwijshervorming in DS van 3 mei

    1. Stelling: Ons onderwijs creëert geen ongelijkheid. De sociaal zwakkeren scoren hier hoger dan elders.

    N & VH: “Het is correct dat niet alleen de sterkste leerlingen, maar ook leerlingen uit kansengroepen in Vlaanderen beter presteren dan hun evenknieën in sommige landen. Dat relativeert voor een stuk de on...gelijkheid. “

    Commentaar: Nicaise en Van Houtte gaven in een aankondiging van hun boek begin april ook al toe dat de sociale ongelijkheid zeker niet groter was dan in anderen landen. Ze durven wel niet erkennen dat Vlaanderen meer kansen biedt aan de kansarme leerlingen en duidelijk meer ook dan in comprehensieve landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Opvallend is ook dat Nicaise en Van Houtte niet langer meer durven verwijzen naar comprehensieve landen waar de onderwijsgelijkheid zoveel groter zou zijn. Vroeger werd altijd verwezen naar gidsland Finland e.d.

    De uitspraak/toegeving van Nicaise en Van Houtte staat lijnrecht tegenover hun vroegere uitspraken over sociale ongelijkheid. Nicaise en het HIVA stelden in november j.l. nog in ‘De Gids’ dat de sociale discriminatie nergens groter was dan in Vlaanderen en een tijdbom legde onder ons s.o. De hervormers stelden ook steeds dat onze zwakkere leerlingen zwakker presteerden dan elders: sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere en kansarmere, aldus de hervormingsslogan.

    Niets is minder waar : het Vlaams onderwijs biedt meer onderwijskansen. Nicaise en Van Houtte geven dit nu ook toe – maar niet van harte en op een halfslachtige wijze. Nicaise en Van Houtte voegen er immers aan toe: “Toch is dat maar een halve troost. Je moet ook naar de relatieve posities van de leerlingen kijken. Wie het minder goed doet in een sterke groep, dreigt evenzeer gefrustreerd en uitgesloten te worden als wie achteraan bengelt in een zwakke groep. “

    Deze uitspraak getuigt van een egalitaire en nivellerende ideologie die pleit voor gelijke uitkomsten voor alle leerlingen. Nicaise stelde destijds herhaaldelijk dat egalitair onderwijs ook gelijke leerprestaties beoogde.

    Nicaise en Van Houtte stellen verder : “Leerlingen uit sterkere milieus vinden we vaker in het aso.” Ze streven dus nog steeds klassenloze participatie aan het aso, universitair onderwijs … na en gaan er ten onrechte van uit dat de intellectuele aanleg evenredig verdeeld is over alle sociale klassen. (In Onderwijskrant 169 gaan we uitvoerig in op de egalitaire en nivellerende ideologie van Nicaise en co. In een bijdrage neemt ook de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers afstand van de egalitaire ideologie van veel Vlaamse onderwijssociologen.)

    2. Stelling: De schooluitval is in Vlaanderen lager dan elders.

    Nicaise en Van Houtte ontwijken een antwoord met als alibi: “Schooluitval valt moeilijk internationaal te vergelijken , al was het maar omdat de leerplicht verschilt. Het is een feit dat in Vlaanderen 1 op de 8 jongeren zonder diploma uitstroomt.”

    De auteurs verzwijgen de landenvergelijkende Eurostat-cijfers waaruit blijkt dat Vlaanderen de Europese topscore behaalt inzake schooluitval: voor 2013 amper 7,8% jongeren beneden de 24 jaar zonder diploma (geen 1 op 8 dus zoals N en VH beweren! Sommige jongeren stoppen wel hun studies in het s.o., maar behalen nog later een diploma.)

    Nicaise en co gaven in ‘De sociale staat van Vlaanderen -2013( dec j.l.) wel toe dat de schooluitval in Vlaanderen beperkt(er) is en te vergelijken is met Finland. Ze gaven zelfs toe die goede Vlaamse score een gevolg is van onze gedifferentieerde eerste graad en van het vroeg aanbieden van technische opties. Nicaise en Van Houtte verzwijgen die vroegere uitspraken over de uitval.

    Bij de Vlaamse autochtone meisjes behaalt zelfs bijna iedereen een diploma. Dat is zelfs beter dan Finland een land met weinig kansarme en allochtone leerlingen. De schooluitval is vooral groot bij anderstalige leerlingen. Dit alles wijst er op dat het Masterplan dat ervan uitgaat dat er een hoge schooluitval is in Vlaanderen en dat dit het gevolg zou zijn van onze gedifferentieerder eerste graad, op een grote kwakkel gebaseerd is. Het Masterplan bestempelt de sterke kanten van ons s.o. en onze eerste graad – nog steeds een exportproduct – ten onrechte als grote knelpunten.

    3.Stelling: Minder goede schoolprestaties hebben niets met de sociale achtergrond van de leerlingen te maken, maar alles met taalachterstand.

    Vooraf: Dit is een polariserende stelling van redacteur Ysebaert, die nochtans weet dat niemand zo’n boude uitspraak verdedigt. De tegenstanders van de hervorming stellen wel dat uit de cijfers i.v.m. schooluitval en uit veel studies overduidelijk blijkt dat lage prestaties en schooluitval vrij frequent voorkomen bij anderstalige leerlingen en dat dus intensief NT2 vanaf de eerst dag van het kleuteronderwijs heel belangrijk is. Zowel Nicaise en Van Houtte behoren tot het kamp van de weldenkende achterstandsnegationisten die steeds de invoering van intensief NT2 (taalonderwijs) bestreden hebben. We waren dan ook benieuwd naar hun antwoord op deze stelling.

    Nicaise en Van Houtte: ‘Mocht het alleen aan de taal liggen, dan was de ongelijkheid al lang opgelost, want dan volstaat het daarop in te zetten. ‘ Commentaar: niemand beweert uiteraard dat enkel taalproblemen een rol spelen, maar het gaat hier om een belangrijke oorzaak van de problemen en om een zaak waarop het onderwijs effectief invloed kan uitoefenen.

    Nicaise en Van Houtte vervolgen: “Schoolachterstand bij allochtonen kan in belangrijke mate teruggevoerd worden tot verschillenen in sociaal-economische status – zeg maar opleiding en het beroep van de ouders.”
    Commentaar: Hier negeren N & VH vooreerst dat de opleiding van de ouders in sterke mate correleert met de intellectuele aanleg van de ouders en hun kinderen. N en VH wekken ook de valse indruk dat de school almachtig is en alle verschillen inzake nature- en nurture die zich situeren buiten de school kan wegwerken. Merkwaardig is ook dat uitgerekend sociologen de maatschappelijke ongelijkheid als een in de eerste plaats maatschappelijk probleem reduceren tot een onderwijsprobleem.

    03-05-2014 om 13:23 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:schooluitval, Nicaise, Van Houtte, sociale ongelijkheid, onderwijsdebat
    >> Reageer (0)
    01-05-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Een kwart eeuw uitholling moedertaalonderwijs.

    Een kwart eeuw uitholling moedertaalonderwijs & afwijzing van NT2:  onvergeeflijke aantasting talentontwikkeling en onderwijskansen

    Raf Feys & Noël Gybels, bijdrage uit ‘Witboek Moedertaalonderwijs, Onderwijskrant  153

    1        Taalrelativisme& negatie taalproblemen en NT2

    1.1          Taalrelativisme, uitholling van NT1- en NT2-onderwijs

    Vooral vanaf de jaren tachtig kwam ook Vlaanderen in de ban van een aantal relativistische taalmythes – veelal overgewaaid vanuit Nederland en vanuit de universiteiten. Beleidsverantwoordelijken allerhande gaven alle advisering inzake eindtermen Nederlands e.d. in handen van mensen buiten het onderwijs, van de universiteit en van de educatieve infrastructuur. De bureau-experten pakten uit met vernieuwingsideeën die al vlug escaleerden en exclusief werden. Deze ideeën sloegen niet aan bij de praktijkmensen, maar de ontwikkeling van de eindtermen en van de nieuwe leerplannen vanaf 1992 werd door de DVO en door linguïstische opiniemakers aangegrepen om die taalmythes beter ingang te doen vinden in de praktijk. Vanaf het eind van de jaren tachtig kwam het taal(onderwijs)relativisme al duidelijk tot uiting in publicaties van verantwoordelijken voor de vakdidactiek Nederlands aan de universiteiten, binnen het tijdschrift VONK, in leerplanpublicaties e.d. De modieuze concepten leid(d)en tot een sterk verengde invulling van het vak Nederlands. Het relativisme komt tot uiting in het in sterke mate relativeren van de standaardtaal en van alles wat te maken heeft met taalkennis en systematisch onderwijs van AN-woordenschat en -idioom, zuivere uitspraak, spelling, grammatica ....  Deze visie stond centraal binnen de ‘nieuwe vakdidactiek’, maar ook binnen de eindtermen (1995) en (in iets mindere mate) binnen de leerplannen (1998). 

    Onze linguïstische opiniemakers banaliseerden bijna alles wat in het verleden was opgebouwd. Er was best wel hier en daar wat kritiek mogelijk en wenselijk op het taalonderwijs, maar de kritiek sloeg al vlug op hol. Ook de beproefde waarden werden voorgesteld als waardeloos en perspectiefloos: ‘het roer moet om en alles moet anders’. Piet Van Avermaet (directeur Steunpunt GOK) en Jan Blommaert drukken het zo uit: “De taalvisies die ons onderwijs domineren zijn volkomen en onherroepelijk versleten. Men kan een paar schoenen niet eindeloos oplappen; op een bepaald moment zijn ze zo totaal versleten en moet men een nieuw paar kopen” (Taal, onderwijs en de samenleving, Epo 2007, p. 115). De nieuwlichters pakten voortdurend uit met simplistische en polariserende alternatieven, met wondermiddelen als ‘normaal-functioneel in plaats van schools-functioneel, ‘analytisch i.p.v. synthetisch’; ‘taalvaardigheid i.p.v. taalkennis‘, ‘communicatieve competentie’; ‘task-based of taakgericht; geïntegreerd taalonderwijs’, ’inductief’, constructivistisch, ‘leervraag- of leerlinggestuurd’,  ... Onlangs kwam hier ook nog de slogan ‘poststandaardtaalonderwijs’ bij.

    Bij het ‘nieuwe Nederlands’ gaat het om utopische en simplistische benaderingen, om verabsoluteringen van partiële invalshoeken en hypothesen. Het ‘nieuwe taalonderwijs’ werd/wordt meestal vrij simplistisch en eenpolig omschreven in termen van normaal-functioneel i.p.v. schools-functioneel, communicatief, constructivistisch, taakgericht, analytisch, whole-language, inductief en impliciet leren, taal verwerven i.p.v. taal leren, vaardigheden i.p.v. kennis  ... Het gaat om polariserende kernconcepten en wervende etiketten die tot de verbeelding spreken, maar die bij nader toezien moeilijk aflijnbare en niet-werkbare concepten blijken te zijn. De verlossers slaagden er ook niet in om hun alternatieve visie te concretiseren en te instrumentaliseren; het bleef meestal bij losse ideetjes. Het Steunpunt NT2-Leuven ondernam wel een ‘flink gesponsorde’ poging en bracht zo de taalmethode ‘Toren van Babbel’ op de markt; maar dit werd een grote flop. De ‘Toren van Babbel’ leidde in de praktijk tot eenzijdig ‘babbel-onderwijs’ – ook in de leeslessen; systematiek en inoefenen ontbraken volledig. We noemen de taalrelativisten ook utopisten omdat ze simplistische of utopische alternatieven voorstellen.

    De vervreemding van de werkelijkheid en klasrealiteit blijkt ook uit het feit dat de taalrelativisten en dominante vakdidactici nooit gepleit hebben voor het dringend invoeren van intensief NT2-onderwijs en dit meestal zelfs bestreden hebben. Zo beweren ook de professoren Kris Van den Branden en Frans Daems dat we binnen de vakdidactiek geen aandacht moeten besteden aan de specifieke NT2-aanpak omdat er toch geen verschil zou zijn tussen NT1 en NT2. De nieuwlichters en het Steunpunt NT2 lieten belangrijke domeinen als NT2, aanvankelijk en technisch lezen ... links liggen. Veel taalrelativisten horen tegelijk thuis in het kamp van het taalachterstandsnegationisten die doorgedreven NT2-onderwijs overbodig vinden en zelfs als discriminerend bestempelen (zie bijdragen hierover in het tweede deel van dit nummer). In de hierop volgende punten analyseren we het taalrelativisme en de invloed op de vakdidactiek. Opvallend hierbij is ook dat de nieuwlichters zelf schrijven dat de leerkrachten e.d. hun visie niet lusten en waar mogelijk lippendienst aan hun vernieuwing betuigen. Uit de vorige bijdrage bleek ook dat veel bekende taalkundigen afstand nemen van de nieuwlichterij; “geef het taalonderwijs terug aan de leerkrachten, verlos ons van de nieuwlichterij”, luidt het devies van prof. Piet Van Sterkenburg.

    1.2          Uitholling NT1- en NT2-onderwijs in VLOR-publicatie 2005

    De  relativistische en simplistische taalvisie en de verwaarlozing van de specifieke NT2-aanpak vinden we in sterke mate terug in het rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’ van het Steunpunt GOK & de VLOR (2005). Met dit rapport wou de VLOR in samenwerking met het Steunpunt GOK (Kris Van den Branden en co) de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken. We citeren even de kerngedachte uit het rapport: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (nietschoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost. ... Terwijl hun aandacht toegespitst is op het uitvoeren van de taak, komt bij de leerlingen een proces op gang waarbij ze betekenis toekennen aan tot dan toe onbekende woorden en woordvormen en waarbij ze allerlei deelvaardigheden en strategieën aanspreken. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” Het verwondert ons ten zeerste dat niemand het nodig vond te protesteren tegen deze simplistische VLOR-publicatie en tegen het ontbreken van aandacht voor NT2.

    In dit rapport lezen we eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad. Op dat ogenblik zijn leerlingen immers het meest ontvankelijk voor 'beschouwing' omdat ze gekoppeld is aan een hogergelegen en niet altijd talig doel.”

    2             Normaal-functioneel en ‘al doende’

    Binnen de sektarische vernieuwing van het taalonderwijs stond de slogan 'normaal-functioneel' centraal. Volgens die slogan dient het (taal)onderwijs enkel aan de orde te stellen wat de leerling/cursist op korte termijn functioneel kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf. Steven Ten Brinke is de neerlandicus die in 1976 het polariserend toverwoord normaal-functioneel lanceerde; hij bestempelde tegelijk de beproefde waarden als schools-functioneel. De normaal-functionele visie stond ook centraal binnen de publicatie ‘Moedertaaldidactiek’ van de Leidse Werkgroep (Coutinho, Muiderberg, 1980), een publicatie die veel invloed had in Vlaanderen en op de latere eindtermen. Bijna alles wat te maken heeft met het klassieke vak Nederlands valt dus buiten het normaal-functionele. Zo is systematisch AN-woordenschatonderwijs & taalidioom en AN-uitspraak niet normaal-functioneel, want leerlingen zouden buiten de school toch de term ‘ventiel’ niet spontaan gebruiken, maar soupape ... Niet verwonderlijk dat lerarenopleiders en professoren wijzen op de sterke achteruitgang van de elementaire woordkennis. Vanuit een normaal-functioneel standpunt maakt men zich weinig zorgen over het begrijpen en gebruiken van de correcte algemeen-Nederlandse termen en uitspraak, van de correcte spelling en grammatica, … Als we op school enkel normaal-functioneel werken dan sneuvelen de meeste leerinhouden -  niet enkel voor taal, maar ook voor wiskunde en de vele andere vakken.

    De nieuwlichters kiezen ook voor het leren ‘al doende', waarbij de taak van de leerkracht-coach vooral bestaat in het scheppen van situaties (authentieke taken, leeromgeving) waarin de leerlingen taalactiviteiten uitvoeren en aldus hun 'taalvaardigheid' zelf construeren. Het taalhandboek van Frans Daems, Kris Van den Branden, Koen Van Gorp, Ides Callebaut ... heet niet toevallig ‘Taal verwerven op school’ (Acco, 2004). Taalverwerving  zou - in tegenstelling met ‘taal leren’ via gerichte instructie e.d. -eerder onbewust  en al doende plaatsvinden. Woordenschat, spelling, grammatica, zuivere uitspraak, schrijven ...moeten dan niet langer ‘expliciet’, stapsgewijs en in voldoende aparte lessen aangeleerd worden. Dit zou eveneens gelden voor het ‘verwerven van NT2’ en daarom is er volgens de taaltenoren geen aparte NT2-methodiek nodig. In het verlengde hiervan noemen de nieuwlichters de leerlingen voortaan leerders en de leerkracht de coach aan de zijlijn.

    3             Kennisloos (schijn)vaardigheidsonderwijs & zonder vaardigheidsmethodiek

    De nieuwe methodiek, de eindtermen en leerplannen stelden zogezegd het 'taalvaardigheidsonderwijs' centraal en niet langer de taalkennis. Het vak Nederlands werd hiermee vooreerst een 'inhoudsloos en fundamentloos vak' – zonder kennisonderbouw. Het gaat volgens de leerkrachten bij de meeste taalkennis ook geenszins om kennis die vlug veroudert, maar om breed-toepasselijke kennis als basiswoordenschat, grammatica, spelling ... ‘met eeuwigheidswaarde’. De leerplannen en eindtermen propageren vaardigheidsonderwijs op lemen voeten.

    Het gepropageerde vaardigheidsonderwijs blijkt paradoxaal genoeg ook een ‘vak’ zonder vaardigheidsdidactiek’ te zijn. Christien van Gool, hoofdredacteur Levende Talen Magazine, drukt het zo uit: “Onder de mom van taalvaardigheidsonderwijs, van het werken met globale en authentieke taaltaken, wordt er vandaag de dag al te eenzijdig de nadruk gelegd op het toepassen van de taal en is er tegelijk steeds minder aandacht voor het ‘stapsgewijs’ aanleren en oefenen van vaardigheden” (2004, nr. 3). We stellen dan ook een sterke achteruitgang van de taalvaardigheid vast. De nieuwlichters besteden geen aandacht aan de specifieke methodiek voor het aanleren van vaardigheden: de stapsgewijze opbouw en opsplitsing in deelvaardigheden, het inoefenen, automatiseren en memoriseren. Ze houden geen rekening met de cognitieve architectuur van de leerlingen, met de belasting van het werkgeheugen, enz. Dit alles leidde er toe dat veel 18-jarigen minder taalvaardig zijn en zelfs nog grote problemen hebben met elementaire zaken als de vervoeging van de werkwoorden en eenvoudig taalidioom. Veel zaken worden even aangeraakt, maar niet langer vastgezet in het langetermijngeheugen. De taalklachten slaan niet enkel op het tekort aan taalkennis, maar nog meer op het tekort aan taalvaardigheid op het vlak van de geschreven taal en het vlak van het zich mondeling en in het AN kunnen uitdrukken. De leerkrachten besteedden vroeger veel aandacht aan de vaardigheidsmethodiek en in onze vakdidactische publicaties over Nederlands, wiskunde,  ... besteden ook wij hier heel veel aandacht aan. Volgens de ‘officiële’ richtlijnen moet tijdens de les Nederlands veel meer tijd besteed worden aan (orale) communicatie-activiteiten dan aan het leren van de deelvaardigheden van de geschreven en gesproken taalbeheersing en aan de onderliggende basiskennis als fundament.

    4             Communicatie: einddoel én weg naar doel

    In zijn afscheidsrede (2007) betreurde de Leidse taalkundige ToineBraet ‘het verraad van de taalbeheersers’, of ‘Hoe moedertaalonderwijs moest wijken voor communicatiewetenschap’. Samen met de sterke afname van de aandacht voor de ‘schoolse’ taalbeheersing binnen de vakwetenschap, merkten we ook dat in het onderwijs de taalbeheersing en het klassieke moedertaalonderwijs niet langer meer centraal stonden en dat ‘communicatief onderwijs’ de grote slogan werd – ook binnen de taalbeschouwing. Vanaf de jaren tachtig was steeds meer sprake van ‘communicatief’ taalonderwijs en van nieuwe tovertermen als ‘communicatieve competentie’. In de ‘Krachtlijnen Moedertaalopvoeding in de basissschool’ (katholiek onderwijs, 1989) werd voortdurend geschermd met deze nieuwe term die vaag omschreven werd als “het vermogen om taalvormen te kiezen die passen in een concrete situatie”. Ook Hilde Vanden Bossche, lector Nederlands normaalschool Sint-Niklaas en medewerkster Taalunie, beweerde dat “vooral het correct inschatten van de communicatieve situatie” belangrijk was en niet langer de klassieke leerinhouden. De nieuwlichters vergeten dat de basis voor goede en brede communicatie in de eerste plaats te maken heeft met het beschikken over een rijke woordenschat, verzorgde uitspraak, Standaardnederlands ...

    Niet enkel het uiteindelijk doel, maar ook de leerweg moet uit communicatie bestaan: leerlingen moeten taalhandelingen kunnen verrichten in voor hen relevante situaties (aan de telefoon, aan de kassa, om te overtuigen ...) in de vorm van rollenspel e.d. Communicatief taalonderwijs werd geassocieerd met veel orale communicatie en babbellessen. De leerlingen moeten vlot leren communiceren in concrete situaties als telefoongesprekken, gesprekken om iemand te overtuigen e.d. Volgens ex-leerplanvoorzitter Callebaut moet meer dan de helft van de tijd besteed worden aan spreken, discussiëren en luisteren. (Terloops: in een klas met 25 leerlingen betekent dit dat een leerling dan gemiddeld een minuut per les aan het woord is). In de nieuwe visie rest er veel minder tijd voor alles wat te maken heeft met de geschreven taal en het AN: AN-woordenschat en -uitspraak, spelling, grammatica, taalzuiverheid, stijloefeningen, literatuur ...

