Bekende socioloog Niklas Luhmann in 2002: door de modieuze onderwijskunde en ontscholing komt de identiteit & basisgrammatica van het onderwijs meer en meer in het gedrang. Dit leidt tot een uitholling van het onderwijs en van het lerarenberoep (2
Bekende socioloog Niklas Luhmann in 2002: door de modieuze onderwijskunde en ontscholing komt de identiteit & basisgrammatica van het onderwijs meer en meer in het gedrang. Dit leidt tot een uitholling van het onderwijs en van het lerarenberoep (2002)
Over het grote verschil tussen (zelf)socialisatie/zelfsturing en (interactieve) educatie, het belang van (vak)disciplines als condensatie van kennis en kunnen
De onderwijsopvattingen van de Duitse socioloog Niklas Luhmann in zijn postuum uitgegeven werk 'Das Erziehungssystem der Gesellschaft' lijken mij vrij inspirerend voor het debat over de kern van opvoeding en onderwijs en over modes als zelfsturing, leren leren, het afbouwen van contacturen en het lesgeven, de school als een bedrijfsmatige organisatie
(Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).
Niklas Luhmann definieert onderwijs (Erziehung) als een specifieke vorm van communicatie die in een interactiesysteem gerealiseerd wordt met het oog op het bemiddelen van een weten of een kunnen.
De modieuze onderwijskunde die het accent legt op zelfsturing van de leerling maakt volgens Luhmann vooreerst te weinig een onderscheid tussen educatie/onderwijs en socialisatie.
Socialisatie beschouwt Luhmann in essentie als zelfsocialisatie als het resultaat van een structural drift die psychische systemen ertoe aanzet bepaalde (handelings)structuren te selecteren waarmee ze in de maatschappij terecht kunnen. Socialisatie kan daarom volstaan met het kopiëren van bestaande handelingsmodellen.
Begrippen als zelfsturing passen binnen het begrip socialisatie. Educatie en onderwijs daarentegen zijn erop gericht zaken bij te brengen die de opvoedeling/leerling niet kent of niet ziet, en dat is alleen mogelijk via communicatie en interactie, via bemiddeling, in een relatie tussen een bemiddelaar (leerkracht) en een bemiddelde (leerling).
In aansluiting met de systeemtheoretische beschrijving van andere functiesystemen tracht Luhmann de typische aard van het educatiesysteem te verbinden met een eigen educatie-medium (doel) en met een specifieke pedagogische code, de binaire educatieve code bemiddelaar/niet-bemiddelaar. Het medium
en doel van het opvoedingssysteem is de sociale constructie van het kind, of nog beter van de hele menselijke levensloop.
De functie van het Erziehungssystem bestaat erin nieuwe vormen van weten of kunnen aan te brengen in dit medium (de levensloop), volgens de code bemiddelaar/niet-bemiddelaar. Pas op basis van nieuwe vormen van weten/kunnen ontstaan voor een jongere nieuwe mogelijkheden om de verdere levensloop richting te geven.
De code/voorwaarde bemiddelaar/niet-bemiddelaar drukt ook uit dat de educatie zich uitsluitend inlaat met het aanbrengen van die vormen van weten of kunnen die in het betreffende psychische systeem van de jongere 'induceerbaar' zijn, eventueel in aansluiting met vroeger geïnduceerde vormen van kennen en kunnen.
Een ander belangrijk kenmerk van het onderwijs zijn de (vak)disciplines.
Luhmann stelt: In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen dus een essentieel kenmerk van het onderwijs. Verder spreekt het voor zich dat de vormen van weten die in en door de educatie worden bemiddeld steeds sociaal gevalideerd zijn.
Vanuit die visie analyseert Luhmann ook de problemen van het huidige onderwijs.
Hij stelt dat het Bildungsmodel, de klassieke interactie leerling/leerling,in onbruik dreigt te geraken door een onophoudelijke stroom van onderwijshervormingen. Als belangrijke oorzaak van het steeds minder beklemtonen van de interactie, de (vak)disciplines stipt Luhmann vooral de modieuze trends binnen de huidige onderwijskunde aan: zelfstandig leren, leraar als coach on the side, levenslang leren, leren leren,
Bij veel hervormingen komt ook de educatie op de tweede plaats en gaat alle aandacht naar de school als bedrijvige organisatie. Dit tast de identiteit vanhet onderwijs, de primaire functie aan. In tegenstellingtot andere functiesystemen waarin de organisatie centraal staat, bestaat het hart van het onderwijssysteem uit interactiepatronen.
Educatie is vooral een zaak van interactie, dat wil zeggen van communicatiesystemen waarin de betrokken personen dynamisch aanwezig (moeten) zijn. De 'organisatie' die betrokken is bij het functiesysteem Erziehung, moet enkel instaan voor de randvoorwaarden, waarbinnen die interactiesystemen plaatsvinden; ze mogen geen doel op zich worden. Als de school een 'bedrijfsmatige' organisatie krijgt, dan houdt dit een bedreiging in van haar educatieve opdracht.
Leuvense studie2001: Directeurs lager onderwijs willen leerplannen met duidelijke leerstofpunten per leeftijdsgroep behouden, en meer gemeenschappelijk in de leerplannen van onderwijsnetten. Ze wijzen ook op belang van methodes.
Leuvense studie 2001: Directeurs lager onderwijs willen leerplannen met duidelijke leerstofpunten
per leeftijdsgroep behouden, en meer gemeenschappelijk
in de leerplannen van onderwijsnetten.
Ze wijzen ook op belang van methodes.
Deze visie wordt breed onderschreven, maar staat haaks op de visie die veel beeldenstormers (DVO van Roger Standaert, ZILL-leerplanarchitecten, baaisschooldecreet 1997, ...)
de voorbije decennia propageerden.
Visie van directeurs
en praktijkmensen volgens studie van Leuvense prof. Eric
De Corte 2001
Op vraag van Jan Saveyn, toenmalige pedagogische coördinator/begeleider katholiek basi onderwijs, organiseerde prof.
Eric De Corte in 2000-2001 een grondige bevraging bij
72 directeurs basisonderwijs over hun wensen i.v.m. leerplannen, methodes
De directeurs pleitten unaniem voor klassieke leerplannen met duidelijke
leerstofpunten per leerjaar/leeftijdsgroep, voor gebruik van methodes in klas
en tegen het moeten opstellen van een schoolspecifiek
schoolleerplan. De conclusies
bevestigden wat wijzelf en bijna alle praktijkmensen al steeds
gedacht hebben en ook nu nog denken. De resultaten staan haaks op pleidooien voor open leerplannen (ook vanwege ZILL-leerplanverantwoordelijken):
haaks ook op de DVO-stelling van Roger Standaert en co
destijds dat de eindtermen voldoende
steun boden en er geen leerplannen meer nodig waren.
De directeurs wilden dus leerplannen met een duidelijk aangegeven verdeling van de leerdoelen
over leerjaren/ leerlingengroepen. In die zin stellen de directeurs ook dat de
leerkrachten voor het lesgeven weinig steun hadden aan de (meestal globaal
geformuleerde) eindtermen eind lager onderwijs.
De teneur was in elk geval NIET dat de directeurs om een opener
leerplan vroegen en ook NIET om aan een eigen context aanpasbare leerplannen.
opmaken van eigen schoolwerkplannen, e.d.
De directeurs vonden ook NIET dat aan de schoolteams moet
gevraagd worden om zelf een schoolwerkplan voor de eigen school op te
stellen - ook al wordt dit verwacht in het basisschooldecreet van 1997 dat een breuk wou met het jaarklassensysteem en leerplannen per leeftijdsgroep.
Jan Saveyn, hoofdbegeleider
katholiek onderwijs, schreef hier over: Ook de denkpiste van de DVO van Roger Standaert, de inspectie
e.d. dat het schoolteam zelf
verantwoordelijk is voor het opstellen van een schoolwerkplan wordt door alle
ondervraagde directies afgewezen. Zij vinden het pleidooi van sommige
overheidstenoren (DVO, inspectie ) om zo de autonome van de scholen vulling te
geven ten eerste irrealistisch en ten tweede is
optie volgens de directeurs niet wenselijk. Bij het eerste verwijzen ze naar de te grote
planlast die elke vorm van leerplanontwikkeling onder eigen beheer meebrengt en
naar het onmiskenbare gebrek aan mankracht om nog eens op dat domein taken op
te nemen. Overigens stellen de directies ook expliciet dat een (individuele)
basisschool daarvoor niet deskundigheid in huis heeft.
Er zijn nog redenen waarom de optie om een eigen schoolwerk/leerplan op te stellen
volgens de directeurs niet wenselijk is en waarom leerplannen voor elke school - met duidelijke omschrijving van de leerstofpunten - noodzakelijk zijn. Saveyn schreef: *De garantie op
eenvormigheid van het onderwijsaanbod in verschillende scholen komt hierdoor in
het gedrang. *Overgaan naar een andere basisschool en naar het secundair
onderwijs wordt dan voor de leerlingen bemoeilijkt! * *Behalve voor
versnippering vrezen de directies ook voor concurrentie tussen de scholen;
m.a.w. een soort wildgroei in het aanbod om klanten te winnen. Er moet volgens
de directies een algemene richtlijn zijn waar elke school zich aan houdt.
Ook meer eenvormigheid nodig in
leerplannen van verschillende onderwijsnetten
Er waren overigens ook veel
directies die zich afvroegen of er, in functie van de eenvormigheid ook
niet wat meer overleg tussen de leerplanmakers van de verschillende netten
mogelijk ware geweest.
De directeurs wezen
ook expliciet op het grote belang van
methodes/leerboeken voor de leerkrachten. De directeurs vonden dus het kunnen gebruik
maken van methodes heel belangrijk.
Ideaal zou volgens hen zijn dat een leerplan pas ingevoerd wordt als er
methodes voor wiskunde e.d. voorhanden zijn.
