Prof. Jaap Dronkers
bevestigt kritiek op egalitaire ideologie en dubieuze SES-
interpretaties van sociologen & beleidsverantwoordelijken
1 Debat over sociale discriminatie,
GOK-aanpak e.d.
1.1 Debat in stroomversnelling
In de vorige Onderwijskrant nr. 168 (februari 2014) besteedden we eens te meer
aandacht aan het weerleggen van de egalitaire ideologie en dubieuze
SES-interpretaties over sociale (on)gelijkheid in het onderwijs vanwege
onderwijssociologen en beleidsverantwoordelijken. De voorbije maanden kregen we
steun vanuit de universitaire hoek, vanwege professoren psychologie: Wim
Van den Broeck (VUB) en Wouter Duyck (UGent). In de vorige bijdrage stelden
we de studie van Van den Broeck voor waarin de Brusselse onderzoeker aantoonde
dat het Vlaams onderwijs op basis van PISA-2012 meer (i.p.v. minder)
onderwijskansen biedt.
Ook de Nederlandse sociologen Jaap Dronkers en Herman Van de Werfhorst mengden zich in begin maart in het Vlaams GOK-debat. Waar Van de Werfhorst in zijn blog bijdrage aan de Vlaamse discussie nog iets probeerde af te dingen
op de conclusies uit het onderzoek van Van
den Broeck, maakte Dronkers
duidelijk dat de kritiek op de egalitaire ideologie van de (Vlaamse) onderwijssociologen,
op hun kwistig omspringen met SES-correlaties e.d. terecht was. Dronkers
publiceerde op 8 maart j.l. de opiniebijdrage Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van
ouderlijk milieu op de blog stukroodvlees
(zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen).
Dronkers verduidelijkt dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek
dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en
dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale
discriminatie en onderwijsstelsels b.v. omtrent de vele zegeningen van een
gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.
1.2 Steun van socioloog Dronkers e.a.
In zijn recente opinieblog onderschrijft
Dronkers de belangrijkste kritieken die we formuleerden in de vorige Onderwijskrant en die ook deels in de
recente studie van prof. Wim Van den
Broeck aan bod komen (zie vorige
bijdrage). In onze kritiek op de defaitistische reproductie-theorie van de
Franse socioloog Pierre Bourdieu en
op Vlaamse (onderwijs)sociologen Jacobs, Nicaise ... hebben we in het verleden
ook al een beroep gedaan op Nederlandse sociologen als Wout Ultee en Jaap Donkers
en op Franse sociologen als Raymond Boudon, Nathalie Bulle, Georges
Snyders ... In de vorige Onderwijskrant schreven we: Nederlandse sociologen als Wout Ultee, Jaap Dronkers en Anton
Wesseling namen allang afstand van het verkrampt gelijkheidsdenken en de prestatiekloof-mythe. Dronkers b.v.
bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt:
Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie
en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat
momenteel de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de
lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het
onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele
ontginbare talent uit de lagere klassen.
In Onderwijskrant nummer 4 van 1978, 36
jaar geleden, formuleerde Onderwijskrant al een analoge kritiek op de
stelling dat de intellectuele aanleg gelijk verdeeld is over alle bevolkingslagen.
We toonden ook aan dat het Vlaams
onderwijs wel al een sterke
democratisering had meegemaakt en dat de sociale mobiliteit al in de jaren
zestig vrij groot was. Begin van de
jaren zeventig namen we al afstand van Bourdieus defaitistische
reproductie-theorie. In de vorige Onderwijskrant toonden we
aan dat sociologen als Jacobs & Nicaise, beleidsmakers, de directeurs van
het ex-Steunpunt GOK ... dit bleven/blijven verkondigen. We citeren straks de
belangrijke passages uit Dronkers opiniebijdrage en confronteren die met onze
visie.
2 Milieu-determinisme én negatie nature-invloed
2.1 Milieudeterminisme en negatie van
erfelijke aanleg en invloed nature
In het belangrijkste deel van zijn analyse
vraagt Dronkers zich af waar de kritiek op de sociologen vandaan komt. Zijn
belangrijkste stelling luidt: Het
modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag de structuur
of de maatschappij als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen
tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als
politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties,
crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren. De
structuur van de maatschappij en van het onderwijs - en vooral de sociale discriminatie - waren de
oorzaken van het feit dat minder (hand)arbeiderskinderen participeerden aan het
aso, enz.
