We leefden de voorbije decennia in een onderwijswereld die zich liet begoochelen door modes en rages, door continue verandering als norm. ‘Permanente hervorming’ was het kernwoord van het vocabularium en wie niet meedeed werd als 'conservatief' bestempeld. Dit kreeg/kreeg ik ook af en toe te horen.

50 jaar geleden stond onze sterke Vlaamse onderwijstraditie al sterk onder druk. In het zog van de jaren 1960 werden we geconfronteerd met het zelfontplooiingsmodel, het kennisrelativisme, de egalitaire onderwijsideologie, de anti-autoritaire opvoeding, een prestatievijandig klimaat, ... Minister Vermeylen en veel andere VSO-propagandisten kozen niet enkel voor een egalitaire VSO-structuurhervorming, maar ook voor de zgn. "zachte' didactiek. Gelukkig was er ook veel verzet en bewezen veel leerkrachten lippendienst aan de opgedrongen 'zachte' didactiek. En veel tso/bso-scholen weigerden over te stappen naar het VSO. In het Rijksonderwijs werden tso/bso-scholen ze verplicht over te stappen op het VSO en dit leidde tot een aderlating. 

In Onderwijskrant en elders schreven we de voorbije decennia geregeld dat we als pedagoog en lerarenopleider opteerden voor het conserveren van de vele sterke kanten, de beproefde waarden van de sterke Vlaamse onderwijstraditie – én tegelijk voor ‘vernieuwing in continuïteit’.

Dit was al mijn mening in mijn eerste onderwijsbijdragen in de brochure ‘Het kind van de Rekening’ van 1969, vijftig jaar geleden en in 'Naar een open gemeenschapsschool' in januari 1973 (De Nieuwe Maand, Acco). In deze publicaties stuurden we 50 jaar geleden ook aan op verregaande samenwerking tussen de onderwijsnetten. Jammer genoeg is de verzuiling de voorbije jaren weer toegenomen en riskeren we zelfs een nieuwe schoolstrijd.

We verdedigden de voorbije 50 jaar - bijna als enige Vlaamse pedagoog - het belaagde, simpele en effectieve jaarklassensysteem met de eraan verbonden groepsinstructie,  leerplannen en methodes per leerjaar. We bestempelden de invoering rond 1850 van zo’n gestructureerde aanpak binnen de volksschool als een van de belangrijkste hervormingen ooit. Het jaarklassensysteem valt ook meer haalbaar uit voor de leerkrachten dan de vele gecompliceerde alternatieven. Gelukkig heeft het jaarklassensysteem de storm van kritiek - vooral vanuit academische middens - doorstaan, en verdedigen nu ook een aantal onderwijsexperts openlijk dit systeem.

We betreuren in dit verband dat men de opdracht van de school en van de leerkrachten de voorbije decennia steeds omvangijker en complexer maakte.  Dit verklaart ook de toename van de werkbelasting, de stress en het ziekteverzuim. Recente decreten over M-decreet, hervorming s.o., leerlingenbegeleiding, de oeverloze ROK-verwachtingen, de vele nieuwe eindtermen over burgerschap, financiële geletterdheid e.d., de nieuwe ZILL-leerplannen,  … maken de opdracht van de scholen en leerkrachten al te omvangrijk en al te gecompliceerd. De chaos in het s.o. is enorm aan het worden - maar dit besef dringt nog niet voldoende door - ook niet in het interview met bisschop Bonny vorige zaterdag in de krant De Standaard.

We streden de voorbije 50 jaar ook voor verder optimalisering van de interne en externe democratisering van het onderwijs. Op het vlak van de interne democratisering boekten we vooruitgang - ook al ging het hier en daar de verkeerde toer op met de propaganda voor symmetrische relaties tussen leraar en leerlingen, voor de onderhandelings- en knuffelpedagogiek, enz. Ook op het vlak van de relatie tussen directies en leerkrachten boekten we vooruitgang.

Inzake externe democratisering, de optimalisering van de onderwijskansen voor alle leerlingen, boekten we al te weinig vooruitgang en lieten we weel kansen liggen. 50 jaar geleden poneerden we in 1971 al in een VRT-uitzending dat de doorstroming naar het s.o. al vrij democratisch verliep, en dat we voortaan inzake de optimalisering van de onderwijskansen absolute voorrang moesten verlenen aan de optimalisering van de kwaliteit van het kleuter- en lager onderwijs. We zijn die stelling blijven verdedigen en namen afstand van de egalitaire onderwijsideologie van veel beleidsmakers, sociologen, … We hopen dat de nieuwe eindtermen en leerplannen voor het basisonderwijs de leerkansen zullen optimaliseren. Vooral ook in het kleuteronderwijs kunnen we nog veel vooruitgang boeken. Daarom voeren we met Onderwijskrant al een aantal jaren een kleuterschoolcampagne (zie www.onderwijskrant.be).

We betreuren dus ten zeerste dat de overheid de voorbije 50 jaar zoveel energie en centen investeerden in een egalitaire structuurhervorming van het s.o. Ook de recente hervorming veroorzaakt veel chaos en zal eens te meer tot een niveaudaling leiden. We waarschuwen sinds 2002 dat het tso/bso en de tso/bso-leerlingen het meest de dupe zouden worden van zo'n structuurhervorming, van een nog meer gemeenschappelijke eerste raad en aso-stroomlijning. Terecht blijkbaar. 50 jaar geleden had de sector tso/bso nog een stem in het debat - en het verzet tegen het VSO ging grotendeels uit van tso/bso-scholen. Veel scholen weigerden toe te treden tot het VSO - en dat was ook hun redding. Sindsdien is het tso/bso monddood gemaakt - ook binnen de onderwijskoepels.

In 2004 namen we ook expliciet afstand van de structuurhervormings-plannen van het duo Frank Vandenbroucke - Dirk Van Damme. Van Damme gaf ons jammer genoeg pas de voorbije jaren gelijk. Hij gaf nu grif toe dat zij zich destijds hadden vergist.  Mede dankzij de geslaagde Onderwijskrantpetitie van mei 2012 kwam het verzet tegen de invoering van een brede eerste graad en tegen het opdoeken van de onderwijsvormen duidelijker aan de oppervlakte - en zo werd de hervorming uiteindelijk afgezwakt.

