Onderwijs. Aantijgingen van Jacobs, Nicaise ...& Masterplan op kwakkels gebaseerd: deel 1
Aantijgingen sociologen Jacobs, & Nicaise ... & Masterplan gebaseerd op kwakkels: sterke kanten lagere cyclus s.o. als knelpunten bestempeld
Ook uit PISA-studie van prof. Wim Van den Broeck blijkt dat onze gedifferentieerde eerste graad goed functioneert en meer onderwijskansen biedt (Onderwijskrant nr. 169 :reactie ook op Nicaise, Jacobs, Van Houtte ...).
1 Studie Van den Broeck bevestigt ...Masterplan-kwakkels
In vorige Onderwijskranten toonden we aan dat het Masterplan eens te meer de sterke kanten van ons s.o. als knelpunten voorstelde en dat de hervormers PISA-2012 ten onrechte voor hun hervormingskar spanden. In een nieuwe wetenschappelijke studie stelde professor-psycholoog Wim Van den Broeck vast dat Vlaamse zwakke en kansarme leerlingen ook volgens PISA-2012 meer onderwijskansen krijgen dan in andere landen (VUB, februari) De Brusselse onderzoeker toont ook aan dat er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen. Onze Europese topscore voor PISA-wiskunde gaat samen met het bieden van meer onderwijskansen aan de zwakke en kansarme leerlingen.
Van den Broeck weerlegt de vele kwakkels waarop het Master-hervormingsplan gebaseerd is: kampioen sociale discriminatie en ongelijke onderwijskansen; sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere; ... Hij doorprikt de prestatiekloofmythe en de dwaze slogan de kloof dempen. De studie van Van den Broeck bevat een aantal nieuwe statistische berekeningswijzen die deugdelijker zijn dan de kloof- en SES-correlatieberekeningen waarmee Nicaise, Jacobs, ... uitpakken. Hij reikt ook nieuwe denkpistes en berekeningswijzen aan die veel relevanter zijn dan de klassieke berekeningswijzen van de PISA-kopstukken die zich voor hun uitspraken over (on)gelijkheid ten onrechte blind staren op het prestatieverschil tussen sterke en zwakke leerlingen, tussen kansrijke en kansarme leerlingen, enz. We merken dat de conclusies van prof. Van den Broeck overeenstemmen met deze die we zelf in Onderwijskrant sinds PISA-2000 en als reactie op de hervormingsplannen formuleerden. In deze bijdrage stellen we de nieuwe studie voor. In onze commentaar laten we wel een aantal vrij technische kanten van de statistische berekeningswijzen en bewijsvoering buiten beschouwing De studie zelf staat integraal te lezen op de universitaire website Van den Broeck.
2 Meer onderwijskansen voor alle leerlingen en resilience-topscore
2.1 Ook leerlingen die zwak zijn en/of kansarm presteren beter! Voor PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 531 punten, Finland 519, comprehensief Zweden: amper 478. De leerlingen uit lagere milieus (488 punten) als uit hogere milieus presteren beter dan in anderen landen. Binnen Europa behaalt Vlaanderen ook het hoogste aantal toppers 25,6%; Finland 14% & OESO-gemiddelde:12,6%. Het welbevinden van de 15-jarigen is ook een flink stuk hoger dan van de Finse. Ook voor de aparte PISA-test probleemoplossend vermogen behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 525 punten. In Finland zijn er heel weinig allochtone en kansarme leerlingen. Na correctie voor de factor socio-economische status wordt de voorspong van Vlaanderen op (onderwijsparadijs)Finland nog een stuk groter. De landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus presteren alle een stuk minder dan Vlaanderen. Vlaanderen, Zwitserland en Nederland, drie landen zonder gemeenschappelijke eerste graad, behalen de hoogste PISA-score. Toch vinden onze beleidsmakers, onderwijskoepels, ... dat PISA-2012 bevestigt dat de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad hoogdringend is. Raar maar waar.
Volgens ons en volgens Van den Broeck wijzen die PISA-scores uit dat ons Vlaams onderwijs niet minder, maar meer onderwijskansen biedt. Van den Broeck toont in zijn studie ook aan dat er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen. Onderwijs met een hoog gemiddelde score - zoals Vlaanderen - trekt alle leerlingen mee. Aan deze wetmatigheid wordt geen aandacht besteed. Je kan moeilijk een hoog gemiddelde behalen als je zwakke leerlingen zwak scoren en als je weinig toppers kent. Dit betekent ook dat de prestaties van alle kinderen, zowel die van de zwakste als van de knapste leerlingen, zeer sterk afhangen van het algemene niveau van een land. Zwakke leerlingen scoren dus niet laag en blijven ook niet ter plaatse trappelen als het algemeen niveau hoog stijgt. Zo is het lot van de sterkste en van de zwakste leerlingen (van alle leerlingen ) heel sterk met elkaar verbonden. De beleidsslogan ons onderwijs is enkel sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke leerlingen gaat dus geenszins op. Dat landen met een onderwijssysteem waar de prestatieverschillen kleiner zijn - b.v. Zweden, tegelijk een hoog (hoger) algemeen niveau behalen, berust op een kwakkel. De Vlaamse leerlingen behalen gemiddeld een veel hogere score dan de Zweedse (531 punten versus 478), de leerlingen uit de hoogste, de laagste en de middelste sociale klassen presteren beter dan de Zweedse, Vlaanderen telt een veel groter aantal toppers (25,6%), ook voor de test probleemoplossend vermogen scoort Vlaanderen stukken beter... We kunnen stellen dat het Vlaams onderwijs duidelijk meer leerkansen biedt dan comprehensief Zweden. En hetzelfde geldt voor praktisch alle comprehensieve landen. Zweden werd vorig jaar door het HIVA en Bieke De Fraine nog opgehemeld als het land waar het opdoeken van het zittenblijven heel succesvol gebleken was. Dit was ook een argument om in het Masterplan het overzitten na het eerste jaar s.o. te verbieden en in de hogere jaren moeilijker te maken. Veel meer 15-jarigen die op leeftijd zitten zou logisch gezien moeten leiden tot een hogere PISA-score, maar niets is minder waar. Van den Broeck stelde hieromtrent overigens vast: In de OESO-landen is er geen significant verband tussen het percentage zittenblijvers en de gemiddelde wiskunde-score. In Zweden en andere comprehensieve landen worden de lage scores steeds meer toegeschreven aan de gemeenschappelijke lagere cyclus. Ook het in sterke mate verminderen van de prestatiedruk bij leerlingen en leerkrachten door het officieel afschaffen van het zittenblijven, zal wel mede de zwakke score beïnvloed hebben.
Van den Broeck concludeert in zijn opiniebijdrage in De Morgen (28 februari): Vanuit een sociale bezorgdheid zou men precies mogen verwachten dat men vooral begaan is met de reële kansen van jongeren die toch vooral voortvloeien uit hun reële kennis en vaardigheden. Kleine verschillen in prestaties tussen de zwakste en de sterkste leerlingen of tussen sociale klassen, maar telkens op een laag niveau, zijn veel minder goed nieuws voor kansarme leerlingen dan indien die verschillen wat groter zouden zijn maar de prestaties op een hoger niveau liggen. Een kleine kloof tussen de zwakste en sterkste leerlingen, maar met een laag gemiddelde is slechter nieuws voor de kansarme leerlingen dan grotere verschillen met hogere gemiddelde prestaties. Opvallend is b.v. ook dat onze migrantenscholieren bijna even sterk presteren op de wiskundetest als de gemiddelde Zweed (= 478 punten). Ook de Gentse professor-psycholoog Wouter Duyck wees er op dat Vlaanderen in PISA-2012 de Europese topscore behaalde en de leerlingen meer onderwijskansen biedt: Voor PISA-2012 scoorde Vlaanderen opnieuw zeer goed. Wat wiskunde betreft, scoort geen enkel Europees land zelfs beter. Enkel Aziatische landen doen beter. Wie PISA 2012 aanhaalt als motivatie voor de onderwijshervorming moet zich dan ook onmiddellijk de vraag stellen: welke onderwijshervorming? (Huiswerk voor volgende minister van Onderwijs, Doorbraak december). Sinds PISA-2000 schrijven we al dat de voorstanders van comprehensief onderwijs PISA totaal ten onrechte voor hun hervormingskar spanden.
Van den Broeck stelt verder vast dat in het meest recente PISA-2012-rapport voor het eerst een nieuwe en interessantere maat voor PISA-wiskunde toegevoegd is, de 'resilience' (veerkracht). Dat is het percentage jongeren uit de laagste sociale klasse (percentiel 25) van een land dat toch hoog scoort op de prestatiemaat - over alle landen heen. Dit criterium is uiteraard tevens een aanduiding van de sociale doorstroming; maar in de officiële voorstellingen van PISA-2012 werd het weggemoffeld.
Van den Broeck: Ook nu nog heeft Vlaanderen het hoogste percentage veerkrachtige leerlingen van heel Europa. Hiermee doen we het aanzienlijk beter dan alle comprehensieve Europese landen (met late studiekeuze). ...10,3 % van de 25% leerlingen uit het laagste SES-kwartiel behaalt een hoge score. En slechts 3,6 procent van hen noteert de laagste score. De hoge resilience-score draagt er toe bij dat Vlaanderen binnen Europa ook het hoogste aantal toppers kent. De gemiddelde PISA-score voor resilience is 6%. Finland, een land met weinig anderstalige en arme leerlingen, scoort 7,5%. Ook Canada waar minister Smet zich de laatste tijd zo graag op beriep, behaalt 8%.
3 Kritiek op klassieke PISA-(on)gelijkheidsmaten
De reële kennis en vaardigheden, de absolute maten van de prestaties van de (kansarme) leerlingen, zijn de belangrijkste maten. Van den Broeck toont in zijn studie ook statistisch aan dat de klassieke maten van ongelijkheid, de prestatiekloof en de samenhang van de SES met prestatieverschillen, al te sterk onderhevig zijn aan schaaleffecten. Een illustratie van dit laatste punt. Als men de prestaties van de Vlaamse en Zweedse leerlingen grafisch voorstelt met op de y-as de scores en op de x-as de SES, dan merkt men dat de hellingsgraad van de curve voor de Vlaamse leerlingen steiler is dan deze voor Zweedse, en dan trekken de PISA-kopstukken, onze sociologen ... hier de conclusie uit dat Vlaanderen dus meer de kansarme leerlingen discrimineert. PISA-kopstukken, onderwijssociologen ... werken met gebrekkige maten en misleidende grafische voorstellingen. Van den Broeck stelt in dit verband: Het probleem is dat men zich in de meeste studies bijna uitsluitend baseerde op deze ongelijkheidsmaten, die slechts een heel beperkte waarde hebben. Men hield er b.v. nooit rekening mee dat ze in sterke mate afhankelijk zijn van de sociale diversiteit van een land en ook van de moeilijkheidsgraad van de toets die ervoor kan zorgen dat een hoog gemiddelde van een land vanzelf samengaat met grotere verschillen. Een voorbeeld. Als voor PISA-2012-wiskunde een grotere spreiding in een land samengaat met een hoger gemiddelde van dat land (b.v. Vlaanderen) is het logisch dat naarmate de spreiding groter is, er ook meer leerlingen zijn die resilient zijn en de gemiddelde score van de zwakste leerlingen van dat land ook hoger ligt. ... Bovendien heeft men in de bestaande analyses nooit rekening gehouden met het feit dat de verschillen in SES van de leerlingen in sommige maatschappelijk homogene landen (b.v. Finland) b.v. heel klein zijn, en in maatschappelijk heterogene landen (b.v. Vlaanderen) groot zijn. Zo leiden grotere maatschappelijke verschillen o.a. tot een sterker verband tussen SES en de prestaties.... Daar men niet controleert voor deze maatschappelijke diversiteit, komt men al gauw tot verkeerde conclusies inzake sociale ongelijkheid. We voegen er nog aan toe: als nivellerend onderwijs leidt tot het onderpresteren van de betere leerlingen, dan zijn er uiteraard ook minder prestatieverschillen. Zo stelt men vast dat de prestatieverschillen in de Finse hogere cyclus s.o. veel groter zijn dan in de lagere cyclus en even hoog als in andere landen. Voor verdere uitleg bij andere kritieken op de klassieke maten en voorstellingswijzen, verwijzen we naar het onderzoeksrapport zelf.
Als de OESO- en PISA-kopstukken terecht de nieuwe resilience-berekening invoeren en ze belangrijk vinden, dan zouden ze tegelijk vraagtekens moeten plaatsen bij hun klassieke berekeningswijzen - b.v. de prestatiekloof-scores die tot tegengestelde conclusies leiden, maar ze doen dat niet. James Thompson betreurt op zijn blog Rather than rethinking their theory, they keep the theory but argue that some people are exceptions because of some mystical resilience. (Sociological Comments - Is PISA arguing equitably 11 december). Merkwaardig hierbij is ook dat Dirk Van Damme, OESO-topman onderwijs, op 1 maart twitterde: Rapport van Wim Van den Broeck is een interessant rapport dat aansluit bij mijn eerder genuanceerde analyse van de sociale ongelijkheid volgens de PISA-resultaten. Als Van Damme de conclusies van Van den Broeck onderschrijft, dan moet hij ook afstand nemen van de dubieuze PISA-berekenings- en voorstellingswijzen, maar dat doet hij geenszins. Volgens de officiële PISA-voorstelling scoort Vlaanderen zwak voor sociale gelijkheid en Van Damme steunt ook als OESO-topman de manke PISA-berekeningswijzen. Als kabinetschef van minister Vandenbroucke lamenteerde hij destijds (2004-2006) overigens zelf over de sociale discriminatie en dit met een verwijzing naar PISA. Het duo Vandenbroucke-Van Damme lanceerde ook de dwaze slogan de kloof dempen.
4 Verwaarlozing cognitieve verschillen/aanleg
Van den Broeck besteedt ook aandacht aan een andere foutieve aanname bij de uitspraken over sociale discriminatie op basis van SES-correlaties. De variabele (socio-economische status SES) werd/wordt door de PISA-kopstukken, onze beleidsverantwoordelijken en sociologen ... ten onrechte beschouwd als een zuivere omgevingsvariabele. Het verband tussen SES en intelligentie is echter aanzienlijk. Men ging er bij de SES-berekeningen en - interpretaties ook ten onrechte van uit dat de intelligentie/intellectuele aanleg perfect gelijk verdeeld is over de sociale klassen. Vanaf Onderwijskrant nr. 4 van 1978 - al 36 jaar - bestrijden we die foute veronderstelling waarvan de meeste sociologische GOK-studies al sinds de jaren zestig en ook nog vandaag vertrekken. De misleidende term socio-economische status drukt uit dat het enkel zou gaan om sociale & economische invloeden en negeert de sterke relatie tussen leerresultaten en intelligentie/intellectuele aanleg. Het opleidingsniveau van de ouders is niet een louter sociale factor, maar correleert in aanzienlijke mate met de intellectuele aanleg van de kinderen. Prof. Wouter Duyck schreef onlangs nog: G.Shakeshaft e.a. publiceerden in 2013 een longitudinale studie met 11.117 tweelingen, die aantoont dat de variantie in schoolresultaten voor 58 procent door cognitieve aanleg bepaald wordt: Strong Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16 (W. Duyck: Ideologie mag onderwijsdebat niet kapen. De Tijd, 19 jan. 2014). Als in deze studie geconcludeerd wordt dat 30% van de variantie in schoolresultaten bij 16-jarigen beïnvloed is door de omgeving, dan slaat die 30% niet enkel op de invloed van de school, maar ook op de invloed van de familie, de omgeving en de cultuur. Ook bij een ideaal onderwijsvoorrangsbeleid zal de school heel wat sociale invloeden niet kunnen uitvlakken en dan mag men dit dan ook niet op naam schrijven van sociale discriminatie (ongelijkheid) die veroorzaakt is door het onderwijs. In de context van het recente Vlaamse GOK-debat betreurde ook de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers begin maart dat in de belangrijkste datasets die sociologen gebruiken de (invloed van de) intelligentie (cognitieve verschillen) nog steeds niet gemeten wordt, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden (zie aparte bijdrage over opiniebijdrage van Dronkers). Sociologen als Nicaise en Jacobs bestempelden zelf het erkennen van de verschillen in intellectuele aanleg als een vorm van sociaal racisme. Egalitaire GOK-ideologen streven naar eigen zeggen klasseloze participatie aan aso en universiteit na. Zo wordt ook de invloed van de cognitieve verschillen bij de keuze van een onderwijsvorm meestal niet verrekend.
Van den Broeck besluit: Wie de invloed van de sociale klasse wil nagaan op testprestaties, moet controleren voor de intelligentieverschillen. Dit gebeurt echter zelden of nooit. Een tweede belangrijke implicatie is dat het bestaan van prestatieverschillen tussen sociale klassen niet zomaar op conto geschreven kan worden van het onderwijssysteem waarin deze verschillen voorkomen. Het gegeven dat SES-verschillen deels te wijten zijn aan in grote mate erfelijk bepaalde intelligentieverschillen verklaart waarom er nergens in de wereld een onderwijssysteem bestaat dat geen sociale ongelijkheid (NvdR: significante SES-correlatie) vertoont. Prof. Jan Van Damme hield destijds in zijn longitudinaal loso-onderzoek wel rekening met de cognitiever verschillen bij de start van het s.o. Hij kwam tot de conclusie Als we rekening houden met de kenmerken van de leerlingen bij de start van het secundair onderwijs, dan brengen leerlingen met een hogere en lagere sociaal-economische status het ongeveer even ver in het secundair onderwijs. In Nederland kwamen tal van onderzoekers de voorbije decennia tot een analoge vaststelling omtrent het grotendeels meritocratisch/democratisch karakter van het voortgezet onderwijs. In 1969-1970 stelden we in het Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek zelf al vast dat ook arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag vlot doorstroomden naar het aso. Met dit soort studies hielden/ de beleidsmakers, sociologen ... geen rekening. In Nederland deed men dat wel. Precies op basis van dat soort vaststellingen, pleitten we vanaf 1971 voor het voorrang verlenen aan achterstandsbestrijding in het kleuter en lager onderwijs in plaats van de massale en vruchteloze GOK-investering in de comprehensieve hervorming van het s.o.
5 Meer - i.p.v. minder - kansen voor kansarme leerlingen
PISA-2012 en de studie van prof. Van den Broeck wijzen dus eens te meer uit dat Vlaanderen niet minder, meer onderwijs- en doorstromingskansen biedt aan kansarme leerlingen en ook meer toppers kent. Van den Broeck concludeert: De gemiddelde score voor jongeren met een lage SES bedraagt in Vlaanderen voor wiskunde 488 punten. Vlaanderen scoort daarmee het tweede hoogste in Europa (na Estland). Vlaanderen heeft zelfs het hoogste percentage (10,3%) resiliente jongeren van heel Europa (= leerlingen uit laagste SES-klasse die in hoogste kwart scoren). Als we bovendien rekening houden met de maatschappelijke diversiteit, dan prijkt Vlaanderen ook geheel bovenaan het Europese peloton. Prof. Wouter Ducyk formuleert een analoge conclusie: We stelden in onze paper dat leerprestaties in het Vlaamse onderwijs (met de vroege studiekeuze) niet sterk door sociale afkomst bepaald worden. Dat werd ook aangetoond door Woessmann met data uit 15 verschillende landen, met telkens 3.579 à 11.722 leerlingen. Woessmann concludeert dat van alle landen sociale achtergrond in Vlaanderen het minst bepalend is voor de leerresultaten (De Tijd, o.c.). In het opiniestuk Zonder hervorming van het onderwijs komt het niet goed met Vlaanderen van Mark Elchardus en Bram Spruyt lazen we echter in De Morgen (28 juni 2013): De onderwijsongelijkheid neemt in Vlaanderen angstaanjagende proporties aan. De ongelijkheid in het onderwijs zal onvermijdelijk leiden naar conflicten en dreigt onze economische slagkracht te ondergraven. Op die foute aanname is ook het Masterplan gebaseerd. Het is ook geen toeval dat onze beleidsverantwoordelijken en sociologen bij de voorstelling en bespreking van PISA-2012 steeds en met opzet de resilience-score van de kansarme leerlingen verzwegen. Dit is ook het geval in een recente bijdrage van de Brusselse onderwijskundige Katrien Struyven waarin ze klakkeloos de kwakkels over het functioneren van ons s.o. onderschrijft (Klaar voor de hervorming van het secundair onderwijs?, Impuls, maart 2014, p. 144).
6 Prestatiekloof-mythe doorprikt
De conclusies van Van den Broeck bevestigen dat het prestatiekloof-criterium een heel dubieus criterium is en dat ten onrechte gestipuleerd werd dat een kleine prestatiekloof wees op meer ontwikkelingskansen. Het is b.v. niet omdat in comprehensief Zweden de PISA- prestatieverschillen kleiner zijn, dat de Vlaamse kansarme leerlingen minder leerkansen krijgen - en dat dit ook nog eens een gevolg zou zijn van onze gedifferentieerde eerste graad. Toch wordt dit door de Vlaame beleidsmakers en sociologen zo geïnterpreteerd. Het is ook zo dat de drie Europese landen die vroeg differentiëren in het s.o. - Vlaanderen, Zwitserland en Nederland - de hoogste PISA-scores voor wiskunde behaalden. De typisch comprehensieve landen scoren heel wat lager. De Vlaamse sociologen en onze beleidsverantwoordelijken klampen zich sinds PISA-2000 angstvallig vast aan het zgn. prestatiekloof-criterium, aan het willen egaliseren van de verschillen tussen de sterke/ kansrijke en de zwakke/kansarme leerlingen. In een reactie op Van den Broecks vaststelling dat een hoog gemiddelde samengaat met een hogere score voor zwakkere/kansarmere leerlingen, beweerde socioloog Mark Elchardus dat die vaststelling niet eens belangrijk is; en hij pakte opnieuw uit met de dubieuze prestatiekloof. Elchardus: Als de Vlaamse topleerlingen beter presteren dan is het toch ook maar logisch dat ook de zwakkere leerlingen gemiddeld beter presteren dan in andere landen. Maar de ongelijkheid (kloof) blijft bestaan. Dat moet je niet wegrelativeren. (Knack, 11.03 p. 16). Het is volgens Elchardus en co blijkbaar niet belangrijk dat de zwakke leerlingen (relatief gezien) goed scoren, maar enkel dat de prestatiekloof met de sterkere zo laag mogelijk is. Ook Nico Hirtt stelde in zijn PISA-2012-publicatie dat niet het niveau van de zwakkere en kansarmere leerlingen belangrijk is, maar enkel de prestatiekloof. Zijn fantasierijk argument luidt dat afgestudeerde jongeren niet met elkaar kunnen concurreren op de arbeidsmarkt als hun schoolresultaten te sterk verschillen. Dat meer zwakkere/kansarmere leerlingen in Vlaanderen een betere score behalen, is blijkbaar niet relevant. De maatschappij heeft er o.i. ook geen belang bij dat de ontwikkeling van meer intelligente leerlingen afgeremd wordt via een nivellerende eerste graad. In Onderwijskrant contesteren we al vanaf PISA-2000 de prestatiekloofmythe en de ermee verbonden slogan de kloof dempen. Die slogan werd met veel bravoure en met een TV-spotje gelanceerd door Frank Vandenbroucke en zijn medewerkers. We stelden steeds dat degelijk onderwijs niet enkel leidde tot een goede score voor de zwakkere leerlingen, maar ook tot topscores; en dat de kloof het best niet al te klein, maar eerder wat groter was. We betreurden dat in PISA-2009 de kloof iets kleiner werd omdat het aantal toppers daalde. In punt 2 zagen we dat een hoger gemiddelde samenhangt met een hogere score voor de zwakkere/kansarmere leerlingen. Dit blijkt ook uit onze hoge resilience-score. Om een topscore te bereiken heb je tevens meer toppers nodig. Daar we meer toppers tellen en daar betere leerlingen nog iets meer profijt halen uit degelijk onderwijs is de prestatiekloof uiteraard niet kleiner, maar (gelukkig) wat groter.
7 Leerlingen baat bij (vroeg)tijdige keuze & minder schooluitval
Een andere belangrijke conclusie uit Van den Broecks onderzoek slaat op de vraag of vroege tracking, het aanbieden van differentiatie in de eerste graad via opties, verantwoord is. De Brusselse onderzoeker poneert: Verder blijkt (uit PISA-2012) dat landen met een grote maatschappelijke diversiteit, zoals Vlaanderen, het meeste baat hebben bij een vroege studiekeuze, zowel voor het algemene niveau als voor het bieden van kansen aan de sociaal zwakkeren. Voor landen met een geringe maatschappelijke diversiteit, zoals sommige oosterse en Scandinavische landen, maakt vroege of late studiekeuze weinig verschil uit." Van den Broeck schrijft verder: Late tracking leidt dus niet tot betere algemene resultaten. Dit laatste zou nochtans verwacht mogen worden daar men inzet op een bredere algemene vorming. Niettegenstaande ons tso minder algemene vorming krijgt, scoorde ons tso voor PISA-2003 wiskunde 531 punten, meer dan het gemiddelde in praktisch alle comprehensieve landen. Onze tso-leerlingen verwerven veel meer technische kennis en vaardigheden dan in comprehensieve landen, maar enkel dit wordt niet gemeten/gewaardeerd door PISA. Het overheidsrapport De sociale staat van Vlaan-deren-2013 van eind december bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. (Zie volgende bijdrage.) Volgens de Leuvense auteurs - Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken aan early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aanbieden van technisch georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke (en theoretische) eerste graad tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden. Dat is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen. Studies over het Franse collège unique stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met vaak amper 40 à 45 leerlingen zijn tracking en vroege technische opties moeilijk organiseerbaar; in Vlaanderen is dit wel mogelijk en een belangrijke troef.
8 Overal soort tracking in lagere cyclus
Van den Broeck schrijft verder: Het idee in het Masterplan om comprehensief onderwijs aan te vullen met sterk individuele differentiatie binnen de klas gaat voorbij aan het feit dat daardoor belangrijke verschillen gecreëerd worden tussen de leerlingen ook op het vlak van intellectuele capaciteiten en de leerlingen dus ook gesorteerd worden. Het is zelfs erg waarschijnlijk dat de verschillen hier nog veel meer opvallen dan in een tracked systeem, precies omdat de leerlingen hier samenzitten. Leerlingen zijn immers niet naïef en voelen perfect aan wanneer ze achter blijven bij de rest. De reputatie van dit soort van abilitygrouping is in de internationale literatuur ook niet zo goed (Slavin, 1990; Hattie, 2009), wat we ook bevestigd zagen in de PISA-resultaten. Uit deze resultaten bleek ook dat landen die laat tracken meer gebruik maken van abilitygrouping (r = .48), wat aangeeft dat de behoefte om een onderscheid te gaan maken tussen groepen in elk systeem terugkeert (PISA, 2012, deel IV, p. 84). Het is dus lood om oud ijzer.
In Onderwijskrant nr. 151 en 152 beschreven we studies waaruit eveneens bleek dat vroege tracking (b.v. opties) in het s.o. meer voordelen dan nadelen opleverde. Dat is overigens ook de mening van de Gentse psychologen Duyck en Anseel in hun Itinera-rapport van vorig jaar. Prof. Duyck: We stelden in het Itinera-rapport dat leren beter gaat als je leerlingen differentieert naargelang de cognitieve vaardigheden. Dat weet elke leraar die sterk verschillende kinderen in de klas heeft en toch één wiskundeles moet geven. De geringe appetijt van de leraren voor de onderwijshervorming hoeft dan ook niet te verwonderen. Het buikgevoel wordt bevestigd door onderzoek in het vakblad Psychological Science, met data uit 78 landen en honderdduizenden leerlingen. Oppervlakkig? Hetzelfde resultaat blijkt ook uit een meta-analyse waarin 76 wetenschappelijke publicaties over verschillende vormen van cognitieve differentiatie samengevat worden. Eenzijdig? Nicaise aanvaardt die bevindingen, gepubliceerd in wetenschappelijke toptijdschriften, niet en prefereert een ideologisch discours voor het onderwijsdebat (De Tijd, 18.01.14). Het overheidsrapport De sociale staat van Vlaanderen-2013- een overheidspublicatie van eind december - bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. Volgens de Leuvense auteurs - Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken aan early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aanbieden van technisch georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke eerste (en theoretische) graad tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden, en dat is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen. Studies over het Franse collège unique stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met amper 40 à 45 leerlingen zijn tracking en vroege technische opties niet mogelijk; in Vlaanderen is dit wel haalbaar en een belangrijke troef. In een bijdrage in De Tijd (17 januari) beweren Nicaise en co echter eens te meer dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie en schooluitval is, en dat dit een gevolg is van onze optie-differentiatie in de eerste graad. Het samen optrekken binnen de lagere cyclus in comprehensieve landen moet overigens sterk gerelativeerd worden. Er zijn landen die de leerlingen minder opties aanbieden in de lagere cyclus dan Vlaanderen, maar die de leerlingen wel vaak indelen in niveaus, volgens capaciteit: volgens PISA-2012 is dit zo in Zuid-Korea voor 90%, Engeland 99%, Zweden 74%, Finland 58%. In die landen krijg je dan feitelijk een differentiatie op basis van intellectuele capaciteiten via niveaugroepen, niveauklassen e.d. Uit PISA-2012 blijkt dat landen die later tracken/opsplitsen dan Vlaanderen, meer werken met ability grouping (PISA, deel IV, pag. 84). Vlaanderen houdt overigens de leerlingen in vergelijking met veel andere landen wel langer volledig samen - tot 12 jaar. Dat biedt vermoedelijk iets meer voordelen dan nadelen. Ook de leerkrachten lager onderwijs beseffen evenwel dat dit na de derde graad niet meer wenselijk is.