Volgens
Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en
intelligentie en het milieudeterminisme bijvoorbeeld
uit het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de
grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees
o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend
om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie
naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure
Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie
en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en
buitenstaanders... De nasleep van het
modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel
verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die
sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald
opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat
onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.
Elders betreurt Dronkers - net als wij - dat
er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet
aannemen dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van autochtone
leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in
hogere klassen. We
voegden er geregeld nog aan toe dat precies als gevolg van de democratisering
van het onderwijs (sociale mobiliteit) de beroepspositie van de ouders vandaag
in sterkere mate verdeeld is volgens intelligentie dan vroeger het geval was en
dat daardoor ook jammer genoeg de (hand)arbeidersklasse intellectueel werd
afgeroomd. De Engelse socioloog Michael Young (senior) voorspelde dat al
in zijn The Rise of Meriotocracy (1958). Als de relatie tussen de
intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de
beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de
schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit
dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.
3 Cultureel kapitaal van Bourdieu als
panacee
Egalitaire ideologen pakken ook al te graag
uit met het symbolisch geweld dat zou uitgaan van het burgerlijk curriculum (à
la Bourdieu). Dronkers
betreurt - net als wij - dat veel sociologen zich aansloten/aansluiten bij de
dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: De
Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het
juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen
ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal.
Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid
mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie
tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.
In Onderwijskrant
en elders formuleren we al meer dan 30 jaar een analoge kritiek op Bourdieus
theorie van het cultureel kapitaal, op het ermee verbonden symbolisch geweld en
op de dubieuze conclusies die sociologen en anderen hieruit trekken. Via het
opleggen van de hoge cultuur (abstracte leerstof, standaardtaal ...) zou de
dominante klasse haar greep op het onderwijs uitoefenen en de leerlingen uit
lagere milieus discrimineren omdat deze niet van huis uit over die hoge
cultuur en cultureel kapitaal beschikken. Het burgerlijk en abstract curriculum
zou sociaal geweld op de kansarme leerlingen
uitoefenen.
Ook de Vlaamse onderwijskundige Roger Standaert, destijds DVO-directeur,
verbond de meest absurde en ontscholende conclusies aan Bourdieus theorie over
cultureel kapitaal en symbolisch geweld.
Standaert schreef b.v.: Kennis die bij een bepaald gevormde elite
hoort, wordt jammer genoeg hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in
het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie
David Beckham is. De kritische socioloog Bourdieu heeft boeken volgeschreven
over la distance inégale à la culture van een grote meerderheid van kinderen
op school. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De
verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het
foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller
aangezien dan de kennis van de automotor (Nova et Vetera, september 2007). In het kader van de opstelling van
de eindtermen stuurde Standaert dan ook aan op een sterke afslanking
(nivellering) van de leerinhouden.
4
PISA-landenvergelijking miskent achtergrondskenmerken
Dronkers wijst er vervolgens
op dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen
worden gemaakt. Hij stelt o.a. : Sinds
2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om
effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets.
De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data
is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige
kenmerken, waaronder (invloed van ) intelligentie en religie, niet worden
gemeten. Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire,
secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle
onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en
onderwijsstelsels. De politieke
afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de
relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen.
De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses houden veelal geen rekening met de grote verschillen
in achtergrondskenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de
leerlingenpopulatie. Zo telt Finland b.v. veel minder kansarme & allochtone
leerlingen dan de VS en Vlaanderen. In een paar Amerikaanse staten met een
hogere SES behalen de leerlingen zelfs hogere resultaten dan in Finland. In
Vlaamse regios met een even hoge SES als in Finland presteren Vlaamse
leerlingen een heel stuk beter. Jammer genoeg krijgen we nooit regionale
PISA-scores voor Vlaanderen.