De voorbije 50 jaar verkondigden beeldenstormers/ nieuwlichters steeds opnieuw dat het Vlaams onderwijs, het klassiek reken- en taalonderwijs …, hopeloos verouderd waren, dat we nog les gaven als in de 19de eeuw, dat we moesten overschakelen op 21ste eeuwse competenties, dat er nooit geen sprake geweest is van democratisering van het s.o. … 

Op 17 september 2015 nodigden de VLOR-kopstukken  de Leuvense prof. & ontscholer Kris Van den Branden uit om op de VLOR-startdag openlijk te verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Achteraf nodigden veel begeleidingsdiensten Van den Branden uit om overal in het Vlaamse land die boodschap te verkondingen. Ik maakte me grote zorgen en probeerde die visie te counteren. De voorbije jaren noteerden we gelukkig steeds meer medestanders in de strijd tegen de beeldenstormerij en neofilie. Hopelijk slagen we er in  de komende jaren ib om terug op het juiste spoor te komen.

Zo stelden de nieuwlichters de formalistische en ‘hemelse’ ‘Moderne Wiskunde’ rond 1970 voor als de verlossing uit de ouderwetse wiskunde, als de nieuwe en hemelse wiskunde voor de derde industriële revolutie. De New Math is inmiddels al weer opgedoekt. Op het VLO-startcolloquim van 1 september 1973 riepen we op om dat soort formalistische wiskunde niet in te voeren in het lager onderwijs; we stelden ook dat ons lager onderwijs een sterke wiskunde-traditie kende. 

Reformpedagogen als Ovide Decroly en het leerplan van 1936 verwachtten alle heil van hun globale leesmethodiek en totaliteitsonderwijs, maar de meeste praktijkmensen weigerden dit toe te passen. Tot mijn verbazing merkte ik dat de ZILL-leerplanarchitecten opnieuw het totaliteitsonderwijs en andere reformpedagogische ideeën propageerden.

De neomanie en hervormingsdwang was de voorbije decennia groter dan ooit – mede dankzij het steeds groter wordende vernieuwingsestablishment, dat werk moet zoeken voor de eigen winkel.

‘Vernieuwers in continuïteit’ van hun kant proberen vooral de vele sterke kanten en beproefde waarden van het bestaande onderwijs te conserveren en verder te optimaliseren. Zelf hebben we de voorbije 50 jaar veel energie besteed aan het conserveren en optimaliseren van de kwaliteit van het basisonderwijs. Jammer genoeg bleven beleidmakers, onderwijssociologen … veel heil verwachten van structuurhervormingen in het s.o. die volgens de meeste praktijkmensen enkel tot nivellering en niveauverlaging leiden.

Nieuwlichters verkondigen graag dat een nieuw tijdperk een totaal nieuwe aanpak vereist en spreken veelal minachtend over het onderwijs dat ze zelf genoten hebben. Zelf ben ik best tevreden over het onderwijs dat ik in de periode 1950-1964 genoten heb. Dankzij de hoge kwaliteit van het onderwijs en de grote democratisering stroomde ik ook vlot door naar het secundair en universitair onderwijs. Ook de leerkrachten en ouders tonen meestal veel waardering voor het onderwijs dat ze zelf genoten hebben en voor het conserveren van het erfgoed en van de ervaringswijsheid die van generatie op generatie doorgegeven moet worden. Ook mijn ouders genoten 100 jaar geleden al degelijk lager onderwijs.

Conserveerders, vernieuwers in continuïteit zijn er zich van bewust dat de beproefde waarden al vlug in de verdrukking kunnen geraken; maar zijn anderzijds niet blind voor nieuwe mogelijkheden en evoluties. Ze erkennen en benutten b.v. de mogelijkheden van het internet, maar vinden tegelijk dat parate basiskennis even belangrijk blijft, en zelfs nog belangrijker wordt in onze kennismaatschappij. Ervaren praktijkmensen weten waar de beproefde waarden en verworvenheden goed voor zijn: ze zijn er om gerespecteerd te worden en om eventueel aangevuld te worden met nieuwe zaken: vetera et nova, duurzaamheid én optimalisering.

Mijn vakdidactische publicaties over rekenen, leren lezen… vertonen gelijkenissen met publicaties van 100 en zelfs 200 jaar geleden, met de leesmethodiek b.v. van Prinsen van 1810. Ik bouwde verder op de ervarings- en praktijkwijsheid uit het verleden. Beeldenstormers zijn niet geneigd om hun 'unieke' methodiek/hervorming te integreren binnen een veelzijdige benadering met behoud van de oude waarden.

Ook uit het historisch onderzoek van Cuban en Tyack leiden we af dat het streven naar behoud van vaste waarden een basishouding is bij leerkrachten doorheen de tijd en overal ter wereld, het behoort tot de logica van het onderwijssysteem. Volgens Cuban en Tyack geloven leerkrachten niet in voortdurende cultuuromslagen, grote woorden, hypes en polarisering (zie verder punt 2.1). Ze maken zich ook zorgen over de voortdurende complicering van de onderwijsopdracht. Het onderwijs kregen er ook de voorbije jaren tal van nieuwe opdrachten bij. Ervaren leerkrachten gedragen zich veelal als Popperianen. De filosoof Karl Popper opteerde voor piecemeal social engineering, stapsgewijze vooruitgang.

Dweperige beeldenstormers hebben o.i. voortdurend geschopt en getrapt tegen het onderwijs, maar ze hebben vooral veel verwarring gesticht en het niveau van het onderwijs aangetast. Dit was ook de basisconclusie van de parlementaire onderzoeks-commissie-Dijsselbloem van 2008.

Eens de rages uitgeraasd zijn, komt er weer een herwaardering van beproefde en oerdegelijke aanpakken. Na een aantal jaren geraakten de rages veelal uitgeraasd. Welbegrepen conservatisme en welbegrepen vernieuwing zijn o.i. twee zijden van dezelfde medaille. Zelf namen we de voorbije decennia vaak afstand van de nieuwlichters en verlossingsideologen, maar evenzeer van de restaurateurs die enkel terug willen naar het verre verleden. Ook als lerarenopleider hebben we steeds het propageren van alleenzaligmakende en verlossende aanpakken betreurd, mar tegelijk gewerkt aan optimalisering van het onderwijs en de vakdidactieken voor lezen, rekenen, spellen, geschiedenis ...

