Klassiek onderwijscredo: onderwijs als leraargestuurde cultuuroverdracht. Mijn visie en ook deze van Hannah Arendt, Klaus Mollenhauer, recent Brinckman-rapport over ‘Beter onderwijs’ … en van de meeste leerkrachten

1 Inleiding

Traditioneel werd er op school veel aandacht besteed aan leraargestuurde cultuuroverdracht en instructie - binnen een klassikaal kader waarin de leerlingen samen optrekken en waarin groepsinstructie, collectieve leerplannen en jaarklassen een belangrijke rol spelen. Dit staat haaks op het ontplooiingsmodel, op het beeld van de leerling als zelfstandige ondernemer die zijn kennis zelf construeert en op sterke individualisatie van het leerproces. 

Comenius schreef al in 1657 dat het leren in klas in groepsverband verloopt; de betrokkenheid van de leerling op de leerkracht en op de groep staan hierbij centraal. In de klassieke opvatting wordt onderwijs gezien als bemiddelde/leerkrachtgestuurde cultuuroverdracht en geenszins als zelfgestuurd leren vanuit de beperkte eigen ervaring. 

Dany-Robert Dufour, filosoof en prof. opvoedkunde, drukte het in 2005 zo uit: Le maître doit soumettre l'élève aux lois de la parole, c'est afin qu'il rentre à son tour dans l'humanité parlante de façon à pouvoir pleinement y participer. …Il faut que l'élève apprenne qu'il doit parler à son tour, après une série d'autres interlocuteurs et avant de laisser la parole au suivant. C'est peut-être une chose paradoxale, mais ainsi: pour devenir libre, il faut d'abord rentrer dans l'ordre – en l'occurence l'ordre du discours (Pour devenir libre, il faut d'abord rentrer dans l'ordre, Le Monde de l'Education, juli 2005). Cultuuroverdracht en emancipatie/vrijhed van de leerlingen gaan hand in hand.

Pleidooien voor het ontplooiingsdenken, de zelfsturing van de leerling en zelfconstructie van eigen kennis, … waren echter vanaf de late jaren 1960 wijd verspreid in Vlaamse pedagogische publicaties, in de VSO-brochure 1971 van minister Vermeylen, in publicaties van veel universitaire onderwijsexperts, in de publicaties van prof. Ferre Laevers en zijn CEGO vanaf 1976, enz. De leerkrachtgestuurde cultuuroverdracht, en andere sterke kanten van onze Vlaamse traditie werden in vraag gesteld. Nieuwlichters/ontscholers allerhande beklemtoonden de voorbije decennia de zelfsturing en het constructivisme en daarmee samenhangend ook een sterke individualisatie/differentiatie van het leerproces en het kennisrelativisme.

In een circulaire van 1994 werd zorgverbreding vooral gezien als het bevorderen van de betrokkenheid en het welbevinden. Als we als schoolbestuurder bij schooldoorlichtingen vroegen hoe het gesteld is met de ‘core business’ van de school, antwoorden inspecteurs veelal dat zij daar geen uitspraken kunnen over doen. In de jaarlijkse inspectierapporten van de jaren 2000-2015 lazen we geregeld dat de leerkrachten lager onderwijs minder aandacht besteedden aan het welbevinden en aan hoekenwerk dan de kleuterjuffen. We lazen niet dat ze terecht meer aandacht schonken aan het bevorderen van de prestaties, het stellen van eisen, gerichte instructie … De Koningin Paola-prijs ging noo nooit naar gewone leerkrachten die hoge leerresultaten behalen, naar een kleuterleidster die de taalontwikkeling extra stimuleert …  Ook nog in de recente ZILL-onderwijsvisie en in het GO!-Poolsterplan treffen we die visie nog aan. Gelukkig bleef onze sterke Vlaamse onderwijstraditie nog lang en tot op vandaag doorwerken, en namen veel leerkrachten zoveel als mogelijk afstand van de opgedrongen ontscholingsdruk.

In een bijdrage-2006 van CEGO-medewerker Luk Bosman pakte deze triomferend uit met stelling dat ons Vlaams onderwijs geleidelijk verschoven was in de richting van het ontplooiingsmodel, de ervaringsgerichte aanpak van Laevers het CEGO. Dit was volgens CEGO al grotendeels het geval in het kleuter- en het lager onderwijs,  en in zijn bijdrage schetse Bosman de contouren voor een ervaringsgericht secundair onderwijs ( in Participatief leren en onderwijzen,in: tijdschrift Impuls, maart 2006.)