Vanaf PISA-2000 hebben we gesteld dat de PISA-kopstukken,
onze beleidsverantwoordelijken en onderwijssociologen
bij de interpretatie geen
rekening hielden met de grote verschillen in de leerlingenpopulatie en in de
populatie allochtone leerlingen. Studies
zoals deze van Hofman e.a. waarin men
abstractie maakte van de allochtone leerlingen wezen b.v. uit dat Vlaanderen
ook een topscore behaalde inzake sociale gelijkheid. Een analoge studie van Jaap Dronkers op basis van PISA-2009
stelde vast dat de sociale gelijkheid in Vlaanderen en Nederland minstens even
hoog is als in Finland. Ook de Duitse socioloog Woessmann stelde in een studie
dat Vlaanderen inzake gelijkheid een topscore behaalde. Vlaamse
onderwijssociologen, veel beleidsmakers en zelfs onderwijskoepels poneerden steeds ten
onrechte dat Vlaanderen kampioen sociale ongelijkheid was. In zijn recente
studie toonde ook prof. Van den Broeck
aan dat dit vermeende knelpunt ten onrechte werd gebruikt als legitimatie voor
de hervorming.
5 Heterogeniteit migrantenpopulaties
niet erkend
Dronkers wijst er vervolgens nog
op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt
met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: De officiële PISA-publicaties behandelen
alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de
herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek
correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in
herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van
migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers
verwijst naar eigen onderzoek.) Ook
blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben
dan voor autochtone leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen
ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen
autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In
sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor
allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in
andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde
Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk
milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor
allochtone leerlingen.
Dronkers: Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat
land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van
herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn.
Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid
voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone
en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan
komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu
hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.
Op de Brusselse
persconferentie van 15 mei 2006 proclameerde PISA-kopman Andreas Schleicher dat in Vlaanderen de prestaties van de
allochtone leerlingen zwakker waren dan in andere landen. Minister
Vandenbroucke sloot zich al te graag aan bij de conclusie van Schleicher en
concludeerde: Nergens is de
prestatiekloof tussen de leerlingen uit allochtone en autochtone gezinnen voor
wiskunde zo groot als in Vlaanderen. Dat is moreel onaanvaardbaar. In onze
repliek in Onderwijskrant nummer 143
(november 2007) verwezen we naar studies van prof. Dronkers uit 2005 en 2006. Dronkers
concludeerde o.a. dat Vlaanderen een van
de weinige landen is waarin er na gelijkstelling van de achtergrondskenmerken
vooral SES-status geen betekenisvol verschil is tussen autochtone leerlingen
en migranten die voldoende de landstaal kennen. In Frankrijk, Zweden, Denemarken,
Engeland ... blijven de scores van die groep allochtonen minstens 20 punten
achter (Dronkers Jaap, Verschillen
in wiskundekennis in hoog ontwikkelde landen van Europa &, Australië en
Nieuw Zeeland, 2005). Dronkers beklemtoonde tevens dat de grootte van de
achterstand van migrantenleerlingen sterk samenhing met de regio waaruit zij of
hun ouders afkomstig waren en met de ermee samenhangende achtergrondskenmerken
op intellectueel, sociaal, cultureel en talig vlak. In Canada, een land met een
selectief en actief immigratiebeleid, scoren de vele Aziatische
migrantenleerlingen zelfs veelal hoger dan de autochtone leerlingen. Vlaanderen
telt b.v. veel Marokkaanse en Turkse migrantenleerlingen en die scoren overal
zwak.
We bekritiseerden ook
het KBS-rapport Prestaties van de
leerlingen van buitenlandse herkomst in België van 2007 waarin gewezen
werd op die discriminatie. In dit rapport stelde de socioloog Dirk Jacobs ook dat we zeker niet mochten veronderstellen dat er
een verschil in aanleg kan zijn tussen autochtone en allochtone leerlingen: Intelligentie komt immers in alle lagen van
de samenleving op een vergelijkbare wijze voor arme kinderen zijn niet minder
intelligent dan rijke kinderen (p 38). De belangrijkste conclusie van
Jacobs en co luidde: Zoals al
decennialang blijkt, blijft de school de maatschappelijke ongelijkheid omzetten
in onderwijsongelijkheid, nu ook voor de migrantenleerlingen (p. 47).
6 Voorbarige conclusies omtrent middenschool,
tracking e.d.
In het verlengde van de stelling dat
sociologen e.a. al te vlug conclusies trekken uit de correlatie tussen
onderwijsprestaties en sociale afkomst/SES, hekelt Dronkers ook het al te vlug trekken van conclusies nopens de superioriteit
van bepaalde onderwijsstelsels als comprehensieve middenschool en werken met
heterogene klassen.
