Onderwijskrant

Over het onderwijsverleden en de onderwijsvisie van Paul Yperman, vice-voorzitter van de raad der wijzen

Over de recente onderwijsvisie van de voorzitter Dirk Van Damme publiceerden we al de voorbije jaren enkele bijdragen in Onderwijskrant zie www.onderwijskrant.be Zijn recente visie komt grotendeels overeen met de visie in het rapport 'Beter Onderwijs' van de commissie-Brinckman.

Paul Yperman, de vice-voorzitter is geen onbekende in de onderwijswereld, maar voor de meeste onderwijsmensen wel minder bekend. Yperman was lange tijd adviseur binnen het verbond van het katholiek secundair onderwijs en was er mede-opsteller van de plannen voor de hervorming van het s.o.

Vanuit die achtergrond, werd Yperman ook een actief lid van de commissie Monard die in 2009 een eerste hervormingsplan s.o. opstelde. In de periode 2009-2014 werd hij - ook niet toevallig- adviseur van minister Pascal Smet en mede opsteller van de hervormingsplannen van de minister Hij was destijds ook getipt als opvolger van Mieke Van Hecke.

Yperman was dus een vurig voorstander van de structuurhervorming s.o. en mede-architect van die hervorming. Maar hij lamenteerde op 14 juni 2021 plots over de nefaste gevolgen van die hervorming in de kerant De Standaard.. De interviewer repliceerde: Maar U werkte toch zelf op het kabinet van minister Pascal Smet en bent een van de architecten van de modernisering van het secundair onderwijs. Het is nu bon ton te zeggen dat die is uitgedraaid op een flop. Straks meer hierover.

Yperman ontkende de niveaudaling, geen nivellerende eindtemren en leerplannen

Paul Yperman ontkende in het verleden steeds de niveaudaling samen met andere kopstukken van de katholieke onderwijskoepel als Chris Smits en Lieven Boeve. Op 24 januari 2013 stelde hij nog in de krant De Morgen: Onze leerlingen vandaag kennen misschien minder, maar kunnen meer. Welke kennis heeft een leerling nodig om toepassingsgericht te kunnen werken. Kennis is alleen maar vruchtbaar als je ze kan toepassen. en je kan pas iets toepassen als er kennis aanwezig is. Toen ik aan de universiteit zat, zeiden de proffen: 'in ver gelijking met jullie voorgangers weten jullie niets meer' Vandaag zeggen sommigen net hetzelfde. De lat moest volgens Yperman dus niet hoger gelegd worden. Hij ontkende dus ook de nivellerende invloed van de eindtermen en van de eigen leerplannen & opgelegde methodiek voor het taalonderwijs e.d niet.

Kritiek van voorstander structuurhervorming s.o. op de hervorming s.o. : niet radicaal genoeg

Als mede-architect en vurige voorstander van radicale structuurhervormng s.o. is Yperman dus mede verantwoordelijk voor de aso-isering van het s.o., voor het feit dat men te weinig rekening hield met de specificiteit van tso/bso, en dus voor het feit dat vooral het tso/bso de dupe werd - ook van de nieuwe gemeenschappelijke eindtermen én leerplannen die te weinig rekening houden met die specificiteit.

Maar tot mijn verbazing lamenteerde Yperman plots in de krant De Standaard van 14 juni 2021 over de nefaste gevolgen va die hervorming.Yperman was medewerker van het verbond van het katholiek secundair onderwijs dat in 2009 al gemeenschappelijke leerplannen oplegde, die te weinig rekening hielden met de specificiteit van veel tso/bso-leerlingen: te weinig afgestemd op de noden van de leerlingen van de meeste technische opties.

Yperman lamenteerde plots in 2021 dat de hervorming, de aso-isering de specifieke technische vorming in het gedrang bracht. De Standaardredacteur repliceerde: U werkte toch zelf op het kabinet van minister Pascal Smet en bent een van de architecten van de modernisering van het secundair onderwijs. Het is nu bon ton te zeggen dat die is uitgedraaid op een flop.

Yperman beantwoordde die stekelige vraag ontwijkend: Op een bepaald moment vroegen we ons zelf af of de hervorming nog de moeite waard was. Op het moment dat je terug naar de tekentafel wil, komt de politieke druk. Men is meer tevreden met een slecht resultaat dan geen resultaat. Het trieste is dat de opvolger van onderwijsminister Smet, Hilde Crevits, nog eens die kameel erdoor gejaagd heeft. Wat er finaal uit is gekomen, was onherkenbaar.Yperman voegde er nog aan toe: De laatste vijf ministers hebben geprobeerd om het tso en bso te waarderen door vooral van het aso af te blijven. Dat is een vergissing. Ik ben ervan overtuigd dat we aan alles moeten sleutelen om succesvol te hervormen. Yperman was dus voorstander van een radicalere hervorming s.o.

Heeft Yperman nog niet ingezien dat de structuurhervormingen s.o., eigenlijk al vanaf het VSO steeds een aso-isering betekenden - en een aderlating kwantitatief en kwalitatief voor het tso/bso? Yperman, een belangrijke architect van de hervorming geeft wel openlijk toe dat de hervorming een flop is geworden; maar hij acht zich geenszins mede verantwoordelijk. Hij pakte uit met een uitvlucht voor de nefaste gevolgen van de hervorming; de hervorming was volgens hem te weinig radicaal : het aso had volgens hem radicaal hervormd worden (afschaffing onderwijsvormen e.d.)

Bevoogder Yperman over staatsbevoogding ET als bedreiging vrijheid van leraren!??

Yperman trok als vertegenwoordiger van de Jezuïtencolleges samen met Lieven Boeve naar het Grondwettelijk Hof om de eindtermen te vernietigen - en dit in naam van de zgn. pedagogische vrijheid. Hij stede in het interview: Vanuit ons opvoedingsproject is zon uitgebreide set van eindtermen een bedreiging. Als we de leraar geen vrijheid geven ben ik ervan overtuigd dat we niet alleen de motivatie, maar ook de kwaliteit zien afnemen. Yperman zal dus oook geen voorstander zijn van de invoeringf van centrale toetsen.

Ik toonde hiervoor en in andere bijdragen al aan dat de problemen met de eindtermen- vooral voor het tso/bso, in de eerste plaats een gevolg van de ook door Yperman zelf gepropageerde hervorming en aso-isering van het s.o. Yperman legde zelf pedagogische aanpak op Yperman schermt met de vrijheid van de leraren. maar zelf hield hij destijds - net als Chris Smits en co -niet het minste minste rekening met het grote verzet tegen de hervorming s.o. vanwege de leraren.

Yperman stelde nu dat de eindtermen wegens hun uitgebreidheid de pedagogische vrijheid van de leraren aantasten. Maar Yperman zelf had er in zijn beleidsperiode van 2004 tot 2013 geen problemen mee om in de hervormingsplannen die hij mede opstelde een pedagogische aanpak op te leggen, een vrij controversiële dan nog.

*Als actief lid van de commissie Monard had Yperman geen problemen met het feit dat tegelijk gepleit werd voor het opleggen van de zachte didactiek, van het zgn. AVC-leren: Activerend, Vakoverschrijdend en Competentiegericht, een pedagogische aanpak, een vorm van staatspedagogie die tevens een bedreiging betekent voor de kwaliteit van het onderwijs. Het plan-Monard stelde: We geven nog les als in de vorige eeuw. Ons s.o. is nog veel schoolser dan in andere landen. In de eerste graad komen de leer lingen in een totaal ander systeem terecht dan in het basisonderwijs. Het tempo is er te hoog, de in valshoek sterk cognitief (p. 39). De klassieke cli chés over lesgeven werden opgedist.

In de oriëntatienota Mensen doen schitteren - 2010 stellen Smet, adviseur s.o. Yperman en co dat ze ook een pedagogisch-didactische aanpak zullen opleggen. De geplande invoering van competentiegericht onderwijs e.d. is volgens de nota zelfs dé motor van de innovatie: Gelet op de belangrijke maat schappelijke opdracht op vlak van competentie ontwikkeling voor ons Vlaams onderwijs, kiezen we voor ons toekomstige secundair onderwijs resoluut voor competentieontwikkelend onderwijs, niet alleen omwille van sociale en economische motie ven, maar ook en vooral vanuit ontwikkelingspsychologische en onderwijskundige argumenten. Competentieontwikkelend onderwijs versterkt bij voorbeeld de mogelijkheid dat leerlingen het eigen leren in handen kunnen nemen. In het kielzog van het competentiedebat is de vraag naar nieuwe vor men van leren op de voorgrond gekomen. Innovatieve leeromgevingen en nieuwe leerstrategieën komen daarmee volop in de belangstelling. Sommige auteurs zien projectwerk en een leren dat ver trekt vanuit reële problemen als dé sleutel tot een succesvolle implementatie van competenties voor de 21e eeuw.

Bevoogder Yperman schermt nu met de vrijheid van de leraar, maar is blijkbaar vergeten dat precies de hervormingsplannen van de commissie Monard en van minister Smet die hij mede opstelde, de leerkrachten veel meer een pedagogische aanpak wil den opleggen, net overigens als de leerplannen van zijn eigen onderwijskoepel. Veel leerkrachten van het eigen onderwijsnet hebben hier de voorbije 20 jaar tegen geprotesteerd. Zijn eigen onderwijskoepel koepel legde in 2016 met de invoering van het nieuwe ZILL leerplan eens te meer nog een pedagogische aanpak op: ontwikkelingsgericht/constructivistisch

Ook Gert Biesta, net als Leuvense pedagogen Masschelein, Simons ...in de ban van antipedagoog en ontscholer Jacques Rancière

Ook de Nederlandse pedagoog Gert Biesta, wijdde samen met Charles Bingham een sympathiserend boek van 176 paginas aan de visie van Rancière: Jacques Rancière: Education, Truth, Emancipation New York: Continuum, 2010, 176 pages.

Biesta en Bingham beschrijven in hun boek hoe Rancière trecht afrekent met de vele gevarieerde vormen van macht en onderdrukking op school en dit in naam van de emancipatie.

Zij stellen dat Rancières visie op emancipatie ons in staat stelt om afstand te nemen van de klassieke emancipatie-notie die stelt dat de leerling (opvoedeling) vooral vrijheid moet verwerven als gevolg van een pedagogische en emancipatorische interventie en actie van de leerkrachten en opvoeders.. Zowel de anti-autoritaire visies als de klassieke onderwijsvisies focussen volgens Rançière en Biesta niet op echte emancipatie, maar op het tegengestelde: op bevrijding van de leerling via onderdrukking.

Volgens Biesta presenteert Rancièr terecht een totaal andere kijk op emancipatie: Voor R. is emancipatie het tegenovergestelde van 'stultificatie', dit is wat gebeurt "wanneer de ene intelligentie ondergeschikt is aan de andere" , wanneer de intellignetie van de leerling ondergeschikt is aan deze van de leerkracht.

