Roger Standaert als exponent van de ontscholingsbeweging:  kennisrelativisme, prestatievijandige opstelling, competentiegerichte en constructivistische aanpak  ...

Vooraf: Roger Standaert was de voorbije 50 jaar vanuit zijn functies als DVO-directeur vanaf 1991, destijds als VSO-hoofdcoördinator,  ... een van de meest invloedrijke personen. Zelf heb ik destijds Roger nog gekend als student in Leuven. Het is m.i. een beminnelijk man, maar jammer genoeg  wijkt zijn onderwijsvisie in sterke mate af van de mijne. In deze bijdrage illustreer ik het ontscholingsdiscours van de voorbije decennia aan de hand van de visie van Standaert - en vooral vanuit zijn reactie in 2007 op de O-ZON-campagne van Onderwijskrant. We laten in deze bijdrage zijn radicale kritiek op  het beoordelen met punten, op het gebruik van centrale toetsen e.d.  buiten beschouwing. 

Voor het themanummer van ‘Nova et Vetera’ (sept. 2007) over het kennisdebat werd ook DVO-directeur Roger Standaert uitgenodigd om de O-ZON-analyse over ontscholing, niveaudaling ... te weerleggen (DVO= dienst voor onderwijsontwikkeling die o.a. verantwoordelijk was voor de opstelling van de eindtermen, criteria voor inspectie/doorlichting …)

In de bijdrage ‘Vaardig omgaan met kennis’ verdedigde Standaert zijn standpunt en dat van de DVO. Standaerts radicaal ontscholingsdiscours komt plastisch tot uitdrukking in uitspraken als:

In de kritiek vanwege de leerkrachten en in onze O-ZON-campagne-2007 lag de ontscholende onderwijsvisie en invloed van de DVO (Dienst Voor Onderwijsontwikkeling) en van DVO-directeur Roger Standaert geregeld onder vuur. Die visie stond o.a. centraal in de DVO-tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ en bij de basiscompetenties. 

De ontscholing kwam volgens veel praktijkmensen  tot uiting in het kennisrelativisme,  in de vaagheid  en eenzijdigheid van de eindtermen en leerplannen, in de vorm van  beperkte en ongestructureerde kennis en tegelijk  overbeklemtoning van de vaardigheidsgerichte aanpak taalvaardigheidsonderwijs e.d., in het  onvoldoende bewaken en meten van de resultaten, in veel zelfontdekkend leren,  in sterke individualisering en principes ‘als de leerling centraal’, in de constructivistische en competentiegerichte aanpak,  ...

Dit alles leidt tot een onderbenutting van talenten en is het meest nefast voor de zwakkere leerlingen. 

In zijn ontkenning van onze  kritiek in onze O-ZON-publicaties bleef Standaert dus ook nog in 2007 zijn ontscholende standpunten verdedigen. Hij ontweek hierbij alle kritiek op zijn competentiegerichte en constructivistische eindtermenfilosofie-1996 in Uitgangspunten bij de eindtermen e.d. 

In de visie van de DVO stond de sterke relativering van de klassieke leerinhouden,  van de cultuuroverdracht en van het prestatieprincipe centraal. Dit kwam ook in voorgaande citaten in punt 1 heel duidelijk tot uiting. Standaert verdedigde de sterke relativering van basiskennis met de mythe van de snel groeiende kennis:

De hoeveelheid kennis vermeerdert in een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open… De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt. Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik gedownloaded moet spellen.” … In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak? 

 In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren…

Pedagogen als Standaert relativeren dan ook ten zeerste de rol van de kennis en van de verschillende vakdisciplines. Standaert is ook een tegenstander van het werken met leerplannen en vanuit vakdisciplines. Interdisciplinair en projectmatig werken zou volgens de DVO centraal moeten staan.

In Onderwijskrant en in onze O-ZON-publicaties wezen we erop dat de schoolse basiskennis en basisvaardigheden een vrij stabiel karakter vertonen. Op school gaat het niet om willekeurige, tijdsgebonden of vluchtige informatie. Het gaat vooral om ‘eeuwige’, ‘duurzame’ basiskennis en basisvaardigheden die ons in staat stellen om steeds opnieuw informatie op te nemen en te verwerken en om een kritische houding ten aanzien van informatie e.d. aan te nemen. In dit verband wees ook prof. Hans Van Crombrugge’ tijdens het O-ZON-symposium op de belangrijke rol van de vakdisciplines. De vakdisciplines zijn er nodig om de kennis te structureren en om interdisciplinaire verkenningen mogelijk te maken.