Dronkers
stelt
vooreerst: Al deze verschillen in de
relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties hoeven dus niet samen te
hangen met een bepaald onderwijsstelsel (b.v. al dan niet comprehensief
onderwijs). Ze kunnen bijvoorbeeld het gevolg zijn van de
verschillen in heterogeniteit van migranten tussen landen. Als er dus onvoldoende met b.v. die
heterogeniteit van migranten rekening wordt gehouden, leidt dat tot foutieve
schattingen van de relaties tussen onderwijsstelsels en ongelijke
onderwijskansen. Ook daardoor kan de indruk ontstaan dat sociologen alleen oog
hebben voor het effect van ouderlijk milieu op onderwijsprestaties, en dus
andere aspecten (intelligentie, herkomstland) verwaarlozen.
Dronkers vervolgt in deze
context: Socioloog Van de Werfhorst
merkt aan het eind van zijn blog van maart j.l. terecht op dat het onderzoek
naar de relatie tussen onderwijsstelsels en het secundaire en tertiaire
milieueffect nog niet ver gevorderd is. Hij legt vervolgens uit hoe men in
de toekomst tot meer valabele conclusies omtrent de relatie met onderwijsstelsels
zou kunnen komen. Maar op dit vlak staan we o.i. nog niet ver. De Vlaamse
onderwijssociologen, Nico Hirtt, de beleidsmakers en voorstanders van de
structuurhervorming in het s.o. beweren dat zij met grote wetenschappelijke
stelligheid kunnen aantonen dat b.v. de differentiatie en opties in onze eerste
graad tot minder kansen voor kansarme
leerlingen leiden en dat heterogene klassen beter zijn dan minder heterogene. Prof.
Wim Van den Broeck kwam in zijn
studie tot de conclusie dat onze
kansarme leerlingen meer kansen krijgen en dat de differentiatie in de eerste
graad voordelig is. In een bijdrage in De Gids (nov. 2013) lamenteren Nicaise
en co over onze eerste graad, maar in De
staat van Vlaanderen -2013 schrijven Jan Van Damme, Bieke De Fraine, Ides Nicaise ... dat precies de
differentiatie in de eerste graad en het vroegtijdig aanbieden van technische
opties tot minder schooluitval en leerlingen zonder einddiploma leiden (zie
bijdrage over schooluitval).
7 Verdoezeling verschil primaire &
secundaire effecten én nature-invloed
In de inleiding van zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk
onderscheid dat Raymond Boudon destijds
maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en hij betreurt
dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen
jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding,
beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een
hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke
intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is
deze hoge stroom het vwo (= ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse
is dit de academische klas of differentiatie. (NvdR: Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere
cyclus geen gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en
niveauklassen.)
Dronkers
en Boudon stellen
dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen
intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders, met primaire
effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De
correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als
een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. meer leerlingen van hoger
geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of
Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of
sociale discriminatie, niettegenstaande dit grotendeels een gevolg is van
hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.
Boudon nam ook al eind de
jaren zestig afstand van Bourdieus simplistische verklaring van de zgn.
sociale ongelijkheid in het onderwijs en van zijn reproductie-theorie. Toen en
ook nu nog was de visie van Bourdieu
heel dominant binnen de Vlaamse sociologie. Onderwijskrant
is één van de weinigen die al 35 jaar scherpe kritiek op Bourdieu publiceerde. Die
primaire effecten - invloed van aanleg en van ouderlijk milieu op de cognitieve
ontwikkeling en leerprestaties - betekent ook geenszins dat de school
verantwoordelijk is voor dat soort effecten. Dat mede door de invloed van het
onderwijs de intelligentie-verschillen in de loop van de schoolloopbaan kunnen
toenemen, kan men ook niet op naam schrijven van negatieve discriminatie door
de leerkrachten. Zelfs met doorgedreven positieve discriminatie kan men dat
niet voorkomen.
Noot: we merken dat de sociologen Boudon/Dronkers zowel de primaire als de
secundaire effecten als milieu-effecten benoemen. Zelf vinden we het wat
misleidend om b.v. de samenhang tussen intelligentie en ouderlijk milieu
(b.v. scholingsniveau van de ouders) zomaar als een milieu-effect te omschrijven. Het gaat hier in de eerste plaats om
een nature-invloed en pas secundair om de invloed van het milieu op de
ontwikkeling van de intellectuele aanleg.