Deze nieuwe visie op emancipatie onthult een fundamentele tegenstrijdigheid in de hedendaagse en klassieke benaderingen van emancipatorisch onderwijs die in feite geen emancipatie, maar afhankelijkheid, ongelijkheid, wantrouwen en achterdocht installeren.

In de klassieke visie op emancipatorish onderwijs zijn de leerlingen afhankelijk van de tussenkomst van de emancipator, een interventie die gebaseerd is op een kennis die fundamenteel ontoegankelijk is voor degene die geëmancipeerd moet worden (Bingham & Biesta, 2010, p. 31).

Biesta schrijft dat R. afstand neemt van de klassieke kijk op de emancipatorische functie van het onderwijs, omdat de leerlingen die geëmancipeerd moeten worden in de klassieke visie afhankelijk zijn van de waarheid of kennis die hen meegedeeld wordt door de leraren-emancipatoren. Dit creëert volgens R. en Biesta een fundamentele afhankelijkheid, een ongelijkheid tussen degenen die geëmancipeerd moeten worden en de emancipatoren (leraars e.d.). Biesta schrijft verder: De belangrijkste eigenschap van een schoolmeester is de deugd van onwetendheid. Rancière beschrijft een leraar, Joseph Jacotot, die aantoonde dat "ongeschoolde mensen zelfstandig konden leren, zonder dat een leraar hen dingen uitlegde, en dat leraren van hun kant konden onderwijzen waar ze zelf onwetend over waren. (Fabel van en over Jacotot-1813). Het is dus niet belangrijk dat een leraar over voldoende vakkennis beschikt en soms zelfs nadelig.

In het vermelde boek treft men geen kritische analyse van Rancières visie aan, maar enkel een sympathiserende. Ook de Leuvense pedagogen Masschelien, Simons ... sympathiseren met de antipedagogische en ontscholende visie van Rançiere.

Kroniek van al lang aangekondigde onderwijsmalaise

De aantasting van de kwaliteit van het Vlaams onderwijs is/was als een sluipend gif en begon al 50 jaar geleden

Kroniek van al lang aangekondigde onderwijsmalaise

Deel 1: toenemende ontscholingsdruk & prestatievijandigheid en 'zachte didactiek' vanaf 1970 al

Het roer moet om en alles moet anders, was het motto van het doorhollingsbeleid en van de vele nieuwlichters ook al bij de invoering van het VSO 50 jaar geleden een tijd waarin de prestatievijandige opstelling niet enkel in de ministeriële VSO-brochure van 1971 & andere VSO-publicaties, maar ook in publicaties van de onderwijskoepels tot uiting kwam b.v. ook in Opdrachten voor een eigentijdse katholieke basisschool van 1974, in de eerste generatie methodescholen, in het anti-autoritaire en ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Ferre Laevers vanaf 1976, ...

De ministeriële brochure over het Vernieuwd Secundair Onderwijs van 1971 kondigde al de beeldenstormerij, de neomanie & ontscholingsdruk van de voorbije decennia aan; ze baadde in de geest van het einde van de jaren 1960. We lazen en betreurden:

Het verwerven van kennis is niet langer het hoofddoel van het onderwijs. De nadruk valt voortaan op het kunnen, het ontwikkelen van vaardigheid. De vroegere weetjesopstapeling moet plaats inruimen voor de adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen. De zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leerstof gericht was, moet men tot elke prijs vermijden. De kinderen moeten leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend. Er moet voortaan zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer van de leerling. De moderne pedagogiek legt ook de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk.

Ook in de meeste pedagogische tijdschriften werd de prestatiegerichtheid van het onderwijs en de klassieke onderwijsgrammatica in de peridoe 1970-1987 radicaal in vraag gesteld- ook het jaarklassensysteem met de eraan verbonden lerplannen per leeftijdsgroep en kansen voor leerkrachtgestuurde groepsinstructie. Het zelfontplooiingsmodel stond centraal. Men koos voor de zgn. zachte didactiek.

Ook nog in de recentere hervormingsplannen voor het s.o. kozen de commissie-Monard-2009 en minister Pascal Smet-2011 voor het tegelijk invoeren/opleggen van de zachte didactiek. En ook in VLOR-advies-2015 over nieuwe eindtermen, in de ZILL-visie-2016,in de Poolstervisie van het GO! -2021... werd eens te meer geopteerd voor een radicale perspectiefwisseling, voor ontwikkelend leren, onderwijs opmaat van elke leerling, enz.

Al vanaf die VSO-publicatie van 1971 beluisteren we dus steeds opnieuw dezelfde refreintjes -ook al worden die steevast- ook bij recente ZILL- als vrij nieuw voorgesteld, als overeenstemmend met de meest recente visies als b.v. het constructivisme. Die refreintjes weerklonken overigens ook al bij het begin van de 20ste eeuw binnen de zgn reformpedagogiek. De befaamde onderwijzer en schrijver Theo Thijssen bestreed ze ook al 100 jaar geleden (zie bijdrage op pagina 45-46).

De slogans van deze VSO-publicatie en de mantra van de vernieuwing vielen ook de voorbije decennia overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: kennisoverdracht, klassikale groepsinstructie & jaarklassenprincipe, eisen stellen, discipline & gezag, leerkrachtgestuurde expliciete instructie, de meester op de trede voor de klas differentiatie in onderwijsvormen in s.o., C- en B-attesten, systematisch onderwijs van woordenschat, spelling & grammatica, klassiek wiskundeonderwijs i.p.v. moderne wiskunde werken vanuit aparte vakdisciplines i.p.v. thematisch en open projectonderwijs, cijfers en rapporten, aparte scholen voor buitengewoon onderwijs,

Enkel een radicale ommekeer, een cultuuromslag, een copernicaanse hervorming, kon volgens de vele onheilsprofeten de verlossing uit al die ellende brengen.

Verlossende onhielsprofeten: stemmingmakerij tegen steke traditie van Vlaams onderwijs

De sterke verlossingsdrang van de voorbije decennia ging gepaard met stemmingmakerij tgen het onderwijs, met het verspreiden van kwakkels over onderdrukking & disciplinering van de kinderen bij Laevers en co, zittenblijven, sociale discriminatie, nefaste waterval, grote schooluitval, laag welbevinden, zinloze & te moeilijke grammatica, ...

In 1991 beweerden Georges Monard e.a. dat onze sterke eerste graad een grote probleemcyclus was omdat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar; in werkelijkheid waren er maar 3% en in landelijke regios slechts 1,5%. Dit leidde tot de stelling dat die eerste graad radicaal hervormd moest worden; en dat de leraarsregenten hun taak niet aankonden, dat dus ook de regentaatsopleiding niet deugde & beter universitair zou worden. Sinds 1995 bleek nochtans ook uit TIMSS en PISA dat de leerlingen internationaal topscores behaalden.

Veel beleidsmensen & hun adviseurs, en veel zgn. onderwijsexperts geloofden al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij en onderwijs en in de nood aan een cultuuromslag en permanente revolutie. De vernieuwings- en doorhollingsdrift ging uit van de beleidsmakers, van een aantal onderwijsexperts, en vrijgestelden van het zgn. middenkader. Het ondersteunings- en vernieuwingsestablishment breidde zich de voorbije decennia ook steeds verder uit en oefende een ontscholingsdruk uit.

-----------

Deel 2: Ontscholingsdruk en niveaudaling: mijn tijdige waarschuwingen. Enkele illustraties

In een bijdrage in het tijdschieft De Nieuwe Maand (Acco) van januari1973 waarschuuwde ik voor het ontplooiingsmodel en voor de anti-autoritaire opdoeding.

Vanaf 1978 waarschuwde ik in Onderwijskrant voor de nefaste gevolgen van het ervaringsgericht kleuteronderwijs/child development model van Laevers en CEGO en andere vormen van 'nieuwe leren, de heropflakkering van de kindgerichte reformpedagogiek in methodescholen, de do-it-yourself pedagogy , e.d.

Op de Nationale Onderwijsdag van 1981 in de Blandijnberg waarschuwde ik voor de naïeve visies omtrent ervaringsgericht leren, open projectonderwijs e.d.

Vanaf 1972 wees ik er op dat de invoering van de zgn. Moderne Wiskunde niet getuigde van respect voor onze sterke wiskundetraditie in het lager onderwijs. Ik startte ook de lange kruistocht tegen de te formalistische New Math.

Vanaf 1987 waarschuw ik voor de nefaste invloed van oprukkende constructivistische en competentiegerichte leerproces-visie (zie talrijke bijdragen in Onderwijskrant).

Ik pleit al 25 jaar tevergeefs voor intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In ons Onderwijskrantinterview met Paula D'Hondt 31 jaar geleden ergerde ze zich mateloos aan het feit dat de taalproblemen van veel allochtone jongeren ontkend of geminimaliseerd werden.

In september 1993 waarschuwden we in Onderwijskrant al voor de nivellerende (ontwerp)eindtermen taalonderwijs

Ik nam vanaf 1987 afstand van de constructivistische, competentiegerichte & kennisrelativerende visie, iets later ooi in de 'Uitgangpunten van de eindtermen'-1996.

In september 2001 schreef ik in Onderwijskrant een gestoffeerde bijdrage over de toenemende ontscholingdruk in de periode 1970-2000: Entschulung, Entsystematisierung und Entsymbolisierung des Lernens (14 pagina's vol.)

Begin 2007 lanceerden we met Onderwijskrant onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen de ontscholingsdruk de niveaudaling, de uitholling van het taalonderwijs, het nieuwe leren, het nieuwe constructivistisch leerplan wiskunde voor de 1ste graad s.o. Een witboek van 100 pagina's, een boek van 200 pagina's, een symposium in de Blandijnberg-Gent...

In 2009 protesteerde ik tegen de vervanging van de A- en B-leerplannen voor wiskunde in de eerste graad s.o; door een nivellerend eenheidsleerplan.

Enzovoort. enzovoort. Zie www.onderwijskrant.be

---------------------

Deel 3 : De onderwaardering van kennis en andere vormen van ontscholing kwamen ook tot uiting in de evolutie van het woordgebruik .

De belangrijkste begrippen binnen de klassieke schoolgrammatica werden/worden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen:

kennis & leerinhoud door vaardigheden & competenties; leerschool door leefschool; onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach); cultuuroverdracht & expliciete instructie door zelfconstructie van kennis, leerling door lerende;

sturing door de leerkracht door zelfsturing of zelfregulering & ontwikkelingsgericht leren; hoge eisen, excelleren en ambitie door een prestatievijandig klimaat; aandacht voor presteren en objectief beoordelen versus weinig aandacht en zelfs afkeer voor examens, cijfers, individuele prestaties; accent op de intellectuele dimensie door overaccentuering van het affectieve welzijn en van het sociale (samen werkstukken maken, veel nadruk op groupmindedness);

hoge eisen door knuffelen en verleuken; diepgaande reflectie door learning by doing; e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ego-gerichte zelfontplooiing à la CEGO, leren door leren leren; school door leeromgeving, studiehuis &learning park; belangstelling wekken voor brede cultuur door leren vanuit betrokkenheid op de eigen verlangens en belangstelling van de leerling & intrinsieke motivatie;

gezag & discipline door permanent onderhandelen; basiskennis verwerven door kennis kunnen opzoeken;inspanning, arbeidszin en verdiend wellbevinden & meesterschap door momentaan welbevinden; presenteren van kernachtige, transparante en coherente lessen door moeizaam zelf laten opzoeken van informatie; veelzijdig taalonderwijs door eenzijdig communicatief vaardigheidsonderwijs;

In de context van de aanslagen in Parijs in 2015 verschenen ook een aantal bijdragen en analyses over de problemen met moslimjongeren in het Brussels onderwijs. Na de voetbalmatch België-Marokko is de thematiek actuelere dan ooit.