    5             Analytisch, taakgericht, zelfgestuurd, geïntegreerd taalonderwijs

    Het Steunpunt NT2-Leuven (nu CTO) pakte begin de jaren negentig uit met de term analytisch taalonderwijs als tegengesteld met de klassieke aanpak die ten onrechte als louter synthetisch, als een opeenstapeling van losse weetjes en deelvaardigheden werd bestempeld. In een interview met Onderwijskrant in 1996 omschreef Koen Jaspaert als directeur Steunpunt NT2-Leuven hun nieuwe taalvisie als volgt: "Ons analytisch taalonderwijs gaat er van uit dat kinderen 'leren al doende' (= impliciet) vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze zelf uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden (Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Het Steunpunt NT2 pleitte steeds voor het zelfstandig leren al doende met de leraar als coach en niet als model en lesgever – een aanpak die ook haaks staat op een effectieve taalachterstandsdidactiek. In dezelfde bijdrage pleitte Jaspaert ook voor de globale leesmethode voor aanvankelijk lezen, een aanpak die in de periode 1930-1950 officieel gepropageerd en opgelegd werd, maar die de meeste leerkrachten terecht niet wilden volgen (zie R. Feys & P. Van Biervliet, Naar beter lezen. De directe systeemmethodiek, Acco, 2009).

    Wat later pakte het Steunpunt plots uit met de nieuwe term taakgericht taalonderwijs, een kopie van de Engelse task-based-visie. Taakgericht taalonderwijs werd voorgesteld als de zoveelste totale omwenteling en ook de VON nam die visie over. In 1996 beschreven Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet  van het Steunpunt NT2-Leuven hun ‘simplistisch’ concept taakgericht taalonderwijs als volgt in de VON-visiepublicatie: "De leerkracht laat de’ leerder’ (!) taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch – en voor een groot deel onbewust – voort uit het succesvol uitvoeren van de taak (VON-werkgroep: 'Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, Plantyn, 1996). Het simplistisch en taakgericht alternatief luidt: geef kinderen de taak een drankje te bestellen, de weg te vragen, een brief te schrijven, te telefoneren, de krant te lezen ... en al de rest komt vanzelf. Ook volgens Marc Stevens (lerarenopleider en VON) moet uitsluitend met taaltaken gewerkt worden en moeten die taken ontstaan “vanuit leernoden of interessen bij leerlingen van nu” zoals ‘Wat is het effect van een aan¬spreking als ‘beste dames en lieve heren’?” (EHB(T)O-website). Zo’n taakvoorbeelden wijzen erop dat het hier vooral om slogans, losse ideetjes en praktijkvreemde zaken gaat en niet om een werkbaar en integraal alternatief. We kunnen toch niet voortdurend dezelfde authentieke taalsituaties laten spelen en nog minder situaties waarmee jongere leerlingen nog niet te maken krijgen. We weten ook dat het laten spelen van authentieke situaties al vlug als saai en afstompend ervaren wordt.

    In de nieuwe Franse leerplannen 2008 werd terug de systematische en aparte aanpak van grammatica e.d. ingevoerd. De Franse prof. Alain Bentolila  zegt hierover: “Les leçons de grammaire doiventêtre des ‘espacespédagogiques’ à part entièrechacuneconstruite pour unobjectifspécifiquequis’inscrit dans uneprogrammationlogiquementorganisée”. Op de website van de Nederlandse Taalunie stelt het Steunpunt NT2 expliciet dat er binnen zijn 'taakgericht taalonderwijs' "geen aparte leerlijnen voor spelling en taalbeschouwing bestaan, enkel richtlijnen voor gepaste feedback op waargenomen problemen tijdens het werken aan taaltaken". Ook de leerplannen pleiten er jammer genoeg voor om woordenschat, spelling, grammatica ...  te integreren binnen integrale taaltaken. Voor spelling (basisonderwijs) slaagden we er de voorbije jaren wel in om terug aparte en systematische leerpakketten in te voeren en dit tegen de eindtermen en leerplannen in. 

    Veel bijdragen in de vakdidactische tijdschriften VONK & MOER getuigden de voorbije 25 jaar van taalrelativisme. Grammatica was volgens veel VON-bestuursleden puur tijdsverlies, het spellingonderwijs werd sterk gerelativeerd. Bijdragen over het grote belang van AN en AN-woordenschat trof men er niet in aan. Klachten over de verloedering van het vak Nederlands werden stelselmatig geweerd. Er werd ook nooit gepleit voor doorgedreven NT2-onderwijs. Met betrekking tot het spellingonderwijs was de opstelling van de VON destijds nog extremer. De Vlaamse VON sloot zich bij het begin van de jaren zeventig aan bij de toenmalige voorstellen om de ‘odeklonje’-spelling in te voeren – net als de Nederlandse VON. We merkten destijds ook veel sympathie voor globale of natuurlijke methodes voor aanvankelijk lezen en deden ons best om die tijdig te bestrijden. De voorbije 2 jaar schreef Jan T’Sas een paar bijdragen over de zinloosheid van grammatica als reactie op onze taalcampagne.

    6             Vakdidactiek nieuwlichters: uitholling Nederlands en verwaarlozing NT2-aanpak

    Het taalrelativisme is ook sterk aanwezig in de meer uitgebreide vakdidactische publicaties van de nieuwlichters zoals het handboek Taal verwerven op school,  Acco- 2004. Een paar voorbeelden. De neerlandici Frans Daems (UA en VON) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2- Leuven) schrijven dat vanuit hun 'normaal-functioneel' vertrekpunt 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, grammatica, spellingregels e.d.– weinig effectief is' (o.c., p. 17). In de bijdrage over Taalbeschouwing stelt ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut dat velen zich ten onrechte druk maken over de teloorgang van het grammaticaonderwijs en dat het kunnen uitmaken of een woord een bijwoord of bijvoeglijk naamwoord is, niet langer nuttig en zinvol is. Enorm belangrijk is dan wel dat zelfs jonge kinderen van de lagere school de termen ‘zender, ontvanger, boodschap, bedoeling en situatie’ kunnen gebruiken en dus weten dat die factoren bij elke communicatie een rol spelen” (p. 193). Merkwaardig genoeg moeten leerlingen van de eerste graad s.o. volgens de eindtermen de termen ‘bedoeling’ en ‘situatie’ plots niet meer kennen. In het verlengde van het beklemtonen van taalvariatie en van zijn sterke relativering van de standaardtaal, juicht Callebaut ook toe dat de televisiemakers steeds meer gebruik maken van de volkstaal, dat taalkundigen hun accent niet meer proberen te verbergen ... Er moet dus ook in klas veel minder aandacht besteed worden aan alles wat te maken heeft met de standaardtaal.

    In zijn bijdrage over ‘spreken’ drijft Kris Van den Branden het respect voor het dialect zo ver door dat hij schrijft dat “expliciete foutencorrecties, zoals ‘het is niet ‘jij heeft’, dat moet ‘jij hebt zijn’ “ uit den boze zijn (p. 109). In Nederland lokte een taalkundige met haar bewering dat uitdrukkingen als ‘hun hebben’ niet langer gecorrigeerd mogen worden, veel protest uit – ook vanwege onderwijsminister Plasterk. In een andere bijdrage fulmineert Koen van Gorp (Steunpunt NT2) eens te meer tegen alle vormen van expliciete instructie; hij pleit voor een 'constructivistische aanpak': voor het "actief construeren van kennis, vaardigheden en attitudes" – en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen" … "Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. ... Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze” (p. 314).

    In dit handboek wordt dus weinig of geen aandacht meer besteed aan belangrijke ingrediënten van degelijk moedertaalonderwijs en aan de belangrijke rol van de standaardtaal hierbij. Daems en Van den Branden stellen ook dat ze geen aparte aandacht besteden aan NT2, aangezien de NT2-aanpak net dezelfde is als deze van NT1. Deze linguïstische opiniemakers negeren zomaar dat NT2-leerlingen nog het ABC van het Nederlands moeten leren. In Finland en elders krijgen oudere anderstalige kleuters tot 20 uur per week intensief en apart NT2-onderwijs in kleine groepen. Doorgedreven NT2-onderwijs is momenteel in de meeste landen prioriteit nummer 1. Taalrelativisten als Piet Van Avermaet, Jan Blommaert en vele anderen stellen het belang van het leren van de standaardtaal aan anderstalige leerlingen in vraag en beschouwen dit zelfs als een vorm van discriminatie. Hun alternatief klinkt  simplistisch en sloganesk: “Leerlingen moeten vooral ‘sociolinguïstisch’ competenties verwerven, en dat betekent: de competentie om variatie in taal te herkennen en te erkennen, de waarde ervan in te schatten, en de functie ervan te begrijpen. ... Men kan nog steeds de standaardvariant onderwijzen, maar men moet hem onderwijzen als variant van de taal, niet als ‘de’ taal” (Taal, onderwijs en de samenleving, Epo 2007, p. 113). We moeten volgens deze taalgoeroes overschakelen op een totaal ander taal-lexicon met als centrale termen: “genres, registers, repertoires, leefomgevingen en informele markten, versnipperde meertaligheid, multimodaliteit en polycentriciteit”. Ook ex-leerplanvoorzitter Callebaut sloot zich onlangs nog bij de visie van VanAvermaet en Blommaert aan.

    7             Uitholling literatuuronderwijs

    De uitholling van het taalonderwijs kwam ook tot uiting op het vlak van het literatuuronderwijs. De letterkundige René Van Stipriaan formuleerde scherpe kritiek op de relativistische literatuurvisie van de Gentse lerarenopleider Ronald Soetaert (‘Goede lezers’, Ons Erfdeel nr. 3, 2007). Hij nam prof. Soetaert (U Gent) op de korrel die in ‘De cultuur van het lezen’ zich minachtend uitliet over de ‘hogere’ literatuur en schreef dat “literaire geletterdheid een verouderde, elitaire visie is die vervangen dient te worden door culturele geletterdheid”. Soetaert en Mottart willen dat de leerkrachten vooral inspelen op de leefwereld van de leerlingen, de wereld van de media, de straat, de tv, de reclame. Soetaert schreef relativerend: “Kunnen mensen niet gelukkiger zijn met hun eigen waarden, culturele ervaringen‘ dan van die van de lezende en peinzende bovenlaag”.  Jan Van Remoortere gaat niet akkoord met zo’n visie en schreef ons: “Jaren geleden al kreeg ik van mijn inspectrice Nederlands te horen dat ik voortaan alleen nog onderwerpen uit de leefwereld van mijn leerlingen mocht behandelen, lees: artikels uit jongerenblaadjes als ‘Joepie’.”

    Ook drie Leuvense professoren letterkunde - Hugo Brems, Karel Porteman en Frank Willaert - namen afstand van de relativistische literatuurvisie van André Mottart en Ronald Soetaert en van de eindtermen (DS, 11 december 2006). Het is volgens Brems en co precies de taak van de school “de leerlingen even weg te halen uit hun leefwereld in plaats van telkens opnieuw hetzelfde te bevestigen en om hen te laten zien hoe “de eeuwige dingen als schoonheid, liefde of dood nu en vroeger, hier en elders altijd hetzelfde en toch weer anders worden beleefd en verwoord.”

    8             Relativering AN in poststandaardtaaltijdperk

    Veel taalgoeroes relativeren het belang van de standaardtaal en van alles wat hieraan verbonden is. Het standaardtaalrelativisme werd recentelijk ook gevoed door het boek ‘Het einde van de standaardtaal’ van de Leuvense prof. Jaap Van der Horst (2008) en de vele sympathiserende reacties erop. Taalvarianten staan volgens Van der Horst, Jürgen Jaspers, Jan Blommaert, Piet Van Avermaet ... op gelijke voet naast elkaar, zonder een algemeen aanvaarde norm als ijkpunt zoals in het verleden. Volgens deze professoren en hun sympathisanten (Ides Callebaut, Bart Masquillier en vele anderen) moesten we ons absoluut geen zorgen maken over slordig taalgebruik en de achteruitgang van woordenschat en standaardtaal, van spelling en grammatica ... De oorzaak hiervan heeft niets te maken met het onderwijs – de eindtermen, leerplannen en modieuze methodieken – maar enkel en alleen met de taal die zelf voortdurend evolueert, met het feit dat de standaardtaal als één van de taalvariëteiten niet zo belangrijk meer is. Het klassieke vak Nederlands ging altijd over het onderwijs van de standaardtaal. In het poststandaardtaaltijdperk zou het vak er totaal anders (moeten) uitzien dan voorheen. De vigerende eindtermen en de vakdidactiek Nederlands speelden volgens Van der Horst, Callebaut ... al in sterke mate in op de veranderde positie van het Standaardnederlands.

    In ‘Wat doen we dan met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?' (o.c.) beaamt Callebaut dat het ‘Algemeen Nederlands’ zijn status en belang al een tijdje verloren heeft. Ook zonder de standaardtaal is er volgens Callebaut goed taalonderwijs mogelijk (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Callebaut citeert in dit verband instemmend Van der Horst: “Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar evenwaardig of zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten grammatica en vertalen en lezen en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enzovoort ...”  ‘Nieuw Nederlands’  betekent dus ook dat er veel minder aandacht besteed wordt aan de geschreven (AN)-taal  en aan alles wat ermee samenhangt. Op pagina 7 à 9  werd al duidelijk dat veel gerenommeerde taalkundigen vinden dat het belang van het Standaardnederlands belangrijker is dan ooit. 

    9             Identiteitscrisis: Nederlands als leeg vak                                                                               

    Uit wat vooraf ging blijkt dat toonaangevende vakdidactici de klassieke inhouden van hun vak grotendeels in vraag stelden en zo hun eigen discipline uitholden. De taalkundige Piet-Hein van de Ven gewaagt van een identiteitscrisis binnen het vak Nederlands die veroorzaakt werd door de taalkundige tenoren zelf. Hij schrijft: "De VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) is eind december 2004 opgeheven en ook het tijdschrift MOER is opgedoekt. Ook het schoolvak Nederlands lijkt opheffing nabij. Het vak verkeert immers in een identiteitscrisis. Het is een 'inhoudsloos vaardigheidsvak' geworden. Het vak wordt zelfs afgeschaft op moderne vooruitstrevende scholen als Slash/21. Het vak verdwijnt, de Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands dus ook" (VONtooid Verleden Tijd, Moer, nummer 4, 2004, p. 112-121).

    Jan T'Sas (UA, eindredacteur Klasse) en Bart van der Leeuw stellen in het rapport Nieuwe vormen van leren en het onderwijs Nederlands (Nederlandse Taalunie, 2008) dat het ‘nieuwe Nederlands’ aansluit bij de filosofie van ‘het nieuwe leren’: “Het nieuwe leren wil  leerlingen betekenisvolle zaken leren en dit  sluit aan bij de functionele inslag die het vak Nederlands de jongste twintig jaar heeft gekregen. Zo zijn velerlei informatieverwerkingsvaardigheden expliciet deel van het leerplan Nederlands en zijn de leerstofordeningsprincipes veranderd (getuige het werken vanuit taaltaken). Van een alleenstaand vak met eigen doelen is het onderwijs Nederlands geëvolueerd tot een vak dat niet meer zelfstandig op het rooster hoeft te staan, maar functioneel verbonden wordt met andere leergebieden. Leerlijnen kunnen dan zo geformuleerd worden dat door de vakgebieden heen duidelijk wordt hoe leerlingen functionele taalvaardigheden ontwikkelen. De bijdragen die Neerlandici als Dirkje Ebbers hebben geleverd aan de voorlopers onder de Nieuw-Leren scholen zoals Slash 21 getuigen van deze ontwikkeling.” Als de meeste vakspecifieke inhouden niet meer belangrijk zijn, maar enkel nog de kansen tot spreken, luisteren ...  in ‘normaalfunctionele’ contexten, dan kan men die het best integreren in andere vakken. Nederlands wordt zo een inhoudsloos vak.

    10           Kloof tussen nieuwlichters en leerkrachten & taalkundigen

    De taaltenoren gaan er prat op dat ze er in de jaren negentig in slaagden hun visie te laten doordringen in  de ‘officiële’ eindtermen (1995) en leerplannen. In het rapport ‘Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen’ lezen we dat er in Vlaanderen en Nederland al 25 jaar een ‘officiële’ consensus bestaat over een totaal nieuw en ‘emancipatorisch’ taalonderwijs. De grote ommekeer wordt omschreven in termen als “de zorg voor taalcorrectheid moet voortaan ondergeschikt zijn aan het vermogen om talig te functioneren” (Rapport  van de werkgroep Onderwijs van de Raad voor de Nederlandse Taal van de Nederlandse Taalunie, 2006). Tegelijk wijzen rapporteur Koen Jaspaert (Steunpunt NT2, secretaris Taalunie) en co op de diepe kloof  tussen hun mooie theorie en de dagelijkse klaspraktijk: “Er werd en wordt fors in de implementatie van de vernieuwing geïnvesteerd. De geleverde inspanningen ontberen rendement omdat er blijkbaar krachten actief zijn die het traditionele onderwijs Nederlands voor de vernieuwing afschermen.” 

    In het rapport ‘25 jaar leerplanontwikkeling onderwijs Nederlandse Taal in de basisschool’ (2004) luidt de ontgoochelende conclusie van de Nederlandse Stichting Leerplanontwikkeling (SLO): “In hoeverre het huidige taalonderwijs beïnvloed is door de vernieuwingspogingen in de jaren 70 en daarna is niet duidelijk. Wel kan betwijfeld worden dat dit in sterke mate het geval is.” De nieuwe taalvisie wordt vaag omschreven als: “Aansluiting op de behoeften en het eigen taalgebruik van de individuele leerling en meer aandacht voor mondelinge communicatievaardigheden”. Volgens de SLO ligt/lag in de klassieke taalvisie “het accent tijdens de taallessen (ten onrechte) op de schriftelijke vaardigheden, op het gebruik van de standaardtaal (ten koste van de eigen dialecten van kinderen), op het leren van technische vaardigheden en op gekunstelde taaloefeningen”. De SLO stelt zich wel de vraag: ‘Zijn de idealen van de vernieuwers nog steeds de moeite van het nastreven waard, of is het tijd om de koers te wenden en andere doelen voor vernieuwing na te streven? Misschien ook zijn de idealen op zich wel mooi, maar moeten we na een kwart eeuw erkennen dat de praktijk harder is dan de leer”.  Ook het Steunpunt NT2-Leuven stelde in 2004 in een bevraging vast dat (aspirant)leerkrachten hun relativistische en taakgerichte taalvisie niet lustten (Koen Van Gorp & Kris Van den Branden, 'Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleidingen over taalonderwijs?', 2004, Internet.) Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut betreurt:  “Leraren en schoolboeken slagen er bijna systematisch in de boeiendste onderwerpen te verprutsen tot saaie schoolse leerstof”  (Onderwijskrant 142). Ook een aantal inspecteurs stelden in inspectierapporten en in reacties op O-ZON dat de leerkrachten de constructivistische en competentiegerichte eindtermen niet volgen en nog steeds te veel aandacht  besteden aan taalkennis en klassieke vakinhouden.

    Als blijkt dat hun vernieuwingen nefaste gevolgen hebben of onvoldoende doordringen, dan zoeken de taaltenoren naar verontschuldigingen. In het in vorig punt vermelde rapport ‘Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen’ beschuldigen Koen Jaspaert, Koen van Gorp (CTO), Rita Rymenans (UA), Riet Jeurissen (lerarenopleiding Xios) ...  de ‘conservatieve leerkrachten die “het handelen volgens de traditionele culturele normen als hoogste goed propageren en methodes selecteren die het dichtst bij dat onderwijsbeeld aansluiten”. Ze stellen verder: “Heel wat leraren vinden blijkbaar dat ze de leerlingen te kort doen als ze niet vooral spellingsregels uitleggen en laten inoefenen, als ze niet vooral leerlingen zinnen leren ontleden, als ze leerlingen niet inwijden in de wereld van de literatuur. Ook al lezen ze zelf veel minder literatuur dan ze propageren, al schrijven ze zelf e-mails met aangepaste spelling, al spreken ze zelf Vlaams-Nederlands.”

    Koen Jaspaert gaat er in dit rapport prat op dat de Vlaamse overheid zijn Leuvens Steunpunt NT2 veel subsidies toekende voor de ontwikkeling van lesmateriaal “om de emancipatorische functie van het taalonderwijs te ondersteunen”. Maar hij voegt er aan toe: “Ondanks het succes van het Steunpunt NT2 kan men in Vlaanderen constateren dat de methodes die de vernieuwingen het best incorporeren niet automatisch het best verkopen. ...”  De taalmethode ‘Toren van Babbel’ voor het basisonderwijs werd een echte flop en de leerkrachten s.o. toonden weinig of geen interesse voor hun taakgerichte leermaterialen van het Steunpunt. Het Steunpunt kreeg vanaf 1990 een half miljard BFr om het NT2-onderwijs te ondersteunen, maar remde zelfs specifiek en effectief NT2-onderwijs af. Via de propaganda voor modieus taakgericht taalonderwijs en de invloed op de eindtermen e.d. tastte het Steunpunt het niveau van ons taalonderwijs aan. Lieve Vandenhoudt schrijft cynisch: “Ik heb als CLB-psychologe een walgelijke herinnering aan het 'Steunpunt NT2' dat onze Nederlandse Taal onmiddellijk bombardeerde tot een tweederangstaal en dit ook nog voor allochtone leerlingen. Linguïst Koen Jaspaert verzon samen met zijn volgelingen een gigantische 'zwijnenparel', alternatief ‘taakgericht’ taalonderwijs - ook voor allochtone leerlingen! Leraren wisten niet wat hen overkwam, en om te overleven speelden ze maar wat mee met het Leuvense geklungel en geklooi, want het hele NT2-project, een miljoenenproject, leek op niets anders dan op een lappenpop waaraan losse draadjes bengelden en die amateuristisch ineengeknutseld was... Een lappenpop die vele miljoenen kostte!... (Internetblog, 17.10.09).” Taakgericht en zelfgestuurd taalonderwijs staat inderdaad haaks op een effectieve achterstandsdidactiek.