Bosman betreurde dat in ons secundair onderwijs de rol van leerkracht als kennis-verstrekker en de cultuuroverdracht op de eerste plaats komen Bosman: Leraars moeten in de eerste plaats meesterschap hebben ontwikkeld op het gebied van het omgaan met jongeren, en pas in de tweede plaats vakvrouw of vakman zijn op een bepaalde kennisgebied. … Op relationeel gebied moet het aandacht geven aan het welbevinden en de betrokkenheid centraal staan. Geleidelijk voltrekt zich dan ook in ons Vlaams onderwijs een verschuiving van het overdrachtsmodel naar een participatiemodel (p. 132).

Jammer genoeg kregen we de voorbije decennia met Onderwijskrant te weinig steun voor onze verdediging van de klassieke visie op onderwijs als leerkrachtgestuurde cultuuroverdracht, met inbegrip van de jaarklassen en de ermee verbonden gestructureerde leerplannen en groepsinstructie. De aantasting van de kwaliteit van het onderwijs is precies een gevolg van het in vraag stellen van de sterke kanten van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. Ik publiceerde de voorbije 50 jaar tientallen bijdragen en waarschuwingen over de ontsholingsdruk en de feitelijke ontscholing: zie b.v. www.onderwijskrant.be 

Dit was ook mijn waarschuwing in een opinie-en protestbijdrage van 29 september 1992 in de krant De Standaard (zie een bijdrage van gisteren in dit fb)- en ook al in het onderwijsnummer van het politieke tijdschrift De Nieuwe Maand (Acco, Leuven) van januari 1973 – 50 jaar geleden. Op de studiedag van De Nieuwe Maand van 6 juni 1973 in het Congressenpaleis verdedigde ik ook die visie. Meester het mag weer was ook de slogan van ons O-ZON-manifest van januari 2007 tegen de ontscholing, het kennisrelativisme, het constructivisme, de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs, meeste je mag/moet weer lesgeven, enz..

Vanaf 1976 nam ik zelf expliciet afstand van de visie van Laevers. Ik contesteerde ook zijn grote invloed op het kleuteronderwijs, op de ontwikkelingstermen voor het kleuteronderwijs, op de ontscholende inspectiecriteria die hij destijds samen met de DVO-directeur Roger Standaert mocht opleggen – en dit in het verlengde van de ontscholende ‘Uitgangspunten van de eindtermen“-1996, opgesteld door Roger Standaert en zijn DVO-overheidsdienst. 

In de nieuwe wind die momenteel waait in het Vlaams onderwijs sluit men weer aan bij de oude wind, durft men weer volop pleiten voor leerkrachtgestuurd en kennisrijk onderwijs , cf. b.v. Brinckman-rapport van de commissie Beter onderwijs

2 Cultuuroverdracht in functie van emancipatie

2.1 Visie van Duitse pedagoog Mollenhauer -1983

Bij het leren op school gaat het vooral om cultureel leren & cultuuroverdracht. De Duitse pedagoog Mollenhauer publiceerde in 1983 een boek over met als titel Vergeten samenhangen. Over cultuur en opvoeding'(Meppel, Boom, 1983). Hij nam er expliciet afstand van een pedagogische benadering die zich overwegend baseert op het innerlijke van de leerling, op zijn emotionele ervaring van zichzelf en van een ander, op zijn persoonlijke communicatie, op zijn esthetische creativiteit, kortom op de irrationele componenten van de romantische traditie. De wat ouder & wijzer geworden Mollenhauer nam er afstand van de visie van andere zgn. emancipatorische pedagogen en eigenlijk ook wel deels van zijn eigen visie van weleer.

Mollenhauer betreurde terecht dat veel moderne  pedagogen zich niet meer inlieten met de inhoudelijke vragen in verband met de instructie en de cultuuroverdracht, en deze zelfs strijdig vonden met de visie van de welbevinden-beweging, de niet-autoritaire opvoeding, enz. Dit leidde volgens hem tot ontscholing, tot culturele ondervoeding.

Mollenhauer betreurde dat opvoeding en onderwijs vaak verschrompelden tot leren vanuit de eigen ervaring en tot 'menslievende omgang met kinderen': aardig zijn en emotionele betrokkenheid tonen, aandacht hebben voor de gevoelens en leervragen van het kind en voor ogenblikkelijk succes en welbevinden. Opvoeding en onderwijs hebben volgens hem alles te maken met leerkrachtgestuurde cultuuroverdracht die vooral belichaamd wordt in de persoon van de leerkracht. In de ogen van velen betekent cultuuroverdracht en aandacht voor leerprestaties echter niets minder dan nefaste beïnvloeding en onderwerping van de leerlingen aan de leerkrachten en aan de leerinhouden.

