Bijna 20 jaar geleden
schreef ik deze waarschuwende bijdrage in Onderwijskrant
nummer 131; Meester moet vooral meester blijven, maar de meester mag volgens de filosofie van de nieuwe eindtermen/leerplannen
niet langer meester zijn.
Ik maak me grote
zorgen over de onderwijsvisie die de eindtermen en nieuwe leerplannen propageerden.
Al bij het verschijnen van de ontwerpeindtermen in mei 1993 en een
bijdrage van DVO-directeur Roger Standaert in Klasse van maart 1993 over de
nieuwe onderwijsvisie achter de eindtermen, waarschuwde ik in
Onderwijskrant voor de ontscholende
onderwijsvisie en het kennisrelativisme die gepropageerd werden door de DVO van Roger Standaert en co, in richtlijnen van leerplanverantwoordelijken
in 1994 over eenzijdig
vaardigheidsgericht taalonderwijs, enz. Naar
aanleiding van de recente DIROO-studiedag 'van
leraar naar coach?' besteed ik er nog eens een bijdrage aan.
1 Probleemstelling:
meester mag geen meester meer zijn
1.1 De meester mag geen meester meer zijn volgens
onderwijsvisie in eindtermen en nieuwe leerplannen
De bekende socioloog Niklas Luhmann stelde in 2002 dat de identiteit van de school en van de
leerkracht in het gedrang komt door de invloed van de onderwijskundige rages en
de aantasting van het meesterschap van de meester in het bijzonder. ('Das Erziehungssystem der Gesellschaft',
2002).
in de memorie van toelichting bij de eindtermen en basiscompetenties lazen we dat voortaan gekozen wordt voor een 'zelfgestuurd
leerproces, kennisconstructie door de leerlingen, geen overdracht van kennis en
normen'
'vertrekkend van de groeikracht van de leerlingen'. De leraar-coach
'begeleidt de 'leer- en ontwikkelingsprocessen', 'schept een adequate leeromgeving'.
De traditionele instructiefunctie en het bijbrengen van voldoende basiskennis
komen niet expliciet meer voor. Ook het Leuvens taalcentrum van de professoren
Jaspaert en Van den Branden propageerden in de jaren 1990 eenzijdig
vaardigheidsgericht en communicatief taalonderwijs.
In de meeste nieuwe leerplanen werd ook gekozen voor de constructivistische
en competentiegerichte aanpak, kennisrelativisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs,
ontdekkend leren
Een leraar schreef
onlangs terecht dat hij zich ergerde aan de nieuwe leerplannen en aan een recent standpunt van de DPB-begeleidingsdienst
s.o. waarin gesuggereerd werd dat instructie totaal voorbijgestreefd is; met
een mooi schema erbij dat de evolutie van het oude naar het nieuwe leren
voorstelt en de vele zegeningen voor de leerlingen. Ook het examensysteem
krijgt veel kritiek. De meeste leerkrachten zien echter zichzelf nog steeds als 'meester' en slechts voor een beperkt deel
als coach. Ze krijgen aldus de boodschap dat ze conservatieve aanhangers zijn
van het verfoeide 'oude leren' dat zo desastreus is voor de leerlingen. Als medeopsteller van de eindtermen wiskunde
lager onderwijs en van het leerplan wiskunde merkte ik dat veel opstellers
kozen voor een constructivistische aanpak. Ik slaagde er nog in die invloed van het constructivisme te temperen bij de
opstelling van de eindtermen wiskunde lager onderwijs en bij de opstelling van het leerplan wiskunde
(katholiek) lager onderwijs slaagde ik daar nog meer in. Dit leerplan is
wellicht een enige dat weerstand bood aan het oprukkende constructivisme.
Nieuwe versus oude
leren
De slogan 'van leraar
naar coach' is al lang in de mode. Bij de karikatuurvoorstelling van de
leerkracht als docent het oude leren hoort dan het beeld van de leerling
die passief, receptief de over zijn hoofd uitgegoten (feiten)kennis
reproduceert, het beeld van de 'gehoorzame, onkritische leerder'. Het verlossend
alternatief het nieuwe leren is de zgn. 'leerdersturing' met de eraan
verbonden beelden van het 'zelfverantwoordelijk leren', 'de leerautonome
leerder' en 'leraar als coach of leeromgevingsarchitect' (cf. voorstelling in
'Begeleid zelfstandig leren', afl. 2, november 2002).