9 Migrantenleerlingen presteren beter dan in Zweden en zelfs dan in Finland
Niettegenstaande België veel meer migrantenleerlingen telt dan Finland en veel meer ongeschoolde migranten aantrekt, blijkt volgens Van den Broeck uit PISA-21012 dat België het beter doet dan Finland; zowel voor de eerste generatie migrantenleerlingen (448 versus 427), als voor de tweede generatie migrantenleerlingen (461 versus 454). De voorzichtige conclusie luidt dat België het zeker niet slechter doet dan Finland. Als we rekening houden met de ( betere) achtergrondskenmerken van de Finse migrantenleerlingen en de landen van herkomst (veel uit Rusland, Zweden, Letland ... en weinig of geen uit Turkije en Marokko...) dan kunnen we zelfs stellen dat in Vlaanderen ook de migrantenleerlingen meer kansen krijgen. Uit PISA-2012 blijkt opnieuw dat de anderstaligheid veel problemen schept. Prof. Wouter Duyck schrijft in de al vermelde Doorbraak-bijdrage: Binnen de groep van allochtonen wordt de kloof ten opzichte van leerlingen zonder migratieachtergrond de helft (45 PISA punten) kleiner als thuis Nederlands gesproken wordt. Ter vergelijking: het allochtone niveau met thuistaal Nederlands komt overeen met het gemiddelde nationale niveau van Zweden of Hongarije. Zonder thuistaal Nederlands wordt het PISA-gemiddelde dat van Kazachstan of de Verenigde Arabische Emiraten (en ja, dan gaat het over wiskundescores). Enkele GOK-ideologen van het boek Het onderwijsdebat (Epo) hebben steeds het belang van de aanpak van de taalproblemen ontkend. Al meer dan 40 jaar stellen we verkeerde GOK-prioriteiten. Daarom pakt Onderwijskrant eens te meer uit met een campagne voor intensief NT2- en achterstandsonderwijs (zie elders in dit nummer).
10 Niveaudaling: PISA-resultaten lager dan in 2000/2003
De opstellers van het Masterplan en de voorstanders van een gemeenschappelijke eerste graad haalden in juli 2013 plots ook de achteruitgang in PISA-2009 in vergelijking met PISA-2000 aan om een drastische hervorming te bepleiten Ze wekten ten onrechte de indruk dat de achteruitgang veel te maken heeft met de structuur van ons secundair onderwijs. Met dezelfde structuur behaalden we in 2000 echter nog hogere resultaten. Van den Broeck: Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs behoorden we tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen. Van den Broeck betreurt wel de achteruitgang van de Vlaamse (top)scores de voorbije 10 jaar (van 561 punten naar 531, van 35% toppers naar 25,6%). Ook de lagere scores gingen er wat op achteruit. Die niveaudaling is in de meeste Europese landen nog iets groter en is o.i. deels te wijten aan de toename van het aantal anderstalige leerlingen. Van den Broeck stelt wel terecht dat er ook sprake is van een niveaudaling. Dat oordeel over de niveaudaling baseren we niet enkel op PISA, maar nog meer op het oordeel van de overgrote meerderheid van de leraars, docenten en professoren.
Vlaanderen behaalde de hoogste scores voor TIMSS-1999-2003 en voor PISA-2000. Maar noch in 1995, noch in 2000 werd dit officieel erkend en werden de sterke kanten van ons onderwijs niet opgelijst en gevrijwaard. Voor PISA-2003-wiskunde behaalden we een hoger gemiddelde en meer toppers. De resilience- of sociale doorstromingscore werd dan nog niet berekend, maar lag ongetwijfeld ook een stuk hoger aangezien de score voor de tso-leerlingen nog 531 punten bedroeg en we meer toppers telden. De niveaudaling als gevolg van de nivellerende eindtermen e.d. remden o.i. niet enkel het gemiddelde, maar ook de sociale doorstroming af. Toen de democratisering in de jaren vijftig en zestig in een stroomversnelling geraakte, waren de resilience en sociale doorstroming naar alle waarschijnlijkheid een flink stuk hoger dan vandaag. De achteruitgang van het onderwijsniveau is o.i. niet enkel te wijten aan de toename van het aantal (anderstalige) migrantenleerlingen, maar ook in een aanzienlijke mate aan de ontscholingstendensen van de voorbije decennia en aan de invoering van nivellerende eindtermen en leerplannen aan het eind van de jaren negentig in het bijzonder. In ons themanummer over de eindtermen van september 1993 hebben we hiervoor gewaarschuwd; met onze O-ZON-campagne van 2007 trokken we aan de alarmbel. Volgens veruit de meeste leraars is dit ons grootste knelpunt. Ze vrezen tegelijk en terecht dat de Masterplanhervorming tot verdere niveaudaling zal leiden.
Van den Broeck wijt de niveaudaling mede aan het feit dat er in Vlaanderen niet langer meer een gemeenschappelijke visie bestaat over degelijk onderwijs. In andere publicaties en in zijn bijdrage in het boek Visie(s) op onderwijs (Pelckmans, maart 2013) werkt hij zijn standpunt over de niveaudaling en de miskenning van de essentie van degelijk onderwijs verder uit. Zo heeft de modieuze nieuwlichterij omtrent het nieuwe leren veel schade veroorzaakt. Ook in Zweden, Denemarken, Noorwegen ... wordt de achteruitgang van de leerprestaties in verband gebracht met de didactische nieuwlichterij. Door hun grotere professionle autonomie konden de Finse leraars meer weerstand bieden aan de nieuwlichterij binnen de universitaire onderwijskunde. Het Vlaams onderwijs kent een heel sterke traditie, maar jammer genoeg werd dit nooit officieel erkend. Al bij de invoering van het VSO werd onze succesvolle lagere cyclus als dé probleemsector bestempeld. Sinds Vlaanderen in 1989 autonoom werd, lamenteerden ook Georges Monard en andere beleidsmakers, Guy Tegenbos in De Standaard, sociologen, pedagoochelaars als Ferre Laevers ... onophoudelijk over de lamentabele toestand van het Vlaams onderwijs. Ze waren blind voor de sterke kanten van het onderwijs in die tijd zoals de inhoudelijke kwaliteit, de sterke lagere cyclus s.o., de regentaatsopleiding ... Ze bestempelden de sterke punten zelfs als knelpunten: b.v. de succesvolle lagere cyclus een exportproduct als dé probleemcyclus, de sterk presterende leraars-regenten als slecht-functionerend ... Alles moest dringend en holder de bolder hervormd worden. Met alle nefaste gevolgen.
11 Besluiten
PISA-2012 wees eens te meer uit dat ook onze zwakke/kansarme relatief gezien meer onderwijskansen krijgen en dat Vlaanderen ook opvallend meer toppers kent dan landen met comprehensief onderwijs. Ook voor resilience en de ermee verbonden sociale doorstroming behaalt Vlaanderen een topscore. In zijn opiniebijdrage in De Morgen concludeert Van den Broeck: Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs omdat het sociale ongelijkheid zou bestendigen, we in werkelijkheid behoorden tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen. De studie van Van den Broeck wijst eens te meer uit dat onze eerste graad s.o. nog steeds een exportproduct is en betere resultaten oplevert dan de comprehensieve middenscholen in Engeland, Zweden, Noorwegen, Frankrijk, VS, Spanje, Italië, Finland ... Onze succesvolle eerste graad, een exportproduct, werd/wordt vanaf het rapport Het educatief bestel in België van Georges Monard e.a (1991) en in de PISA-voorstellingen sinds 2000 ten onrechte als dé probleemgraad bestempeld. Nu blijkt dat de hervormingsplannen op grote kwakkels gebaseerd zijn en dat onze goede score en beperktere schooluitval mede te wijten zijn aan de differentiatie en soepele (her)orïëntatie in onze eerste graad, moeten o.i. de hervormingsplannen opnieuw bekeken worden. De hervorming zal precies de sterke kanten van ons secundair onderwijs afbreken. Tegelijk zijn de hervormers blind voor de nefaste gevolgen van een aantal ontscholende hervormingen uit het verleden: zoals de invoering van nivellerende eindtermen, de uitholling van de taalvakken, het uitblijven van intensief NT2 ... Het is precies ook door die nivellering dat onze toppers momenteel onderpresteren.
Onderwijs. Reactie op KBS-rapport van Dirk Jacobs en co over sociale discriminatie in het onderwijs
Reactie op KBS-rapport :Wat PISA ons leert. Naar
kwaliteitsscholen voor iedereen? van ULB-socio-loog Dirk Jacobs e.a.
1. Ook onze kansarme
leerlingen presteren beter dan in Jacobsmodelland Finland
Zelfs prof. Ides Nicaise,Jacobs egalitaire spitsbroeder, gaf in de voorstelling van het EPO-boek
'Het Onderwijsdebat' eindelijk toe( met
tegenzin): "Het isinderdaad
correct dat niet alleen onze sterkste leerlingen, maar ook leerlingen uit
kansengroepen (de kansarme en zwakkere leerlingen) in Vlaanderen beter
presteren dan in andere landen. De Nederlandse socioloog Jaap Dronkers toonde op
basis van PISA aan dat de sociale gelijkheid in het Vlaams onderwijs even hoog
is als in Jacobs modelland Finland.
In 'De sociale staat
van Vlaanderen-2013' schrijven de professoren Ides Nicaise, Bieke De Fraine, Jan
Van Damme eveneens dat de schooluitval in Vlaanderen beperkt(er) is als gevolg
van onze gedifferentieerde eerste graad gekoppeld aan het vroegtijdig aanbieden
van technische opties. Jacobs beweert nu dat onze gedifferentieerde 1ste graad
de schoouitval bevordert. Voor PISA
behalen niet enkelonze sterkere leerlingen,
maar ook onze kansarmere opvallendmeer
puntendan in andere landen. Landen met
een gemeenschappelijke lagere cyclus (Zweden, Noorwegen, Frankrijk, Engeland,
VS ...) scoren op alle gebieden opvallend zwak. De gemeenschappelijke lagere
cyclus wordt er momenteel in vraag gesteld.
Ook Jacobs'gidsland
'Finland', een land met weinig kansarme en allochtone leerlingen, scoort voor
PISA-wiskunde opvallend zwakker: *Vl: 531 ptn, Fin: 519; Vl: 25% toppers,
Finland: 14%. In Vlaanderen behalen ook meer kansarme leerlingen een hogere
score dan in Finland (resilience). De Vlaamse allochtone leerlingen scoren
minstens even hoog als de Finse en dit niettegenstaande ze meer tot de kansarme
bevolking behoren dan in Finland. Vooral de anderstalige allochtone leerlingen
scoren zwak, maar uitgerekend sociologen als Jacobs en Nicaise hebben steeds
gesteld dat dit enkel een gevolg is van sociale discriminatie en dat intensief
NT2 overbodig en zelfs nefast was
2. Jacobs en KBS-rapporten negeren belangrijkste actiepunt: intensief
taalonderwijs (NT2)
In het recentse KBS-rapport :Wat PISA ons leert. Naar
kwaliteitsscholen voor iedereen?stippen de ULB-socioloog Dirk Jacobs e.a.vier actiepunten aan: * Desegregatie en regeling
van de schoolkeuze*De watervallogica
doorbreken*Het grote aantal zittenblijvers
opnieuw in vraag *Het beroep van leerkracht herwaarderen.
Het belangrijkste en meest dringende actiepunt: intensief
(NT2-)taalonderwijs Nederlands vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs
wordt niet eens vermeld.Ook in een
KBS-rapport van enkele maanden geleden wordt intensief NT2-onderwijs niet
vermeld bij de actiepunten. Dirk Jacobs- en indirect ook de KBS-Stichting die steeds een beroep doet op Jacobs
- herleiden de problemen van de allochtone leerlingen al lange tijd en volledig
ten onrechte -tot een probleem van
sociale discriminatie.
Het valt ook al jaren
op dat precies de academici die het meest lamenteren over de leerprestaties van
allochtone leerlingen zich tegelijk ook manifesteren als
taalachterstandsnegationisten die de pleitbezorgers van intensief NT2zelfs als taalracisten bestempelen en de
invoering van NT2 blijven tegenwerken
3. Kwakkels in berekeningswijzen
KBS-rapport & Jacobs verzwijgen dat bij zwakste 10% veel buso-lln zitten die in andere landen meestal niet mogen participeren aan PISA. Dit leidt tot een totaal vertekend beeld. Ze houden ook geen rekening met de grote verschillen inzake achtergrondskenmerken van de allochtone leerlingen in vergelijking met Finland, Canada... We krijgen totaal onbetrouwbare vergelijkingen. Alle soorten Vlaamse leerlingen presteren veel beter dan deze in Zweden, maar volgens de dubieuze kloof-mytheberekening van Jacobs en KBS is de kwaliteit van het Zweeds onderwijs veel beter.
Onderwijs. Inclusief onderwijs (en M-decreet) niet haalbaar!.
Prof. P. Bennett: Inclusief onderwijs moet dringend in vraag worden gesteld!
Teacher Stress: If Class Composition is the Problem, Is More Money the Answer? May 6, 2014 by Paul W. Bennett in Educahtters blog :
Abstract: Years ago, when the inclusion policy was introduced, it was a wonderful concept but it has never been fully funded and thats where a lot of the issues arise from, she sai...d.We dont have the proper materials and the funding is not there for the human resources that we need. If class composition is the heart of the problem why beat around the bush? Whats so sacrosanct about the current Special Education model based upon inclusion for all in a one-size-fits all classroom system? Its time to ask whether inclusive education, implemented as a whole system approach, is either affordable or effective in meeting student needs along the full continuum of service. The latest Canadian Teachers Federation (CTF) survey reveals that public education is in a sorry state and its impacting upon teacher effectiveness in the regular classroom. Over 90 per cent of the 8, 096 teachers surveyed online in February and March 2014, identified class composition as a source of work-related stress. In general, teachers feel they do not have adequate supports and services to address the broad range of special needs in their classrooms, CTF President Dianne Woloschuk stated upon release of the Work-Life Balance study.
TeacherStressCTF14Teachers certainly feel stressed -out even though public school enrollment, except in a few high growth school districts, is mostly in decline and more educational tax dollars are being spent to educate fewer school children. Their biggest concern is the changing composition of the regular classroom and, in particular, the constant demands to provide individualized support in that classroom for every type of special needs. Given those broad trends, making the case to spend more money to sustain the all-inclusive classroom model, especially after Grade 6, is difficult to fathom.
The CTF findings do point to a stressed-out teacher force and this is worrisome for those of us committed to improved education, sounder policies, and better schools. They also raise serious questions about the state of education and effectiveness of current policies. Here are the most glaring examples: - meeting the individual needs of all special needs kids in an inclusive classroom is next to impossible; three out of four educators cited interruptions to teaching by students; student absenteeism concerns 71 per cent of teachers; -over six out of ten reported challenges in dealing with students personal or health-related issues.
Special Education services have turned regular classroom teaching into a virtual paperwork ordeal. Lack of time to plan assessments with colleagues was reported as a stressor by 86 per cent of teachers surveyed, while 85 per cent indicated marking and grading as a source of stress. Other stressors include increased administrative-related work and outdated technology.
The five policy changes proposed by the CTF all involve pouring more money into the ailing school system. They appear, once again, in predictable fashion: lower class sizes, improve SE supports, expand prep time, reduce non-teaching tasks, and increase teaching resources. None of them, except possibly creating smaller classes, really address the fundamental problem class composition under the current inclusive education regime and the undercurrent of resistance to providing alternative special needs programs and expanding the range of specialized intensive support schools. Given the daily classroom challenges and complex needs of todays kids, its fair to ask Is more money really the answer? The CTF is a national political action organization, representing teachers unions, and claiming to speak for nearly 200,000 elementary and secondary educators from 17 organizations (15 Members, one Affiliate Member and one Associate Member), from coast to coast to coast. Most of the constituent union groups produce Teacher Stress studies on a regular basis, usually in advance of province-wide bargaining sessions. Among regular teachers, especially in junior and senior high schools, inclusive education is widely seen as desirable but next to impossible to implement. It was invented and implemented over the past two decades, but never intended to accommodate the number of children now coded or designated for special education supports. Even though class sizes have been declining in most provinces, managing let alone teaching those classes has rarely been more of a challenge.
A recent report produced by the Ontario funding lobby group, People for Education, is not helpful at all. Its founder Annie Kidder and core membership support the status quo in the all inclusive classroom, constantly pushing for more money and more student supports for every conceivable classroom problem. Appointing a Special Education Ombudsman, as conceived by P4E, would only solidify the existing student supports regime.
The odd teacher union leader breaks the faith and speaks out-of-school. That happened again this week when Shelley Morse, President of the Nova Scotia Teachers Union, attempted to explain why more funding and supports were needed, once again. Years ago, when the inclusion policy was introduced, it was a wonderful concept but it has never been fully funded and thats where a lot of the issues arise from, she said.We dont have the proper materials and the funding is not there for the human resources that we need.
Teacher stress, real and perhaps embellished for effect, is a legitimate educational workplace issue. Yet the proposed policy changes advanced by Canadian teacher union advocates dont really address the elephant in the schoolhouse. If class composition is the heart of the problem why beat around the bush? Whats so sacrosanct about the current Special Education model based upon inclusion for all in a one-size-fits all classroom system? Its time to ask whether inclusive education, implemented as a whole system approach, is either affordable or effective in meeting student needs along the full continuum of service.
Onderwijs. Homogene klassen ook voordelig voor zwakkere leerlingen. Recente studies
Homogene klassen, tracking, voordelig voor zowel zwakkere als sterkere leerlingen - Recente studies
Deel 1. Does Sorting Students Improve Scores? Jawel!An Analysis of Class Composition Courtney A. Collins, Li Gan NBER Working Paper No. 18848Issued in February 2013 NBER Program(s): ED
The net effect of sorting (=homogene klassen) is beneficial for both high and low performing students. This paper ...examines schools decisions to sort students into different classes and how those sorting processes impact student achievement. There are two potential effects that result from schools creating homogeneous classesa tracking effect, which allows teachers to direct their focus to a more narrow range of students, and a peer effect, which causes a particular students achievement to be influenced by the quality of peers in his classroom. In schools with homogeneous sorting, both the tracking effect and the peer effect should benefit high performing students. However, the effects would work in opposite directions for a low achieving student; he would benefit from the tracking effect, but the peer effect should decrease his score. This paper seeks to determine the net effect for low performing students in order to understand the full implications of sorting on all students.
We use a unique student-level data set from Dallas Independent School District that links students to their actual classes and reveals the entire distribution of students within a classroom. We find significant variation in sorting practices across schools and use this variation to identify the effect of sorting on student achievement. Implementing a unique instrumental variables approach, we find that sorting homogeneously by previous performance significantly improves students math and reading scores. This effect is present for students across the score distribution, suggesting that the net effect of sorting is beneficial for both high and low performing students. We also explore the effects of sorting along other dimensions, such as gifted and talented status, special education status, and limited English proficiency.
Deel 2
School Choice and the Distributional Effects of Ability Tracking: Does Separation Increase Inequality? ☆ NEEN! David N. Figlioa, b, Marianne E. Pagec When we account for the possibility that tracking programs affect school choice, we find evidence that they may help low-ability childre
Abstract Tracking programs have been criticized on the grounds that they harm disadvantaged children. The bulk of empirical research supports this view, but existing studies compare outcomes across students placed in different tracks. Track placement is likely to be endogenous with respect to student outcomes. We use a new strategy for overcoming the endogeneity of track placement and find no evidence that tracking hurts low-ability children. Previous studies have also been based on the assumption that students' enrollment decisions are unrelated to whether or not the school tracks. When we account for the possibility that tracking programs affect school choice, we find evidence that they may help low-ability childre mm
OOnderwijs Reactie op standpunten over hervorming van Nicaise en Van Houtte in DS
Reactie op standpunten Nicaise en Van Houtte over onderwijshervorming in DS van 3 mei
1. Stelling: Ons onderwijs creëert geen ongelijkheid. De sociaal zwakkeren scoren hier hoger dan elders.
N & VH: Het is correct dat niet alleen de sterkste leerlingen, maar ook leerlingen uit kansengroepen in Vlaanderen beter presteren dan hun evenknieën in sommige landen. Dat relativeert voor een stuk de on...gelijkheid.
Commentaar: Nicaise en Van Houtte gaven in een aankondiging van hun boek begin april ook al toe dat de sociale ongelijkheid zeker niet groter was dan in anderen landen. Ze durven wel niet erkennen dat Vlaanderen meer kansen biedt aan de kansarme leerlingen en duidelijk meer ook dan in comprehensieve landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Opvallend is ook dat Nicaise en Van Houtte niet langer meer durven verwijzen naar comprehensieve landen waar de onderwijsgelijkheid zoveel groter zou zijn. Vroeger werd altijd verwezen naar gidsland Finland e.d.
De uitspraak/toegeving van Nicaise en Van Houtte staat lijnrecht tegenover hun vroegere uitspraken over sociale ongelijkheid. Nicaise en het HIVA stelden in november j.l. nog in De Gids dat de sociale discriminatie nergens groter was dan in Vlaanderen en een tijdbom legde onder ons s.o. De hervormers stelden ook steeds dat onze zwakkere leerlingen zwakker presteerden dan elders: sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere en kansarmere, aldus de hervormingsslogan.
Niets is minder waar : het Vlaams onderwijs biedt meer onderwijskansen. Nicaise en Van Houtte geven dit nu ook toe maar niet van harte en op een halfslachtige wijze. Nicaise en Van Houtte voegen er immers aan toe: Toch is dat maar een halve troost. Je moet ook naar de relatieve posities van de leerlingen kijken. Wie het minder goed doet in een sterke groep, dreigt evenzeer gefrustreerd en uitgesloten te worden als wie achteraan bengelt in een zwakke groep.
Deze uitspraak getuigt van een egalitaire en nivellerende ideologie die pleit voor gelijke uitkomsten voor alle leerlingen. Nicaise stelde destijds herhaaldelijk dat egalitair onderwijs ook gelijke leerprestaties beoogde.
Nicaise en Van Houtte stellen verder : Leerlingen uit sterkere milieus vinden we vaker in het aso. Ze streven dus nog steeds klassenloze participatie aan het aso, universitair onderwijs na en gaan er ten onrechte van uit dat de intellectuele aanleg evenredig verdeeld is over alle sociale klassen. (In Onderwijskrant 169 gaan we uitvoerig in op de egalitaire en nivellerende ideologie van Nicaise en co. In een bijdrage neemt ook de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers afstand van de egalitaire ideologie van veel Vlaamse onderwijssociologen.)
2. Stelling: De schooluitval is in Vlaanderen lager dan elders.
Nicaise en Van Houtte ontwijken een antwoord met als alibi: Schooluitval valt moeilijk internationaal te vergelijken , al was het maar omdat de leerplicht verschilt. Het is een feit dat in Vlaanderen 1 op de 8 jongeren zonder diploma uitstroomt.
De auteurs verzwijgen de landenvergelijkende Eurostat-cijfers waaruit blijkt dat Vlaanderen de Europese topscore behaalt inzake schooluitval: voor 2013 amper 7,8% jongeren beneden de 24 jaar zonder diploma (geen 1 op 8 dus zoals N en VH beweren! Sommige jongeren stoppen wel hun studies in het s.o., maar behalen nog later een diploma.)
Nicaise en co gaven in De sociale staat van Vlaanderen -2013( dec j.l.) wel toe dat de schooluitval in Vlaanderen beperkt(er) is en te vergelijken is met Finland. Ze gaven zelfs toe die goede Vlaamse score een gevolg is van onze gedifferentieerde eerste graad en van het vroeg aanbieden van technische opties. Nicaise en Van Houtte verzwijgen die vroegere uitspraken over de uitval.
Bij de Vlaamse autochtone meisjes behaalt zelfs bijna iedereen een diploma. Dat is zelfs beter dan Finland een land met weinig kansarme en allochtone leerlingen. De schooluitval is vooral groot bij anderstalige leerlingen. Dit alles wijst er op dat het Masterplan dat ervan uitgaat dat er een hoge schooluitval is in Vlaanderen en dat dit het gevolg zou zijn van onze gedifferentieerder eerste graad, op een grote kwakkel gebaseerd is. Het Masterplan bestempelt de sterke kanten van ons s.o. en onze eerste graad nog steeds een exportproduct ten onrechte als grote knelpunten.
3.Stelling: Minder goede schoolprestaties hebben niets met de sociale achtergrond van de leerlingen te maken, maar alles met taalachterstand.
Vooraf: Dit is een polariserende stelling van redacteur Ysebaert, die nochtans weet dat niemand zon boude uitspraak verdedigt. De tegenstanders van de hervorming stellen wel dat uit de cijfers i.v.m. schooluitval en uit veel studies overduidelijk blijkt dat lage prestaties en schooluitval vrij frequent voorkomen bij anderstalige leerlingen en dat dus intensief NT2 vanaf de eerst dag van het kleuteronderwijs heel belangrijk is. Zowel Nicaise en Van Houtte behoren tot het kamp van de weldenkende achterstandsnegationisten die steeds de invoering van intensief NT2 (taalonderwijs) bestreden hebben. We waren dan ook benieuwd naar hun antwoord op deze stelling.
Nicaise en Van Houtte: Mocht het alleen aan de taal liggen, dan was de ongelijkheid al lang opgelost, want dan volstaat het daarop in te zetten. Commentaar: niemand beweert uiteraard dat enkel taalproblemen een rol spelen, maar het gaat hier om een belangrijke oorzaak van de problemen en om een zaak waarop het onderwijs effectief invloed kan uitoefenen.
Nicaise en Van Houtte vervolgen: Schoolachterstand bij allochtonen kan in belangrijke mate teruggevoerd worden tot verschillenen in sociaal-economische status zeg maar opleiding en het beroep van de ouders. Commentaar: Hier negeren N & VH vooreerst dat de opleiding van de ouders in sterke mate correleert met de intellectuele aanleg van de ouders en hun kinderen. N en VH wekken ook de valse indruk dat de school almachtig is en alle verschillen inzake nature- en nurture die zich situeren buiten de school kan wegwerken. Merkwaardig is ook dat uitgerekend sociologen de maatschappelijke ongelijkheid als een in de eerste plaats maatschappelijk probleem reduceren tot een onderwijsprobleem.
Onderwijs. Een kwart eeuw uitholling moedertaalonderwijs.
Een kwart eeuw uitholling
moedertaalonderwijs & afwijzing van NT2:onvergeeflijke aantasting talentontwikkeling en onderwijskansen
Raf Feys & Noël Gybels, bijdrage uit Witboek
Moedertaalonderwijs, Onderwijskrant153
1Taalrelativisme& negatie taalproblemen en NT2
1.1Taalrelativisme,
uitholling van NT1- en NT2-onderwijs
Vooral
vanaf de jaren tachtig kwam ook Vlaanderen in de ban van een aantal
relativistische taalmythes veelal overgewaaid vanuit Nederland en vanuit de
universiteiten. Beleidsverantwoordelijken allerhande gaven alle advisering
inzake eindtermen Nederlands e.d. in handen van mensen buiten het onderwijs,
van de universiteit en van de educatieve infrastructuur. De bureau-experten
pakten uit met vernieuwingsideeën die al vlug escaleerden en exclusief werden.
Deze ideeën sloegen niet aan bij de praktijkmensen, maar de ontwikkeling van de
eindtermen en van de nieuwe leerplannen vanaf 1992 werd door de DVO en door
linguïstische opiniemakers aangegrepen om die taalmythes beter ingang te doen
vinden in de praktijk. Vanaf het eind van de jaren tachtig kwam het
taal(onderwijs)relativisme al duidelijk tot uiting in publicaties van
verantwoordelijken voor de vakdidactiek Nederlands aan de universiteiten,
binnen het tijdschrift VONK, in leerplanpublicaties e.d. De modieuze concepten
leid(d)en tot een sterk verengde invulling van het vak Nederlands. Het
relativisme komt tot uiting in het in sterke mate relativeren van de
standaardtaal en van alles wat te maken heeft met taalkennis en systematisch
onderwijs van AN-woordenschat en -idioom, zuivere uitspraak, spelling,
grammatica ....Deze visie stond
centraal binnen de nieuwe vakdidactiek, maar ook binnen de eindtermen (1995)
en (in iets mindere mate) binnen de leerplannen (1998).