Opvoeding en onderwijs blijven volgens Mollenhauer in de eerste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. En hoe complexer de sociale wereld wordt, des te minder zal een kind in zijn primaire leefwereld kunnen vinden wat het voor zijn toekomst nodig heeft. Leren op school is als het ware ook steeds 'anticiperend leren': de leerling komt in aanraking met die gedeelten van de maatschappelijk-historische cultuur die voor de kinderlijke ervaring ontoegankelijk zijn.

Traditioneel gaat men er volgens Mollenhauer ook tegelijk vanuit dat het kind wel vormbaar is, dat cultuuroverdracht beoogt dat een leerling ook actief meewerkt en kan/mot meewerken aan zijn vorming . Maar 'vormbaarheid' en 'actieve en zelfstandige inbreng' worden dan wel niet opgevat als zelfontplooiing en zelfconstructie, als zaken die in een mild klimaat of in een rijk milieu a.h.w. vanzelf gedijen – zoals in de visie van prof. Laevers e.d. Het gaat om leerkrachtgeleide constructie van kennis. Dit betekent soms ook leerkrachtgestuurd probleemoplossend leren waaraan de leerling actief participeert In mijn boek over Wereldoriëntatie (Plantyn, 2000) illustreerde ik dit laatste met een lesprotocol over geleid-ontdekken van de eigenschappen van water.

Mollenhauer stelde terecht dat het begrip cultuuroverdracht steeds tegelijk werd gekoppeld aan het geloof in de vormbaarheid van de leerling en aan het bevorderen van zijn toekomstige zelfstandigheid, autonomie. We respecteren de waarde van het kind en we stimuleren zijn actieve en zelfstandige inbreng door eisen aan het kind te stellen en door het kind actief te begeleiden. We begeleiden het kind tot op een bepaald punt waarop het zelf verder het probleem kan oplossen of aanpakken. ... De leraar heeft de verantwoordelijkheid de verstandelijke vermogens uit te dagen door mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. De vaardigheden die het kind zich op deze manier 'eigen maakt' zijn dan tegelijkertijd eigen vermogens, productiekrachten van de eigen vorming. En op het moment dat een jonge mens geen uitdagingen meer nodig heeft, is hij in staat zichzelf te vormen en eindigt ook de taak van het onderwijs.

2.2. Hannah Arendt in 1954 over onderwijscrisis: ontscholingsdruk

Hannah Arendt onderschreef in 1954 in het essay The crisis of education Arendt de klassieke visie van onderwijs als cultuuroverdracht. Ze nam er radicaal afstan van de onscholing in die tijd in de VS, en van reformpedagogen in het bijzonder. De ontscholing van het onderwijs, het ontplooiingsmodel en de aantasting van het meesterschap van de meester was al in de jaren 1950 duidelijk aanwezig in de VS en in de Amerikaanse lerarenopleidingen, ….

Arendt beklemtoonde de belangrijke leidende en gezagsvolle rol van de leerkrachten; en betreurde vooral het in vraag stellen van het intellectueel & moreel gezag van de leerkracht door John Dewey en andere reformpedagogen/ontscholers. Arendt schreef o.a. Aangezien een kind de wereld nog niet kent, moet het er geleidelijk aan in worden geïntroduceerd. Aangezien elke jongere nieuw is, moet ervoor worden gezorgd dat die nieuweling zich kan ontplooien in relatie tot de wereld zoals die is. Hoe dan ook staan de leerkrachten hier in relatie tot de jongeren als vertegenwoordigers van een wereld waarvoor ze verantwoordelijkheid moeten opnemen, hoewel ze zelf die wereld niet gemaakt hebben, en wellicht anders zouden wensen. Deze verantwoordelijkheid wordt niet zomaar opgelegd aan leraren; maar steekt impliciet in het feit dat jongeren door volwassenen moeten worden geïntroduceerd in een continu veranderende wereld. De kwalificatie van de leraar bestaat in het kennen van die wereld, en in het in staat zijn om de leerlingen erover te onderrichten. Zijn autoriteit berust mede op zijn verantwoordelijkheid voor die wereld. Ten aanzien van het kind is het alsof hij een vertegenwoordiger is van de wereld van de volwassen. Hij wijst de leerlingen op de kenmerken van de wereld, en zegt tegen het kind: dit is onze wereld.