Leraars die al vele jaren enthousiast lesgeven en hun
gepensioneerde collega's, krijgen aldus de boodschap dat ze zich bijna
'misdadig' gedragen hebben. Zo zijn er scholen waar amper 1 à 2 uren per week
besteed worden aan 'begeleid zelfstandig leren' en waar verantwoordelijken toch
graag uitpakken met de slogan 'van leraar naar coach'..
1.2 Studiedag en
DIROO-cahier
Ook op de recente
DIROO-dialoogdag 'Is de leraar een coach?' (Gent, 25 september 2004)
stond deze thematiek centraal: blijft de leraar in de eerste plaats 'a wise on
the stage' of wordt hij vooral 'a coach at the side'. We stelden er vast dat de
meeste inleiders en deelnemers poneerden dat de leraar in de eindtemen en leerplannen te eenzijdig
voorgesteld wordt als een coach als een begeleider van het leerproces van de
leerlingen, en al te weinig als een 'meester' in de traditionele zin van het
woord. De DIROO-dialoog dag werd vooral een reflectie op het modieuze en
opdringerig gedachtegoed binnen de dominerende onderwijskunde en op de wijze
waarop de beleidsmakers, de DVO en de koepels van de hogescholen dit
gedachtegoed proberen op te leggen. Zo zijn er lerarenopleidingen die er prat
op gaan dat er maar een beperkt aantal contacturen meer zijn. In deze bijdrage
brengen we verslag van een aantal inleidingen en tussenkomsten van
discussianten en van een aantal standpunten in het DIROO-boek: Is de leraar een
coach?, DIROO-Academia nr. 5, Gent, Academia Press. Voor de uitspraken op de
dialoogdag beschikken we enkel over de eigen nota's; dit betekent dus dat we de
uitspraken her en der parafraseren.
2 Meesterschap van de
meester
Wim Van Rooy, schooldirecteur voorheen leraar en
beleidsadviseur, hield op de dialoogdag een opgemerkt pleidooi waarin hij
pleitte voor het behoud van de leraar als een echte leermeester en tegen de
degradatie tot coach. Van Rooy begon zijn verhaal met een verwijzing naar het
laatste boek van Georges Steiner over de leraar als 'leermeester'. Steiner zelf
betoogt dat hij al een halve eeuw lesgever is, maar dat hij steeds onzekerder
wordt over deze professie. Dit heeft ook veel te maken met het feit dat we
volgens Steiner 'het begin kwijt zijn'. Door het onderwijskundig gedram over
vernieuwing en cultuuromslagen er is maar weinig waardering meer voor het
historisch geheugen. Van Rooy vindt dat ook in Vlaanderen de leerkrachten
onzeker gemaakt worden omtrent de aard en essentie van het leraarschap. De
essentie van het leermeesterschap is nochtans al lang bekend:
*een goede leerkracht wekt vertrouwen, *hij kent zijn vak
heel goed, *hij is bezig zijn met zijn
discipline en is tegelijk erudiet (geen vakidioot), *hij is de leerlingen nabij
en gaat in dialoog met hen, *hij heeft
een open oog voor wat er zich rondom hem en in de maatschappij afspeelt.
Een leerling moet in zekere zin op de schouders van de
'grote geesten', de voorgangers, kunnen staan, ook al ruikt dit naar
humanistisch paternalisme. Zelfsturing à la studiehuis werkt dan ook niet. Veel
'moderne' onderwijskundigen zijn de pedalen kwijt en verkondigen ideeën die
totaal ingaan tegen het gezond verstand; ze vervallen in een economisch en
technocratisch jargon en aanbidden alles wat te maken heeft met nieuwheid,
cultuuromslagen, snelheid
Voor klassieke pedagogische waarden als
cultuuroverdracht, nabijheid in de relatie met de leerling
is er te weinig
aandacht en waardering. De kloof tussen theorie en praktijk is vrij groot binnen
de 'moderne' onderwijskunde.
3 Inleiding van prof. Danielle Deli
Prof. Deli is voorzitter van DIROO. We parafraseren haar
opgemerkte inleiding op de dialoogdag. "Ik geef naast de VUB ook les in
Nederland en ik vang daar ook een en ander op over de toestand van het
onderwijs in Nederland. De situatie in Vlaanderen is wel wat verschillend van
deze bij de noorderburen, maar we kunnen er vooral uit leren wat we niet moeten
doen, wat we niet moeten overnemen.