We pleit(t)en voor 'vernieuwing in continuïteit', voor integratie van nieuwe elementen binnen een veelzijdige aanpak, met respect voor de vele oude waarden en de ervaringswijsheid. We tekenden zelf een veelzijdige visie en aanpak uit inzake zorgverbreding en GOK, leerproces en didactische werkvormen, methodiek voor rekenen, begrijpend lezen, spellen, stellen, aanvankelijk lezen, Frans, wereldoriëntatie, ... 

Veel nieuwlichters betreuren dat hun visie niet werd gevolgd door de praktijkmensen. Zelf  zijn we  best tevreden over het werk dat we inzake ‘vernieuwing in continuïteit’ gepresteerd hebben en over de invloed hiervan op de praktijk. Onze 'directe systeemmethodiek' voor het leren lezen b.v. wordt nu in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland toegepast. We zorgen ervoor dat het rekenonderwijs op de lagere school terug op het juiste spoor geraakte. Enz. We zijn ook tevreden over het werk dat onze oud-studenten van de lerarenopleiding gepresteerd hebben. 

Vernieuwers in continuïteit en leerkrachten die veelal in stilte werken aan het optimaliseren en verspreiden van beproefde waarden en aan de aanvulling met nieuwe elementen, komen zelden of nooit in de schijnwerpers. Ze krijgen geen subsidie en/of waardering vanwege de beleidsmensen, geen koningin Paolaprijs, zelden of nooit een vermelding in de kranten. Ze worden zelden of nooit uitgenodigd voor hoorzittingen in de commissie onderwijs, ... Toch hadden/hebben hun inzet en/of hun publicaties in de praktijk en op termijn meer invloed dan deze van de beeldenstormers. Indien vernieuwers in continuïteit tijdig enige officiële erkenning hadden ontvangen, dan zou het niveau van ons onderwijs momenteel een stuk hoger zijn. En ook de zwakkere leerlingen zouden meer onderwijskansen gekregen hebben.

De overheid heeft de voorbije decennia enorm veel centen geïnvesteerd in nieuwlichterij die ons onderwijs schade heeft berokkend. Ze investeerde ook veel in het overheidstijdschrift KLASSE dat ongestraft aan stemmingmakerij en nieuwlichterij mocht doen. Pas recentelijk noteerden we enige kentering.Tijdschriften als ‘Onderwijskrant’ die pleiten voor vernieuwing in continuïteit krijgen geen cent subsidie. Ze blijven enkel bestaan omdat de redactieleden er veel eigen tijd en eigen centen in investeren. Hoe lang nog kunnen we dit financieel nog volhouden?

Onderwijs is steeds in beweging, maar als we de balans opmaken van de voorbije eeuw dan merken we tegelijk dat de basisgrammatica van degelijk onderwijs grotendeels dezelfde gebleven is. Met de metafoor van de grammatica wordt verwezen naar de taaiheid van institutionele patronen binnen het onderwijs.

Zo constateerden Larry Cuban en David Tyack, Amerikaanse professoren historische pedagogiek, een grote mate van vaste patronen in het didactisch handelen van leerkrachten doorheen tijd en ruimte. De ‘schoolgrammatica’ (grammar of scholing: b.v. jaarklassensysteem) bleef in de loop van de 20ste eeuw grotendeels gelijk; er is eerder sprake van optimalisering dan van vervanging door een totaal nieuwe grammatica. Als gevolg van de invoering van kleinere klassen, de evoluerende tijdsgeest e.d. is er nu het onderwijs wel meer ruimte voor inbreng van de leerlingen & dialoog met de leerlingen dan destijds het geval was. Dit betekent niet dat het huidige onderwijs meestal leerlinggestuurd is, dat de leerlingen de leerinhoud bepalen, dat het kerncurriculum totaal anders werd ... Zelf hebben we overigens in onze schooljaren vanaf 1950 geen kadaverdiscipline meegemaakt, maar bijna steeds begripsvolle leerkrachten.

Tyack en Cuban maken in hun historische studies (bv. 'Tinkering toward Utopia', 1995) duidelijk dat het steeds opnieuw nastreven van een onderwijsparadijs en cultuuromslag weinig zin heeft, omdat de geschiedenis uitwijst dat de basisgrammatica van effectief onderwijs – net zoals de grammatica van een taal – onverwoestbaar is, ook al wordt die door de vele 'ontscholers' van alle tijden radicaal in vraag gesteld. De basisidee van een leerkracht die voor een groot deel simultaan lesgeeft aan een klas leerlingen en die zelf – op basis van maatschappelijke afspraken zoals leerplannen – bepaalt welke leerstof en in welk tempo wordt geleerd, bleef overeind. Ook elementaire basisvaardigheden zijn duurzaam en veel minder veranderlijk dan de spellingvoorschriften van de Nederlandse Taalunie. Het kerncurriculum van de basisvorming en de basismethodiek kenmerken zich dan ook terecht door continuïteit. Het onderwijs heeft dan ook de vele ontscholingsorkanen grotendeels doorstaan en zo de niveaudaling getemperd.

Cuban vergelijkt het onderwijs met een oude auto die nog steeds rijdt en op dezelfde principes is gebaseerd. De banden zijn verwisseld, de remblokken zijn vernieuwd, de waterpomp is gerepareerd en de accu is vervangen, maar een echt nieuw vervoermiddel is er niet gekomen, ondanks de claims van de ‘alternatieve’ onderwijsbeweging vanaf 1850. Een leerkrachtgestuurde benadering heeft gelukkig nog steeds de overhand in de meeste scholen. Er was wel voortdurend sprake van stapsgewijze vernieuwingen, maar niet van cultuuromslagen en revoluties. De vele beeldenstormers en ontscholingsprojecten tastten jammer genoeg wel de ‘grammar of schooling’ en het onderwijsniveau aan. Inzake de invoering van nieuwe technologieën in het klaslokaal na 1920 komt Cuban tot eenzelfde conclusie. De film, de radio en de televisie zijn stuk voor stuk aangekondigd als nieuwe pedagogische wondermiddelen die het onderwijsgebouw op zijn grondvesten zouden doen schudden. Maar de schaal van Richter is nauwelijks uitgeslagen. Ook de computer heeft nog geen revolutie veroorzaakt.