Onze
linguïstische opiniemakers banaliseerden bijna alles wat in het verleden was
opgebouwd. Er was best wel hier en daar wat kritiek mogelijk en wenselijk op
het taalonderwijs, maar de kritiek sloeg al vlug op hol. Ook de beproefde
waarden werden voorgesteld als waardeloos en perspectiefloos: het roer moet om
en alles moet anders. Piet Van Avermaet (directeur Steunpunt GOK) en Jan
Blommaert drukken het zo uit: De taalvisies die ons onderwijs domineren zijn
volkomen en onherroepelijk versleten. Men kan een paar schoenen niet eindeloos
oplappen; op een bepaald moment zijn ze zo totaal versleten en moet men een
nieuw paar kopen (Taal, onderwijs en de samenleving, Epo 2007, p. 115). De
nieuwlichters pakten voortdurend uit met simplistische en polariserende
alternatieven, met wondermiddelen als normaal-functioneel in plaats van
schools-functioneel, analytisch i.p.v. synthetisch; taalvaardigheid i.p.v.
taalkennis, communicatieve competentie; task-based of taakgericht;
geïntegreerd taalonderwijs, inductief, constructivistisch, leervraag- of
leerlinggestuurd,... Onlangs kwam hier
ook nog de slogan poststandaardtaalonderwijs bij.
Bij
het nieuwe Nederlands gaat het om utopische en simplistische benaderingen, om
verabsoluteringen van partiële invalshoeken en hypothesen. Het nieuwe
taalonderwijs werd/wordt meestal vrij simplistisch en eenpolig omschreven in
termen van normaal-functioneel i.p.v. schools-functioneel, communicatief,
constructivistisch, taakgericht, analytisch, whole-language, inductief en impliciet
leren, taal verwerven i.p.v. taal leren, vaardigheden i.p.v. kennis... Het gaat om polariserende kernconcepten
en wervende etiketten die tot de verbeelding spreken, maar die bij nader
toezien moeilijk aflijnbare en niet-werkbare concepten blijken te zijn. De
verlossers slaagden er ook niet in om hun alternatieve visie te concretiseren
en te instrumentaliseren; het bleef meestal bij losse ideetjes. Het Steunpunt
NT2-Leuven ondernam wel een flink gesponsorde poging en bracht zo de
taalmethode Toren van Babbel op de markt; maar dit werd een grote flop. De
Toren van Babbel leidde in de praktijk tot eenzijdig babbel-onderwijs ook
in de leeslessen; systematiek en inoefenen ontbraken volledig. We noemen de
taalrelativisten ook utopisten omdat ze simplistische of utopische
alternatieven voorstellen.
De
vervreemding van de werkelijkheid en klasrealiteit blijkt ook uit het feit dat
de taalrelativisten en dominante vakdidactici nooit gepleit hebben voor het
dringend invoeren van intensief NT2-onderwijs en dit meestal zelfs bestreden
hebben. Zo beweren ook de professoren Kris Van den Branden en Frans Daems dat
we binnen de vakdidactiek geen aandacht moeten besteden aan de specifieke
NT2-aanpak omdat er toch geen verschil zou zijn tussen NT1 en NT2. De nieuwlichters
en het Steunpunt NT2 lieten belangrijke domeinen als NT2, aanvankelijk en
technisch lezen ... links liggen. Veel taalrelativisten horen tegelijk thuis in
het kamp van het taalachterstandsnegationisten die doorgedreven NT2-onderwijs
overbodig vinden en zelfs als discriminerend bestempelen (zie bijdragen
hierover in het tweede deel van dit nummer). In de hierop volgende punten
analyseren we het taalrelativisme en de invloed op de vakdidactiek. Opvallend
hierbij is ook dat de nieuwlichters zelf schrijven dat de leerkrachten e.d. hun
visie niet lusten en waar mogelijk lippendienst aan hun vernieuwing betuigen.
Uit de vorige bijdrage bleek ook dat veel bekende taalkundigen afstand nemen
van de nieuwlichterij; geef het taalonderwijs terug aan de leerkrachten,
verlos ons van de nieuwlichterij, luidt het devies van prof. Piet Van
Sterkenburg.
1.2Uitholling
NT1- en NT2-onderwijs in VLOR-publicatie 2005
Derelativistische en simplistische taalvisie en
de verwaarlozing van de specifieke NT2-aanpak vinden we in sterke mate terug in
het rapport Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter! van
het Steunpunt GOK & de VLOR (2005). Met dit rapport wou de VLOR in
samenwerking met het Steunpunt GOK (Kris Van den Branden en co) de stand van zaken
binnen de taaldidactiek opmaken. We citeren even de kerngedachte uit het
rapport: De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te
bevorderen is de taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in
een natuurlijke (nietschoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het
dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en
opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het
systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen
zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking
heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de
taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via
zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig)
doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling
uitgevoerd, een probleem opgelost. ... Terwijl hun aandacht toegespitst is op
het uitvoeren van de taak, komt bij de leerlingen een proces op gang waarbij ze
betekenis toekennen aan tot dan toe onbekende woorden en woordvormen en waarbij
ze allerlei deelvaardigheden en strategieën aanspreken. Ze leren taal door
taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal. Het
verwondert ons ten zeerste dat niemand het nodig vond te protesteren tegen deze
simplistische VLOR-publicatie en tegen het ontbreken van aandacht voor NT2.
In
dit rapport lezen we eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat,
spelling, grammatica uit den boze is: Expliciete aandacht voor de betekenis
van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht
taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij
voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat
binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en
gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten,
of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven
over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad. Op dat ogenblik zijn
leerlingen immers het meest ontvankelijk voor 'beschouwing' omdat ze gekoppeld
is aan een hogergelegen en niet altijd talig doel.
2Normaal-functioneel
en al doende
Binnen
de sektarische vernieuwing van het taalonderwijs stond de slogan
'normaal-functioneel' centraal. Volgens die slogan dient het (taal)onderwijs
enkel aan de orde te stellen wat de leerling/cursist op korte termijn functioneel
kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf. Steven Ten Brinke is de
neerlandicus die in 1976 het polariserend toverwoord normaal-functioneel
lanceerde; hij bestempelde tegelijk de beproefde waarden als
schools-functioneel. De normaal-functionele visie stond ook centraal binnen de
publicatie Moedertaaldidactiek van de Leidse Werkgroep (Coutinho, Muiderberg,
1980), een publicatie die veel invloed had in Vlaanderen en op de latere
eindtermen. Bijna alles wat te maken heeft met het klassieke vak Nederlands
valt dus buiten het normaal-functionele. Zo is systematisch
AN-woordenschatonderwijs & taalidioom en AN-uitspraak niet
normaal-functioneel, want leerlingen zouden buiten de school toch de term
ventiel niet spontaan gebruiken, maar soupape ... Niet verwonderlijk dat
lerarenopleiders en professoren wijzen op de sterke achteruitgang van de
elementaire woordkennis. Vanuit een normaal-functioneel standpunt maakt men
zich weinig zorgen over het begrijpen en gebruiken van de correcte algemeen-Nederlandse
termen en uitspraak, van de correcte spelling en grammatica, Als we op school
enkel normaal-functioneel werken dan sneuvelen de meeste leerinhouden -niet enkel voor taal, maar ook voor wiskunde
en de vele andere vakken.
De
nieuwlichters kiezen ook voor het leren al doende', waarbij de taak van de
leerkracht-coach vooral bestaat in het scheppen van situaties (authentieke
taken, leeromgeving) waarin de leerlingen taalactiviteiten uitvoeren en aldus
hun 'taalvaardigheid' zelf construeren. Het taalhandboek van Frans Daems, Kris
Van den Branden, Koen Van Gorp, Ides Callebaut ... heet niet toevallig Taal
verwerven op school (Acco, 2004). Taalverwervingzou - in tegenstelling met taal leren via
gerichte instructie e.d. -eerder onbewusten al doende plaatsvinden. Woordenschat, spelling, grammatica, zuivere
uitspraak, schrijven ...moeten dan niet langer expliciet, stapsgewijs en in
voldoende aparte lessen aangeleerd worden. Dit zou eveneens gelden voor het
verwerven van NT2 en daarom is er volgens de taaltenoren geen aparte
NT2-methodiek nodig. In het verlengde hiervan noemen de nieuwlichters de
leerlingen voortaan leerders en de leerkracht de coach aan de zijlijn.
3Kennisloos
(schijn)vaardigheidsonderwijs & zonder vaardigheidsmethodiek
De
nieuwe methodiek, de eindtermen en leerplannen stelden zogezegd het
'taalvaardigheidsonderwijs' centraal en niet langer de taalkennis. Het vak
Nederlands werd hiermee vooreerst een 'inhoudsloos en fundamentloos vak'
zonder kennisonderbouw. Het gaat volgens de leerkrachten bij de meeste
taalkennis ook geenszins om kennis die vlug veroudert, maar om
breed-toepasselijke kennis als basiswoordenschat, grammatica, spelling ... met
eeuwigheidswaarde. De leerplannen en eindtermen propageren
vaardigheidsonderwijs op lemen voeten.
Het
gepropageerde vaardigheidsonderwijs blijkt paradoxaal genoeg ook een vak
zonder vaardigheidsdidactiek te zijn. Christien van Gool, hoofdredacteur
Levende Talen Magazine, drukt het zo uit: Onder de mom van
taalvaardigheidsonderwijs, van het werken met globale en authentieke taaltaken,
wordt er vandaag de dag al te eenzijdig de nadruk gelegd op het toepassen van
de taal en is er tegelijk steeds minder aandacht voor het stapsgewijs
aanleren en oefenen van vaardigheden (2004, nr. 3). We stellen dan ook een
sterke achteruitgang van de taalvaardigheid vast. De nieuwlichters besteden
geen aandacht aan de specifieke methodiek voor het aanleren van vaardigheden:
de stapsgewijze opbouw en opsplitsing in deelvaardigheden, het inoefenen, automatiseren
en memoriseren. Ze houden geen rekening met de cognitieve architectuur van de
leerlingen, met de belasting van het werkgeheugen, enz. Dit alles leidde er toe
dat veel 18-jarigen minder taalvaardig zijn en zelfs nog grote problemen hebben
met elementaire zaken als de vervoeging van de werkwoorden en eenvoudig
taalidioom. Veel zaken worden even aangeraakt, maar niet langer vastgezet in
het langetermijngeheugen. De taalklachten slaan niet enkel op het tekort aan
taalkennis, maar nog meer op het tekort aan taalvaardigheid op het vlak van de
geschreven taal en het vlak van het zich mondeling en in het AN kunnen
uitdrukken. De leerkrachten besteedden vroeger veel aandacht aan de
vaardigheidsmethodiek en in onze vakdidactische publicaties over Nederlands,
wiskunde,... besteden ook wij hier heel
veel aandacht aan. Volgens de officiële richtlijnen moet tijdens de les
Nederlands veel meer tijd besteed worden aan (orale) communicatie-activiteiten
dan aan het leren van de deelvaardigheden van de geschreven en gesproken
taalbeheersing en aan de onderliggende basiskennis als fundament.
4Communicatie:
einddoel én weg naar doel
In
zijn afscheidsrede (2007) betreurde de Leidse taalkundige ToineBraet het
verraad van de taalbeheersers, of Hoe moedertaalonderwijs moest wijken voor
communicatiewetenschap. Samen met de sterke afname van de aandacht voor de
schoolse taalbeheersing binnen de vakwetenschap, merkten we ook dat in het
onderwijs de taalbeheersing en het klassieke moedertaalonderwijs niet langer meer
centraal stonden en dat communicatief onderwijs de grote slogan werd ook
binnen de taalbeschouwing. Vanaf de jaren tachtig was steeds meer sprake van
communicatief taalonderwijs en van nieuwe tovertermen als communicatieve
competentie. In de Krachtlijnen Moedertaalopvoeding in de basissschool
(katholiek onderwijs, 1989) werd voortdurend geschermd met deze nieuwe term die
vaag omschreven werd als het vermogen om taalvormen te kiezen die passen in
een concrete situatie. Ook Hilde Vanden Bossche, lector Nederlands
normaalschool Sint-Niklaas en medewerkster Taalunie, beweerde dat vooral het
correct inschatten van de communicatieve situatie belangrijk was en niet
langer de klassieke leerinhouden. De nieuwlichters vergeten dat de basis voor
goede en brede communicatie in de eerste plaats te maken heeft met het
beschikken over een rijke woordenschat, verzorgde uitspraak,
Standaardnederlands ...
Niet
enkel het uiteindelijk doel, maar ook de leerweg moet uit communicatie bestaan:
leerlingen moeten taalhandelingen kunnen verrichten in voor hen relevante
situaties (aan de telefoon, aan de kassa, om te overtuigen ...) in de vorm van
rollenspel e.d. Communicatief taalonderwijs werd geassocieerd met veel orale
communicatie en babbellessen. De leerlingen moeten vlot leren communiceren in
concrete situaties als telefoongesprekken, gesprekken om iemand te overtuigen
e.d. Volgens ex-leerplanvoorzitter Callebaut moet meer dan de helft van de tijd
besteed worden aan spreken, discussiëren en luisteren. (Terloops: in een klas
met 25 leerlingen betekent dit dat een leerling dan gemiddeld een minuut per
les aan het woord is). In de nieuwe visie rest er veel minder tijd voor alles
wat te maken heeft met de geschreven taal en het AN: AN-woordenschat en
-uitspraak, spelling, grammatica, taalzuiverheid, stijloefeningen, literatuur
...
Het
Steunpunt NT2-Leuven (nu CTO) pakte begin de jaren negentig uit met de term
analytisch taalonderwijs als tegengesteld met de klassieke aanpak die ten
onrechte als louter synthetisch, als een opeenstapeling van losse weetjes en
deelvaardigheden werd bestempeld. In een interview met Onderwijskrant in 1996
omschreef Koen Jaspaert als directeur Steunpunt NT2-Leuven hun nieuwe taalvisie
als volgt: "Ons analytisch taalonderwijs gaat er van uit dat kinderen
'leren al doende' (= impliciet) vanuit een confrontatie met een geheel, een
taaltaak, en dat ze zelf uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren
en voor verder gebruik onthouden (Analytisch of taakgericht taalonderwijs,
Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Het Steunpunt NT2 pleitte steeds voor het
zelfstandig leren al doende met de leraar als coach en niet als model en
lesgever een aanpak die ook haaks staat op een effectieve
taalachterstandsdidactiek. In dezelfde bijdrage pleitte Jaspaert ook voor de
globale leesmethode voor aanvankelijk lezen, een aanpak die in de periode
1930-1950 officieel gepropageerd en opgelegd werd, maar die de meeste
leerkrachten terecht niet wilden volgen (zie R. Feys & P. Van Biervliet,
Naar beter lezen. De directe systeemmethodiek, Acco, 2009).
Wat
later pakte het Steunpunt plots uit met de nieuwe term taakgericht
taalonderwijs, een kopie van de Engelse task-based-visie. Taakgericht taalonderwijs
werd voorgesteld als de zoveelste totale omwenteling en ook de VON nam die
visie over. In 1996 beschreven Kris Van den Branden en Piet Van Avermaetvan het Steunpunt NT2-Leuven hun
simplistisch concept taakgericht taalonderwijs als volgt in de VON-visiepublicatie:
"De leerkracht laat de leerder (!) taken in zinvolle contexten uitvoeren
(b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). Het gaat er vooral om
dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken,
zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door
de vingers worden gezien. Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van
de taalelementen automatisch en voor een groot deel onbewust voort uit het
succesvol uitvoeren van de taak (VON-werkgroep: 'Taakgericht taalonderwijs: een
onmogelijke taak?, Plantyn, 1996). Het simplistisch en taakgericht alternatief
luidt: geef kinderen de taak een drankje te bestellen, de weg te vragen, een
brief te schrijven, te telefoneren, de krant te lezen ... en al de rest komt
vanzelf. Ook volgens Marc Stevens (lerarenopleider en VON) moet uitsluitend met
taaltaken gewerkt worden en moeten die taken ontstaan vanuit leernoden of
interessen bij leerlingen van nu zoals Wat is het effect van een aan¬spreking
als beste dames en lieve heren? (EHB(T)O-website). Zon taakvoorbeelden
wijzen erop dat het hier vooral om slogans, losse ideetjes en praktijkvreemde
zaken gaat en niet om een werkbaar en integraal alternatief. We kunnen toch
niet voortdurend dezelfde authentieke taalsituaties laten spelen en nog minder
situaties waarmee jongere leerlingen nog niet te maken krijgen. We weten ook
dat het laten spelen van authentieke situaties al vlug als saai en afstompend
ervaren wordt.
In
de nieuwe Franse leerplannen 2008 werd terug de systematische en aparte aanpak
van grammatica e.d. ingevoerd. De Franse prof. Alain Bentolilazegt hierover: Les leçons de grammaire
doiventêtre des espacespédagogiques à part entièrechacuneconstruite pour
unobjectifspécifiquequisinscrit dans uneprogrammationlogiquementorganisée. Op
de website van de Nederlandse Taalunie stelt het Steunpunt NT2 expliciet dat er
binnen zijn 'taakgericht taalonderwijs' "geen aparte leerlijnen voor
spelling en taalbeschouwing bestaan, enkel richtlijnen voor gepaste feedback op
waargenomen problemen tijdens het werken aan taaltaken". Ook de
leerplannen pleiten er jammer genoeg voor om woordenschat, spelling, grammatica
...te integreren binnen integrale
taaltaken. Voor spelling (basisonderwijs) slaagden we er de voorbije jaren wel
in om terug aparte en systematische leerpakketten in te voeren en dit tegen de
eindtermen en leerplannen in.
Veel
bijdragen in de vakdidactische tijdschriften VONK & MOER getuigden de
voorbije 25 jaar van taalrelativisme. Grammatica was volgens veel
VON-bestuursleden puur tijdsverlies, het spellingonderwijs werd sterk
gerelativeerd. Bijdragen over het grote belang van AN en AN-woordenschat trof
men er niet in aan. Klachten over de verloedering van het vak Nederlands werden
stelselmatig geweerd. Er werd ook nooit gepleit voor doorgedreven
NT2-onderwijs. Met betrekking tot het spellingonderwijs was de opstelling van
de VON destijds nog extremer. De Vlaamse VON sloot zich bij het begin van de
jaren zeventig aan bij de toenmalige voorstellen om de odeklonje-spelling in
te voeren net als de Nederlandse VON. We merkten destijds ook veel sympathie
voor globale of natuurlijke methodes voor aanvankelijk lezen en deden ons best
om die tijdig te bestrijden. De voorbije 2 jaar schreef Jan TSas een paar
bijdragen over de zinloosheid van grammatica als reactie op onze taalcampagne.
6Vakdidactiek
nieuwlichters: uitholling Nederlands en verwaarlozing NT2-aanpak
Het
taalrelativisme is ook sterk aanwezig in de meer uitgebreide vakdidactische
publicaties van de nieuwlichters zoals het handboek Taal verwerven op
school,Acco- 2004. Een paar
voorbeelden. De neerlandici Frans Daems (UA en VON) en Kris Van den Branden
(Steunpunt NT2- Leuven) schrijven dat vanuit hun 'normaal-functioneel'
vertrekpunt 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals
woordenschat, grammatica, spellingregels e.d. weinig effectief is' (o.c., p.
17). In de bijdrage over Taalbeschouwing stelt ex-leerplanvoorzitter Ides
Callebaut dat velen zich ten onrechte druk maken over de teloorgang van het
grammaticaonderwijs en dat het kunnen uitmaken of een woord een bijwoord of
bijvoeglijk naamwoord is, niet langer nuttig en zinvol is. Enorm belangrijk is
dan wel dat zelfs jonge kinderen van de lagere school de termen zender,
ontvanger, boodschap, bedoeling en situatie kunnen gebruiken en dus weten dat
die factoren bij elke communicatie een rol spelen (p. 193). Merkwaardig genoeg
moeten leerlingen van de eerste graad s.o. volgens de eindtermen de termen bedoeling
en situatie plots niet meer kennen. In het verlengde van het beklemtonen van
taalvariatie en van zijn sterke relativering van de standaardtaal, juicht
Callebaut ook toe dat de televisiemakers steeds meer gebruik maken van de
volkstaal, dat taalkundigen hun accent niet meer proberen te verbergen ... Er
moet dus ook in klas veel minder aandacht besteed worden aan alles wat te maken
heeft met de standaardtaal.
In
zijn bijdrage over spreken drijft Kris Van den Branden het respect voor het
dialect zo ver door dat hij schrijft dat expliciete foutencorrecties, zoals
het is niet jij heeft, dat moet jij hebt zijn uit den boze zijn (p.
109). In Nederland lokte een taalkundige met haar bewering dat uitdrukkingen
als hun hebben niet langer gecorrigeerd mogen worden, veel protest uit ook
vanwege onderwijsminister Plasterk. In een andere bijdrage fulmineert Koen van
Gorp (Steunpunt NT2) eens te meer tegen alle vormen van expliciete instructie;
hij pleit voor een 'constructivistische aanpak': voor het "actief
construeren van kennis, vaardigheden en attitudes" en voor het
"leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen"
"Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel
leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de
leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de
hand. ... Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende
taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze
(p. 314).
In
dit handboek wordt dus weinig of geen aandacht meer besteed aan belangrijke
ingrediënten van degelijk moedertaalonderwijs en aan de belangrijke rol van de
standaardtaal hierbij. Daems en Van den Branden stellen ook dat ze geen aparte
aandacht besteden aan NT2, aangezien de NT2-aanpak net dezelfde is als deze van
NT1. Deze linguïstische opiniemakers negeren zomaar dat NT2-leerlingen nog het
ABC van het Nederlands moeten leren. In Finland en elders krijgen oudere
anderstalige kleuters tot 20 uur per week intensief en apart NT2-onderwijs in
kleine groepen. Doorgedreven NT2-onderwijs is momenteel in de meeste landen
prioriteit nummer 1. Taalrelativisten als Piet Van Avermaet, Jan Blommaert en
vele anderen stellen het belang van het leren van de standaardtaal aan
anderstalige leerlingen in vraag en beschouwen dit zelfs als een vorm van
discriminatie. Hun alternatief klinktsimplistisch en sloganesk: Leerlingen moeten vooral sociolinguïstisch
competenties verwerven, en dat betekent: de competentie om variatie in taal te
herkennen en te erkennen, de waarde ervan in te schatten, en de functie ervan
te begrijpen. ... Men kan nog steeds de standaardvariant onderwijzen, maar men
moet hem onderwijzen als variant van de taal, niet als de taal (Taal,
onderwijs en de samenleving, Epo 2007, p. 113). We moeten volgens deze
taalgoeroes overschakelen op een totaal ander taal-lexicon met als centrale
termen: genres, registers, repertoires, leefomgevingen en informele markten,
versnipperde meertaligheid, multimodaliteit en polycentriciteit. Ook
ex-leerplanvoorzitter Callebaut sloot zich onlangs nog bij de visie van
VanAvermaet en Blommaert aan.
7Uitholling
literatuuronderwijs
De
uitholling van het taalonderwijs kwam ook tot uiting op het vlak van het
literatuuronderwijs. De letterkundige René Van Stipriaan formuleerde scherpe
kritiek op de relativistische literatuurvisie van de Gentse lerarenopleider
Ronald Soetaert (Goede lezers, Ons Erfdeel nr. 3, 2007). Hij nam prof.
Soetaert (U Gent) op de korrel die in De cultuur van het lezen zich
minachtend uitliet over de hogere literatuur en schreef dat literaire
geletterdheid een verouderde, elitaire visie is die vervangen dient te worden
door culturele geletterdheid. Soetaert en Mottart willen dat de leerkrachten
vooral inspelen op de leefwereld van de leerlingen, de wereld van de media, de
straat, de tv, de reclame. Soetaert schreef relativerend: Kunnen mensen niet
gelukkiger zijn met hun eigen waarden, culturele ervaringen dan van die van de
lezende en peinzende bovenlaag.Jan Van
Remoortere gaat niet akkoord met zon visie en schreef ons: Jaren geleden al
kreeg ik van mijn inspectrice Nederlands te horen dat ik voortaan alleen nog
onderwerpen uit de leefwereld van mijn leerlingen mocht behandelen, lees:
artikels uit jongerenblaadjes als Joepie.
Ook
drie Leuvense professoren letterkunde - Hugo Brems, Karel Porteman en Frank
Willaert - namen afstand van de relativistische literatuurvisie van André
Mottart en Ronald Soetaert en van de eindtermen (DS, 11 december 2006). Het is
volgens Brems en co precies de taak van de school de leerlingen even weg te
halen uit hun leefwereld in plaats van telkens opnieuw hetzelfde te bevestigen
en om hen te laten zien hoe de eeuwige dingen als schoonheid, liefde of dood
nu en vroeger, hier en elders altijd hetzelfde en toch weer anders worden
beleefd en verwoord.
8Relativering
AN in poststandaardtaaltijdperk
Veel
taalgoeroes relativeren het belang van de standaardtaal en van alles wat
hieraan verbonden is. Het standaardtaalrelativisme werd recentelijk ook gevoed
door het boek Het einde van de standaardtaal van de Leuvense prof. Jaap Van
der Horst (2008) en de vele sympathiserende reacties erop. Taalvarianten staan
volgens Van der Horst, Jürgen Jaspers, Jan Blommaert, Piet Van Avermaet ... op
gelijke voet naast elkaar, zonder een algemeen aanvaarde norm als ijkpunt zoals
in het verleden. Volgens deze professoren en hun sympathisanten (Ides
Callebaut, Bart Masquillier en vele anderen) moesten we ons absoluut geen
zorgen maken over slordig taalgebruik en de achteruitgang van woordenschat en
standaardtaal, van spelling en grammatica ... De oorzaak hiervan heeft niets te
maken met het onderwijs de eindtermen, leerplannen en modieuze methodieken maar
enkel en alleen met de taal die zelf voortdurend evolueert, met het feit dat de
standaardtaal als één van de taalvariëteiten niet zo belangrijk meer is. Het
klassieke vak Nederlands ging altijd over het onderwijs van de standaardtaal.
In het poststandaardtaaltijdperk zou het vak er totaal anders (moeten) uitzien
dan voorheen. De vigerende eindtermen en de vakdidactiek Nederlands speelden
volgens Van der Horst, Callebaut ... al in sterke mate in op de veranderde
positie van het Standaardnederlands.
In
Wat doen we dan met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?'
(o.c.) beaamt Callebaut dat het Algemeen Nederlands zijn status en belang al
een tijdje verloren heeft. Ook zonder de standaardtaal is er volgens Callebaut
goed taalonderwijs mogelijk (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Callebaut
citeert in dit verband instemmend Van der Horst: Als gesproken taal niet
langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar evenwaardig of zelfs
belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan
moeten grammatica en vertalen en lezen en spelling plaats inruimen voor
luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken
enzovoort ...Nieuw Nederlandsbetekent dus ook dat er veel minder aandacht
besteed wordt aan de geschreven (AN)-taalen aan alles wat ermee samenhangt. Op pagina 7 à 9werd al duidelijk dat veel gerenommeerde
taalkundigen vinden dat het belang van het Standaardnederlands belangrijker is
dan ooit.
9Identiteitscrisis:
Nederlands als leeg vak
Uit
wat vooraf ging blijkt dat toonaangevende vakdidactici de klassieke inhouden
van hun vak grotendeels in vraag stelden en zo hun eigen discipline uitholden.
De taalkundige Piet-Hein van de Ven gewaagt van een identiteitscrisis binnen
het vak Nederlands die veroorzaakt werd door de taalkundige tenoren zelf. Hij
schrijft: "De VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) is eind
december 2004 opgeheven en ook het tijdschrift MOER is opgedoekt. Ook het
schoolvak Nederlands lijkt opheffing nabij. Het vak verkeert immers in een
identiteitscrisis. Het is een 'inhoudsloos vaardigheidsvak' geworden. Het vak
wordt zelfs afgeschaft op moderne vooruitstrevende scholen als Slash/21. Het
vak verdwijnt, de Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands dus ook"
(VONtooid Verleden Tijd, Moer, nummer 4, 2004, p. 112-121).
Jan
T'Sas (UA, eindredacteur Klasse) en Bart van der Leeuw stellen in het rapport
Nieuwe vormen van leren en het onderwijs Nederlands (Nederlandse Taalunie,
2008) dat het nieuwe Nederlands aansluit bij de filosofie van het nieuwe
leren: Het nieuwe leren willeerlingen
betekenisvolle zaken leren en ditsluit
aan bij de functionele inslag die het vak Nederlands de jongste twintig jaar
heeft gekregen. Zo zijn velerlei informatieverwerkingsvaardigheden expliciet
deel van het leerplan Nederlands en zijn de leerstofordeningsprincipes
veranderd (getuige het werken vanuit taaltaken). Van een alleenstaand vak met
eigen doelen is het onderwijs Nederlands geëvolueerd tot een vak dat niet meer
zelfstandig op het rooster hoeft te staan, maar functioneel verbonden wordt met
andere leergebieden. Leerlijnen kunnen dan zo geformuleerd worden dat door de
vakgebieden heen duidelijk wordt hoe leerlingen functionele taalvaardigheden
ontwikkelen. De bijdragen die Neerlandici als Dirkje Ebbers hebben geleverd aan
de voorlopers onder de Nieuw-Leren scholen zoals Slash 21 getuigen van deze
ontwikkeling. Als de meeste vakspecifieke inhouden niet meer belangrijk zijn,
maar enkel nog de kansen tot spreken, luisteren ...in normaalfunctionele contexten, dan kan
men die het best integreren in andere vakken. Nederlands wordt zo een
inhoudsloos vak.