Commentaar: al 50 jaar wijs ik op het feit dat mede vanuit het
gelijkheidsprincipe en voor het waarborgen van de continuïteit van de studies
bij overgang naar een andere school of schoolnet, de inhouden van de leerplannen en aanduiding van de leeftijdsgroepen voor
vakken als wiskunde en voor de meeste vakken overigens een grote mate van gemeenschappelijkheid
moeten vertonen. Ik pleit al 50 jaar voor het samen opstellen van leerplannen.
Het is ook voldoende bekend dat leerkrachten veel steun hebben aan methodes; zelfs
leerplannen bieden volgens hen te weinig steun.
Duidelijke leerplannen en leerplannen die weinig verschillen naargelang
van het onderwijsnet zijn ook belangrijk voor de opstellers van
methodes. Als de leerplannen te veel vershillen is het moeilijk om methodes
voor alle scholen op te stellen.
De vigerende centrale
leerplannen werden in hun huidig concept dus ook ook geenszins als
een keurslijf ervaren. De directies
pleiten geenszins voor open leerplannen of leerplannen die grotendeels door de
afzonderlijke scholen werden opgesteld. Via
een centrale aanpak van leerplannen vermijdt men volgens de directies ook dubbel werk, of vermijdt men dat op
verschillende plaatsen het wiel probeert uit te vinden. Jan Saveyn stelde in dit verband terecht: Critici als
DVO-directeur Roger Standaert e.d. die het voor de scholen menen te moeten
opnemen door de lokale schoolgemeenschap
nogal wat verantwoordelijkheid inzake curriculumontwikkeling toe te bedele ,
schatten de zaken blijkbaar verkeerd in. Wie de praktijk in het basisonderwijs
kent, zal wel niet verrast zijn wat de geïnterviewde directeurs dan wél hebben
gezegd. Maar soms is het nuttig om wat we denken te weten met
onderzoeksgegevens hard te maken.
Bijlage: visie van ZILL-leerplanarchitecten: haaks op
bevraging directies
ZILL leerplanarchitecten opteerden naar eigen zeggen voor open leerplannen
Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx stelden in 2016 dat de klassieke leerplannen een te strak
stramien oplegden en schreven verder:
We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de
schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs
(1997) stelt overigens dat elk schoolbestuur (!) voor elk van zijn scholen een
schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen
voorleggen (Bijdrage in school+visie -april-mei 2016). Ontwikkelingsgericht leren betekent tegelijk ook
gepersonaliseerd leren - gericht op de allerpersoonlijkste ontwikkeling van
elke leerling.
In BASIS (COV-blad, eind
oktober) lazen we volgende illustratie van het gebruik van het open leerplan
wiskunde: Je kan uiteraard geen cijferen geven als leerlingen niet tot
tien kunnen tellen. Maar dat hoeft niet per se op 9 jaar, dat kan ook op 10
jaar of 8 jaar. We kijken nu meer: wat heeft dat kind nodig?De
leerkracht moet dus telkens voor elke les leerstof zoeken die past bij de
ontwikkeling van elk kind: de leerkracht 2de leerjaar zou ook al een aantal
leerlingen moeten leren cijferen; de leerkracht 3de mag geen klassikale les cijferen meer geven:
geen cijferen meer voor zwakkere
leerlingen; en voor hen die al leerden cijferen in het tweede leerjaar kan
hij niet meer starten met cijferend
optellen. De leerkracht van het 4de moet
de zwakkere leerlingen nog apart de start van het cijferen aanleren. Er is dan ook
veel overleg tussen de leerkrachten nodig.
De commentaar van het COV (I. Rots) in BASIS eind oktober 2016:
Het COV is er zich van bewust dat de
nieuwe aanpak tot veel meer werk-en planlast leidt en stelt: "VerZill!verd basisonderwijs vraagt van
de leerkrachten tijd om te leren van en met elkaar. Het COV eist daarom: Minder kindgebonden lesuren in de opdracht
van de leerkracht, meer kindgericht overleg en samenwerking. Daar dringt het
COV op aan. Het COV-voorstel om het aantal lesuren voor de leerkracht
te beperken, lijkt ons niet haalbaar en ook niet wenselijk..
De
ZILL-verantwoordelijke spraken zich ook uit tegen het gebruik van
methodes/leerboeken. Het is voldoende bekend dat praktijkmensen het gebruik van methodes heel
belangrijk vinden en dat landen die hoog presteren voor PISA/TIMSS het gebruik
van methodes heel belangrijk vinden.
Een leerkracht moet dus ook elke dag zelf gepersonaliseerde lessen
geven, werkbladen maken, enz. En toch stellen de ZILL-mensen dat het vooral ook
de bedoeling is de plan- en werklast te verminderen. Het tegendeel is het
geval.
Ria De Sadeleer e.a. schreven ook expliciet dat de jaarklasprincipes in strijd zijn met de
nieuwe richting in het leerplanconcept: Zin in leren! gaat uit van een
ontwikkelingsgerichte benadering van leren. Dat houdt in dat we (wie?) zo
nauw mogelijk willen aansluiten bij de individuele
ontwikkelingsbehoeften van elke leerling. De verwachting van het
jaarklassenprincipe dat kinderen op dezelfde leeftijd en in dezelfde tijdspanne
dezelfde leerstof verwerven, toont de enge visie op onderwijs en doet onrecht
aan de verschillen tussen de leerlingen . Het jaarklassenprincipe moet
doorbroken worden: heterogene leergroepen, graadklassen, niveaugroepen ... zijn
aangewezen. Onderzoek (welk?) wijst uit
dat, wat leerprestaties betreft, graadklassen niet meer of minder effectief
zijn. En voor het welbevinden van leerlingen zijn graadklassen beter.
De ZILL-leerplanverantwoordelijken geven toe dat de scholen
en leerkrachten de decreet-1997-ver- wachtingen inzake het opstellen van een
schoolwerkplan en doorbreken van de jaarklas al 20 jaar naast zich
neerleggen. De idee dat elke school haar
eigen schoolwerkplan moet opmaken dateert overigens al van de tijd van het VLO (Vernieuwd Lager
Onderwijs) opgestart op 1 september 1973. We stelden toen al dat dit een
onnodige en niet haalbare opdracht was en dat bleek ook uit de praktijk. Vanuit de praktijk van doordeweeks onderwijs
en vanuit slechte ervaringen met zon ambitieus en onrealistisch project weten
we dat dergelijke schoolwerkplanverwachtingen totaal utopisch zijn en al te
veel taak- en planlast zouden opleveren.
Bart Eeckhout (DM, zaterdag 29 oktober) denkt anders over WOKE dan Frank Furedi & vele anderen
Bart Eeckhout (DM, zaterdag 29 oktober) denkt anders over WOKE dan Frank Furedi
1.Bart Eeckhout: WOKE is een INGEBEELD PROBLEEM (in Waarom Bart De Wever de strijd tegen woke opvoert)
Dat De Wever een kritische omgang met het op vele punten toch erg onfrisse koloniale verleden wegzet als een poging om ons schuld aan te praten, is een vreemde hersenkronkel vanwege een politicus-historicus bij wie gemeenschapsvorming centraal staat. Maakt een precieze kijk op het kolonialisme dan geen deel uit van het gedeelde verleden dat ons verbindt?
... Sla er alle enquêtes maar op na: bezorgdheid over woke staat nergens in de lijstjes met kopzorgen en prioriteiten van burgers. Zorgen over het huishoudbudget, gezondheid, het klimaat of werk zijn zoveel urgenter.
Woke is in ruime mate een ingebeeld maatschappelijk probleem. De antiwokestrijder in Bart De Wever lijkt wel een donquichot die ten aanval trekt tegen woke-windmolens.
Toch zit er een plan achter die strategie. ...De nadruk op woke is een poging om kiezers die verweesd achterblijven, bijvoorbeeld ook door het eigen stikstof- of onderwijsbeleid, toch bij de les te houden. Dat lukt door een gemeenschappelijke, imaginaire vijand te scheppen, veeleer dan door het benoemen van een reëel probleem. Dat is geen vondst van de N-VA. In de VS werkt het net zo. Door voortdurend te waarschuwen voor een linkse cancelcultuur probeert de Republikeinse partij de focus weg te houden van nijpender sociaal-economische kwesties. Het is een poging om kiezers te mobiliseren door ze te bevestigen in hun angst voor het wegkwijnen van hun waarden en overtuigingen.
SUPERIORITEITSDENKEN
Ook Bart De Wever probeert die zogenaamde culturele verliezers aan zijn kant te krijgen door de woke-hetze aan te vuren. Vlaanderen is de VS niet. Of de strategie kan werken, hangt in ruime mate af van de linkse concurrentie.
Kansloos is De Wever niet, zo leert, opnieuw, de Leuvense kerstophef. De rel ging dan wel over weinig tot niets, in eerste instantie reageerden sommige progressieve stemmen dat het nu ook weer niet zo erg zou zijn als de kerstterminologie aangepast zou worden. Dat is exact de reactie die De Wever & co. willen uitlokken. Omdat ze bij veel mensen de indruk wekt dat er met hun culturele gevoeligheden geen rekening wordt gehouden. Het is de bevestiging van het verwijt van moreel superioriteitsdenken waartegen progressieven zich vaak moeten verweren.
Zo zou links zich toch naar het strijdveld laten lokken. Bijt niet in een aas dat wordt aangeboden door de vijand, waarschuwde de Chinese strateeg Sun n waar De Wever graag slag wil leveren. Bijt niet in een aas dat wordt aangeboden door de vijand, waarschuwde de Chinese strateeg Sun Tzu al in de zesde eeuw voor Christus. Want, zoals de Franse econoom Thomas Piketty nog eens herhaalde in zijn recente boek Een kleine geschiedenis van de gelijkheid, valt er voor progressieven weinig winst te halen uit de polarisatie die voortkomt uit het hevige debat over identiteit. waarschuwde de Chinese strateeg Sun Tzu al in de zesde eeuw voor Christus. Want, zoals de Franse econoom Thomas Piketty nog eens herhaalde in zijn recente boek Een kleine geschiedenis van de gelijkheid, valt er voor progressieven weinig winst te halen uit de polarisatie die voortkomt uit het hevige debat over identiteit.