In Nederland heerst er momenteel een groot ongenoegen over het
onderwijs. In brede kringen wordt aangenomen dat de leerlingen minder vorming
en scholing krijgen dan tien jaar geleden, dat de kwaliteit en het niveau van
het onderwijs sterk aan het dalen zijn. Dit wordt in verband gebracht met de
gemeenschappelijke basisvorming voor 12 à 16 jarigen en met de 'moderne'
onderwijskundige trends zoals opkomst van de ontplooiingsfilosofie, de
ideologie van de zelfsturing en zelfontplooiing zoals prof. Duycker het
destijds uitdrukte. Opvallend is ook dat prominenten als ex-minister Adelmunt,
vakbondsleider Lodewijk de Wael,
afstand deden van hun vroegere
verlossingsdrang.
De niveaudaling en veel onderwijsproblemen zijn mede een
gevolg van het hervormingsbeleid, van de schaalvergroting, decentralisatie en
de ermee gepaard gaande bureaucratisering die in Nederland nog een stuk
groter is dan in Vlaanderen. Dit alles leidde tevens tot een aantasting van de
professionele autonomie van de leerkracht. Een treffend voorbeeld is de wijze
waarop de adviserende pedagogische koepels op de hogescholen werkvormen en
uniforme regels opleggen. Tien jaar geleden hadden docenten zich dergelijke
regels en stroomlijning niet laten opleggen. Prof. Leo Prick stelde onlangs in
de NRC dat leerkrachten steeds meer in de rol van uitvoerders gedrongen werden
door de nieuwe managers en de vele educatieve coördinators. De
hogeschoolkoepels en de schoolleiders nieuwe stijl worden nu in veel gevallen
als een belemmering voor de autonomie en het welbevinden van de leerkrachten
aangezien. Gymnasia die er beter in slaagden een aantal traditionele waarden te
behouden, worden nu vaak als een soort toevluchtsoord voor gemotiveerde
leerkrachten beschouwd. Scholen die tegen de stroom opvaren en een aantal
traditionele waarden behielden kennen nu veel succes.
Wat kunnen we hieruit leren voor Vlaanderen?
De Vlaamse overheid inspireerde zich jammer genoeg de
voorbije 15 jaar op het Nederlandse ideeëngoed. Ook het modieuze
onderwijsjargon werd gekopieerd. In overheidsteksten wordt er b.v. voor gepleit
dat de leraar zich niet langer meer als leraar, maar vooral als coach zou
opstellen. 'Is de leraar een coach?' Dit is ook het thema van deze studiedag.
Opvallend is ook dat beleidsmensen uit Engeland nu veel
minder refereren naar Nederland, maar des te meer naar Vlaanderen. Ze hebben
gemerkt dat in Vlaanderen de output beter is, en dat er ook een beter klimaat
heerst, dat er minder agressie aanwezig is, dat er meer les gegeven wordt. Ook
veel Nederlanders spreken zich lovend uit over Vlaanderen. Volgens R. Slagt is
het Vlaamse onderwijs nog een stuk kleinschaliger dan het Nederlandse, er is
meer aandacht voor normen en waarden en het is minder individualistisch.
Directeur Van Loon van het St. Jan Berchmanscollege, een Nederlander van
afkomst, stelt dat er in Vlaanderen meer discipline is en meer sturing vanuit
de scholen en leerkrachten..
Prof. Deli vond studiedagen als deze van DIROO belangrijk,
omdat de Vlaamse beleidshervormers steeds meer de Nederlandse toer opgaan en we
nu geconfronteerd worden met dezelfde valkuilen als in Nederland. Zij riep de
deelnemers ook op tot 'burgerlijke ongehoorzaamheid' t.a.v. van tal van
'modieuze' verordeningen van de Vlaamse beleidsmensen.