10 Kloof
tussen nieuwlichters en leerkrachten & taalkundigen
De
taaltenoren gaan er prat op dat ze er in de jaren negentig in slaagden hun
visie te laten doordringen inde
officiële eindtermen (1995) en leerplannen. In het rapport Onderwijs
Nederlands tussen gisteren en morgen lezen we dat er in Vlaanderen en
Nederland al 25 jaar een officiële consensus bestaat over een totaal nieuw en
emancipatorisch taalonderwijs. De grote ommekeer wordt omschreven in termen
als de zorg voor taalcorrectheid moet voortaan ondergeschikt zijn aan het
vermogen om talig te functioneren (Rapportvan de werkgroep Onderwijs van de Raad voor de Nederlandse Taal van de
Nederlandse Taalunie, 2006). Tegelijk wijzen rapporteur Koen Jaspaert
(Steunpunt NT2, secretaris Taalunie) en co op de diepe klooftussen hun mooie theorie en de dagelijkse
klaspraktijk: Er werd en wordt fors in de implementatie van de vernieuwing
geïnvesteerd. De geleverde inspanningen ontberen rendement omdat er blijkbaar
krachten actief zijn die het traditionele onderwijs Nederlands voor de
vernieuwing afschermen.
In
het rapport 25 jaar leerplanontwikkeling onderwijs Nederlandse Taal in de
basisschool (2004) luidt de ontgoochelende conclusie van de Nederlandse
Stichting Leerplanontwikkeling (SLO): In hoeverre het huidige taalonderwijs
beïnvloed is door de vernieuwingspogingen in de jaren 70 en daarna is niet
duidelijk. Wel kan betwijfeld worden dat dit in sterke mate het geval is. De
nieuwe taalvisie wordt vaag omschreven als: Aansluiting op de behoeften en het
eigen taalgebruik van de individuele leerling en meer aandacht voor mondelinge
communicatievaardigheden. Volgens de SLO ligt/lag in de klassieke taalvisie
het accent tijdens de taallessen (ten onrechte) op de schriftelijke
vaardigheden, op het gebruik van de standaardtaal (ten koste van de eigen
dialecten van kinderen), op het leren van technische vaardigheden en op
gekunstelde taaloefeningen. De SLO stelt zich wel de vraag: Zijn de idealen
van de vernieuwers nog steeds de moeite van het nastreven waard, of is het tijd
om de koers te wenden en andere doelen voor vernieuwing na te streven?
Misschien ook zijn de idealen op zich wel mooi, maar moeten we na een kwart
eeuw erkennen dat de praktijk harder is dan de leer.Ook het Steunpunt NT2-Leuven stelde in 2004
in een bevraging vast dat (aspirant)leerkrachten hun relativistische en
taakgerichte taalvisie niet lustten (Koen Van Gorp & Kris Van den Branden,
'Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleidingen over
taalonderwijs?', 2004, Internet.) Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut
betreurt:Leraren en schoolboeken
slagen er bijna systematisch in de boeiendste onderwerpen te verprutsen tot
saaie schoolse leerstof(Onderwijskrant
142). Ook een aantal inspecteurs stelden in inspectierapporten en in reacties
op O-ZON dat de leerkrachten de constructivistische en competentiegerichte
eindtermen niet volgen en nog steeds te veel aandachtbesteden aan taalkennis en klassieke
vakinhouden.
Als
blijkt dat hun vernieuwingen nefaste gevolgen hebben of onvoldoende doordringen,
dan zoeken de taaltenoren naar verontschuldigingen. In het in vorig punt
vermelde rapport Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen beschuldigen
Koen Jaspaert, Koen van Gorp (CTO), Rita Rymenans (UA), Riet Jeurissen
(lerarenopleiding Xios) ...de
conservatieve leerkrachten die het handelen volgens de traditionele culturele
normen als hoogste goed propageren en methodes selecteren die het dichtst bij
dat onderwijsbeeld aansluiten. Ze stellen verder: Heel wat leraren vinden
blijkbaar dat ze de leerlingen te kort doen als ze niet vooral spellingsregels
uitleggen en laten inoefenen, als ze niet vooral leerlingen zinnen leren
ontleden, als ze leerlingen niet inwijden in de wereld van de literatuur. Ook
al lezen ze zelf veel minder literatuur dan ze propageren, al schrijven ze zelf
e-mails met aangepaste spelling, al spreken ze zelf Vlaams-Nederlands.
Koen
Jaspaert gaat er in dit rapport prat op dat de Vlaamse overheid zijn Leuvens
Steunpunt NT2 veel subsidies toekende voor de ontwikkeling van lesmateriaal om
de emancipatorische functie van het taalonderwijs te ondersteunen. Maar hij
voegt er aan toe: Ondanks het succes van het Steunpunt NT2 kan men in
Vlaanderen constateren dat de methodes die de vernieuwingen het best
incorporeren niet automatisch het best verkopen. ...De taalmethode Toren van Babbel voor het
basisonderwijs werd een echte flop en de leerkrachten s.o. toonden weinig of
geen interesse voor hun taakgerichte leermaterialen van het Steunpunt. Het
Steunpunt kreeg vanaf 1990 een half miljard BFr om het NT2-onderwijs te
ondersteunen, maar remde zelfs specifiek en effectief NT2-onderwijs af. Via de
propaganda voor modieus taakgericht taalonderwijs en de invloed op de
eindtermen e.d. tastte het Steunpunt het niveau van ons taalonderwijs aan.
Lieve Vandenhoudt schrijft cynisch: Ik heb als CLB-psychologe een walgelijke
herinnering aan het 'Steunpunt NT2' dat onze Nederlandse Taal onmiddellijk
bombardeerde tot een tweederangstaal en dit ook nog voor allochtone leerlingen.
Linguïst Koen Jaspaert verzon samen met zijn volgelingen een gigantische
'zwijnenparel', alternatief taakgericht taalonderwijs - ook voor allochtone
leerlingen! Leraren wisten niet wat hen overkwam, en om te overleven speelden
ze maar wat mee met het Leuvense geklungel en geklooi, want het hele
NT2-project, een miljoenenproject, leek op niets anders dan op een lappenpop
waaraan losse draadjes bengelden en die amateuristisch ineengeknutseld was...
Een lappenpop die vele miljoenen kostte!... (Internetblog, 17.10.09). Taakgericht
en zelfgestuurd taalonderwijs staat inderdaad haaks op een effectieve
achterstandsdidactiek.
De
nieuwlichters wekken ten onrechte de indruk dat er bij de taalkundigen en
vakmensen een consensus over hun visie bestaat.Antwerpse taalrelativist Jürgen Jaspers
schreef onlangs dat het water tussen taalkundigen en niet taalkundigen alleen
maar dieper dreigt te worden (Weg met de taalkundigen? in Streven, januari
2010). Ook taalrelativist Steven Ten Brinke wees in 2007 op de flinke kloof
tussen de opinie van het vak Nederlands en het buitengebied. Hij riep de
vakmensen op om dringend te starten met een grote voorlichtingscampagne om de
gewone mensen en politici te overtuigen van hun grote gelijk (Ten Brinke
Steven, Pleidooi voor voorlichting van het buitengebied, in: Rymenans, R.
e.a., Tussen taal, spelling en onderwijs, Academia Press, Gent, 2007). Jaspers,
Ten Brinke, Jaspaert, Callebaut, Daems, TSas,... verzwijgen dat opvallend veel bekende taalkundigen hun
nieuwlichterij kotsbeu zijn. Geef het taalonderwijs terug aan de leerkrachten
en verlos ons van de vernieuwingsgoeroes, aldus de verontwaardigde taalkundige
Piet Van Sterkenburg (Een kleine taal met een grote stem, Schiedam, Scriptum,
2009).
11Besluit:
aantasting Nederlands en talentontwikkeling
De
linguïstische opiniemakers - meestal stuurlui aan wal -propageren al lange tijd een radicale breuk
met het klassieke taalonderwijs en dit met de officiële steun van de DVO, de
VLOR-vrijgestelden en het ministerie. Dit leidde tot een uitholling van het vak
Nederlands, tot een vak op lemen voeten: zonder kennisfundament, zonder
vaardigheidsmethodiek, zonder voldoende kennis van de Standaardtaal ... De
nieuwlichters hebben geschopt en getrapt tegen het taalonderwijs, maar ze geven
zelf toe dat ze niets blijvends hebben neergezet. Dit alles leidde tot een
sterke aantasting van de talige talentontwikkeling en van de onderwijskansen en
tot schuldig verzuim inzake NT2.
*April: (aankondiging EPO-boek): Zelfs achtergestelde groepen (kansarmen, migranten) presteren niet
slechter dan elders! *November: (De Gids): Sociale discriminatie is tijdbom onder ons secundair onderwijs.
*December (De sociale Staat van Vlaanderen -2013): Minder schooluitval dankzij vroege differentiatie
1ste graad + technische opties*Januari
(De Tijd): Huidige 1ste graad is funest
!
*Dec 2013 (De Sociale Staat van Vlaanderen) : Veel
schooluitval bij anderstalige leerlingen*2007: Jonge allochtone
leerlingenzijn taalkundig niet
gehandicapt. Geen NT2 nodig. (De school van de ongelijkheid, EPO)
Onderwijskrant 169:Onderwijsdebat: waarheid versus EPO-verzinsels over s.o. en negatie taalprobleem door politiek correctelingen
mm
De nieuwe Onderwijskrant nr. 169 :
april 2014 is uit : een themanummer met als actuele titel:Onderwijsdebat: waarheid versus
EPO-verzinsels over s.o. en negatie taalprobleem door politiek correctelingen
Inhoud:
*Weldenkenden leggen bom onder s.o.
en negeren tikkende taaltijdbom
*Studie prof. Wim van den Broeck:
Masterplan & aantijgingen sociologen gebaseerd op kwakkels: sterke kanten
lagere cyclus s.o. als knelpunten bestempeld
Uit
PISA-2012 blijkt opnieuw dat Vlaanderen meer onderwijskansen biedten dat onze gedifferentieerde eerste graad nog steeds een export-product
is
Veel uitval
bij allochtone leerlingen & nood aan andere aanpak NT2,
achterstandsonderwijs en GOK.
*Prof.Jaap Dronkers bevestigt kritiek op egalitaire
ideologie en dubieuzeSES-
interpretaties van sociologen & beleidsverantwoordelijken
*Tikkende taaltijdbom, taalstrijd van
voorbije maanden en NT2-campagne
Meer nood
dan ooit aan intensief NT2- en achterstandsonderwijs& meer weerstand dan ooit vanwege
weldenkenden & universitaire taalachterstandsnegationisten
*Dispelling myths and reinforcing
factsabout early oral language
development & instruction(over methodiek NT2 e.d.)
Al 320.000 mensen bezochten de
voorbije 5 jaar de Onderwijskrantwebsite (www.onderwijskrant .be). Nieuw:blog Onderwijskrant Vlaanderen, facebook
Onderwijskrant actiegroep, tweets Raf Feys)
Onderwijs. Editoriaal Onderwijskrant 169: weldenkenden leggen bom onder s.o. en negeren taalprobleem
Editoriaal Onderwijskrant nr. 169: mei 2014. Onderwijsdebat:
waarheid versus GOK-verzinsels over s.o. & negatie taalprobleem door
politiek correctelingen
Weldenkenden leggen bom onder s.o. &
negeren tikkende taaltijdbom
1 Bom
onder s.o. & tikkende taaltijdbom
De weldenkende hervormers waren de
voorbije maanden weer actief. Prof. Nicaise, het HIVA, Van Houtte, Spruyt, Kavadias...
bestreden in De Gids (december) en
in het boek Het
Onderwijsdebat ...naar eigen zeggen de bom onder ons secundair onderwijs.
Ze beseffen niet
dat ze met hun radicale hervormingen zelf een bom leggen
onder ons onderwijs en onze succesvolle eerste graad, nog
steeds een exportproduct.
De sociologen en andere
taalachterstandsnegationisten zijn tegelijk doof voor de tikkende taaltijdbom. Dit
kwam de voorbije maanden weer tot uiting in de taalstrijd omtrent de problemen
van het sterk toegenomen aantal anderstalige leerlingen zoals bleek uit
PISA-2012 en uit twee nieuwe rapporten over schooluitval. De vele
taalachterstandsnegationisten spanden zich
in om die tikkende taalbom te
ontkennen of sterk te minimaliseren. Volgens prof. Koen Jaspaert is het
taalprobleem gewoon aangepraat.
Sommigen proclameerden dat het leren van het Nederlands en de
integratie niet eens meer zo
belangrijk zijn in onze superdiverse maatschappij. Volgens politiek correctelingen ging het
enkel om sociale discriminatie. Anti-racisten als Orhan Agirdag, Ico Maly en
HelenePasstoors (jawel!)
beschuldigden zelfs de taalpleitbezorgers van taalracisme. Ook volgens
de
taalexperts Van den Branden, Van
Avermaet en co is er geenszins nood aan meer Nederlands.
In de maand april noteerden we ook nog
verordeningen en standpunten die het taalprobleem dreigen
aan te scherpen. Op 11 april
proclameerde Elke Decruynaere, de Gentse
schepen van onderwijs,
dat de leerkrachten voortaan de
anderstalige leerlingen niet langer mogen stimuleren om in en buiten
de klas Nederlands te spreken
i.p.v. hun thuistalen. De andersdenkenden, dus ook de meeste leerkrachten, verweet
ze ideologische
hardnekkigheid. Het is nochtans tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse
opvang dat ze het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te
oefenen. Decruynaere stelt terecht
dat te veel leerlingen het zesde leerjaar verlaten met een enorme
taalachterstand. In plaats van het
invoeren van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, willen
Decruynaere
en de vele politiekcorrectelingen
dit probleem
aanpakken door het
stimuleren van het gebruik van de
thuistalen. De onderwijsschepen kreeg de volle steun van de exdirecteurs van
het Steunpunt-GOK, van ondertekenaars van het pamflet De (wilde) Gok van Pascal
(Smet) van oktober
2009,... die allen geen heil verwachten van NT2 en meer taalonderwijs, maar
des te meer van het gebruik van de
thuistalen in en buiten de klas. Taalkundigen en andere weldenkenden zwaaiden
met dé
wetenschappelijke waarheid en bestempelden de ervaringswijsheid van de vele
praktijkmensen als buikgevoel en quantité négligeable. De Brusselse
staatssecretaris Bruno
De Lille dacht er in
die dagen ook even aan om de voorrangsregeling voor Nederlandstalige leerlingen
te schrappen.
De andersdenkenden lieten zich
ook niet onbetuigd in deze taalstrijd. Decruynaere en co kregen
enorm
veel kritiek te verduren vanwege
praktijkmensen, maar ook van veel ouders van allochtone leerlingen,
... Ook Onderwijskrant plaatste een
aantal reacties op het internet (kranten, blog, facebook, twitter e.d.)
2 Meer onderwijskansen & minder uitval.
Het ongelijk van de weldenkenden
2.1 Meer
onderwijskansen
De voorbije maanden kregen de
hervormers s.o. ende onderwijssociologen af te rekenen met tegenvallend nieuws.
Meer dan ooit bleek dat ze vooral de sterke kanten van ons onderwijs willen
ondermijnen. Op 3 december verscheen PISA-2012-wiskunde: onze 15-jarigen
behaalden de Europese
topscore : 531 punten & gidsland Finland: 519;
we telden ook veel meer toppers (25%) dan Finland
(14%) en de Europese
resilience-topscore inzake kansarme leerlingen die toch hoog scoren (10,4%
versus Finland 7,5%). Het welbevinden ligt ook een heel
stuk hoger dan bij de Finse leeftijdsgenoten. In
februari vernamen we dat we voor de
PISA-test probleemoplossend
vermogen eveneens de
Europese
topscore behaalden.
Eind februari toonde ook de
Brusselse psycholoog Wim Van den Broeck in een studie over PISA-2012
aan dat Vlaanderen meer
onderwijskansen biedt dan andere landen en dat vooral ook de kansarme
leerlingen meer kansen krijgen. De
VUB-onderzoeker maakt brandhout van de aantijging dat
Vlaanderen kampioen sociale
discriminatie is en van de dwaze prestatiekloofmythe. Hij toont eveneens
aan dat onze gedifferentieerde eerste
graad veel meer voordelen dan nadelen biedt.
Begin maart mengde ook de
Nederlandse socioloog Jaap Dronkers zich in het Vlaams controversieel debat
over onderwijskansen. Hij onderschreef in een blog de kritiek op de egalitaire
GOK-ideologie en voorstelling van de onderwijskansen. De Gentsepsycholoog Wouter Duyck formuleerde
recentelijk analoge conclusies en kritiek als Van den Broeck in opiniebijdragen
in Doorbraak
(eind
december) en in De Tijd (19 januari). Van den Broeck en Duyck verwoordden nog
eens hun visie in het boek Visie(s) op
*Wallonië:14,8% *Italië:17,5%
*Portugal:20,8%; Brussel:20,1%, Spanje:24,9%. We stelden opnieuw
vast dat ons onderwijs een goede
score behaalt en dat Vlaanderen beter presteert dan landen met een
gemeenschappelijke lagere cyclus .Eind
december verscheen het overheidsrapport De
sociale staat van
Vlaanderen-2013. Het onderwijs hoofdstuk is volledig gewijd aan het fenomeen van
de voortijdige schoolverlaters en
bevestigt de beperkte uitval. Ides Nicaise, Bieke De Fraine, Jan
Van Damme ... geven nu voor
het eerst toe dat de beperkte(re) schooluitval mede een gevolg is van
early tracking
(differentiatie vanaf 12 jaar) en van het vroegtijdig aanbieden van technisch
georiënteerderichtingen. Ze voegen er aan toe dat ze hun vroegere kritische mening
omtrent onze eerste
graad moeten herzien. De
schooluitval komt vooral voor in steden en regios met veel anderstalige
leerlingen, maar de
beleidsverantwoordelijken trekken hier niet de nodige conclusies uit en
verbinden
de uitval ook ten onrechte met onze
eerste graad.
3 Nieuwe
taalcampagne van Onderwijskrant
De taalproblemen en het ontbreken
van intensief NT2 zijn allang zorgwekkend; maar een effectieve
aanpak blijft maar uit en de
taaltijdbom tikt verder. Onderwijskrant pleitte de voorbije 20 jaar
onophoudelijk voor de invoering van intensief NT2. Een specifiek programma voor
intensief NT2 viseert een doorgedreven NT2-aanpak voor anderstalige leerlingen vanaf
de eerste dag van de kleuterschool en zowel in de klas als buiten de klas.
Het zijn merkwaardig genoeg de ex-directeurs van het GOKSteunpunt,
de professoren Piet Van Avermaet en Kris
Van den Branden, die de grootste tegenstanders
waren/zijn van NT2-onderwijs en
zelfs van het stimuleren van de leerlingen om ook buiten de klas
Nederlands te spreken. Er is meer
dan ooit nood aan intensief NT2- en achterstandsonderwijs. Er is
tegelijk meer weerstand dan ooit
vanwege de vele taalachterstandsnegationisten.
Pleidooien voor intensief NT2 en
meer aandacht voor het Nederlands in het algemeen, vinden we
niet terug in de
verkiezingsdebatten en in de vele memoranda. In het lijvige VLOR-memorandum
komt
de term NT2 niet eens voor. De
tegenstanders vanNT2 en de politiek correctelingen pleitten recentelijk
zelfs tegen het stimuleren van het
spreken van het Nederlands op de speelplaats e.d. Hierdoor zal
de al te beperkte tijd die de
meeste anderstalige leerlingen op school kunnen besteden aan het
spreken en oefenen van de landstaal
nog drastisch gereduceerd worden. Ook in het EPO-boek Het Onderwijsdebat vind je geen
pleidooien voor intensiefNT2. Nicaise en andere auteurs hebben destijds de
invoering van NT2 - die anderstalige leerlingen meer onderwijskansen biedt -
als reactionair
bestempeld. Dit alles zijn redenen
te over om in deze Onderwijskrant ook veel aandacht te besteden
aan die taalthemas.
4 Verkeerde
GOK-prioriteiten sinds 1970
& nefaste GOK-hervormingen
in s.o.
De lamenteerders over
onderwijskansen zijn paradoxaal genoeg vaak ook de mensen die tegelijk de
taalproblemen van anderstalige
leerlingen minimaliseren. Onze inzet in het debat over de hervorming
van het secundair onderwijs heeft
niet enkel te maken met onze bezorgdheid omtrent de toekomst
van ons secundair onderwijs. Onze
betrokkenheid is nog meer ingegeven door het feit dat de voorstanders
van de hervorming eens te meer er
van uitgaan dat de GOK-problematiek veel te maken heeft
met al dan niet comprehensief s.o.
Dit was al in de jaren zestig-zeventig de dominante GOK-visie bij de
beleidsmensen, sociologen ...
Daardoor geraakten prioritaire en effectieve GOK-maatregelen zoals de
invoering van achterstandsonderwijs
& intensief NT2 op de achtergrond. We betreuren dat de
beleidsverantwoordelijken en weldenkenden nog steeds de belangrijkste
GOK-prioriteiten verwaarlozen en met hun geplande Masterplanhervorming de onderwijskansen
van de jongeren - en vooral van de
kansarme - nog verder zullen
aantasten. Tijdens BRT-uitzendingen in 1971 pleitten we al
voor het prioritair investeren in
de aanpak van vroege (leer)achterstanden i.p.v. de grote investeringen
in het Vernieuwd secundair
onderwijs. Velen wisten
al in 1970 dat een aantal kleuters grote achterstanden
vertoonden van bij het begin van
hun schoolloopbaan en dat we die taal- en leerachterstanden
zo vroeg mogelijk moesten
aanpakken. Vanaf de late jaren tachtig werden we ons ook meer bewust
van de grote taal- en leerproblemen
bij veel allochtone leerlingen. De voorbije 25 jaar pleitten we dan
ook onophoudelijk voor de invoering
van intensief NT2- en achterstandsonderwijs vanaf de eerste dag
van het kleuteronderwijs. De vele
weldenkenden, de taalachterstandsnegationisten, de GOKsteunpunten,
de politiek correctelingen &
tegenstanders van de integratie vonden/vinden de inzet voor het leren
van het Nederlands niet nodig en
zelfs nefast. Onderwijskrant
werd/wordt voor zijn taalinzet
zelfs van taalracisme beschuldigd - in april j.l. nog door Orhan
Agirdag en zelfs door Helene Passtoors.Uit het
grootschalige talentenonderzoek van de Nederlandse
socioloog Van Heek was al in 1968
gebleken dat het voortgezet onderwijs in hoge mate
een meritocratisch/democratisch
gehalte vertoonde. In 1969-1970 waren we zelf betrokken bij het grootschalig Leuvens
CSPO-doorstromingsonderzoek (5.000 leerlingen.) We stelden eveneens vast dat
veruit de meeste arbeiderskinderen
met een behoorlijke schooluitslag al doorstroomden naar het
aso - net voor de invoering van het
VSO. In de jaren vijftig-zestig was ons s.o. inzake democratisering en
sociale mobiliteit in een
stroomversnelling geraakt. Jammer genoeg werd dit niet (h)erkend door een
aantal sociologen en door de
belangrijkste beleidsmakers.
In plaats van na te gaan welke de
hefbomenwaren van die democratisering, ging men ervan
uit dat er geen sprake was van een
echte democratisering en dat ons s.o. vooral knelpunten
en sociale discriminatie vertoonde.
Onze eerstegraad werd zelfs als dé probleemgraad bestempeld.
Sinds de late jaren zestig wordt op
basis van verkeerde analyses van het democratisch gehalte van
ons s.o. en van het functioneren
van onze succesvolle lagere cyclus, ten onrechte veel GOK-heil verwacht
van de invoering van een
gemeenschappelijke (comprehensieve) eerste graad. Dit leidde tot
dure en vruchteloze
GOK-investeringen in de structuur van ons s.o., tot een nefaste
3x2-leerjarenstructuur
die nergens ter wereld wordt
toegepast, tot nivellering in de eerste graad, tot grote problemen in
de lerarenopleidingen die hun
studenten voortaan moesten opleiden voor vier i.p.v. drie leerjaren ...
We kregen de voorbije 40 jaar
vooral hervormingen die de kwaliteit van het s.o. en de talentontwikkeling
aantastten. De kansarme leerlingen
waren/zijn hier nog het meest de dupe van.
Ook na de afzwakking van het VSO in
1976 en nade invoering van het eenheidstype in 1989 bleven de comprehensievelingen
hun strijd verder zetten. Vanaf de beleidsverklaring 1995-1996 van het duo Van den Bossche-Monard en nog meer
vanaf het
aantreden van minister Vanderpoorten (1999-2004) flakkerden
de kritiek op de sociale discriminatie in
het s.o. en de plannen voor een
comprehensieve hertekening van het onderwijslandschap weer op. In
Onderwijs. Over belang Standaardnederlands & Actiegroep 'Nederlands Vanzelf Sprekend'
Verantwoording bij 'Oproep van de Actiegroep' Nederlands Vanzelf Sprekend'
Deel 1: commentaar van Ghislain Duchâteau
- Is Standaardnederlands een verloren zaak? Wordt tussentaal dan overal dominant? De standaardisering is wel vertraagd, maar niet stilgezet. In de dagelijkse omgang wordt veel meer en veel vaker Standaardnederlands gebruikt dan men soms wel eens laat blijken.
Een eigentijds onderzoek naar het gebruik van Standaardnederlands in zijn sociale stratificatie en in zijn geografische verspreiding zou beslist foutieve beoordeling over het taalgebruik kunnen corrigeren. Men moet er wel bij bedenken dat binnen de taalvariëteit Standaardnederlands ook variaties voorkomen. Het uitgangspunt om te spreken over Standaardnederlands bij taalgebruik is de intentie om het te hanteren. Die intentie is doorgaans goed waarneembaar en herkenbaar bij de toegesprokene(n) in een gesprek. Familiaire vormen van taalgebruik doen binnen de omgangstaal niets af aan de feitelijkheid van het hanteren van de standaardtaal.
Stijn Verrept formuleert het zo: Vanzelfsprekend komt dus in elke cultuurtaal (=standaardtaal) enige interne variatie voor. Zelfs wie ze goed hanteert, zal er toch ook tot op zekere hoogte van afwijken. De mate waarin van de cultuurtaal wordt afgeweken, bepaalt of iemands taal nog als cultuurtaal wordt ervaren. Zo komen we tot een verbrede opvatting van de standaardtaal.
Wellicht is het goed hier in kort bestek te herinneren aan de belangrijkste karakteristieken van het Standaardnederlands.
Het is de taalvariëteit die: - algemeen gebruikelijk is binnen het taalgebied; - vanuit een historische ontwikkeling ontstaan is door standaardisering; - formeel maar ook informeel (als omgangstaal) wordt gebruikt op basis van het afstandsprincipe; - we bij voorkeur gebruiken tegenover onbekenden en tegenover anderstaligen die (pogingen doen om) Nederlands (te) spreken; - door de spreekgemeenschap ruim wordt geaccepteerd; - voor de woordenschat, de grammatica en de uitspraak gecodificeerd is zoals in woordenboeken, standaardnaslagwerken e.d.; - voornamelijk wordt gebruikt in het onderwijs, door de overheid en in de media; - onderscheidbaar is van tussentaal en van het dialect door een wat fluctuerende grens - herkenbaar bij de spreektaalvorm via kennis en vaardigheid maar vooral in de eerste plaats door de attitude van de spreker om bewust de standaardtaalvorm te willen gebruiken in de gespreksituatie; - je op de openbare omroep zowel op de radio als op de televisie hoort uit de mond van journalisten en vaste medewerkers en die door taalgebruikers als model of norm kan worden nagestreefd.
Naast de term Standaardnederlands kunnen we Algemeen Nederlands of Nederlandse standaardtaal als benaming voor die variëteit van onze taal gebruiken. Het is onze cultuurtaal.
Fundamentele informatie over standaardtaal vindt u op Taaladviesnet van de Nederlandse Taalunie.
- In de Oproep van de Actiegroep Nederlands Nederlands Vanzelf Sprekend wordt geijverd voor eenheid in het taalgebruik in het hele taalgebied in Nederland en in Vlaanderen en elders waar Nederlands wordt gesproken. Daarmee bedoelen de actievoerders dat er een zo groot mogelijke eenheid zou moeten bestaan of nagestreefd zou moeten worden. Laat het hier duidelijk zijn dat daarmee niet een volstrekte ideale eenheid bedoeld wordt, wel dat de Actiegroep de attitude wil bevorderen om de eenheid of het streven naar eenheid zo veel mogelijk te beklemtonen en het Nederlands als de eenheidstaal in het taalgebied te beschouwen zonder enige variatie in het gesproken taalgebruik uit te sluiten.