    De nieuwlichters wekken ten onrechte de indruk dat er bij de taalkundigen en ‘vakmensen’ een consensus over hun visie bestaat.  Antwerpse taalrelativist Jürgen Jaspers schreef onlangs dat “het water tussen taalkundigen en niet taalkundigen alleen maar dieper dreigt te worden” (Weg met de taalkundigen? in Streven, januari 2010). Ook taalrelativist Steven Ten Brinke wees in 2007 op de “flinke kloof tussen de opinie van het vak Nederlands en het ‘buitengebied’.” Hij riep ‘de vakmensen’ op om dringend te starten met een grote voorlichtingscampagne om de gewone mensen en politici te overtuigen van hun grote gelijk (Ten Brinke Steven, Pleidooi voor voorlichting van het ‘buitengebied’, in: Rymenans, R. e.a., Tussen taal, spelling en onderwijs, Academia Press, Gent, 2007). Jaspers, Ten Brinke, Jaspaert, Callebaut, Daems, T’Sas,  ... verzwijgen dat opvallend veel bekende taalkundigen hun nieuwlichterij kotsbeu zijn. “Geef het taalonderwijs terug aan de leerkrachten en verlos ons van de vernieuwingsgoeroes”, aldus de verontwaardigde taalkundige Piet Van Sterkenburg (Een kleine taal met een grote stem, Schiedam, Scriptum, 2009).

    11           Besluit: aantasting Nederlands en talentontwikkeling

    De linguïstische opiniemakers - meestal stuurlui aan wal -  propageren al lange tijd een radicale breuk met het klassieke taalonderwijs en dit met de officiële steun van de DVO, de VLOR-vrijgestelden en het ministerie. Dit leidde tot een uitholling van het vak Nederlands, tot een vak op lemen voeten: zonder kennisfundament, zonder vaardigheidsmethodiek, zonder voldoende kennis van de Standaardtaal ... De nieuwlichters hebben geschopt en getrapt tegen het taalonderwijs, maar ze geven zelf toe dat ze niets blijvends hebben neergezet. Dit alles leidde tot een sterke aantasting van de talige talentontwikkeling en van de onderwijskansen en tot schuldig verzuim inzake NT2. 


    01-05-2014 om 16:23 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    Tags:uitholling moedertaalonderwijs, Frans Daems, Jaspaert, taalonderwijs
    >> Reageer (0)
    30-04-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Ides Nicaise spreekt zichzelf tegen omtrent sociale (on)gelijkheid in het onderwijs

    Econo-mist Ides Nicaise spuit EPO-mist & blaast koud en warm tegelijk

    *April: (aankondiging EPO-boek): “Zelfs achtergestelde groepen (kansarmen, migranten) presteren niet slechter dan elders!” *November: (De Gids): “Sociale discriminatie is tijdbom onder ons secundair onderwijs.”

    *December (De sociale Staat van Vlaanderen -2013): “Minder schooluitval dankzij vroege differentiatie 1ste graad + technische opties”  *Januari (De Tijd): “Huidige 1ste graad is funest !”

    *Dec 2013 (De Sociale Staat van Vlaanderen) : Veel schooluitval bij ‘anderstalige’ leerlingen  *2007: “Jonge allochtone leerlingen  zijn taalkundig niet gehandicapt”. Geen NT2 nodig.   (De school van de ongelijkheid, EPO)


    30-04-2014 om 14:35 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:sociale (on)gelijkheid, Nicaise
    >> Reageer (0)
    28-04-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijskrant 169:Onderwijsdebat: waarheid versus EPO-verzinsels over s.o. en negatie taalprobleem door politiek correctelingen
    mm

    De nieuwe Onderwijskrant – nr. 169 : april 2014 – is uit : een themanummer met als actuele titel:   Onderwijsdebat: waarheid versus EPO-verzinsels over s.o. en negatie taalprobleem door politiek correctelingen 

    Inhoud:

    *Weldenkenden leggen bom onder s.o. en negeren tikkende taaltijdbom 

    *Studie prof. Wim van den Broeck: Masterplan & aantijgingen sociologen gebaseerd op kwakkels: sterke kanten lagere cyclus s.o. als knelpunten bestempeld 

    Uit PISA-2012 blijkt opnieuw dat Vlaanderen meer onderwijskansen biedt  en dat onze gedifferentieerde eerste graad nog steeds een export-product is

    *Twee recente rapporten wijzen op beperkte(re) schooluitval, mede dankzij gedifferentieerde 1ste graad.

    Veel uitval bij allochtone leerlingen & nood aan andere aanpak NT2, achterstandsonderwijs en GOK.  

    *Prof.  Jaap Dronkers bevestigt kritiek op egalitaire ideologie en dubieuze    SES- interpretaties van sociologen & beleidsverantwoordelijken

    *Tikkende taaltijdbom, taalstrijd van voorbije maanden en NT2-campagne 

    Meer nood dan ooit aan intensief NT2- en achterstandsonderwijs  & meer weerstand dan ooit vanwege weldenkenden & ’universitaire’ taalachterstandsnegationisten

    *Dispelling myths and reinforcing facts  about early oral language development & instruction     (over methodiek NT2 e.d.) 


    Al 320.000 mensen bezochten de voorbije 5 jaar de Onderwijskrantwebsite (www.onderwijskrant .be). Nieuw:  blog Onderwijskrant Vlaanderen, facebook ‘Onderwijskrant actiegroep’, tweets ‘Raf Feys)


    28-04-2014 om 15:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Onderwijskrant, Nicaise, NT2, taalptoblerm, s.o., Wim Van den Broeck
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Editoriaal Onderwijskrant 169: weldenkenden leggen bom onder s.o. en negeren taalprobleem

    Editoriaal Onderwijskrant nr. 169: mei 2014. Onderwijsdebat: waarheid versus GOK-verzinsels over s.o. & negatie taalprobleem door politiek correctelingen

     

    Weldenkenden leggen bom onder s.o. & negeren tikkende taaltijdbom

     

    1    Bom onder s.o. & tikkende taaltijdbom

     

    De weldenkende hervormers waren de voorbije maanden weer actief. Prof. Nicaise, het HIVA, Van Houtte, Spruyt, Kavadias... bestreden in De Gids (december) en in het boek ’Het Onderwijsdebat’ ...naar eigen zeggen de ‘bom onder ons secundair onderwijs.’ Ze beseffen niet dat ze met hun radicale hervormingen zelf een bom leggen onder ons onderwijs en onze succesvolle eerste graad, nog

    steeds een exportproduct.

     

    De sociologen en andere taalachterstandsnegationisten zijn tegelijk doof voor de tikkende taaltijdbom. Dit kwam de voorbije maanden weer tot uiting in de taalstrijd omtrent de problemen van het sterk toegenomen aantal anderstalige leerlingen – zoals bleek uit PISA-2012 en uit twee nieuwe rapporten over schooluitval. De vele taalachterstandsnegationisten spanden zich

    in om die tikkende taalbom te ontkennen of sterk te minimaliseren. Volgens prof. Koen Jaspaert is het

    taalprobleem gewoon ’aangepraat’. Sommigen proclameerden dat het leren van het Nederlands en de

    integratie niet eens meer zo belangrijk zijn in onze superdiverse maatschappij. Volgens ‘politiek correctelingen’ ging het enkel om ’sociale discriminatie’. ‘Anti-racisten’ als Orhan Agirdag, Ico Maly en Helene Passtoors (jawel!) beschuldigden zelfs de taalpleitbezorgers van taalracisme. Ook volgens de

    ’taalexperts’ Van den Branden, Van Avermaet en co is er geenszins nood aan meer Nederlands.

     

    In de maand april noteerden we ook nog verordeningen en standpunten die het taalprobleem dreigen

    aan te scherpen. Op 11 april proclameerde Elke Decruynaere, de Gentse schepen van onderwijs,

    dat de leerkrachten voortaan de anderstalige leerlingen niet langer mogen stimuleren om in en buiten

    de klas Nederlands te spreken i.p.v. hun thuistalen. De andersdenkenden, dus ook de meeste leerkrachten, verweet ze ‘ideologische hardnekkigheid’. Het is nochtans tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang dat ze het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te

    oefenen. Decruynaere stelt terecht dat te veel leerlingen het zesde leerjaar verlaten met een enorme

    taalachterstand. In plaats van het invoeren van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, willen Decruynaere en de vele politiek correctelingen’ dit probleem aanpakken door het

    stimuleren van het gebruik van de thuistalen. De onderwijsschepen kreeg de volle steun van de exdirecteurs van het Steunpunt-GOK, van ondertekenaars van het pamflet ‘De (wilde) Gok van Pascal

    (Smet)’ van oktober 2009,... die allen geen heil verwachten van NT2 en meer taalonderwijs, maar

    des te meer van het gebruik van de thuistalen in en buiten de klas. Taalkundigen en andere weldenkenden zwaaiden met dé ’wetenschappelijke waarheid’ en bestempelden de ervaringswijsheid van de vele praktijkmensen als ’buikgevoel’ en quantité négligeable. De Brusselse staatssecretaris Bruno

    De Lille dacht er in die dagen ook even aan om de voorrangsregeling voor Nederlandstalige leerlingen

    te schrappen.

     

    De andersdenkenden lieten zich ook niet onbetuigd in deze taalstrijd. Decruynaere en co kregen enorm

    veel kritiek te verduren vanwege praktijkmensen, maar ook van veel ouders van allochtone leerlingen,

    ... Ook Onderwijskrant plaatste een aantal reacties op het internet (kranten, blog, facebook, twitter e.d.)

     

    2          Meer onderwijskansen & minder uitval. Het ongelijk van de weldenkenden

     

    2.1   Meer onderwijskansen

     

    De voorbije maanden kregen de hervormers s.o. ende onderwijssociologen af te rekenen met tegenvallend nieuws. Meer dan ooit bleek dat ze vooral de sterke kanten van ons onderwijs willen ondermijnen. Op 3 december verscheen PISA-2012-wiskunde: onze 15-jarigen behaalden de Europese

    topscore : 531 punten & gidsland Finland: 519; we telden ook veel meer toppers (25%) dan Finland

    (14%) en de Europese resilience-topscore inzake kansarme leerlingen die toch hoog scoren (10,4%

    versus Finland 7,5%). Het welbevinden ligt ook een heel stuk hoger dan bij de Finse leeftijdsgenoten. In

    februari vernamen we dat we voor de PISA-test probleemoplossend vermogen eveneens de Europese

    topscore behaalden.

     

    Eind februari toonde ook de Brusselse psycholoog Wim Van den Broeck in een studie over PISA-2012

    aan dat Vlaanderen meer onderwijskansen biedt dan andere landen en dat vooral ook de kansarme

    leerlingen meer kansen krijgen. De VUB-onderzoeker maakt brandhout van de aantijging dat

    Vlaanderen kampioen sociale discriminatie is en van de dwaze prestatiekloofmythe. Hij toont eveneens

    aan dat onze gedifferentieerde eerste graad veel meer voordelen dan nadelen biedt.

    Begin maart mengde ook de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers zich in het Vlaams controversieel debat over onderwijskansen. Hij onderschreef in een blog de kritiek op de egalitaire GOK-ideologie en voorstelling van de onderwijskansen. De Gentse psycholoog Wouter Duyck formuleerde recentelijk analoge conclusies en kritiek als Van den Broeck in opiniebijdragen in Doorbraak (eind december) en in De Tijd (19 januari). Van den Broeck en Duyck verwoordden nog eens hun visie in het boek Visie(s) op

    onderwijs (Pelckmans, eind maart).

     

    2.2     Minder schooluitval dankzij vroege differentiatie

    1ste graad & technische opties

     

    In februari verscheen het nieuwe landenvergelijkend Eurostat-rapport over schooluitval (= jongeren

    tussen de 18 en 24 jaar zonder einddiploma) met8,7% voor Vlaanderen. Andere scores: *Nederland:

    8,8% *Finland:8,9%* Denemarken:9,1% *Duitsland:10,5% *Frankrijk:11,6% *Verenigd Koninkrijk:13,5%

    *Wallonië:14,8% *Italië:17,5% *Portugal:20,8%; Brussel:20,1%, Spanje:24,9%. We stelden opnieuw

    vast dat ons onderwijs een goede score behaalt en dat Vlaanderen beter presteert dan landen met een

    gemeenschappelijke lagere cyclus .Eind december verscheen het overheidsrapport ‘De

    sociale staat van Vlaanderen-2013’. Het onderwijs hoofdstuk is volledig gewijd aan het fenomeen van

    de voortijdige schoolverlaters en bevestigt de beperkte uitval. Ides Nicaise, Bieke De Fraine, Jan

    Van Damme ... geven nu voor het eerst toe dat de beperkte(re) schooluitval mede een gevolg is van

    “early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en van het vroegtijdig aanbieden van technisch georiënteerderichtingen”. Ze voegen er aan toe dat ze hun vroegere kritische mening omtrent onze eerste

    graad moeten herzien. De schooluitval komt vooral voor in steden en regio’s met veel anderstalige

    leerlingen, maar de beleidsverantwoordelijken trekken hier niet de nodige conclusies uit en verbinden

    de uitval ook ten onrechte met onze eerste graad.

     

    3          Nieuwe taalcampagne van Onderwijskrant

     

    De taalproblemen en het ontbreken van intensief NT2 zijn allang zorgwekkend; maar een effectieve

    aanpak blijft maar uit en de taaltijdbom tikt verder. Onderwijskrant pleitte de voorbije 20 jaar onophoudelijk voor de invoering van intensief NT2. Een specifiek programma voor intensief NT2 viseert een doorgedreven NT2-aanpak voor anderstalige leerlingen vanaf de eerste dag van de kleuterschool – en zowel in de klas als buiten de klas. Het zijn merkwaardig genoeg de ex-directeurs van het GOKSteunpunt,

    de professoren Piet Van Avermaet en Kris Van den Branden, die de grootste tegenstanders

    waren/zijn van NT2-onderwijs en zelfs van het stimuleren van de leerlingen om ook buiten de klas

    Nederlands te spreken. Er is meer dan ooit nood aan intensief NT2- en achterstandsonderwijs. Er is

    tegelijk meer weerstand dan ooit vanwege de vele taalachterstandsnegationisten.

    Pleidooien voor intensief NT2 en meer aandacht voor het Nederlands in het algemeen, vinden we

    niet terug in de verkiezingsdebatten en in de vele memoranda. In het lijvige VLOR-memorandum komt

    de term NT2 niet eens voor. De tegenstanders vanNT2 en de ’politiek correctelingen’ pleitten recentelijk

    zelfs tegen het stimuleren van het spreken van het Nederlands op de speelplaats e.d. Hierdoor zal

    de al te beperkte tijd die de meeste anderstalige leerlingen op school kunnen besteden aan het

    spreken en oefenen van de landstaal nog drastisch gereduceerd worden. Ook in het EPO-boek ‘Het Onderwijsdebat’ vind je geen pleidooien voor intensiefNT2. Nicaise en andere auteurs hebben destijds de invoering van NT2 - die anderstalige leerlingen meer onderwijskansen biedt - als reactionair

    bestempeld. Dit alles zijn redenen te over om in deze Onderwijskrant ook veel aandacht te besteden

    aan die taalthema’s.

     

    4          Verkeerde GOK-prioriteiten sinds 1970

    & nefaste GOK-hervormingen in s.o.

     

    De lamenteerders over onderwijskansen zijn paradoxaal genoeg vaak ook de mensen die tegelijk de

    taalproblemen van anderstalige leerlingen minimaliseren. Onze inzet in het debat over de hervorming

    van het secundair onderwijs heeft niet enkel te maken met onze bezorgdheid omtrent de toekomst

    van ons secundair onderwijs. Onze betrokkenheid is nog meer ingegeven door het feit dat de voorstanders

    van de hervorming eens te meer er van uitgaan dat de GOK-problematiek veel te maken heeft

    met al dan niet comprehensief s.o. Dit was al in de jaren zestig-zeventig de dominante GOK-visie bij de

    beleidsmensen, sociologen ... Daardoor geraakten prioritaire en effectieve GOK-maatregelen zoals de

    invoering van achterstandsonderwijs & intensief NT2 op de achtergrond. We betreuren dat de beleidsverantwoordelijken en weldenkenden nog steeds de belangrijkste GOK-prioriteiten verwaarlozen en met hun geplande Masterplanhervorming de onderwijskansen van de jongeren - en vooral van de

    kansarme - nog verder zullen aantasten. Tijdens BRT-uitzendingen in 1971 pleitten we al

    voor het prioritair investeren in de aanpak van vroege (leer)achterstanden i.p.v. de grote investeringen

    in het Vernieuwd secundair onderwijs. Velen wisten al in 1970 dat een aantal kleuters grote achterstanden

    vertoonden van bij het begin van hun schoolloopbaan en dat we die taal- en leerachterstanden

    zo vroeg mogelijk moesten aanpakken. Vanaf de late jaren tachtig werden we ons ook meer bewust

    van de grote taal- en leerproblemen bij veel allochtone leerlingen. De voorbije 25 jaar pleitten we dan

    ook onophoudelijk voor de invoering van intensief NT2- en achterstandsonderwijs vanaf de eerste dag

    van het kleuteronderwijs. De vele weldenkenden, de taalachterstandsnegationisten, de GOKsteunpunten,

    de ‘politiek correctelingen’ & tegenstanders van de integratie vonden/vinden de inzet voor het leren

    van het Nederlands niet nodig en zelfs nefast. Onderwijskrant

    werd/wordt voor zijn taalinzet zelfs van taalracisme beschuldigd - in april j.l. nog door Orhan

    Agirdag en zelfs door Helene Passtoors.Uit het grootschalige talentenonderzoek van de Nederlandse

    socioloog Van Heek was al in 1968 gebleken dat het voortgezet onderwijs in hoge mate

    een meritocratisch/democratisch gehalte vertoonde. In 1969-1970 waren we zelf betrokken bij het grootschalig Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek (5.000 leerlingen.) We stelden eveneens vast dat

    veruit de meeste arbeiderskinderen met een behoorlijke schooluitslag al doorstroomden naar het

    aso - net voor de invoering van het VSO. In de jaren vijftig-zestig was ons s.o. inzake democratisering en

    sociale mobiliteit in een stroomversnelling geraakt. Jammer genoeg werd dit niet (h)erkend door een

    aantal sociologen en door de belangrijkste beleidsmakers.

     

    In plaats van na te gaan welke de hefbomenwaren van die democratisering, ging men ervan

    uit dat er geen sprake was van een echte democratisering en dat ons s.o. vooral knelpunten

    en sociale discriminatie vertoonde. Onze eerstegraad werd zelfs als dé probleemgraad bestempeld.

    Sinds de late jaren zestig wordt op basis van verkeerde analyses van het democratisch gehalte van

    ons s.o. en van het functioneren van onze succesvolle lagere cyclus, ten onrechte veel GOK-heil verwacht

    van de invoering van een gemeenschappelijke (comprehensieve) eerste graad. Dit leidde tot

    dure en vruchteloze GOK-investeringen in de structuur van ons s.o., tot een nefaste 3x2-leerjarenstructuur

    die nergens ter wereld wordt toegepast, tot nivellering in de eerste graad, tot grote problemen in

    de lerarenopleidingen die hun studenten voortaan moesten opleiden voor vier i.p.v. drie leerjaren ...

    We kregen de voorbije 40 jaar vooral hervormingen die de kwaliteit van het s.o. en de talentontwikkeling

    aantastten. De kansarme leerlingen waren/zijn hier nog het meest de dupe van.

     

    Ook na de afzwakking van het VSO in 1976 en nade invoering van het eenheidstype in 1989 bleven de comprehensievelingen hun strijd verder zetten. Vanaf de beleidsverklaring 1995-1996 van het duo Van den Bossche-Monard en nog meer vanaf het

    aantreden van minister Vanderpoorten (1999-2004) flakkerden de kritiek op de sociale discriminatie in

    het s.o. en de plannen voor een comprehensieve hertekening van het onderwijslandschap weer op. In

    de besluiten van de

    28-04-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Onderwijskrant 169, Taalprobleem, s.o., Nicaise,
    >> Reageer (0)
    19-04-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Over belang Standaardnederlands & Actiegroep 'Nederlands Vanzelf Sprekend'

    Verantwoording bij  'Oproep van de Actiegroep' Nederlands Vanzelf Sprekend'

    Deel 1: commentaar van Ghislain Duchâteau

    - Is Standaardnederlands een verloren zaak? Wordt tussentaal dan overal dominant? De standaardisering is wel vertraagd, maar niet stilgezet. In de dagelijkse omgang wordt veel meer en veel vaker Standaardnederlands gebruikt dan men soms wel eens laat blijken.

    Een eigentijds onderzoek naar het gebruik van Standaardnederlands in zijn sociale stratificatie en in zijn geografische verspreiding zou beslist foutieve beoordeling over het taalgebruik kunnen corrigeren. Men moet er wel bij bedenken dat binnen de taalvariëteit Standaardnederlands ook variaties voorkomen. Het uitgangspunt om te spreken over Standaardnederlands bij taalgebruik is de intentie om het te hanteren. Die intentie is doorgaans goed waarneembaar en herkenbaar bij de toegesprokene(n) in een gesprek. Familiaire vormen van taalgebruik doen binnen de omgangstaal niets af aan de feitelijkheid van het hanteren van de standaardtaal.

     Stijn Verrept formuleert het zo: “Vanzelfsprekend komt dus in elke cultuurtaal (=standaardtaal) enige interne variatie voor. Zelfs wie ze goed hanteert, zal er toch ook tot op zekere hoogte van afwijken. De mate waarin van de cultuurtaal wordt afgeweken, bepaalt of iemands taal nog als cultuurtaal wordt ervaren.”  Zo komen we tot een verbrede opvatting van de standaardtaal.