We verheugen ons over het feit dat in een aantal analyses ook de veelal verzwegen problemen en oorzaken van de leer- en gedragsproblemen van allochtone jongeren tot uiting kwamen. Tot nog toe domineerde het weldenkende knuffel- en victimisatie-discours ten aanzien van allochtone (moslim)jongeren, een discours dat zelfs de agressie en rancune van een aantal van een aantal van die jongeren in de hand werkte. Er was ook weinig begrip voor de nefaste gevolgen van de Vlaamse leerlingen.

We merkten eind november 2015 tegelijk dat politiek correcte sociologen als Dirk Jacobs -ULB, Ellen Huyghe -UGent, Tim Reeskens -Utrecht ... zich onmiddellijk geroepen voelden om de getuigenissen en analyses van de Brusselse leerkrachten, en van prof. Mark Elchardus ... te weerleggen. Ze pakten eens te meer uit met de discriminatie in het onderwijs als belangrijkste oorzaak van de leer- en gedragsproblemen en van de radicalisering (zie punt 3). Elchardus werd door Reeskens zelfs als een afvallige socoloog bestempeld.

Lange tijd ontkenning van problemen

De grote problemen van de Brusselse scholen zijn al lang gekend, maar ze werden lange tijd genegeerd door de beleidsmensen, de politiek correcten, de sociologen, het Steunpunt-GOK ... In 2007 drukte prof. Ides Nicaise de gangbare sociologische verklaring en vergoelijking zo uit: De jonge allochtone leerlingen zijn (taalkundig) niet gehandicapt; het gaat enkel om achterstelling in de maatschappij en op school (De school van de ongelijkheid,EPO) Volgens Nicaise en Co zijn ze ook qua intellectuele aanleg even getalenteerd. We mochten volgens Nicaise & CO ook geen heil verwachten van intensief NT2 en achterstandsdidactiek, want die waren volgens hem gebaseerd op het deficit-model, op de theorie van de socio-culturele handicap.Zelfs de directeurs van de GOK-steunpunten ontkenden de specifieke taal- , leer- en gedragsproblemen van allochtone leerlingen.

In een publicatie van 2004 beweerden Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet & Ferre Laevers : Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren, is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen (Steunpunt GOK; Beter, breder en met meer kleur, 2004). Het Steunpunt NT2 ontving in de periode 1990-2010 12,5 miljoen euro voor de uitbouw en ondersteuning van NT2, maar verklaarde al vlug dat NT2 overbodig was.

2 Klachten van Brusselse leraren in 2015

We volgden eind november 2015 met aandacht de bijdragen over het Brussels onderwijs. We zijn verheugd dat de leer-, taal- en gedragsproblemen niet langer verdoezeld werden.

In de bijdrage Wat moet er van die jongens worden? in De Standaard van 22 november 2015 maakten leerkrachten in scholen in en rond Brussel zich grote zorgen over het je-men-foutisme bij een deel van de moslimjongeren. Zij stelden dat het moeilijk is om les te geven in dergelijke klassen: Veel van die gasten hebben geen getuigschrift lager school, maar stromen door op basis van leeftijd. Ze leveren geen taken n, studeren amper voor toetsen. En dan hun houding: ze snauwen meer dan ze spreken. Leerkrachten die tegengas geven worden afgedreigd of beschimpt. Straffen hebben weinig impact.

Stagebegeleiders zijn bang om sommige van die onhandelbare jongeren naar bepaalde bedrijven te sturen. Omdat ze te laat komen, weinig ijver aan de dag leggen. Ze volgen kantoor, maar ze spreken onvoldoende Nederlands om de telefoon te beantwoorden. Wat de leraars beangstigt, is het je-men-foutisme. Ze lijken in niets geïnteresseerd. ... thuis krijgen die leerlingen weinig of geen steun. Ze lijken verweesd op te groeien.

3 Analyse van prof. Mark Elchardus in 2015

Ook prof. Prof.-socioloog Mark Elchardus mengde zich enkele jaren geleden in De Morgen en in De Standaard in het debat. Socioloog Tim Reeskens schreef in een reactie dat hij Elchardus omwille van zijn (rechtse) uitspraken niet langer beschouwde als een voorvechter van progressief intellectueel Vlaanderen (zie punt 3.2).

In de bijdrage in ZENO van 28 november 2015 wees Elchardus op de grote leer- en disciplineproblemen - en op deze met de moslimleerlingen in het bijzonder.

Elchardus stelde: Het grootste probleem, om man en paard te noemen, doet zich wel voor bij de moslimjongeren. Hoe je het ook draait of keert, je belandt altijd weer bij het probleem van de discipline in klas. Ik ken leerkrachten die de helft van hun tijd met disciplinering bezig zijn, waardoor slechts de helft van de tijd nog naar lesgeven gaat. Al ze hun diploma secundair onderwijs op zak hebben, hebben die leerlingen alles welbeschouwd drie jaar les gehad. Een andere vraag luidt: gaat het hier om wat die groep leerlingen meebrengt van thuis, of iets wat op school met de jongeren gebeurt? Als blijkt dat die jongeren dingen aanbrengen die ingaan tegen de geest van wat ze op school leren, dan is dit een serieuze hinderpaal voor het onderwijs.

In de De Morgen van 18 november 2015 reageerde Elchardus al op de stelling dat de radicalisering een gevolg was van achterstelling. Hij poneerde: Het lijkt er op dat radicalisering zich vooral voordoet in landen waar wel goede onderwijskansen worden geboden . Elchardus nam ook afstand van de velen die stellen dat de terreur helemaal niets met de Islam te maken heeft: Ontkennen dat de moordenaars gemotiveerd worden door hun geloof, is een gevaarlijk ontkennen van evidentie. Hij poneerde verder nog: We moeten slechts nieuwkomers toelaten in een mate die compatibel is met het behoud en de ontplooiing van dat samenlevingsmodel.

We moeten dat model verdedigen tegen zijn belagers. We moeten de soort samenleving die onze grootouders en ouders hebben opgebouwd, kordaat verdedigen en ook voortvarend uitdragen naar de mensen die ook zo willen leven. ... Het zou ook oneerlijk zijn als de scholen het gelag moeten betalen voor de collectieve fouten uit het verleden i.v.m. de migratie... Dit zijn vraagstukken die niet over een nacht ijs opgelost zullen raken. En ook de scholen zullen die problemen dus niet zomaar kunnen oplossen.

Noot. Eind november 2015 wees de bekende Engelse socioloog Frank Furedi er ook nog op dat het klassieke victimisatie- en knuffeldiscours van veel vakgenoten en politiek correcten precies agressie en rancune bij die jongeren uitlokte: The most powerful driver of jihadist influence in the West is the sacralisation of victimhood. In recent decades, the victim has acquired a quasi-sacred status. Competitive claims-making about victimisation has become widespread, and misfortune is frequently represented through the prism of victimisation. From a victim of bullying to a victim of a heart attack, the variety of victimizing experiences is continually expanding. Coincidentally, one of the most powerful themes promoted in radical jihadist propaganda is there presentation of Islam as the universal victim of Western aggression.

Dit is ook een stelling die Malika Sorrel (ex-lid Hoge Raad voor Migratie in Frankrijk) al lange tijd bleef verkondigen - ook in haar pas verschenen boek Décomposition Française Jammer genoeg moffelden de politiek correcte leden van de Hoge Raad Sorrels analyse weg. In de context van de radicalisering en de aanslagen in Parijs krijgt Sorrel momenteel in de media veel aandacht en lof. Volgens Morel werd veel te weinig ingezet op doorgedreven integratie, kennis van het Frans, enz.

4. Reactie/ontkenning van van Dirk Jacobs, Ellen Huyghe en Tim Reeskens

Een aantal sociologen waren doodongelukkig met de uitspraken van prof. Elchardus, met de uitspraken van de leerkrachten over allochtone jongeren, e.d. Dit kwam duidelijk tot uiting op twitter en in de reacties en standpunten van Ellen Huyghe (UGent), Dirk Jacobs (ULB) en Tim Reeskens (U Utrecht).

4.1 Reactie van Ellen Huyghe (UGent)

De Gentse sociologe Ellen Huyghe publiceerde in De Standaard van 25 november een reactie op de pessimistische uitlatingen van de leerkrachten in DS van 22 november onder de titel Hoe moet een worstelende leraar zelf de jongeren steunen. Haar basisstelling luidde dat de houding en problemen van van die allochtone jongeren vooral een gevolg zijn van discriminatie in het onderwijs: Een op de vier jongeren met een etnisch-culturele achtergrond zegt dat hij in zijn onderwijsloopbaan ongelijke behandeling heeft ervaren. Uit eigen onderzoek blijkt bovendien dat een op de drie leerlingen uit diezelfde groep zich geen deel voelt van de school. Dat is problematisch omdat jongeren die zich niet thuis voelen op school vatbaar zijn voor antischoolculturen en hun kansen op ee n diploma verkleinen doordag ze zich uitgesloten voelen op school. Huyghe pakt dus uit met het klassieke victimisatie- en knuffeldiscours.

4.2 Reactie van Tim Reeskens op Elchardus

In een reactie-bijdrage - aanbevolen op twitter door Dirk Jacobs - betreurde de Utrechtse socioloog Tim Reeskens de uitspraken van prof. Elchardus in De Standaard:. Reeskens poneerde: De Brusselse socioloog Mark Elchardus was ooit een voorvechter van progressief intellectueel Vlaanderen. Maar hij valt in zijn recente diagnose terug op een conservatieve reflex die zelfs de legitimiteit van de sociologie in vraag stelt. Reeskens betreurde dat Elchardus geen sociale (lees: sociologische) oorzaken voor de agressie en rancune vooropstelde. Reeskens: Mensen die onzekerheid ervaren vallen makkelijker terug op het geloof omdat deze antwoorden biedt op existentiële vragen. ... Mensen vinden in hun zoektocht naar een sociale identiteit eerder heil vonden in de radicale islam omdat België hen, ondanks alles, weinig houvast gaf. De oorzaak moet dus ook volgens Reeskens vooral gezocht worden in ons falend land en falend onderwijs.