8 Negatie invloed van erfelijke aanleg en IQ
8.1 Negatie van cognitieve verschillen en
erfelijke aanleg
In punt 2 en 7 zagen we dat prof. Dronkers
betreurt dat in de meeste sociologische studies en PISA geen rekening wordt
gehouden met de factor intellectuele verschillen en/of cognitieve aanleg, met
de invloed van nature. Wij stellen al
sinds PISA-2000 dat het PISA-hoofdkwartier van Schleicher, sociologen als
Nicaise, Jacobs, Elchardus ... en veel beleidsmakers geen rekening houden met
intelligentieverschillen en met het feit dat die voor een aanzienlijk deel
erfelijk zijn. Dat is ook een fundamentele kritiek vanwege de psychologen
Wouter Duyck (UGent) en Wim Van den Broeck (VUB). Bruce Saterdote concludeerde in een studie met uit Korea
geadopteerde kinderen dat genetische factoren 44% van de variatie in
schoolresultaten bepaalden en de variatie in de adoptiefamilies slechts 14% (How large are the effects from changes in
family environment. A study of Korean American adoptees; zie Internet). Wouter
Duyck schreef onlangs nog: G.Shakeshaft
e.a. publiceerden in 2013 een longitudinale studie met 11.117 (!) tweelingen,
die aantoont dat de variatie in schoolresultaten voor 58 procent door
cognitieve aanleg bepaald worden: Strong
Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End
of Compulsory Education at Age 16 (De Tijd, jan. 2014). Hoe
groot de invloed van nature op de
leerresultaten precies is, zullen we wel nooit precies kunnen uitmaken, maar de
meeste cognitieve psychologen geloven dat de invloed van de intellectuele
kenmerken van de gezinnen groter is dan de invloed van de sociale en
economische kenmerken. Bij de invloed van de familiale achtergrond zou nature dus belangrijker zijn dan nurture. En naarmate kinderen met een hogere aanleg ook meer kans hebben in een meer
stimulerend milieu op te groeien, zal de invloed van die aanleg nog toenemen
wegens de invloed van de omgeving op de ontwikkeling van de genetische
aanleg.
Schleicher, Nicaise, Jacobs en co schrijven
de verschillen in leerprestaties, studiekeuze ... enkel toe aan omgevingsfactoren als sociale en economische
aspecten van de familiale achtergrond,
onderwijsstructuur, vooroordelen van leerkrachten... Ides Nicaise en Nico Hirtt poneerden in
2007 in navolging van Bourdieu: De verouderde theorie over aanleg leidt een
hardnekkig bestaan. IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing
aan de IQ-test'. Het is de bedoeling van egalitair onderwijs dat elke bevolkingsgroep
evenredig participeert aan alle onderwijsniveaus (De School van de Ongelijkheid, EPO, 2007 p. 88 e.v.). Wie het niet
eens was, werd beschuldigd van sociaal
racisme. Socioloog Dirk Jacobs schreef in een KBS-studie
van 2009: Het is onverantwoord te
veronderstellen dat kinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld minder
intellectuele aanleg hebben. Prof.
Mark Elchardus poneerde op 28.06.12 in De
Morgen: Een storend element dat
opduikt in het hervormingsdebat s.o. betreft de erfelijkheid van cognitieve
vaardigheden. Dat cognitieve vaardigheid sterk genetisch bepaald is, is louter
een veronderstelling. De sociologen
die wel de grote invloed van intelligentie en erfelijke aanleg expliciet erkennen
- zoals Dronkers en Ultee - kregen veel kritiek vanwege hun vakcollegas. Dit
lot was ook Onderwijskrant
toebedeeld.
Als reactie op de
sociologische SES-correlatie-analyses poneren we in Onderwijskrant al vele jaren dat getalenteerde ouders niet enkel
betere jobs bekleden en meer boeken hebben thuis, maar dat ze (gemiddeld) ook
meer getalenteerde kinderen ter wereld brengen. Een behoorlijk deel van de
variatie in leerresultaten, van de SES-correlatie ... is dus genetisch bepaald.
De term sociale & economische
status verdoezeld de nature-invloed.
Naarmate de toegang tot het onderwijs gedemocratiseerd werd en steeds meer de
intellectuele aanleg tot betere leerresultaten en abstractere onderwijsvormen
leidde, spelen binnen de SES-correlatie economische factoren als welvaart een
mindere rol, en de aanlegfactor een grotere rol.