De psychologe Jeanne Chall schreef dit in 2000 terecht toe aan de bewezen effectiviteit van de traditionele docentgerichte aanpak, die door de jaren heen keer op keer betere resultaten voor een groot aantal kinderen opleverde dan de moderne, leerlinggerichte benaderingen (Chall, 2000). Tot die conclusie kwam ook de Amerikaanse historica Diane Ravitch in een boek met een titel die niets aan de verbeelding over laat: Left back. A century of failed school reform (2000).

In ‘Tinkering toward Utopia’ of ‘Prutsend naar het paradijs’ wijzen Cuban en Tyack de grammar of schooling aan als het voornaamste struikelblok voor ontscholers en verlossingsideologen. Tyack en Cuban zeggen daarover het volgende: “Practices such as agegraded classrooms structure school in a manner analogous to the way grammar organizes meaning in verbal communication. Neither the grammar of schooling nor the grammar of speech needs to be consciously understood to operate smoothly. Indeed, much of the grammar of schooling has become taken for granted as just the way schools are”.

Het is dus geen toeval dat in alle landen en tegen de achtergrond van verschillende culturen dezelfde schoolgrammatica en schoolcultuur gestalte kregen en grotendeels stand hielden. In de stemmingmakerij tegen het onderwijs wordt vaak smalend gesteld dat we nog lesgeven zoals in de 19de eeuw. Die grote mate van duurzaamheid zou er op wijzen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. Ten onrechte, de duurzaamheid wijst op de effectiviteit, op de beproefde waarden. In de loop van de 19de eeuw werd het lesgeven effectiever en efficiënter gemaakt en kreeg het schoolse leren zijn vaste vorm: een jaarklassensysteem met duidelijke oordeelkundige keuze van de vakdisciplines en leerinhouden, duidelijke leerplannen met een kerncurriculum per leerjaar of graad als richtsnoer, geschoolde leerkrachten, gerichte groepsinstructie en discipline, tijdige evaluatie en beoordeling van de leerprestaties...

De huidige onderwijsgrammatica gelijkt inderdaad nog in tal van opzichten op deze van het jaar 1900. Die duurzaamheid is een vloek voor vele nieuwlichters. Prof Luc Stevens – goeroe van ‘het nieuwe leren’ – sakkerde in dit verband b.v.: “We vertrekken traditioneel vanuit de gedachte dat elk vak een zogenaamd ‘body of knowledge’ heeft, een vaststaand, vakspecifiek geheel aan begrippen, kennis en ideeën. Dit hele idee gaat uit van een negentiende-eeuwse opvatting van de menselijke ontwikkeling." Voor ons wijzen de gelijkenissen met het onderwijs een eeuw geleden vooral op het hoge niveau van ons onderwijs rond 1900.

Dit verklaart ook waarom de onderwijsgrammatica en het kerncurriculum van 1900 grotendeels behouden bleef – uiteraard het meest nog in het basisonderwijs. Ook mijn vakdidactische publicaties over rekenen, leren lezen… vertonen veel gelijkenissen met publicaties van 100 jaar geleden, met de leesmethodiek b.v. van Prinsen van 1810.

We beschouwen het als een compliment als gezegd wordt dat we net als in de 19de eeuw met vak- disciplines werken, dat een onderwijzer van 30 à 50 jaar geleden nog les zou kunnen geven – mits enige aanpassing... De meeste leerkrachten vinden het 19de-eeuwse jaarklassensysteem effectief en evident en willen er dan ook niet van afstappen. De lange strijd voor de invoering van dit systeem had enkel de bedoeling om het onderwijs – en vooral het volksonderwijs – efficiënter en effectiever te maken.

Het onderwijs vertoont een vaste grammatica, een typische en vaste schoolcultuur: een geheel van normen dat de doeleinden van het onderwijs bepaalt en de praktijken levert om de gewenste kennisinhouden en attitudes bij de leerlingen te realiseren. Ook voor de meeste professoren historische pedagogiek is b.v. het jaarklassensysteem de evidentie zelf. Ze onderzoeken wel waarom het zolang heeft geduurd alvorens dit systeem ingevoerd kon worden en welke pedagogen en democratische krachten hiertoe hebben bijgedragen. Bij de keuze voor het jaarklassensysteem, voor voldoende discipline e.d. gaat het niet om mythes en geborneerdheid, maar om basisopvattingen over degelijk onderwijs en over een gepaste omgang met de leerlingen. Uit de studies van Cuban, Tyack, Chall, Ravitch... en uit onze themanummers 145 (rapport Dijsselbloem) en 146 (historiek wiskundeonderwijs) leiden we af dat het onderwijs er overigens alle belang bij heeft te profiteren van de generaties lang opgebouwde expertise uit het onderwijsveld.

De grote vooruitgang van het onderwijs in de 19de en het begin van de 20ste eeuw werd mede mogelijk gemaakt door het feit dat o.m. de overheid meer investeerde in het onderwijs en in de lerarenopleiding. Veel verenigingen en pedagogen hebben hiervoor ook geijverd. Het peil van het Vlaamse onderwijs en van de lerarenopleidingen was in de periode 1880-1950 al vrij hoog. Dat blijkt o.m. uit de leerplannen (b.v. 1880 en 1922) en de leerboeken uit die tijd. De eisen inzake rekenen, spelling, grammatica, Frans… lagen in 1880 hoger dan op vandaag. Een klein voorbeeld: vermenigvuldigen en delen tot 20 behoorden tot de basisleerstof voor wiskunde in het eerste leerjaar; momenteel resteert er nog enkel een kennismaking met de begrippen vermenigvuldigen en delen.