Reeskens betreurde ook heel sterk dat Elchardus een link legde naar de Islam en verder stelde: We moeten slechts nieuwkomers toelaten in een mate dit compatibel is met het behoud en de ontplooiing van ons samenlevingsmodel.

4.3 Jacobs: onderwijs deugt niet & discrimineert allochtone jongeren

Ook socioloog Dirk Jacobs (ULB) kon in de ZENO-bijdrage (28 november) over het Brussels onderwijs zijn mening kwijt over het onderwijs in Brussel. Zijn analyse verschilde heel sterk van de analyse van de Brusselse leraren en van Elchardus. Jacobs nam afstand van de analyses die we hiervoor in punt 2 beschreven en pakte uit met de stellige uitspraak: Het debat over taal, religie, etnische afkomst en sociale achtergrond is een debat over het geslacht der engelen. Voor de achterstand van allochtone jongen worden nu eens sociaal-economische, dan weer culturele argumenten aangevoerd. Ik vind die discussie niet to the point.

Wat zijn dan volgens Jacobs wel de belangrijkste oorzaken van het zwakke presteren en hoe kan men ze verhelpen? We lezen: De grootste uitdaging is de extreme sociale en etnische segregatie in ons onderwijssysteem. Hij repte met geen woord over de gevolgen van de immigratie en over wat Elchardus bestempelde als de dingen die moslimjongeren van huis uit meebrengen en die ingaan tegen de geest van wat ze op school leren.

Prof. Bea Cantillon (UA) ergerde zich al op een KBS-studiedag van 2007 mateloos aan het simplistisch en politiek correct standpunt van Dirk Jacobs. Ze stelde kritisch: het veelal herleiden van de problemen van allochtone leerlingen tot sociale discriminatie is een heel grote vergissing is. De problemen zijn ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk. Verder zijn er ook de grote taalproblemen. Kleuters beginnen al met een grote achterstand. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap.

Deze specifieke problemen worden veelal ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek correcte denken over de multiculturele samenleving en over gelijke kansen. Wie in Vlaanderen stelde dat de grote schooluitval ook een gevolg was van ons (mild) migratiebeleid, wordt al vlug als racist bestempeld. De politiek correcte rapporten over migratie van de Koning Boudewijn Stichting van Dirk Jacobs en CO verzwegen steeds de belangrijkste oorzaken van de problemen.

De oplossing van socioloog Jacobs ziet er ook nogal simpel uit: Als samenleving moeten we er in de eerste plaats, net als de Finnen, van uitgaan dat elk kind een goede school verdient. Dat is niet wat vandaag gebeurt. Alle actoren moeten overtugd worden van het belang van een goed functionerend onderwijs. De studiekeuze vastleggen op een later tijdstip in het secundair kan een deel van de oplossing aanleveren.

In het Finse Helsinki waar men ook een toename van de allochtone leerlingen kent, worstelt men evenzeer met die problemen. Elchardus stelde overigens dat radicalisering zich zelfs vooral voordoet in landen waar goede onderwijskansen worden geboden. Elchardus toonde veel begrip voor de grote problemen van de Brusselse leerkrachten en schuift die niet zomaar op naam van het onderwijs, de leerkrachten, onze maatschappij... Dronkers e.a. stelden ook vast dat allochtone leerlingen met Marokkaanse, Turkse ...roots in alle landen vrij zwak presteren en dit in tegenstelling met b.v. leerlingen met roots in Zuid-Oost Azië.

Volgens Elchardus, Dronkers, de leraren ... spelen culturele en etnische factoren, anderstaligheid, laaggeschooldheid van de ouders. .. wel een belangrijke rol. Bij huwelijksmigratie gaat het zelfs vaak om een ongeschoolde moeder of vader. Het is ook bekend dat er b.v. nog veel leerlingen zijn van de derde generatie die gebrekkig Nederlands spreken. Jacobs beweert ten onrechte dat het hier telkens zou gaan om een debat over het geslacht van de engelen.

Jacobs verwacht ook nog steeds veel heil van de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad s.o. De Leuvense onderzoekers Jan Van Damme en CO die het onderwijsrapport in De sociale staat van Vlaanderen- 2013 opstelden denken daar totaal anders over. Zij stellen dat de beperkte(re) schooluitval in Vlaanderen mede een gunstig gevolg is van early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en van het vroegtijdig aanbieden van technische opties. Dit is ook de visie van de praktijkmensen. En dit blijkt ook uit de massale ondertekening van de petitie van Onderwijskrant (2012).

Bij de punten die Jacobs niet to the point vindt, vermeldt hij merkwaardig genoeg ook de taalproblematiek. Ook een 30-tal universitaire taalachterstandsnegationisten ontkenden de voorbije jaren de taaltijdbom en kantten zich tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Een van hen, Helene Passtoors, beschuldigde ons zelfs van racisme omwille van het feit dat we gewaagden van taalachterstand en ijverden voor NT2. We besteedden sinds 1993 in Onderwijskrant heel wat bijdragen aan deze thematiek en trokken geregeld aan de alarmbel. Ook groepen bezorgde Brusselse ouders deden dit al vanaf 1993 (zie punt 5). De Brusselse klokkenluiders kregen het hard te verduren vanwege politici e.d. (zie punt 4).

5 Sjoerd Karsten en Philippe van Parijs over problemen met migratie

De Nederlandse professor Sjoerd Karsten, een autoriteit inzake de GOK-problematiek, verwoordde in 2007 zijn grote zorgen over de prestaties van de migrantenleerlingen van moslimorigine (Opinio, 2-8 februari 2007). Hij stelde o.a.: Als de instroom van migranten uit herkomstlanden met een laag onderwijspeil van Turken en Marokkanen, en van asiel-zoekers uit vooral Afrika gewoon blijft doorgaan, dan zullen wij de achterstanden in het onderwijs nooit inlopen. De belangrijkste oorzaak van de grote groepen allochtone probleemleerlingen bij elkaar in zwarte scholen is de ongecontroleerde migratie van de afgelopen decennia. En van de vervolgmigratie door huwelijken en gezinshereniging, waardoor we steeds opnieuw moeten beginnen met dat moeizame proces van integratie

Ook de progressieve Brusselse filosoof Philippe Van Parijs erkende de migratie-gevolgen en stelde een paar jaar geleden dat de mate van ongelijkheid in Vlaanderen mede beïnvloed werd/wordt door ons migratiebeleid: Als je mensen niet-selectief binnenlaat, krijg je veel laaggeschoolden die ook weinig verdienen, wat bijdraagt tot de ongelijkheid. Van Parijs wees ook op het grote belang van de kennis van het Nederlands.

Als men voor een niet-selectief migratiebeleid opteert, dan moet men ook accepteren dat dit extra onderwijsproblemen oplevert. In plaats van dit te erkennen, ontkennen de vele politiek correcte denkers de taal- , leer- en gedragsproblemen ... Ze poneren liever beschuldigend dat de problemen van deze leerlingen vooral veroorzaakt zijn door de school die deze leerlingen discrimineert. Dat de minister van onderwijs veel extra geld investeert in het onderwijs aan allochtone leerlingen zullen Jacobs en co ook nooit vermelden. Ze zwijgen ook over de nefaste gevolgen voor de Vlaamse leerlingen.

6 Alarm Ouders voor scholen van 1999 miskend & weggehoond

Al in 1999 sloeg de Brusselse actiegroep Ouders voor scholen groot alarm en wees op de nefaste gevolgen voor de allochtone én voor de Nederlandstalige kinderen. De migranten lopen een al te grote achterstand op en de Nederlandstalige kinderen verzuipen, ze nemen taalfouten over van de klasgenoten en passen zich aan het lagere tempo aan. De Ouders voor scholen werden voor conservatief uitgescholden en kregen heel weldenkend Brussel over zich heen (Geert Selleslach, Het leven zoals het is: Onderwijs in Brussel, Samenleving en Politiek, 2004 nr. 2).

Selleslach betreurde in dezelfde Sampol-bijdrage dat ook socioloog Koen Pelleriaux beweerde ook dat er in het Nederlandstalig onderwijs geen grote groep Franstalige kinderen bestaat. ... De allochtone leerlingen kennen vaak wel Vlaams, maar omwille van de noodzaak met hun ouders spraken ze op straat Brussels Frans, aldus Pelleriaux.

Selleslach schreef verder: De eenvoudige vraag naar kwaliteit stellen was voldoende om heel weldenkend Brussel over zich heen te krijgen. Ook de reactie van de Sp.a was ronduit bedroevend. Hou je mond, jullie goedverdienende middenklassers, jullie kunnen je eigen boontjes doppen. Jullie hebben niet te klagen, was de teneur. Voormalig staatsecretaris Robert Lathouwers liet zelfs geen kans onbenut om de actiegroep ouders voor de scholen in het openbaar te berispen. Zelfs taalbegeleider Werner Schrauwen van het Nascholingscentrum Brussel Hoofdstedelijk Gebied liet zich in het tijdschrift VONK (juli 2007) heel sceptisch uit over de taalplannen van minister Vandenbroucke: Meer Nederlands, wordt immers snel minder mijn moedertaal (Frans, Arabisch).

Ook al in 1993 ergerden zich al veel Brusselse leerkrachten en ouders aan de vele weldenkenden en GOK-ideologen die de taal- en disciplineproblemen sterk relativeerden en zelfs negeerden. (Zie: Bernard Daelemans, Vlaamse beweging en multicultuur, Meervoud, december 1995). In zijn beleidsplan 2004 onderschatte ook minister Vandenbroucke nog schromelijk de grote problemen. Hij schreef heel optimistisch: Het project Voorrangsbeleid Brussel (VBB) zette de afgelopen jaren goede resultaten neer. In ons interview met Vandenbroucke wezen we er op dat hij zich deerlijk vergiste omtrent de kritieke situatie in Brusselse scholen. Maar hij ontkende dit.

Sociologys Stagnation

written by Brian Boutwell (in: Quliette)

Citaat: In the minds of many sociologists, it is a great sin to biologize human affairs.... We have decades of evidence regarding the heritability of human traits

Emile Durkheim is the father of modern sociology; he is a titan. Over a century ago the great man issued an edict that would forever alter or you could say, forever derail the course of the discipline that he established. His proclamation, paraphrased loosely, was that any social occurrence was a product of other social occurrences that came before it. Society and culture were prime movers, an ultimate cause of things in the world that, for its own part, had no cause. Social facts orbited in their own solar system, untethered from the psychology and biology of individual humans. Its almost as if this idea originated from a burning bush, high on some ancient mountain, as it would to this day steer the direction of much social science thought. Durkheims insight would be a hall pass for social scientists to spend decades ignoring certain uncomfortable realities. Let me try and give you an idea of just how fetid the waters really are.