     Wellicht is het goed hier in kort bestek te herinneren aan de belangrijkste karakteristieken van het Standaardnederlands.

     Het is de taalvariëteit die:
     - algemeen gebruikelijk is binnen het taalgebied;
     - vanuit een historische ontwikkeling ontstaan is door standaardisering;
     - formeel maar ook informeel (als omgangstaal) wordt gebruikt op basis van het afstandsprincipe;
     - we bij voorkeur gebruiken tegenover onbekenden en tegenover anderstaligen die (pogingen doen om) Nederlands (te) spreken;
     - door de spreekgemeenschap ruim wordt geaccepteerd;
     - voor de woordenschat, de grammatica en de uitspraak gecodificeerd is zoals in woordenboeken, standaardnaslagwerken e.d.;
     - voornamelijk wordt gebruikt in het onderwijs, door de overheid en in de media;
     - onderscheidbaar is van tussentaal en van het dialect door een wat fluctuerende grens - herkenbaar bij de spreektaalvorm via kennis en vaardigheid maar vooral in de eerste plaats door de attitude van de spreker om bewust de standaardtaalvorm te willen gebruiken in de gespreksituatie;
     - je op de openbare omroep zowel op de radio als op de televisie hoort uit de mond van journalisten en vaste medewerkers en die door taalgebruikers als model of norm kan worden nagestreefd.

     Naast de term Standaardnederlands kunnen we Algemeen Nederlands of Nederlandse standaardtaal als benaming voor die variëteit van onze taal gebruiken.
     Het is onze cultuurtaal.

     Fundamentele informatie over standaardtaal vindt u op Taaladviesnet van de Nederlandse Taalunie.

     - In de Oproep van de Actiegroep Nederlands Nederlands Vanzelf Sprekend wordt geijverd voor eenheid in het taalgebruik in het hele taalgebied in Nederland en in Vlaanderen en elders waar Nederlands wordt gesproken. Daarmee bedoelen de actievoerders dat er een zo groot mogelijke eenheid zou moeten bestaan of nagestreefd zou moeten worden. Laat het hier duidelijk zijn dat daarmee niet een volstrekte ideale eenheid bedoeld wordt, wel dat de Actiegroep de attitude wil bevorderen om de eenheid of het streven naar eenheid zo veel mogelijk te beklemtonen en het Nederlands als de eenheidstaal in het taalgebied te beschouwen zonder enige variatie in het gesproken taalgebruik uit te sluiten.

     - En de verschillen dan in woordgebruik in Nederland en Vlaanderen? Er is een beklemtoning van de evenwaardigheid van het Belgisch Nederlands tegenover het Nederlands Nederlands, de twee grote taalvariëteiten – het nieuwe zogenaamde bicentrisme. Het woord ‘goesting’ heeft in dat opzicht het laatste jaar een bliksemopgang gekend ook in het publieke taalgebruik van Vlaamse politici en in de media. Als we dat afwijkend woordgebruik van het Nederlands standaardtaalgebruik blijven beklemtonen en cultiveren, dan bevorderen we inderdaad een stukje verwijdering van het gesproken taalgebruik in beide gebieden. Elkaars verschillende woorden hoeven we niet af te wijzen, maar het voorkomen van verschillende woorden in beide gebieden hoeven we ook niet steeds te beklemtonen. Laat Vlamingen de specifieke woorden uit Nederland leren, ze begrijpen en - als ze willen - ze zelf ook hanteren. Laat Nederlanders ook de Vlaamse woorden in het taalgebruik van Vlamingen respecteren. Studies wijzen ook uit dat er op het geheel van onze heel ruime woordenschat zowat 4.000 specifieke woorden in het Noorden worden gebruikt en ook zowat 4.000 specifieke woorden in het Zuiden van het taalgebied. Twintigjarige gemiddelde geschoolden beheersen zowat 60.000 woorden van zowat tweehonderdduizend bestaande verschillende woorden in het Nederlands. Die 4.000 aparte woorden voor Zuid en voor Noord maken dan toch een bijzonder klein percentage uit.

     - Wel is de uitspraak tussen beiden delen van ons taalgebied opvallend verschillend en horen we vaak ook binnen het standaardtaalgebruik nogal opmerkelijke afwijkingen. Vaak gaat dat gepaard met een zwakke articulatie van de klanken en de woorden. Dit is wel zo ernstig dat dit verschijnsel de verstaanbaarheid voor een aantal mensen in het gedrang kan brengen.
     In het onderwijs is het daarom wenselijk om ruime aandacht te besteden aan duidelijke articulatie en aan uitspraaktraining. Hoewel de ontwikkeling van de communicatieve vaardigheden voorrang blijft verdienen, is aandacht en best meer aandacht voor uitspraak als vormgebonden aspect van het taalgebruik eveneens aan te bevelen. Ook dat kan de perceptie van de taalobservator verbeteren en de status van het Nederlands positief beïnvloeden.

    Aanpassing aan de situatie
    Ten slotte houdt de regel dat men zich met het passende register en de daarbij horende taalvorm het best kan aanpassen aan de voorkomende taalgebruikssituatie, wel het risico in dat de taalgebruiker – het kan bijvoorbeeld een leerling of een student zijn – niet precies weet wanneer tussentaal of standaardtaal op haar plaats is. Het risico is niet denkbeeldig dat men in vele communicatieve situaties zich al te gemakkelijk tot tussentaligheid laat verleiden. In veel meer situaties dan men kan denken is standaardtaligheid de geschikte en de meest natuurlijke en de meest efficiënte taalgebruiksvorm om te hanteren. Wat men ook beweert, standaardtaal en tussentaal zijn geen gelijkwaardige taalvariëteiten. Wij blijven ervan overtuigd dat de gecodificeerde standaardtaal prioritair is tegenover tussentaal en in een veelheid van gesprekken de voorkeur verdient. Hoe beter men het Standaardnederlands beheerst, hoe gemakkelijker men zich in dergelijke situaties kan bewegen.

    Besluit

     Keren we terug tot onze uitgangsstelling: de perceptie over de taalwerkelijkheid van het gesproken Nederlands moet worden verbeterd. De status van het Standaardnederlands moet worden ondersteund. Mogelijk heeft het bovenstaande de lezer ertoe gebracht het belang daarvan in zekere mate in te zien. En dat onderbouwt de actie Vanzelf Sprekend van de actiegroep Nederlands. Communicatieve functionaliteit en attitudinele inzet voor de standaardvorm van het Nederlands kunnen best samengaan.

     Ghislain Duchâteau – 2 maart 2014

    Deel 2:  commentaar van Ludo Beheydt


     Als ik stel dat Standaardtaal en tussentaal geen gelijkwaardige varianten zijn, dan zijn daar nog wel meer argumenten voor te geven dan diegene die ik summier heb genoemd:

     1. In de eerste plaats is er ook nog een verschil in communicatieradius.
     Dat lijkt mij een bijzonder belangrijk onderscheid: met het Standaardnederlands kan ik zonder verstaanbaarheidsproblemen in het hele taalgebied terecht, van Kortrijk tot Groningen. Dat is dus een heel
     verschil met de tussentaal, die over de grens al ondertiteld moet worden (cf. de ondertiteling van Witse, etc.).

     2. De tussentaal is slechts een spreektaalvariant, als schrijftaal is de tussentaal nog helemaal niet bruikbaar. Dat bleek maar al te duidelijk toen Geert van Istendael in de krant een ironisch opiniestuk liet verschijnen in een 'diplomatieke' tussentaaltranscriptie en de auteurs van 'De manke usurpator' zich genoopt zagen in de Standaardtaal te antwoorden.

     3. De tussentaal is sterk domeingebonden en daardoor erg beperkt. Het lijkt mij nog steeds niet goed mogelijk om over biochemische processen, existentiële filosofie of macro-economie genuanceerd te discussiëren of te
     overleggen in de tussentaal. Daarvoor is alleen de standaardtaal geschikt, juist omdat in de standaardvariant de nodige 'elaboration'(Haugen)gebeurd is, die de bruikbaarheid in alle domeinen van het leven garandeert.

     4. De tussentaalvariant lijkt me niet geschikt als taalaanbod in het vreemdetalenonderwijs. Als wij het Nederlands aantrekkelijk willen houden voor anderstaligen en voor onze Franstalige landgenoten, dan hebben wij er alle belang bij het Standaardnederlands te blijven verzorgen en te blijven koesteren als de geschikte variant bij uitstek voor onderwijs, beleid en wetenschap.

     Voorts blijf ik bij mijn bewering dat "de beschrijving nog steeds in de kinderschoenen staat". Uiteraard is het mij bekend dat er ondertussen vele studies en scripties verschenen zijn over de tussentaal. Zelfs bij mij zijn daar verschillende scripties over gemaakt, en één is zelfs bekroond en uitgegeven en heeft uitvoerig de krant gehaald. Maar al die beschrijvingen hebben nog geen definitieve beschrijving van de tussentaal opgeleverd. Die is voorlopig ook niet te geven omdat de variatie zo groot is dat er eigenlijk niet van een tussentaal sprake is maar van tussentalen. Dat was overigens wat ik bedoelde met het 'continuum'. Zolang die tussentaal niet gecodificeerd en genormeerd is kan ze niet als een secundaire standaardvariant worden beschouwd. En zoals we uit de
     sociolinguïstiek weten is het standaardiseringsproces een proces van zowat een eeuw volgens Bloomfield. Tegen die tijd is het met het Nederlands al afgelopen, volgens sommige pessimisten.

     Nog steeds vind ik het Standaardnederlands het beste emancipatorische instrument. Als wij zowel de nieuwkomer als de dialectspreker volmondig willen laten deelnemen aan het gedeelde betekenisweb van onze cultuur, dan
     moet die kunnen beschikken over het instrument dat haar/hem daartoe in staat stelt en dat is de Standaardtaal, de taal van het beleid en de overheid. Ik heb dat verwervingsproces als West-Vlaamse dialectspreker zelf doorgemaakt en er ook de vruchten mogen van plukken. Ik heb het Standaardnederlands altijd als een maatschappelijke hefboom gezien. Wie die variant beheerst wordt maatschappelijk weerbaarder, of hij nu kunstenaar, elektricien, veehouder, leraar of kapper is.

     In een recent stuk 'Cultuur in Vlaanderen of Vlaamse cultuur' heb ik het zo geformuleerd:
     "In eerste instantie zal de aanwezigheid van grote groepen anderstaligen en etnisch-culturele minderheden een brede actie voor cultuurparticipatie noodzakelijk maken, want het is bekend dat juist etnisch-culturele
     minderheden vaak niet participeren aan culturele activiteiten. Taal is daarbij een notoire barrière. Daarom is het noodzakelijk dat de cultuur via de taal toegankelijk gemaakt wordt, zodat alle groepen in de samenleving efficiënt kunnen participeren in het grote betekenispotentieel van de cultuur in Vlaanderen. Daartoe is in eerste instantie een stevig uitgebouwd taalbeleid nodig dat het mogelijk maakt dat alle groepen in de samenleving kunnen participeren in het culturele debat. Dat taalbeleid moet zich met alle middelen richten op het behoud en de verwerving van de standaardtaal, de enige lingua franca die in aanmerking komt voor de interculturele uitbouw van een gedeelde en gediversifieerde cultuur in Vlaanderen. Het Nederlands is nu eenmaal de taal van het onderwijs, van de media, van het beleid en van het maatschappelijk leven en als wij de anderstaligen echt willen betrekken in de cultuur in Vlaanderen dan is het onze verdomde plicht om die anderstaligen alle mogelijkheden te bieden om zich die taal eigen te maken. De prioritaire taak voor het cultuurbeleid in Vlaanderen is dan ook optimale taalverwervingsfaciliteiten scheppen. Het mooiste cadeau dat de Vlaamse Gemeenschap aan nieuwkomers en anderstaligen kan geven is dat van de Nederlandse taal. Met de kennis van de taal geven we ze het machtigste instrument om volwaardig mee te bouwen aan het betekenisweb waaraan alle leden van de Vlaamse gemeenschap participeren. Als we andere culturen een stem in het kapittel willen geven, als we diversiteit een kans willen geven, dan moeten we blijveninvesteren in de promotie van het Nederlands. Dat Nederlands moet niet als een stok achter de deur worden gehanteerd, maar als een sleutel tot participatie, tot interculturele dialoog. Dankzij die taal kan de aanwezige diversiteit in het cultuurlandschap haar volle waarde krijgen.

    Het zou een jammerlijke keuze zijn om in Vlaanderen in naam van de diversiteit officieel Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur op te richten, wat overigens niet eens mogelijk is als we bedenken dat er alleen al in Antwerpen vierhonderd thuistalen zijn. Zoals in Nederland gebleken is, leidt curriculair O.E.T.C. te gemakkelijk tot een onwerkbaar multiculturalisme met talige en culturele schotten. Ik pleit dus tegen de multiculturele maatschappij, maar voor de interculturele maatschappij. Uit verzet tegen een provincialistisch reactionair Vlaams particularisme, pleit ik voor een prioritaire aandacht voor de taal in het Vlaamse cultuurbeleid. Dat houdt niet in de ontkenning van de andere talen en culturen, maar juist de openheid ervoor en erkenning ervan. In het versterken van de openheid voor andere culturen middels een gedeeld interactie-instrument  ligt de toekomst van de gediversifieerde cultuur. In het onderwijs moet ruimte en respect zijn voor de andere aanwezige talen en culturen in de Vlaamse gemeenschap, maar dat onderwijs moet als zijn eerste culturele taak de verwerving van het Nederlands zien. Dat geschenk van de taal waarmee je volwaardig kan functioneren in de
     gemeenschap is onschatbaar."

     Ik geloof dat ik hiermee de nodige nuancering bezorgd heb, die een beter begrip van mijn positie voor uw lezers mogelijk moet maken.

     Ludo Beheydt

    19-04-2014 om 14:30 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Standaardnederlands
    >> Reageer (0)
    18-04-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Pastoorpreek van Passstoors tegen taalracisten!?
    Pastoorspreek van Helene Passtoors tegen taalracisten

    De vele pleitbezorgers van degelijk taalonderwijs voor anderstalige leerlingen en voor NT2 zijn volgens de vurige Helene Passtoors (taal)racisten; dus: bijna alle leerkrachten , mevrouw Mieke Van Hecke, Onderwijskrant, bepaalde politieke partijen…

    Zelfs de bekende Helene Passtoors mengde zich als 'taaldeskundige' en ...als vurige pleitbezorger van de thuistalen en van onderwijs in de eigen taal en cultuur (OETC) in het recente debat over thuistalen en het onderwijs. In een reactie op een opinie van Raf Feys in 'De Wereld Morgen' over de nood aan intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, wekt mevr. Passtoors vooreerst ten onrechte de indruk dat er eensgezindheid bestaat binnen het wetenschappelijk onderzoek. Ze gaat nog een stap verder dan de meeste Vlaamse pleitbezorgers van de thuistalen op school en stelt: “Het is zelfs principieel af te raden om een allochtone leerling te leren lezen in een taak die hij/zij nog onvoldoende kent.” De allochtone leerlingen moeten dus in de eerste plaats op school hun thuistalen verder kunnen ontwikkelen. Tussendoor: Het is uiteraard mede de bedoeling van NT2 vanaf de eerste dag van de kleuterschool dat die leerlingen bij het begin van het eerste leerjaar al het Nederlands wat beheersen.

    Passtoors stelt dat er eensgezindheid is bij experts omtrent meertalig onderwijs en predikt verder op zijn pastoors: “Het is zeer irritant dat mensen om het even wat verkondigen als het om migranten, Neder-lands leren en, ja assimilatie gaat. Taalkundigen zullen inderdaad allen zeggen dat b.v. de discussie over wat migrantenkinderen op de speelplaats spreken geen taalprobleem is, maar vanuit sociale en politieke kant tot probleem verheven wordt om redenen die niets met taalverwerving te maken hebben. Maar waarschijnlijk alles met de idee van assimilatie.” Enkel taalkundigen als Passtoors mogen blijkbaar uitspraken doen over het al dan niet aansporen van anderstalige leerlingen om in en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken en te oefenen. Ze stelt zelfs dat onze term ‘taalachterstand’ voor anderstalige leerlingen die starten in het kleuteronderwijs een slechte term is die “verdacht veel neigt naar ‘(taal)racisme’.” We citeren nog even: “Het woord ’achterstand’ is immers een fundamenteel begrip in het hele complex verbonden met racisme, inferieure rassen, de su-perioriteit van het blanke ras.” Ze besluit: “Kortom, het is zeer irritant dat mensen om het even wat verkondigen als het om migranten, Nederlands leren en ja, assimilatie gaat."

    18-04-2014 om 10:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Helene Passtoors, taalracisten, NT2
    >> Reageer (0)
    16-04-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijskrant.Partijen vrezen dat ze met hun onderwijsvisie stemmen zullen verliezen
    Partijen vrezen dat ze met hun onderwijsvisie stemmen zullen verliezen

    'De Lille neemt bocht over voorrangsregels in Brusselse scholen' en ook Tobback nam in 'Reyers Laat' een bocht inzake onderwijs.

    Wellicht begint Groen te beseffen da...t ze met haar standpunten over het onderwijs - ook over de hervorming van het secundair onderwijs- al veel stemmen bij leerkrachten e.d. aan het verliezen is. De vele afwijzende reacties op de recente uitspraken van De Lille en Decruynaere spreken voor zich. In het verleden spraken Groene volksvertegenwoordigers zich jammer genoeg ook uit tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    Ook bij een aantal volksvertegenwoordigers van Sp.a - en in mindere mate zelfs van CD&V - begint het besef door te dringen dat ze met hun onderwijsvisie en onderwijshervormingen stemmen aan het verliezen zijn. Zo poneerde Bruno Tobback in 'Reyers Laat' plots - en terecht- dat de democratisering en de sociale doorstroming nergens groter waren en zijn dan in Vlaanderen. In de hervormingsplannen voor het s.o. stelden de beleidsmakers (en sociologen) echter steeds dat ons Vlaams onderwijs kampioen sociale discriminatie was en minder kansen bood aan kansarme en arbeiderskinderen. Aangezien de sterke kanten van ons s.o. - en van onze eerste graad in het bijzonder - als knelpunten werden bestempeld, moeten de hervormingsplannen de helling op. Wie A zegt, moet ook B zeggen.

    We vrezen echter dat er in de context van de verkiezingen weinig aandacht zal zijn voor fundamentele debatten over het onderwijs. Zo zouden we o.a. willen vernemen wat de partijen - ook de N-VA en Open VLD - denken over de grootschalige scholengroepen, de LAT-inclusie binnen het M-decreet, de tikkende taaltijdbom en de dringende invoering van intensief NT2, ...

    16-04-2014 om 09:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    15-04-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Omtrent misbruik van onderzoek van Slavin e.d. over gebruik van thuistalen

    Omtrent misbruik van onderzoek van Slavin e.d.  over gebruik van thuistalen

    1. Prof. Wim Van den Broeck:
    De belangrijkste conclusie die Slavin zelf trekt uit zijn studie is dat er te weinig hoog kwalitatieve studies zijn om uitsluitsel te geven over deze kwestie. Bovendien gaat het in die studie over specifieke situatie in VS van Spaanstaligen en effect op leren lezen in het Engels. De positieve effecten gelden uitsluitend voor zgn. 'paired bilingual programs' waarbij kinderen meerdere keren per dag leesonderricht krijgen in beide talen.

    2. Prof. Hartmut Esser: voorstanders van gebruik thuistalen vergissen zich!
     We verwijzen hier even naar de conclusies van prof. Hartmut Esser (universiteit van Mannheim), een gerenommeerde socioloog, die zowat alle studies wereldwijd met betrekking tot onderwijsresultaten en beroepskansen in biculturele onderwijssystemen en tweetalige groepen onderzocht. Hij stelde vast  de stellige uitspraken  van de voorstanders van het gebruik van thuistalen in klas geen hout snijden (Hartmut Esser, Sprache und Integration. Die sozialen Bedingungen und Folgen des Spracherwerbs von Migranten, Frankfurt/M. und New York 2006 (Campus Verlag).
     Prof. Esser : “Ten eerste moet het merendeel van het 'onderzoek' dat terzake werd verricht naar de prullenmand verwezen worden omdat ze een aanfluiting vormen van iedere ernstige statistische methodiek (ontoereikende gegevens, afwezigheid van controlegroepen, afwezigheid van enig onderzoek naar andere factoren die een rol kunnen spelen). In bijvoorbeeld de Verenigde Staten kan noch bij Spaanstaligen, noch bij Aziaten een positieve invloed vastgesteld worden wat betreft schoolse resultaten, wel integendeel: wie vasthoudt aan zijn taal, boert slechter. En ook op het vlak van de socio-professionele integratie is er geen meerwaarde: de 'etnische netwerken' reiken niet erg ver, zeker niet tot echt interessante jobs, zowel bij immigranten in de Verenigde Staten als bijvoorbeeld bij Turken in Duitsland. "Bij de huidige stand van de wetenschap, besluit Hartmut Esser, kan men niet stellen dat het handhaven van banden met het land van oorsprong een meerwaarde heeft voor de(socio-economische) integratie. Assimilatie lijkt de enige mogelijke weg te zijn.

