Onderwijskrant

Ik besef steeds beter dat ook mijn generatie zowel in het lager als in het secundair onderwijs (1952-1964) heel degelijk onderwijs kreeg. Ik bladerde vorige week nog eens in het verslagboek van de kantonnale conferenties voor Brugse onderwijzers uit de periode 1935-1955 en stelde eens te meer vast dat Vlaanderen een sterke onderwijstraditie kent. Ook de toenmalige kantonnale Brugse inspecteur Delobel - ook auteur van een degelijke wiskundemethode Knap en klaar - was vrij onderlegd. (Tussendoor: het zou jammer zijn indien die verslagboeken verloren zouden gaan. Ik zoek naar een instantie die ervoor kan zorgen dat ze bewaard blijven. Idem voor handboeken als 'Knap en klaar' waaruit ook blijkt dat de leereisen destijds vrij hoog waren.)

Door dit degelijk onderwijs konden we destijds ook als arbeiderskinderen vlot doorstromen naar het aso en naar het hoger onderwijs - ook al beschikten we thuis niet over boeken, een eigen kamer, een TV e.d. en slechts over een living van 4 op 5 meter voor 10 personen. Er waren ook nog geen werkingtoelagen - pas toegekend in 1959 na de invoering van het schoolpact.

In 1958 kwam de democratisering van het onderwijs in een stroomversnelling. Vier arbeiderskinderen van mijn dorpsklas in Ardooie slaagden ook in 1958 als 12-jarigen voor een studiebeurs voor een moeilijk schriftelijk en mondeling examen voor het behalen van een studiebeurs. Als intern kreeg ik een stuieibeurs van 5.500 BFR, ongeveer het maandloon van een onderwijzer.

Veel leerlingen stapten in 1958 na het zesde leerjaar lager onderwijs over naar het collegeof de technische school zonder voorbereidend jaar - en zonder problemen.

Ook mijn eigen ouders kregen in de periode 1916-1924 al degelijk lager onderwijs. Ook die generatie kon vrij goed rekenen, lezen, spellen...

Zelf heb ik mijn publicaties over leren lezen, rekenen, spelling, expliciete instructie voor een groot deel gebaseerd op de ervaringswijsheid van leerkrachten uit verleden en heden, op die rijke onderwijstraditie, op afkijken dus. Tijdens mijn eerste stagebezoek in oktober 1971 op de lagere school van het Klein Seminarie Roeselare stelde ik tot mijn verwondering vast dat men er nog leerde lezen met het boekje 'Lustig Volkje'' van de Broeders Maristen van 1926. Zelf leerde ik er mee lezen in 1951-1952. Ik merkte dat de Roeselaarse leerlingen er al sterk gevorderd waren - met een 'directe' en fonetische methodiek zonder franjes - die haaks stond op de globale leesmethodiek die in die tijd nog gepropageerd werd, en die ook afstand nam van de globale aanpak in de startfase van de toen veelal gebruikte structuurmethodes. Het reformpedagogisch leerplan van 1936 à la Decroly propageerde de globale leesmethodiek, totaliteitsonderwijs, ook het meer aan bod laten komen van de moedertaal (veelal het diaclect) en relativeren van het belang het AN, maar de meeste ervaren leraren bewezen gelukkig lippendienst aan dit leerplan.

Ik stelde in de jaren 1970 al vlug vast dat de toen vigerende structuurmethodes als Veilig leren lezen helemaal niet veilig waren. En tal van leerkrachten bevestigden onze analyse van de knelpunten in de structuurmethodes. Ik dokterde grotendeels mijn eigen fonetische en directe systeemmethodiek - DSM- uit op basis van dergelijke stage-ervaringen, via studie van oude leesmethodes als Lustig Volkje, de degelijke methode van Prinsen van 1815! , mede op basis van modellessen van juf X op de Torhoutse meisjesschool, leeslessen van studenten die ik bijwoonde en hielp voorbereiden

Ik probeerde prof. Mommers van 'Veilig leren lezen' en andere auteurs van structuurmethodes ervan te overtuigen dat hun methodiek ver van veilig was, en dat de invoering ervan vanaf de jaren 1960 een stap achteruit i.p.v. vooruit was. Mommers schreef dat mijn kritiek misplaatst was, en pas in 2014 kregen we eindelijk een nieuwe versie van Veilig leren lezen die afstapte van de methodiek van Mommers en co en grotendeels gebaseerd was op onze DSM- en rekening hield met onze kritieken op de klassieke structuurmethode.

Idem voor mijn vakdidactische publicaties over wiskunde en mijn wiskunde-campagnes van 1982 en later; campagnes voor de herwaardering van onze sterke wiskunde-traditie en tegen enerzijds het extreem van de formalistische, 'hemelse' & abstracte Moderne Wiskunde, en later tegen het extreem van de constructivistische, contextuele en 'aardse' wiskunde à la Freudenthal Instituut. Dit was ook mijn opstelling bij het ontwerpen van het leerplan wiskunde lager onnderwijs van 1998, waar ik met succes 2 voorstanders van het constructivistisch en contextueel rekenen - prof. Lieven Verschaffel en Andre Vanderspiegel -leerplanvoorzitter s.o.- kon intomen.

In 1993-1995 slaagde ik er bij de opstelling van de eindtermen niet in om elementaire zaken als de regel van 3, de formules voor de berekening van omtrek, oppervlakte, inhoud ...in de eindtermen te krijgen. Vooral de Leuvense prof. Verschaffel en de Gentse prof. Schuyten lagen dwars. Ze pakten uit met doing-mathematics en zelf kennis construeren i.p.v. math-knowledge en respect voor wiskunde als culturele vakdiscipline.