Arendt stelde dan ook dat educatie altijd het verleden moet conserveren, dat de kennis van het verleden absoluut nodig is opdat de nieuwe generatie de toekomst zou kunnen verbeteren. Enkel in die zin is de visie van Arendt als ‘conservatief’ te bestempelen.Intergeneratieve cultuuroverdracht betekent volgens Arendt evenwel niet dat onderwijs indoctrinerend mag en kan zijn, of louter maatschappijbevestigend (zoals ze in Nazi-Duitsland en Rusland waarnam). Arendt:  De school moet het tegelijk mogelijk maken dat elke komende generatie zich kan ervaren als nieuwe generatie. Dit betekent dat de komende generatie de kans krijgt om de samenleving te verbeteren door zichzelf een eigen bestemming te geven, een eigen vorm te geven.

Ook de Duitse pedagoog Herman Giesecke beklemtoonde destijds de intergenerationele cultuuroverdracht en nam afstand van de ontscholing: De maatschappij heeft er belang bij dat de nieuwe generaties het aanwezige potentieel aan kennis en vaardigheden overnemen en kunnen aanvullen. De leerplannen moeten een minimaal gemeenschappelijk bestand van kennis en vaardigheden vastleggen. Vanuit zichzelf is het kind niet onmiddellijk geïnteresseerd om veel vakkennis en culturele kennis op te doen; de interesse van het kind reikt niet verder dan zijn onmiddellijke levenshorizon.

3 Directe instructie, imitatie, samen optrekken & belangstelling wekken

De ontscholers negeren ook de belangrijke rol van de actieve imitatie bij het verwerven van kennis en van houdingen en attitudes en het belang van het samen optrekken van de leerlingen binnen jaarklasverband. De voorbije jaren werd er veel gepubliceerd over ‘The role of imitation and pedagogy in the transmission of cultural knowledge’ (G. Gergeley en G. Csibra, in: Enfield & Leverson (Eds). Roots of human sociability, Oxford, Berg Publishers, 2006).

In een complexe en ondoorzichtige cultuur zien volwassenen zich a.h.w. geroepen om relevante culturele kennis door te geven. De onwetende jongeren zijn overigens geneigd om kennis en houdingen te verwerven via het actief luisteren naar – en opzoeken van communicatieve uitingen van competente leermeesters. Enkel door voldoende directe instructie en door actieve imitatie steken jongeren op een vlugge en efficiënte manier relevante culturele kennis op. De leerlingen gaan er ook van uit dat de overgedragen kennis relevant is, zonder dat ze die relevantie telkens vooraf moeten inzien of zelf onderzoeken. Vooraf de leerlingen vragen welke leerinhouden ze al dan niet zinvol (kunnen) vinden of welke hun leervragen zijn – zoals Laevers en co voorstellen – staat dus haaks op de essentie van opvoeding en onderwijs. Onderwijs kan niet zonder een meester die zegt en toont: hier gaat het over, dit is belangrijk en dit is niet belangrijk,  begrip en solidariteit zijn belangrijk … De bijdrage De mimetische theorie en de ontwikkelingen in het onderwijs van Luc Zonnenberg (op het Internet) is in dit verband heel verhelderend.

Bij cultureel leren gaat het ook niet zomaar om leren vanuit de spontane verlangens en betrokkenheid. De leerkrachten wekken een brede belangstelling voor de wijde wereld en ego-overschrijdende verlangens.

4 Initiatie in cultuur & schoolcultuur

Binnen non-directieve bewegingen wordt emancipatorisch onderwijs vooral in verband gebracht met het stimuleren van zelfsturing en vrij initiatief, met het centraal stellen van de verlangens en leervragen van het kind, met het vermijden of minimaliseren van directe instructie en beïnvloeding… In de klassieke onderwijsopvatting stond ook volgens prof. Hans Van Crombrugge vorming en volksverheffing via cultuuroverdracht centraal: cultuur als datgene wat in onderwijs al doorgevend verwezenlijkt wordt met als doel de leerling te vormen. Het begrip schoolcultuur heeft veel te maken met cultuuroverdracht; het wordt vaak ten onrechte gereduceerd tot schoolklimaat.

In zijn spreekbeurt op de COV-dag te Kortrijk (05.04.06) en Antwerpen formuleerde Van Crombrugge een visie die aansluit bij deze van Mollenhauer. Hij stelde: Om een zinvolle bijdrage te kunnen leveren moet de mens ingeleid worden in de overgeleverde cultuur, zoals een mens een taal moet leren om te kunnen spreken. Vorming is deelgenoot maken aan de cultuur. Het is de cultuur die de vorm verschaft van de wijze waarop de mens zijn natuurlijke behoeften met de maatschappelijke eisen probeert te verzoenen. …