In zijn recente Socioblog van 4 maart j.l. geeft de Nederlandse socioloog Van de Werfhorst wel aarzelend toe dat
we bij de studie van sociale (on)gelijkheid en bij de beleidsdiscussie
idealiter zouden moeten rekening houden met de verschillen inzake
intelligentie. Van de Werfhorst
blaast eigenlijk warm en koud tegelijk. Enerzijds doet hij zijn uiterste best
om de invloed van de erfelijke aanleg te minimaliseren en de psychologische
kennis hieromtrent in twijfel te trekken. Dit staat haaks op stellingen omtrent
de relatief grote invloed van de erfelijke aanleg in de wetenschappelijke
literatuur en op de standpunten van de psychologen Duyck en Van den Broeck. De socioloog beweert zelfs: dat de verklaringkracht van de erfelijke
intelligentie-aanleg beperkt is tot 2% van de variantie in het bereikt
onderwijsniveau. Dat is totaal in strijd met het wetenschappelijk intelligentie-onderzoek.
Van de Werfhorst voegt er merkwaardig
genoeg aan toe: Dit gezegd zijnde,
hoeven we niet uit te sluiten dat SES en intelligentie samenhangen, niet alleen
omdat SES van invloed is op het intelligentieniveau maar ook omdat, als gevolg
van de meritocratiseringstendens in veel westerse landen, de beroepspositie van
de ouders in toenemende mate verdeeld is op basis van hun intelligentie. Als
een deel van de intelligentie erfelijk is, kan dat leiden tot een toenemende
overdracht van ongelijkheid. Hiermee neemt Van de Werft afstand van de
stelling dat er gemiddelde evenveel intellectuele aanleg is bij kinderen van
laaggeschoolde ouders en onderschrijft hij zelfs de intellectuele afroming van
de (hand)arbeidersklasse. Maar waarom bestempelt hij tegelijk de invloed van nature als minimaal en ook misleidend
als overdracht van ongelijkheid:
toch geen overdracht door het onderwijs, een uiting van sociale discriminatie?
Is het onderwijs verantwoordelijk voor de invloed van de verschillen in aanleg?
8.2 Foute SES-interpretatie en school is
niet almachtig
Sociologen misbruiken
de al brede en misleidende koepelterm SES (sociaal-economische status); die benaming wekt de indruk dat het enkel gaat
om louter sociale en economische factoren die de leereffecten e.d. beïnvloeden. De SES-factor scholingsniveau
van de ouders correleert b.v. in sterke mate met de intellectuele aanleg van de
kinderen (en van de ouders). Een andere component van de SES-berekening is het
aantal boeken thuis; leerlingen met meer boeken thuis presteren beter. Maar dat
er boeken in huis zijn is vooral ook het gevolg van het feit dat de ouders
slimmer zijn en zelf graag boeken lezen. Naast de nature-factor, bevordert ook
de stimulering vanuit de thuisomgeving (praten met kinderen,
boeken voorlezen, stimuleren om te lezen, uitleg geven bij huiswerk, grotere
ambitie ...) de schoolresultaten. De familiale achtergrond heeft dus een
aanzienlijke invloed via nature (erfelijke factoren), maar tegelijk ook via
intellectuele ondersteuning e.d. Beide leiden tot verschillen of ongelijkheid
inzake leerresultaten, maar ze situeren zich beide buiten de invloed van de
school. Men mag de verschillen qua famililale achtergrond niet zomaar als
discriminatie door de school interpreteren, maar dat gebeurt voortdurend. Veel sociologen en
andere taalachterstandsnegationisten beweren zelfs dat de taal- en
leerproblemen van veel allochtone leerlingen in grotendeels een gevolg zijn van
sociale discriminatie of dat de taalproblemen gewoon zijn aangepraat (zie
bijdrage over NT2 e.d. in dit nummer).