De progressieve Franse prof. G. Snyders repliceerde op het cliché van de vluchtige kennis in 1978 als volgt: “Voor de meeste nieuwlichters is de erfenis van vroeger plots een nutteloze last geworden. Dit is evenwel een illusie die zich in iedere generatie herhaalt. Uit 1856 al dateren de volgende uitspraken, waarvan talloze variaties en moderne versies bestaan. R. de Fontenay stelde in 1856:  De kennis ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op tweederde van zijn loopbaan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed. Hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden. (R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856).

Snyders stelde: Ieder tijdperk waande zich verloren in een wereld waarin, naar het leek, met alles weer van voren af aan moest worden begonnen. Iedere keer weer slaagden de onderwijsmensen die verder keken dan de uiterlijke schijn erin het historisch perspectief te ontdekken, dat een synthese is van grotendeels doorlopende lijnen en breekpunten.

Volgens Snyders bleven de klassieke basiskennis en basisvaardigheden uiterst belangrijk en nog het meest voor de sociaal-cultureel benadeelde leerlingen.

Het was volgens Standaert evident dat de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis… sterk gerelativeerd moesten worden. Dat was de boodschap die de DVO-voorzitter bij de start van de eindtermencommissies in 1993 meegaf - en dit kwam in de jaren zeventig ook al in zijn VSO-publicaties tot uiting.  Voor wiskunde lager onderwijs spoorde Standaert ons aan om tal van leerinhouden te schrappen: alles i.v.m. breuken, alle formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud… Zelf deden we ons allerbest om aan die druk en aan de constructivistische DVO-filosofie te weerstaan, maar toch sneuvelden bijvoorbeeld alle formules. Bij het opstellen van het leerplan lager onderwijs hebben we de belangrijkste formules e.d. weer opgenomen. Volgens Standaert is het rekenen minder belangrijk en is het gebruik van de calculator een belangrijke competentie. Was het maar zo simpel.

In verband met het belang van basiskennis wiskunde verwijzen we even naar  de studie Rekenvaardigheid van verpleegkundigen. C.W. de Jong en A.P. Koster stelden vast dat veel verpleegkundigen over te weinig elementaire wiskundige kennis beschikken en daardoor al te veel medicatiefouten begaan – ook al kunnen ze gebruik maken van een rekenmachine. Wiskundige basiskennis over procenten, verhoudingen e.d. is breed toepasbaar in de meest uiteenlopende situaties en dus ook onmisbaar.

Standaerts alternatief voor de spelling klinkt heel simplistisch: je kan telkens de schrijfwijze opzoeken in het groene boekje. Standaert hangt tegelijk een karikatuur op van de klassieke aanpak door de indruk te wekken dat vroeger het volledige woordenboek – de spelling van alle woorden – gememoriseerd moest worden. Hij beschouwt dit als sisyfusarbeid. Basiskennis spelling wil echter precies de sisyfusarbeid van het telkens moeten raadplegen van een boekje voorkomen. Het gaat bij spelling niet zomaar om het inprenten van de schrijfwijze van een oneindige verzameling woorden. Het gaat ook om inzicht in de basisregels van de werkwoordspelling, open en gesloten lettergreep e.d. Via zo’n inzichtelijke en breed toepasbare kennis bevorder je het vaardig en vlot schrijven. Je voorkomt dat je telkens het groene boekje moet raadplegen en veel tijd verspilt. Het voltooid deelwoord van downloaden heeft dezelfde vorm als dit van antwoorden: ge+stam+d/t. Ge+download+d wordt gedownload – net zoals geantwoord – omdat we aan het eind van een Nederlands woord nooit twee d's spellen. In het groene boekje vind je overigens de schrijfwijze van veel werkwoordsvormen niet.

Bij spelling gaat het uiteraard ook om een dosis memoriseerwerk, met inbegrip van de vervoeging van de courante werkwoorden – net zoals bij de tafels van vermenigvuldiging. Om het inslijpen van verkeerde vervoegingen te voorkomen, gebeurde dit vroeger in de tweede graad lager onderwijs. Momenteel moeten veel toekomstige leraren deze vervoegingen nog inoefenen en dit gaat vrij moeizaam. Ook geheugenkennis en parate kennis zijn belangrijk. Als je over te weinig parate kennis beschikt, dan moet je alles telkens weer opzoeken en dit is een al te tijdrovende bezigheid. Hoewel de basiskennis spelling breed toepasbaar is en het vaardig en correct schrijven bevordert, wekt Standaert de indruk dat het vooral bij ‘het opzoeken in een woordenboek’ om een breed toepasbare, inzichtelijke en handige vaardigheid gaat.