4 Visie van Valeer Van Achter
Valeer Van Achter vraagt zich in zijn bijdrage af: "Als iemand van zichzelf beweert dat
hij als leraar in wezen een coach is, welke visie op de werkelijkheid drukt die
persoon dan uit?" Van Achter onderneemt een lange zoektocht om daarop
een antwoord te vinden; hij wil achterhalen vanuit welke onderwijskundige
achtergrond en vanuit welke instanties de hype rond 'de leraar is coach' is
ontstaan. Hij belandt vooreerst bij het ontstaan van de onderwijskunde in de
jaren zeventig die volgens hem al te vlug afstand heeft genomen van de
pedagogische benadering van het onderwijsgebeuren. Vervolgens analyseert hij de
'eenzijdige' benadering in het document 'Visie op onderwijs' van de VLOR. Hij
betreurt o.a. dat het leraarschap er gereduceerd wordt tot de maatschappelijke
functie van de leraar, waardoor de leraar meer een uitvoerder wordt. Vervolgens
formuleert hij kritiek op het boek 'Waar staat de leraar in onze samenleving'
van Antonia Aelterman, Nadine Engels, e.a. Hij schrijft o.a.: "De traditionele leraar verdwijnt dit
is de wens van de auteurs en er een komt een ander type leraar in de plaats,
overeenkomstig de maatschappelijke functies die aan de leraar van buitenaf
worden opgedrongen." Van Achter betreurt dat volgens de auteurs vooral
de politici de richting en finaliteit van het onderwijs moeten bepalen en dat
ze in het verlengde van deze uitspraak zo hoog oplopen met de decretale tekst
over de 'basiscompetenties'. Van Achter stelt ook kritische vragen bij de in
het boek en in het decreet basiscompetenties gehanteerde termen als
'emancipatie', 'kritische houding'
die in hun algemeenheid gebruikt eerder
functioneren als ideologie.
Van Achter is niet gelukkig met de wijze waarop bepaalde
auteurs hoog oplopen met het decreet 'basiscompetenties' en met hun medewerking
bij de opstelling ervan. Hij is het niet eens met de uitspraak dat de
basiscompetenties uitgewerkt zijn 'vanuit een weloverwogen onderwijskundig
concept' en nog minder met de stelling dat de overheid ook de plicht heeft om
dergelijke visie op te leggen 😊 staatspedagogiek). De
opleidingen mogen wel nog een curriculum uitwerken, maar enkel 'vanuit het
opgelegde beroepsprofiel.
Van Achter schrijft verder dat de overheid voortdurend
aanvallen uitvoert op de leraar en voortaan wil dat de leraar nieuwe stijl
enkel nog 'begeleidt' en loyaal uitvoert wat extern opgelegde programma's en
het decreet 'basiscompetenties' van hem eisen. Het coach-zijn staat volgens Van
Achter symbool voor het einde van het echte leraarschap en van de professionele
autonomie. Verder moet het onderwijs volgens de overheid vooral leuk zijn voor
de leerlingen en krijgt de leraar aldus ook de nieuwe rol van 'animator'. Hij
vindt dat de rol van de leraar gereduceerd wordt tot de rol van coach en
animator.
Van Achter analyseert vervolgens de eenzijdige en
gevaarlijke onderwijsvisie in 'Accent op talent' waarin de vermarkting en het
nuttigheidsdenken centraal staan: het onderwijs moet klaar staan om mee te doen
aan de mededingingsideologie. Modieuze termen als 'talent', 'competentie' en
'ontwikkelend leren' worden zonder precieze begripsomschrijving gehanteerd als
toverformules. 'Directies worden managers en leraren verliezen hun identiteit
door de dwang coach te moeten spelen'.
'De commissie denkt dat moet gekozen
worden tussen leerstof centraal of het kind centraal, een voorbijgestreefd
dualisme.'
Van Achter wil terug naar het meer klassieke Bildungsideaal
waarin de interactie en dialoog met de leerlingen centraal staan (p. 6583). De
auteur komt tot de ondubbelzinnige conclusie dat de functie van de leraar in
essentie niet kan geformuleerd worden in termen van coachgedrag. Vooral het
terug ontdekken van de pedagogiek als een autonome en normatieve wetenschap is
volgens hem de sleutel van de oplossing. Hij formuleert ook een aantal
voorstellen voor de invulling van de lerarenopleiding vanuit een meer
pedagogische zienswijze.
5 H. Göbbels: Bildung
In het betoog van de Duitse professor Heiner Göbbels kwamen
analoge ideeën als deze van Van Achter, Van Rooy en Deli tot uiting. Hij stelde
vooreerst dat in Duitsland de PISA-shock, de slechte resultaten op de
PISA-studie, had geleid tot een zekere renaissance van de oude
'Bildungs-idealen, tot een herwaardering van de oude onderwijswaarden en van de
onderwijsfilosofie die Theodor Litt en Edward Spranger destijds propageerden.