2. Andere visie van Frank Furedi:WOKE is wel een ernstig probleem
Furedi: Een van de redenen waarom het moeilijk is om de dynamiek van de cultuuroorlog te vatten, is dat dit conflict zelden een expliciet en systematisch karakter krijgt. Talrijke studies beweren dat beweringen over de polarisatie van cultuur overdreven zijn en sommige gaan zelfs zo ver dat ze het bestaan ervan ontkennen.
Zgn. conservatieve veroordelingen van politieke correctheid zijn voortdurend beantwoord met boze ontkenning en de bewering dat dergelijke beschuldigingen de wanhopige poging van achterwaarts kijkende fundamentalisten vertegenwoordigen om hun vooroordelen te rechtvaardigen.
Vaak houden mediacommentatoren vol dat er niet zoiets bestaat als een crisis rond de vrijheid van meningsuiting of dat Cancel Culture een mythe is of dat de cultuuroorlog een uitvinding is van groepen bittere, onaangepaste blanke reactionairen die bang zijn voor het verlies van hun privilege.
Het belangrijkste uitgangspunt van cultuuroorlogontkenning is dat campagnes tegen wat het heteronormativiteit, witheid, trans-uitsluiting radicale feministen, culturele toe-eigening noemt, slechts uitdrukkingen zijn van een streven naar sociale rechtvaardigheid. Ze beweren dat hoewel ze zich gewelddadig richten op lang gevestigde culturele normen, ze geen cultuuroorlog uitvechten.
Onder de vlag van sociale rechtvaardigheid wordt hun kruistocht tegen de westerse cultuur gepromoot door woorden als inclusie en diversiteit. Daarentegen worden mensen die de waarden van hun gemeenschap willen behouden en zich verzetten tegen de poging van woke-campagnevoerders om controle over taal te krijgen, beschuldigd van het bewapenen van de Cultuuroorlog. Ze beweren dat als het niet voor Brexit of de verkiezing van Donald Trump was geweest, er geen reden zou zijn om over een Cultuuroorlog te praten.
Culture War denialism drukt het streven uit om de kruistocht tegen de historische normen en praktijken geassocieerd met verlichting en westerse cultuur te normaliseren en te legitimeren. Tegelijkertijd wil Culture War Denialism de poging om de normen en gebruiken van een verlichte moderne democratische samenleving te verdedigen framen als een gevaarlijke bedreiging voor het welzijn en de identiteit van de individuen en groepen die terecht proberen het omver te werpen.
Dag van de leraar, ook een dag m.i. van herwaardering van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie - gebaseerd op de grote inzet en de kundigheid van onze Vlaamse leerkrachten.
Dag van de leraar, ook een dag van herwaardering van de sterke Vlaamse onderwijstraditie van weleer - gebaseerd op de grote inzet en de kundigheid van onze leerkrachten.
Ik besef steeds beter dat ook mijn generatie zowel in het lager als in het secundair onderwijs (1952-1964) heel degelijk onderwijs kreeg. Ik bladerde vorige week nog eens in het verslagboek van de kantonnale conferenties voor Brugse onderwijzers uit de periode 1935-1955 en stelde eens te meer vast dat Vlaanderen een sterke onderwijstraditie kent. Ook de toenmalige kantonnale Brugse inspecteur Delobel - ook auteur van een degelijke wiskundemethode Knap en klaar - was vrij onderlegd. (Tussendoor: het zou jammer zijn indien die verslagboeken verloren zouden gaan. Ik zoek naar een instantie die ervoor kan zorgen dat ze bewaard blijven. Idem voor handboeken als 'Knap en klaar' waaruit ook blijkt dat de leereisen destijds vrij hoog waren.)
Door dit degelijk onderwijs konden we destijds ook als arbeiderskinderen vlot doorstromen naar het aso en naar het hoger onderwijs - ook al beschikten we thuis niet over boeken, een eigen kamer, een TV e.d. en slechts over een living van 4 op 5 meter voor 10 personen. Er waren ook nog geen werkingtoelagen - pas toegekend in 1959 na de invoering van het schoolpact.
In 1958 kwam de democratisering van het onderwijs in een stroomversnelling. Vier arbeiderskinderen van mijn dorpsklas in Ardooie slaagden ook in 1958 als 12-jarigen voor een studiebeurs voor een moeilijk schriftelijk en mondeling examen voor het behalen van een studiebeurs. Als intern kreeg ik een stuieibeurs van 5.500 BFR, ongeveer het maandloon van een onderwijzer.
Veel leerlingen stapten in 1958 na het zesde leerjaar lager onderwijs over naar het collegeof de technische school zonder voorbereidend jaar - en zonder problemen.
Ook mijn eigen ouders kregen in de periode 1916-1924 al degelijk lager onderwijs. Ook die generatie kon vrij goed rekenen, lezen, spellen...
Zelf heb ik mijn publicaties over leren lezen, rekenen, spelling, expliciete instructie voor een groot deel gebaseerd op de ervaringswijsheid van leerkrachten uit verleden en heden, op die rijke onderwijstraditie, op afkijken dus. Tijdens mijn eerste stagebezoek in oktober 1971 op de lagere school van het Klein Seminarie Roeselare stelde ik tot mijn verwondering vast dat men er nog leerde lezen met het boekje 'Lustig Volkje'' van de Broeders Maristen van 1926. Zelf leerde ik er mee lezen in 1951-1952. Ik merkte dat de Roeselaarse leerlingen er al sterk gevorderd waren - met een 'directe' en fonetische methodiek zonder franjes - die haaks stond op de globale leesmethodiek die in die tijd nog gepropageerd werd, en die ook afstand nam van de globale aanpak in de startfase van de toen veelal gebruikte structuurmethodes. Het reformpedagogisch leerplan van 1936 à la Decroly propageerde de globale leesmethodiek, totaliteitsonderwijs, ook het meer aan bod laten komen van de moedertaal (veelal het diaclect) en relativeren van het belang het AN, maar de meeste ervaren leraren bewezen gelukkig lippendienst aan dit leerplan.
Ik stelde in de jaren 1970 al vlug vast dat de toen vigerende structuurmethodes als Veilig leren lezen helemaal niet veilig waren. En tal van leerkrachten bevestigden onze analyse van de knelpunten in de structuurmethodes. Ik dokterde grotendeels mijn eigen fonetische en directe systeemmethodiek - DSM- uit op basis van dergelijke stage-ervaringen, via studie van oude leesmethodes als Lustig Volkje, de degelijke methode van Prinsen van 1815! , mede op basis van modellessen van juf X op de Torhoutse meisjesschool, leeslessen van studenten die ik bijwoonde en hielp voorbereiden
Ik probeerde prof. Mommers van 'Veilig leren lezen' en andere auteurs van structuurmethodes ervan te overtuigen dat hun methodiek ver van veilig was, en dat de invoering ervan vanaf de jaren 1960 een stap achteruit i.p.v. vooruit was. Mommers schreef dat mijn kritiek misplaatst was, en pas in 2014 kregen we eindelijk een nieuwe versie van Veilig leren lezen die afstapte van de methodiek van Mommers en co en grotendeels gebaseerd was op onze DSM- en rekening hield met onze kritieken op de klassieke structuurmethode.
Idem voor mijn vakdidactische publicaties over wiskunde en mijn wiskunde-campagnes van 1982 en later; campagnes voor de herwaardering van onze sterke wiskunde-traditie en tegen enerzijds het extreem van de formalistische, 'hemelse' & abstracte Moderne Wiskunde, en later tegen het extreem van de constructivistische, contextuele en 'aardse' wiskunde à la Freudenthal Instituut. Dit was ook mijn opstelling bij het ontwerpen van het leerplan wiskunde lager onnderwijs van 1998, waar ik met succes 2 voorstanders van het constructivistisch en contextueel rekenen - prof. Lieven Verschaffel en Andre Vanderspiegel -leerplanvoorzitter s.o.- kon intomen.
In 1993-1995 slaagde ik er bij de opstelling van de eindtermen niet in om elementaire zaken als de regel van 3, de formules voor de berekening van omtrek, oppervlakte, inhoud ...in de eindtermen te krijgen. Vooral de Leuvense prof. Verschaffel en de Gentse prof. Schuyten lagen dwars. Ze pakten uit met doing-mathematics en zelf kennis construeren i.p.v. math-knowledge en respect voor wiskunde als culturele vakdiscipline.
George Steiner meesterlijk over meesterschap van de meester, wonder van kennisoverdracht, fysieke aanwezigheid van de leraar, ...
Dag
van de leraar 5 oktober: Het mysterie van het onderwijsgebeuren, het wonder van
de kennisoverdracht, het gelaat van de
meester. Centraal in het lesgeven staat
het orale karakter, de fysieke aanwezigheid en het gelaat van de leerkracht en
van de leerlingen en de emotiegeladen sfeer; lesuren zijn vooral contacturen. We lazen gisteren: De
onderwijskoepels willen tot de helft van de lesuren in het secundair digitaal
kunnen aanbieden. Ouders en vakbonden steigeren. Voor George Steiner was
lijfelijk contactonderwijs een voorwaarde voor echt onderwijs
Prof.
George Steiner over mysterie van het onderwijs en meesterschap van de meester
dat steeds zal en moet blijven
1.
Boek: Het oog van de meester
Alle
mensen zijn gelijk, maar wie iets wil leren heeft een meester nodig; tussen
meester en leerling zijn niet alleen kennis en ervaring, maar ook macht
ongelijk verdeeld. Dit is een basisopvatting van de Amerikaanse prof. George Steiner in het
boek 'Het oog van de meester' (De Bezige Bij, Amsterdam, 2004).
We
beperken ons hier tot het citeren van enkele
algemene uitspraken over de rol van de leraar en over de
onverwoestbaarheid van het leraarschap die we tussen de vele lijnen door
aantroffen.