In 1990 (over two decades ago) the sociologist Pierre van den Berghe wrote an article entitled Why Most Sociologists Dont (and Wont) Think Evolutionarily. I had to read this article as a graduate student in 2007. For context, that means that when my eyes first scanned the pages the essay was already 17 years old. I remember being struck by the venom that dripped off the page. The author seemed angry, he seemed frustrated. He railed against so many things, but his ire was focused particularly in the traditional sociological way of doing business:

Sociologists, on the other hand, deal mostly with abstract categories like classes and ethnic groups; engage in statistical massage of aggregated data; do secondary analysis of public opinion surveys; speculate about the impact of religious beliefs and political ideologies; project, manipulate, and interpret statistical trends; and generally pontificate about the state of society. They do not watch people being bumped over the head; they feed the FBIs Uniform Crime Reports to their computers. They do not observe women having babies; they speculate about fluctuations in birth rates provided by the Bureau of the Census. They do not attend political conventions and follow people into polling stations; they read public opinion surveys.

Mind you, Im guilty of all of the sins described by van den Berghe. Im a product of the system that he is eviscerating. This is not my attempt to sit in the stands and jeer the coaches play calling from a distance. Rather, this is an attempt to change the game plan from inside the locker room. Yet, I never took van den Berghe to mean that we should abandon statistical rigor. Indeed, he makes the rather intriguing and often overlooked point that most of the statistics used by sociologists were invented by biologically inclined statisticians to understand the nature and development of biological organisms. In fact, he was advocating that we remember our heritage and embrace the idea that we could be plying our trade much more effectively.

I come from a small, rural farming town. To hear any particular conversation around the town square would be to observe speculation about when it might rain again, whether the football team might beat Baker High (a rival of ours) this week, and what time the local political rally and fish fry would start on Saturday. My early exposure to sociological theory in college was an intellectual assault. I was confronted with words I had never seen, ideas I had never entertained, and concepts that were foreign and abstruse. This is what college, in many ways, is all about. However, an onslaught of complexity can sometimes mask a hollowness behind the curtain.

Van den Berghe perceived this very problem woven into the fabric of sociology:

It follows from this attitude that any simple, straightforward theory is received with great suspicion. Things cannot be that simple, and neither can theories. Not that sociological theories (or what passes as such) are always very complex, but at least they are presented in an arcane, convoluted, and turgid way. What a theory lacks in complexity is amply made up by opaque jargon, clumsy syntax, and faulty logic. When physicists are confronted with a simplifying, unifying concept that seems to work, they get a psychic high. They equate simplicity with beauty. For the sociologist, on the other hand, simplicity equals simple-mindedness.Five dollar words, as we refer to them from my hometown, can mask a pennies worth of insight. Is human behavior complex? Yes. Nonetheless, matching that complexity with multi-syllabic linguistic inventions may not guarantee us success in the endeavor of explaining why people do what they do, and why societies are the way that they are. It might feel good, and it might keep us employed, but will it amount to much in the end?

I remember being shocked to read an academic paper as angry as van den Berghes paper. Most scholarly essays were soscholarly. Not that van den Berghe was really breaching the rules for scholarly etiquette, but he sure wasnt pulling any punches. He concluded his essay with one of the most memorable paragraphs from my academic training. A slap across the cheek of decades of sociological insight and the cornucopia of social theory being taught to students like me:

Such a theoretical potpourri is premised on the belief that, in the absence of a powerful simplifying idea, all ideas are potentially good, especially if they are turgidly presented, logically opaque, and empirically irrefutable. This sorry state of theoretical affairs in sociology is probably the clearest evidence of the disciplines intellectual bankruptcy. But let my colleagues rest assured: intellectual bankruptcy never spelled the doom of an academic discipline. Those within it are professionally deformed not to recognise it, and those outside of it could not care less. Sociology is safe for at least a few more decades.

Intellectually bankrupt? Those are strong words. Can a field survive like this? It can, and it has. Hundreds of new sociology PhDs are minted every year across the country (not to mention the undergraduate and graduate degrees that are conferred as well). How many students were taught that human beings evolved about around 150,000 years ago in Africa? How many know what a gene is? How many can describe Mendels laws, or sexual selection? The answer is very few. And, what is worse, many sociologists do not think this ignorance matters.

In the minds of many sociologists, it is a great sin to biologize human affairs. How disgraceful to relegate the complexity and richness of human culture to the grimy bin of biology. Yet, it is somewhat unfair to say that sociologists have a biology problem. If we dig a little bit deeper, the heart of the matter is not so much a disgust with hormones or physiology; the real nausea-inducing prospect involves a discussion of genes. The richness of human society is replete with cultural inventions; songs, plays, religious practices, and other traditions that are passed on and amended culturally. How could bits of DNA play much, or any, role in shaping societies, their politics, their religions, and their traditions? It is true, of course, that societies can morph and change over time for reasons not connected to genes. And those fluctuations in fashion, ideas, and beliefs can impact the individuals living within those societies. I dont dispute that.

Yet, what has been lost in the sea of time to sociologists in particular, it seems is that societies are comprised of individuals, all of whom bring with them psychological qualities and dispositions. Moreover, a large fraction of the differences in these dispositions is explained by differences in genes. We have decades of evidence regarding the heritability of human traits. Ive written about this before, so I wont belabor the point. However, it is worth reiterating that the assumption of culture or society existing as uncaused causes is untenable. It is, in fact, no different from a religion at its core. You could insert god for culture and youre just replacing one uncaused cause with another.

There is an old saying that if the only tool you have is a hammer, then everything is going to look like a nail. Not every social phenomenon calls for a purely biological/genetic explanation; but if you think that a working knowledge of evolution, biology, and behavioral genetics wont help to clarify every topic that sociologists study then you need to yank your head out of the sand. This is, in fact, the entire point of the essay. It makes zero sense to exempt sociology majors (and criminology, and economics, and social work, etc.) from a working knowledge of genetics and evolution, and presume that they can be good behavioral scientists without this information. Unfortunately, there is an inertia at work in all of this that is deeply resistant to change. Faculty produce other faculty, who then teach undergraduates, who either head out into the world or enter graduate school for more brainwashing, schooling.

The curricula of sociology departments are so deeply flawed that they will need to be revised from the ground up. For the field to prosper, it will have to find its place in the pantheon of natural sciences. It will have to view itself as an outgrowth of biology; as an extension of psychology. Let me be clear, there are many scientific contributions that sociology has made in the last 40 years. But the discipline could make many more and have a unifying theory if it would only embrace the major tenets of Darwinism. Six years after van den Berghe published his piece, the criminologist Lee Ellis tried to again sound the alarm bells in an essay entitled A Discipline in Peril: Sociologys Future Hinges on Curing its Bio-Phobia.

Had things improved in six years? To some extent, yes they had. As Ellis noted, some sociologists were spending increasing amounts of time integrating biology into their work. Yet, because of their heresy it often meant publishing their papers outside of their field. Is that really a way to change a discipline? Fear of biology was still spreading like a virus, though perhaps at a slower rate.

Tides turn slowly in academia. At times, there will be whiffs of improvement. Dalton Conley is one very good example of someone trying the change the field from the inside. Conley has written widely on the importance of integrating sociological and biological knowledge, and he remains a highly respected figure in the field. Yet, he is the exception that proves the rule. Assuming the majority of sociologists take up Conleys mantle, the field will quickly and inevitably morph into something unrecognizable to todays consumers of traditional sociology. Boundaries will blur between sociology, population genetics, psychology, epidemiology, and evolutionary biology. The field will have to relinquish some of its autonomy, but it will do so to its everlasting benefit.

We should try and appreciate why fields like psychology have integrated biology so much more quickly, and so much more completely, than others like sociology. In large part, sociology maintains certain sacred values beliefs that cannot be challenged and lines that must not be crossed that make integration very difficult. The history of scientific inquiry is one of violence done to human intuition. Sometimes that has meant trading in our sacred ideas when presented with new information. Sociology seems loath to do this.

Consider the rather charged prose of van den Berghe again:

By assessing that Homo sapiens is absolutely unique and positively radiating emergent properties, social scientists can claim a turf permanently beyond the purview of biology. By further claiming that society and culture are realities that transcend the individual, sociology and anthropology have respectively created their special impregnable turf vis-à-vis psychology. The artificial distinction between sociology and anthropology also had to be rationalized better than by admitting that sociology was the study of civilized white folks and anthropology that of dark primitive colonials. Society was declared irreducibly different from culture; sociologists took the former, anthropologists the latter. Evolutionary biology extended to human behavior constitutes the most serious challenge to their intellectual turf that sociologists have had to face since behaviorism. No wonder they raise their antireductionist hackles.

All fields seek to maintain boundaries. But these are illusory walls, not impregnable fortresses. Sociology can be a powerful explanatory science. It can be the science of us as human beings living in large collective groups, states, societies, and civilizations. But it will never be that unless it reverses course. I fear, however, that it may be too late for that. The momentum of large objects is hard to shift, and sociology is a hulking beast.

In 2001, Douglas Massey then president of The American Sociological Association suggested something rather stunning during his presidential address to the field. In contemplating whether his field was well positioned to describe important demographic shifts in our species (in particular, a transition en masse to city dwelling). He was less than optimistic. The reason for his pessimism? Among other things,

an ignorance of biology:

Somehow we have allowed the fact that we are social beings to obscure the biological foundations upon which our behavior ultimately rests. Most sociologists are woefully ignorant of even the most elementary precepts of biological science. If we think about biology at all, it is usually in terms of discredited eugenic arguments and crude evolutionary theorizing long since discarded in the natural sciences.

In 2014, Mark Horowitz, William Yaworsky, and Kenneth Kickham conducted a survey of sociological theorists actively working in Sociology. The survey was intended to take the temperature of the discipline and its theoretical thinkers. Consider the following from the discussion of their findings:

Sociology is a house divided. Just over half the theorists in our sample deny the role of natural selection in shaping a range of human tendencies. Many more are unwilling to acknowledge the plausibility of evolutionary arguments applied to sex differences.

Horowitz and colleagues rightly point out that the field has experienced some encouraging shifts; certainly, not all respondents were hostile to biological insight, and some were hopeful about how such insight might improve the state of their field. How representative are these findings of all professional sociologists? Thats tricky to say, given the sample was relatively small, and the response rate wasnt stellar (both are technical issues that the authors readily acknowledge and discuss). The extent to which these findings might change with a larger, more representative sample remains to be seen (although one could argue that the picture could look even more bleak).

I want you to consider something now, based on the Horowitz survey: What would your reaction be if over half of survey respondents in biology departments felt that natural selection was unimportant, or played only a minor role, in shaping their particular organism of study? We would rightly wonder, who are these creationists populating our university biology departments? Human beings are animals subject to, and products of, precisely the same natural processes as other life forms. Why is it that, in the study human animals alone, we demote the importance of biological knowledge?

Can anyone formulate a good reason why this self-imposed knowledge vacuum has persisted for so long?