Om een ander beeld te gebruiken: voor een goed gesprek – en dat is toch wat we willen met een leerlinggericht onderwijs – volstaat het niet leerlingen enkel de kans te geven iets te zeggen en het is ook ontoereikend om gespreksvaardigheden aan te leren. Om te kunnen spreken hebben mensen een taal nodig. Een taal leer je door opgenomen te worden in een gesprek. Het zelf iets kunnen zeggen is dan belangrijk, maar vooral het luisteren naar ervaren sprekers en het aangesproken worden. Naast de pragmatiek van de taal – zeg maar het spreken met de leerlingen – is het juist de opdracht van de school om de leerlingen te laten kennismaken met woordenschat, grammatica van de taal, en wat men vroeger zo mooi de 'taalschat' noemde. Leerlingen komen niet tot het formuleren van hun eigen gedachten en gevoelens alleen maar op grond van reflectie op die gevoelens en door het beschikken over communicatievaardigheden.

Ze hebben daartoe ook nood aan voorbeelden, niet noodzakelijk om te volgen of zich tegen te verzetten, maar vooral om zich mee te vergelijken. De eigen opinies die we zo graag verwoord zien door onze leerlingen, worden door leerlingen gevormd door de kennismaking met andere vergelijkbare opinies. Bij het verwoorden ervan storten ze op grenzen die hen bewust maken van de eigen gedachten en gevoelens. Inleiding in cultuur is voorwaarde tot creativiteit (in:Voorbij schoolklimaat en welbevinden, Schoolwijzer, 22.04.06).

Emancipatie op school had vroeger vooral de betekenis van volksverheffing en hierbij stond de initiatie in de cultuur centraal. En elke school ontwikkelde volgens Van Crombrugge tot op zekere hoogte een eigen traditie inzake schoolcultuur: Elke school (of groep van scholen) had een eigen cultuur of legde op zijn minst eigen accenten binnen overkoepelende culturele tradities. In die schoolcultuur werd/ wordt elke nieuwe leerkracht en leerling ingeleid en opgenomen. … Elke school cultiveerde deze eigenheid, datgene waarin ze zich onderscheidde van de anderen. …. Op school gaat het niet zozeer om een rechtstreeks contact met de cultuur. Deze cultuur wordt belichaamd en bemiddeld in de figuur van de leerkracht. Van Crombrugge schrijft: "De leerkracht belichaamde de schoolcultuur heel concreet 'in levende lijve'. … Hij verpersoonlijkte de schoolcultuur in wie hij was en wat hij deed. … De leerling stond voor de opgave zich zelf zo aan te passen dat hij er zich zou thuis voelen."

5 Prestatiegericht klimaat, doorzettingsvermogen en verdiend welbevinden

5.1 Onderwijs moet niet per se leuk zijn

Initiatie in de cultuur vereist een school die voldoende prestatiegericht is en eisen stelt. Dit bevordert vooreerst de prestaties en het doorzettingsvermogen. Activiteiten waarvoor leerlingen moeite moeten doen om ze tot een goed einde te brengen, schenken bovendien veel meer langdurige bevrediging en arbeidsvreugde dan de genoegens die een leerling zonder noemenswaardige inspanning kan verwerven ( onmiddellijk welbevinden). De welbevindenbeweging wijt het (vermeende) tekort aan welbevinden vooral aan de prestatiegerichtheid van ons onderwijs. Wij zijn ervan overtuigd dat een knuffelende aanpak geenszins garandeert dat de leerlingen goed zullen presteren en dat hun zelfvertrouwen zal toenemen; integendeel.

De professoren Tonia Aelterman en Willy Lens beweerden in een bijdrage in De Morgen (2003) dat de leerlingen veel te veel leerstof moesten slikken en dat de studiedruk sterk is toegenomen. Dit alles heeft als gevolg dat ze met veel tegenzin naar school gaan. Terloops: in een onderzoek waar Aelterman zelf aan meewerkte bleek dat meer dan 75% van de leerlingen het eigen welbevinden als 'goed' bestempelde. Aelterman en Lens stelden als remedie voor: verlagen van de eisen, minder leerstof en instructie, meer zelfstandig werk, projectonderwijs i.p.v. vakdisciplines, afschaffen van het huiswerk …

Redactrice Kim Herbots belde ons destijds op en vroeg wat we als lerarenopleider dachten van de analyse van Aelterman en Lens. We antwoordden: Schoollopen moet niet per se leuk zijn; Aelterman en co kiezen al te vlug voor de zgn. knuffelpedagogiek. Tal van studies wijzen overigens op de hoge correlatie tussen prestaties en leermotivatie. Uit de hoge scores op landenvergelijkend onderzoek mogen we ook concluderen dat de Vlaamse jongeren nog behoorlijk gemotiveerd zijn. De bijdrage van Kim Herbots kreeg als titel: School mag niet te leuk worden (DM, 07.03.03). Een prestatiegericht klimaat mag uiteraard niet overslaan in overdreven prestatiedwang. In 1974 publiceerden we een bijdrage met als titel Weg met de prestatiedwang, leve de prestaties.