De leraar is niet zomaar een coach; hij moet vooral de zinhorizon van het
denken en handelen van zijn leerlingen ontsluiten. Doet hij dat niet dan blijft
de zinhorizon naïef en onontsloten en zal het geweten niet gevormd kunnen
worden. Vanuit het Bildungsideal moet een leraar ook aan ethische vorming doen,
hij moet hulp bieden bij de vorming tot het kritisch overdenken van al het
aangebodene in het leven van jongeren. Göbbels verstaat Bildung als een
dialogaal-communicatief gebeuren: het gaat om een dialoog tussen twee
gelijkberechtigde partners en om machtsvrije communicatie waar het de meer
maatschappelijke discussie betreft.
6 Raf Debaene
Raf Debaene, docent-filosoof van de Arteveldehogeschool,
sloot zich als discussiant bij veel van de hiervoor geformuleerde ideeën aan.
We wisten al uit andere publicaties dat hij een tegenstander was van het
ontplooiingsmodel, het constructivisme, het beeld van de leraar als coach, enz.
Debaene bekritiseerde verder het postmodernistische gedachtegoed en het spook
van de onderwijskunde. Ook hij klaagde de eenzijdige opstelling en de druk
vanwege de centrale diensten van de hogescholen aan. Hij wees ook op de funeste
rol van de media en van bepaalde journalisten, o.a. ook ene (G. Tegenbos) die
via zijn betrokkenheid bij 'Accent op talent' zijn visie probeert te
verspreiden. Debaene plaatste verder kritische aantekeningen bij bepaalde
uitspraken van Göbbels. In het onderwijs gaat het volgens Debaene geenszins om
gelijkwaardige partners. Hij heeft derhalve moeite met de voorstelling van de
onderwijsrelatie als een machtsvrije dialoog. De relatie leerkracht/leerling is
z.i. in essentie een 'ongelijkwaardige' relatie.
7 Hans Van
Crombrugge
Prof. H. Van Crombrugge beklemtoonde dat er altijd al
controverses geweest zijn over de ideale vorm van opvoeding en onderwijs; ook
de voorstelling van de leraar als coach is niet nieuw. Van Crombrugge pleitte
voor een én-én-verhaal en voor het vermijden van eenzijdige pedagogische en
didactische stellingen. We vermijden het best eenzijdige uitdrukkingen als 'de
leerling centraal' of de 'leerkracht centraal'. We kunnen volgens hem overigens
evenzeer zeggen dat ook de 'zaak', de leerstof, de wereld, de disciplines
heel belangrijk zijn. Zo moet een kind zichzelf leren sturen, maar het moet
evenzeer ook geconditioneerd worden. De voorstelling van de leerling 'als
coach' is derhalve ook een eenzijdige voorstelling van de taak van een
leerkracht. De term 'coach' reduceert de leraarsopdracht ook al te zeer tot
iemand die 'effectief' is. Van Crombrugge heeft verder wat moeite met de wijze
waarop Valeer Van Achter z.i. een te scherp onderscheid maakt tussen
onderwijskunde en pedagogiek en vindt dat Van Achter en Göbbels te veel
schermen met het begrip 'Bildung' dat volgens Van Crombrugge minder eenduidig
is dan zij laten uitschijnen. Ook het begrip 'Bildung' kreeg z.i. destijds
verschillende invullingen. (NvdR: We zijn het in zekere mate met Van Crombrugge
eens, maar hij ontweek een beetje de discussie en de actualiteit. Hij erkende
te weinig dat binnen de huidige
onderwijskunde en vooral in universitaire milieus te veel eenzijdige en extreme
visies omtrent het leerproces verkondigd worden en dat de individuele
leerkracht te veel onder druk staat om deze modes te volgen.)
Bijlage 1: Niklas Luhmann: identiteit van onderwijs in
gedrang
Themas: verschil tussen (zelf)socialisatie/zelfsturing en
(interactieve) educatie/belang van (vak)disciplines als condensatie van kennis
en kunnen /school mag geen bedrijfsmatige organisatie worden
De onderwijsopvattingen van de Duitse socioloog Niklas
Luhmann in zijn postuum uitgegeven werk 'Das Erziehungssystem der Gesellschaft'
lijken vrij inspirerend voor het hedendaagse debat over de kern van opvoeding
en onderwijs en over modes als zelfsturing, leren leren, het afbouwen van
contacturen, de school als een bedrijfsmatige organisatie
(Frankfurt am Mein,
Suhrkamp, 2002).