Mijn ouders – geboren in 1911 – hebben met moeite lager onderwijs mogen volgen tijdens de eerste wereldoorlog en de jaren erna. Hun leesvaardigheid, kennis van het (hoofd)rekenen en cijferen, metend rekenen, spelling, Franse woordjes en uitdrukkingen… heeft ons steeds verrast. De basisvaardigheden en basiskennis waren zo sterk aangebracht en ingeoefend, dat ze levenslang bijbleven. Ook de vakdidactiek had in die tijd al een hoog niveau bereikt. We lazen de voorbije jaren heel wat didactische publicaties uit de 19de en het begin van de 20ste eeuw en kregen zo meer en meer respect voor de grote deskundigheid in die tijd. We denken b.v. aan de vele vakdidactische publicaties van Pieter Johannes Prinsen die in 1816 directeur werd van de kweekschool van Haarlem. De publicaties van deze all-round-pedagoog hadden ook veel invloed in Vlaanderen. Prinsens publicaties – b.v. ‘Leerwijze om kinderen te leren lezen’ – werden ook veelvuldig gebruikt op de eerste Vlaamse normaalscholen. Zelf stelden we achteraf vast dat veel zaken die we propageren binnen onze visie op aanvankelijk lezen – de zgn. ‘directe systeemmethode’ – ook al door Prinsen vooropgesteld werden.

In de loop van de 20ste eeuw bleken de praktijkmensen volgens Cuban, Tyack e.a. niet zomaar bereid om effectief gebleken spelregels, beproefde waarden e.d. te laten vallen. In de boeken ‘De gelukkige klas’, ‘Schoolland’ en ‘Sprookje’ van Theo Thijssen kwam de waardering van de beproefde waarden al sterk tot uiting bij het begin van de 20ste eeuw – samen met zijn afkeer van nieuwlichterij en methodescholen.

De in de 20ste eeuw gepropageerde cultuuromslagen haalden veelal de klas niet en/of deemsterden weer weg. In het beste geval werden ze deels in het bestaande systeem ingelast. Veel leerkrachten, lerarenopleiders... ijverden wel voor optimalisering van de bestaande toestand en we deden daar als lerarenopleider vanaf 1970 graag aan mee. Naarmate het aantal leerlingen per klas verminderde en er ook meer leermiddelen bijkwamen, werd het klassieke lespatroon geoptimaliseerd. Er kwam meer interactie. Het disciplinair systeem werd soepeler. Aan de hand van de nieuwe leermiddelen konden de leerlingen meer zelfstandig werken, enz. In de jaren vijftig beschikten we als lagere schoolleerling al over lange reeksen opgaven rekenen, spelling, grammatica, lezen… waarmee we lange tijd individueel bezig waren. We werkten in de lessen rekenen, begrijpend lezen, grammatica… langere tijd zelfstandig dan nu vaak het geval is. Het is dankzij het hoge niveau van het onderwijs in de jaren vijftig, dat wijzelf en veel andere handarbeiderskinderen zonder problemen het algemeen secundair konden volgen.Die hoge kwaliteit was de belangrijkste hefboom van de grote democratisering van de jaren vijftig en zestig.

De grote verdienste van Cuban en Tyack bestaat erin dat ze een verklaring bieden voor de grote mate van continuïteit doorheen de tijd en van de gelijkaardige aanpak overal ter wereld. De basisgrammatica van degelijk onderwijs werd al in de 19de eeuw ontwikkeld en heeft sindsdien overal standgehouden. 

Volgens Cuban en Tyack hebben veel ondoordachte hervormingen en opgedrongen vernieuwingen het niet gehaald omdat de leerkrachten de vaste en beproefde waarden willen behouden. Het jaarklassensysteem wordt nog altijd in bijna 100 % van de scholen toegepast. Een ander voorbeeld. Niettegenstaande de sterke pleidooien pro globale leesmethode vanwege Ovide Decroly, pedagogen, inspectie… is die methodiek nooit ten volle doorgedrongen; jammer genoeg wel deels in de globalistische startfase van de structuurmethodes (Veilig leren lezen e.d.) vanaf ongeveer 1965. Met onze 'directe systeemmethodiek' die nu overal doorgedrongen is in de recentste leesmethodes konden we die nefaste invloed van de globale leesmethodiek wegwerken.

Het onderwijs in 2000 zag er uiteraard wel anders uit dan in 1900 en op tal van vlakken werd vooruitgang geboekt. De vernieuwingen die de tand des tijds hebben doorstaan, zijn echter vooral vernieuwingen in continuïteit, die de beproefde waarden respecteerden en optimaliseerden. Het onderwijs heeft iets weg van een mammoettanker die pas na verloop van tijd en/of maar deels of helemaal niet reageert op de rukken die door allerlei stuurlieden op de brug aan het stuur worden gegeven. Ook in het (vreemde)talenonderwijs volgden de didactische trends en modes elkaar snel op. De praktijkmensen hebben hun eenzijdigheid en invloed telkens ook sterk afgezwakt. Hervormingen in de richting van ontscholing hebben uiteraard de schoolgrammatica en het onderwijsniveau wel aangetast.

We behoren tot de weinigen die de voorbije decennia het jaarklassensysteem bleven verdedigen en optimaliseren – ook al werd dit principe in 1973 al sterk in vraag gesteld binnen het VLO-project en zelfs geschrapt in het decreet basisonderwijs van 1997. Al sinds 1900 wijten veel nieuwlichters alle mogelijke kwalen aan dit systeem. De beleidsmensen en -adviseurs hadden in 1997 verwacht dat de leerkrachten de geest van het nieuwe decreet zouden volgen, maar bijna alle scholen en leraars bleven het jaarklassensysteem toepassen. Zelfs een aantal Freinetscholen voerden het jaarklassenprincipe weer expliciet in – ook al staat dit haaks op de Freinetretoriek. De decreetopstellers opteerden in 1997 voor onderwijs ‘op maat van elk kind’. Guy Janssens, directeur-generaal basisonderwijs, drukte vorig jaar zijn verwondering uit over het feit dat de leerkrachten niet willen volgen.

Minister Vanderpoorten liet in 2002 nog eens weten dat het jaarklassensysteem moest worden opgedoekt. Een juichende Guy Tegenbos schreef: "Minister Vanderpoorten gaat met haar voorstel in tegen een van de taaiste organisatiebeginselen van het Vlaams onderwijs – het jaarklassensysteem. Vlamingen kunnen zich het onderwijs moeilijk anders voorstellen. Zelfs de Franse gemeenschap reorganiseerde haar onderwijs vorig decennium al. Het is niet meer ingedeeld in jaarklassen maar in blokken die telkens 2 schooljaren bevatten” (Jezuïetenuitvinding brokkelt stilaan af, DS, 30.10.02).