    3. Unesco: Questions about the ef ects of bilingual and multilingual education for young children are complex. Usually, outcomes   depend   on   a   host   of   factors,   including:   the   age   the   child   began   learning   the   language(s);   the language(s) spoken in the child’s home; the status or prestige of the language(s); and how, when, and for what duration formal instruction was provided, not to mention critical issues about the political environment and the available resources for programmes.mm

    15-04-2014 om 10:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2, thuistalen
    >> Reageer (0)
    14-04-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijssociologen e.a. situeren ten onrechte tijdbom onder s.o. en negeren tikkende taaltijdbom (Onderwijskrant 169)

    Onderwijsdebat: waarheid versus verzinsels: editoriaal Onderwijskrant 169

    Sociologen e.a. situeren ten onrechte tijdbom onder s.o. en negeren tikkende taaltijdbom 

     

     

    1. Tikkende taaltijdbom


    Prof. Nicaise & co maken zich in De Gids (december) ten onrechte grote zorgen over ‘de tijdbom onder ons secundair onderwijs’. Nicaise, Van Houtte, Kavadias, Spruyt ... zijn in hun boek ’Het Onderwijsdebat’ (EPO, mei) tegelijk doof voor de echte tijdbom, de tikkende taaltijdbom. In het verleden bestempelden ze NT2 zelfs als overbodig en nefast.  Een aantal auteurs van ‘Het Onderwijsdebat’ drukten onlangs ook hun sympathie uit voor een beleidsmaatregel van de Gentse schepen voor onderwijs, die het leren van het Nederlands voor allochtone leerlingen zal bemoeilijken.

     

    Elke Decruynaere  verordende op 11 april  dat de Gentse leerkrachten voortaan de anderstalige leer-lingen niet langer met aandrang mogen stimuleren om in en buiten de klas Nederlans te spreken i.p.v. hun thuistalen. Het is nochtans tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang dat ze het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. Decruynaere kreeg veel kritiek te verduren vanwege praktijkmensen en ouders van   allochtone leerlingen. Ze kreeg wel de steun van ‘universitaire’ tegenstanders van NT2 en taalach-terstandsnegationisten - als de 21 universitaire ondertekenaars van het pamflet ‘De Gok van Pas-cal’ (2009), die geen heil verwachten van NT2, maar des te meer van het gebruik van de thuistalen in en buiten de klas. Het zijn paradoxaal genoeg dezelfde mensen die in ’Het Onderwijsdebat’ eens te meer lamenteren over de discriminatie van kansarme leerlingen in ons s.o.

     

    De taalproblemen en het ontbreken van intensief NT2 zijn allang zorgwekkend; maar een effectieve aanpak blijft maar uit en de taaltijdbom tikt verder. Onderwijskrant pleitte de voorbije 20 jaar onophou-delijk voor de invoering van intensief NT2. Dit gaat veel verder dan een taalbad. Een specifiek       programma voor intensief NT2 viseert  een doorgedreven NT2-aanpak voor anderstalige leerlingen vanaf de eerste dag van de kleuterschool – en zowel in de klas als buiten de klas. Het zijn professoren als Piet Van Avermaet en Kris Van den Branden, ex-directeurs van het GOK-Steunpunt, die de grootste tegenstander waren/zijn van NT2-onderwijs. Van Avermaet poneerde op 12 april al te graag dat het taalbadmodel blijkbaar niet volstaat, maar beseft blijkbaar niet dat intensief NT2 iets anders is dan een gewoon taalbad.  

     

    In het vooruitzicht van de nieuwe legislatuur wil Onderwijskrant eens te meer campagne voeren rond dit actiepunt. De taaltijdbom klinkt tikt luider dan ooit. Dit knelpunt kreeg de voorbije 15 jaar geen prioriteit bij de beleidsmakers en onderwijskoepels en staat jammer genoeg ook niet centraal binnen de verkiezingsprogramma’s en memoranda. In het lijvige VLOR-memorandum komt de term NT2 niet eens voor.  De tegenstanders van NT2  pleitten re-centelijk zelfs tegen het stimuleren van het  spre-ken van het Nederlands – ook buiten de lesuren. Dit alles is een reden te meer om een nieuwe taal-campagne op te starten.

     

    In de maanden december tot april noteerden we ook interessante bijdragen in het debat over de hervor-ming van het s.o, de onderwijskansen, schooluitval, PISA-2012 ... De onderwijsanalyses die Onder-wijskrant de voorbije maanden en jaren voorlegde, werden bevestigd in twee nieuwe rapporten over schooluitval  en in publicaties van de professoren Van den Broeck, Duyck en Dronkers, die zich meng-den in het debat. Deze publicaties wijzen eens te meer uit dat ook het recente Masterplan precies de sterke kanten van ons s.o. en van onze succesvolle eerste graad als knelpunten bestempelt en uitpakt met alternatieven die de vaste waarden aantasten.

     

    2          Meer onderwijskansen & minder uitval

     

    2.1       Minder schooluitval

     

    In februari verscheen het nieuwe landenvergelijkend Eurostat-rapport over schooluitval (= jongeren tus-sen de 18 en 24 jaar zonder einddiploma) met 8,7% voor Vlaanderen. Andere scores: *Nederland: 8,8% *Finland:8,9%* Denemarken:9,1% *Duitsland:10,5% *Frankrijk:11,6% *Verenigd Koninkrijk:13,5% *Wal-lonië:14,8% *Italië:17,5% *Portugal:20,8%; Brussel:20,1%, Spanje:24,9%. We stelden opnieuw vast dat ons onderwijs een goede score behaalt en dat Vlaanderen en Nederland beter presteren dan  lan-den met een gemeenschappelijke lagere cyclus. 

     

    Eind december verscheen het overheidsrapport ‘De sociale staat van Vlaanderen- 2013’. Het onderwijs-hoofdstuk is volledig gewijd aan het fenomeen van de voortijdige schoolverlaters en bevestigt de be-perkte uitval. Die uitval komt vooral voor in steden en regio’s met veel allochtone leerlingen. Ides Nicaise, Bieke De Fraine, Jan Van Damme ... geven er zelfs toe dat de beperkte(re) schooluitval mede een gevolg is van “early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en van het vroegtijdig aanbieden van technisch georiënteerde richtingen”. Ze voegen er zelfs aan toe dat ze hun vroegere kritische mening omtrent onze eerste graad moeten herzien.

     

    2.2   Vlaanderen biedt meer onderwijskansen

     

    Op 3 december verscheen PISA-2012-wiskunde: onze 15-jarigen behaalden de Europese topscore (531 punten; gidsland Finland: 519); we telden ook veel meer toppers (25%) dan Finland (14%) en  de Europese resilience-topscore inzake kansarme leer-lingen die toch hoog scoren (10,4% versus Finland 7,5%). Voor de PISA-test probleemoplossend ver-mogen behaalden we eveneens de Europese top-score. Het welbevinden ligt ook een heel stuk hoger dan bij de Finse leeftijdsgenoten. Sinds PISA-2000 wordt PISA misbruikt door de beleidsverant-woorde-lijken en sociologen ... om onze succesvolle eerste graad als de grote probleemcyclus voor te stellen en comprehensief Finland als hét verlossend model.

     

    Eind februari toonde ook de Brusselse psycholoog Wim Van den Broeck in een studie van PISA-2012 aan dat Vlaanderen meer onderwijskansen biedt dan andere landen en dat ook meer kansarme leer-lingen meer kansen krijgen. De VUB-onderzoeker maakt brandhout van de aantijging dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie is en van de dwaze prestatiekloofmythe. Hij toont eveneens aan dat on-ze gedifferentieerde eerste graad meer voordelen dan nadelen biedt.

     

    Begin maart mengde ook de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers zich in het Vlaams controversieel debat over onderwijskansen. Hij onderschreef in een blog de kritiek op de egalitaire GOK-ideologie en voorstelling van de onderwijskansen. De Gentse psycholoog Wouter Duyck formuleerde recentelijk analoge conclusies en kritiek als Van den Broeck in recente opiniebijdragen in Doorbraak (eind decem-ber) en in De Tijd (19 januari). Hij riep ook op om voorrang te verlenen aan de aanpak van achter-standen vanaf de start van de kleuterschool en om de leerplicht te vervroegen- al lange tijd ook onze GOK-prioriteiten. Van den Broeck en Duyck ver-woordden nog eens hun visie in het boek ‘Visie(s) op onderwijs’ (Pelckmans, eind maart).

     

    3        Nefaste GOK-prioriteiten in s.o. en negatie tikkende taaltijdbom

     

    Onze inzet in het debat over de hervorming van het secundair onderwijs heeft te maken met onze be-zorgdheid omtrent de toekomst van ons secundair onderwijs en onze succesvolle eerste graad in het bijzonder. Onze betrokkenheid is nog meer ingegeven door het feit dat de voorstanders van de hervorming de voorbije jaren eens te meer er van uitgaan dat de GOK-problematiek veel te maken heeft met al dan niet comprehensief s.o. Dit was al de dominante visie bij de beleidsmensen, socio-logen ...in de jaren zestig-zeventig.

     

    Tijdens BRT-uitzendingen in 1971  pleitten we al voor het prioritair investeren in de aanpak van vroege (leer)achterstanden in het kleuter- en lager onderwijs i.p.v. de dure investeringen in het VSO (Vernieuwd secundair onderwijs). Het is erg als kinderen al vroegtijdig vaststellen dat ze aan het wegzinken zijn omdat ze onvoldoende de taal be-heersen, te grote leesproblemen ondervinden.         Merkwaardig genoeg zijn het vooral de mensen die lamenteren over de onderwijskansen van allochtone leerlingen  - Jacobs, Nicaisse, Van Houtte, Agirdag ...- die zich manifesteren als tegenstanders van de invoering van NT2 en die de taalproblemen mini-maliseren.

     

    Sinds de late jaren zestig wordt op basis van verkeerde analyses van het democratisch gehalte van ons s.o. en van het functioneren van onze succesvolle lagere cyclus, ten onrechte veel GOK-heil verwacht van de invoering van een gemeen-schappelijke (comprehensieve) eerste graad. Dit leidde tot dure en vruchteloze GOK-investeringen in de structuur van ons s.o., tot een nefaste 3x2-leerjaren-structuur die nergens ter wereld wordt toegepast, tot nivellering in de eerste graad – vooral bij getalenteerde leerlingen in de optie ‘Moderne wetenschappen’, tot grote problemen in de leraren-opleidingen die hun studenten voortaan moesten opleiden voor vier  i.p.v. drie leerjaren ...

     

    Uit het grootschalige talentenonderzoek van de Ne-derlandse socioloog Van Heek was al in 1968 gebleken dat het voortgezet onderwijs in hoge mate een meritocratisch/democratisch gehalte vertoonde. In 1969-1970 waren we zelf betrokken bij het grootschalig Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek (5.000 leerlingen.) We stelden eveneens vast dat veruit de meeste arbeiderskinderen met een be-hoorlijke schooluitslag  al doorstroomden naar het aso - net voor de invoering van het VSO. In de jaren vijftig-zestig was ons s.o. inzake democratisering en sociale mobiliteit in een stroomversnelling geraakt. Jammer genoeg werd dit niet (h)erkend door een aantal sociologen en door de belangrijkste beleidsmakers. In plaats van na te gaan welke de hefbo-men waren van die democratisering, ging men er-van uit dat  er geen sprake was van een echte democratisering en dat ons s.o. vooral knelpunten en een enorme sociale discriminatie vertoonde. 

     

    Ook na de afzwakking van het VSO in 1976 en na de invoering van het eenheidstype in 1989 bleven de comprehensievelingen hun strijd verder zetten.  We wisten nochtans in 1970 al dat een aantal kleuters grote achterstanden vertoonden van bij het begin van hun schoolloopbaan en dat we die taal- en leerachterstanden zo vroeg mogelijk moesten aanpakken. Voor de taalontwikkeling zijn de eerste zes levensjaren veruit de belangrijkste. We wisten dat we van een comprehensieve hervorming van het s.o. geen GOK-heil moesten verwachten. De voorbije 25 jaar pleitten we onophoudelijk ook voor de invoering van intensief NT2- en achterstands-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuter-onderwijs – veel meer dan een taalbad. De vele weldenkenden en het GOK-steunpunt  vonden NT2 overbodig. Pleidooien voor intensief NT2 vinden we niet terug in de verkiezingsprogramma’s en in de vele memoranda. Zelfs een recente KBS-publicatie over de aanpak van kansarme kleuters rept met geen woord over NT2- en achterstandsonderwijs. Weinig politici liggen blijkbaar wakker van de tikken-de taaltijdbom. Sommigen pakken des te meer uit met meertalig onderwijs, met het toestaan en stimuleren van het gebruik van de thuistalen in klas en op de speelplaats. Hierdoor zal de al te beperkte tijd die de meeste anderstalige leerlingen op school  kunnen besteden aan het spreken en oefenen van het Nederlands nog drastisch verminderd worden.  Ook in het boek ‘Het Onderwijsdebat’ vind je  geen pleidooien voor intensief NT2; Nicaise en andere auteurs hebben destijds de invoering van NT2  zelfs als reactionair bestempeld.

     

    Vanaf 1995-1996 en vooral na het aantreden van minister Vanderpoorten (1999-2004) flakkerden de kritiek op de sociale discriminatie in het s.o. en de plannen voor een hertekening van het onderwijs-landschap in de richting van comprehensief onder-wijs weer op. In de besluiten van de Rondetafel-conferentie van 2002 stonden die ideeën centraal. Vanaf 2002 protesteerden we krachtig tegen de beleidsverklaringen waarin telkens weer beweerd werd dat onze lagere cyclus s.o. zich kenmerkte door hoge uitval en sociale discriminatie enz.  Uit de TIMSS-studies (1995,1999 & 2003) en uit de PISA-studies sinds 2000 bleek telkens opnieuw dat onze 14- en 15-jarigen topscores behaalden en dat ook de kansarmere leerlingen meer onderwijskansen kregen – meer ook dan in landen met compre-hensief onderwijs. De beleidsmakers, onderwijs-sociologen, Georges Monard, kopstukken van on-derwijskoepels ... vertekenden de PISA-scores en lamenteerden over de discriminatie van zwakke/kansarme leerlingen. Ze verspreidden  de kwakkel  dat  die leerlingen in landen met een gemeenschap-pelijke lagere cyclus veel meer kansen kregen- ook onlangs nog in december 2013.

    Niet de polemiek met de egalitaire GOK-ideologen is de belangrijkste inzet van onze strijd, maar het nastreven van faire onderwijskansen voor alle leer-lingen en onze bekommernis om de vroege taal- en leerachterstanden in het bijzonder. We ergerden ons de voorbije maanden en jaren ook heel erg aan sociologen als Jacobs, Nicaise, Van Houtte, Agir-dag  ... en veel andere taalachterstands-nega-tionisten die wel lamenteerden over onderwijs-kansen, maar tegelijk de campagnes voor intensief NT2- en achterstandsonderwijs bestreden.      

     

    4        Recente aantijgingen & spreidstand sociologen & Dirk Van Damme

     

    4.1       Vernietigende beschuldigingen

     

    In het novembernumMer van het ACW-tijdschrift ‘De Gids’ was het al weer zo ver. De aantijgingen van Ides Nicaise en zijn HIVA-medewerkers klonken vernietigend: “De structuur van ons secundair onderwijs is ‘doelbewust’ geconcipieerd als een waterval. Kiezen voor het tso of bso betekent dan meteen een ervaring van ‘demotie’, van afdaling van de sociale ladder. In de puberteit gaat die revolte ontaarden in wrok tegenover de school, en een tegencultuur die in staat is om een onderwijsproces lam te leggen. Het wordt nog erger als die wrok zich keert tegen de samenleving en resulteert in anti-politiek, xenofobie en ondemocratische attitudes.” Ze gewagen zelfs van een tijdbom onder ons s.o.

     

    Nicaise en andere onderwijssociologen kondigden al in januari aan dat ze hun kritiek op ons s.o. nog eens zouden bundelen in een EPO-boek met als titel: ‘Het Onderwijsdebat’ (eind april?). Voorliggend themanummer speelt hier op in en draagt als titel ‘Het Onderwijsdebat: waarheid versus verzinsels’ .  Het is mede bedoeld als een antwoord op de gekende verzinsels over sociale discriminatie, wa-terval, e.d. De e-book-versie zal eind april op de Onderwijskrantwebsite  verschijnen.

     

    4.2       Spreidstand & bekering (?) sociologen & Van Damme

     

    Tot onze grote verwondering lazen we begin april in een nieuwe aankondiging van het boek ‘Het Onder-wijsdebat’ van de sociologen van Nicaise,Van Hout-te, Spruyt en Kavadias: “En jawel, zelfs achter-gestelde groepen (kansarmen, migranten) doen het in Vlaanderen niet slechter dan elders.” In de begin-maart-voorstelling van het boek en in de novem-berbijdrage van Nicaise in ‘De Gids’ klonk het standpunt nog totaal anders. De onderwijssociologen verzwijgen wel dat Vlaanderen de Europese PISA-topscore behaalde, dat onze kansarme leerlingen meer kansen krijgen, dat de schooluitval beperkter is ...  Als mede-auteur van ‘De sociale staat van Vlaanderen’ had Nicaise eind december overigens nochtans al toegegeven dat de schooluitval beperkt was en zelfs geponeerd dat onze vroege tracking en technische opties tot minder schooluitval leiden. In ‘De Gids’ van november beweerde hij evenwel het tegengestelde.

     

    Opvallend was ook dat Nicaise, Jacobs en andere sociologen niet expliciet reageerden op de studie van Van den Broeck van eind februari  waarin ze nochtans veel kritiek mochten incasseren. Ze reageerden zelfs helemaal niet op de bijdrage van prof. Jaap Dronkers die felle kritiek formuleerde aan het adres van de egalitaire ideologie, het verkeerd inter-preteren van SES-correlaties, het geen rekening houden met de intellectuele verschillen, het onderschrijven van de Bourdieu-visie over sociale discriminatie ... Ook op onze kritiek van de voorbije jaren verkozen Nicaise en co niet te reageren. De bijdragen in Onderwijskrant en de Onderwijskrant-petitie werden gewoon doodgezwegen.  Nicaise en co verkiezen veelal het doodzwijgen van de kritiek en van de afwijkende visies. Ze willen naar eigen zeggen met hun nieuw boek ‘Onderwijsdebat’ een debat op gang brengen. De voorbije jaren ontweken ze echter het debat met andersdenkenden en met de praktijkmensen.

     

    Niet enkel de spreidstand van Nicaise en co was de voorbije maanden heel opvallend. Dit was ook het geval bij Dirk Van Damme, OESO-topman onderwijs en een vurige verdediger van de officiële PISA-analyses, Van Damme twitterde verrassend op 1 maart: De studie van Van den Broeck is een interessant rapport dat aansluit bij mijn eerder genuan-ceerde analyse van de sociale ongelijkheid volgens de PISA-resultaten.”  Een merkwaardige reactie en uitspraak van een PISA-believer en mede-opsteller van het Masterplan. Even merkwaardig is dat Sp.a-voorzitter Bruno Tobback op 9 april in Reyers Laat verkondigde dat de sociale doorstroming nergens groter was en is dan in Vlaanderen. De Sp.a ver-kondigde steeds dat ons s.o. kampioen sociale dis-criminatie was en daarom moest het radicaal her-vormd worden.

     

    5          Voorstelling themanummer

     

    In voorliggend themanummer besteden we vooral  bijdragen aan de twee rapporten omtrent de               be-perkte(re) schooluitval , aan de studie van prof. Van den Broeck, aan  de opiniebijdrage van prof. Jaap Dronkers. We beschrijven recente  publicaties die de GOK-verzinsels van de hervormers en van Nicai-se, Jacobs, Van Houtte, Agirdag ...  weerleggen. In het perspectief van de nieuwe legislatuur bekijken we ook onze nieuwe campagne voor de prioritaire invoering van intensief NT2- en achterstandsonderwijs.

     

    Steeds meer wordt ook duidelijk dat de beleids-verantwoordelijken blind zijn voor de echte knelpunten als de niveaudaling en nivellering van de voorbije jaren, het nog steeds uitblijven van intensief NT2- en achterstandsonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, de bureaucratisering, de afbouw van de motiverende kanten van het leraars-beroep, de onophoudelijke stemmingmakerij tegen het onderwijs en het voortdurend schofferen van de leerkrachten, de vele problemen als gevolg van de hervormingen in het hoger onderwijs ... Onze  O-ZON-campagne tegen de ontscholing die we be-gin 2007 opstartten werd heel breed onderschreven, maar blijft actueel.

     

    Noot over blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ e.d.

    De voorbije maanden plaatste Onderwijskrant bijna dagelijks berichten en standpunten over de onder-wijsactualiteit op de blog ‘Onderwijskrant Vlaan-deren’, op facebook ‘Onderwijskrant actiegroep’ en via tweets ‘Raf Feys’. Naast de gestoffeerde bijdra-gen in het tijdschrift kunnen we nu beter inspelen op de dagelijkse actualiteit en korte berichten ver-spreiden.  Sinds september 2013 viel er bijna dage-lijks onderwijsnieuws te rapen.

     


    14-04-2014 om 15:46 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2, taaltijdbom
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwisjkrant. 20 jaar strijd voor intensief NT2 - veel meer dan een taalbad!

    20 jaar strijd voor intensief NT2 & nieuwe NT2-campagne van Onderwijskrant
    NT2 is veel meer dan een taalbad!