Als de relatie van de intellectuele aanleg van
de kinderen met het scholingsniveau, de beroepspositie van de ouders ... vrij groot is, dan kan men de correlatie
tussen de schoolprestaties van de leerlingen en het scholingsniveau en beroep
van de ouders niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere
milieus minder onderwijskansen krijgen. In de officiële PISA-studies en in de publicaties
van sociologen als Jacobs, Nicaise,
en
van de Waalse fysicaleraar Nico Hirtt worden verschillen in leerprestaties,
studiekeuze ... steeds integraal op naam geschreven van sociale factoren, van
discriminatie vanwege de maatschappij en de school, van sociale discriminatie
van leerlingen uit lagere milieus. Men verdoezelt in het bijzonder de grote invloed
van de intelligentie en aanleg en de invloed van het thuisfront op de verdere
ontwikkeling van de intelligentie en op de schoolresultaten.
De sociologen en veel beleidsmensen gaan er hierbij ook ten onrechte van uit dat de
school almachtig is, in staat is/moet zijn om zowel de familiale nature als nurture invloeden op de ontwikkeling van de leerlingen weg te
werken: de erfelijke aanleg, de voorschoolse invloed op de (taal)ontwikkeling,
de invloed van de ambitie van de ouders op de studiekeuze, de steun en
stimulering tijdens de schoolloopbaan vanuit het thuisfront ... De school zou in staat moeten zijn om via
positieve discriminatie tekorten in de familiale achtergrond (in de brede zin van het woord) te
compenseren. De GOK-ideologen gaan er ook vanuit dat de verschillen in
leerprestaties kunnen uitgevlakt worden door het verhogen van de kwaliteit van
het onderwijs. Maar het is precies door het verhogen van die kwaliteit dat de
verschillen meestal groter worden, omdat slimme kinderen daar nog het meest
profijt kunnen uit halen.
Herman
van de Werfhorst
schrijft in zijn al vermelde Socioblog van maart j.l. dat zelfs indien de SES
niet lager een effect zou hebben op de leerprestaties, dan nog secundaire
effecten als de invloed van de verschillende ambitieniveaus van de ouders
blijven bestaan en de keuze voor een onderwijsrichting in het s.o. kunnen
beïnvloeden. Hij - en ook de Vlaamse onderwijssociologen trekken hier uit dan
de stellige conclusie dat dat het gaat om sociale ongelijkheid/discriminatie.
Volgens ons is de school niet zomaar in staat om de heel wat secundaire
effecten te voorkomen of uit te vlakken:
b.v. het effect van het verschil in ambitieniveau bij de keuze van een
onderwijsvorm s.o. of de invloed van de stimulering thuis op de
schoolprestaties. Jacobs en co en de beleidsverantwoordelijken wekken de indruk
dat het onderwijs almachtig is, in staat is zomaar het grote verschil inzake
milieu-invloeden uit te vlakken. Ouders uit hogere of meer geschoolde milieus
zullen b.v. omwille van de hogere ambitie voor hun twijfel-12- of 14-jarigen toch
nog vlugger een aso-optie kiezen dan ouders uit lagere milieus. Dat betekent
niet dat de school/de leerkrachten leerlingen uit hogere milieus meer kansen
wil bieden. In tegendeel: veelal wordt dit door de school afgeraden.
9 Causaliteit uit correlaties persen
Dronkers zegt in zijn
bijdrage wel niets over het feit dat veel onderzoekers al te vlug correlaties
als oorzakelijke verbanden voorstellen. Wij betreuren de constante verwarring
tussen statistische correlaties en oorzakelijke verbanden; niet bewezen
verbanden worden vaak als oorzakelijk beschouwd. Op 4 maart 2013 schreef de
Nederlandse psycholoog Paul Kirschner
hier nog een blog over: Knollen voor
citroenen verkopen oftewel causaliteit uit correlaties persen. Hij hekelt
de nieuwerwetse hang naar (sociologisch) onderzoek waarbij (zonder
controlegroepen) statistische technieken gebruikt worden als een soort
vervanging van een goed experimenteel design met controlegroepen. In een
bijdrage van 2011 hekelden de Nederlandse sociologen Peter Achterberg en Dick
Houtman eveneens het Lekker
rotzooien met relaties tussen variabelen bij het onderzoeken van het effect
van variabelen op elkaar. Zo schrijven ze: Statistische
effecten van variabelen op andere variabelen zijn in de praktijk meestal
helemaal geen causale effecten maar simpelweg relaties tussen variabelen
niet niets, maar wel minder dan men vaak pretendeert. Een sociologie die zich
slechts druk maakt over de effecten van variabelen op andere variabelen is
intellectueel gezien sowieso geen knip van de schaar waard.
|