5.2 Prestatiegerichtheid bevordert welbevinden

De Leuvense onderzoekster Bieke De Fraine stelde dat uit haar onderzoek bleek dat een prestatiegericht klimaat niet enkel de prestaties, maar tegelijk het welbevinden van de leerlingen bevordert: In klassen (S.O.) met een meer prestatiegericht klimaat behalen leerlingen niet alleen betere resultaten, hun welbevinden is ook hoger dan in klassen die weinig prestatiegericht zijn. … Een hoger aantal elementen van prestatiegericht klimaat lijken zowel gunstig voor de prestaties als voor het welbevinden…. Het klimaat in klassen kan verder tegelijk prestatiegericht én gemeenschapsgericht zijn. Het is mogelijk én wenselijk om een omgeving te creëren waarin leerlingen cognitief uitgedaagd worden én tegelijk het gevoel hebben dat ze erbij'horen (B. De Fraine, Het ideale schoolklimaat, prestatiegericht of gemeenschapsgericht? Impuls, maart 2004, p. 143148).

Kenmerken van een prestatiegericht klimaat zijn volgens De Fraine: een hoge effectieve leertijd en een uitdagend curriculum. In prestatiegerichte klassen en scholen worden vaak overhoringen en huistaken gegeven. De doelstellingen zijn er duidelijk en de leerkrachten hebben hoge verwachtingen ten aanzien van de prestaties van hun leerlingen. Goede prestaties worden gewaardeerd en beloond. Herhaaldelijk werd vastgesteld dat de kenmerken van een prestatiegericht klimaat een positief effect hebben op de prestaties van hun leerlingen.

De Fraine betreurde destijds de negatieve connotaties die momenteel door sommigen aan de term 'prestatiegerichtheid' gegeven wordt. Ze schrijft: De term prestatiegerichtheid heeft in de oren van veel mensen een negatieve bijklank. Haast onmiddellijk wordt prestatiegerichtheid geassocieerd met competitie tussen leerlingen, leerstof die niet aansluit bij de leefwereld van jongeren en een ijzeren discipline. Men zou er voor minder aan beginnen te twijfelen of hoge eisen stellen niet een vorm van kindermishandeling is. Vanuit die zienswijze legden sommigen een zodanig sterke nadruk op het zich goed voelen op school, dat het aspect 'leren' naar de achtergrond verdween. Een onderzoeker uit Nederland ridiculiseerde deze visie met de uitspraak: 'Onze school? Tja, we leren er gene ene moer bij, maar jongens, wat hebben we er reuze pret!' Met die uitspraak wilde hij bekritiseren dat velen het belangrijker lijken te vinden dat leerlingen graag naar school gaan dan dat ze er iets opsteken. Ons onderzoek geeft aan dat prestatiegerichtheid niet negatief hoeft te zijn. Er is niets mis met het stellen van eisen aan leerlingen. Leerkrachten mogen hun leerlingen stimuleren te leren. Ze mogen van hun leerlingen verwachten dat ze zich inzetten voor de schooltaken. In klassen met een prestatiegericht karakter behalen leerlingen niet alleen hogere resultaten, hun welbevinden is er ook hoger.

6 Ervaringsverruimend onderwijs i.p.v. eng ervaringsgericht onderwijs à la Maevers

6.1 Ervaringsgerichtheid: infantilisering

Ervaringsgericht leren à la Laevers en CEGO betekent leren vanuit de eigen ervaring en ervaringswereld. Het 'welbevinden-curriculum' beklemtoont het in sterke mate aansluiten bij de leef- en ervaringswereld, de leervragen, de specifieke identiteit en leerstijl van elke leerling. Laevers pleit tegelijk voor minder aandacht voor de 'cognitieve' intelligentie en voor het centraal stellen van de 'intuïtieve' of 'concrete' intelligentie (zie bijdrage over S.O.).