    Onderwijskrant voerde vanaf september 1991 een campagne voor het opzetten van een zorgverbredings- en achterstandsbeleid. De basisvisie werd uiteengezet in nr. 68/69, september 1991. Binnen ons pleidooi voor een doorgedreven achterstandsdidactiek voor taal, lezen, rekenen. .. was intense NT2-taalstimulering van allochtone kleuters speerpunt nummer 1. We besteedden in januari 1991 een themanummer aan migrantenonderwijs. We steunden in dit nummer ook Paula D’Hondt- koninklijk commissaris voor de migrantenproblematiek. Ze was zich zich ten zeerste bewust van de ernst van de (taal)problemen van allochtone leerlingen. Ze betreurde toen al dat veel ‘politiek correcte denkers’ ze bleven ontkennen en haar tegenwerkten. Ook alarmerende getuigenissen van Brusselse ouders en leraars vanaf 1993 stimuleerden ons in die tijd om in actie te komen. De klachten van die ouders werden jammer genoeg genegeerd en ze kregen zelfs veel onterechte kritiek te verduren

    Met Onderwijskrant hielden we geregeld pleidooien voor een andere en meer intentionele aanpak van het taalonderwijs vanaf de kleuterschool en van NT2 in het bijzonder. Omdat we merkten dat veel allochtone leerlingen al vanaf de kleuterschool tal van taal- en leerachterstanden vertoonden, trokken we in het Onderwijskrant-themanummer van januari 1993 aan de alarmbel. We pleitten er voor intensief NT2 en voor doorgedreven achterstandsonderwijs. We beklemtoonden dat het vaak ook ging om een algemene leerachterstand van minder getalenteerde leerlingen. Allochtone leerlingen presteren vaak ook laag voor wiskunde, een domein dat tot op zekere hoogte taal- en cultuurneutraal is. We verwachtten in dit verband veel heil van een intense zorgverbreding gestoeld op een effectieve achterstandsdidactiek - zoals we die beschreven in ons themanummer over zorgverbreding (september 1991) en in onze vakdidactische publicaties over achterstandsdidactiek en over leren lezen, rekenen, spellen ... in het bijzonder.
     
    Vanaf 1994 protesteerde Onderwijskrant tegen de monopolisering van de GOK-ondersteuning door de universitaire Steunpunten die te ver afstonden van de praktijk en die visies propageerden die haaks staan op een effectieve achterstandsdidactiek. De GOK-Steunpunten vonden intensief NT2-onderwijs zelfs overbodig. We protesteerden ook tegen de  VLOR-trefdag over zorgverbreding van 1995 die o.i. volledig op het verkeerde spoor zat: we moesten volgens de sprekers ons Vlaams ‘système d’enseignement’ met zijn directe instructie e.d. vervangen door het Waalse leerlinggecentreerde ‘système d’apprentisage’.

    In het boekje: ‘Taal Onderwijs en de Samenleving. De kloof tussen beleid en realiteit’ (EPO, 2008) schreven Piet Van Avermaet (directeur Gents Steunpunt ICO en later Diversiteit en Leren) en prof. Jan Blommaert smalend over onze NT2- en taalcampagne: “Onderwijskrant begrijpt niet dat men perfect sociaal geïntegreerd kan zijn in de marge van de samenleving”. Onze campagne voor Nederlands en intensief NT2 was/is ook bedoeld voor de vele leerlingen die van huis uit minder gestimuleerd worden om het Nederlands te leren – met inbegrip van de standaardtaal.

    We besteedden de voorbije 20 jaar opvallend veel aandacht aan de taalproblematiek. In 2004 startten we met een extra brede taalcampagne met intensief NT2 als een belangrijk actiepunt. We spendeerden er sindsdien ook een paar themanummers aan (Onderwijskrant nr. 148 en 154, www.onderwijskrant.be). In de context van de alarmerende taaloproep van Mieke Van Hecke startten we in september 2009 met een nieuwe taalcampagne. We werden bij dit alles ook voortdurend geprikkeld door de vele taalachterstandsnegationisten die intensief NT2 steeds als nefast bestempelden, maar tegelijk de leerkrachten en scholen ervan beschuldigden dat ze de allochtone leerlingen discrimineerden. Het waren vaak ook die mensen die ten onrechte veel heil verwachten van het frequent laten aan bod komen van de de thuistaal van de leerlingen – ook al heeft men in de meeste klassen met heel wat thuistalen te doen. Ook in het kader van recente pleidooien voor het vervangen van het integratiestreven door de superdiversiteit-ideologie, werd het belang van het Nederlands steeds meer gerelativeerd. We bekampten de voorbije jaren ook de vele standpunten waarbij het belang van het leren van de standaardtaal in vraag gesteld werd – zelfs door leerplanontwerpers.  We vonden de voorbije 20 jaar jammer genoeg weinig of geen steun van andere onderwijstijdschriften, van de VLOR, van universitaire onderwijskundigen en lerarenopleiders, van onderwijsbegeleiders,  ... Pas laat drong de ernst van de taalproblemen door bij de leden van de commissie onderwijs.

     Nieuwe Onderwijskrantcampagne!

    Intensief NT2 is veel meer dan een taalbad. Het is ook veel meer dan taalproeven bij de start en het einde van het lager onderwijs en dan vier taalbadweken in lager onderwijs (cf. Masterplan van juni 2013). Voor Onderwijskrant  zijn er heel wat aanleidingen om een nieuwe campagne vóór intensief NT2-onderwijs en effectief achterstandsonderwijs op te starten. We sommen er enkele op: de nieuwe legislatuur, de vele alarmerende berichten over het toenemend aantal anderstalige leerlingen, de recente statistieken over de frequente schooluitval en zwakke PISA-prestaties van de anderstalige leerlingen, de blijvende negatie van de grote taalproblemen door tal van academici, kopstukken van migrantenverenigingen, onderwijskoepels ..., het ontbreken van de NT2-problematiek in de memoranda van de VLOR en van de onderwijskoepels en in de verkiezingsprogramma’s, de vele op stapel staande hervormingen waarbij NT2 geen prioriteit is en waarbij sommige (b.v. M-decreet) zelfs effectief achterstandsonderwijs zullen bemoeilijken ...
    Het is anno 2014 inmiddels al 5 na 12. Ook de meeste beleidsmakers zijn zich hier nu wel van bewust, maar intensief NT2 en achterstandsonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool blijven uit. De NT2-methodiek staat nog steeds niet op punt en kleuterjuffen en leerkrachten kregen er de gepaste opleiding niet voor. Scholen met doelgroepleerlingen krijgen ook wel extra ‘ongekleurde’ subsidies voor werkingstoelagen en meer omkadering, maar het rendement ervan is twijfelachtig. Vorig jaar startte minister Smet met een nieuw experiment voor de aanpak van die problemen in enkele concentratiescholen. De indruk werd gewekt dat we na al die jaren nog steeds niet weten wat er moet gebeuren en dat de projectteams dat nu zelf maar moeten uitzoeken.  Tot nog toe vernamen we nog niets over de specifieke aanpak.
    Binnen enkele maanden krijgen we een nieuwe Vlaamse regering en een nieuwe beleidsverklaring voor het Vlaams onderwijs. In deze bijdrage pleiten we eens te meer voor het invoeren van intensief NT2- en achterstandsonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool als prioritaire ingreep en investering. We deden dit ook in onze vorige memoranda voor de nieuwe regeringen en in onze Onderwijskrantinterviews met de ministers Van den Bossche, Vanderpoorten en Vandenbroucke.

    14-04-2014 om 12:35 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2, thuistaal
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijskrant. Tikkende taaltijdbom. Campagne voor intensief NT2

    Tikkende (taal)tijdbom: campagne voor intensief NT2- & achterstandsonderwijs - in het perspectief van de nieuwe legislatuur                                 

    Meer nood dan ooit aan NT2-onderwijs  en achterstandsonderwijs & aan bestrijding negatie taalproblemen & NT2 door neerlandici, sociologen, onderwijskoepels,  ...

    1          Taalproblemen allochtone leerlingen en intensief NT2

    1.1       Tikkende taaltijdbom versus ontkenning taalproblemen

    In ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013’ lazen we eind december: “Het probleem van de schooluitval is het meest prominent bij jongens van Noord-Afrikaanse (45,5% ) en Turkse herkomst (45,6%).”  We leiden uit dit rapport ook af dat het niet kennen van behoorlijk Nederlands een belangrijke rol speelt. Uit PISA-2012 bleek eveneens op 3 december dat vooral allochtone leerlingen die onvoldoende de Nederlandse taal beheersen zwak scoren. In 2010 had 23% van de pasgeboren kinderen in het Vlaamse Gewest een moeder die thuis geen Nederlands sprak-bijna1 op 4. In het Gentse basisonderwijs telde men in 2010-2011 37% anderstalige leerlingen. In Antwerpen spreken de meeste kleuters thuis geen Nederlands. Volgens schepen Liesbeth Homans spreken momenteel zelfs 70 procent van de 0-tot 9-jarigen in Antwerpen thuis geen Nederlands. Zelfs bij kinderen van de derde generatie stellen we nog vaak een tekort aan kennis van het Nederlands vast.  We lezen dat de Gentse scholen aan de alarmbel trekken omwille van de vele (nieuwe) Slovaakse kinderen die een enorme taalachterstand kennen en in armoede leven (Gentse scholen zijn wanhoop nabij, DM, 15.03.14). Hun ouders vinden ook vaak geen werk omdat ze geen Nederlands kennen.

    Op 29 januari j.l. hield Geert Vanistendael op Radio 1 een vurig pleidooi voor doorgedreven taalonderwijs. Hij ergerde zich terecht aan de vele taalachterstandsnegationisten - vaak sociologen en neerlandici -  die het grote belang van de kennis van het Nederlands en van NT2-onderwijs ontkennen en bestrijden. Veel academische ‘weldenkenden’ blijven de nood aan doorgedreven NT2 zelfs ontkennen en bestrijden. De Leuvense neerlandicus Koen Jaspaert poneerde op 4 september j.l.  eens te meer: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’. Jaspaert was de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) dat merkwaardig genoeg al na een paar jaar verkondigde dat NT2 volstrekt overbodig was, maar toch tussen 1990 maen  2010 jaarlijks een 500 miljoen BFR bleef opstrijken (zie verder punt 3.). Machteld Verhelst, coördinator Vlaams Verbond Katholiek Basisonderwijs en ex-medewerker van het steunpunt NT2 onderschreef  in september j.l. op twitter de visie van Jaspaert. Haar Guimardstraat-chef Mieke Van Hecke gewaagde eind augustus 2009 nochtans van een tikkende taaltijdbom, maar Van Hecke kon ook toen niet op de steun van haar koepel rekenen. Het is schrijnend dat ook de onderwijskoepels zich nog niet echt bewust zijn van dit probleem. Uit PISA-2012 kon men afleiden dat er een probleem is bij het toenemend aantal anderstalige leerlingen. Machteld Verhelst lamenteerde op twitter dat het aantal zwakke leerlingen wat toegenomen was, maar bracht dit niet in verband met de anderstalige leerlingen. In het recente KBS-rapport ‘Kleine kinderen, grote kansen. Hoe kleuterleidsters  leren omgaan met armoede en ongelijkheid’ reppen de opstellers, medewerkers van de ex-GOK-Steunpunten Diversiteit & Leren en CEGO met geen woord over de nood aan intensief NT2- en achterstandsonderwijs.

    Onderwijskrant trekt al vele jaren tevergeefs aan de alarmbel en is de wanhoop nabij. De taalproblemen en de nood aan intensief NT2 zijn allang zorgwekkend; maar een effectieve en intensieve aanpak blijft maar uit. Het aantal minuten per week dat een anderstalige kleuter de kans krijgt om Nederlands te spreken in een doorsnee-klas zonder NT2 is heel beperkt.  En dan willen de schepen van onderwijs van de stad Gent en anderen nog de anderstalige leerlingen stimuleren om hun thuisthalen te spreken in en buiten de klas i.p.v. Nederlands. Het is nochtans  tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang dat anderstalige leerlingen het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. 

    We besteedden de voorbije 20 jaar ook veel aandacht aan de bestrijding van de vele taalachterstandsnegationisten. Het zijn vaak professoren als Piet Van Avermaet en Kris Van den Branden die meertalig onderwijs en het gebruik van de thuistaal sterk promoten, die tegelijk de grootste tegenstander zijn van NT2.

    In het vooruitzicht van de nieuwe legislatuur wil Onderwijskrant eens te meer campagne voeren rond dit actiepunt.  De taaltijdbom klinkt tikt luider dan ooit. Dit knelpuntpunt kreeg de voorbije 15 jaar geen prioriteit bij de beleidsmakers en onderwijskoepels en staat jammer genoeg ook niet centraal binnen de verkiezingsprogramma’s en memoranda. In het lijvige VLOR-memorandum komt de term NT2 niet eens voor. Ook de inspectie signaleerde niet tijdig genoeg de grote taalproblemen in Brussel en elders en pleitte nooit expliciet voor intensief NT2. Dit alles is een reden te meer om een nieuwe taalcampagne op te starten.

     1.2      Nood aan intensief & langdurig NT2-onderwijs

    Intensief NT2-onderwijs gaat veel verder dan een gewoon taalbad. Het Nederlandse ‘Sociaal en Cultureel Planbureau’ stelde terecht: “Het is onmogelijk, Turkse, Marokkaanse ... migrantenleerlingen in een beperkt aantal uren een andere taal aan te leren. De schoolse achterstand inzake taalvaardigheid is bij de aanvang van de basisschool enorm groot” (Uit elkaars buurt, 2005). Verder lezen we in het SCP-rapport:  “Men heeft ooit gedacht dat de taalachterstand sterk zou afnemen vanaf de tweede generatie, bij de kinderen van ouders die zelf les gekregen hebben in het Nederlands. Het volstaat echter niet dat minstens een van de ouders tegenwoordig meestal de hele opleiding in het Nederlands gevolgd heeft. De Nederlandse taalkennis van Turkse en Marokkaanse kleuters bij de start van het basisonderwijs is vaak miniem. Dit is het gevolg van het zich niet integreren van de ouders, van importhuwelijken en gezinshereniging …” En in Vlaanderen worden migranten nog veel minder onder druk gezet om de landstaal te leren en te integreren dan in Nederland, Duitsland, Frankrijk...

    Samen met het SCP pleiten we voor intensief NT2 en dit zo vroeg mogelijk. Als anderstalige kleuters maar gewoon les volgen - en een taalbad krijgen - samen met Nederlandstalige, dan kunnen ze uiteraard hun grote achterstand niet ophalen. Er is intensief NT2-onderwijs nodig met deskundindige leerkrachtenen typische NT2-methodieken. Die leerlingen moeten ook de dag door buiten de lessen gestimuleerd en extra begeleid worden om Nederlands te spreken. In de eerste graad lager onderwijs zullen ze eveneens meer uren Nederlandse instructie moeten krijgen – ook al sneuvelen daardoor lesuren voor wereldoriëntatie e.d.

    De Brusselse psychologe Friederike Peirs-Lueken pleit terecht voor veel meer taalinstructie en voor een meer gestructureerde en gestuurde aanpak; dat is veel meer dan zomaar een taalbad en samen optrekken in klas met Nederlandstalige leerlingen. Ze getuigt dat ze in Brussel dagelijks wordt geconfronteerd met veel meertalige kinderen lager onderwijs die al drie jaar Nederlandstalige kleuterschool achter de rug hebben en nauwelijks een opdracht of vraag in het Nederlands begrijpen en ook geen grammaticaal correcte zinnen hanteren. Ze vindt het hoog tijd dat er een doordachte, systematische en consequente taalaanpak uitgestippeld wordt en dat hierbij meer rekening gehouden wordt met taalzwakke, lager begaafde en (gedwongen) meertalige kinderen. 'Geen taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen, maar een vakkundige taalstimulatie' (DS, 19.06.06). Intensief NT2 is inderdaad veel meer dan een taalbad, dan taalproeven bij de start en het einde van het lager onderwijs, dan vier taalbadweken in lager onderwijs... We betreuren dat die belangrijkste prioriteit niet uitdrukkelijk vermeld wordt in de verkiezingsprogramma’s en in de memoranda van de onderwijskoepels en van de VLOR. 

    In PISA-2012 presteerden onze allochtone leerlingen die thuis geen Nederlands spreken, veel zwakker (40 punten) dan diegene die wel Nederlands spreken. In hun PISA-studie van 2005 stelden Horst Entorf en Nicoleta Minoiu dat tot 60% van de grote kloof tussen leerlingen die thuis al dan niet de schooltaal spreken vooral via vroege en intense taalstimulering gedempt moet worden. “Educational policies in countries like Germany should focus on integration of immigrant children in schools and preschools, with particular emphasis on language skills at the early stage of childhood” (What a difference Immigration Policy Makes: A comparison of PISA scores in Europe and Traditional Countries of Immigration, German Economic Review, vol. 6, nr. 3, aug. 2005). De Luxemburgse prof. R. Martin schreef dat uit PISA bleek dat in Luxemburg de kinderen die thuis een andere taal dan de schooltaal spreken tweemaal zoveel kans lopen om zwak te scoren – ook al hebben ze dezelfde SES (sociaal economische status). 

    De Leuvense prof. Marlies Lacante e.a. stelden in 2007: “Het taalprobleem is zonder discussie in Vlaanderen een groot probleempunt. Dit start bij de islamallochtonen al bij de ontwikkeling van de eigen moedertaal binnen de gezinssituatie. Het betreft in vele gevallen gezinnen met een laag economisch en cultureel kapitaal waar het taalgebruik – qua structuur en complexiteit – al op een lager niveau ligt. (M. Lacante e.a. Allochtonen in het hoger onderwijs, 2007). Deze duidelijke uitspraak viel uiteraard niet in goede aarde bij vertegenwoordigers van migrantenverenigingen en bij de taalachterstandsnegationisten. Prof. Jan Van Damme en J.P. Verhaeghe wezen in een studie van het steunpunt SSL – SiBO eveneens op de grote invloed van de geringere taalvaardigheid bij de start van het lager onderwijs (ORD 2007). De lange schoolvakanties hebben ook een slechte invloed op de Nederlandse taalkennis, wat er op wijst  dat die dan thuis niet meer onderhouden en geoefend wordt.

     2         Nog steeds taal- en leerproblemen ontkend

    2.1       Negatie taalproblemen en bestrijding NT2-onderwijs

    In een aantal landen is het vanzelfsprekend dat anderstalige kinderen zo vlug mogelijk de nieuwe landstaal leren spreken en dat daarvoor aangepast taalonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool nodig is. In Vlaanderen is er hier jammer genoeg geen consensus over en wordt intensief NT2-onderwijs door veel academische ‘weldenkenden’ als nutteloos bestempeld  – en zelfs als discriminatie en taalracisme. In punt 1.1 vermeldden we al dat de neerlandicus Koen Jaspaert onlangs nog stelde: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’. Volgens de Gentse socioloog Orhan Agirdag is met de pleidooien voor het aanleren van Nederlands en voor intensief NT2 “het voorlopige hoogtepunt van ‘taalracisme’ bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“, Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13). Ook volgens Ico Maly (Kif Kif) wordt ‘hier spreekt men Nederlands’ gebruikt om te discrimineren…. Dergelijke uitspraken lokten terecht veel verontwaardiging uit bij leerkrachten en bij veel burgers. Verderop in deze bijdrage concludeert Eddy Bonte: ”De waarheid luidt dat het valse discours van Ico Maly, Jan Blommaert e.a. invloedrijke allochtonen er ook toe aanzet de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen”.

    Zelfs de directeurs van de drie GOK-steunpunten (Ferre Laevers, Kris Van den Branden & Van Avermaet) ontkenden steeds de specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat allochtone leerlingen.  In een publicatie van 2004 luidde het: “Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. Nederlands spreken), is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten. De immense investering in die Steunpunten - een 75 miljoen BFR per jaar -  sorteerde weinig effect en leidde zelfs de aandacht af van effectief achterstandsonderwijs. De GOK-Steunpunten wekten nochtans in hun balans van 2005 de indruk dat ze alvast in het basisonderwijs veel bereikt hadden (zie verder punt 3).

    Niet minder dan 21 universitaire taalachterstandsnegationisten verspreidden in 2009 een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’ (De Morgen, 30.10.2009). De ondertekenaars - sociologen van UGent, HIVA-Leuven en UA, medewerkers van GOK-steunpunten, neerlandici ... gingen niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en onder meer omwille hiervan opvallend minder presteren. Een taalbad/intensief NT2 haalt volgens de vele taalachterstandsnegationisten weinig uit en is ook nefast. Voorstanders van NT2 vinden dit noodzakelijk voor de goede afloop van de onderwijsloopbaan van die leerlingen en voor de maatschappelijke integratie.

    Prof. Bea Cantillon stelde op een KBS-studiedag (2007) dat “het herleiden van de problemen van de allochtone leerlingen tot ”sociaaleconomische discriminatie een heel grote vergissing is. De problemen zijn ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk … Verder zijn er ook de taalproblemen. Kleuters beginnen al met een grote achterstand. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap.”  Deze specifieke problemen worden jammer veelal ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek correcte denken over de multiculturele samenleving en over gelijke kansen. Politica Zuhal Demir (Turkse roots) betreurde in Knack van 22 januari: “Vandaag zijn er allochtone leerlingen van de derde generatie die slecht Nederlands spreken, dat kunnen we niet dulden.” Ze voegde er aan toe: “Ik geloof sterk in het belang van inburgering.” Volgens veel taalachterstandsnegationisten werkt het Nederlands leren bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend.  

    Onze pleidooien voor intensief NT2 en achterstandsonderwijs kregen de voorbije 20 jaar veel instemming vanwege de leerkrachten. In universitaire kringen botsten ze op veel weerstand - vooral vanwege een aantal sociologen & neerlandici, en merkwaardig genoeg ook vanwege het Leuvens Steunpunt NT2 – dat NT2 overbodig vond. Taal - en leerproblemen zijn volgens de poilitiek correcte denkers  een gevolg van sociale discriminatie. In de vorige bijdrage over schooluitval werd overduidelijk dat veel allochtone en anderstalige leerlingen kampen met grote taal- en leerproblemen. Jammer genoeg wordt de schooluitval ook in het Masterplan eerder en ten onrechte toegeschreven aan de (discriminerende?) structuur van het s.o.. De voorbije 15 jaar waren beleidsverantwoordelijken en allerhande hervormers veel meer bezig met de afbraak van de gedifferentieerde structuur van ons s.o. dan met de tikkende (taal)tijdbom in ons onderwijs: de grote taal- en leerproblemen van veel leerlingen die een doorgedreven zorg en aanpak vanaf de eerste dag van de kleuterschool vereisen. Zo noteerden we de voorbije 15 jaar binnen de parlementaire commissie onderwijs geen enkel debat over de aanpak van intensief NT2-onderwijs.