In feite behielden de Waalse scholen grotendeels het jaarklassensysteem, maar het invoeren van cycli van 2 jaar betekende wel dat men pas op het einde van een graad mocht oordelen over zittenblijven e.d. Dit systeem bleek rampzalig en werd na enkele jaren weer grotendeels afgeschaft.

Volgens Tegenbos wees het verzet van de Vlaamse leerkrachten op hun geborneerdheid: “Het verzet tegen de afbrokkeling is verrassend sterk. Het draagt gewoonlijk de vlag van de kwaliteit van ons onderwijs. Omdat men nooit anders gezien heeft en nooit anders dan in jaarklassen ‘gedacht’, en omdat die organisatievorm kwaliteit opleverde, vreest men dat elke andere organisatie minder kwaliteit zal opleveren.” Tot mijn grote verwondering namen ook de ZILL-leerplanarchitecten in publicaties van 2015-2016 openlijk afstand van het jaarklassensysteem - met ook zijn groepsinstructie,  leerplannen en methodes per leerjaar.

De parlementaire commissie-Dijsselbloem stelt dat de schade aan het onderwijs veroorzaakt door de nieuwlichterij veel erger geweest zou zijn, indien de leerkrachten geen (stil) verzet tegen de onderwijsvernieuwingen hadden gepleegd. “Gelukkig boden veel leerkrachten de nodige weerstand en kon aldus de schade nog beperkt worden”, aldus de commissie. “Alleen dankzij het verzet van de leraren werd de schade enigszins beperkt”, kopte de NRC. Zelf maken we altijd een onderscheid tussen de officiële vernieuwing en de effecten op de werkvloer en tussen de ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing.

Ton van Haperen getuigt in het AOb-blad van 8 maart 2008: ‘Er is (…) van alles geparachuteerd, maar daar weten wij leraren wel raad mee. Weinig landt in de klas. Zo hebben studiehuis en basisvorming mijn werkwijze nooit echt beïnvloed.’ Van Haperen vermeldt jammer genoeg niet dat veel leerkrachten zich moeilijk kunnen onttrekken aan gepropageerde en/of opgelegde vernieuwingen of verwachtingen. Ze krijgen ook al vlug een schuldgevoel. In het hoger onderwijs houden de vele niet benoemde leerkrachten zich gedeisd.

In het rapport-Dijsselbloem krijgen de vele leraars die verzet boden tegen het omwentelingsbeleid een pluim. Zij hebben erger voorkomen door hardnekkig voor de leerling te kiezen; zij bleven zo ‘goed’ als mogelijk lesgeven ondanks de terreur van de vernieuwingsprofeten. Veel leerkrachten probeerden er nog het beste van te maken. Minister Plasterk noemde die leraren-in-verzet graag ‘helden’, in schrijnende tegenstelling ‘tot de managers die de macht hebben gegrepen’. Het rapport-Dijsselbloem toont aan dat het geen zin heeft om iets in te voeren of om iets vast te houden als het hele onderwijs er tegen is. Dit lokt enkel verzet en ongenoegen vanwege de leerkrachten uit en heeft meestal desastreuze gevolgen. Culturele omslagen doorbreken de continuïteit en de ervaringsoverdracht van de oudere leerkrachten aan de jongere. Aldus gaan veel zaken verloren en loopt het onderwijs bijna onherstelbare schade op.

De commissie Dijsselbloem betreurde dat beleidsmensen e.a. geen oor hadden voor de vele kritiek op de beleidsplannen. Volgens de commissie deden veel mensen hun uiterste best om te voorkomen dat een aantal officiële hervormingen uitgevoerd werden. Op het moment van de invoering van de vernieuwing was er al veel kritiek vanwege leerkrachtengroepen, ouders, vakdidactici en een aantal pedagogen, maar die kritiek kreeg weinig gehoor en weinig weerklank in de pers. De beleidsmensen wekten telkens de indruk dat er een relatieve consensus bestond en ze werden hierbij vaak gesteund door belangenorganisaties op meso-niveau – met inbegrip zelfs van de grote onderwijsbonden. De commentatoren zijn het eens met de stelling dat door het verzet van de leerkrachten en bepaalde directies erger werd voorkomen. Ze betreuren tegelijk dat de commissie de nefaste gevolgen van de ondoordachte hervormingen onderschat. Dat door het verzet de schade beperkt werd, neemt niet weg dat leerkrachten en scholen onnodig veel energie hebben besteed bij het uitvoeren van – en/ of ontduiken van – de vele opgelegde vernieuwingen.

In de praktijk zijn de gevolgen van het opleggen van nefaste hervormingen en vernieuwingen veelal minder desastreus en drastisch dan men zou verwachten. Cuban en Tyack wezen er o.a. op dat leerkrachten vaak lippendienst bewijzen en/of proberen de hervormingen in te passen in het bestaande systeem. Prof. Geert Kelchtermans (ex-redactielid Onderwijskrant) stelde in deze context: “Leerkrachten passen wel een mouw aan al die richtlijnen uit Brussel. Ze krijgen dan het verwijt conservatief te zijn omdat ze zich zouden verzetten tegen vernieuwing. Maar ik denk dat die leerkrachten overschot van gelijk hebben om op sommige punten conservatief te zijn. De zaken die goed zijn, mag je niet overboord gooien. Ik vind het hoe langer hoe meer goed dat leraars weerbarstig zijn. Ik zou alleen willen zeggen aan de overheid: laat de scholen met rust, ‘rust’ om door te werken aan dingen waar de scholen en hun leraars best in zijn” (Knack, 19.02.03).

De commissie-Dijsselbloem wees expliciet op het stil verzet vanwege de leerkrachten. We staan er wat langer bij stil, mede omdat het ook vrij relevant is voor het verhaal over analoge nieuwlichterij in Vlaanderen. Een aantal hervormingen en inhoudelijke vernieuwingen blijken vooreerst moeilijk uitvoerbaar; de praktijk biedt dan weerstand. We zien dan vaak het verschijnsel van de lippendienst opduiken. Of we merken na een tijdje dat de vernieuwingen ‘verwateren’ en/of bijgesteld worden. Dat was bijvoorbeeld het geval bij hervormingen die een soort comprehensieve middenschool wilden invoeren met gemeenschappelijke basisvorming binnen heterogene klassen voor 12- à 15-jarigen.