Voor
Steiner blijft een leraar in de eerste plaats a wise on the stage; hij wordt
niet gedegradeerd tot a coach at the side
Centraal
in het lesgeven staat het orale karakter, de fysieke aanwezigheid en het gelaat
van de leerkracht en van de leerlingen en de emotiegeladen sfeer; lesuren zijn
vooral contacturen.
Het
oog van de meester is tussen de lijnen door een pleidooi tegen nivellering en
infantilisering in onderwijs en cultuur, een ode aan het leraarschap, een
schets van de essentiële kenmerken van het onderwijsberoep. Het is een les van
een bekende cultuurfilosoof en schrijver
die zich altijd als leerling is blijven voelen en die zelf bijna 50 jaar lang
graag les gaf.
2 Het wonder van de kennisoverdracht
Steiner
start zijn boek aldus: In een halve eeuw lesgeven in talloze landen en
aan talloze vormen van hoger onderwijs ben ik steeds onzekerder geworden over
de legitimering, over de onderliggende waarheden van deze 'professie'. Ik zet
dat woord tussen aanhalingstekens om aan te geven dat het complexe wortels
heeft in religieuze en ideologische
antecedenten. We zijn ondergedompeld in welhaast ontelbare vormen van
onderwijs lager, technisch, wetenschappelijk, humanistisch, moreel en
filosofisch dat we zelden even de tijd nemen om stil te staan bij het wonder
van overdracht, wat ik, in afwachting van een nauwkeurigere en relevantere
definitie, het mysterie van het onderwijsgebeuren zou willen noemen. Wat geeft
een man of vrouw de macht om een ander mens les te geven, waar ligt de bron van
het gezag? En hoe zullen degenen die les krijgen reageren? Dat is de vraag die
Augustinus kwelde en het is een gevoelig onderwerp geworden in het klimaat van deze tijd.
3 Leraar als verloskundige: openbaren en duiden
Goed onderwijs is duidend. Het toont.
Deze duiding, die Wittgenstein zo intrigeerde, is verankerd in de etymologie:
het Latijnse dicere dat tonen en pas later tonen door te zeggen betekent;
het Middel-Engelse token en techen (verwant aan het oud-Friese teken) met de
impliciete connotatie van dat wat toont. (Is lesgeven in wezen een
vertoning) In het Duits is Deuten, dat duiden betekent, niet los te zien van
bedeuten, beduiden.
De socratische leraar is die beroemde
verloskundige voor de zwangere geest, de wekker die ons uit onze verdoving
wakker schudt, uit wat Heidegger 'een vergeten van het Zijn' zou noemen. De
Meester veroorzaakt een zien dat in wezen een her-zien en déjà-vu is. Goed onderwijs leidt dan ook
tot creatieve slapeloosheid bij de leerling.
Authentiek
onderwijs wordt dan ook soms beschreven als een imitatie van een transcendente,
een goddelijke daad van openbaring. Onderwijs is in zekere zin een nabootsing
van een gewijd sjabloon en origineel van openbaring, dat zelf mondeling werd
overgeleverd. De leraar is niets meer, maar ook niets minder, dan een
luisteraar en boodschapper wiens bezielde en vervolgens geschoolde
ontvankelijkheid hem in staat stelt een geopenbaarde Logos te bevatten. .
De leraar is zich bewust van zijn grootsheid, van het
mysterie van zijn beroep, van wat hij in een onuitgesproken hippocratische eed
heeft beleden. Hij heeft een gelofte afgelegd, de gelofte om zijn kennis te
openbaren."
4 Geen utilitarisering en vervlakking
In
het oog van de meester zet Steiner zich ook af tegen de te sterke aantasting
van het Bildungsideaal waarbij kennis nu in de eerste plaats 'utilitair' moet
zijn. Hij schrijft hieromtrent: Gebrekkig onderwijs, pedagogische routine en een stijl van
lesgeven die, bewust of niet, cynisch is in zijn louter utilitaire doeleinden,
zijn rampzalig. Ze rukken hoop bij de wortels uit. Echt lesgeven betekent de
vinger leggen op het vitaalste in de mens en toegang zoeken tot de essentie en
de kern van de integriteit van een kind of volwassene. Een Meester dringt
binnen, breekt open; hij kan braakleggen om uit te wissen en op te
bouwen.
5 De
leraar als model
Naast
onderwijs als een soort openbaring, wordt ook vaak gesteld dat de enige
oprechte volmacht voor lesgeven, voor didactische autoriteit, het voorbeeld is.
De leraar demonstreert de leerling zijn eigen begrip van het materiaal, zijn
vaardigheid om het chemische experiment uit te voeren (het laboratorium
huisvest 'demonstratoren'), zijn vermogen om de vergelijking op het schoolbord
op te lossen, het gipsen model of het levende naakt in het atelier naar behoren
te tekenen. Onderwijzen in de vorm van model-leren is handelen en kan
stilzwijgend geschieden. Misschien moet dat ook. De hand leidt die van de
leerling over de pianotoetsen.
6
Gesproken woord & gelaat leraar, en dialoog met de leerling
6.1 Belang van gesproken woord en persoonlijk contact
Oraliteit,
het gesproken woord, is heel belangrijk binnen het onderwijs. Voorafgaand aan
het schrijven, tijdens de geschiedenis van het schrijven en als uitdaging
ervan, is het gesproken woord een integraal onderdeel van het lesgeven. De
Meester spreekt tegen de leerling. Van Plato tot Wittgenstein is het ideaal van
de geleefde waarheid er een van oraliteit, van rechtstreeks toespreken en
antwoorden. Voor veel eminente leraren en denkers is het vastleggen van hun
lessen in de zwijgende onbeweeglijkheid van een geschreven tekst een
onvermijdelijke vorm van falsificatie en verraad. Plato, pleit in Phaedrus en
de Zevende Brief voor oraliteit. Alleen het gesproken woord en een persoonlijk
contact kunnen waarheid uitlokken en, a fortiori, eerlijk onderwijs garanderen.
De zoektocht naar begrip huist in het levende woord, het directe contact, het
levende gelaat, waaraan ook Emmanuel Levinas het hermeneutische primaat heeft
gegeven.
6.2 Dialoog met de leerling en gelaat van de
meester
Het
gesproken woord houdt rekening met de vragen en tegenwerpingen van de
luisteraar (leerling); het geschreven woord luistert niet naar zijn lezer. Een
spreker kan zichzelf op elk punt corrigeren; hij kan zijn boodschap bijstellen.
Het boek, het geschreven woord legt een main morte op onze aandacht.
Interactieve,
onderbreekbare media als tekstverwerkers, of elektronische tekstvormen op het
internet en het web, kunnen leiden tot een zekere terugkeer naar oraliteit, tot
reactie van de leerling Maar elektronische belezenheid, met onbeperkte capaciteit
om informatie op te slaan en op te halen, met zijn databanken, werkt
tegelijkertijd het geheugen tegen. En het gezicht op het beeldscherm is nooit
het levende gelaat dat Plato of Levinas onontbeerlijk achten voor elke
vruchtbare ontmoeting tussen Meester en Leerling. Een prima leraar, maar hij
heeft niet gepubliceerd: dat is de clou van een macabere grap op Harvard over de reden
waarom Jezus van Nazareth geen kans had op een vaste aanstelling.
Het
is duidelijk dat de vaardigheden en handelingen van het onderwijs dialectisch
zijn. De Meester leert ook van de leerling en door deze interactie ontstaat
idealiter een uitwisselingsproces. Geven wordt wederzijds, net als in de
labyrinten van de liefde. Een leerling voelt wel op een bepaald moment dat hij
zijn Meester is ontgroeid, dat hij zijn Meester moet loslaten om zichzelf te
worden (Wittgenstein zal hem gebieden dit te doen.)
7 Geheugen en parate kennis
(Het
beklemtonen van belang van het gesproken
woord gaat volgens Steiner samen met de beklemtoning van het belang van het
geheugen.) "Het geheugen, dat de moeder van de Muzen is, is de menselijke
gave die al het leren mogelijk maakt. In de platonische visie zijn begrip en
toekomst een herdenken, een daad van herinneren die door de mondelinge
energie wordt opgewekt. Algemener uitgedrukt: dat wat we uit ons hoofd kennen
zal in ons rijpen en in actie komen. De herinnerde tekst beïnvloedt onze
ervaringen en wordt er dialectisch door beïnvloed. Hoe sterker de
geheugensporen zijn, hoe beter ons integrale zelf behoed wordt. Noch de censor,
noch de staatspolitie kan het uit het hoofd geleerde gedicht vernietigen. In
dit opzicht getuigt het uitvlakken van het geheugen in het huidige onderwijs
van ware domheid. Het bewustzijn gooit zijn vitale ballast overboord.
In deze context betreurt Steiner ook de
achteruitgang van het historisch geheugen, de afbraak van het
geschiedenisonderwijs. Hij is ook een pleitbezorger van het behoud van
klassieke inhouden zoals 'grammatica' die volgens hem een belangrijke vormende
waarde hebben.
8 Gezag, discipline & beïnvloeding
8.1 Gezag van leerkracht: ook cognitief gezag van leerkracht en
leerinhoud
Onderwijs
zou in zekere zin ook beschouwd kunnen worden als een openlijke of verborgen
oefening in machtsrelaties. De visie van Foucault inzake onderwijs en de
onderwerpende macht van de leraar is heel simplistisch (en verwerpelijk); toch
is ze niet helemaal irrelevant. De Meester beschikt inderdaad over een psychologische,
sociale en fysieke macht. Hij kan belonen en straffen, uitsluiten en
bevorderen. Zijn gezag is institutioneel of charismatisch of beide. Het wordt
geschraagd door beloften of bedreigingen. Kennis en praxis zelf, zoals ze door
een pedagogisch systeem, door de onderwijsinstrumenten worden gedefinieerd en overgebracht, zijn
vormen van macht. In die zin zijn zelfs de radicalere onderwijsmethoden
conservatief en beladen met ideologische maatstaven die stabiliteit
beogen.