In verband met de controverse rond het taalonderwijs pleitte Standaert ook resoluut voor de communicatieve aanpak waarbij de traditionele inhouden i.v.m. woordenschat, spelling, grammatica… heel sterk gerelativeerd worden. Standaert: Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn. Standaert vindt grammatica dan ook niet nuttig. Zinsontleding wordt volgens hem enkel gewaardeerd omwille van de binding met klassieke talen en zou ook veel te moeilijk zijn voor 10-12-jarigen. Het basisonderwijs mag volgens Standaert ook geenszins voorbereiden op het secundair onderwijs. Dit heeft ertoe geleid dat voor zinsontleding enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden werden in de eindtermen.. Uit het  taalpeilonderzoek-2007 bleek echter dat de leraars, leerlingen en burgers het belang van spelling, grammatica, woordenschatonderwijs… veel hoger inschatten dan Standaert en de eindtermencommissie.

De relativering van algemene en culture kennis kwam evenzeer tot uiting in volgende uitspraak van   Standaert: Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’?  Ook de kennis van het Standaardnederlands, van kunstzinnige cultuurproducten ... is volgens Standaert dus niet meer echt belangrijk. 

Roger Standaert en zijn DVO-medewerkers die de regie bij het opstellen van de eindtermen in handen hadden, zijn dus vertrokken van dergelijke ontscholende en simplistische opvattingen. Dit bepaalde mede de keuze van de mensen voor de opstelling van de eindtermen. De DVO koos in haar eindtermenfilosofie (cf. Uitgangspunten) ook voor de thematische en vakkenoverschrijdende aanpak. Zelf adviseerden we de DVO in 1992 om b.v. voor wereldoriëntatie naast thematisch onderwijs ook expliciet en cursorisch zaakvakkenonderwijs te programmeren in de hogere leerjaren van het basisonderwijs. We stuurden ook aan op meer systematiek. Het is geen toeval dat na de eerste tegenvallende W.O.-peiling voor het domein natuur de eindtermen voor dit domein al weer worden bijgewerkt. Na verdere peiling zal dit o.i. ook het geval zijn voor tijd (geschiedenis) en ruimte (aardrijkskunde). Bij doorlichtingen zijn er al te vaak discussies omtrent de interpretatie van de vage W.O.-eindtermen en de te vage en weinig gestructureerde leerplannen wereldoriëntatie.

In de O-ZON-publicaties reageerden we uitvoerig op ontscholingsideeën à la DVO-voorzitter. In punt 4 gaan we verder in op Standaerts visie i.v.m. kennis en vaardigheden.

Standaert pakte in 2007 verder uit met het cliché van de sterk veranderde leefwereld en ingesteldheid van de jongeren: De nieuwe jeugd groeit op met ICT en leert anders omgaan met informatie, die wereldwijd beschikbaar is. Leerkrachten zouden moeten inspelen op de leefwereld van onze (inter)net-generatie die totaal anders zou leren: zappend en multitaskend, associatief, via opzoeken op het internet…

In Vlaanderen liep ook de Leuvense prof. F. Dochy hoog op met het mutitaskend en zappend leergedrag van de netgeneratie. Jongeren zouden het best leren als ze met alles tegelijk bezig zijn. Prof. Paul Kirschner gelooft niet dat de hersenen van de huidige generatie een plotse evolutie hebben doorgemaakt, dat ze nu bijvoorbeeld leren al zappend en multitaskend onder invloed van de nieuwe media e.d. Geconcentreerd met een bepaalde taak bezig zijn, blijft heel belangrijk.

Standaert, Dochy, Kris Van den Branden… wekten de indruk dat de leerlingen ineens veranderd zijn in zappende multitaskers e.d., dat een miraculeuze verandering werd geproduceerd. Zijn het de leerlingen die plotsklaps veranderd zijn? Of zijn hun werkhouding, leergedrag, kennis en vaardigheden vooral veranderd als gevolg van de ontscholing die Standaert en co al lang propageren. Standaert en co spelen niet zozeer in op een behoefte die daadwerkelijk bestaat. Zij duwen de didactische nieuwigheden in de gretige kinderhanden door ze te promoten alsof hun leven er van afhangt. Bij de veranderde leerstijlen van de huidige generatie jongeren is er eerder sprake van een self-fulfilling prophecy opgedrongen door ontscholers. Een verandering in de leefwereld betekent ook niet dat die jongeren minder nood hebben aan basiskennis.