- En de verschillen dan in woordgebruik in Nederland en Vlaanderen? Er is een beklemtoning van de evenwaardigheid van het Belgisch Nederlands tegenover het Nederlands Nederlands, de twee grote taalvariëteiten het nieuwe zogenaamde bicentrisme. Het woord goesting heeft in dat opzicht het laatste jaar een bliksemopgang gekend ook in het publieke taalgebruik van Vlaamse politici en in de media. Als we dat afwijkend woordgebruik van het Nederlands standaardtaalgebruik blijven beklemtonen en cultiveren, dan bevorderen we inderdaad een stukje verwijdering van het gesproken taalgebruik in beide gebieden. Elkaars verschillende woorden hoeven we niet af te wijzen, maar het voorkomen van verschillende woorden in beide gebieden hoeven we ook niet steeds te beklemtonen. Laat Vlamingen de specifieke woorden uit Nederland leren, ze begrijpen en - als ze willen - ze zelf ook hanteren. Laat Nederlanders ook de Vlaamse woorden in het taalgebruik van Vlamingen respecteren. Studies wijzen ook uit dat er op het geheel van onze heel ruime woordenschat zowat 4.000 specifieke woorden in het Noorden worden gebruikt en ook zowat 4.000 specifieke woorden in het Zuiden van het taalgebied. Twintigjarige gemiddelde geschoolden beheersen zowat 60.000 woorden van zowat tweehonderdduizend bestaande verschillende woorden in het Nederlands. Die 4.000 aparte woorden voor Zuid en voor Noord maken dan toch een bijzonder klein percentage uit.
- Wel is de uitspraak tussen beiden delen van ons taalgebied opvallend verschillend en horen we vaak ook binnen het standaardtaalgebruik nogal opmerkelijke afwijkingen. Vaak gaat dat gepaard met een zwakke articulatie van de klanken en de woorden. Dit is wel zo ernstig dat dit verschijnsel de verstaanbaarheid voor een aantal mensen in het gedrang kan brengen. In het onderwijs is het daarom wenselijk om ruime aandacht te besteden aan duidelijke articulatie en aan uitspraaktraining. Hoewel de ontwikkeling van de communicatieve vaardigheden voorrang blijft verdienen, is aandacht en best meer aandacht voor uitspraak als vormgebonden aspect van het taalgebruik eveneens aan te bevelen. Ook dat kan de perceptie van de taalobservator verbeteren en de status van het Nederlands positief beïnvloeden.
Aanpassing aan de situatie Ten slotte houdt de regel dat men zich met het passende register en de daarbij horende taalvorm het best kan aanpassen aan de voorkomende taalgebruikssituatie, wel het risico in dat de taalgebruiker het kan bijvoorbeeld een leerling of een student zijn niet precies weet wanneer tussentaal of standaardtaal op haar plaats is. Het risico is niet denkbeeldig dat men in vele communicatieve situaties zich al te gemakkelijk tot tussentaligheid laat verleiden. In veel meer situaties dan men kan denken is standaardtaligheid de geschikte en de meest natuurlijke en de meest efficiënte taalgebruiksvorm om te hanteren. Wat men ook beweert, standaardtaal en tussentaal zijn geen gelijkwaardige taalvariëteiten. Wij blijven ervan overtuigd dat de gecodificeerde standaardtaal prioritair is tegenover tussentaal en in een veelheid van gesprekken de voorkeur verdient. Hoe beter men het Standaardnederlands beheerst, hoe gemakkelijker men zich in dergelijke situaties kan bewegen.
Besluit
Keren we terug tot onze uitgangsstelling: de perceptie over de taalwerkelijkheid van het gesproken Nederlands moet worden verbeterd. De status van het Standaardnederlands moet worden ondersteund. Mogelijk heeft het bovenstaande de lezer ertoe gebracht het belang daarvan in zekere mate in te zien. En dat onderbouwt de actie Vanzelf Sprekend van de actiegroep Nederlands. Communicatieve functionaliteit en attitudinele inzet voor de standaardvorm van het Nederlands kunnen best samengaan.
Ghislain Duchâteau 2 maart 2014
Deel 2: commentaar van Ludo Beheydt
Als ik stel dat Standaardtaal en tussentaal geen gelijkwaardige varianten zijn, dan zijn daar nog wel meer argumenten voor te geven dan diegene die ik summier heb genoemd:
1. In de eerste plaats is er ook nog een verschil in communicatieradius. Dat lijkt mij een bijzonder belangrijk onderscheid: met het Standaardnederlands kan ik zonder verstaanbaarheidsproblemen in het hele taalgebied terecht, van Kortrijk tot Groningen. Dat is dus een heel verschil met de tussentaal, die over de grens al ondertiteld moet worden (cf. de ondertiteling van Witse, etc.).
2. De tussentaal is slechts een spreektaalvariant, als schrijftaal is de tussentaal nog helemaal niet bruikbaar. Dat bleek maar al te duidelijk toen Geert van Istendael in de krant een ironisch opiniestuk liet verschijnen in een 'diplomatieke' tussentaaltranscriptie en de auteurs van 'De manke usurpator' zich genoopt zagen in de Standaardtaal te antwoorden.
3. De tussentaal is sterk domeingebonden en daardoor erg beperkt. Het lijkt mij nog steeds niet goed mogelijk om over biochemische processen, existentiële filosofie of macro-economie genuanceerd te discussiëren of te overleggen in de tussentaal. Daarvoor is alleen de standaardtaal geschikt, juist omdat in de standaardvariant de nodige 'elaboration'(Haugen)gebeurd is, die de bruikbaarheid in alle domeinen van het leven garandeert.
4. De tussentaalvariant lijkt me niet geschikt als taalaanbod in het vreemdetalenonderwijs. Als wij het Nederlands aantrekkelijk willen houden voor anderstaligen en voor onze Franstalige landgenoten, dan hebben wij er alle belang bij het Standaardnederlands te blijven verzorgen en te blijven koesteren als de geschikte variant bij uitstek voor onderwijs, beleid en wetenschap.
Voorts blijf ik bij mijn bewering dat "de beschrijving nog steeds in de kinderschoenen staat". Uiteraard is het mij bekend dat er ondertussen vele studies en scripties verschenen zijn over de tussentaal. Zelfs bij mij zijn daar verschillende scripties over gemaakt, en één is zelfs bekroond en uitgegeven en heeft uitvoerig de krant gehaald. Maar al die beschrijvingen hebben nog geen definitieve beschrijving van de tussentaal opgeleverd. Die is voorlopig ook niet te geven omdat de variatie zo groot is dat er eigenlijk niet van een tussentaal sprake is maar van tussentalen. Dat was overigens wat ik bedoelde met het 'continuum'. Zolang die tussentaal niet gecodificeerd en genormeerd is kan ze niet als een secundaire standaardvariant worden beschouwd. En zoals we uit de sociolinguïstiek weten is het standaardiseringsproces een proces van zowat een eeuw volgens Bloomfield. Tegen die tijd is het met het Nederlands al afgelopen, volgens sommige pessimisten.
Nog steeds vind ik het Standaardnederlands het beste emancipatorische instrument. Als wij zowel de nieuwkomer als de dialectspreker volmondig willen laten deelnemen aan het gedeelde betekenisweb van onze cultuur, dan moet die kunnen beschikken over het instrument dat haar/hem daartoe in staat stelt en dat is de Standaardtaal, de taal van het beleid en de overheid. Ik heb dat verwervingsproces als West-Vlaamse dialectspreker zelf doorgemaakt en er ook de vruchten mogen van plukken. Ik heb het Standaardnederlands altijd als een maatschappelijke hefboom gezien. Wie die variant beheerst wordt maatschappelijk weerbaarder, of hij nu kunstenaar, elektricien, veehouder, leraar of kapper is.
In een recent stuk 'Cultuur in Vlaanderen of Vlaamse cultuur' heb ik het zo geformuleerd: "In eerste instantie zal de aanwezigheid van grote groepen anderstaligen en etnisch-culturele minderheden een brede actie voor cultuurparticipatie noodzakelijk maken, want het is bekend dat juist etnisch-culturele minderheden vaak niet participeren aan culturele activiteiten. Taal is daarbij een notoire barrière. Daarom is het noodzakelijk dat de cultuur via de taal toegankelijk gemaakt wordt, zodat alle groepen in de samenleving efficiënt kunnen participeren in het grote betekenispotentieel van de cultuur in Vlaanderen. Daartoe is in eerste instantie een stevig uitgebouwd taalbeleid nodig dat het mogelijk maakt dat alle groepen in de samenleving kunnen participeren in het culturele debat. Dat taalbeleid moet zich met alle middelen richten op het behoud en de verwerving van de standaardtaal, de enige lingua franca die in aanmerking komt voor de interculturele uitbouw van een gedeelde en gediversifieerde cultuur in Vlaanderen. Het Nederlands is nu eenmaal de taal van het onderwijs, van de media, van het beleid en van het maatschappelijk leven en als wij de anderstaligen echt willen betrekken in de cultuur in Vlaanderen dan is het onze verdomde plicht om die anderstaligen alle mogelijkheden te bieden om zich die taal eigen te maken. De prioritaire taak voor het cultuurbeleid in Vlaanderen is dan ook optimale taalverwervingsfaciliteiten scheppen. Het mooiste cadeau dat de Vlaamse Gemeenschap aan nieuwkomers en anderstaligen kan geven is dat van de Nederlandse taal. Met de kennis van de taal geven we ze het machtigste instrument om volwaardig mee te bouwen aan het betekenisweb waaraan alle leden van de Vlaamse gemeenschap participeren. Als we andere culturen een stem in het kapittel willen geven, als we diversiteit een kans willen geven, dan moeten we blijveninvesteren in de promotie van het Nederlands. Dat Nederlands moet niet als een stok achter de deur worden gehanteerd, maar als een sleutel tot participatie, tot interculturele dialoog. Dankzij die taal kan de aanwezige diversiteit in het cultuurlandschap haar volle waarde krijgen.
Het zou een jammerlijke keuze zijn om in Vlaanderen in naam van de diversiteit officieel Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur op te richten, wat overigens niet eens mogelijk is als we bedenken dat er alleen al in Antwerpen vierhonderd thuistalen zijn. Zoals in Nederland gebleken is, leidt curriculair O.E.T.C. te gemakkelijk tot een onwerkbaar multiculturalisme met talige en culturele schotten. Ik pleit dus tegen de multiculturele maatschappij, maar voor de interculturele maatschappij. Uit verzet tegen een provincialistisch reactionair Vlaams particularisme, pleit ik voor een prioritaire aandacht voor de taal in het Vlaamse cultuurbeleid. Dat houdt niet in de ontkenning van de andere talen en culturen, maar juist de openheid ervoor en erkenning ervan. In het versterken van de openheid voor andere culturen middels een gedeeld interactie-instrument ligt de toekomst van de gediversifieerde cultuur. In het onderwijs moet ruimte en respect zijn voor de andere aanwezige talen en culturen in de Vlaamse gemeenschap, maar dat onderwijs moet als zijn eerste culturele taak de verwerving van het Nederlands zien. Dat geschenk van de taal waarmee je volwaardig kan functioneren in de gemeenschap is onschatbaar."
Ik geloof dat ik hiermee de nodige nuancering bezorgd heb, die een beter begrip van mijn positie voor uw lezers mogelijk moet maken.
Onderwijs. Pastoorpreek van Passstoors tegen taalracisten!?
Pastoorspreek van Helene Passtoors tegen taalracisten
De vele pleitbezorgers van degelijk taalonderwijs voor anderstalige leerlingen en voor NT2 zijn volgens de vurige Helene Passtoors (taal)racisten; dus: bijna alle leerkrachten , mevrouw Mieke Van Hecke, Onderwijskrant, bepaalde politieke partijen
Zelfs de bekende Helene Passtoors mengde zich als 'taaldeskundige' en ...als vurige pleitbezorger van de thuistalen en van onderwijs in de eigen taal en cultuur (OETC) in het recente debat over thuistalen en het onderwijs. In een reactie op een opinie van Raf Feys in 'De Wereld Morgen' over de nood aan intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, wekt mevr. Passtoors vooreerst ten onrechte de indruk dat er eensgezindheid bestaat binnen het wetenschappelijk onderzoek. Ze gaat nog een stap verder dan de meeste Vlaamse pleitbezorgers van de thuistalen op school en stelt: Het is zelfs principieel af te raden om een allochtone leerling te leren lezen in een taak die hij/zij nog onvoldoende kent. De allochtone leerlingen moeten dus in de eerste plaats op school hun thuistalen verder kunnen ontwikkelen. Tussendoor: Het is uiteraard mede de bedoeling van NT2 vanaf de eerste dag van de kleuterschool dat die leerlingen bij het begin van het eerste leerjaar al het Nederlands wat beheersen.
Passtoors stelt dat er eensgezindheid is bij experts omtrent meertalig onderwijs en predikt verder op zijn pastoors: Het is zeer irritant dat mensen om het even wat verkondigen als het om migranten, Neder-lands leren en, ja assimilatie gaat. Taalkundigen zullen inderdaad allen zeggen dat b.v. de discussie over wat migrantenkinderen op de speelplaats spreken geen taalprobleem is, maar vanuit sociale en politieke kant tot probleem verheven wordt om redenen die niets met taalverwerving te maken hebben. Maar waarschijnlijk alles met de idee van assimilatie. Enkel taalkundigen als Passtoors mogen blijkbaar uitspraken doen over het al dan niet aansporen van anderstalige leerlingen om in en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken en te oefenen. Ze stelt zelfs dat onze term taalachterstand voor anderstalige leerlingen die starten in het kleuteronderwijs een slechte term is die verdacht veel neigt naar (taal)racisme. We citeren nog even: Het woord achterstand is immers een fundamenteel begrip in het hele complex verbonden met racisme, inferieure rassen, de su-perioriteit van het blanke ras. Ze besluit: Kortom, het is zeer irritant dat mensen om het even wat verkondigen als het om migranten, Nederlands leren en ja, assimilatie gaat."
Onderwijskrant.Partijen vrezen dat ze met hun onderwijsvisie stemmen zullen verliezen
Partijen vrezen dat ze met hun onderwijsvisie stemmen zullen verliezen
'De Lille neemt bocht over voorrangsregels in Brusselse scholen' en ook Tobback nam in 'Reyers Laat' een bocht inzake onderwijs.
Wellicht begint Groen te beseffen da...t ze met haar standpunten over het onderwijs - ook over de hervorming van het secundair onderwijs- al veel stemmen bij leerkrachten e.d. aan het verliezen is. De vele afwijzende reacties op de recente uitspraken van De Lille en Decruynaere spreken voor zich. In het verleden spraken Groene volksvertegenwoordigers zich jammer genoeg ook uit tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
Ook bij een aantal volksvertegenwoordigers van Sp.a - en in mindere mate zelfs van CD&V - begint het besef door te dringen dat ze met hun onderwijsvisie en onderwijshervormingen stemmen aan het verliezen zijn. Zo poneerde Bruno Tobback in 'Reyers Laat' plots - en terecht- dat de democratisering en de sociale doorstroming nergens groter waren en zijn dan in Vlaanderen. In de hervormingsplannen voor het s.o. stelden de beleidsmakers (en sociologen) echter steeds dat ons Vlaams onderwijs kampioen sociale discriminatie was en minder kansen bood aan kansarme en arbeiderskinderen. Aangezien de sterke kanten van ons s.o. - en van onze eerste graad in het bijzonder - als knelpunten werden bestempeld, moeten de hervormingsplannen de helling op. Wie A zegt, moet ook B zeggen.
We vrezen echter dat er in de context van de verkiezingen weinig aandacht zal zijn voor fundamentele debatten over het onderwijs. Zo zouden we o.a. willen vernemen wat de partijen - ook de N-VA en Open VLD - denken over de grootschalige scholengroepen, de LAT-inclusie binnen het M-decreet, de tikkende taaltijdbom en de dringende invoering van intensief NT2, ...
Onderwijs. Omtrent misbruik van onderzoek van Slavin e.d. over gebruik van thuistalen
Omtrent misbruik van onderzoek van Slavin e.d. over gebruik van thuistalen
1. Prof. Wim Van den Broeck: De belangrijkste conclusie die Slavin zelf trekt uit zijn studie is dat er te weinig hoog kwalitatieve studies zijn om uitsluitsel te geven over deze kwestie. Bovendien gaat het in die studie over specifieke situatie in VS van Spaanstaligen en effect op leren lezen in het Engels. De positieve effecten gelden uitsluitend voor zgn. 'paired bilingual programs' waarbij kinderen meerdere keren per dag leesonderricht krijgen in beide talen.
2. Prof. Hartmut Esser: voorstanders van gebruik thuistalen vergissen zich! We verwijzen hier even naar de conclusies van prof. Hartmut Esser (universiteit van Mannheim), een gerenommeerde socioloog, die zowat alle studies wereldwijd met betrekking tot onderwijsresultaten en beroepskansen in biculturele onderwijssystemen en tweetalige groepen onderzocht. Hij stelde vast de stellige uitspraken van de voorstanders van het gebruik van thuistalen in klas geen hout snijden (Hartmut Esser, Sprache und Integration. Die sozialen Bedingungen und Folgen des Spracherwerbs von Migranten, Frankfurt/M. und New York 2006 (Campus Verlag). Prof. Esser : Ten eerste moet het merendeel van het 'onderzoek' dat terzake werd verricht naar de prullenmand verwezen worden omdat ze een aanfluiting vormen van iedere ernstige statistische methodiek (ontoereikende gegevens, afwezigheid van controlegroepen, afwezigheid van enig onderzoek naar andere factoren die een rol kunnen spelen). In bijvoorbeeld de Verenigde Staten kan noch bij Spaanstaligen, noch bij Aziaten een positieve invloed vastgesteld worden wat betreft schoolse resultaten, wel integendeel: wie vasthoudt aan zijn taal, boert slechter. En ook op het vlak van de socio-professionele integratie is er geen meerwaarde: de 'etnische netwerken' reiken niet erg ver, zeker niet tot echt interessante jobs, zowel bij immigranten in de Verenigde Staten als bijvoorbeeld bij Turken in Duitsland. "Bij de huidige stand van de wetenschap, besluit Hartmut Esser, kan men niet stellen dat het handhaven van banden met het land van oorsprong een meerwaarde heeft voor de(socio-economische) integratie. Assimilatie lijkt de enige mogelijke weg te zijn.
3. Unesco: Questions about the ef ects of bilingual and multilingual education for young children are complex. Usually, outcomes depend on a host of factors, including: the age the child began learning the language(s); the language(s) spoken in the childs home; the status or prestige of the language(s); and how, when, and for what duration formal instruction was provided, not to mention critical issues about the political environment and the available resources for programmes.mm
Onderwijssociologen e.a. situeren ten onrechte tijdbom onder s.o. en negeren tikkende taaltijdbom (Onderwijskrant 169)
Onderwijsdebat: waarheid
versus verzinsels: editoriaal Onderwijskrant 169
Sociologen e.a. situeren ten onrechte tijdbom
onder s.o. en negeren tikkende taaltijdbom
1. Tikkende taaltijdbom
Prof. Nicaise & co maken zich in De Gids (december) ten
onrechte grote zorgen over de tijdbom onder ons secundair onderwijs.
Nicaise, Van Houtte, Kavadias, Spruyt ... zijn in hun boek Het Onderwijsdebat (EPO, mei) tegelijk
doof voor de echte tijdbom, de tikkende taaltijdbom. In het verleden
bestempelden ze NT2 zelfs als overbodig en nefast.Een aantal auteurs van Het Onderwijsdebat
drukten onlangs ook hun sympathie uit voor een beleidsmaatregel van de Gentse
schepen voor onderwijs, die het leren van het Nederlands voor allochtone
leerlingen zal bemoeilijken.
Elke Decruynaereverordende op 11 aprildat de Gentse leerkrachten voortaan de
anderstalige leer-lingen niet langer met aandrang mogen stimuleren om in en
buiten de klas Nederlans te spreken i.p.v. hun thuistalen. Het is nochtans
tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang dat ze het meest
de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. Decruynaere kreeg veel
kritiek te verduren vanwege praktijkmensen en ouders vanallochtone leerlingen. Ze kreeg wel de steun
van universitaire tegenstanders van NT2 en taalach-terstandsnegationisten -
als de 21 universitaire ondertekenaars van het pamflet De Gok van Pas-cal
(2009), die geen heil verwachten van NT2, maar des te meer van het gebruik van
de thuistalen in en buiten de klas. Het zijn paradoxaal genoeg dezelfde mensen
die in Het Onderwijsdebat eens te meer lamenteren over de discriminatie van
kansarme leerlingen in ons s.o.
De taalproblemen en het ontbreken van intensief NT2 zijn allang
zorgwekkend; maar een effectieve aanpak blijft maar uit en de taaltijdbom tikt
verder. Onderwijskrant pleitte de voorbije 20 jaar onophou-delijk voor de
invoering van intensief NT2. Dit gaat veel verder dan een taalbad. Een
specifiekprogramma voor intensief
NT2 viseerteen doorgedreven NT2-aanpak
voor anderstalige leerlingen vanaf de eerste dag van de kleuterschool en
zowel in de klas als buiten de klas. Het zijn professoren als Piet Van Avermaet
en Kris Van den Branden, ex-directeurs van het GOK-Steunpunt, die de grootste
tegenstander waren/zijn van NT2-onderwijs. Van Avermaet poneerde op 12 april al
te graag dat het taalbadmodel blijkbaar niet volstaat, maar beseft blijkbaar
niet dat intensief NT2 iets anders is dan een gewoon taalbad.
In het vooruitzicht van de nieuwe legislatuur wil Onderwijskrant
eens te meer campagne voeren rond dit actiepunt. De taaltijdbom klinkt tikt
luider dan ooit. Dit knelpunt kreeg de voorbije 15 jaar geen prioriteit bij de
beleidsmakers en onderwijskoepels en staat jammer genoeg ook niet centraal
binnen de verkiezingsprogrammas en memoranda. In het lijvige VLOR-memorandum
komt de term NT2 niet eens voor.De
tegenstanders van NT2pleitten
re-centelijk zelfs tegen het stimuleren van hetspre-ken van het Nederlands ook buiten de lesuren. Dit alles is een
reden te meer om een nieuwe taal-campagne op te starten.
In de maanden december tot april noteerden we ook interessante bijdragen
in het debat over de hervor-ming van het s.o, de onderwijskansen, schooluitval,
PISA-2012 ... De onderwijsanalyses die Onder-wijskrant de voorbije
maanden en jaren voorlegde, werden bevestigd in twee nieuwe rapporten over
schooluitvalen in publicaties van de
professoren Van den Broeck, Duyck en Dronkers, die zich meng-den in het debat.
Deze publicaties wijzen eens te meer uit dat ook het recente Masterplan precies
de sterke kanten van ons s.o. en van onze succesvolle eerste graad als
knelpunten bestempelt en uitpakt met alternatieven die de vaste waarden
aantasten.
2Meer onderwijskansen
& minder uitval
2.1 Minder schooluitval
In februari verscheen het nieuwe landenvergelijkend Eurostat-rapport
over schooluitval (= jongeren tus-sen de 18 en 24 jaar zonder einddiploma) met
8,7% voor Vlaanderen. Andere scores: *Nederland: 8,8% *Finland:8,9%*
Denemarken:9,1% *Duitsland:10,5% *Frankrijk:11,6% *Verenigd Koninkrijk:13,5% *Wal-lonië:14,8%
*Italië:17,5% *Portugal:20,8%; Brussel:20,1%, Spanje:24,9%. We stelden opnieuw
vast dat ons onderwijs een goede score behaalt en dat Vlaanderen en Nederland
beter presteren danlan-den met een
gemeenschappelijke lagere cyclus.
Eind december verscheen het overheidsrapport
De sociale staat van Vlaanderen- 2013. Het onderwijs-hoofdstuk is
volledig gewijd aan het fenomeen van de voortijdige schoolverlaters en
bevestigt de be-perkte uitval. Die uitval komt vooral voor in steden en regios
met veel allochtone leerlingen. Ides Nicaise, Bieke De Fraine, Jan Van Damme
... geven er zelfs toe dat de beperkte(re) schooluitval mede een gevolg is
van early tracking
(differentiatie vanaf 12 jaar) en van het vroegtijdig aanbieden van technisch
georiënteerde richtingen. Ze
voegen er zelfs aan toe dat ze hun vroegere kritische mening omtrent onze
eerste graad moeten herzien.
2.2Vlaanderen biedt meer
onderwijskansen
Op 3 december verscheen PISA-2012-wiskunde: onze 15-jarigen behaalden de
Europese topscore (531 punten; gidsland Finland: 519); we telden ook
veel meer toppers (25%) dan Finland(14%) ende Europese resilience-topscore inzake
kansarme leer-lingen die toch hoog scoren (10,4% versus Finland 7,5%). Voor de
PISA-test probleemoplossend ver-mogen behaalden we eveneens de Europese
top-score. Het welbevinden ligt ook een heel stuk hoger dan bij de Finse
leeftijdsgenoten. Sinds PISA-2000 wordt PISA misbruikt door de
beleidsverant-woorde-lijken en sociologen ... om onze succesvolle eerste graad
als de grote probleemcyclus voor te stellen en comprehensief Finland als hét
verlossend model.
Eind februari toonde ook de Brusselse psycholoog Wim Van den Broeck
in een studie van PISA-2012 aan dat Vlaanderen meer onderwijskansen biedt dan
andere landen en dat ook meer kansarme leer-lingen meer kansen krijgen. De
VUB-onderzoeker maakt brandhout van de aantijging dat Vlaanderen kampioen
sociale discriminatie is en van de dwaze prestatiekloofmythe. Hij toont
eveneens aan dat on-ze gedifferentieerde eerste graad meer voordelen dan
nadelen biedt.
Begin maart mengde ook de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers zich
in het Vlaams controversieel debat over onderwijskansen. Hij onderschreef in
een blog de kritiek op de egalitaire GOK-ideologie en voorstelling van de
onderwijskansen. De Gentse psycholoog Wouter Duyck formuleerde
recentelijk analoge conclusies en kritiek als Van den Broeck in recente
opiniebijdragen in Doorbraak (eind decem-ber) en in De Tijd (19
januari). Hij riep ook op om voorrang te verlenen aan de aanpak van
achter-standen vanaf de start van de kleuterschool en om de leerplicht te
vervroegen- al lange tijd ook onze GOK-prioriteiten. Van den Broeck en Duyck
ver-woordden nog eens hun visie in het boek Visie(s) op onderwijs
(Pelckmans, eind maart).
3Nefaste GOK-prioriteiten in s.o. en negatie
tikkende taaltijdbom
Onze inzet in het debat over de hervorming van het secundair onderwijs
heeft te maken met onze be-zorgdheid omtrent de toekomst van ons secundair
onderwijs en onze succesvolle eerste graad in het bijzonder. Onze betrokkenheid
is nog meer ingegeven door het feit dat de voorstanders van de hervorming de
voorbije jaren eens te meer er van uitgaan dat de GOK-problematiek veel te
maken heeft met al dan niet comprehensief s.o. Dit was al de dominante visie
bij de beleidsmensen, socio-logen ...in de jaren zestig-zeventig.
Tijdens BRT-uitzendingen in 1971pleitten we al voor het prioritair investeren in de aanpak van vroege
(leer)achterstanden in het kleuter- en lager onderwijs i.p.v. de dure
investeringen in het VSO (Vernieuwd secundair onderwijs). Het is erg als
kinderen al vroegtijdig vaststellen dat ze aan het wegzinken zijn omdat ze onvoldoende
de taal be-heersen, te grote leesproblemen ondervinden.Merkwaardig genoeg zijn het vooral de
mensen die lamenteren over de onderwijskansen van allochtone leerlingen- Jacobs, Nicaisse, Van Houtte, Agirdag ...-
die zich manifesteren als tegenstanders van de invoering van NT2 en die de
taalproblemen mini-maliseren.
Sinds de late jaren zestig wordt op basis van verkeerde analyses van het
democratisch gehalte van ons s.o. en van het functioneren van onze succesvolle
lagere cyclus, ten onrechte veel GOK-heil verwacht van de invoering van een
gemeen-schappelijke (comprehensieve) eerste graad. Dit leidde tot dure en
vruchteloze GOK-investeringen in de structuur van ons s.o., tot een nefaste
3x2-leerjaren-structuur die nergens ter wereld wordt toegepast, tot nivellering
in de eerste graad vooral bij getalenteerde leerlingen in de optie Moderne
wetenschappen, tot grote problemen in de leraren-opleidingen die hun studenten
voortaan moesten opleiden voor vieri.p.v. drie leerjaren ...
Uit het grootschalige talentenonderzoek van de Ne-derlandse socioloog Van
Heek was al in 1968 gebleken dat het voortgezet onderwijs in hoge mate een
meritocratisch/democratisch gehalte vertoonde. In 1969-1970 waren we zelf
betrokken bij het grootschalig Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek (5.000
leerlingen.) We stelden eveneens vast dat veruit de meeste arbeiderskinderen
met een be-hoorlijke schooluitslagal
doorstroomden naar het aso - net voor de invoering van het VSO. In de jaren
vijftig-zestig was ons s.o. inzake democratisering en sociale mobiliteit in een
stroomversnelling geraakt. Jammer genoeg werd dit niet (h)erkend door een
aantal sociologen en door de belangrijkste beleidsmakers. In plaats van na te
gaan welke de hefbo-men waren van die democratisering, ging men er-van uit
dater geen sprake was van een echte
democratisering en dat ons s.o. vooral knelpunten en een enorme sociale
discriminatie vertoonde.