8.2
Beïnvloeden en overtuigen; en belang van formele kennis
De
hartslag van het onderwijs is overtuigen. De
leraar vraagt aandacht, instemming en, in het beste geval, gezamenlijk
verschil van mening. Hij of zij nodigt
uit tot vertrouwen: 'liefde met liefde en vertrouwen met vertrouwen
uitwisselen', zoals Marx het idealistisch verwoordde in zijn manuscripten uit
1844. Overtuigen is zowel positief deel deze vaardigheid met mij, volg me in
deze kunst en praktijk, lees deze tekst' als negatief 'geloof dit niet,
verspil geen tijd en moeite aan dat'.
De dynamiek is steeds dezelfde: een
communiteit opbouwen via communicatie, een cohesie van gedeelde gevoelens, passies en
afwijzingen. Bij overtuigen, bij verlokken, hoe abstract of theoretisch ook
het bewijzen van een wiskundige stelling,
onderricht in muzikaal contrapunt is een proces van verleiding, bewust
of toevallig, onvermijdelijk. De Meester, de pedagoog spreekt het verstand, de
verbeelding, het zenuwstelsel, het innerlijk van zijn luisteraar aan. Wanneer
hij lesgeeft in sport of
muziekuitvoering spreekt hij het lichaam aan. Aanspreken en ontvangen,
het psychologische en het fysieke zijn absoluut onscheidbaar. Geest en lichaam
worden in hun geheel gemobiliseerd.
De huidige polemiek van tegenculturen en
new age, met hun voorgeschiedenis in de afkeer van boeken stigmatiseert zuiver
formele kennis en wetenschappelijk
onderzoek als strategieën van
exploitatie, van klassenoverheersing, van disciplinering: wie wat aan
wie leert met welke politieke doeleinden In deze voorstelling gaat het hier
echter enkel om 'onderwijzen als brute
macht', waar Eugène Ionesco de spot mee drijft in La Leçon, maar niet om de
kern van authentiek onderwijzen." (NvdR: Steiner bekritiseert hier visies
à la Bourdieu, de disciplineringstheorie
van Foucault ).
9 Passievol en waardengeladen
9.1
Onderwijs en passie
Een
charismatische Meester, een geïnspireerde prof, neemt de actieve geest van
zijn studenten of leerlingen in een fundamenteel 'totalitaire', psychosomatische
greep. Lesgeven en leren worden geïnspireerd door een soort seksualiteit van
de menselijke ziel. Deze seksualiteit erotiseert begrip en imitatio.
Een
werkcollege, een seminarie, een masterclass, en zelfs een gewone les of
college kunnen een sfeer creëren die verzadigd is van de roerselen van het
hart. De vertrouwelijkheden, de jaloerse gevoelens, de teleurstellingen zullen
overgaan in uitingen van liefde of haat, of in gecompliceerde mengvormen van
beide."
9.2 Emotiegeladen inhouden
Daarnaast
zijn er ook nog de emotiegeladen inhouden. In bijvoorbeeld de humaniora, de
letteren en de kunst zijn het materiaal dat onderwezen wordt, de muziek die
wordt geanalyseerd en geoefend, in se geladen met emoties. Deze emoties zullen
voor een belangrijk deel directe of indirecte raakvlakken hebben met het domein van de liefde. Ik
vermoed dat de verleiding in de exacte wetenschappen haar eigen eros gebruikt,
zij het op een moeilijker te
omschrijven wijze.
10. Meesterschap zal overleven
"De
behoefte om kennis en vaardigheden over te dragen, en het verlangen om die te
verwerven zijn contanten in het mens-zijn. Meesterschap en leerlingschap,
onderwijs geven en ontvangen moeten doorgaan zo lang maatschappijen bestaan.
Het leven dat we kennen zou niet zonder kunnen.
Er
zijn uiteraard op dit ogenblik belangrijke veranderingen gaande. (Steiner
analyseert vervolgens de impact van een aantal veranderingen. Door de invloed van de ICT komen er uiteraard
wijzigingen in het overbrengen van kennis. Maar het klassieke lesgeven zal
volgens hem blijven bestaan): "Het
charismatische aura van de geïnspireerde leraar, de romantiek van de
persona in de pedagogische handeling
zal zeker blijven bestaan; wel zullen de domeinen waarop het lesgeven van
toepassing zal zijn beperkter worden.
Steiner
betreurt de aantasting van het gezag van de meester, maar de meesters zullen
toch overleven. Hij schrijft hieromtrent: "Plus de Maîtres was een van de
kreten die op de muren van de Sorbonne prijkten in mei 1968. Ik zou het
tijdperk waarin we nu leven het tijdperk van de oneerbiedigheid willen noemen.
De oorzaken voor deze fundamentele transformatie liggen in de politieke
revolutie en sociale onrust en in de
scepsis die verplicht is in de exacte wetenschap. Bewondering, laat staan
achting, zijn uit de mode geraakt. We zijn verslaafd aan afgunst, laster, nivellering. Onze idolen
moeten lemen koppen tonen. Waar
wierook opstijgt, gaat die naar atleten, popsterren, geldwolven of
misdaadkoningen. Het soort beroemdheid dat langzamerhand ons mediabestaan
doordrenkt, is het tegengestelde van fama. Met miljoenen het shirtnummer van de
voetbalgod of het kapsel van de zanger dragen is het tegengestelde van
leerlingschap.
Op dezelfde manier grenst de huidige kijk op
de wijze man aan het belachelijke. Het
bewustzijn is populistisch en egalitair, of beweert dat te zijn. Elk manifest
dat zich tot een elite richt, tot die intellectuele aristocratie die voor Max
Weber vanzelfsprekend is, wordt bijna verboden door de democratisering van een
massaconsumptiesysteem (een
democratisering die ontegensprekelijk hoogstaande vormen van bevrijding,
eerlijkheid en hoop met zich meebrengt). Voor wie staan de studenten nog op?
Kunnen,
moeten de 'lessen van de Meesters', deze vloedgolf overleven? Ik geloof dat ze
het zullen doen. Ik geloof dat ze het moeten doen. Libido sciendi, een begeerte
naar kennis, een honger naar begrip is de beste mannen en vrouwen in het hart
gegrift. Net als de roeping van leraar. Er is geen hoogstaander beroep. In een
ander mens krachten, dromen die je eigen dromen te boven gaan opwekken; anderen
liefde inblazen voor dat wat je lief hebt; van jouw innerlijk heden hun
toekomst maken: dat is een drieledig avontuur als geen ander.
Het
is een onovertrefbare bevrediging om de dienaar, de boodschapper van iets
wezenlijks te zijn terwijl je heel goed weet hoe weinigen van hen begenadigde
scheppers of ontdekkers kunnen zijn.
Al
op het niveau van de basisonderwijs
betekent lesgeven, goed lesgeven, medeplichtig zijn aan transcendente
mogelijkheden. Als dat kind op de achterste rij wakker wordt geschud zal het misschien die
regels schrijven, die stelling bedenken die eeuwenlang de geest zal
bezighouden.
Geen mechanische
middelen, hoe snel ook, geen materialisme, hoe zegevierend ook, kan de dageraad
uitwissen die we beleven wanneer we een Meester hebben begrepen. Die vreugde
maakt je woedend om de verspilling. Is er geen tijd meer voor nog een
les?
Bijna 20 jaar geleden schreef ik de bijdrage: Meester mag volgens eindtermen en nieuwe leerplannen niet langer meester zijn
Bijna 20 jaar geleden
schreef ik deze waarschuwende bijdrage in Onderwijskrant
nummer 131; Meester moet vooral meester blijven, maar de meester mag volgens de filosofie van de nieuwe eindtermen/leerplannen
niet langer meester zijn.
Ik maak me grote
zorgen over de onderwijsvisie die de eindtermen en nieuwe leerplannen propageerden.
Al bij het verschijnen van de ontwerpeindtermen in mei 1993 en een
bijdrage van DVO-directeur Roger Standaert in Klasse van maart 1993 over de
nieuwe onderwijsvisie achter de eindtermen, waarschuwde ik in
Onderwijskrant voor de ontscholende
onderwijsvisie en het kennisrelativisme die gepropageerd werden door de DVO van Roger Standaert en co, in richtlijnen van leerplanverantwoordelijken
in 1994 over eenzijdig
vaardigheidsgericht taalonderwijs, enz. Naar
aanleiding van de recente DIROO-studiedag 'van
leraar naar coach?' besteed ik er nog eens een bijdrage aan.
1 Probleemstelling:
meester mag geen meester meer zijn
1.1 De meester mag geen meester meer zijn volgens
onderwijsvisie in eindtermen en nieuwe leerplannen
De bekende socioloog Niklas Luhmann stelde in 2002 dat de identiteit van de school en van de
leerkracht in het gedrang komt door de invloed van de onderwijskundige rages en
de aantasting van het meesterschap van de meester in het bijzonder. ('Das Erziehungssystem der Gesellschaft',
2002).
in de memorie van toelichting bij de eindtermen en basiscompetenties lazen we dat voortaan gekozen wordt voor een 'zelfgestuurd
leerproces, kennisconstructie door de leerlingen, geen overdracht van kennis en
normen' 'vertrekkend van de groeikracht van de leerlingen'. De leraar-coach
'begeleidt de 'leer- en ontwikkelingsprocessen', 'schept een adequate leeromgeving'.
De traditionele instructiefunctie en het bijbrengen van voldoende basiskennis
komen niet expliciet meer voor. Ook het Leuvens taalcentrum van de professoren
Jaspaert en Van den Branden propageerden in de jaren 1990 eenzijdig
vaardigheidsgericht en communicatief taalonderwijs.