Volgens Standaert is de relativiteit van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht het gevolg van het feit dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalt wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt. Standaert verwees in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu en schreef: Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu

hebben boeken volgeschreven over la distance inégale à la culturevan een grote meerderheid van kinderen op school. …

Standaert:  Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘a parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite.

.

Standaert imiteert Bourdieu en pleit voor minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis. Hij betreurt dat op school het weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is. Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, les héritiers van de hogere cultuur. Het is deze klasse van héritiers’– waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.

Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Hij beseft blijkbaar niet dat Gardners 'meervoudige intelligentie' en het ermee verbonden inspelen op de specifieke intelligentie van elke leerling, door de meeste onderwijskundigen niet ernstig genomen wordt. Jammer genoeg werd ook in bijscholingen de voorbije jaren veel aandacht besteed aan de contraproductieve theorie van Gardner.

Ook de technische cultuur – ‘het doen’ – krijgt volgens Meirieu en Standaert te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat – en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.

Voor Bourdieu en zijn adepten is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en ‘burgerlijk’ en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde.

Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van ‘symbolisch geweld’ op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, de rapporten, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester... In het Franse hervormingsplan Bourdieu-Gros (1989) werd dan ook expliciet gesteld dat de leerkrachten veel minder aandacht moesten besteden aan de leertaak en in het bijzonder aan lezen, rekenen en schrijven. En alles wat ruikt naar 'presteren' wordt als negatief voorgesteld - ook door Roger Standaert.

Met een beroep op Bourdieu propageert Roger Standaert dus het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus ‘verdacht’ en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken.

Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur…) dan worden deze extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderkinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen.

We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als privilégiés of héritiers de la ‘culture de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.

De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen. B. Lahire schreef b.v.: Si l’école exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, c’est la seule orientation démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés qu’il n’y sont entrés. … En reprenant à son compte l’analyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser qu’il ne faut plus rien transmettre ni enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou imaginatives (supposées naturelles) des enfants (Défendre et transformer l’école pour tous; zie Internet).

Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot een aantasting van de klassieke cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen. De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie leidde paradoxaal genoeg tot een toename van de école de la reproduction, tot een afname van de onderwijskansen. In naam van de ‘gelijke kansen’ onthoudt men ‘benadeelde’ leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. Ook nivellerende Vlaamse eindtermen/leerplannen van 1998 zijn mede verantwoordelijk voor de niveaudaling.

De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het nog zo uit: Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen en verantwoordelijkheid er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur – b.v. verleiding van instant gratification – in de hand wordt gewerkt (Het nut van morele vorming).

De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, de belangrijkste beleidsadviseur in de jaren negentig, propageerde destijds de Bourdieu-visie – net als Standaert. Achteraf zag hij wel in dat hij zich had vergist. Hij bekeerde zich en getuigde: De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C’est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j’ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé  (Le Figaro Magazine, 23.10.1999).

Wij en vele anderen stelden dat er in de DVO-filosofie te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een idéologie du savoir faire, voor een pedagogisch activisme. Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines… werd gezwegen en/of denigrerend gesproken. In zijn bijdrage banaliseert Standaert eens te meer de basiskennis en basisvaardigheden. Hij vermijdt wel angstvallig de kritiek i.v.m. de constructivistische en competentiegerichte DVO-aanpak van de eindtermen e.d. Hij weet dat het hier gaat om de meest controversiële onderwerpen binnen onderwijskundige middens. De constructivistische en competentiegerichte visie heeft o.a. geleid tot een vage en wollige omschrijving van de leerinhouden, tot een sterke relativering van de cultuuroverdracht en tot een daling van het niveau.

Professor Marcel Crahay, de vader van de competentieaanpak in Franstalig België, stelt nu dat hij zich heeft vergist en dat precies de competentie-ideologie veel schade heeft aangericht. Le concept de compétence ne résiste pas à une analyse scientifique sérieuse (Faut-il finir avec les compétences?, zie Internet). Crahay concludeert: Il nous paraît urgent de plaider en faveur d’une restauration du disciplinaire. De leerinhouden en de vakdisciplines moeten weer in ere hersteld worden.