De Engelse socioloog Frank Furedy bestempelde het eng ervaringsgericht onderwijs à la Laevers als infantiliserend. In het onderwijs gaat het de verkeerde kant uit. De ervaringswereld van het kind staat tegenwoordig centraal. Op zich lijkt dit prima, elke goede leraar zal die aansluiting zoeken. Maar het mag niet de essentie van een pedagogisch project worden. De essentie is en blijft overdracht van een bepaalde leerstof met een eigen logica en integriteit. Het belangrijkste criterium is niet hoe relevant je als leerkracht bent voor de leefwereld van de leerlingen, wel hoe goed je lesgeeft. Want met die relevantie voor de leerling kun je ver gaan. Een extreem voorbeeld: in bepaalde scholen in de VS zijn alle 'bergen' uit de leerboeken geschrapt, omdat de kinderen in een regio wonen zonder bergen. In die logica zitten we een beetje. In Engeland hoor je dat ook: Shakespeare wat heeft die te maken met deze tijd? Wij onderschatten de verbeelding van een kind of jongere om zich met zijn verbeelding te verplaatsen in tijd en ruimte. Dat is nu zo geweldig aan kinderen, dat ze altijd willen weten hoe het elders is, of hoe het vroeger was. Kinderen en jongeren moeten worden uitgedaagd om boven zichzelf uit te stijgen (J. De Ceulaer: Iedereen is kwetsbaar, KNACK, 24.10.04).

6.2 Voorbij de leefwereld: de rol van de meester

Op de COV-dag van 5 april j.l. 2006 te Kortrijk bekritiseerde Hans Van Crombrugge de z.i. ontspoorde aandacht voor de leefwereld. Hij poneerde: Aansluiten bij de ervaringswereld van de leerling kan een middel en voorwaarde voor leerprocessen zijn. Dit is evenwel iets anders dan het centraal stellen van de leefwereld van het kind. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld die voor de volwassenen tot op zekere hoogte een geheim blijft. Onderwijs dient op de eerste plaats andere werelden aan te bieden waarin de leerling op verkenning kan gaan, de eigen leefwereld mee kan vergelijken, veranderen en vorm geven. Deze confrontatie van de werelden is iets wat elke leerling zelf moet doormaken, met alle frustraties die dit kan meebrengen: het niet begrijpen, het niet kunnen plaatsen, het niet kunnen verzoenen van de verschillende werelden. Deze ‘frustraties’ die de motor kunnen zijn van leren, die oproepen tot verzet, tot nieuwsgierigheid en zo tot zelfbewustzijn bij de leerling mogen in het onderwijs niet ontbreken.

Met de beste bedoelingen hebben opvoeders en leerkrachten gepoogd elk leren zo ervaringsgericht mogelijk te maken, de frustraties te beperken. Hierdoor zijn ze ook vervallen in wat we ‘pedagogische incest’ kunnen noemen: het inbreken in de leefwereld die het eigendom van de kinderen is. … Dergelijk recupereren van de leefwereld is evenwel niet mogelijk en ook niet wenselijk. Vorming is niet alleen en op de eerste plaats het stilstaan bij en reflecteren op e gevoelens van leerlingen, maar wel het aanbieden van talen en culturen waarmee ze moeten worstelen (…) Als we willen dat de leerlingen onder elkaar zinvolle gesprekken hebben, moeten we zeker niet proberen deze in de klas te brengen. In de klas mag en moet een andere wereld, een andere cultuur aangeboden worden. In deze zin zijn de zgn. kinderstudies waarin volwassenen pogen de leefwereld van kinderen in beeld te brengen, maatschappelijk contraproductief en pedagogisch onwenselijk.

Een goede leerkracht is niet zozeer deze die zijn leerlingen begrijpt en poogt zich aan hen zoveel mogelijk aan te passen. Begrip is belangrijk, maar belangrijker is de leerkracht die leerlingen weet te boeien. Een leerling boeien heeft niet zozeer te maken met hem begrijpen en stilstaan bij zijn gevoelens. Een leerling boeien is hem wegvoeren van zijn eigen wereldje, hem nieuwe horizonten bieden. En dat niet vrijblijvend, maar dwingend. Deze dwang van het boeien is echter geen fysieke dwang, ook geen hersenspoeling. Een leerkracht boeit door de leerling te laten genieten van wat hem zelf boeit. Je kan een leerling alleen maar begeesteren door iets waar je zelf enthousiast voor bent. Dat is wat men vroeger gezag noemde.

De geloofwaardigheid van een leerkracht bestaat er juist in dat hij de leerling meeneemt op een reis die voor hem interessant is en waarvan hij gelooft dat de leerling deze reis gemaakt moet hebben. Wat het effect ervan is, of de leerling werkelijk zelf begeesterd wordt of juist zich ertegen zal afzetten, valt buiten de verantwoordelijkheid van de leerkracht. Uiteindelijk zal de leerling zelf een vorm vinden, zelf een selectie maken van wat hij meegemaakt heeft. De zogenaamde wereldvreemdheid van scholen is in deze zin een pedagogisch goed: het is de toegang tot andere horizonten. In de schoolcultuur als cultuur ontmoet de leerling die andere werelden.”