    2.3   Meer thuistaal op school en onderwijs in thuistalen?

    Een aantal taalachterstandsnegationisten pleitten de voorbije maanden en jaren wel als alternatief voor  onderwijs in de eigen taal van de allochtone leerlingen, voor meertaligheid, voor het zoveel mogelijk inspelen op de thuistalen van de anderstalige leerlingen, voor het niet langer stimuleren om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op de speelplaats en onderling in klas, voor het eerst leren lezen in het Turks zoals in een Gents experiment ... De Gentse socioloog Orhan Agirdag drukte zijn verwachting inzake meertalig onderwijs zo uit: “Meertalig onderwijs kan variëren van een paar uren moedertaalonderwijs tot en met het aanbieden van een aantal reguliere vakken in verschillende talen. Via ICT ondersteuning is meertalig instructie ook mogelijk in scholen waar er heel veel talen aanwezig zijn”.    

    De Gentse schepen voor onderwijs kondigde op 11 april aan dat de leerlingen voortaan ook hun eigen thuistaal mogen gebruiken en spreken in en buiten klas (Turks, Bulgaars, enz.). Dat zal vooreerst leiden tot een babelse spraakverwarring en tot veel conflicten tussen leerlingen vanaf de kleuterschool. Het betekent ook dat kinderen die al hun thuistaal behoorlijk beheersen en die buiten de schooluren voortdurend die thuistaal kunnen spreken/oefenen, nu nog minder de kans zullen krijgen om de vreemde Nederlandse taal te leren spreken tijdens het beperkt aantal spreekmomenten in klas en tijdens de schooluren buiten de klas. Het aantal momenten per dag/week dat een anderstalige leerling Nederlands kan spreken op school en zijn Nederlands kan oefenen, is o.i. nu al veel te beperkt. 

    In Nederland waren destijds veel experimenten met OETC - onderwijs in de eigen taal en cultuur. Na enkele jaren werden die experimenten weer stopgezet. In januari 1993 stelden we ook al in ons themanummer over migrantenonderwijs dat OETC niet haalbaar was. In regio’s met veel anderstalige leerlingen lopen veelal kinderen van heel verschillende nationaliteiten school. Het is voor die leerkrachten dan ook niet mogelijk om in te spelen op al die verschillende talen. Het is wel uiterst belangrijk en mogelijk om die kinderen zo vroeg mogelijk Nederlands te leren. Ook volgens de Gentse cognitef psycholoog Wouter Duyck moet dit zo vroeg mogelijk gebeuren. Op 16 februari j.l. pleitte Mieke Van Hecke  op Radio-1 voor doorgedreven NT2-onderwijs, maar Orhan Agirdag had daar absoluut geen oren naar. De problemen van allochtone leerlingen zijn volgens hem dezelfde als deze van andere leerlingen uit de lagere milieus: de sociale discriminatie.

    In reacties van leerkrachten en directies op de roep voor meertalig onderwijs en voor het toelaten en stimuleren van het gebruik van de thuistalen in klas en buiten klas, stellen deze praktijkmensen dat de pleitbezorgers totaal vervreemd zijn van de onderwijspraktijk. Zij vergeten vooreerst dat het niet eens mogelijk is om in te spelen op al die verschillende thuistalen. De leraars betreuren vooral ook dat de kansen om Nederlands te leren op die manier sterk verminderen. Een kleuterleidster stelde dat als ze b.v. Turkse kleuters toelaat om Turks te spreken bij vrij spel, deze dan steeds minder Nederlands spreken en andere leerlingen afstoten.

    De praktijkmensen vinden ook dat precies de vele uren op school buiten klasverband de uren zijn waarin de anderstalige leerlingen veruit het meest de kans krijgen om Nederlands te spreken en te oefenen. In een klas met 20 leerlingen krijgen die kinderen al bij al maar een beperkte spreektijd. Het Gents experiment met lessen leren lezen e. d. in het Turks werd geëvalueerd door voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks niet leidden tot de verbetering van het Nederlands. Een groep Koerdische ouders tekende ook bezwaar aan tegen dit experiment en vonden dat allochtone kinderen er alle belang bij hadden enkel met Nederlands te worden geconfronteerd.

    Het zijn de allochtone ouders zelf die nog het meest protesteerden tegen het recente voorstel van de Gentse schepen van onderwijs om het gebruik van de thuistaal toe te laten tijdens en buiten de les. Tuba Yılmaz: “ Ik zelf heb Nederlands moeten spreken op school en geen thuistaal en ben er echt blij mee.” Dmonx Prtavyan: “Als 'allochtoon' ben ik tegen het toelaten van de thuistaal op school.  De mensen die deze beslissing hebben genomen zijn niet echt wijs. Jordy Ronaldo: “Als allochtoon vind ik dit een vreselijk idee, op die manier hebben die kinderen nog veel minder kansen op de arbeidsmarkt later, meer kans op discriminatie omdat ze de landstalen niet beheersen, dus ‘neen’ geen thuistaal op school aub!”  VW: “In de Lucarna-scholen is het voor de Turkse leerlingen ook op de speelplaats verboden Turks te spreken.” XY: “Als er 10 verschillende talen zijn, hoe ga je dan met elkaar spreken. 'Je eigen taal spreken' kan volgens mij ook echt alleen op concentratiescholen waar bijna iedereen dan je eigen taal spreekt, en dan riskeer je dat ouders van Nederlandstalige kinderen hun kinderen gaan wegnemen, omdat er tijdens de speeltijden geen Nederlands meer wordt gesproken en ze zo worden uitgesloten tijdens het spel.”

    Peter De Roover, leraar tso, reageerde zo op de oproepen voor meertalig onderwijs: “Vanuit mijn eigen beroepservaring stoot ik vooreerst op een ander niet te verwaarlozen praktisch probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks. Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Worden voor al die talen leerkrachten gerekruteerd ? Krijgen ze alleen les als 'hun groep' voldoende in aantal is en valt die eenzame Tsjetsjeen uit de boot? Maken we er dan een groepsrecht van en geen individueel recht? Vervalt dat recht als de moeder Nederlands spreekt thuis? Hoeveel bedraagt het kostenplaatje van zo'n maatregel die geen baat in leerprestaties brengt? Of er veel problemen worden opgelost met onderwijs in de 'moedertaal' mag betwijfeld worden. Dat er een hoop bijkomende door zullen ontstaan is wel zeker. Helpen we het onderwijs van achtergestelde kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken?” (DS 14.03.13).

    Op de website van Klasse verscheen in mei 2013 een bijdrage van Kris Van den Branden onder de titel: “Meertaligheid is een troef, geen handicap.” Van den Branden is de ex-directeur NT2-Leuven die intensief NT2 overbodig vond en er dan ook geen specifieke aandacht met zijn Steunpunt wou aan besteden. Naast een aantal leraars reageerde ook prof. Wim Van den Broeck op de levensvreemdheid van Van den Branden’s pleidooi. Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou “maken”. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei  2013).

    Nog enkele reacties van leerkrachten op de website van Klasse. De leerkrachten beklemtoonden alle dat enkel als de leerlingen maximaal Nederlands kunnen spreken en oefenen op school, ze voldoende resultaten kan bereiken: “Onze school is het helemaal niet eens met het toelaten en stimuleren van meertaligheid. Jullie vernoemen alleen de positieve kanten, maar niet de negatieve. Kinderen die in de speelsituatie e.d. met mekaar Nederlands praten, zullen dit nadien blijven doen. Dit zorgt niet alleen voor een betere kennis van het Nederlands, maar ook voor integratie. Anders blijven ze ook buiten de school met elkaar een andere taal spreken. De speelplaats is ook de aangewezen plaats voor anderstaligen om het Nederlands verder te oefenen. Als je gelijke kansen en integratie nastreeft is dit een must. Je kan niet tegelijk gelijke kansen prediken en door laksheid in je optreden anderstaligen mogelijkheden ontnemen om Nederlands te leren en te oefenen.”  ... Je kan aldus ook moeilijk sociale cohesie bereiken.”  Een bijkomend argument luidt: “Kinderen zijn ook dikwijls hard voor mekaar en pesten en verwijten zijn nooit ver af. Hoe kan je dit onder controle houden, als je ieder een eigen taal laat spreken waar anderen niets van verstaan. Dit werkt pesten en uitsluiting in de hand (Ludwig Van den Broeck). Een andere leraar: “Een taal hanteren die iedereen in een school verstaat, in dit geval Nederlands, geeft ook iedereen de kans om bij problemen, misverstanden, discussies, ruzies, … niet enkel kalm maar vooral voor iedereen verstaanbaar naar een consensus te werken. De verlichte denkers moeten uit hun ivoren toren komen en zowel de geur van bordkrijt als de sfeer in een school met deze problematiek eens gaan opsnuiven als lesgever …  Dit is natuurlijk slechts een opinie van een oude onderwijskrokodil die na bijna 40 jaar loopbaan toch nog altijd enorm graag lesgeeft” (Gomme Marc).

    2.4   Kennis Nederlands & integratie in superdiverse maatschappij? 

    In een aantal pleidooien over superdiversiteit wordt de indruk gewekt dat door de multiculturaliteit de thematiek van de integratie en het belang hierbij van de kennis van het Nederlands niet zo belangrijk meer zijn. De Vlaamse samenleving en schoolbevolking zijn zijn inderdaad in tal van regio’s superdivers geworden. Dit is o.i. geen argument om het belang van de kennis van het Nederlands te minimaliseren; integendeel: een gemeenschappelijke taal is nog belangrijker in een superdiverse maatschappij en school. 

    Pleidooien voor superdiversiteit gaan vaak samen met pleidooien voor het relativeren van het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands. Ook prof. Maurice Crul, pleit in zijn boek ‘Superdiversiteit. Een nieuwe visie op integratie’ voor het radicaal verlaten van de klassieke visie op integratie. Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari: j.l.: ‘Multiculturalisme is dood, rechts-populisme is achterhaald.’ Volgens Crul en andere propagandisten van de superdiversiteit is het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject zou voorbijgestreefd zijn. Hieruit trekken sommigen de conclusie dat het opdoeken van de integratie-idee ook betekent dat de kennis van het Nederlands veel minder belangrijk geworden is. Ook Ides Nicaise fulmineerde al in ‘De school van de ongelijkheid’ (2007) tegen “het verderfelijke assimilatiespoor” en tegen NT2. Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven, schaarde zich in zijn blog ‘Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen” van 2 februari j.l. achter de superdiversiteitsideologie. Hij neemt vooreerst afstand van de visie van minister Geert Bourgeois die de integratie en de kennis hierbij van het Nederlands heel belangrijk vindt. Van den Branden is steeds tegenstander geweest van NT2-onderwijs en concludeert in dezelfde lijn: “Zou het kunnen dat de verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs minder afhangt van didactische spitsvondigheden dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort?” Over NT2 rept hij met geen woord; het zou volstaan dat die leerlingen het gevoel krijgen erbij te mogen horen. 

    In het rapport ‘Biedt het concept integratie nog perspectief?’ (december 2013) nam het Nederlands Sociaal en Cultureel Planbureau terecht afstand van het schrappen van het integratie-concept vanwege superdiversiteit-ideologen. Het Planbureau wil niet zomaar het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij laten vallen. We citeren even. “ Dat vanwege superdiversiteit niet langer duidelijk is aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen, en dat daardoor iedereen zich aan iedereen gaat aanpassen lijkt ons een vreemde voorstelling van zaken. Alsof verschuivende getalsmatige verhoudingen ertoe leiden dat centrale elementen van een cultuur van de ontvangende samenleving als vanzelf en zonder problemen mee gaan schuiven.

    Superdiversiteit strijkt cultuurverschillen niet glad en met superdiversiteit zijn de discussies over de betekenis van verschillende normen niet beslecht. In Europees verband bestaan er tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die vertrekken vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen blijven aansluiten. Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol. Deze argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als (beleids) concept in ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen.”  We merken overigens dat prof. Crul wel de superdiversiteit verdedigt, maar zich tegelijk geen tegenstander toont van intensief NT2.

    In een recent debat wees de ruimdenkende filosoof Philippe Van Parijs terecht op het belang van het kennen van de taal van de streek - ook voor de sociale integratie en cohesie: “Sprekers van nieuwe talen met lagere status leren best de taal van de streek waar ze gaan wonen omdat anders de sociale cohesie, de maatschappelijke samenhang onder druk dreigt te komen. Mensen die elkaars taal niet kennen, kunnen moeilijk samen-leven. Het gebrek aan kennis van de lokale taal, werkt ook de sociale mobiliteit van de nieuwkomers tegen, wat leidt tot economische achterstand. Tenslotte is de kennis van het Nederlands noodzakelijk om volwaardig burger te kunnen zijn in Vlaanderen en bijvoorbeeld het politieke en maatschappelijke debat te kunnen volgen, laat staan er aan deel te nemen." (Meer uitvoerig in E-book 1-Google: The linguistic territoriality principle: right violation or parity of esteem?)   

    3          Steunpunt NT2 en GOK-steunpunten vonden NT2                                                                     en achterstandsonderwijs overbodig! (1991-2010)

    3.1       ‘Geen onderscheid tussen NT1 en NT2’ !?

    De overheid investeerde vanaf 1991 en gedurende 20 jaar in totaal een 500 miljoen BFR in het Leuvens Steunpunt NT2 voor de uitwerking en ondersteuning van NT2-onderwijs. Een paar jaar later kregen twee andere Steunpunten voor Zorgverbreding/GOK ook jaarlijks een 20 à 25 miljoen BFR voor GOK-projecten. Het Steunpunt NT2 concludeerde al na een paar jaar dat intensief NT2-onderwijs perfect overbodig was. In 1996  formuleerde Koen Jaspaert, de eerste voorzitter, dit standpunt als volgt: “Er zijn geen argumenten om NT1 en NT2 fundamenteel van elkaar te onderscheiden. Hoogstens kan een verschil in gemiddeld niveau als argument aangevoerd worden, maar ook in dat geval heeft het onderscheid niets van doen met de moedertaalachtergrond van de leerlingen (in Taalunie-voorzet 51).“ Dezelfde Koen Jaspaert poneerde op 5 september j.l. eens te meer: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’.

    In 2004 formuleerde de nieuwe directeur, Kris Van den Branden, het als volgt: “Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2” (Taal verwerven op school, Acco, 2004). Van den Branden vergeet dat de (begin)situatie van NT2-leerlingen totaal verschillend is van de beginsituatie van leerlingen die thuis en vanaf de geboorte een Nederlands taalbad aangeboden kregen. Onderwijzeres Dominike Vanbesien reageerde verontwaardigd op de opstelling van het Steunpunt NT2 (website Lerarenforum): ”Ik woon en werk in Brussel. Ik vind het hemeltergend hoe er alsmaar gedaan wordt alsof anderstalige kinderen helemaal vanzelf een nieuwe taal leren. Bovendien is het voor een gewone leerkracht niet te doen, om naast al het andere wat in de klas moet gebeuren, ook nog eens enkele leerlingen het ABC van het Nederlands aan te leren.”

    We wisten al bij het begin van de jaren negentig dat het Steunpunt NT2 zich niet wou inlaten met zijn specifieke NT2-opdracht: het uitwerken van een methodiek voor het aanleren van het ABC van het Nederlands aan anderstalige allochtone leerlingen en het ondersteunen van de NT2-praktijk. We hebben dit tijdig gecontesteerd. Het Steunpunt NT2 besloot dus op eigen houtje dat specifiek NT2-onderwijs overbodig was. Het liet zich voortaan nog enkel in met de verspreiding van zijn taakgerichte en communicatieve taalvisie en dit voor alle leerlingen. De zgn. taakgerichte taalaanpak is een fantasierijke en partiële benadering die de leerkrachten anno 2014 nog steeds resoluut afwijzen. Met centen van de overheid produceerde het Steunpunt NT2 de taalmethode ‘Toren van Babbel’ die een echte flop werd. We hebben tegen dit alles herhaaldelijk geprotesteerd en publiceerden bijdragen over de nefaste en ongestructureerde taalvisie van dit Steunpunt. Naast Van den Branden hebben ook de twee andere directeurs van het Steunpunt GOK nooit iets gepresteerd inzake NT2 en achterstandsonderwijs in het algemeen: Piet Van Avermaet van Steunpunt ‘Diversiteit en Leren’ en Ferre Laevers van het Steunpunt CEGO. Geen enkele van de drie Steunpunten/Gok had overigens voorheen iets gepresteerd op het gebied van  achterstandsonderwijs. Het was rond 1990 overigens al voldoende bekend dat het zelfontplooiingsmodel van het CEGO haaks staat op effectief (achterstands)onderwijs.

    In zijn bijdrage in het Acco-handboek over 'mondelinge taalvaardigheden' beklemtoont Van den Branden ook eenzijdig de impliciete benadering en al te weinig de systematische taalinput vanwege de leerkracht. Tot onze verwondering sloot ook Magda Deckers, directeur Voorrangsbeleid Brussel, zich aan bij dit standpunt. Zo mocht het aanleren van het woordje 'schaar' volgens haar enkel gebeuren in 'een handelingscontext waarin kinderen daadwerkelijk moeten knippen' (KNACK, 24.05.06). Een kleuterleidster mag blijkbaar woorden en zinswendingen niet zomaar op een directe en expliciete manier aanleren. Als het taalaanbod van de kleuterleidster zich beperkt tot het toevallig inspelen op spelactiviteiten waarmee kinderen individueel of in kleine groepjes bezig zijn, dan krijgen de meeste leerlingen per les al te weinig taalaanbod en al te weinig gestructureerd.

    Tussendoor vermelden we ook nog even dat Koen Jaspaert en andere taalkundigen in de jaren negentig nog propaganda maakten voor de globale leesmethodiek (whole language) voor aanvankelijk lezen – een aanpak die haaks staat op effectief leesonderwijs. De sympathie vanaf de jaren zeventig voor globale leesmethodieken bij een aantal taalkundigen en in het tijdschrift VONK, was voor ons een extra stimulans om de ‘Directe systeemmethodiek’ (DSM)voor het leren lezen te ontwerpen, een methodiek die haaks staat op de globale methodiek (zie b.v. Beter leren lezen. De directie systeemmethodiek, Acco, 2010). De DSM wordt toegepast in de recentere leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. De universitaire Steunpunten Zorg/GOK (1991-2010) besteedden niet de minste aandacht aan NT2  – niettegenstaande ze gedurende bijna 20 jaar jaarlijks een 75 miljoen BFR subsidie ontvingen. Op het vlak van de didactische aanpak van leerproblemen liet men deze Steunpunten zelfs een visie verkondigen die haaks staat op effectief achterstandsonderwijs. Vorig jaar startte minister Smet met een nieuw experiment voor de aanpak van de taal- en leerproblemen in enkele concentratiescholen. Na 20 jaar Steunpunten voor onderwijsvoorrangs- en achterstandsonderwijs, weet men blijkbaar nog steeds niet hoe het moet.

    3.2       Geen achterstandsonderwijs nodig, enkel algehele niveauverhoging

    Van de Steunpunten werd verwacht dat ze voor specifieke doelgroepen een onderwijsvoorrangs- en achterstandsonderwijs zouden uittekenen en ondersteunen. De Steunpunten legden al vlug deze specifieke opdracht naast zich neer. Het Steunpunt GOK  verantwoordde dit in 2004 met de stelling dat “het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren” even sterk aanwezig was bij allochtone leerlingen (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). De GOK-steunpunten legden zelf hun specifieke opdracht - het zorgverbredings- en voorrangsbeleid voor achterstandsleerlingen  - naast zich neer.

    Kris Van den Branden vergoelijkte de verwatering van de oorspronkelijke opdracht, het zorg- en doelgroepenbeleid, als volgt: “Het onderwijsvoorrangsbeleid heeft van in den beginne gekozen voor een ‘integrale’ en ‘structurele’ benadering van het ongelijke-kansenprobleem, waarbij een algehele kwaliteitsverbetering van het onderwijs werd nagestreefd waar alle leerlingen – ook de sterke - beter van werden. Dit impliceert ook dat “doelgroepleerlingen niet apart werden onderwezen, maar in de heterogene groep, samen met de betere leerlingen, bleven samenwerken en leren” (Gelijke onderwijskansen bevorderen: taal, taal en nog eens taal… of toch niet? Lezing op colloquium van Stichting Gerrit Kreveld, 29 april 2005).

    In een visietekst van het Steunpunt GOK (2004) werd het afstappen van de doelgroepenaanpak als volgt vergoelijkt: “Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien (a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 irrelevant en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO: Taalvaardigheidsonderwijs” (Breder, beter en met meer kleur. Een terugblik en suggesties voor de toekomst, 2004). Het gaat hier om uitvluchten van het Steunpunt GOK. Het is niet omdat je op het einde van het lager onderwijs bepaalde eindtermen bij alle leerlingen nastreeft, dat je niet vanaf de eerste dag van de kleuterschool moet rekening houden met de verschillende beginsituatie. Je kunt NT2-leerlingen geen taalprogramma aanbieden alsof het kinderen zijn die al zoals de Nederlandstalige kleuters over een grote kennis van het Nederlands beschikken.

    Aldus vergoelijkten de GOK-Steunpunten waarom ze  geen specifieke aanpakken en programma’s voor NT2-leerlingen uitwerkten en geen specifiek achterstandsonderwijs. Het steunpunt NT2 hield zich niet bezig met NT2, maar probeerde overal zijn (eenzijdige) visie op taakgericht en zelfontdekkend taalonderwijs door te drukken. Het Steunpunt CEGO vergoelijkte met zo’n uitspraak waarom het zich weinig of niet inliet met leerachterstanden, maar de leerkrachten bezig hield met het invullen van een omslachtig kindvolgsysteem over welbevinden en betrokkenheid. Ook het oorspronkelijke Steunpunt ICO-project verwaterde tot het wazige oeverloze project ‘diversiteit en leren’, een verkapte formulering voor een nefaste constructivistische leeraanpak.