The aroma of sociology is one that has grown stale, it is one that lacks pungency, and one that is increasingly failing to excite the appetite. That could change, but its a bit like turning an ocean liner; it wont be done swiftly. Moreover, desire to help turn the wheel can wear thin if it is always met with stern rebuke from the captains of the field. Time will tell what becomes of sociology. My hunch is that van den Berghe is right, though, and the field will continue to exist (it shows no sign of vanishing). But existing is not the same as thriving. Thriving, it seems, may no longer be in the cards for sociology.

Brian Boutwell is an Associate Professor of Criminology and Criminal Justice at Saint Louis University. Follow him on Twitter @fsnole1

Laetitia Strauch over het belang van conserveren en conservatisme volgens Laetitia Strauch - en over het verschil tussen een reactionair en een conservatief

Citaat: Conserveren en conservatisme is nodig; zeker in een snel veranderende wereld. Opbouwen is altijd moeilijker dan vernietigen.

Laetitia Strauch-Bonard schreef het essay Vous avez dit conservateur. Laetitia a été chercheuse dans un think tank français. Elle vit à Londres où elle prépare un PhD en histoire sur les penseurs conservateurs et les questions morales après 1945)

In Tertio van 9 november stelt ze i.v.m. conservatisme:

Conservatieve denkers zijn niet per se tegen verandering,; zij begrijpen dat verandering noodzakelijk kan zijn, maar sporen aan tot behoedzaam en verantwoord handelen, met respect voor wat is. Le conservateur tente de conserver ce qui a de la valeur dans une société, politiquement, mais aussi culturellement, et de le transmettre aux générations suivantes.

Laetitia: Conservatisme is een levenshouding die de noodzaak van verandering afweegt tegenover de prijs ervan.: het verlies van wat vooraf gaat en de risicos die de verandering met zich meebrengt.

Conservatisme gaat ook in tegen zij die het wezen van de mens kunstmatig willen veranderen in weerwil van de geschiedenis en ten koste van wat ook. Verandering om de verandering gaat ook vaker gepaard met buitensporig geweld.

Een conservatief denker gaat precies de schaduwzijden belichten en de architecten van de verandering op hun verantwoordelijkheden wijzen. Niet altijd een dankbaar standpunt in een wereld die zich vaak niet bewust is van wat zij te danken hebben aan het verleden. Velen horen niet graag dat verandering ook een prijs heeft. Daarom ook zijn conservatieve denkers en politici vaak niet zo populair.

Het is zoveel dankbaarder op de barricaden van verandering en rechten te gaan staan, dan anderen te wijzen op hun verantwoordelijkheden of plichten. Als je je out als conservatief krijg je meteen het etiket ouderwets. Maar vergis je niet: conservatisme is nodig; zeker in een snel veranderende wereld. Opbouwen is altijd moeilijker dan vernietigen.

(Commentaar: inzake onderwijs kiezen ook wij voor vernieuwen & optimaliseren in continuïteit, met behoud dus van sterke kanten, van zaken die al lang in de loop van de geschiedenis hun degelijkheid bewezen hebben. Daarom vinden we ook dat we steeds moeten vertrekken van een inventaris van de sterke en oerdegelijke zaken die we per se moeten behouden/conserveren. Dus telkens ook afwegen van de voor- én nadelen van de vernieuwingen/hervormingen. Tegelijk wzrkten e de voorbijee 50 jaar aan het optimaliseren van het onderwijs, aan bedtere aanpakken voor het leren lezen, rekenen, enz. )

Laetitia schreef elders over het verschil tussen een reactionair een conservatief

Het is dan ook begrijpelijk hoe de reactionair verschilt van de conservatief. Voor deze zijn sommige aspecten van het verleden te verkiezen boven de huidige situatie, maar op geen enkele manier het hele verleden.

En wanneer een conservatief het gevoel heeft dat zijn waarden met voeten worden getreden, weigert hij over het algemeen de schuld te geven aan het ene of het andere tijdperk als geheel, omdat hij weet dat een tijdperk altijd complex is, bestaande uit machtsverhoudingen en verschillende determinanten.

Zo heeft het voor een conservatief geen zin om te beweren dat alles 'door Mei '68' is verpest. Want mei 68 is geen oorzaak, maar een gebeurtenis die de confrontatie tussen progressieven die verliefd zijn op emancipatie en een burgerlijke samenleving kristalliseerde.

Het oneens zijn met de ideeën en doelen van deze progressieven, zelfs 40 jaar later, is één ding; Om te geloven dat het vandaag genoeg is om ze te ontwortelen, alsof ze onafhankelijk van ons bestaan, om een geïdealiseerde vorige staat te vinden, is een andere - onrealistisch en simplistisch, omdat de huidige tijd altijd het verleden als een erfenis draagt, zelfs een verleden dat we haten

Vandaar het project, voor de curator, van een noodzakelijk onderscheid tussen wat het verdient om bewaard te blijven en wat niet. Maar deze conservering is dynamisch en veronderstelt een aanpassing aan de huidige tijd van wat bewaard is gebleven. Voor de reactionair is het heden rot; Voor de conservatief wordt het heden uitvergroot door dit bewaarde verleden en door de kennis van de grote feiten en denkers die ons voorgingen.

Daarom brengen de reactionairen de conservatieven voor een groot deel in diskrediet en brengen ze legitieme en oprechte kritiek op wat echt heeft gefaald in diskrediet. Door te zeggen het was vroeger allemaal veel beter!", stellen ze zich bloot aan een ondubbelzinnige en even absurde reactie van progressieven en revolutionairen: nee, niets was vroeger beter! Zoals vaak het geval is, ligt de waarheid ergens tussenin.

-----------------------------------------------------------------------------------------

In verband met conservatisme in de politiek schreef in Le Figaro in de context van de opstelling van de Franse presidentskandidaten :

De conservatief probeert te behouden wat waarde heeft in een samenleving, politiek, maar ook cultureel, en het door te geven aan de volgende generaties.

Hij is echter van mening dat het aan het maatschappelijk middenveld is om deze missie uit te voeren, en niet aan de staat - de staat grijpt alleen standaard in, wanneer het maatschappelijk middenveld zijn grenzen overschrijdt. Omdat het maatschappelijk middenveld, de meest gedecentraliseerde vorm van politieke organisatie, weet hoe het het beste kan reageren op de behoeften van mensen, terwijl het loyaliteitsbanden tussen hen creëert. Politiek moet voor een conservatief dus bottom-up zijn, niet top-down. We zien echter dat deze opvatting vrij ver afstaat van de Franse benadering, rechts of links, waar de staat als een leidende actor wordt beschouwd.

In de eerste plaats zijn conservatieven voorstander van stabiliteit en continuïteit, en zijn ze op hun hoede voor verandering omwille van verandering, grotendeels twijfelend aan het bestaan van de zogenaamde vooruitgang als de enige en gezegende richting voor de mensheid.

Concreet zullen ze zich richten op de natie, geschiedenis en tradities; de rol van orde en gezag bij het waarborgen van de burgerlijke vrede; over individuele vrijheid voor zover deze onlosmakelijk verbonden is met individuele verantwoordelijkheid; op een bepaalde opvatting van het gezin en de moraal, waarin zowel de geschiedenis als de menselijke natuur een vooraanstaande rol spelen

Bekende socioloog Niklas Luhmann in 2002: door de modieuze onderwijskunde en ontscholing komt de identiteit & basisgrammatica van het onderwijs meer en meer in het gedrang. Dit leidt tot een uitholling van het onderwijs en van het lerarenberoep (2002)

Over het grote verschil tussen (zelf)socialisatie/zelfsturing en (interactieve) educatie, het belang van (vak)disciplines als condensatie van kennis en kunnen

De onderwijsopvattingen van de Duitse socioloog Niklas Luhmann in zijn postuum uitgegeven werk 'Das Erziehungssystem der Gesellschaft' lijken mij vrij inspirerend voor het debat over de kern van opvoeding en onderwijs en over modes als zelfsturing, leren leren, het afbouwen van contacturen en het lesgeven, de school als een bedrijfsmatige organisatie

(Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).

Niklas Luhmann definieert onderwijs (Erziehung) als een specifieke vorm van communicatie die in een interactiesysteem gerealiseerd wordt met het oog op het bemiddelen van een weten of een kunnen.

De modieuze onderwijskunde die het accent legt op zelfsturing van de leerling maakt volgens Luhmann vooreerst te weinig een onderscheid tussen educatie/onderwijs en socialisatie.

Socialisatie beschouwt Luhmann in essentie als zelfsocialisatie als het resultaat van een structural drift die psychische systemen ertoe aanzet bepaalde (handelings)structuren te selecteren waarmee ze in de maatschappij terecht kunnen. Socialisatie kan daarom volstaan met het kopiëren van bestaande handelingsmodellen.

Begrippen als zelfsturing passen binnen het begrip socialisatie. Educatie en onderwijs daarentegen zijn erop gericht zaken bij te brengen die de opvoedeling/leerling niet kent of niet ziet, en dat is alleen mogelijk via communicatie en interactie, via bemiddeling, in een relatie tussen een bemiddelaar (leerkracht) en een bemiddelde (leerling).

In aansluiting met de systeemtheoretische beschrijving van andere functiesystemen tracht Luhmann de typische aard van het educatiesysteem te verbinden met een eigen educatie-medium (doel) en met een specifieke pedagogische code, de binaire educatieve code bemiddelaar/niet-bemiddelaar. Het medium

en doel van het opvoedingssysteem is de sociale constructie van het kind, of nog beter van de hele menselijke levensloop.

De functie van het Erziehungssystem bestaat erin nieuwe vormen van weten of kunnen aan te brengen in dit medium (de levensloop), volgens de code bemiddelaar/niet-bemiddelaar. Pas op basis van nieuwe vormen van weten/kunnen ontstaan voor een jongere nieuwe mogelijkheden om de verdere levensloop richting te geven.

De code/voorwaarde bemiddelaar/niet-bemiddelaar drukt ook uit dat de educatie zich uitsluitend inlaat met het aanbrengen van die vormen van weten of kunnen die in het betreffende psychische systeem van de jongere 'induceerbaar' zijn, eventueel in aansluiting met vroeger geïnduceerde vormen van kennen en kunnen.

Een ander belangrijk kenmerk van het onderwijs zijn de (vak)disciplines.

Luhmann stelt: In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen dus een essentieel kenmerk van het onderwijs. Verder spreekt het voor zich dat de vormen van weten die in en door de educatie worden bemiddeld steeds sociaal gevalideerd zijn.

Vanuit die visie analyseert Luhmann ook de problemen van het huidige onderwijs.

Hij stelt dat het Bildungsmodel, de klassieke interactie leerling/leerling,in onbruik dreigt te geraken door een onophoudelijke stroom van onderwijshervormingen. Als belangrijke oorzaak van het steeds minder beklemtonen van de interactie, de (vak)disciplines stipt Luhmann vooral de modieuze trends binnen de huidige onderwijskunde aan: zelfstandig leren, leraar als coach on the side, levenslang leren, leren leren,

Bij veel hervormingen komt ook de educatie op de tweede plaats en gaat alle aandacht naar de school als bedrijvige organisatie. Dit tast de identiteit vanhet onderwijs, de primaire functie aan. In tegenstellingtot andere functiesystemen waarin de organisatie centraal staat, bestaat het hart van het onderwijssysteem uit interactiepatronen.