Praktijkmensen vonden zo’n hervorming te radicaal omdat die leerlingen al zo sterk verschillen. Het is in de derde graad lager onderwijs al heel moeilijk om de leerlingen samen te houden en daar wordt af en toe al gewerkt met niveaugroepen e.d. Nederlandse scholen en leerkrachten probeerden de gemeenschappelijke basisvorming te reduceren door b.v. toch met leerstofniveaus te werken. En in het beroeps- en technisch onderwijs (vmbo) kwam er na een aantal jaren een opsplitsing tussen meer theoretische en meer technische leerwegen. Later werden weer meer uren voor technische vakken ingevoerd in het totale vmbo. Het parlement stelde zelfs voor om de traditionele ambachtsschool weer in te voeren. Vanaf september 2008 zijn er een aantal ambachtsscholen (vakscholen, vakcolleges) opgestart. Ook in het Franse ‘collège unique’ werden al vlug niveaugroepen e.d. ingevoerd.

De ‘comprehensieve’ hervormingen werden in Nederland, Frankrijk, Zweden… nooit integraal uitgevoerd. Ook in Vlaanderen was dit het geval; denk maar aan het VSO (Vernieuwd Secundair Onderwijs) waar de directeurs nooit echt heterogene klassen samenstelden. Veel Nederlandse leraren s.o. waren ook niet zomaar bereid om in het kader van het ‘studiehuis’ (veel zelfstandig leren) hun lessen en instructie voor een groot deel op te doeken.

Er is een grote afstand tussen theorie en praktijk. Na de invoering van de ‘moderne wiskunde’ werd ze al na enkele jaren weer afgezwakt. Denk verder maar aan het doorbreken van het jaarklassensysteem, het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers (CEGO), het communicatief taalonderwijs, de constructivistische slogans in bepaalde leerplannen wiskunde de competentiegerichte lerarenopleidingen... Het is ook zo dat pedagogische of didactische modes meer aanwezig zijn op het vlak van de ‘hogere pedagogiek’ dan op het niveau van de onderwijspraktijk en van de praktijkgerichte publicaties. Auteurs die veel contact hebben met de praktijk zijn gematigder, voorzichtiger en meer eclectisch ingesteld. Hun visie kent meer succes dan dit van de nieuwlichters en verlossers.

Leerkrachten kunnen zich niet zomaar aan gepropageerde en/of opgelegde vernieuwingen onttrekken. De propagandisten van de ‘moderne wiskunde’ en de beleidsmensen stelden destijds de ‘new math’ voor als de wiskunde voor de toekomst van onze maatschappij en als onafwendbaar. Omdat we niet akkoord gingen, werden we meteen als conservatief bestempeld. Men vond zelfs dat het absoluut niet kon dat we als lerarenopleider kritiek formuleerden op het leerplan. Veel leerkrachten dachten dan ook dat ze zich aan deze vernieuwing niet konden onttrekken en waren zelfs bereid om hiervoor een uitgebreide bijscholingscursus te volgen.

De Leuvense onderzoekster Katrijn Ballet stelde omtrent de reacties van leerkrachten op vernieuwingen: "Als je vraagt: waar komt die verandering vandaan, wie heeft opgelegd dat dat voortaan anders moet? Dan zeggen de meeste leerkrachten: ah, dat komt van hogerhand, van Brussel, het ministerie, de koepels… Maar wie dat nu precies oplegt, weet men niet. Dat doet er voor hen ook niet toe: het komt van hogerhand en dus moet het uitgevoerd worden. En 'wie ben ik dan als leerkracht om daar tegenin te gaan?' De druk die die extern opgedrongen verandering oplegt, wordt dus vaak nog eens versterkt door het plichtsbesef van de leerkrachten."

Cécile Delannoy schrijft in dit verband: “Trop souvent, les enseignants, les professionels du terrain, n’osent pas dire les limites du possible; ils pensent qu’il s’agit de leurs limites à eux. Du coup, cela devient encore plus effrayant pour le débutant, le novice, le stagiaire… “. Pedagogische modes worden volgens prof. Delannoy opgelegd als dogma’s, strenge verplichtingen die schuldgevoelens uitlokken bij degenen die er niet in slagen om zo klas te houden (Au péril de la mode, Cahiers pédagogiques, nr. 330). Uit peilingen blijkt dat 80 % van de Nederlandse leerkrachten wel principieel tegen het nieuwe leren zijn, maar dat ze die opgedrongen vernieuwing tegelijk als een onvermijdelijke natuurramp ervaren. Ze vrezen dus dat ze er zich niet kunnen aan onttrekken. In het hoger onderwijs stelden we ook een verschil in opstelling vast tussen de benoemde lectoren en de vele niet-benoemde. De benoemde en meer ervaren docenten stelden zich veel kritischer op ten aanzien van de vele nieuwlichterij in het zog van de HOBU-hervorming van 1995, dan de meer kwetsbare niet benoemden. Het verzet en de lippendienst gingen/gaan vooral uit van de benoemde leerkrachten.

Bij veel opgelegde didactische nieuwlichterij merken we dat (ervaren) leerkrachten na zekere tijd veelal stil verzet plegen. De onderzoekster Katrijn Ballet omschreef een courante vorm van stil verzet aldus: “Eén van de strategieën die heel vaak terugkwam in de interviews over onderwijsvernieu-wingen, is dat leerkrachten proberen om formeel te voldoen aan de gestelde verwachtingen of eisen, terwijl ze daarnaast hun eigen ding gewoon verder doen. Bijvoorbeeld: men gaat op vraag van de directeur een ander soort van leerlingvolgsysteem hanteren, maar daarnaast houdt men ook zijn eigen systeem nog aan. Men volgt dus de beide sporen: men 'stelt zich in orde' met wat extern verwacht wordt, en tegelijk volgt men ook zijn eigen opvattingen. Er is een voortdurende spanning tussen de professionele autonomie van de leerkracht en de externe controle.” Na de invoering van de moderne wiskunde mochten plots de kwadraatbeelden voor rekenen niet meer gebruikt worden. Veel ervaren leerkrachten bleven die gebruiken, maar moffelden ze wel weg als er een inspecteur of begeleider op komst was. Toen we zelf als afdelingshoofd van een lerarenopleiding verplicht werden het ingewikkelde en tijdrovende IKZ-PROZA-systeem toe te passen, slaagden we erin om in een minimum van tijd deze zinloze en tijdrovende klus af te werken.