In de meeste nieuwe leerplanen werd ook gekozen voor de constructivistische
en competentiegerichte aanpak, kennisrelativisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs,
ontdekkend leren Een leraar schreef
onlangs terecht dat hij zich ergerde aan de nieuwe leerplannen en aan een recent standpunt van de DPB-begeleidingsdienst
s.o. waarin gesuggereerd werd dat instructie totaal voorbijgestreefd is; met
een mooi schema erbij dat de evolutie van het oude naar het nieuwe leren
voorstelt en de vele zegeningen voor de leerlingen. Ook het examensysteem
krijgt veel kritiek. De meeste leerkrachten zien echter zichzelf nog steeds als 'meester' en slechts voor een beperkt deel
als coach. Ze krijgen aldus de boodschap dat ze conservatieve aanhangers zijn
van het verfoeide 'oude leren' dat zo desastreus is voor de leerlingen. Als medeopsteller van de eindtermen wiskunde
lager onderwijs en van het leerplan wiskunde merkte ik dat veel opstellers
kozen voor een constructivistische aanpak. Ik slaagde er nog in die invloed van het constructivisme te temperen bij de
opstelling van de eindtermen wiskunde lager onderwijs en bij de opstelling van het leerplan wiskunde
(katholiek) lager onderwijs slaagde ik daar nog meer in. Dit leerplan is
wellicht een enige dat weerstand bood aan het oprukkende constructivisme.
Nieuwe versus oude
leren
De slogan 'van leraar
naar coach' is al lang in de mode. Bij de karikatuurvoorstelling van de
leerkracht als docent het oude leren hoort dan het beeld van de leerling
die passief, receptief de over zijn hoofd uitgegoten (feiten)kennis
reproduceert, het beeld van de 'gehoorzame, onkritische leerder'. Het verlossend
alternatief het nieuwe leren is de zgn. 'leerdersturing' met de eraan
verbonden beelden van het 'zelfverantwoordelijk leren', 'de leerautonome
leerder' en 'leraar als coach of leeromgevingsarchitect' (cf. voorstelling in
'Begeleid zelfstandig leren', afl. 2, november 2002).
Leraars die al vele jaren enthousiast lesgeven en hun
gepensioneerde collega's, krijgen aldus de boodschap dat ze zich bijna
'misdadig' gedragen hebben. Zo zijn er scholen waar amper 1 à 2 uren per week
besteed worden aan 'begeleid zelfstandig leren' en waar verantwoordelijken toch
graag uitpakken met de slogan 'van leraar naar coach'..
1.2 Studiedag en
DIROO-cahier
Ook op de recente
DIROO-dialoogdag 'Is de leraar een coach?' (Gent, 25 september 2004)
stond deze thematiek centraal: blijft de leraar in de eerste plaats 'a wise on
the stage' of wordt hij vooral 'a coach at the side'. We stelden er vast dat de
meeste inleiders en deelnemers poneerden dat de leraar in de eindtemen en leerplannen te eenzijdig
voorgesteld wordt als een coach als een begeleider van het leerproces van de
leerlingen, en al te weinig als een 'meester' in de traditionele zin van het
woord. De DIROO-dialoog dag werd vooral een reflectie op het modieuze en
opdringerig gedachtegoed binnen de dominerende onderwijskunde en op de wijze
waarop de beleidsmakers, de DVO en de koepels van de hogescholen dit
gedachtegoed proberen op te leggen. Zo zijn er lerarenopleidingen die er prat
op gaan dat er maar een beperkt aantal contacturen meer zijn. In deze bijdrage
brengen we verslag van een aantal inleidingen en tussenkomsten van
discussianten en van een aantal standpunten in het DIROO-boek: Is de leraar een
coach?, DIROO-Academia nr. 5, Gent, Academia Press. Voor de uitspraken op de
dialoogdag beschikken we enkel over de eigen nota's; dit betekent dus dat we de
uitspraken her en der parafraseren.
2 Meesterschap van de
meester
Wim Van Rooy, schooldirecteur voorheen leraar en
beleidsadviseur, hield op de dialoogdag een opgemerkt pleidooi waarin hij
pleitte voor het behoud van de leraar als een echte leermeester en tegen de
degradatie tot coach. Van Rooy begon zijn verhaal met een verwijzing naar het
laatste boek van Georges Steiner over de leraar als 'leermeester'. Steiner zelf
betoogt dat hij al een halve eeuw lesgever is, maar dat hij steeds onzekerder
wordt over deze professie. Dit heeft ook veel te maken met het feit dat we
volgens Steiner 'het begin kwijt zijn'. Door het onderwijskundig gedram over
vernieuwing en cultuuromslagen er is maar weinig waardering meer voor het
historisch geheugen. Van Rooy vindt dat ook in Vlaanderen de leerkrachten
onzeker gemaakt worden omtrent de aard en essentie van het leraarschap. De
essentie van het leermeesterschap is nochtans al lang bekend:
*een goede leerkracht wekt vertrouwen, *hij kent zijn vak
heel goed, *hij is bezig zijn met zijn
discipline en is tegelijk erudiet (geen vakidioot), *hij is de leerlingen nabij
en gaat in dialoog met hen, *hij heeft
een open oog voor wat er zich rondom hem en in de maatschappij afspeelt.
Een leerling moet in zekere zin op de schouders van de
'grote geesten', de voorgangers, kunnen staan, ook al ruikt dit naar
humanistisch paternalisme. Zelfsturing à la studiehuis werkt dan ook niet. Veel
'moderne' onderwijskundigen zijn de pedalen kwijt en verkondigen ideeën die
totaal ingaan tegen het gezond verstand; ze vervallen in een economisch en
technocratisch jargon en aanbidden alles wat te maken heeft met nieuwheid,
cultuuromslagen, snelheid Voor klassieke pedagogische waarden als
cultuuroverdracht, nabijheid in de relatie met de leerling is er te weinig
aandacht en waardering. De kloof tussen theorie en praktijk is vrij groot binnen
de 'moderne' onderwijskunde.
3 Inleiding van prof. Danielle Deli
Prof. Deli is voorzitter van DIROO. We parafraseren haar
opgemerkte inleiding op de dialoogdag. "Ik geef naast de VUB ook les in
Nederland en ik vang daar ook een en ander op over de toestand van het
onderwijs in Nederland. De situatie in Vlaanderen is wel wat verschillend van
deze bij de noorderburen, maar we kunnen er vooral uit leren wat we niet moeten
doen, wat we niet moeten overnemen.
In Nederland heerst er momenteel een groot ongenoegen over het
onderwijs. In brede kringen wordt aangenomen dat de leerlingen minder vorming
en scholing krijgen dan tien jaar geleden, dat de kwaliteit en het niveau van
het onderwijs sterk aan het dalen zijn. Dit wordt in verband gebracht met de
gemeenschappelijke basisvorming voor 12 à 16 jarigen en met de 'moderne'
onderwijskundige trends zoals opkomst van de ontplooiingsfilosofie, de
ideologie van de zelfsturing en zelfontplooiing zoals prof. Duycker het
destijds uitdrukte. Opvallend is ook dat prominenten als ex-minister Adelmunt,
vakbondsleider Lodewijk de Wael, afstand deden van hun vroegere
verlossingsdrang.
De niveaudaling en veel onderwijsproblemen zijn mede een
gevolg van het hervormingsbeleid, van de schaalvergroting, decentralisatie en
de ermee gepaard gaande bureaucratisering die in Nederland nog een stuk
groter is dan in Vlaanderen. Dit alles leidde tevens tot een aantasting van de
professionele autonomie van de leerkracht. Een treffend voorbeeld is de wijze
waarop de adviserende pedagogische koepels op de hogescholen werkvormen en
uniforme regels opleggen. Tien jaar geleden hadden docenten zich dergelijke
regels en stroomlijning niet laten opleggen. Prof. Leo Prick stelde onlangs in
de NRC dat leerkrachten steeds meer in de rol van uitvoerders gedrongen werden
door de nieuwe managers en de vele educatieve coördinators. De
hogeschoolkoepels en de schoolleiders nieuwe stijl worden nu in veel gevallen
als een belemmering voor de autonomie en het welbevinden van de leerkrachten
aangezien. Gymnasia die er beter in slaagden een aantal traditionele waarden te
behouden, worden nu vaak als een soort toevluchtsoord voor gemotiveerde
leerkrachten beschouwd. Scholen die tegen de stroom opvaren en een aantal
traditionele waarden behielden kennen nu veel succes.
Wat kunnen we hieruit leren voor Vlaanderen?
De Vlaamse overheid inspireerde zich jammer genoeg de
voorbije 15 jaar op het Nederlandse ideeëngoed. Ook het modieuze
onderwijsjargon werd gekopieerd. In overheidsteksten wordt er b.v. voor gepleit
dat de leraar zich niet langer meer als leraar, maar vooral als coach zou
opstellen. 'Is de leraar een coach?' Dit is ook het thema van deze studiedag.
Opvallend is ook dat beleidsmensen uit Engeland nu veel
minder refereren naar Nederland, maar des te meer naar Vlaanderen. Ze hebben
gemerkt dat in Vlaanderen de output beter is, en dat er ook een beter klimaat
heerst, dat er minder agressie aanwezig is, dat er meer les gegeven wordt. Ook
veel Nederlanders spreken zich lovend uit over Vlaanderen. Volgens R. Slagt is
het Vlaamse onderwijs nog een stuk kleinschaliger dan het Nederlandse, er is
meer aandacht voor normen en waarden en het is minder individualistisch.
Directeur Van Loon van het St. Jan Berchmanscollege, een Nederlander van
afkomst, stelt dat er in Vlaanderen meer discipline is en meer sturing vanuit
de scholen en leerkrachten..
Prof. Deli vond studiedagen als deze van DIROO belangrijk,
omdat de Vlaamse beleidshervormers steeds meer de Nederlandse toer opgaan en we
nu geconfronteerd worden met dezelfde valkuilen als in Nederland. Zij riep de
deelnemers ook op tot 'burgerlijke ongehoorzaamheid' t.a.v. van tal van
'modieuze' verordeningen van de Vlaamse beleidsmensen.