    Op een HIVA-studiedag in 2006 pleitten de GOK-steunpunten resoluut voor constructivistische ontplooiingsaanpakken en tegen (klassieke) onderwijsmethoden die centraal staan in effectief achterstandsonderwijs (Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen, Berchem, 23.02.06).  Ook prof. Ides Nicaise orakelde dat de “klassieke onderwijsmethoden en leerinhouden weinig toegankelijk en aantrekkelijk waren voor kansarme leerlingen”. Nicaise pleitte o.a. voor het aansluiten bij de directe ervaring van leerlingen, het doorbreken van de versnippering tussen leervakken, het minimaliseren van repetitieve oefeningen (Gelijke onderwijskansen. Wat doen we eraan, maar hoe?, Hiva, 2005). Elders bekritiseerde hij - in navolging van Bourdieu - het abstract en symbolisch karakter van de kennis in het s.o.. Ook de experts van de Gerrit Kreveld Stichting pleitten in 2005 voor brede transversale leergebieden en zelfontdekkende aanpakken zoals in de zgn. methodescholen.

    Als reactie op krantenberichten midden september 2013 over de 28% Antwerpse leerlingen zonder einddiploma en de ermee verbonden oproep voor naar intensief NT2, schreef prof. Kris Van den Branden op zijn blog ‘duurzaam onderwijs’ een opiniebijdrage  over ‘Voortijdig schoolverlaten: oorzaken aanpakken en niet alleen symptomen bestrijden!’(18 september) waarin hij met geen woord repte over de grote taalproblemen en het belang van intensief NT2. Zwak taalvaardige leerlingen leren volgens Van den Branden het best in heterogene groepen. Het volstaat dus op te trekken met de andere kleuters/leerlingen.

    4          Beleidsmakers onderschatten taalproblemen: 1993-2013

    De beleidsmakers kenden gedurende 20 jaar (1970-1990) blindelings subsidies toe aan de drie steunpunten Zorgverbreding/GOK die een pleidooi hielden tegen NT2 en didactisch een nefast zelfontplooiingsmodel stimuleerden dat haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek (zie punt 3). Hieruit alleen al blijkt al dat er geen goed onderwijsvoorrangs- en zorgverbredingsbeleid werd gevoerd. In de beleidsverklaringen van minister Van den Bossche en in de vele knelpuntennota’s van secretaris-generaal Georges Monard  vanaf 1990 werd ook weinig aandacht besteed aan de immense taalproblemen in de grootsteden en in heel wat regio’s.

    In ons interview eind 1992 met Paula D’Hondt als koninklijk commissaris voor de migrantenproblematiek was deze zich nochtans ten zeerste bewust van de ernst van de (taal)problemen van allochtone leerlingen. Ze betreurde toen al dat veel ‘politiek correcte denkers’  bleven ontkennen en haar tegenwerkten. D’Hondt stelde: “We mogen niet vergeten dat veel van die migranten analfabeet zijn. Ze hebben ook in hun eigen land de stap overgeslagen. De Berbers b.v. komen uit een streek waar zelfs geen geschreven taal bestaat. Dus als we emanciperend willen werken moeten we hen o.a. leren lezen, moeten we hen ook leren onze taal te verstaan. We dachten dat we dus ook de ouders mochten vragen om taallessen te volgen. Dat is in functie van hun eigen zelfredzaamheid” (Onderwijskant, januari 1993). In het eerste rapport D’Hondt was er ook sprake van verplichte taallessen voor nieuwkomers en steunzoekers. Samen met Paula D’Hondt betreurden we dat die taalplannen scherpe kritiek kregen - ook vanwege ‘progressieve’ GOK-ideologen en taalachterstandsnegationisten. Deze vonden zelfs dat D’Hondt en co aanstuurden op assimilatie in plaats van integratie en dat het belang van het ‘Nederlands’ sterk werd overschat. In ons Onderwijskrant-themanummer van januari 1993 over migrantenleerlingen trok  Onderwijskrant dan ook aan de alarmbel. We pleitten er voor intensief NT2 en voor doorgedreven achterstandsonderwijs.

    14-04-2014 om 12:10 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 3/5 - (2 Stemmen)
    Tags:NT2, thuistaal,
    >> Reageer (0)
    12-04-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Prof. Esser: voorstanders van gebruik thuistalen vergissen zich
    Prof. Hartmut Esser: voorstanders van gebruik thuistalen vergissen zich!

    Prof. Van Avermaet en andere Vlaamse taalachterstandsnegationisten beweren dat de waarde van het gebruik van de thuistalen in het onderwijs aan allochtone leerlingen al wetenschappelijk bewezen is. Hij schreef o.m.: “De kans dat anderstalige leerlingen het Nederlands, maar ook het rekenen, beter onder de knie krijgen, hang...t voor een belangrijk stuk af van de mogelijkheden die ze krijgen om hun thuistaal te onderhouden. Dus in tegenstelling tot wat er vaak gedacht wordt, vormt de kennis van de thuistaal geen belemmering voor sociale integratie, maar biedt ze kansen tot het overkomen van de leerachterstanden”

    We verwijzen hier even naar de conclusies van prof. Hartmut Esser (universiteit van Mannheim), een gerenommeerde socioloog, die zowat alle studies wereldwijd met betrekking tot onderwijsresultaten en beroepskansen in biculturele onderwijssystemen en tweetalige groepen onderzocht. Hij stelde vast de stellige uitspraken van de voorstanders van het gebruik van thuistalen in klas geen hout snijden (Hartmut Esser, Sprache und Integration. Die sozialen Bedingungen und Folgen des Spracherwerbs von Migranten, Frankfurt/M. und New York 2006 (Campus Verlag).

    Prof. Esser : “Ten eerste moet het merendeel van het 'onderzoek' dat terzake werd verricht naar de prullenmand verwezen worden omdat ze een aanfluiting vormen van iedere ernstige statistische methodiek (ontoereikende gegevens, afwezigheid van controlegroepen, afwezigheid van enig onderzoek naar andere factoren die een rol kunnen spelen). In bijvoorbeeld de Verenigde Staten kan noch bij Spaanstaligen, noch bij Aziaten een positieve invloed vastgesteld worden wat betreft schoolse resultaten, wel integendeel: wie vasthoudt aan zijn taal, boert slechter. En ook op het vlak van de socio-professionele integratie is er geen meerwaarde: de 'etnische netwerken' reiken niet erg ver, zeker niet tot echt interessante jobs, zowel bij immigranten in de Verenigde Staten als bijvoorbeeld bij Turken in Duitsland. "Bij de huidige stand van de wetenschap, besluit Hartmut Esser, kan men niet stellen dat het handhaven van banden met het land van oorsprong een meerwaarde heeft voor de(socio-economische) integratie. Assimilatie lijkt de enige mogelijke weg te zijn.

    We citeren nog even in het Duits enkele basisconclusies van Hartmut Esser omtrent “Effekt von Bilingualität auf Integration und Bildung”:
    “Es gibt so gut wie keine systematischen empirischen Belege für die Vermutung, dass bilinguale Fertigkeiten eine über die Effekte der Zweitsprachkompetenz hinausgehende positive Wirkung auf die kognitive Entwicklung und den Schulerfolg wie auf das soziale und psychische Wohlergehen der Migranten (-kinder) haben. Das gilt auch für die subjektive Befindlichkeit. Es zeigt sich eher, dass nicht die Beibehaltung der Muttersprache, sondern die (sprachliche) Assimilation zu einem höheren Selbstwertgefühl und zu geringeren psychischen Problemen führt. Gelegentlich zu beobachtende Effekte der Bilingualität auf höhere kognitive Leistungen, etwa einem besseren Drittspracherwerb, sind auch eher auf die Wirkungen der Konfrontation mit einer neuen sprachlichen Umgebung zurückzuführen, also auf den Zweitspracherwerb, nicht jedoch auf die Beibehaltung oder Pflege der Muttersprache.

    Die Wirkung bilingualer Programme des Unterrichts mit einer expliziten muttersprachlichen Förderung ist trotz einer Vielzahl von Studien und (Meta-) Analysen und jahrelangen Debatten bisher auch nicht geklärt, vor allem weil es an methodisch geeigneten Studien, mangelt. Es scheint aber, wenn überhaupt, keine nennenswerten Effekte zu geben, weder negative noch positive. Das entspricht der oben erwähnten Bedeutungslosigkeit der Bilingualität für die kognitiven und schulischen Leistungen über die Zweitsprachkompetenz hinaus. Durch den muttersprachlichen Unterricht wird - trivialerweise - allenfalls der Erhalt der Muttersprache gefördert und es ist bisher nicht zweifelsfrei klar, ob das auf Kosten des Erwerbs anderer Fertigkeiten, etwa des Erlernens anderer Sprachen, geht oder nicht.”

    12-04-2014 om 21:53 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:thuistalen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Kritische reacties op thuistalen in en buiten de klas

     Kritische reacties van  leerkrachten en van ouders van allochtone leerlingen op thuistaalgebruik in en buiten de klas

    In reacties van leerkrachten en directies op de roep voor meertalig onderwijs en voor het toelaten en stimuleren van het gebruik van de thuistalen inde klas en buiten de klas, stellen de meeste praktijkmensen dat de pleitbezorgers totaal vervreemd zijn van de onderwijspraktijk. Volgens hen  vergeten  ze vooreerst dat het niet eens mogelijk is om in te spelen op al die verschillende thuistalen. De meesten vermelden ook dat kinderen die sporadisch de thuistaal gebruiken niet echt gestraft worden. Het in sterke mate stimuleren om ook op de speelplaats e.d. Nederlands te spreken, is nog iets anders dan het bestraffen van overtreders.  De leraars betreuren vooral ook dat de kansen om Nederlands te leren op die manier sterk verminderen.   Een kleuterleidster stelde dat als ze b.v. Turkse kleuters toelaat om Turks te spreken bij vrij spel, deze dan steeds minder Nederlands spreken en andere leerlingen afstoten. De meeste praktijkmensen vinden ook dat precies de vele uren op school buiten klasverband de uren zijn waarin de anderstalige leerlingen veruit het meest de kans krijgen om Nederlands te spreken en te oefenen. In een klas met 20 leerlingen krijgen die kinderen al bij al maar een beperkte spreektijd. In andere reacties die hierbij aansluiten lezen we dat anderstalige kinderen – die meestal al de basis van hun moedertaal verworven hebben als naar de kleuterschool komen-  buiten de school nog heel veel de kans krijgen hun thuistaal te spreken en verder te ontwikkelen. De kansen die ze krijgen om de vreemde en nieuwe taal Nederlands te leren zijn veel beperkter.  

     Het Gents experiment met lessen (ook leren leze)  in het Turks werd geëvalueerd door voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks niet leidden tot de verbetering van het Nederlands. De Koerdische ouders tekenden ook bezwaar aan tegen dit experiment en vonden dat allochtone kinderen er alle belang bij hadden enkel met Nederlands te worden geconfronteerd. Het zijn de allochtone ouders zelf die nog het meest protesteren tegen het recente voorstel van de Gentse schepen van onderwijs om het gebruik van de thuistaal toe te laten tijdens en buiten de les. Tuba Yılmaz: “ Ik zelf heb Nederlands moeten spreken op school en geen thuistaal en ben er echt blij mee.” Dmonx Prtavyan: “Als 'allochtoon' ben ik tegen het toelaten van de thuistaal op school.  De mensen die deze beslissing hebben genomen zijn niet echt wijs. Jordy Ronaldo: ”Als allochtoon vind ik dit een vreselijk voorstel, op die manier hebben die kinderen nog veel minder kansen op de arbeidsmarkt later, meer kans op discriminatie omdat ze de landstalen niet beheersen, dus NEEN geen thuistaal op school aub! XY: als er 10 verschillende talen zijn, hoe ga je dan met elkaar spreken. Dat 'je eigen taal spreken' kan volgens mij ook echt alleen op concentratiescholen waar bijna iedereen dan je eigen taal spreekt, en ga je dan ook niet riskeren dat ouders van Nederlandstalige kinderen hun kinderen gaan wegnemen, omdat er tijdens de speeltijden geen Nederlands meer wordt gesproken en zo worden uitgesloten tijdens het spel?In de Lucarna-scholen is het inderdaad  voor de Turkse leerlingen ook verboden op de speelplaats Turks te spreken

    Op de website van Klasse verscheen in mei 2013 een bijdrage van Kris Van den Branden onder de titel: “Meertaligheid is een troef, geen handicap.” Van den Branden is de ex-directeur NT2-Leuven die intensief NT2 overbodig vond en er dan ook geen specifieke aandacht met zijn Steunpunt wou aan besteden. Naast een aantal leraars reageerde ook prof. Wim Van den Broeck op de levensvreemdheid van Van den Branden’s pleidooi. Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou “maken”. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei  2013).

    Nog enkele reacties van leerkrachten op de website van Klasse. De leerkrachten beklemtoonden alle dat enkel als de leerlingen maximaal Nederlands kunnen spreken en oefenen op school, ze voldoende resultaten kan bereiken: “Onze school is het helemaal niet eens met het toelaten en stimuleren van meertaligheid. Jullie vernoemen alleen de positieve kanten, maar niet de negatieve. Kinderen die in de speelsituatie e.d. met mekaar Nederlands praten, zullen dit nadien blijven doen. Dit zorgt niet alleen voor een betere kennis van het Nederlands, maar ook voor integratie. Anders blijven ze ook buiten de school met elkaar een andere taal spreken. De speelplaats is ook de aangewezen plaats voor anderstaligen om het Nederlands verder te oefenen. Als je gelijke kansen en integratie nastreeft is dit een must. Je kan niet tegelijk gelijke kansen prediken en door laksheid in je optreden anderstaligen mogelijkheden ontnemen om Nederlands te leren en te oefenen.”  ... Je kan aldus ook moeilijk sociale cohesie bereiken.”  Een bijkomend argument luidt: “Kinderen zijn ook dikwijls hard voor mekaar en pesten en verwijten zijn nooit ver af. Hoe kan je dit onder controle houden, als je ieder een eigen taal laat spreken waar anderen niets van verstaan. Dit werkt pesten en uitsluiting in de hand (Ludwig Van den Broeck). Een andere leraar: “Een taal hanteren die iedereen in een school verstaat, in dit geval Nederlands, geeft ook iedereen de kans om bij problemen, misverstanden, discussies, ruzies, … niet enkel kalm maar vooral voor iedereen verstaanbaar naar een consensus te werken. De verlichte denkers moeten uit hun ivoren toren komen en zowel de geur van bordkrijt als de sfeer in een school met deze problematiek eens gaan opsnuiven als lesgever …  Dit is natuurlijk slechts een opinie van een oude onderwijskrokodil die na bijna 40 jaar loopbaan toch nog altijd enorm graag lesgeeft” (Gomme Marc).


    12-04-2014 om 09:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (3 Stemmen)
    Tags:thuistaal in en buiten de klas
    >> Reageer (0)
    10-04-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs Babylonische taalaanpak in Gents stedelijk basisonderwijs
    Babylonische taalaanpak in Gents stedelijk basisonderwijs

    De Gentse schepen voor onderwijs kondigde vandaag aan dat de leerlingen van het basisonderwijs voortaan ook hun eigen thuistaal mogen gebruiken en spreken in klas in het basisonderwijs ( Turks, Bulgaars, enz.). Zij beseft blijkbaar niet dat dit kan leiden tot babelse toestanden en dat die leerlingen peer week gemiddeld driemaal meer ure...n hun (al gekende) thuistaal zullen kunnen spreken dan dat ze de kans krijgen om het Nederlands als nieuwe taal te leren.

    Een aantal taalachterstandsnegationisten pleitten de voorbije maanden en jaren wel als alternatief voor onderwijs in de eigen taal van de allochtone leerlingen, voor meertaligheid, voor het zoveel mogelijk inspelen op de thuistaal van de anderstalige leerlingen, , voor het niet langer stimuleren om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op de speelplaats en onderling in klas en in de speelhoeken van de kleuterklas, voor het eerst leren lezen in het Turks zoals in een Gents experiment. De Gentse socioloog Orhan Agirdag drukt het zo uit: “Meertalig onderwijs kan variëren van een paar uren moedertaalonderwijs tot en met het aanbieden van een aantal reguliere vakken in verschillende talen. Via ICT ondersteuning is meertalig instructie ook mogelijk in scholen waar er heel veel talen aanwezig zijn”.

    In Nederland waren destijds veel experimenten met OETC - onderwijs in de eigen taal en cultuur. Na enkele jaren werden die experimenten weer stopgezet. In januari 1993 stelden we ook al in ons themanummer over migrantenonderwijs dat OETC niet haalbaar was. In regio’s met veel anderstalige leerlingen lopen veelal kinderen van heel verschillende nationaliteiten school. Het is voor die leerkrachten dan ook niet mogelijk om in te spelen op al die verschillende talen. Het is wel uiterst belangrijk en mogelijk om die kinderen zo vroeg mogelijk Nederlands te leren. Ook volgens de Gentse cognitef psycholoog Wouter Duyck moet dit zo vroeg mogelijk gebeuren. Op 16 februari j.l. pleitte Mieke Van Hecke op Radio-1 voor doorgedreven NT2-onderwijs, maar Orhan Agirdag had daar absoluut geen oren naar. De problemen van allochtone leerlingen zijn volgens hem dezelfde als deze van andere leerlingen uit de lagere milieus: de sociale discriminatie.

    In reacties van leerkrachten en directies op de roep voor meertalig onderwijs, stellen deze dat de pleitbezorgers totaal vervreemd zijn van de onderwijspraktijk. Zij vergeten vooreerst dat het niet eens mogelijk is om in te spelen op al die verschillende thuistalen. De leraars betreuren vooral ook dat de kansen om Nederlands te leren op die manier sterk verminderen. Een kleuterleidster stelde dat als ze b.v. Turkse kleuters toelaat om Turks te spreken bij vrij spel, deze dan steeds minder Nederlands spreken en andere leerlingen afstoten. Het Gents experiment werd geëvalueerd door voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks niet leidden tot de verbetering van het Nederlands. Een groep Koerdische ouders tekende ook bezwaar aan tegen dit experiment.
    Peter De Roover, leraar tso, reageerde zo op de oproep voor meertalig onderwijs: “Vanuit mijn eigen beroepservaring stoot ik vooreerst op een ander niet te verwaarlozen praktisch probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks. Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Worden voor al die talen leerkrachten gerekruteerd ? Krijgen ze alleen les als 'hun groep' voldoende in aantal is en valt die eenzame Tsjetsjeen uit de boot? Maken we er dan een groepsrecht van en geen individueel recht? Vervalt dat recht als de moeder Nederlands spreekt thuis? Hoeveel bedraagt het kostenplaatje van zo'n maatregel die geen baat in leerprestaties brengt? Of er veel problemen worden opgelost met onderwijs in de 'moedertaal' mag betwijfeld worden. Dat er een hoop bijkomende door zullen ontstaan is wel zeker. Helpen we het onderwijs van achtergestelde kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken?” (DS 14.03.13).

    Op de website van Klasse verscheen in mei 2013 een bijdrage van Kris Van den Branden onder de titel: “Meertaligheid is een troef, geen handicap.” Van den Branden is de ex-directeur NT2-Leuven die intensief NT2 overbodig vond en er dan ook geen specifieke aandacht met zijn Steunpunt wou aan besteden. Naast een aantal leraars reageerde ook prof. Wim Van den Broeck op de levensvreemdheid van Van den Branden’s pleidooi. Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou “maken”. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei 2013).

    Nog enkele reacties van leerkrachten op de website van Klasse. De leerkrachten beklemtoonden alle dat enkel als de leerlingen maximaal Nederlands kunnen spreken en oefenen op school, ze voldoende resultaten kan bereiken: “Onze school is het helemaal niet eens met het toelaten en stimuleren van meertaligheid. Jullie vernoemen alleen de positieve kanten, maar niet de negatieve. Kinderen die in de speelsituatie e.d. met mekaar Nederlands praten, zullen dit nadien blijven doen. Dit zorgt niet alleen voor een betere kennis van het Nederlands, maar ook voor integratie. Anders blijven ze ook buiten de school met elkaar een andere taal spreken. De speelplaats is ook de aangewezen plaats voor anderstaligen om het Nederlands verder te oefenen. Als je gelijke kansen en integratie nastreeft is dit een must. Je kan niet tegelijk gelijke kansen prediken en door laksheid in je optreden anderstaligen mogelijkheden ontnemen om Nederlands te leren en te oefenen.” ... Je kan aldus ook moeilijk sociale cohesie bereiken.” Een bijkomend argument luidt: “Kinderen zijn ook dikwijls hard voor mekaar en pesten en verwijten zijn nooit ver af. Hoe kan je dit onder controle houden, als je ieder een eigen taal laat spreken waar anderen niets van verstaan. Dit werkt pesten en uitsluiting in de hand (Ludwig Van den Broeck). Een andere leraar: “Een taal hanteren die iedereen in een school verstaat, in dit geval Nederlands, geeft ook iedereen de kans om bij problemen, misverstanden, discussies, ruzies, … niet enkel kalm maar vooral voor iedereen verstaanbaar naar een consensus te werken. De verlichte denkers moeten uit hun ivoren toren komen en zowel de geur van bordkrijt als de sfeer in een school met deze problematiek eens gaan opsnuiven als lesgever … Dit is natuurlijk slechts een opinie van een oude onderwijskrokodil die na bijna 40 jaar loopbaan toch nog altijd enorm graag lesgeeft” (Gomme Marc).

    10-04-2014 om 10:30 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:NT2
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!