Niklas Luhmann definieert onderwijs (Erziehung) als een
specifieke vorm van communicatie die in een interactiesysteem gerealiseerd
wordt met het oog op het bemiddelen van een weten of een kunnen. De modieuze
onderwijskunde die het accent legt op 'zelfsturing van de leerling' maakt volgens
Luhmann vooreerst te weinig een onderscheid tussen educatie en socialisatie.
Socialisatie beschouwt Luhmann in essentie als 'zelfsocialisatie' als het
resultaat van een 'structural drift' die psychische systemen ertoe aanzet
bepaalde (handelings)structuren te selecteren waarmee ze in de maatschappij
terecht kunnen. Socialisatie kan daarom volstaan met het kopiëren van bestaande
handelingsmodellen. Begrippen als zelfsturing passen binnen het begrip
socialisatie. Educatie en onderwijs daarentegen zijn erop gericht zaken bij te
brengen die de opvoedeling/leerling niet kent of niet ziet, en dat is alleen
mogelijk via communicatie en interactie, via bemiddeling, in een relatie tussen
een bemiddelaar (leerkracht) en een bemiddelde (leerling).
In aansluiting met de systeemtheoretische beschrijving van
andere functiesystemen tracht Luhmann de typische aard van het educatiesysteem
te verbinden met een eigen educatie-medium (doel) en met een specifieke
pedagogische code, de binaire educatieve code bemiddelaar/niet-bemiddelaar. Het
medium en doel van het opvoedingssysteem is de sociale constructie van het
kind, of nog beter van de hele menselijke levensloop. De functie van het
Erziehungssystem bestaat erin nieuwe vormen van weten of kunnen aan te brengen
in dit medium (de levensloop), volgens de code bemiddelaar/niet-bemiddelaar.
Pas op basis van nieuwe vormen van weten/kunnen ontstaan voor een jongere
nieuwe mogelijkheden om de verdere levensloop richting te geven.
De code/voorwaarde bemiddelaar/niet-bemiddelaar drukt ook
uit dat de educatie zich uitsluitend inlaat met het aanbrengen van die vormen
van weten of kunnen die in het betreffende psychische systeem van de jongere
'induceerbaar' zijn, eventueel in aansluiting met vroeger geïnduceerde vormen
van kennen en kunnen. Een ander belangrijk kenmerk van het onderwijs zijn de
(vak)disciplines. Luhmann stelt: "In onderwijscontexten worden
schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen
gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines." Vakdisciplines als
condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen dus een essentieel
kenmerk van het onderwijs. Verder spreekt het voor zich dat de vormen van weten
die in en door de educatie worden bemiddeld steeds sociaal gevalideerd zijn.
Vanuit die visie analyseert Luhmann ook de problemen van het
huidige onderwijs. Hij stelt dat het Bildungsmodel, de klassieke interactie
leerling/leerling, in onbruik dreigt te geraken door een onophoudelijke stroom
van onderwijshervormingen. Als belangrijke oorzaak van het steeds minder
beklemtonen van de interactie, de (vak)disciplines
stipt Luhmann vooral de
modieuze trends binnen de huidige onderwijskunde aan: 'zelfstandig leren',
'leraar als coach on the side', 'levenslang leren', 'leren leren',
Bij veel hervormingen komt ook de educatie op de tweede
plaats en gaat alle aandacht naar de school als (bedrijvige) organisatie. Dit
tast de identiteit van het onderwijs, de primaire functie aan. In tegenstelling
tot andere functiesystemen waarin de organisatie centraal staat, bestaat het
hart van het onderwijssysteem uit interactiepatronen. Educatie is vooral een
zaak van interactie, dat wil zeggen van communicatiesystemen waarin de
betrokken personen fysisch aanwezig (moeten) zijn. De 'organisatie' die
betrokken is bij het functiesysteem Erziehung, moet enkel instaan voor de
randvoorwaarden, waarbinnen die interactiesystemen plaatsvinden; ze mogen geen
doel op zich worden. Als de school een 'bedrijfsmatige' organisatie krijgt, dan
houdt dit een bedreiging in van haar educatieve opdracht.
|