4 Visie van Valeer Van Achter
Valeer Van Achter vraagt zich in zijn bijdrage af: "Als iemand van zichzelf beweert dat
hij als leraar in wezen een coach is, welke visie op de werkelijkheid drukt die
persoon dan uit?" Van Achter onderneemt een lange zoektocht om daarop
een antwoord te vinden; hij wil achterhalen vanuit welke onderwijskundige
achtergrond en vanuit welke instanties de hype rond 'de leraar is coach' is
ontstaan. Hij belandt vooreerst bij het ontstaan van de onderwijskunde in de
jaren zeventig die volgens hem al te vlug afstand heeft genomen van de
pedagogische benadering van het onderwijsgebeuren. Vervolgens analyseert hij de
'eenzijdige' benadering in het document 'Visie op onderwijs' van de VLOR. Hij
betreurt o.a. dat het leraarschap er gereduceerd wordt tot de maatschappelijke
functie van de leraar, waardoor de leraar meer een uitvoerder wordt. Vervolgens
formuleert hij kritiek op het boek 'Waar staat de leraar in onze samenleving'
van Antonia Aelterman, Nadine Engels, e.a. Hij schrijft o.a.: "De traditionele leraar verdwijnt dit
is de wens van de auteurs en er een komt een ander type leraar in de plaats,
overeenkomstig de maatschappelijke functies die aan de leraar van buitenaf
worden opgedrongen." Van Achter betreurt dat volgens de auteurs vooral
de politici de richting en finaliteit van het onderwijs moeten bepalen en dat
ze in het verlengde van deze uitspraak zo hoog oplopen met de decretale tekst
over de 'basiscompetenties'. Van Achter stelt ook kritische vragen bij de in
het boek en in het decreet basiscompetenties gehanteerde termen als
'emancipatie', 'kritische houding' die in hun algemeenheid gebruikt eerder
functioneren als ideologie.
Van Achter is niet gelukkig met de wijze waarop bepaalde
auteurs hoog oplopen met het decreet 'basiscompetenties' en met hun medewerking
bij de opstelling ervan. Hij is het niet eens met de uitspraak dat de
basiscompetenties uitgewerkt zijn 'vanuit een weloverwogen onderwijskundig
concept' en nog minder met de stelling dat de overheid ook de plicht heeft om
dergelijke visie op te leggen 😊 staatspedagogiek). De
opleidingen mogen wel nog een curriculum uitwerken, maar enkel 'vanuit het
opgelegde beroepsprofiel.
Van Achter schrijft verder dat de overheid voortdurend
aanvallen uitvoert op de leraar en voortaan wil dat de leraar nieuwe stijl
enkel nog 'begeleidt' en loyaal uitvoert wat extern opgelegde programma's en
het decreet 'basiscompetenties' van hem eisen. Het coach-zijn staat volgens Van
Achter symbool voor het einde van het echte leraarschap en van de professionele
autonomie. Verder moet het onderwijs volgens de overheid vooral leuk zijn voor
de leerlingen en krijgt de leraar aldus ook de nieuwe rol van 'animator'. Hij
vindt dat de rol van de leraar gereduceerd wordt tot de rol van coach en
animator.
Van Achter analyseert vervolgens de eenzijdige en
gevaarlijke onderwijsvisie in 'Accent op talent' waarin de vermarkting en het
nuttigheidsdenken centraal staan: het onderwijs moet klaar staan om mee te doen
aan de mededingingsideologie. Modieuze termen als 'talent', 'competentie' en
'ontwikkelend leren' worden zonder precieze begripsomschrijving gehanteerd als
toverformules. 'Directies worden managers en leraren verliezen hun identiteit
door de dwang coach te moeten spelen'. 'De commissie denkt dat moet gekozen
worden tussen leerstof centraal of het kind centraal, een voorbijgestreefd
dualisme.'
Van Achter wil terug naar het meer klassieke Bildungsideaal
waarin de interactie en dialoog met de leerlingen centraal staan (p. 6583). De
auteur komt tot de ondubbelzinnige conclusie dat de functie van de leraar in
essentie niet kan geformuleerd worden in termen van coachgedrag. Vooral het
terug ontdekken van de pedagogiek als een autonome en normatieve wetenschap is
volgens hem de sleutel van de oplossing. Hij formuleert ook een aantal
voorstellen voor de invulling van de lerarenopleiding vanuit een meer
pedagogische zienswijze.
5 H. Göbbels: Bildung
In het betoog van de Duitse professor Heiner Göbbels kwamen
analoge ideeën als deze van Van Achter, Van Rooy en Deli tot uiting. Hij stelde
vooreerst dat in Duitsland de PISA-shock, de slechte resultaten op de
PISA-studie, had geleid tot een zekere renaissance van de oude
'Bildungs-idealen, tot een herwaardering van de oude onderwijswaarden en van de
onderwijsfilosofie die Theodor Litt en Edward Spranger destijds propageerden.
De leraar is niet zomaar een coach; hij moet vooral de zinhorizon van het
denken en handelen van zijn leerlingen ontsluiten. Doet hij dat niet dan blijft
de zinhorizon naïef en onontsloten en zal het geweten niet gevormd kunnen
worden. Vanuit het Bildungsideal moet een leraar ook aan ethische vorming doen,
hij moet hulp bieden bij de vorming tot het kritisch overdenken van al het
aangebodene in het leven van jongeren. Göbbels verstaat Bildung als een
dialogaal-communicatief gebeuren: het gaat om een dialoog tussen twee
gelijkberechtigde partners en om machtsvrije communicatie waar het de meer
maatschappelijke discussie betreft.
6 Raf Debaene
Raf Debaene, docent-filosoof van de Arteveldehogeschool,
sloot zich als discussiant bij veel van de hiervoor geformuleerde ideeën aan.
We wisten al uit andere publicaties dat hij een tegenstander was van het
ontplooiingsmodel, het constructivisme, het beeld van de leraar als coach, enz.
Debaene bekritiseerde verder het postmodernistische gedachtegoed en het spook
van de onderwijskunde. Ook hij klaagde de eenzijdige opstelling en de druk
vanwege de centrale diensten van de hogescholen aan. Hij wees ook op de funeste
rol van de media en van bepaalde journalisten, o.a. ook ene (G. Tegenbos) die
via zijn betrokkenheid bij 'Accent op talent' zijn visie probeert te
verspreiden. Debaene plaatste verder kritische aantekeningen bij bepaalde
uitspraken van Göbbels. In het onderwijs gaat het volgens Debaene geenszins om
gelijkwaardige partners. Hij heeft derhalve moeite met de voorstelling van de
onderwijsrelatie als een machtsvrije dialoog. De relatie leerkracht/leerling is
z.i. in essentie een 'ongelijkwaardige' relatie.
7 Hans Van
Crombrugge
Prof. H. Van Crombrugge beklemtoonde dat er altijd al
controverses geweest zijn over de ideale vorm van opvoeding en onderwijs; ook
de voorstelling van de leraar als coach is niet nieuw. Van Crombrugge pleitte
voor een én-én-verhaal en voor het vermijden van eenzijdige pedagogische en
didactische stellingen. We vermijden het best eenzijdige uitdrukkingen als 'de
leerling centraal' of de 'leerkracht centraal'. We kunnen volgens hem overigens
evenzeer zeggen dat ook de 'zaak', de leerstof, de wereld, de disciplines
heel belangrijk zijn. Zo moet een kind zichzelf leren sturen, maar het moet
evenzeer ook geconditioneerd worden. De voorstelling van de leerling 'als
coach' is derhalve ook een eenzijdige voorstelling van de taak van een
leerkracht. De term 'coach' reduceert de leraarsopdracht ook al te zeer tot
iemand die 'effectief' is. Van Crombrugge heeft verder wat moeite met de wijze
waarop Valeer Van Achter z.i. een te scherp onderscheid maakt tussen
onderwijskunde en pedagogiek en vindt dat Van Achter en Göbbels te veel
schermen met het begrip 'Bildung' dat volgens Van Crombrugge minder eenduidig
is dan zij laten uitschijnen. Ook het begrip 'Bildung' kreeg z.i. destijds
verschillende invullingen. (NvdR: We zijn het in zekere mate met Van Crombrugge
eens, maar hij ontweek een beetje de discussie en de actualiteit. Hij erkende
te weinig dat binnen de huidige
onderwijskunde en vooral in universitaire milieus te veel eenzijdige en extreme
visies omtrent het leerproces verkondigd worden en dat de individuele
leerkracht te veel onder druk staat om deze modes te volgen.)
Bijlage 1: Niklas Luhmann: identiteit van onderwijs in
gedrang
Themas: verschil tussen (zelf)socialisatie/zelfsturing en
(interactieve) educatie/belang van (vak)disciplines als condensatie van kennis
en kunnen /school mag geen bedrijfsmatige organisatie worden
De onderwijsopvattingen van de Duitse socioloog Niklas
Luhmann in zijn postuum uitgegeven werk 'Das Erziehungssystem der Gesellschaft'
lijken vrij inspirerend voor het hedendaagse debat over de kern van opvoeding
en onderwijs en over modes als zelfsturing, leren leren, het afbouwen van
contacturen, de school als een bedrijfsmatige organisatie (Frankfurt am Mein,
Suhrkamp, 2002).
Niklas Luhmann definieert onderwijs (Erziehung) als een
specifieke vorm van communicatie die in een interactiesysteem gerealiseerd
wordt met het oog op het bemiddelen van een weten of een kunnen. De modieuze
onderwijskunde die het accent legt op 'zelfsturing van de leerling' maakt volgens
Luhmann vooreerst te weinig een onderscheid tussen educatie en socialisatie.
Socialisatie beschouwt Luhmann in essentie als 'zelfsocialisatie' als het
resultaat van een 'structural drift' die psychische systemen ertoe aanzet
bepaalde (handelings)structuren te selecteren waarmee ze in de maatschappij
terecht kunnen. Socialisatie kan daarom volstaan met het kopiëren van bestaande
handelingsmodellen. Begrippen als zelfsturing passen binnen het begrip
socialisatie. Educatie en onderwijs daarentegen zijn erop gericht zaken bij te
brengen die de opvoedeling/leerling niet kent of niet ziet, en dat is alleen
mogelijk via communicatie en interactie, via bemiddeling, in een relatie tussen
een bemiddelaar (leerkracht) en een bemiddelde (leerling).