Educatie is vooral een zaak van interactie, dat wil zeggen van communicatiesystemen waarin de betrokken personen dynamisch aanwezig (moeten) zijn. De 'organisatie' die betrokken is bij het functiesysteem Erziehung, moet enkel instaan voor de randvoorwaarden, waarbinnen die interactiesystemen plaatsvinden; ze mogen geen doel op zich worden. Als de school een 'bedrijfsmatige' organisatie krijgt, dan houdt dit een bedreiging in van haar educatieve opdracht.

Bart Eeckhout (DM, zaterdag 29 oktober) denkt anders over WOKE dan Frank Furedi

1.Bart Eeckhout: WOKE is een INGEBEELD PROBLEEM (in Waarom Bart De Wever de strijd tegen woke opvoert)

Dat De Wever een kritische omgang met het op vele punten toch erg onfrisse koloniale verleden wegzet als een poging om ons schuld aan te praten, is een vreemde hersenkronkel vanwege een politicus-historicus bij wie gemeenschapsvorming centraal staat. Maakt een precieze kijk op het kolonialisme dan geen deel uit van het gedeelde verleden dat ons verbindt?

... Sla er alle enquêtes maar op na: bezorgdheid over woke staat nergens in de lijstjes met kopzorgen en prioriteiten van burgers. Zorgen over het huishoudbudget, gezondheid, het klimaat of werk zijn zoveel urgenter.

Woke is in ruime mate een ingebeeld maatschappelijk probleem. De antiwokestrijder in Bart De Wever lijkt wel een donquichot die ten aanval trekt tegen woke-windmolens.

Toch zit er een plan achter die strategie. ...De nadruk op woke is een poging om kiezers die verweesd achterblijven, bijvoorbeeld ook door het eigen stikstof- of onderwijsbeleid, toch bij de les te houden. Dat lukt door een gemeenschappelijke, imaginaire vijand te scheppen, veeleer dan door het benoemen van een reëel probleem. Dat is geen vondst van de N-VA. In de VS werkt het net zo. Door voortdurend te waarschuwen voor een linkse cancelcultuur probeert de Republikeinse partij de focus weg te houden van nijpender sociaal-economische kwesties. Het is een poging om kiezers te mobiliseren door ze te bevestigen in hun angst voor het wegkwijnen van hun waarden en overtuigingen.

SUPERIORITEITSDENKEN

Ook Bart De Wever probeert die zogenaamde culturele verliezers aan zijn kant te krijgen door de woke-hetze aan te vuren. Vlaanderen is de VS niet. Of de strategie kan werken, hangt in ruime mate af van de linkse concurrentie.

Kansloos is De Wever niet, zo leert, opnieuw, de Leuvense kerstophef. De rel ging dan wel over weinig tot niets, in eerste instantie reageerden sommige progressieve stemmen dat het nu ook weer niet zo erg zou zijn als de kerstterminologie aangepast zou worden. Dat is exact de reactie die De Wever & co. willen uitlokken. Omdat ze bij veel mensen de indruk wekt dat er met hun culturele gevoeligheden geen rekening wordt gehouden. Het is de bevestiging van het verwijt van moreel superioriteitsdenken waartegen progressieven zich vaak moeten verweren.

Zo zou links zich toch naar het strijdveld laten lokken. Bijt niet in een aas dat wordt aangeboden door de vijand, waarschuwde de Chinese strateeg Sun n waar De Wever graag slag wil leveren. Bijt niet in een aas dat wordt aangeboden door de vijand, waarschuwde de Chinese strateeg Sun Tzu al in de zesde eeuw voor Christus. Want, zoals de Franse econoom Thomas Piketty nog eens herhaalde in zijn recente boek Een kleine geschiedenis van de gelijkheid, valt er voor progressieven weinig winst te halen uit de polarisatie die voortkomt uit het hevige debat over identiteit. waarschuwde de Chinese strateeg Sun Tzu al in de zesde eeuw voor Christus. Want, zoals de Franse econoom Thomas Piketty nog eens herhaalde in zijn recente boek Een kleine geschiedenis van de gelijkheid, valt er voor progressieven weinig winst te halen uit de polarisatie die voortkomt uit het hevige debat over identiteit.

2. Andere visie van Frank Furedi:WOKE is wel een ernstig probleem

Furedi: Een van de redenen waarom het moeilijk is om de dynamiek van de cultuuroorlog te vatten, is dat dit conflict zelden een expliciet en systematisch karakter krijgt. Talrijke studies beweren dat beweringen over de polarisatie van cultuur overdreven zijn en sommige gaan zelfs zo ver dat ze het bestaan ervan ontkennen.

Zgn. conservatieve veroordelingen van politieke correctheid zijn voortdurend beantwoord met boze ontkenning en de bewering dat dergelijke beschuldigingen de wanhopige poging van achterwaarts kijkende fundamentalisten vertegenwoordigen om hun vooroordelen te rechtvaardigen.

Vaak houden mediacommentatoren vol dat er niet zoiets bestaat als een crisis rond de vrijheid van meningsuiting of dat Cancel Culture een mythe is of dat de cultuuroorlog een uitvinding is van groepen bittere, onaangepaste blanke reactionairen die bang zijn voor het verlies van hun privilege.

Het belangrijkste uitgangspunt van cultuuroorlogontkenning is dat campagnes tegen wat het heteronormativiteit, witheid, trans-uitsluiting radicale feministen, culturele toe-eigening noemt, slechts uitdrukkingen zijn van een streven naar sociale rechtvaardigheid. Ze beweren dat hoewel ze zich gewelddadig richten op lang gevestigde culturele normen, ze geen cultuuroorlog uitvechten.

Onder de vlag van sociale rechtvaardigheid wordt hun kruistocht tegen de westerse cultuur gepromoot door woorden als inclusie en diversiteit. Daarentegen worden mensen die de waarden van hun gemeenschap willen behouden en zich verzetten tegen de poging van woke-campagnevoerders om controle over taal te krijgen, beschuldigd van het bewapenen van de Cultuuroorlog. Ze beweren dat als het niet voor Brexit of de verkiezing van Donald Trump was geweest, er geen reden zou zijn om over een Cultuuroorlog te praten.

Culture War denialism drukt het streven uit om de kruistocht tegen de historische normen en praktijken geassocieerd met verlichting en westerse cultuur te normaliseren en te legitimeren. Tegelijkertijd wil Culture War Denialism de poging om de normen en gebruiken van een verlichte moderne democratische samenleving te verdedigen framen als een gevaarlijke bedreiging voor het welzijn en de identiteit van de individuen en groepen die terecht proberen het omver te werpen.

Dag van de leraar, ook een dag van herwaardering van de sterke Vlaamse onderwijstraditie van weleer - gebaseerd op de grote inzet en de kundigheid van onze leerkrachten.

Ik besef steeds beter dat ook mijn generatie zowel in het lager als in het secundair onderwijs (1952-1964) heel degelijk onderwijs kreeg. Ik bladerde vorige week nog eens in het verslagboek van de kantonnale conferenties voor Brugse onderwijzers uit de periode 1935-1955 en stelde eens te meer vast dat Vlaanderen een sterke onderwijstraditie kent. Ook de toenmalige kantonnale Brugse inspecteur Delobel - ook auteur van een degelijke wiskundemethode Knap en klaar - was vrij onderlegd. (Tussendoor: het zou jammer zijn indien die verslagboeken verloren zouden gaan. Ik zoek naar een instantie die ervoor kan zorgen dat ze bewaard blijven. Idem voor handboeken als 'Knap en klaar' waaruit ook blijkt dat de leereisen destijds vrij hoog waren.)

Door dit degelijk onderwijs konden we destijds ook als arbeiderskinderen vlot doorstromen naar het aso en naar het hoger onderwijs - ook al beschikten we thuis niet over boeken, een eigen kamer, een TV e.d. en slechts over een living van 4 op 5 meter voor 10 personen. Er waren ook nog geen werkingtoelagen - pas toegekend in 1959 na de invoering van het schoolpact.

In 1958 kwam de democratisering van het onderwijs in een stroomversnelling. Vier arbeiderskinderen van mijn dorpsklas in Ardooie slaagden ook in 1958 als 12-jarigen voor een studiebeurs voor een moeilijk schriftelijk en mondeling examen voor het behalen van een studiebeurs. Als intern kreeg ik een stuieibeurs van 5.500 BFR, ongeveer het maandloon van een onderwijzer.

Veel leerlingen stapten in 1958 na het zesde leerjaar lager onderwijs over naar het collegeof de technische school zonder voorbereidend jaar - en zonder problemen.

Ook mijn eigen ouders kregen in de periode 1916-1924 al degelijk lager onderwijs. Ook die generatie kon vrij goed rekenen, lezen, spellen...

Zelf heb ik mijn publicaties over leren lezen, rekenen, spelling, expliciete instructie voor een groot deel gebaseerd op de ervaringswijsheid van leerkrachten uit verleden en heden, op die rijke onderwijstraditie, op afkijken dus. Tijdens mijn eerste stagebezoek in oktober 1971 op de lagere school van het Klein Seminarie Roeselare stelde ik tot mijn verwondering vast dat men er nog leerde lezen met het boekje 'Lustig Volkje'' van de Broeders Maristen van 1926. Zelf leerde ik er mee lezen in 1951-1952. Ik merkte dat de Roeselaarse leerlingen er al sterk gevorderd waren - met een 'directe' en fonetische methodiek zonder franjes - die haaks stond op de globale leesmethodiek die in die tijd nog gepropageerd werd, en die ook afstand nam van de globale aanpak in de startfase van de toen veelal gebruikte structuurmethodes. Het reformpedagogisch leerplan van 1936 à la Decroly propageerde de globale leesmethodiek, totaliteitsonderwijs, ook het meer aan bod laten komen van de moedertaal (veelal het diaclect) en relativeren van het belang het AN, maar de meeste ervaren leraren bewezen gelukkig lippendienst aan dit leerplan.

Ik stelde in de jaren 1970 al vlug vast dat de toen vigerende structuurmethodes als Veilig leren lezen helemaal niet veilig waren. En tal van leerkrachten bevestigden onze analyse van de knelpunten in de structuurmethodes. Ik dokterde grotendeels mijn eigen fonetische en directe systeemmethodiek - DSM- uit op basis van dergelijke stage-ervaringen, via studie van oude leesmethodes als Lustig Volkje, de degelijke methode van Prinsen van 1815! , mede op basis van modellessen van juf X op de Torhoutse meisjesschool, leeslessen van studenten die ik bijwoonde en hielp voorbereiden

Ik probeerde prof. Mommers van 'Veilig leren lezen' en andere auteurs van structuurmethodes ervan te overtuigen dat hun methodiek ver van veilig was, en dat de invoering ervan vanaf de jaren 1960 een stap achteruit i.p.v. vooruit was. Mommers schreef dat mijn kritiek misplaatst was, en pas in 2014 kregen we eindelijk een nieuwe versie van Veilig leren lezen die afstapte van de methodiek van Mommers en co en grotendeels gebaseerd was op onze DSM- en rekening hield met onze kritieken op de klassieke structuurmethode.