De invoering van de competentiegerichte aanpak leidde tot ware schooloorlogen in Québec, Zwitserland, Nederland, Frankrijk, Engeland, Verenigde Staten… In een  raadpleging van de Waalse leerkrachten vond 65% dat de ingevoerde competentiegerichte aanpak nefast was uitgevallen en 76% dat ze niets positiefs had opgeleverd. Als belangrijkste kritieken werden vernoemd: vaag, onbegrijpelijk, te weinig precieze aanduidingen van leerinhouden, parate kennis en evaluatiecriteria” (zie APED-website). Ook de progressieve Nico Hirtt wijst op de APED-website op nefaste gevolgen van de competentiegerichte aanpak: Les nouveaux programmes sont d’une lourdeur incroyable sur le plan des directives pédagogiques. En revanche, ils créent le flou artistique quant aux contenus à enseigner. Het competentiedenken veroorzaakte volgens Crahay en Hirtt een sterke niveaudaling in het Franstalig onderwijs.

In de Uitgangspunten bij de eindtermen lanceerde Standaert volop het denken in termen van kunstmatige & polariserende tegenstellingen tussen nieuwe en oude aanpakken,

tussen kennis en vaardigheden, tussen onderwijzen en leren, tussen disciplinair en vakoverschrijdend werken… Hij dacht en poneerde dat de eindtermen tot een cultuuromslag en tot een omwenteling in het onderwijs en in de lerarenopleidingen zouden leiden. De DVO-voorzitter oefende ook zijn invloed uit op de eindtermen-commissies. Standaert en zijn DVO mochten ook de inspectiecriteria opstellen. 

Gelukkig was er geregeld een grote afstand tussen de feitelijke eindtermen en de DVO-visietekst. Als commissielid voor de eindtermen wiskunde (basisonderwijs) en als tegenstander van het constructivisme hebben we ons best gedaan om het constructivisme zoveel mogelijk te weren.

In de vorige punten kwam het dichotomiserend en sloganmatig ontscholingsdenken nog eens duidelijk tot uiting in uitspraken over de snel verouderde kennis, slogans als rekenen minder belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine, spelling en andere kennis kan je opzoeken… Standaert verzwijgt in zijn bijdrage evenwel die kritiek op de simplistische DVO-filosofie en polarisering.

Standaert keerde zelfs de rollen om. Volgens hem waren het de O-ZON-mensen die sloganmatig en dichotomisch denken:  Het probleem wordt compromisloos en kritiekloos gesteld in een keihard dilemma: brengt de school nog kennis bij of moeten de kinderen alleen nog leren leren, leren opzoeken, leren ‘googelen’ of iets dergelijks? … In samenhang met de extremiteit van de vraag krijg je ook de navenante slogantaal. … Waar gaan we naartoe als de kinderen niet meer weten wie Hippocrates is (bijvoorbeeld de naam van de hond van een bekende mediafiguur) of hoe ze de inhoud van een cilinder moeten berekenen? Wat te zeggen van een knoert van een fout als ‘hij antwoord’? Ik wil er geen karikatuur van maken (sic!), maar wie de vraag in een ‘of…of’-vorm stelt, genereert de simplistische antwoorden die bij een dergelijke tweedeling horen.

In het kapittel over kennis en vaardigheden zoekt constructivist Standaert merkwaardig genoeg zijn toevlucht in een lange uitweiding over de controversiële en kennisrelativerende taxonomie van Bloom. Met een beroep op Bloom wil Standaert vooreerst duidelijk maken dat het in het onderwijs gaat om kennis én vaardigheden. Alsof de kritische leerkrachten en O-ZON hieraan zouden twijfelen.

Met zijn verwijzing naar het taxonomisch en controversiële laddersysteem van Bloom wil Standaert vooral aantonen dat kennis enkel in functie staat van vaardigheden (competenties) en dus een ondergeschikte en instrumentele functie vervult. Volgens Standaert en co heeft kennis enkel zin in zoverre kennis de vaardigheid, kunde, competentie ondersteunt. 

Prof. F. Dochy beweerde:  Kennis an sich bestaat niet. Enkel als iets in een context geplaatst is, interesseert het  de leerlingen (IVO 107, juni 2007, p. 37). Die kennis mag dus ook niet los en op zich aangeboden worden, maar enkel in een specifieke toepassingscontext, in zgn. doe-activiteiten. Taalkennis bijvoorbeeld moet gekoppeld worden aan specifieke communicatieve doe-opdrachten, wiskundekennis aan concrete toepassingscontexten… Constructivisten pleiten dan ook voor gesitueerde of contextuele kennis.