Ook na de afzwakking van het VSO in 1976 en na de invoering van het
eenheidstype in 1989 bleven de comprehensievelingen hun strijd verder
zetten.We wisten nochtans in 1970 al
dat een aantal kleuters grote achterstanden vertoonden van bij het begin van
hun schoolloopbaan en dat we die taal- en leerachterstanden zo vroeg mogelijk
moesten aanpakken. Voor de taalontwikkeling zijn de eerste zes levensjaren
veruit de belangrijkste. We wisten dat we van een comprehensieve hervorming van
het s.o. geen GOK-heil moesten verwachten. De voorbije 25 jaar pleitten we
onophoudelijk ook voor de invoering van intensief NT2- en
achterstands-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuter-onderwijs veel
meer dan een taalbad. De vele weldenkenden en het GOK-steunpuntvonden NT2 overbodig. Pleidooien voor
intensief NT2 vinden we niet terug in de verkiezingsprogrammas en in de vele
memoranda. Zelfs een recente KBS-publicatie over de aanpak van kansarme
kleuters rept met geen woord over NT2- en achterstandsonderwijs. Weinig
politici liggen blijkbaar wakker van de tikken-de taaltijdbom. Sommigen pakken
des te meer uit met meertalig onderwijs, met het toestaan en stimuleren van het
gebruik van de thuistalen in klas en op de speelplaats. Hierdoor zal de al te
beperkte tijd die de meeste anderstalige leerlingen op schoolkunnen besteden aan het spreken en oefenen
van het Nederlands nog drastisch verminderd worden.Ook in het boek Het Onderwijsdebat vind
jegeen pleidooien voor intensief NT2;
Nicaise en andere auteurs hebben destijds de invoering van NT2zelfs als reactionair bestempeld.
Vanaf 1995-1996 en vooral na het aantreden van minister Vanderpoorten
(1999-2004) flakkerden de kritiek op de sociale discriminatie in het s.o. en de
plannen voor een hertekening van het onderwijs-landschap in de richting
van comprehensief onder-wijs weer op. In de besluiten van de Rondetafel-conferentie
van 2002 stonden die ideeën centraal. Vanaf 2002 protesteerden we krachtig
tegen de beleidsverklaringen waarin telkens weer beweerd werd dat onze lagere
cyclus s.o. zich kenmerkte door hoge uitval en sociale discriminatie enz.Uit de TIMSS-studies (1995,1999 & 2003)
en uit de PISA-studies sinds 2000 bleek telkens opnieuw dat onze 14- en
15-jarigen topscores behaalden en dat ook de kansarmere leerlingen meer
onderwijskansen kregen meer ook dan in landen met compre-hensief onderwijs. De
beleidsmakers, onderwijs-sociologen, Georges Monard, kopstukken van
on-derwijskoepels ... vertekenden de PISA-scores en lamenteerden over de
discriminatie van zwakke/kansarme leerlingen. Ze verspreiddende kwakkeldatdie leerlingen in landen met
een gemeenschap-pelijke lagere cyclus veel meer kansen kregen- ook onlangs nog
in december 2013.
Niet de polemiek met de egalitaire GOK-ideologen is de belangrijkste
inzet van onze strijd, maar het nastreven van faire onderwijskansen voor alle
leer-lingen en onze bekommernis om de vroege taal- en leerachterstanden in het
bijzonder. We ergerden ons de voorbije maanden en jaren ook heel erg aan
sociologen als Jacobs, Nicaise, Van Houtte, Agir-dag... en veel andere taalachterstands-nega-tionisten
die wel lamenteerden over onderwijs-kansen, maar tegelijk de campagnes voor
intensief NT2- en achterstandsonderwijs bestreden.
4Recente aantijgingen & spreidstand sociologen
& Dirk Van Damme
4.1Vernietigende
beschuldigingen
In het novembernumMer van het ACW-tijdschrift De Gids was het
al weer zo ver. De aantijgingen van Ides Nicaise en zijn HIVA-medewerkers
klonken vernietigend: De structuur van ons secundair onderwijs is
doelbewust geconcipieerd als een waterval. Kiezen voor het tso of bso
betekent dan meteen een ervaring van demotie, van afdaling van de sociale
ladder. In de puberteit gaat die revolte ontaarden in wrok tegenover de school,
en een tegencultuur die in staat is om een onderwijsproces lam te leggen. Het
wordt nog erger als die wrok zich keert tegen de samenleving en resulteert in
anti-politiek, xenofobie en ondemocratische attitudes. Ze gewagen zelfs
van een tijdbom onder ons s.o.
Nicaise en andere onderwijssociologen kondigden al in januari aan dat ze
hun kritiek op ons s.o. nog eens zouden bundelen in een EPO-boek met als titel:
Het Onderwijsdebat (eind april?). Voorliggend themanummer speelt hier
op in en draagt als titel Het Onderwijsdebat: waarheid versus verzinsels
.Het is mede bedoeld als een antwoord
op de gekende verzinsels over sociale discriminatie, wa-terval, e.d. De
e-book-versie zal eind april op de Onderwijskrantwebsiteverschijnen.
4.2Spreidstand &
bekering (?) sociologen & Van Damme
Tot onze grote verwondering lazen we begin april in een nieuwe
aankondiging van het boek Het Onder-wijsdebat van de sociologen van
Nicaise,Van Hout-te, Spruyt en Kavadias: En jawel, zelfs achter-gestelde
groepen (kansarmen, migranten) doen het in Vlaanderen niet slechter dan
elders. In de begin-maart-voorstelling van het boek en in
de novem-berbijdrage van Nicaise in De Gids klonk het standpunt nog totaal
anders. De
onderwijssociologen verzwijgen wel dat Vlaanderen de Europese PISA-topscore
behaalde, dat onze kansarme leerlingen meer kansen krijgen, dat de schooluitval
beperkter is ... Als mede-auteur
van De sociale staat van Vlaanderen had Nicaise eind december
overigens nochtans al toegegeven dat de schooluitval beperkt was en zelfs
geponeerd dat onze vroege tracking en technische opties tot minder
schooluitval leiden. In De Gids van november beweerde hij evenwel het
tegengestelde.
Opvallend was ook dat Nicaise, Jacobs en andere sociologen niet
expliciet reageerden op de studie van Van den Broeck van eind februariwaarin ze nochtans veel kritiek
mochten incasseren. Ze reageerden zelfs helemaal niet op de bijdrage van prof.
Jaap Dronkers die felle kritiek formuleerde aan het adres van de egalitaire
ideologie, het verkeerd inter-preteren van SES-correlaties, het geen rekening
houden met de intellectuele verschillen, het onderschrijven van de Bourdieu-visie
over sociale discriminatie ... Ook op onze kritiek van de voorbije jaren
verkozen Nicaise en co niet te reageren. De bijdragen in Onderwijskrant
en de Onderwijskrant-petitie werden gewoon doodgezwegen.Nicaise en co verkiezen veelal het
doodzwijgen van de kritiek en van de afwijkende visies. Ze willen naar eigen zeggen met hun
nieuw boek Onderwijsdebat een debat op gang brengen. De voorbije jaren
ontweken ze echter het debat met andersdenkenden en met de praktijkmensen.
Niet enkel de spreidstand van Nicaise en co was de
voorbije maanden heel opvallend. Dit was ook het geval bij Dirk Van Damme, OESO-topman onderwijs en een vurige verdediger
van de officiële PISA-analyses, Van Damme twitterde verrassend op 1 maart: De
studie van Van den Broeck is een interessant rapport dat aansluit bij mijn
eerder genuan-ceerde analyse van de sociale ongelijkheid volgens de
PISA-resultaten.Een merkwaardige
reactie en uitspraak van een PISA-believer en mede-opsteller van het
Masterplan. Even merkwaardig is dat Sp.a-voorzitter Bruno Tobback op 9
april in Reyers Laat verkondigde dat de sociale doorstroming nergens
groter was en is dan in Vlaanderen. De Sp.a ver-kondigde steeds dat ons s.o.
kampioen sociale dis-criminatie was en daarom moest het radicaal her-vormd
worden.
5Voorstelling
themanummer
In voorliggend themanummer besteden we vooralbijdragen aan de twee rapporten omtrent de be-perkte(re) schooluitval , aan
de studie van prof. Van den Broeck, aande opiniebijdrage van prof. Jaap Dronkers. We beschrijven recentepublicaties die de GOK-verzinsels van de
hervormers en van Nicai-se, Jacobs, Van Houtte, Agirdag ...weerleggen. In het perspectief van de nieuwe
legislatuur bekijken we ook onze nieuwe campagne voor de prioritaire invoering
van intensief NT2- en achterstandsonderwijs.
Steeds meer wordt ook duidelijk dat de beleids-verantwoordelijken blind
zijn voor de echte knelpunten als de niveaudaling en nivellering van de
voorbije jaren, het nog steeds uitblijven van intensief NT2- en
achterstandsonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, de
bureaucratisering, de afbouw van de motiverende kanten van het leraars-beroep,
de onophoudelijke stemmingmakerij tegen het onderwijs en het voortdurend
schofferen van de leerkrachten, de vele problemen als gevolg van de
hervormingen in het hoger onderwijs ... OnzeO-ZON-campagne tegen de ontscholing die we be-gin 2007 opstartten werd
heel breed onderschreven, maar blijft actueel.
Noot over blog Onderwijskrant Vlaanderen e.d.
De voorbije maanden plaatste Onderwijskrant
bijna dagelijks berichten en standpunten over de onder-wijsactualiteit op de
blog Onderwijskrant Vlaan-deren, op facebook Onderwijskrant actiegroep en
via tweets Raf Feys. Naast de gestoffeerde bijdra-gen in het tijdschrift
kunnen we nu beter inspelen op de dagelijkse actualiteit en korte berichten
ver-spreiden.Sinds september 2013 viel
er bijna dage-lijks onderwijsnieuws te rapen.
Onderwisjkrant. 20 jaar strijd voor intensief NT2 - veel meer dan een taalbad!
20 jaar strijd voor intensief NT2 & nieuwe NT2-campagne van Onderwijskrant NT2 is veel meer dan een taalbad!
Onderwijskrant voerde vanaf september 1991 een campagne voor het opzetten van een zorgverbredings- en achterstandsbeleid. De basisvisie werd uiteengezet in nr. 68/69, september 1991. Binnen ons pleidooi voor een doorgedreven achterstandsdidactiek voor taal, lezen, rekenen. .. was intense NT2-taalstimulering van allochtone kleuters speerpunt nummer 1. We besteedden in januari 1991 een themanummer aan migrantenonderwijs. We steunden in dit nummer ook Paula DHondt- koninklijk commissaris voor de migrantenproblematiek. Ze was zich zich ten zeerste bewust van de ernst van de (taal)problemen van allochtone leerlingen. Ze betreurde toen al dat veel politiek correcte denkers ze bleven ontkennen en haar tegenwerkten. Ook alarmerende getuigenissen van Brusselse ouders en leraars vanaf 1993 stimuleerden ons in die tijd om in actie te komen. De klachten van die ouders werden jammer genoeg genegeerd en ze kregen zelfs veel onterechte kritiek te verduren
Met Onderwijskrant hielden we geregeld pleidooien voor een andere en meer intentionele aanpak van het taalonderwijs vanaf de kleuterschool en van NT2 in het bijzonder. Omdat we merkten dat veel allochtone leerlingen al vanaf de kleuterschool tal van taal- en leerachterstanden vertoonden, trokken we in het Onderwijskrant-themanummer van januari 1993 aan de alarmbel. We pleitten er voor intensief NT2 en voor doorgedreven achterstandsonderwijs. We beklemtoonden dat het vaak ook ging om een algemene leerachterstand van minder getalenteerde leerlingen. Allochtone leerlingen presteren vaak ook laag voor wiskunde, een domein dat tot op zekere hoogte taal- en cultuurneutraal is. We verwachtten in dit verband veel heil van een intense zorgverbreding gestoeld op een effectieve achterstandsdidactiek - zoals we die beschreven in ons themanummer over zorgverbreding (september 1991) en in onze vakdidactische publicaties over achterstandsdidactiek en over leren lezen, rekenen, spellen ... in het bijzonder.
Vanaf 1994 protesteerde Onderwijskrant tegen de monopolisering van de GOK-ondersteuning door de universitaire Steunpunten die te ver afstonden van de praktijk en die visies propageerden die haaks staan op een effectieve achterstandsdidactiek. De GOK-Steunpunten vonden intensief NT2-onderwijs zelfs overbodig. We protesteerden ook tegen de VLOR-trefdag over zorgverbreding van 1995 die o.i. volledig op het verkeerde spoor zat: we moesten volgens de sprekers ons Vlaams système denseignement met zijn directe instructie e.d. vervangen door het Waalse leerlinggecentreerde système dapprentisage.
In het boekje: Taal Onderwijs en de Samenleving. De kloof tussen beleid en realiteit (EPO, 2008) schreven Piet Van Avermaet (directeur Gents Steunpunt ICO en later Diversiteit en Leren) en prof. Jan Blommaert smalend over onze NT2- en taalcampagne: Onderwijskrant begrijpt niet dat men perfect sociaal geïntegreerd kan zijn in de marge van de samenleving. Onze campagne voor Nederlands en intensief NT2 was/is ook bedoeld voor de vele leerlingen die van huis uit minder gestimuleerd worden om het Nederlands te leren met inbegrip van de standaardtaal.
We besteedden de voorbije 20 jaar opvallend veel aandacht aan de taalproblematiek. In 2004 startten we met een extra brede taalcampagne met intensief NT2 als een belangrijk actiepunt. We spendeerden er sindsdien ook een paar themanummers aan (Onderwijskrant nr. 148 en 154, www.onderwijskrant.be). In de context van de alarmerende taaloproep van Mieke Van Hecke startten we in september 2009 met een nieuwe taalcampagne. We werden bij dit alles ook voortdurend geprikkeld door de vele taalachterstandsnegationisten die intensief NT2 steeds als nefast bestempelden, maar tegelijk de leerkrachten en scholen ervan beschuldigden dat ze de allochtone leerlingen discrimineerden. Het waren vaak ook die mensen die ten onrechte veel heil verwachten van het frequent laten aan bod komen van de de thuistaal van de leerlingen ook al heeft men in de meeste klassen met heel wat thuistalen te doen. Ook in het kader van recente pleidooien voor het vervangen van het integratiestreven door de superdiversiteit-ideologie, werd het belang van het Nederlands steeds meer gerelativeerd. We bekampten de voorbije jaren ook de vele standpunten waarbij het belang van het leren van de standaardtaal in vraag gesteld werd zelfs door leerplanontwerpers. We vonden de voorbije 20 jaar jammer genoeg weinig of geen steun van andere onderwijstijdschriften, van de VLOR, van universitaire onderwijskundigen en lerarenopleiders, van onderwijsbegeleiders, ... Pas laat drong de ernst van de taalproblemen door bij de leden van de commissie onderwijs.
Nieuwe Onderwijskrantcampagne!
Intensief NT2 is veel meer dan een taalbad. Het is ook veel meer dan taalproeven bij de start en het einde van het lager onderwijs en dan vier taalbadweken in lager onderwijs (cf. Masterplan van juni 2013). Voor Onderwijskrant zijn er heel wat aanleidingen om een nieuwe campagne vóór intensief NT2-onderwijs en effectief achterstandsonderwijs op te starten. We sommen er enkele op: de nieuwe legislatuur, de vele alarmerende berichten over het toenemend aantal anderstalige leerlingen, de recente statistieken over de frequente schooluitval en zwakke PISA-prestaties van de anderstalige leerlingen, de blijvende negatie van de grote taalproblemen door tal van academici, kopstukken van migrantenverenigingen, onderwijskoepels ..., het ontbreken van de NT2-problematiek in de memoranda van de VLOR en van de onderwijskoepels en in de verkiezingsprogrammas, de vele op stapel staande hervormingen waarbij NT2 geen prioriteit is en waarbij sommige (b.v. M-decreet) zelfs effectief achterstandsonderwijs zullen bemoeilijken ... Het is anno 2014 inmiddels al 5 na 12. Ook de meeste beleidsmakers zijn zich hier nu wel van bewust, maar intensief NT2 en achterstandsonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool blijven uit. De NT2-methodiek staat nog steeds niet op punt en kleuterjuffen en leerkrachten kregen er de gepaste opleiding niet voor. Scholen met doelgroepleerlingen krijgen ook wel extra ongekleurde subsidies voor werkingstoelagen en meer omkadering, maar het rendement ervan is twijfelachtig. Vorig jaar startte minister Smet met een nieuw experiment voor de aanpak van die problemen in enkele concentratiescholen. De indruk werd gewekt dat we na al die jaren nog steeds niet weten wat er moet gebeuren en dat de projectteams dat nu zelf maar moeten uitzoeken. Tot nog toe vernamen we nog niets over de specifieke aanpak. Binnen enkele maanden krijgen we een nieuwe Vlaamse regering en een nieuwe beleidsverklaring voor het Vlaams onderwijs. In deze bijdrage pleiten we eens te meer voor het invoeren van intensief NT2- en achterstandsonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool als prioritaire ingreep en investering. We deden dit ook in onze vorige memoranda voor de nieuwe regeringen en in onze Onderwijskrantinterviews met de ministers Van den Bossche, Vanderpoorten en Vandenbroucke.
Onderwijskrant. Tikkende taaltijdbom. Campagne voor intensief NT2
Tikkende
(taal)tijdbom: campagne voor intensief NT2- & achterstandsonderwijs - in
het perspectief van de nieuwe legislatuur
Meer
nood dan ooit aan NT2-onderwijs en
achterstandsonderwijs & aan bestrijding negatie taalproblemen & NT2
door neerlandici, sociologen, onderwijskoepels, ...
1Taalproblemen allochtone leerlingen en
intensief NT2
1.1Tikkende taaltijdbom versus ontkenning
taalproblemen
In De sociale
staat van Vlaanderen-2013 lazen we eind december: Het probleem van de schooluitval is het meest prominent bij jongens
van Noord-Afrikaanse (45,5% ) en Turkse herkomst (45,6%).We leiden uit dit rapport ook af dat het niet
kennen van behoorlijk Nederlands een belangrijke rol speelt. Uit PISA-2012
bleek eveneens op 3 december dat vooral allochtone leerlingen die onvoldoende
de Nederlandse taal beheersen zwak scoren. In 2010 had 23% van de pasgeboren
kinderen in het Vlaamse Gewest een
moeder die thuis geen Nederlands sprak-bijna1 op 4. In het Gentse basisonderwijs
telde men in 2010-2011 37% anderstalige leerlingen. In Antwerpen spreken de
meeste kleuters thuis geen Nederlands. Volgens schepen Liesbeth Homans spreken momenteel zelfs 70 procent van de 0-tot
9-jarigen in Antwerpen thuis geen Nederlands. Zelfs bij kinderen van de derde
generatie stellen we nog vaak een tekort aan kennis van het Nederlands vast. We lezen dat de Gentse scholen aan de alarmbel
trekken omwille van de vele (nieuwe) Slovaakse kinderen die een enorme
taalachterstand kennen en in armoede leven (Gentse
scholen zijn wanhoop nabij, DM, 15.03.14). Hun ouders vinden ook vaak geen
werk omdat ze geen Nederlands kennen.
Op 29 januari j.l. hield Geert Vanistendael op Radio 1 een vurig pleidooi voor doorgedreven
taalonderwijs. Hij ergerde zich terecht aan de vele
taalachterstandsnegationisten - vaak sociologen en neerlandici -die het grote belang van de kennis van het Nederlands
en van NT2-onderwijs ontkennen en bestrijden. Veel academische weldenkenden
blijven de nood aan doorgedreven NT2 zelfs ontkennen en bestrijden. De Leuvense
neerlandicus Koen Jaspaert poneerde
op 4 september j.l. eens te meer: Het probleem van het Nederlands spreken wordt
aangepraat als een probleem.Jaspaert
was de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) dat
merkwaardig genoeg al na een paar jaar verkondigde dat NT2 volstrekt overbodig
was, maar toch tussen 1990 maen2010
jaarlijks een 500 miljoen BFR bleef opstrijken (zie verder punt 3.).Machteld
Verhelst, coördinator Vlaams Verbond Katholiek Basisonderwijs en
ex-medewerker van het steunpunt NT2 onderschreefin september j.l. op twitter de visie van Jaspaert. Haar Guimardstraat-chef Mieke Van Hecke gewaagde eind augustus
2009 nochtans van een tikkende taaltijdbom, maar Van Hecke kon ook toen niet op
de steun van haar koepel rekenen. Het is schrijnend dat ook de onderwijskoepels
zich nog niet echt bewust zijn van dit probleem. Uit PISA-2012 kon men afleiden
dat er een probleem is bij het toenemend aantal anderstalige leerlingen. Machteld Verhelst lamenteerde op twitter
dat het aantal zwakke leerlingen wat toegenomen was, maar bracht dit niet in
verband met de anderstalige leerlingen. In het recente KBS-rapport Kleine kinderen, grote kansen. Hoe
kleuterleidstersleren omgaan met
armoede en ongelijkheid reppen de opstellers, medewerkers van de
ex-GOK-Steunpunten Diversiteit &
Leren en CEGO met geen woord over
de nood aan intensief NT2- en achterstandsonderwijs.
Onderwijskrant trekt al vele jaren
tevergeefs aan de alarmbel en is de wanhoop nabij. De taalproblemen en de nood
aan intensief NT2 zijn allang zorgwekkend; maar een effectieve en intensieve
aanpak blijft maar uit. Het aantal minuten per week dat een anderstalige
kleuter de kans krijgt om Nederlands te spreken in een doorsnee-klas zonder NT2
is heel beperkt. En dan willen de
schepen van onderwijs van de stad Gent en anderen nog de anderstalige
leerlingen stimuleren om hun thuisthalen te spreken in en buiten de klas i.p.v.
Nederlands. Het is nochtanstijdens de
speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang dat anderstalige
leerlingen het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te
oefenen.
We besteedden de voorbije 20 jaar ook veel
aandacht aan de bestrijding van de vele taalachterstandsnegationisten. Het zijn
vaak professoren als Piet Van Avermaet en Kris Van den Branden die meertalig
onderwijs en het gebruik van de thuistaal sterk promoten, die tegelijk de
grootste tegenstander zijn van NT2.
In het vooruitzicht van de nieuwe legislatuur
wil Onderwijskrant eens te meer campagne voeren rond dit actiepunt. De taaltijdbom klinkt tikt luider dan ooit. Dit
knelpuntpunt kreeg de voorbije 15 jaar geen prioriteit bij de beleidsmakers en
onderwijskoepels en staat jammer genoeg ook niet centraal binnen de
verkiezingsprogrammas en memoranda. In het lijvige VLOR-memorandum komt de
term NT2 niet eens voor. Ook de inspectie signaleerde niet tijdig genoeg de
grote taalproblemen in Brussel en elders en pleitte nooit expliciet voor
intensief NT2. Dit alles is een reden te meer om een nieuwe taalcampagne op te
starten.
1.2
Nood aan intensief & langdurig NT2-onderwijs
Intensief NT2-onderwijs gaat veel verder dan een gewoon
taalbad. Het Nederlandse Sociaal en
Cultureel Planbureau stelde terecht:
Het is onmogelijk, Turkse, Marokkaanse ... migrantenleerlingen in een beperkt
aantal uren een andere taal aan te leren. De schoolse achterstand inzake
taalvaardigheid is bij de aanvang van de basisschool enorm groot (Uit elkaars buurt, 2005). Verder lezen
we in het SCP-rapport: Men heeft ooit gedacht dat de
taalachterstand sterk zou afnemen vanaf de tweede generatie, bij de kinderen van
ouders die zelf les gekregen hebben in het Nederlands. Het volstaat echter niet
dat minstens een van de ouders tegenwoordig meestal de hele opleiding in het
Nederlands gevolgd heeft. De Nederlandse taalkennis van Turkse en Marokkaanse
kleuters bij de start van het basisonderwijs is vaak miniem. Dit is het gevolg
van het zich niet integreren van de ouders, van importhuwelijken en
gezinshereniging En in Vlaanderen worden migranten nog veel minder onder
druk gezet om de landstaal te leren en te integreren dan in Nederland,
Duitsland, Frankrijk...
Samen met het SCP pleiten we voor intensief NT2 en dit zo
vroeg mogelijk. Als anderstalige kleuters maar gewoon les volgen - en een
taalbad krijgen - samen met Nederlandstalige, dan kunnen ze uiteraard hun grote
achterstand niet ophalen. Er is intensief NT2-onderwijs nodig met deskundindige
leerkrachtenen typische NT2-methodieken. Die leerlingen moeten ook de dag door
buiten de lessen gestimuleerd en extra begeleid worden om Nederlands te
spreken. In de eerste graad lager onderwijs zullen ze eveneens meer uren
Nederlandse instructie moeten krijgen ook al sneuvelen daardoor lesuren voor
wereldoriëntatie e.d.
De Brusselse psychologe Friederike Peirs-Lueken pleit terecht voor veel meer taalinstructie
en voor een meer gestructureerde en gestuurde aanpak; dat is veel meer dan
zomaar een taalbad en samen optrekken in klas met Nederlandstalige leerlingen.
Ze getuigt dat ze in Brussel dagelijks wordt geconfronteerd met veel meertalige
kinderen lager onderwijs die al drie jaar Nederlandstalige kleuterschool achter
de rug hebben en nauwelijks een opdracht of vraag in het Nederlands begrijpen
en ook geen grammaticaal correcte zinnen hanteren. Ze vindt het hoog tijd dat
er een doordachte, systematische en consequente taalaanpak uitgestippeld wordt
en dat hierbij meer rekening gehouden wordt met taalzwakke, lager begaafde en (gedwongen)
meertalige kinderen. 'Geen taalbad - een
taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen, maar een
vakkundige taalstimulatie' (DS, 19.06.06). Intensief NT2 is inderdaad veel
meer dan een taalbad, dan taalproeven bij de start en het einde van het lager
onderwijs, dan vier taalbadweken in lager onderwijs... We betreuren dat die
belangrijkste prioriteit niet uitdrukkelijk vermeld wordt in de
verkiezingsprogrammas en in de memoranda van de onderwijskoepels en van de
VLOR.
In PISA-2012 presteerden onze allochtone leerlingen die
thuis geen Nederlands spreken, veel zwakker (40 punten) dan diegene die wel
Nederlands spreken. In hun PISA-studie van 2005 stelden Horst Entorf en Nicoleta Minoiu dat tot 60% van de grote kloof
tussen leerlingen die thuis al dan niet de schooltaal spreken vooral via vroege
en intense taalstimulering gedempt moet worden. Educational policies
in countries like Germany should focus on integration of immigrant children in
schools and preschools, with particular emphasis on language skills at the
early stage of childhood (What a difference Immigration
Policy Makes: A comparison of PISA scores in Europe and Traditional Countries
of Immigration, German Economic Review, vol. 6, nr. 3, aug. 2005). De Luxemburgse
prof. R. Martin schreef dat uit PISA bleek dat in Luxemburg de kinderen die
thuis een andere taal dan de schooltaal spreken tweemaal zoveel kans lopen om
zwak te scoren ook al hebben ze dezelfde SES (sociaal economische
status).
De Leuvense prof.
Marlies Lacante e.a. stelden in 2007: Het
taalprobleem is zonder discussie in Vlaanderen een groot probleempunt. Dit
start bij de islamallochtonen al bij de ontwikkeling van de eigen moedertaal
binnen de gezinssituatie. Het betreft in vele gevallen gezinnen met een laag
economisch en cultureel kapitaal waar het taalgebruik qua structuur en
complexiteit al op een lager niveau ligt. (M. Lacante e.a. Allochtonen in het
hoger onderwijs, 2007). Deze duidelijke uitspraak viel uiteraard niet in
goede aarde bij vertegenwoordigers van migrantenverenigingen en bij de
taalachterstandsnegationisten. Prof. Jan
Van Damme en J.P. Verhaeghe wezen in een studie van het steunpunt SSL
SiBO eveneens op de grote invloed van de geringere taalvaardigheid bij de start
van het lager onderwijs (ORD 2007). De lange schoolvakanties
hebben ook een slechte invloed op de Nederlandse taalkennis, wat er op
wijstdat die dan thuis niet meer
onderhouden en geoefend wordt.