Leerkrachten die merken dat een bepaalde vernieuwing weinig oplevert of nefast is, laten die ook na het uitproberen vaak weer vallen. Aan de hand van een getuigenis van een ervaren leerkracht derde graad illustreren we hoe ze onder druk begon te geloven in de vernieuwing en duchtig meedeed. Ze zag zich verplicht en aangesproken om anders te werken, maar stelde al vlug vast dat het de verkeerde richting uitging en stuurde weer bij. De ervaren onderwijzeres schrijft: “Onder druk van de inspectie en begeleiding en aangespoord door een paar collega’s heb ik destijds ook contractwerk, hoekenwerk en ander individueel werk uitgeprobeerd. Ik begon er ook in te geloven. Ik stelde echter vast dat ik de greep op het geheel verloor. Ik miste mijn plaats als instructor. Er kroop ontzettend veel tijd in het zoeken naar de passende oefeningen voor de juiste leerling. Ik geraakte opgedifferentieerd. Ik had op een bepaald moment zo’n afkeer van hoeken- en contractwerk dat ik het volledig afschafte. In een inoefenfase kan enig hoeken- of contractwerk wel zinvol zijn voor individueel of partnerwerk of groepswerk.”

Uit bepaalde studies blijkt ook dat directies en/of leerkrachten in peilingen wel stellen dat ze op principieel niveau akkoord kunnen gaan met mooie vernieuwingsprincipes, maar in de praktijk stelt men vast dat ze deze toch niet toepassen. Die principes worden in die peilingen meestal ook zo geformuleerd dat ze als ‘sociaal wenselijk’ overkomen.

Naast het eerder stil verzet, noteerden we de voorbije 50 jaar ook een aantal vormen van expliciet en luid verzet. Zo was er vanaf de invoering van het VSO luid protest vanwege de tegenstanders die ook een protestvereniging oprichtten. Zelf hebben we bij tal van hervormingen vooraf en achteraf ons verzet duidelijk laten horen. In Onderwijskrant en op de grote colloquia van de Stichting Lodewijk de Raet (1972-1992) kwam dit ook duidelijk tot uiting. Door dit openlijk verzet konden we een aantal vormen van nieuwlichterij voorkomen, tijdig afzwakken of achteraf weer laten uitdoven. We ondervonden wel dat ‘klokken luiden’ een gevaarlijke onderneming is.

Het openlijk of in stilte bestrijden van de beeldenstormerij en nieuwlichterij kost veel tijd en energie. Dit alles leidt tevens tot veel frustratie, demotivatie en defaitisme. De leerkrachten krijgen de indruk dat ze niet op kunnen tegen het geweld van het steeds groter wordende vernieuwingsestablisment, velen verliezen hun motivatie, ervaren leerkrachten gaan met prepensioen… 

Katrijn Ballet schreef hieromtrent: “Door de opeenvolgende vernieuwingen en veranderingen die leerkrachten moeten verwerken én door de verantwoordingsplicht die daarmee samenhangt, zijn leerkrachten hun 'professioneel zelfverstaan' ter discussie gaan stellen. Daarmee bedoel ik dat ze steeds meer gaan twijfelen of ze wel goed bezig zijn als leerkracht, of ze wel de leerkracht zijn die ze zouden willen zijn.”

De wilde hervormingen leidden tot veel ontgoocheling en defaitisme bij de leerkrachten. Leo Prick omschreef het effect van de dweperige beeldenstormers zo: “Zij hebben geschopt en getrapt tegen het onderwijs en voortdurend een grote bek opgehad. Maar ze hebben niets veranderd, niets blijvends neergezet. Alleen daaruit al blijkt de matige kwaliteit van hun denken. Ondertussen heeft dat voortdurend neerkijken op leraren hen wel in verwarring gebracht. Het heeft bijgedragen aan hun defensieve houding” (Onderwijs op de divan, Van Gennep, 2000).

Prof. W. Decoo schrijft i.v.m. de effecten van het verlossingsmodel in het vreemdetalenonderwijs: "Al sedert de 19de eeuw verkondigt elke vernieuwingsgolf dat nu het mirakel zal plaatsvinden en dat alle leerlingen eindelijk snel en vlot vreemde talen gaan leren. Dat is niet alleen onzin, maar ook een gevaarlijke strategie. Omdat men die belofte in ons normaal onderwijsprogramma niet kan waarmaken, draagt de ontgoocheling telkens bij tot negatieve gevoelens over taalonderwijs. Het grote publiek onthoudt enkel de herhaalde aanklacht dat het schoolse taalleren faalt. Het verklaart ook waarom sommigen zich zo makkelijk laten verleiden door utopische antwoorden op dat zogenaamde falen, zoals spelenderwijs alle kleuters een vreemde taal leren of massaal native teachers invoeren om het probleem op te lossen."

Het is verder ook zo dat de opgelopen schade nooit meer volledig hersteld kan worden. Structuurhervormingen als enveloppe-financiering en mastodontscholen-gemeenschappen kunnen achteraf moeilijk teruggedraaid worden. Voor ons wiskunde-onderwijs stellen we ook vast dat het voor de leerkrachten en lerarenopleiders moeilijk is om de oerdegelijke aanpakken van weleer weer in de vingers te krijgen. Bij het doorbreken van de continuïteit gaat er veel verloren.

In deze bijdrage stelden we vast dat de basiskenmerken van degelijk onderwijs voor een groot deel hebben standgehouden en dit niettegenstaande vele ‘verlossers’ die de voorbije 150 jaar de schoolgrammatica wilden doorbreken.

Vooral de voorbije decennia namen ook de meeste beleidsmensen de verlossingsideologie over. De bewakers van de beproefde waarden zijn er echter in geslaagd om verzet te plegen tegen de vernieuwingsdrift en de vele pedagogische modes. In Vlaanderen was dit verzet nog groter dan in Nederland. Daardoor is de schade ook beperkter.

De vernieuwers in continuïteit zijn zich blijven inzetten om de beproefde waarden te behouden en te optimaliseren. Dit alles verklaart ook de duurzaamheid binnen de grammar of scholing. Veel beleidsmensen miskenden jammer genoeg de relevante onderwijskennis en beproefde waarden.