Idem voor mijn vakdidactische publicaties over wiskunde en mijn wiskunde-campagnes van 1982 en later; campagnes voor de herwaardering van onze sterke wiskunde-traditie en tegen enerzijds het extreem van de formalistische, 'hemelse' & abstracte Moderne Wiskunde, en later tegen het extreem van de constructivistische, contextuele en 'aardse' wiskunde à la Freudenthal Instituut. Dit was ook mijn opstelling bij het ontwerpen van het leerplan wiskunde lager onnderwijs van 1998, waar ik met succes 2 voorstanders van het constructivistisch en contextueel rekenen - prof. Lieven Verschaffel en Andre Vanderspiegel -leerplanvoorzitter s.o.- kon intomen.

In 1993-1995 slaagde ik er bij de opstelling van de eindtermen niet in om elementaire zaken als de regel van 3, de formules voor de berekening van omtrek, oppervlakte, inhoud ...in de eindtermen te krijgen. Vooral de Leuvense prof. Verschaffel en de Gentse prof. Schuyten lagen dwars. Ze pakten uit met doing-mathematics en zelf kennis construeren i.p.v. math-knowledge en respect voor wiskunde als culturele vakdiscipline.

HET BASISONDERWIJS IN VLAANDEREN/ In dalende lijn

Paul Dudal: ex-CLB-adviseur en auteur van tal van CLB-toetsen voor spelling, rekenen e.d.

We beleven een periode waarin politici en beleidsmensen van het onderwijs als kemphanen elkaar bestoken met bedenkingen over de teloorgang van de kwaliteit van ons onderwijs en over het tekort aan leerkrachten.

De gestage achteruitgang van de resultaten van ons basisonderwijs is geen nieuwe, maar een verder voortschrijdende tendens. Dat blijkt o.a. uit internationale peilingsonderzoeken.

Vanuit de hogere echelons van politiek en onderwijs wordt uiteraard druk overleg gepleegd op zoek naar oorzaken en geschermd met mogelijke oplossingen voor de toekomst.

Wij nemen hier de vrijheid om als modale burger een eigen mening te verwoorden over wat wij zien als een combinatie van factoren die mede verklarend zijn voor die voordurend dalende output van de leerresultaten in het lager onderwijs.

Wij hebben de evolutie in het basisonderwijs beroepshalve gedurende 50 jaar -als thans 76 jarige- actief gevolgd en meebeleefd. Wij hebben vanuit onze ervaring en ook uit gesprekken met collegas senioren een gefundeerde mening over wat in die loop van zovele jaren fout is gelopen.

Onze opsomming van de volgens ons meespelende factoren volgt geen logisch opgebouwde lijn, maar kan inspirerend zijn bij het zoeken naar adequate oplossingen.

1. Het niveau van de instromende leerkrachten is gedaald. Zeker wat betreft de kennis en cognitieve vaardigheden die bij hen worden verondersteld. Reeds meerdere jaren is kiezen voor het beroep van onderwijzer dikwijls een tweede of derde keuze, bijv. wanneer universitaire studies te moeilijk blijken. Dit probleem wordt terecht onderkend en men heeft voorstellen om hieraan te sleutelen. Het hedendaagse fenomeen dat instromers van buitenaf het lerarenkorps zullen aanvullen, is niet onmiddellijk een garantie op kwaliteitsverbetering.

2. In vergelijking met vroeger, krijgen leerkrachten in het basisonderwijs té veel opdrachten die los staan van hun eigenlijke kern- of onderwijstaak. Zij zijn tegenwoordig ook welzijnswerkers die moeten zorgen dat ieder kind niet wordt overbelast, zich prima en ongeremd voelt en zeker geen frustraties oploopt in het klas- en schoolgebeuren. Ook met de ouders moet een goed en luisterend contact worden opgebouwd en onderhouden. Vele ouders vinden het normaal om de leerkracht buiten de schooluren regelmatig te mailen of te telefoneren om uitgebreid te praten over bekommernissen i.v.m. hun kind. Deze extra sociale taken die op zich niet onbelangrijk zijn, zorgen bij de leerkrachten voor een meer dan normale surplusbelasting.

3. De mentaliteit en het gedragspatroon van lagere schoolkinderen zijn sterk veranderd.

De tijd dat een rustgevende klas- en schooldiscipline met duidelijke regels van wat wél en wat niet kan en mag, evident was, is sterk verwaterd. Kinderen worden aangemoedigd om mondig en assertief te zijn. Het zijn op zich goede eigenschappen, indien die in een gepaste mate en vorm aan bod komen. Ook hier zien we dat het veelal moeilijk is geworden om dit op de juiste wijze te kanaliseren en te doseren. De open vrijheid-blijheidsfeer heeft dikwijls de gezonde en rustbrengende disciplinesfeer té ver weggeduwd.

4. Een gekend, maar gevoelig en moeilijk te bespreken gegeven is, dat in de loop der jaren en in toenemende mate, kinderen met een allochtone achtergrond onze klassen bevolken.

In een aantal Vlaamse normeringsonderzoeken in scholen van de drie onderwijsnetten met gestandaardiseerde toetsen wiskunde en taal, hebben we zelf - Dudal: objectieve normeringsonderzoeken- kunnen vaststellen dat Vlaamse klassen met een ruime allochtone bezetting, gemiddeld lager scoren op die kennistoetsen dan klassen met geen of weinig allochtone kinderen. Deze feitelijke onderzoeksgegevens hebben geen relatie en staan los van elke vorm van racistisch denken.

Het is spijtig dat er politieke partijen zijn die deze belangrijke tendens minimaliseren en andere partijen die er integendeel garen bij spinnen.

De instroom van kinderen bij wie de thuistaal veelal geen Nederlands is, neemt toe en is een belangrijke oorzaak dat het gemiddelde kennispeil steeds verder daalt.

Dit fenomeen is voor bepaalde politieke partijen een moeilijk objectief besprekingspunt en wordt derhalve onvoldoende herkend en erkend als sterk medebepalende factor.

5. In onze basisscholen zijn er steeds meer leerlingen met een gediagnosticeeerde stoornis. We zijn intussen vertrouwd met etiketten zoals dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, ADHD, autisme, aspergersyndroom, pesten, angstgevoelens, depressie bij kinderen, Gilles de la Tourette, oppositionele en antisociale gedragsstoornis, borderline, suïcidale neigingen Zelfs hoogbegaafdheid is tegenwoordig een gevoelig leerprobleem geworden.

Kinderen met één of een combinatie van dit soort diagnoses en etiketten, hebben uiteraard (?) recht op een specialistische, meer individuele aanpak en zorg. Dikwijls dus in een klassensetting met aparte onderwijsvoorzieningen of met tussenkomsten van gespecialiseerde of toegevoegde hulpverleners die afwijken van het gewone klassikale leergebeuren en dit soms storend doorkruisen.

Zo zien we een groeiende tendens om de aanpak van het leren steeds verdergaand te individualiseren. Alles zoveel mogelijk op maat gesneden en aangepast aan de leerevolutie van elk aparte leerling met zijn eigen noden en leer- en/of welzijns- behoeften.

Of: een steeds verdere teloorgang van de gedegen klassikale aanpak als basisbenadering en uitgangspunt voor het leren. De leraar als spilfiguur, die ruim de tijd krijgt om alles goed uit te leggen en in te oefenen met de groep.

6. Er is ook de gewijzigde rol van het clb. In vroegere pms-tijden -de jaren 1980 1990- werd door deze centra meer aandacht besteed aan de leerontwikkeling van alle leerlingen van klassengroepen. Wij geven als voorbeeld de manier van werken van het toenmalige pms van Torhout (waar ik als pmser werkzaam was in het basisonderwijs).

De leerlingen van al onze scholen werden door ons pms klassikaal getest in januari van het eerste leerjaar en op het einde van het tweede leerjaar met gestandaardiseerde en genormeerde toetsen wiskunde: getallenkennis, hoofdrekenen, vraagstukken en taal -dictee en hardop lezen. De resultaten van alle leerlingen werden besproken met de titularis, de directeur en de taakleraar. Er bestond toen een soort natuurlijk sterke pms-werkinvestering in het meten en in het volgen van de evolutie van de basiskennissen van alle leerlingen.

We refereren naar de pms-tijd van toen en zien dat de huidige clb-werkinvulling sterk afwijkt van het meten, van het nabij volgen en bespreken van de leerevolutie van alle leerlingen.

7. Soms worden er redenen bijgesleurd die mede verantwoordelijk zouden zijn voor de verdere daling in de resultaten.

Zo zou het moeilijk zijn om te leren als men met een lege brooddoos naar school komt.

En het aantal leerlingen per klas zou te hoog liggen om een goed rendement te halen.

De vraag is of lagere schoolkinderen dertig of veertig jaar geleden zoveel beter gevoed waren en met een meer gevulde maag naar school kwamen. Wat het aantal leerlingen betreft, heeft mijn echtgenote (77 jaar en vroeger onderwijzeres) nooit minder dan dertig leerlingen in haar derde leerjaar gehad. Dat zijn dus geen nieuwe bijkomende redenen voor de daling.

8. Uiteraard zijn er twee grote recente boosdoeners die door iedereen worden erkend als ordeverstoorders van het normale leergebeuren: het huidige tekort aan leerkrachten en de coronaperikelen met serieus schoolverlet voor vele leerlingen.

Niemand zal ontkennen dat dit de laatste jaren twee (mede)-oorzaken zijn van een algemeen verspreide leervertraging. Zij verklaren echter niet de reeds van vroeger gekende voortslepende daling van de leerprestaties.

Als gepensioneerde onderwijsbetrokkene bekijken we het huidige schoolse gebeuren in het basisonderwijs en de steeds dalende leerresultaten. We constateren dat een aantal vroegere waarden, gebruiken en normen vervaagd of verdwenen zijn. Er zijn nieuwe evoluties zoals de groeiende instroom van kinderen met een allochtone achtergrond. We zien ook het overvloedige aanbod van al of niet terechte diagnoses van stoornissen die een normale leervoortgang bij die gelabelde kinderen zouden belemmeren. En zo behoort een gepersonaliseerde, dus sterk individuele aanpak steeds vaker tot het normale onderwijsgebeuren. Steeds verder weg van een gedegen klassikale aanpak als basisbenadering.

We houden het bij beschouwingen en onze interpretaties ervan, waarbij we bewust blijven dat een aantal ervan door de huidige onderwijsexperten als nostalgische mijmeringen zullen worden weggewuifd.

Maar we kijken uit naar de oplossingen die zij zullen voorstellen.

31 juli 2022

Paul Dudal