2Nog steeds
taal- en leerproblemen ontkend
2.1Negatie taalproblemen en bestrijding
NT2-onderwijs
In een aantal landen is het vanzelfsprekend
dat anderstalige kinderen zo vlug mogelijk de nieuwe landstaal leren spreken en
dat daarvoor aangepast taalonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool
nodig is. In Vlaanderen is er hier jammer genoeg geen consensus over en wordt
intensief NT2-onderwijs door veel academische weldenkenden als nutteloos
bestempeld en zelfs als discriminatie
en taalracisme. In punt 1.1 vermeldden we al dat de neerlandicus Koen Jaspaert onlangs nog stelde: Het probleem van het Nederlands spreken
wordt aangepraat als een probleem. Volgens de Gentse socioloog Orhan Agirdag is met de pleidooien voor
het aanleren van Nederlands en voor intensief NT2 het voorlopige hoogtepunt van taalracisme bereikt: de ongegronde
overtuiging dat het gebruik en kennis van witte talen superieur zijn aan het
gebruik en kennis van zwarte talen. In tijden waar het biologisch racisme
alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de
uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme, Taalbadmodel van Bart
De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13). Ook volgens Ico Maly (Kif Kif) wordt hier spreekt men
Nederlands gebruikt om te discrimineren . Dergelijke uitspraken lokten
terecht veel verontwaardiging uit bij leerkrachten en bij veel burgers. Verderop
in deze bijdrage concludeert Eddy Bonte:
De waarheid luidt dat het valse discours van Ico Maly, Jan Blommaert e.a. invloedrijke
allochtonen er ook toe aanzet de kennis van het Nederlands te contesteren en zo
de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen.
Zelfs de directeurs
van de drie GOK-steunpunten (Ferre Laevers, Kris Van den Branden & Van
Avermaet) ontkenden steeds de specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat
allochtone leerlingen.In een publicatie
van 2004 luidde het: Van zodra kinderen
van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. Nederlands spreken),
is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie.Het leerpotentieel en de bereidheid
leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende
volkeren en bevolkingslagen. (Steunpunt GOK, Beter, breder en met meer kleur, 2004). Het was dan ook niet
verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief
voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten. De immense investering in die
Steunpunten - een 75 miljoen BFR per jaar -sorteerde weinig effect en leidde zelfs de aandacht af van effectief
achterstandsonderwijs. De GOK-Steunpunten wekten nochtans in hun balans van
2005 de indruk dat ze alvast in het basisonderwijs veel bereikt hadden (zie
verder punt 3).
Niet minder dan 21 universitaire
taalachterstandsnegationisten verspreidden in 2009 een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand
en onderwijs (De Morgen, 30.10.2009). De ondertekenaars - sociologen van
UGent, HIVA-Leuven en UA, medewerkers van GOK-steunpunten, neerlandici ...
gingen niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote
taalachterstand hebben en onder meer omwille hiervan opvallend minder
presteren. Een taalbad/intensief NT2 haalt
volgens de vele taalachterstandsnegationisten weinig uit en is ook nefast. Voorstanders
van NT2 vinden dit noodzakelijk voor de goede afloop van de onderwijsloopbaan
van die leerlingen en voor de maatschappelijke integratie.
Prof. Bea Cantillon stelde op een
KBS-studiedag (2007) dat het herleiden
van de problemen van de allochtone leerlingen totsociaaleconomische discriminatie een heel grote vergissing is.De problemen zijn ook cultureel, religieus,
levensbeschouwelijk Verder zijn er ook de taalproblemen. Kleuters beginnen al
met een grote achterstand. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het
feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij
vormen een gesloten gemeenschap. Deze specifieke problemen worden jammer veelal
ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek
correcte denken over de multiculturele
samenleving en over gelijke kansen. Politica Zuhal Demir (Turkse roots) betreurde in Knack van 22 januari: Vandaag zijn er allochtone leerlingen van
de derde generatie die slecht Nederlands spreken, dat kunnen we niet dulden. Ze
voegde er aan toe: Ik geloof sterk in
het belang van inburgering. Volgens veel taalachterstandsnegationisten
werkt het Nederlands leren bij
allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend.
Onze pleidooien voor intensief NT2 en
achterstandsonderwijs kregen de voorbije 20 jaar veel instemming vanwege de
leerkrachten. In universitaire kringen botsten ze op veel weerstand - vooral
vanwege een aantal sociologen & neerlandici, en merkwaardig genoeg ook vanwege
het Leuvens Steunpunt NT2 dat NT2 overbodig vond. Taal - en leerproblemen
zijn volgens de poilitiek correcte denkerseen gevolg van sociale discriminatie. In de vorige bijdrage over schooluitval
werd overduidelijk dat veel allochtone en anderstalige leerlingen kampen met
grote taal- en leerproblemen. Jammer genoeg wordt de schooluitval ook in het
Masterplan eerder en ten onrechte toegeschreven aan de (discriminerende?)
structuur van het s.o.. De voorbije 15 jaar waren beleidsverantwoordelijken en
allerhande hervormers veel meer bezig met de afbraak van de gedifferentieerde
structuur van ons s.o. dan met de tikkende (taal)tijdbom in ons onderwijs: de
grote taal- en leerproblemen van veel leerlingen die een doorgedreven zorg en
aanpak vanaf de eerste dag van de kleuterschool vereisen. Zo noteerden we de
voorbije 15 jaar binnen de parlementaire commissie onderwijs geen enkel debat
over de aanpak van intensief NT2-onderwijs.
2.3Meer
thuistaal op school en onderwijs in thuistalen?
Een aantal taalachterstandsnegationisten
pleitten de voorbije maanden en jaren wel als alternatief voor onderwijs in de eigen taal van de allochtone
leerlingen, voor meertaligheid, voor het zoveel mogelijk inspelen op de
thuistalen van de anderstalige leerlingen, voor het niet langer stimuleren om
zoveel mogelijk Nederlands te spreken op de speelplaats en onderling in klas,
voor het eerst leren lezen in het Turks zoals in een Gents experiment ... De
Gentse socioloog Orhan Agirdag drukte
zijn verwachting inzake meertalig onderwijs zo uit: Meertalig onderwijs kan variëren van een paar uren moedertaalonderwijs
tot en met het aanbieden van een aantal reguliere vakken in verschillende
talen. Via ICT ondersteuning is meertalig instructie ook mogelijk in scholen waar
er heel veel talen aanwezig zijn.
De Gentse schepen voor onderwijs kondigde op
11 april aan dat de leerlingen voortaan ook hun eigen thuistaal mogen gebruiken
en spreken in en buiten klas (Turks, Bulgaars, enz.). Dat zal vooreerst leiden
tot een babelse spraakverwarring en tot veel conflicten tussen leerlingen vanaf
de kleuterschool. Het betekent ook dat kinderen die al hun thuistaal behoorlijk
beheersen en die buiten de schooluren voortdurend die thuistaal kunnen spreken/oefenen,
nu nog minder de kans zullen krijgen om de vreemde Nederlandse taal te leren
spreken tijdens het beperkt aantal spreekmomenten in klas en tijdens de
schooluren buiten de klas. Het aantal momenten per dag/week dat een
anderstalige leerling Nederlands kan spreken op school en zijn Nederlands kan
oefenen, is o.i. nu al veel te beperkt.
In Nederland waren destijds veel experimenten
met OETC - onderwijs in de eigen taal en cultuur. Na enkele jaren werden die
experimenten weer stopgezet. In januari 1993 stelden we ook al in ons
themanummer over migrantenonderwijs dat OETC niet haalbaar was. In regios met veel
anderstalige leerlingen lopen veelal kinderen van heel verschillende
nationaliteiten school. Het is voor die leerkrachten dan ook niet mogelijk om
in te spelen op al die verschillende talen. Het is wel uiterst belangrijk en
mogelijk om die kinderen zo vroeg mogelijk Nederlands te leren. Ook volgens de
Gentse cognitef psycholoog Wouter Duyck
moet dit zo vroeg mogelijk gebeuren. Op 16 februari j.l. pleitte Mieke Van Heckeop Radio-1 voor doorgedreven NT2-onderwijs,
maar Orhan Agirdag had daar absoluut
geen oren naar. De problemen van allochtone leerlingen zijn volgens hem dezelfde
als deze van andere leerlingen uit de lagere milieus: de sociale discriminatie.
In reacties van leerkrachten en directies op
de roep voor meertalig onderwijs en voor het toelaten en stimuleren van het
gebruik van de thuistalen in klas en buiten klas, stellen deze praktijkmensen
dat de pleitbezorgers totaal vervreemd zijn van de onderwijspraktijk. Zij vergeten
vooreerst dat het niet eens mogelijk is om in te spelen op al die verschillende
thuistalen. De leraars betreuren vooral ook dat de kansen om Nederlands te
leren op die manier sterk verminderen. Een kleuterleidster stelde dat als ze
b.v. Turkse kleuters toelaat om Turks te spreken bij vrij spel, deze dan steeds
minder Nederlands spreken en andere leerlingen afstoten.
De praktijkmensen vinden ook dat precies de
vele uren op school buiten klasverband de uren zijn waarin de anderstalige
leerlingen veruit het meest de kans krijgen om Nederlands te spreken en te
oefenen. In een klas met 20 leerlingen krijgen die kinderen al bij al maar een
beperkte spreektijd. Het Gents experiment met lessen leren lezen e. d. in het
Turks werd geëvalueerd door voorstanders van het experiment, maar toch bleek
dat de lessen Turks niet leidden tot de verbetering van het Nederlands. Een
groep Koerdische ouders tekende ook bezwaar aan tegen dit experiment en vonden
dat allochtone kinderen er alle belang bij hadden enkel met Nederlands te
worden geconfronteerd.
Het zijn de allochtone ouders zelf die nog
het meest protesteerden tegen het recente voorstel van de Gentse schepen van
onderwijs om het gebruik van de thuistaal toe te laten tijdens en buiten de
les. Tuba Yılmaz: Ik zelf heb
Nederlands moeten spreken op school en geen thuistaal en ben er echt blij mee.
Dmonx Prtavyan: Als 'allochtoon' ben ik
tegen het toelaten van de thuistaal op school.De mensen die deze beslissing hebben genomen
zijn niet echt wijs. Jordy Ronaldo: Als
allochtoon vind ik dit een vreselijk idee, op die manier hebben die kinderen
nog veel minder kansen op de arbeidsmarkt later, meer kans op discriminatie
omdat ze de landstalen niet beheersen, dus neen geen thuistaal op school aub!VW: In
de Lucarna-scholen is het voor de Turkse leerlingen ook op de speelplaats verboden
Turks te spreken. XY: Als er 10
verschillende talen zijn, hoe ga je dan met elkaar spreken. 'Je eigen taal
spreken' kan volgens mij ook echt alleen op concentratiescholen waar bijna
iedereen dan je eigen taal spreekt, en dan riskeer je dat ouders van
Nederlandstalige kinderen hun kinderen gaan wegnemen, omdat er tijdens de
speeltijden geen Nederlands meer wordt gesproken en ze zo worden uitgesloten
tijdens het spel.
Peter
De Roover,
leraar tso, reageerde zo op de oproepen voor meertalig onderwijs: Vanuit mijn eigen beroepservaring stoot ik
vooreerst op een ander niet te verwaarlozen praktisch probleem. Als ik me
beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven worden in het Arabisch,
Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks.
Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere klassen zitten Russen
(thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit van vandaag.
Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Worden voor al die talen
leerkrachten gerekruteerd ? Krijgen ze alleen les als 'hun groep' voldoende in
aantal is en valt die eenzame Tsjetsjeen uit de boot? Maken we er dan een groepsrecht
van en geen individueel recht? Vervalt dat recht als de moeder Nederlands
spreekt thuis? Hoeveel bedraagt het kostenplaatje van zo'n maatregel die geen
baat in leerprestaties brengt? Of er veel problemen worden opgelost met
onderwijs in de 'moedertaal' mag betwijfeld worden. Dat er een hoop bijkomende
door zullen ontstaan is wel zeker. Helpen we het onderwijs van achtergestelde
kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken? (DS
14.03.13).
Op de website van Klasse verscheen in mei 2013 een bijdrage van Kris Van den Branden onder de titel: Meertaligheid is een troef, geen handicap. Van den Branden is de ex-directeur NT2-Leuven die intensief NT2
overbodig vond en er dan ook geen specifieke aandacht met zijn Steunpunt wou
aan besteden. Naast een aantal leraars reageerde ook prof. Wim Van den Broeck op de levensvreemdheid van Van den Brandens pleidooi. Van den Broeck
stelde: Hoe wereldvreemd kan men zijn?
Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het
Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die
aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden
indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat
anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een
gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal
toelaten op school hen taalvaardiger zou maken. Het maakt hen niet
taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde
taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt
sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en
sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een
doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens
weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel
is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei2013).
Nog enkele reacties van leerkrachten op de
website van Klasse. De leerkrachten beklemtoonden alle dat enkel als de
leerlingen maximaal Nederlands kunnen spreken en oefenen op school, ze
voldoende resultaten kan bereiken: Onze
school is het helemaal niet eens met het toelaten en stimuleren van
meertaligheid. Jullie vernoemen alleen de positieve kanten, maar niet de
negatieve. Kinderen die in de speelsituatie e.d. met mekaar Nederlands praten,
zullen dit nadien blijven doen. Dit zorgt niet alleen voor een betere kennis van
het Nederlands, maar ook voor integratie. Anders blijven ze ook buiten de
school met elkaar een andere taal spreken. De speelplaats is ook de aangewezen
plaats voor anderstaligen om het Nederlands verder te oefenen. Als je gelijke
kansen en integratie nastreeft is dit een must. Je kan niet tegelijk gelijke
kansen prediken en door laksheid in je optreden anderstaligen mogelijkheden
ontnemen om Nederlands te leren en te oefenen. ... Je
kan aldus ook moeilijk sociale cohesie bereiken.Een bijkomend argument luidt: Kinderen zijn ook dikwijls hard voor mekaar
en pesten en verwijten zijn nooit ver af. Hoe kan je dit onder controle houden,
als je ieder een eigen taal laat spreken waar anderen niets van verstaan. Dit
werkt pesten en uitsluiting in de hand (Ludwig Van den Broeck). Een andere
leraar: Een taal hanteren die iedereen
in een school verstaat, in dit geval Nederlands, geeft ook iedereen de kans om
bij problemen, misverstanden, discussies, ruzies, niet enkel kalm maar vooral
voor iedereen verstaanbaar naar een consensus te werken. De verlichte denkers
moeten uit hun ivoren toren komen en zowel de geur van bordkrijt als de sfeer
in een school met deze problematiek eens gaan opsnuiven als lesgever Dit is natuurlijk slechts een opinie van een
oude onderwijskrokodil die na bijna 40 jaar loopbaan toch nog altijd enorm
graag lesgeeft (Gomme Marc).
2.4Kennis Nederlands & integratie in superdiverse maatschappij?
In een aantal pleidooien oversuperdiversiteit wordt de indruk gewekt dat door de multiculturaliteit
de thematiek van de integratie en het belang hierbij van de kennis van het
Nederlands niet zo belangrijk meer zijn. De Vlaamse samenleving en
schoolbevolking zijnzijn inderdaad
in tal van regios superdivers geworden. Dit is o.i. geen argument om het
belang van de kennis van het Nederlands te minimaliseren; integendeel: een
gemeenschappelijke taal is nog belangrijker in een superdiverse maatschappij en
school.
Pleidooien voor superdiversiteit gaan vaak
samen met pleidooien voor het relativeren van het belang van integratie en van
de kennis van het Nederlands. Ook prof.
Maurice Crul, pleit in zijn boek Superdiversiteit.
Een nieuwe visie op integratie voor het radicaal verlaten van de klassieke
visie op integratie. Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari: j.l.:
Multiculturalisme is dood,
rechts-populisme is achterhaald. Volgens Crul en andere propagandisten van
de superdiversiteit is het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken
minderheden zich moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject zou
voorbijgestreefd zijn. Hieruit trekken sommigen de conclusie dat het opdoeken
van de integratie-idee ook betekent dat de kennis van het Nederlands veel
minder belangrijk geworden is. Ook Ides
Nicaise fulmineerde al in De school
van de ongelijkheid (2007) tegen het
verderfelijke assimilatiespoor en tegen NT2. Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven, schaarde
zich in zijn blog Over superdiversiteit,
onderwijs en erbij horen van 2 februari j.l. achter de
superdiversiteitsideologie. Hij neemt vooreerst afstand van de visie van minister Geert Bourgeois die de
integratie en de kennis hierbij van het Nederlands heel belangrijk vindt. Van
den Branden is steeds tegenstander geweest van NT2-onderwijs en concludeert in
dezelfde lijn: Zou het kunnen dat de
verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs minder afhangt van
didactische spitsvondigheden dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te
geven dat hij/zij erbij hoort? Over NT2 rept hij met geen woord; het zou
volstaan dat die leerlingen het gevoel krijgen erbij te mogen horen.
In het rapport Biedt het concept integratie nog perspectief? (december 2013) nam
het Nederlands Sociaal en Cultureel
Planbureau terechtafstand van
het schrappen van het integratie-concept vanwege superdiversiteit-ideologen.
Het Planbureau wil niet zomaar het
belang van integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij laten vallen.
We citeren even. Dat vanwege
superdiversiteit niet langer duidelijk is aan welke opvattingen en gebruiken
minderheden zich moeten aanpassen, en dat daardoor iedereen zich aan iedereen
gaat aanpassen lijkt ons een vreemde voorstelling van zaken. Alsof
verschuivende getalsmatige verhoudingen ertoe leiden dat centrale elementen van
een cultuur van de ontvangende samenleving als vanzelf en zonder problemen mee
gaan schuiven.
Superdiversiteit
strijkt cultuurverschillen niet glad en met superdiversiteit zijn de discussies
over de betekenis van verschillende normen niet beslecht. In Europees verband
bestaan er tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die
vertrekken vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen
blijven aansluiten. Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol.
Deze argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als
(beleids) concept in ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt
nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen. We merken overigens dat prof. Crul wel de
superdiversiteit verdedigt, maar zich tegelijk geen tegenstander toont van
intensief NT2.
In een recent debat wees de ruimdenkende filosoof
Philippe Van Parijs terecht op het
belang van het kennen van de taal van de streek - ook voor de sociale integratie
en cohesie: Sprekers van nieuwe talen
met lagere status leren best de taal van de streek waar ze gaan wonen omdat
anders de sociale cohesie, de maatschappelijke samenhang onder druk dreigt te
komen. Mensen die elkaars taal niet kennen, kunnen moeilijk samen-leven. Het
gebrek aan kennis van de lokale taal, werkt ook de sociale mobiliteit van de
nieuwkomers tegen, wat leidt tot economische achterstand. Tenslotte is de
kennis van het Nederlands noodzakelijk om volwaardig burger te kunnen zijn in
Vlaanderen en bijvoorbeeld het politieke en maatschappelijke debat te kunnen
volgen, laat staan er aan deel te nemen." (Meer uitvoerig in E-book 1-Google: The linguistic
territoriality principle: right violation or parity of esteem?)
3Steunpunt
NT2 en GOK-steunpunten vonden NT2 en
achterstandsonderwijs overbodig! (1991-2010)
3.1Geen
onderscheid tussen NT1 en NT2 !?
De overheid investeerde vanaf 1991 en
gedurende 20 jaar in totaal een 500 miljoen BFR in het Leuvens Steunpunt NT2 voor de uitwerking en ondersteuning
van NT2-onderwijs. Een paar jaar later kregen twee andere Steunpunten voor
Zorgverbreding/GOK ook jaarlijks een 20 à 25 miljoen BFR voor GOK-projecten. Het Steunpunt NT2 concludeerde al na een
paar jaar dat intensief NT2-onderwijs perfect overbodig was. In 1996 formuleerde Koen Jaspaert, de eerste voorzitter, dit standpunt als volgt: Er zijn geen argumenten om NT1 en NT2
fundamenteel van elkaar te onderscheiden. Hoogstens kan een verschil in
gemiddeld niveau als argument aangevoerd worden, maar ook in dat geval heeft
het onderscheid niets van doen met de
moedertaalachtergrond van de leerlingen (in Taalunie-voorzet 51). Dezelfde Koen
Jaspaert poneerde op 5 september j.l. eens te meer: Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een
probleem.
In 2004 formuleerde de nieuwe directeur, Kris Van den Branden, het als volgt: Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de
Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk
voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is
of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit
taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen onderscheid moeten maken
tussen NT1 en NT2 (Taal verwerven op
school, Acco, 2004). Van den Branden
vergeet dat de (begin)situatie van NT2-leerlingen totaal verschillend is van de
beginsituatie van leerlingen die thuis en vanaf de geboorte een Nederlands
taalbad aangeboden kregen. Onderwijzeres Dominike
Vanbesien reageerde verontwaardigd op de opstelling van het Steunpunt NT2 (website
Lerarenforum): Ik woon en werk in
Brussel. Ik vind het hemeltergend hoe er alsmaar gedaan wordt alsof
anderstalige kinderen helemaal vanzelf een nieuwe taal leren. Bovendien is het
voor een gewone leerkracht niet te doen, om naast al het andere wat in de klas
moet gebeuren, ook nog eens enkele leerlingen het ABC van het Nederlands aan te
leren.
We wisten al bij het begin van de jaren
negentig dat het Steunpunt NT2 zich
niet wou inlaten met zijn specifieke NT2-opdracht: het uitwerken van een
methodiek voor het aanleren van het ABC van het Nederlands aan anderstalige allochtone
leerlingen en het ondersteunen van de NT2-praktijk. We hebben dit tijdig
gecontesteerd. Het Steunpunt NT2
besloot dus op eigen houtje dat specifiek NT2-onderwijs overbodig was. Het liet
zich voortaan nog enkel in met de verspreiding van zijn taakgerichte en communicatieve taalvisie en dit voor alle leerlingen.
De zgn. taakgerichte taalaanpak is een fantasierijke en partiële benadering die
de leerkrachten anno 2014 nog steeds resoluut afwijzen. Met centen van de
overheid produceerde het Steunpunt NT2 de taalmethode Toren van Babbel die een echte flop werd. We hebben tegen dit
alles herhaaldelijk geprotesteerd en publiceerden bijdragen over de nefaste en
ongestructureerde taalvisie van dit Steunpunt. Naast Van den Branden hebben ook de twee andere directeurs van het
Steunpunt GOK nooit iets gepresteerd inzake NT2 en achterstandsonderwijs in het
algemeen: Piet Van Avermaet van Steunpunt
Diversiteit en Leren en Ferre Laevers van het Steunpunt CEGO. Geen enkele van de drie
Steunpunten/Gok had overigens voorheen iets gepresteerd op het gebied van achterstandsonderwijs. Het was rond 1990
overigens al voldoende bekend dat het zelfontplooiingsmodel van het CEGO haaks
staat op effectief (achterstands)onderwijs.
In zijn bijdrage in het Acco-handboek over
'mondelinge taalvaardigheden' beklemtoont Van
den Branden ook eenzijdig de
impliciete benadering en al te weinig de systematische taalinput vanwege de
leerkracht. Tot onze verwondering sloot ook Magda
Deckers, directeur Voorrangsbeleid
Brussel, zich aan bij dit standpunt. Zo mocht het aanleren van het woordje
'schaar' volgens haar enkel gebeuren in 'een handelingscontext waarin kinderen
daadwerkelijk moeten knippen' (KNACK, 24.05.06). Een kleuterleidster mag
blijkbaar woorden en zinswendingen niet zomaar op een directe en expliciete
manier aanleren. Als het taalaanbod van de kleuterleidster zich beperkt tot het
toevallig inspelen op spelactiviteiten waarmee kinderen individueel of in
kleine groepjes bezig zijn, dan krijgen de meeste leerlingen per les al te
weinig taalaanbod en al te weinig gestructureerd.
Tussendoor vermelden we ook nog even dat Koen Jaspaert en andere taalkundigen in
de jaren negentig nog propaganda maakten voor de globale leesmethodiek (whole
language) voor aanvankelijk lezen een aanpak die haaks staat op effectief
leesonderwijs. De sympathie vanaf de jaren zeventig voor globale
leesmethodieken bij een aantal taalkundigen en in het tijdschrift VONK, was
voor ons een extra stimulans om de Directe
systeemmethodiek (DSM)voor het leren lezen te ontwerpen, een methodiek die
haaks staat op de globale methodiek (zie b.v. Beter leren lezen. De directie systeemmethodiek, Acco, 2010). De
DSM wordt toegepast in de recentere leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. De
universitaire Steunpunten Zorg/GOK (1991-2010) besteedden niet de minste
aandacht aan NT2 niettegenstaande ze
gedurende bijna 20 jaar jaarlijks een 75 miljoen BFR subsidie ontvingen. Op het
vlak van de didactische aanpak van leerproblemen liet men deze Steunpunten
zelfs een visie verkondigen die haaks staat op effectief achterstandsonderwijs.
Vorig jaar startte minister Smet met een nieuw experiment voor de aanpak van de
taal- en leerproblemen in enkele concentratiescholen. Na 20 jaar Steunpunten
voor onderwijsvoorrangs- en achterstandsonderwijs, weet men blijkbaar nog
steeds niet hoe het moet.
Van de Steunpunten werd verwacht dat ze voor
specifieke doelgroepen een onderwijsvoorrangs- en achterstandsonderwijs zouden
uittekenen en ondersteunen. De Steunpunten legden al vlug deze specifieke
opdracht naast zich neer. Het Steunpunt GOKverantwoordde dit in 2004 met de stelling dat het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren even
sterk aanwezig was bij allochtone leerlingen (Steunpunt GOK, Beter, breder en met meer kleur,
2004). De GOK-steunpunten legden zelf hun specifieke opdracht - het
zorgverbredings- en voorrangsbeleid voor achterstandsleerlingen- naast zich neer.
Kris Van den Branden vergoelijkte de verwatering van de oorspronkelijke opdracht, het zorg- en
doelgroepenbeleid, als volgt: Het
onderwijsvoorrangsbeleid heeft van in den beginne gekozen voor een integrale
en structurele benadering van het ongelijke-kansenprobleem, waarbij een
algehele kwaliteitsverbetering van het onderwijs werd nagestreefd waar alle
leerlingen ook de sterke - beter van werden. Dit impliceert ook dat doelgroepleerlingen niet apart werden
onderwezen, maar in de heterogene groep, samen met de betere leerlingen, bleven
samenwerken en leren (Gelijke onderwijskansen bevorderen: taal, taal en nog
eens taal of toch niet? Lezing op colloquium van Stichting Gerrit Kreveld, 29 april 2005).
In een visietekst van het Steunpunt GOK (2004) werd het afstappen van de doelgroepenaanpak
als volgt vergoelijkt: Met het
verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs over
minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of
socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien (a) die doelstellingen voor
allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen
mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse
taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken
tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen,
leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 irrelevant en maakten de beide
afkortingen in de loop der jaren 90 ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB,
plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO:
Taalvaardigheidsonderwijs (Breder,
beter en met meer kleur. Een terugblik en suggesties voor de toekomst,
2004). Het gaat hier om uitvluchten van het Steunpunt
GOK. Het is niet omdat je op het einde van het lager onderwijs bepaalde
eindtermen bij alle leerlingen nastreeft, dat je niet vanaf de eerste dag van
de kleuterschool moet rekening houden met de verschillende beginsituatie. Je
kunt NT2-leerlingen geen taalprogramma aanbieden alsof het kinderen zijn die al
zoals de Nederlandstalige kleuters over een grote kennis van het Nederlands
beschikken.
Aldus vergoelijkten de GOK-Steunpunten
waarom ze geen specifieke aanpakken en
programmas voor NT2-leerlingen uitwerkten en geen specifiek
achterstandsonderwijs. Het steunpunt NT2 hield zich niet bezig met NT2, maar
probeerde overal zijn (eenzijdige) visie op taakgericht
en zelfontdekkend taalonderwijs door te drukken. Het Steunpunt CEGO vergoelijkte met zon uitspraak waarom het zich
weinig of niet inliet met leerachterstanden, maar de leerkrachten bezig hield
met het invullen van een omslachtig kindvolgsysteem
over welbevinden en betrokkenheid. Ook het oorspronkelijke Steunpunt ICO-project verwaterde tot het
wazige oeverloze project diversiteit en
leren, een verkapte formulering voor een nefaste constructivistische leeraanpak.
Op een HIVA-studiedag in 2006 pleitten de GOK-steunpunten resoluut voor constructivistische
ontplooiingsaanpakken en tegen (klassieke) onderwijsmethoden die centraal staan
in effectief achterstandsonderwijs (Op
zoek naar de didactiek van de gelijke kansen, Berchem, 23.02.06).Ook prof. Ides
Nicaise orakelde dat de klassieke onderwijsmethoden
en leerinhouden weinig toegankelijk en aantrekkelijk waren voor kansarme
leerlingen. Nicaise pleitte o.a. voor het
aansluiten bij de directe ervaring van leerlingen, het doorbreken van de
versnippering tussen leervakken, het minimaliseren van repetitieve oefeningen
(Gelijke onderwijskansen. Wat doen we
eraan, maar hoe?, Hiva, 2005). Elders bekritiseerde hij - in navolging van
Bourdieu - het abstract en symbolisch karakter van de kennis in het s.o.. Ook
de experts van de Gerrit Kreveld Stichting
pleitten in 2005 voor brede transversale leergebieden en zelfontdekkende
aanpakken zoals in de zgn. methodescholen.