Men kan o.i. niet zomaar kennis verwerven ondergeschikt maken aan vaardigheden, specifieke situaties en doe-activiteiten, kennis louter als dienstmaagd beschouwen. De kracht van fundamentele kennis is vooreerst dat ze niet gebonden is aan een specifieke probleem- of toepassingscontext en in heel veel situaties aanwendbaar is. In dit opzicht is dergelijke kennis belangrijker dan situatie- en contextgebonden kennis en vaardigheden. Het is verder ook zo dat de verschillende vormen van gebruik van kennis (b.v. vraagstukken wiskunde) eveneens in functie staan van de verwerving, vastzetting en verdieping van kennis. Via gevarieerde toepassingen komen we tot meer gedecontextualiseerde en breed toepasbare kennis.

Standaert zet ook de taxonomie van Bloom naar zijn hand. Bloom heeft het over 5 niveaus van kennisverwerking: geheugenkennis, inzicht, toepassing, analyse en synthese. Standaert stelt het voor alsof Bloom werkt met twee categorieën kennis - geheugenkennis en inzichtelijke kennis)-en met 2 soorten vaardigheden (routinematig toepassen en probleemgericht toepassen). Standaert associeert verder kennis met feitenkennis, losse weetjes. Kennis binnen geschiedenis is dan louter feitenkennis en ‘historische interpretatie’ noemt hij merkwaardig genoeg een ‘vaardigheid’. De spelling van een woord opzoeken in het groene boekje noemt hij dan weer ‘inzicht’. In de praktijk bleek het gebruik van de laddertaxonomie van Bloom overigens niet werkbaar.

5 Politici bepaalden eindtermen ?

Roger Standaert vraagt zich af wie er uiteindelijk moet beslissen over de kennis en vaardigheden, over het curriculum, om wat voor alle jongeren moet worden opgelegd als inwijding in de maatschappij, de cultuur en de beroepenwereld. Volgens de DVO-voorzitter trad het Vlaams Parlement als scheidsrechter op: De brede waaier van opvattingen over wat kwaliteit is, manifesteert zich immers in allerlei bewegingen, actiegroepen, opvoedingsprojecten, verenigingen en belangengroepen en die brengen alle materiaal aan voor de arbitrage… Een heleboel boodschappen komen dus samen in een brandpunt, dat evenwel zo vol gestouwd zit, dat er keuzes moeten worden gemaakt. … Op een bepaald ogenblik moeten er knopen worden doorgehakt. Er is op een bepaald moment een arbitrage nodig.”...

“Het vastleggen van de eindtermen gebeurt in een democratie uiteindelijk via de filter van het parlement. Daar gelden dan de wetten van de democratie. Wanneer er een parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn. Standaert suggereert ten onrechte dat de Vlaamse parlementsleden verantwoordelijk zijn voor het opstellen en kiezen van de eindtermen. De parlementsleden hebben aan de door de DVO- en VLOR voorgelegde eindtermen praktisch niets gewijzigd.

De DVO patroneerde het opstellen van de eindtermen en schreef achteraf op eigen houtje de memorie van toelichting , de zgn. Uitgangspunten. Roger Standaert en co oefenden een sterke invloed uit bij de samenstelling van de eindtermen-commissies en bij het sturen van die ‘eindtermen’. Voor de samenstelling van de leerplancommissie ‘Nederlands’ bijvoorbeeld werd vooral een beroep gedaan op taalkundigen van de universiteiten van Leuven en Antwerpen waarvan de eenzijdige visie op voorhand gekend was. Bij de start van de eindtermencommissie wiskunde (basisonderwijs) probeerde Standaert ons zijn visie op te leggen. In de pasqsage Waar zit de scheidsrechter? probeertdehij zijn verantwoordelijkheid en deze van de DVO te ontvluchten, door te stellen dat de Vlaamse Parlementsleden de eindtermen en het eindtermendiscours patroneerden.

In de bijdrage van Standaert komt duidelijk het ontscholingsdiscours en het cultuurrelativisme van de DVO-voorzitter en van de DVO tot uiting. Dit discours klinkt niet enkel vrij simplistisch, maar is een ware bedreiging voor de talentontwikkeling van de kinderen. We merken ook dat Standaert de grote invloed van zijn DVO op het ‘officiële onderwijsdiscours’ van de voorbije 15 jaar verhult door te beweren dat de politici de eindtermen bepaalden en dat ‘dé‘ onderwijswereld’ aanstuurde op een beperking van de basiskennis.