7 Besluit

In het Sociaal en cultureel Rapport 2004 van het Planbureau lazen we dat de onderwijskwaliteit vooral gebaat is met een hogere waardering van het gewone lesgeven en met een meer prestatiegerichte onderwijsmentalitei’. In deze bijdrage beschreven we essentiële kenmerken van het klassieke  lesgeven, de leraargestuurde cultuurpverdracht.  Mollenhauer noemde ze in 1983 de vergeten samenhangen. De traditionele schoolgrammatica werd vroeger als evident beschouwd. Nu de ontscholingsbewegingen van de voorbije decennia die grammatica over het hoofd zagen en tegelijk in vraag stelden, is het expliciteren en propageren ervan weer belangrijker geworden.

Bijlage: Onderwijsvisie van Ferre Laever en CEGO

De CEGO-visie van Laevers en CEGO waarbij leerlingen worden gezien als creatieve wezens die slechts ruimte of een 'rijk milieu' nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen, is niet aan mij besteed. Dit geldt ook voor het gezelligheids-en ontplooiingsdenken, de anti-autoritaire scholen, de antipedagogiek, het ontscholingsdenken met zijn ontintellectualisering en ont-systematisering.

In een bijdrage-2006 van CEGO-medewerker Luk Bosman worden de contouren geschetst van een ervaringsgericht secundair onderwijs : 'Participatief leren en onderwijzen', tijdschrift Impuls, maart 2006. Bosman betreurde dat in ons secundair onderwijs "de rol van leerkracht als kennis-verstrekker en de cultuuroverdracht op de eerste plaats komen" Bosman: "Leraars moeten in de eerste plaats meesterschap hebben ontwikkeld op het gebied van het omgaan met jongeren, en pas in de tweede plaats vakvrouw of vakman zijn op een bepaalde kennisgebied. … Op relationeel gebied moet het aandacht geven aan het welbevinden en de betrokkenheid centraal staan. Geleidelijk voltrekt zich dan ook in ons Vlaams onderwijs een verschuiving van het overdrachtsmodel naar een participatiemodel" (p. 132). De 'harmonische persoonlijkheidsontwikkeling' en het 'participatief groepsgebeuren' moeten volgens het CEGO centraal staan en veel minder het leerproces, de leerinhouden en de leerresultaten.

2 Zelfsturing leerlingen vanuit eigen leervragen, geen expliciete instructie

Luk Bosman stelt zelfsturing als basisprincipe voorop: "Goed kunnen leren veronderstelt dat de jongere het eigen leerproces zélf kan sturen en reguleren." We moeten volgens hem verder bouwen op de intrinsieke leermotivatie en betrokkenheid van de leerlingen: "Jongeren komen gemotiveerd naar de klas om er elkaar te ontmoeten, volop te communiceren en samen dingen te ondernemen. Deze motivatiefactor wordt in het klassieke onderwijs, waar vooral geluisterd, stilgezeten én individueel gewerkt wordt, onvoldoende benut. Allerlei vormen van samenwerkend en coöperatief leren kunnen deze factor benutten."

Dit alles vereist dat de huidige 'belering' en 'directe instructie' doorbroken worden: "Directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doeactiviteiten bij jongeren"…. Met een verwijzing naar een document van 'Accent op talent' beweert Bosman: "De Vlaamse leerlingen scoren goed voor het kennen, maar niet voor het kunnen toepassen". Ten onrechte: veel wiskunde-items in PISA en TIMSS zijn precies toepassingsvragen en voor het onderdeel 'probleemoplossend denken' in PISA-2003 behaalde de Vlaamse leerlingen de eerste plaats.

Een leerling ertoe dwingen om iets te doen tegen zijn zin is volgens Bosman zinloos. "Wanneer een jongere denkt dat “foutloos kunnen schrijven niet nodig is… omdat hij volgend jaar toch de afdeling bakkerij gaat volgen, dan zal elke leraar de grootste moeite ondervinden om zo'n jongen de beginselen van de spraakkunst bij te brengen omdat het onder de knie krijgen niet strookt met de opvattingen van dié jongen over wenselijk gedrag. … Er ontstaat ook een spanningsveld wanneer een jongere in een situatie gedwongen wordt te handelen op een wijze die indruist tegen het beeld van de eigen 'identiteit', m.a.w. tegen de wijze waarop men zichzelf wenst te zien." … De leerling er dan toe dwingen om b.v. zoveel boeken te lezen heeft dan geen zin; maar wel "het uitlokken van reflectie op de eigen opvattingen en de eigen identiteit van de jongere."