Als reactie op krantenberichten midden
september 2013 over de 28% Antwerpse leerlingen zonder einddiploma en de ermee
verbonden oproep voor naar intensief NT2, schreef prof. Kris Van den Branden op zijn blog duurzaam onderwijs een
opiniebijdrageover Voortijdig schoolverlaten: oorzaken
aanpakken en niet alleen symptomen bestrijden!(18 september) waarin hij
met geen woord repte over de grote taalproblemen en het belang van intensief
NT2. Zwak taalvaardige leerlingen leren volgens Van den Branden het best in
heterogene groepen. Het volstaat dus op te trekken met de andere
kleuters/leerlingen.
De beleidsmakers kenden gedurende 20 jaar
(1970-1990) blindelings subsidies toe aan de drie steunpunten
Zorgverbreding/GOK die een pleidooi hielden tegen NT2 en didactisch een nefast
zelfontplooiingsmodel stimuleerden dat haaks staat op een effectieve
achterstandsdidactiek (zie punt 3). Hieruit alleen al blijkt al dat er geen
goed onderwijsvoorrangs- en zorgverbredingsbeleid werd gevoerd. In de
beleidsverklaringen van minister Van den Bossche en in de vele knelpuntennotas
van secretaris-generaal Georges Monardvanaf 1990 werd ook weinig aandacht
besteed aan de immense taalproblemen in de grootsteden en in heel wat regios.
In ons interview
eind 1992 met Paula DHondt als koninklijk
commissaris voor de migrantenproblematiek was deze zich nochtans ten zeerste
bewust van de ernst van de (taal)problemen van allochtone leerlingen. Ze
betreurde toen al dat veel politiek
correcte denkersbleven ontkennen
en haar tegenwerkten. DHondt stelde:
We mogen niet vergeten dat veel van die
migranten analfabeet zijn. Ze hebben ook in hun eigen land de stap
overgeslagen. De Berbers b.v. komen uit een streek waar zelfs geen geschreven
taal bestaat. Dus als we emanciperend willen werken moeten we hen o.a. leren
lezen, moeten we hen ook leren onze taal te verstaan. We dachten dat we dus ook
de ouders mochten vragen om taallessen te volgen. Dat is in functie van hun
eigen zelfredzaamheid (Onderwijskant, januari 1993). In het eerste rapport
DHondt was er ook sprake van verplichte taallessen voor nieuwkomers en
steunzoekers. Samen met Paula DHondt betreurden
we dat die taalplannen scherpe kritiek kregen - ook vanwege progressieve GOK-ideologen en taalachterstandsnegationisten.
Deze vonden zelfs dat DHondt en co aanstuurden op assimilatie in plaats van
integratie en dat het belang van het Nederlands sterk werd overschat. In ons Onderwijskrant-themanummer
van januari 1993 over migrantenleerlingen trok Onderwijskrant
dan ook aan de alarmbel. We pleitten er voor intensief NT2 en voor doorgedreven
achterstandsonderwijs.
Onderwijs. Prof. Esser: voorstanders van gebruik thuistalen vergissen zich
Prof. Hartmut Esser: voorstanders van gebruik thuistalen vergissen zich!
Prof. Van Avermaet en andere Vlaamse taalachterstandsnegationisten beweren dat de waarde van het gebruik van de thuistalen in het onderwijs aan allochtone leerlingen al wetenschappelijk bewezen is. Hij schreef o.m.: De kans dat anderstalige leerlingen het Nederlands, maar ook het rekenen, beter onder de knie krijgen, hang...t voor een belangrijk stuk af van de mogelijkheden die ze krijgen om hun thuistaal te onderhouden. Dus in tegenstelling tot wat er vaak gedacht wordt, vormt de kennis van de thuistaal geen belemmering voor sociale integratie, maar biedt ze kansen tot het overkomen van de leerachterstanden
We verwijzen hier even naar de conclusies van prof. Hartmut Esser (universiteit van Mannheim), een gerenommeerde socioloog, die zowat alle studies wereldwijd met betrekking tot onderwijsresultaten en beroepskansen in biculturele onderwijssystemen en tweetalige groepen onderzocht. Hij stelde vast de stellige uitspraken van de voorstanders van het gebruik van thuistalen in klas geen hout snijden (Hartmut Esser, Sprache und Integration. Die sozialen Bedingungen und Folgen des Spracherwerbs von Migranten, Frankfurt/M. und New York 2006 (Campus Verlag).
Prof. Esser : Ten eerste moet het merendeel van het 'onderzoek' dat terzake werd verricht naar de prullenmand verwezen worden omdat ze een aanfluiting vormen van iedere ernstige statistische methodiek (ontoereikende gegevens, afwezigheid van controlegroepen, afwezigheid van enig onderzoek naar andere factoren die een rol kunnen spelen). In bijvoorbeeld de Verenigde Staten kan noch bij Spaanstaligen, noch bij Aziaten een positieve invloed vastgesteld worden wat betreft schoolse resultaten, wel integendeel: wie vasthoudt aan zijn taal, boert slechter. En ook op het vlak van de socio-professionele integratie is er geen meerwaarde: de 'etnische netwerken' reiken niet erg ver, zeker niet tot echt interessante jobs, zowel bij immigranten in de Verenigde Staten als bijvoorbeeld bij Turken in Duitsland. "Bij de huidige stand van de wetenschap, besluit Hartmut Esser, kan men niet stellen dat het handhaven van banden met het land van oorsprong een meerwaarde heeft voor de(socio-economische) integratie. Assimilatie lijkt de enige mogelijke weg te zijn.
We citeren nog even in het Duits enkele basisconclusies van Hartmut Esser omtrent Effekt von Bilingualität auf Integration und Bildung: Es gibt so gut wie keine systematischen empirischen Belege für die Vermutung, dass bilinguale Fertigkeiten eine über die Effekte der Zweitsprachkompetenz hinausgehende positive Wirkung auf die kognitive Entwicklung und den Schulerfolg wie auf das soziale und psychische Wohlergehen der Migranten (-kinder) haben. Das gilt auch für die subjektive Befindlichkeit. Es zeigt sich eher, dass nicht die Beibehaltung der Muttersprache, sondern die (sprachliche) Assimilation zu einem höheren Selbstwertgefühl und zu geringeren psychischen Problemen führt. Gelegentlich zu beobachtende Effekte der Bilingualität auf höhere kognitive Leistungen, etwa einem besseren Drittspracherwerb, sind auch eher auf die Wirkungen der Konfrontation mit einer neuen sprachlichen Umgebung zurückzuführen, also auf den Zweitspracherwerb, nicht jedoch auf die Beibehaltung oder Pflege der Muttersprache.
Die Wirkung bilingualer Programme des Unterrichts mit einer expliziten muttersprachlichen Förderung ist trotz einer Vielzahl von Studien und (Meta-) Analysen und jahrelangen Debatten bisher auch nicht geklärt, vor allem weil es an methodisch geeigneten Studien, mangelt. Es scheint aber, wenn überhaupt, keine nennenswerten Effekte zu geben, weder negative noch positive. Das entspricht der oben erwähnten Bedeutungslosigkeit der Bilingualität für die kognitiven und schulischen Leistungen über die Zweitsprachkompetenz hinaus. Durch den muttersprachlichen Unterricht wird - trivialerweise - allenfalls der Erhalt der Muttersprache gefördert und es ist bisher nicht zweifelsfrei klar, ob das auf Kosten des Erwerbs anderer Fertigkeiten, etwa des Erlernens anderer Sprachen, geht oder nicht.
Onderwijs. Kritische reacties op thuistalen in en buiten de klas
Kritische reacties van leerkrachten en van ouders van allochtone
leerlingen op thuistaalgebruik in en buiten de klas
In reacties van leerkrachten en directies op de roep voor
meertalig onderwijs en voor het toelaten en stimuleren van het gebruik van de
thuistalen inde klas en buiten de klas, stellen de meeste praktijkmensen dat de
pleitbezorgers totaal vervreemd zijn van de onderwijspraktijk. Volgens hen vergeten ze vooreerst dat het niet eens mogelijk is om
in te spelen op al die verschillende thuistalen. De meesten vermelden ook dat
kinderen die sporadisch de thuistaal gebruiken niet echt gestraft worden. Het
in sterke mate stimuleren om ook op de speelplaats e.d. Nederlands te spreken,
is nog iets anders dan het bestraffen van overtreders. De leraars betreuren vooral ook dat de kansen
om Nederlands te leren op die manier sterk verminderen. Een
kleuterleidster stelde dat als ze b.v. Turkse kleuters toelaat om Turks te
spreken bij vrij spel, deze dan steeds minder Nederlands spreken en andere
leerlingen afstoten. De meeste praktijkmensen vinden ook dat precies de vele
uren op school buiten klasverband de uren zijn waarin de anderstalige
leerlingen veruit het meest de kans krijgen om Nederlands te spreken en te
oefenen. In een klas met 20 leerlingen krijgen die kinderen al bij al maar een
beperkte spreektijd. In andere reacties die hierbij aansluiten lezen we dat
anderstalige kinderen die meestal al de basis van hun moedertaal verworven
hebben als naar de kleuterschool komen- buiten
de school nog heel veel de kans krijgen hun thuistaal te spreken en verder te
ontwikkelen. De kansen die ze krijgen om de vreemde en nieuwe taal Nederlands
te leren zijn veel beperkter.
Het Gents experiment
met lessen (ook leren leze) in het Turks
werd geëvalueerd door voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de
lessen Turks niet leidden tot de verbetering van het Nederlands. De Koerdische
ouders tekenden ook bezwaar aan tegen dit experiment en vonden dat allochtone
kinderen er alle belang bij hadden enkel met Nederlands te worden
geconfronteerd. Het zijn de allochtone ouders zelf die nog het meest
protesteren tegen het recente voorstel van de Gentse schepen van onderwijs om
het gebruik van de thuistaal toe te laten tijdens en buiten de les. Tuba
Yılmaz: Ik zelf heb Nederlands moeten spreken op school en geen thuistaal en
ben er echt blij mee. Dmonx Prtavyan: Als 'allochtoon' ben ik tegen het
toelaten van de thuistaal op school.De
mensen die deze beslissing hebben genomen zijn niet echt wijs. Jordy Ronaldo: Als
allochtoon vind ik dit een vreselijk voorstel, op die manier hebben die
kinderen nog veel minder kansen op de arbeidsmarkt later, meer kans op
discriminatie omdat ze de landstalen niet beheersen, dus NEEN geen thuistaal op
school aub! XY: als er 10 verschillende talen zijn, hoe ga je dan met elkaar
spreken. Dat 'je eigen taal spreken' kan volgens mij ook echt alleen op
concentratiescholen waar bijna iedereen dan je eigen taal spreekt, en ga je dan
ook niet riskeren dat ouders van Nederlandstalige kinderen hun kinderen gaan
wegnemen, omdat er tijdens de speeltijden geen Nederlands meer wordt gesproken
en zo worden uitgesloten tijdens het spel?In de Lucarna-scholen is het
inderdaad voor de Turkse leerlingen ook verboden
op de speelplaats Turks te spreken
Op de website van Klasse verscheen in mei 2013 een bijdrage
van Kris Van den Branden onder de titel: Meertaligheid is een troef, geen
handicap. Van den Branden is de ex-directeur NT2-Leuven die intensief NT2 overbodig
vond en er dan ook geen specifieke aandacht met zijn Steunpunt wou aan
besteden. Naast een aantal leraars reageerde ook prof. Wim Van den Broeck op de
levensvreemdheid van Van den Brandens pleidooi. Van den Broeck stelde: Hoe
wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar
taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt
uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen
zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt.
Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal
converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar
dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou maken.
Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze
dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het
Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel
maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het
ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige
kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het
geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen!
(17 mei2013).
Nog enkele reacties van leerkrachten op de website van
Klasse. De leerkrachten beklemtoonden alle dat enkel als de leerlingen maximaal
Nederlands kunnen spreken en oefenen op school, ze voldoende resultaten kan
bereiken: Onze school is het helemaal niet eens met het toelaten en stimuleren
van meertaligheid. Jullie vernoemen alleen de positieve kanten, maar niet de
negatieve. Kinderen die in de speelsituatie e.d. met mekaar Nederlands praten,
zullen dit nadien blijven doen. Dit zorgt niet alleen voor een betere kennis
van het Nederlands, maar ook voor integratie. Anders blijven ze ook buiten de
school met elkaar een andere taal spreken. De speelplaats is ook de aangewezen
plaats voor anderstaligen om het Nederlands verder te oefenen. Als je gelijke
kansen en integratie nastreeft is dit een must. Je kan niet tegelijk gelijke
kansen prediken en door laksheid in je optreden anderstaligen mogelijkheden
ontnemen om Nederlands te leren en te oefenen.... Je kan aldus ook moeilijk sociale cohesie bereiken.Een bijkomend argument luidt: Kinderen zijn
ook dikwijls hard voor mekaar en pesten en verwijten zijn nooit ver af. Hoe kan
je dit onder controle houden, als je ieder een eigen taal laat spreken waar
anderen niets van verstaan. Dit werkt pesten en uitsluiting in de hand (Ludwig
Van den Broeck). Een andere leraar: Een taal hanteren die iedereen in een
school verstaat, in dit geval Nederlands, geeft ook iedereen de kans om bij
problemen, misverstanden, discussies, ruzies, niet enkel kalm maar vooral
voor iedereen verstaanbaar naar een consensus te werken. De verlichte denkers
moeten uit hun ivoren toren komen en zowel de geur van bordkrijt als de sfeer
in een school met deze problematiek eens gaan opsnuiven als lesgever Dit is natuurlijk slechts een opinie van een
oude onderwijskrokodil die na bijna 40 jaar loopbaan toch nog altijd enorm
graag lesgeeft (Gomme Marc).
Onderwijs Babylonische taalaanpak in Gents stedelijk basisonderwijs
Babylonische taalaanpak in Gents stedelijk basisonderwijs
De Gentse schepen voor onderwijs kondigde vandaag aan dat de leerlingen van het basisonderwijs voortaan ook hun eigen thuistaal mogen gebruiken en spreken in klas in het basisonderwijs ( Turks, Bulgaars, enz.). Zij beseft blijkbaar niet dat dit kan leiden tot babelse toestanden en dat die leerlingen peer week gemiddeld driemaal meer ure...n hun (al gekende) thuistaal zullen kunnen spreken dan dat ze de kans krijgen om het Nederlands als nieuwe taal te leren.
Een aantal taalachterstandsnegationisten pleitten de voorbije maanden en jaren wel als alternatief voor onderwijs in de eigen taal van de allochtone leerlingen, voor meertaligheid, voor het zoveel mogelijk inspelen op de thuistaal van de anderstalige leerlingen, , voor het niet langer stimuleren om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op de speelplaats en onderling in klas en in de speelhoeken van de kleuterklas, voor het eerst leren lezen in het Turks zoals in een Gents experiment. De Gentse socioloog Orhan Agirdag drukt het zo uit: Meertalig onderwijs kan variëren van een paar uren moedertaalonderwijs tot en met het aanbieden van een aantal reguliere vakken in verschillende talen. Via ICT ondersteuning is meertalig instructie ook mogelijk in scholen waar er heel veel talen aanwezig zijn.
In Nederland waren destijds veel experimenten met OETC - onderwijs in de eigen taal en cultuur. Na enkele jaren werden die experimenten weer stopgezet. In januari 1993 stelden we ook al in ons themanummer over migrantenonderwijs dat OETC niet haalbaar was. In regios met veel anderstalige leerlingen lopen veelal kinderen van heel verschillende nationaliteiten school. Het is voor die leerkrachten dan ook niet mogelijk om in te spelen op al die verschillende talen. Het is wel uiterst belangrijk en mogelijk om die kinderen zo vroeg mogelijk Nederlands te leren. Ook volgens de Gentse cognitef psycholoog Wouter Duyck moet dit zo vroeg mogelijk gebeuren. Op 16 februari j.l. pleitte Mieke Van Hecke op Radio-1 voor doorgedreven NT2-onderwijs, maar Orhan Agirdag had daar absoluut geen oren naar. De problemen van allochtone leerlingen zijn volgens hem dezelfde als deze van andere leerlingen uit de lagere milieus: de sociale discriminatie.
In reacties van leerkrachten en directies op de roep voor meertalig onderwijs, stellen deze dat de pleitbezorgers totaal vervreemd zijn van de onderwijspraktijk. Zij vergeten vooreerst dat het niet eens mogelijk is om in te spelen op al die verschillende thuistalen. De leraars betreuren vooral ook dat de kansen om Nederlands te leren op die manier sterk verminderen. Een kleuterleidster stelde dat als ze b.v. Turkse kleuters toelaat om Turks te spreken bij vrij spel, deze dan steeds minder Nederlands spreken en andere leerlingen afstoten. Het Gents experiment werd geëvalueerd door voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks niet leidden tot de verbetering van het Nederlands. Een groep Koerdische ouders tekende ook bezwaar aan tegen dit experiment. Peter De Roover, leraar tso, reageerde zo op de oproep voor meertalig onderwijs: Vanuit mijn eigen beroepservaring stoot ik vooreerst op een ander niet te verwaarlozen praktisch probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks. Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Worden voor al die talen leerkrachten gerekruteerd ? Krijgen ze alleen les als 'hun groep' voldoende in aantal is en valt die eenzame Tsjetsjeen uit de boot? Maken we er dan een groepsrecht van en geen individueel recht? Vervalt dat recht als de moeder Nederlands spreekt thuis? Hoeveel bedraagt het kostenplaatje van zo'n maatregel die geen baat in leerprestaties brengt? Of er veel problemen worden opgelost met onderwijs in de 'moedertaal' mag betwijfeld worden. Dat er een hoop bijkomende door zullen ontstaan is wel zeker. Helpen we het onderwijs van achtergestelde kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken? (DS 14.03.13).
Op de website van Klasse verscheen in mei 2013 een bijdrage van Kris Van den Branden onder de titel: Meertaligheid is een troef, geen handicap. Van den Branden is de ex-directeur NT2-Leuven die intensief NT2 overbodig vond en er dan ook geen specifieke aandacht met zijn Steunpunt wou aan besteden. Naast een aantal leraars reageerde ook prof. Wim Van den Broeck op de levensvreemdheid van Van den Brandens pleidooi. Van den Broeck stelde: Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou maken. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei 2013).
Nog enkele reacties van leerkrachten op de website van Klasse. De leerkrachten beklemtoonden alle dat enkel als de leerlingen maximaal Nederlands kunnen spreken en oefenen op school, ze voldoende resultaten kan bereiken: Onze school is het helemaal niet eens met het toelaten en stimuleren van meertaligheid. Jullie vernoemen alleen de positieve kanten, maar niet de negatieve. Kinderen die in de speelsituatie e.d. met mekaar Nederlands praten, zullen dit nadien blijven doen. Dit zorgt niet alleen voor een betere kennis van het Nederlands, maar ook voor integratie. Anders blijven ze ook buiten de school met elkaar een andere taal spreken. De speelplaats is ook de aangewezen plaats voor anderstaligen om het Nederlands verder te oefenen. Als je gelijke kansen en integratie nastreeft is dit een must. Je kan niet tegelijk gelijke kansen prediken en door laksheid in je optreden anderstaligen mogelijkheden ontnemen om Nederlands te leren en te oefenen. ... Je kan aldus ook moeilijk sociale cohesie bereiken. Een bijkomend argument luidt: Kinderen zijn ook dikwijls hard voor mekaar en pesten en verwijten zijn nooit ver af. Hoe kan je dit onder controle houden, als je ieder een eigen taal laat spreken waar anderen niets van verstaan. Dit werkt pesten en uitsluiting in de hand (Ludwig Van den Broeck). Een andere leraar: Een taal hanteren die iedereen in een school verstaat, in dit geval Nederlands, geeft ook iedereen de kans om bij problemen, misverstanden, discussies, ruzies, niet enkel kalm maar vooral voor iedereen verstaanbaar naar een consensus te werken. De verlichte denkers moeten uit hun ivoren toren komen en zowel de geur van bordkrijt als de sfeer in een school met deze problematiek eens gaan opsnuiven als lesgever Dit is natuurlijk slechts een opinie van een oude onderwijskrokodil die na bijna 40 jaar loopbaan toch nog altijd enorm graag lesgeeft (Gomme Marc).
Onderwijs. Bedenkingen bij uitspraken van ex-rector Oosterlinck over het laag niveau van de 'gemiddelde' leraar
1 Ongenuanceerde en vrijblijvende uitspraak
Ex-rector André Oosterlinck deed in de krant De Tijd en in De Ochtend
uitspraken over hette laag intellectueel
niveau van de 'gemiddelde' leraar en ook over het tekort aan leraren. Op het eerste
gezicht is dit een moedige uitspraak.Zelf vinden we het een eerder ongenunanceerde en ongelukkige uitspraak. We
vinden de uitspraak ook te vrijblijvend, omdat uitgerekend Oosterlinck meegewerkt heeft aan grootschalige
en bureaucratische hervormingen van het universitair en hoger onderwijs die het
beroep van docent/professor veel minder aantrekkelijk hebben gemaakt.Oosterlinck zei tussendoor dat men de leraars
weer meer professionele autonomie moet toekennen. Terecht! Maar die klachtis ook een klacht van zijn eigen werknemers, de docenten/professoren
van zijn Leuvense Associatie. Als oud-docent lerarenopleiding vraag ik me af of
ik er zelf nog opnieuw aan zou beginnen. Als Oosterlinck professionele
autonomieen arbeidsvreugde belangrijk
vindt, dan moet hij ook hervormingen waaraan hij meewerkte ter discussie durven
stellen. Het probleem van de demotivatie en misnoegdheid stelt zich ook bij de
leraars hoger en universitair onderwijs.
We vrezen dat Oosterlincks uitspraak over het laag intellectueel niveau van
de leraars omgekeerde effecten zal opleveren dan deze die Oosterlinck beoogt. Zelf menen we dat we vandaagin een demotiverend klimaat van ontluistering
vooreerst moeten beklemtonen dat het
Vlaams onderwijs nog steeds Europese topscores behaalt (zie punt 2). We moeten vooral de voortdurende en
demotiverende stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leraars bestrijden.
Door de ontluistering en uitholling van het beroep haken veel bekwame jongeren
af en verlaten veel jonge leerkrachten al na enkele jaren het onderwijs. Als
uit een recente enquête van De Standaard
blijkt dat slechts 40% van de leraars jongeren zou stimuleren om voor leraar te
studeren, dan wijst dat er op dat het beroep steeds minder aantrekkelijk is
geworden. De op stapel staande hervormingen van het s.o., het M-decreet
(=LAT-inclusie), de grootschalige scholengroepen, de nieuwe planlast (als
gevolg van M-decreet, juridisering van
deliberatieprocedures en attesten...) zullen het beroep nog minder
aantrekkelijk en uitvoerbaar maken. De voorbije jaren maken we een voortdurende
stemmingmakerij tegen het onderwijs mee; ook het overheidstijdschrift Klasse
doet maandelijks zijn uiterste best om de leraars te bashen.
En gelukkig zijn
er in Vlaanderen nog voldoende conservatieve leraarsdie de sterke kanten van het Vlaams onderwijs
willen conserveren en lippendienst bewijzen aan de velenieuwlichterij.Enkel op die wijze kon Vlaanderen de nefaste
gevolgen van de ontscholende hervormingen beperken.
We slagen er minder in dan vroeger in om getalenteerde jongeren warm te
maken voor het leraarsberoep, maar dat betekent nog niet dat men zomaar de
indruk mag wekken dat onze Vlaamse leraars zwak presteren (zie volgens punt) en
dattso-leerlingen geen goede en breed
getalenteerde leerkrachten kunnen worden. Hoe komt het dat zelfs de universitaire
lerarenopleidingen er niet in slagen meer en betere studenten aan te trekken en
steeds minder kandidaten rekruteren. Het
vinden van een leraar-licentiaat wiskunde, fysica, scheikunde ... is uiterst
moeilijk geworden. Zolang er leraars
tekort zijn en de beleidsmakers het beroep steeds minder aantrekkelijk en
uitvoerbaar maken, kunnen we ons geen experimenten permitterenen moeten we oppasssen met krasse en
ongenuanceerde uitspraken die het beroep nog verder degraderen.We moeten uiteraard proberen om in alle
lerarenopleidingen- ook de
universitaire - zoveel mogelijk breed
getalenteerde studenten aan te trekken, maar dit is niet eenvoudig. Bij
invoering van selectie bij de start van de (universitaire)lerarenopleiding zouden er nog minder
kandidaten opdagen. Bijselectie alleen
al voor de gesproken en geschreven taal die voor een leraar wenselijk is,zouden er ook al een aantal sneuvelen.Voldoende intellectvoor het leraarsberoep is belangrijk, maar is
tegelijk onvoldoende. Oosterlinck is zeker intellectueel voldoende begaafd,
maar dat betekent nog niet dat hij voldoende breed getalenteerd zou zijn om les te geven aan 7 à
15-jarigen.
2. The proof of quality of the Flemish teachers in the success of
the Flemish pupils
De voorbije jaren ergerden we ons aan te lichtzinnig uitspraken over de
kwaliteit van ons onderwijs, van onze leraars en van hun opleiding. Men stelt - en grotendeels terecht dat de kwaliteit van het onderwijs staat of
valt met de kwaliteit van de leraars en van hun opleiding. Wie A zegt, moet
echter ook B-zeggen: als de kwaliteit van het onderwijs (relatief gezien)
hoog is, als Vlaanderen b.v. op PISA-2012-wiskunde op alle vlakken de Europese
topscore behaalt, dan is dit toch ook te danken aan de kwaliteit van de
onderwijzers en regenten en van hun opleiding. We moeten in de eerste
plaats kijken naar de kwaliteit van het effectief optreden van de leerkrachten
in relatie tot de leerresultaten en de tevredenheid van leerlingen en ouders. De
tervredenheid van de ouders en leerlingen is nog heel hoog. En dan luidt de
conclusie: The proof of the teacher-quality is in the success of the Flemish
pupils .
In landen die voor PISA-2012 een hoge score behalen worden de leraars geprezen door de
beleidsverantwoordelijken en de onderwijskoepels. Dit was de voorbije dagen opnieuw het geval
naar aanleiding van de PISA-test probleemoplossend vermogen. In Vlaanderen is
dit nooit het geval, en vinden veel beleidsmakers en onderwijskoepels het zelfs
spijtig dat de 15-jarigen de Europese topscore behalen, omdat daaruit blijkt
dat onze lagere cyclus s.o. nog steeds een succescylus is die beter
functioneert dan de gemeenschappelijke lagere cyclus in comprehensieve landen.
3. Geen simpele en noodlottige remedies
Velen staren zich ook blindop het academisch opleidingsniveau
en op de opleidingsduur en daaraan gerelateerd het verondersteldekennisniveau van leraren. Ze houden geen
rekening met de resultaten die de leerkrachten bij de leerlingen bereiken.Het Vlaams onderwijs kent al een eeuw lang
een ijzersterke traditie. Ook uit landenvergelijkend onderzoek blijkt sinds 1995
(TIMSS,PISA, IALS) dat Vlaanderen een
Europese topscore behaalt. Maar dit wordt merkwaardig genoeg niet in verband gebracht met
de kwaliteit van de leerkrachten en van hun opleiding.
Oosterlick verwees terloops naar de universitaire lerarenopleiding in
Finland die garant zou staan voor onderwijskwaliteit. Hier valt o.i. een en
ander op af te dingen. Finland - een
land met weinig kansarme en allochtone leerlingen behaalde voor de 10-jarigen
(TIMSS 2011) en voor de 15-jarigen (PISA-2012) telkens een lagere score voor
wiskunde. Voor PISA-2012 telde Vlaanderen 25% toppers en Finland slechts 14%. In
Vlaanderen behalen meer kansarme leerlingen een topscore (10,3% en 7.5% in Finland).En
toch wordt Finland als het onderwijsparadijs voorgesteld en wordt hun
PISA-score rechtstreeks op naam geschreven van de hoge kwaliteit van de
universitair opgeleide leerkrachten. Er zijn overigens allang veel klachten
over het te lage niveau van de Finse 18-jarigen bij de docenten en professoren
hoger onderwijs. In de lagere cyclus s.o. vindt men in Finland te weinigleraars (masters) voor vakken als wiskunde, fysica ... Zelfs daar
worstelt men met tekorten.
Dat onze 10-jarigen, onze 14-jarigen, onze 15-jarigen voor TIMSS, PISA
& PIRLS een hogere score behalen dan in de vele landen waarin de leraren een universitaire
opleiding genoten hebben, wordt uiteraard ook verzwegen.Universitar opgeleide leraars, betekent nog niet dat de kwaliteit van het
basisonderwijs en van de lagere cyclus s.o. hoger is.Het aantrekken van breed getalenteerde
leerkrachten is in de meeste landen een groot probleem. Simplistische ingrepen
zullen geen soelaas brengen. Verlenging van de opleiding of een verplicht
masterdiploma zou b.v. tot een enorme daling van het aantal kandidatenvoor het basisonderwijs en voor de lagere
cyclus s.o. leiden.