In aansluiting met de systeemtheoretische beschrijving van
andere functiesystemen tracht Luhmann de typische aard van het educatiesysteem
te verbinden met een eigen educatie-medium (doel) en met een specifieke
pedagogische code, de binaire educatieve code bemiddelaar/niet-bemiddelaar. Het
medium en doel van het opvoedingssysteem is de sociale constructie van het
kind, of nog beter van de hele menselijke levensloop. De functie van het
Erziehungssystem bestaat erin nieuwe vormen van weten of kunnen aan te brengen
in dit medium (de levensloop), volgens de code bemiddelaar/niet-bemiddelaar.
Pas op basis van nieuwe vormen van weten/kunnen ontstaan voor een jongere
nieuwe mogelijkheden om de verdere levensloop richting te geven.
De code/voorwaarde bemiddelaar/niet-bemiddelaar drukt ook
uit dat de educatie zich uitsluitend inlaat met het aanbrengen van die vormen
van weten of kunnen die in het betreffende psychische systeem van de jongere
'induceerbaar' zijn, eventueel in aansluiting met vroeger geïnduceerde vormen
van kennen en kunnen. Een ander belangrijk kenmerk van het onderwijs zijn de
(vak)disciplines. Luhmann stelt: "In onderwijscontexten worden
schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen
gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines." Vakdisciplines als
condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen dus een essentieel
kenmerk van het onderwijs. Verder spreekt het voor zich dat de vormen van weten
die in en door de educatie worden bemiddeld steeds sociaal gevalideerd zijn.
Vanuit die visie analyseert Luhmann ook de problemen van het
huidige onderwijs. Hij stelt dat het Bildungsmodel, de klassieke interactie
leerling/leerling, in onbruik dreigt te geraken door een onophoudelijke stroom
van onderwijshervormingen. Als belangrijke oorzaak van het steeds minder
beklemtonen van de interactie, de (vak)disciplines stipt Luhmann vooral de
modieuze trends binnen de huidige onderwijskunde aan: 'zelfstandig leren',
'leraar als coach on the side', 'levenslang leren', 'leren leren',
Bij veel hervormingen komt ook de educatie op de tweede
plaats en gaat alle aandacht naar de school als (bedrijvige) organisatie. Dit
tast de identiteit van het onderwijs, de primaire functie aan. In tegenstelling
tot andere functiesystemen waarin de organisatie centraal staat, bestaat het
hart van het onderwijssysteem uit interactiepatronen. Educatie is vooral een
zaak van interactie, dat wil zeggen van communicatiesystemen waarin de
betrokken personen fysisch aanwezig (moeten) zijn. De 'organisatie' die
betrokken is bij het functiesysteem Erziehung, moet enkel instaan voor de
randvoorwaarden, waarbinnen die interactiesystemen plaatsvinden; ze mogen geen
doel op zich worden. Als de school een 'bedrijfsmatige' organisatie krijgt, dan
houdt dit een bedreiging in van haar educatieve opdracht.
Paul Dudal: HET BASISONDERWIJS IN VLAANDEREN/ In dalende lijn
HET BASISONDERWIJS IN VLAANDEREN/ In dalende lijn
Paul Dudal: ex-CLB-adviseur en auteur van tal van CLB-toetsen voor spelling, rekenen e.d.
We beleven een periode waarin politici en beleidsmensen van het onderwijs als kemphanen elkaar bestoken met bedenkingen over de teloorgang van de kwaliteit van ons onderwijs en over het tekort aan leerkrachten.
De gestage achteruitgang van de resultaten van ons basisonderwijs is geen nieuwe, maar een verder voortschrijdende tendens. Dat blijkt o.a. uit internationale peilingsonderzoeken.
Vanuit de hogere echelons van politiek en onderwijs wordt uiteraard druk overleg gepleegd op zoek naar oorzaken en geschermd met mogelijke oplossingen voor de toekomst.
Wij nemen hier de vrijheid om als modale burger een eigen mening te verwoorden over wat wij zien als een combinatie van factoren die mede verklarend zijn voor die voordurend dalende output van de leerresultaten in het lager onderwijs.
Wij hebben de evolutie in het basisonderwijs beroepshalve gedurende 50 jaar -als thans 76 jarige- actief gevolgd en meebeleefd. Wij hebben vanuit onze ervaring en ook uit gesprekken met collegas senioren een gefundeerde mening over wat in die loop van zovele jaren fout is gelopen.
Onze opsomming van de volgens ons meespelende factoren volgt geen logisch opgebouwde lijn, maar kan inspirerend zijn bij het zoeken naar adequate oplossingen.
1. Het niveau van de instromende leerkrachten is gedaald. Zeker wat betreft de kennis en cognitieve vaardigheden die bij hen worden verondersteld. Reeds meerdere jaren is kiezen voor het beroep van onderwijzer dikwijls een tweede of derde keuze, bijv. wanneer universitaire studies te moeilijk blijken. Dit probleem wordt terecht onderkend en men heeft voorstellen om hieraan te sleutelen. Het hedendaagse fenomeen dat instromers van buitenaf het lerarenkorps zullen aanvullen, is niet onmiddellijk een garantie op kwaliteitsverbetering.
2. In vergelijking met vroeger, krijgen leerkrachten in het basisonderwijs té veel opdrachten die los staan van hun eigenlijke kern- of onderwijstaak. Zij zijn tegenwoordig ook welzijnswerkers die moeten zorgen dat ieder kind niet wordt overbelast, zich prima en ongeremd voelt en zeker geen frustraties oploopt in het klas- en schoolgebeuren. Ook met de ouders moet een goed en luisterend contact worden opgebouwd en onderhouden. Vele ouders vinden het normaal om de leerkracht buiten de schooluren regelmatig te mailen of te telefoneren om uitgebreid te praten over bekommernissen i.v.m. hun kind. Deze extra sociale taken die op zich niet onbelangrijk zijn, zorgen bij de leerkrachten voor een meer dan normale surplusbelasting.
3. De mentaliteit en het gedragspatroon van lagere schoolkinderen zijn sterk veranderd.
De tijd dat een rustgevende klas- en schooldiscipline met duidelijke regels van wat wél en wat niet kan en mag, evident was, is sterk verwaterd. Kinderen worden aangemoedigd om mondig en assertief te zijn. Het zijn op zich goede eigenschappen, indien die in een gepaste mate en vorm aan bod komen. Ook hier zien we dat het veelal moeilijk is geworden om dit op de juiste wijze te kanaliseren en te doseren. De open vrijheid-blijheidsfeer heeft dikwijls de gezonde en rustbrengende disciplinesfeer té ver weggeduwd.
4. Een gekend, maar gevoelig en moeilijk te bespreken gegeven is, dat in de loop der jaren en in toenemende mate, kinderen met een allochtone achtergrond onze klassen bevolken.
In een aantal Vlaamse normeringsonderzoeken in scholen van de drie onderwijsnetten met gestandaardiseerde toetsen wiskunde en taal, hebben we zelf - Dudal: objectieve normeringsonderzoeken- kunnen vaststellen dat Vlaamse klassen met een ruime allochtone bezetting, gemiddeld lager scoren op die kennistoetsen dan klassen met geen of weinig allochtone kinderen. Deze feitelijke onderzoeksgegevens hebben geen relatie en staan los van elke vorm van racistisch denken.
Het is spijtig dat er politieke partijen zijn die deze belangrijke tendens minimaliseren en andere partijen die er integendeel garen bij spinnen.
De instroom van kinderen bij wie de thuistaal veelal geen Nederlands is, neemt toe en is een belangrijke oorzaak dat het gemiddelde kennispeil steeds verder daalt.
Dit fenomeen is voor bepaalde politieke partijen een moeilijk objectief besprekingspunt en wordt derhalve onvoldoende herkend en erkend als sterk medebepalende factor.
5. In onze basisscholen zijn er steeds meer leerlingen met een gediagnosticeeerde stoornis. We zijn intussen vertrouwd met etiketten zoals dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, ADHD, autisme, aspergersyndroom, pesten, angstgevoelens, depressie bij kinderen, Gilles de la Tourette, oppositionele en antisociale gedragsstoornis, borderline, suïcidale neigingen Zelfs hoogbegaafdheid is tegenwoordig een gevoelig leerprobleem geworden.
Kinderen met één of een combinatie van dit soort diagnoses en etiketten, hebben uiteraard (?) recht op een specialistische, meer individuele aanpak en zorg. Dikwijls dus in een klassensetting met aparte onderwijsvoorzieningen of met tussenkomsten van gespecialiseerde of toegevoegde hulpverleners die afwijken van het gewone klassikale leergebeuren en dit soms storend doorkruisen.
Zo zien we een groeiende tendens om de aanpak van het leren steeds verdergaand te individualiseren. Alles zoveel mogelijk op maat gesneden en aangepast aan de leerevolutie van elk aparte leerling met zijn eigen noden en leer- en/of welzijns- behoeften.
Of: een steeds verdere teloorgang van de gedegen klassikale aanpak als basisbenadering en uitgangspunt voor het leren. De leraar als spilfiguur, die ruim de tijd krijgt om alles goed uit te leggen en in te oefenen met de groep.
6. Er is ook de gewijzigde rol van het clb. In vroegere pms-tijden -de jaren 1980 1990- werd door deze centra meer aandacht besteed aan de leerontwikkeling van alle leerlingen van klassengroepen. Wij geven als voorbeeld de manier van werken van het toenmalige pms van Torhout (waar ik als pmser werkzaam was in het basisonderwijs).
De leerlingen van al onze scholen werden door ons pms klassikaal getest in januari van het eerste leerjaar en op het einde van het tweede leerjaar met gestandaardiseerde en genormeerde toetsen wiskunde: getallenkennis, hoofdrekenen, vraagstukken en taal -dictee en hardop lezen. De resultaten van alle leerlingen werden besproken met de titularis, de directeur en de taakleraar. Er bestond toen een soort natuurlijk sterke pms-werkinvestering in het meten en in het volgen van de evolutie van de basiskennissen van alle leerlingen.
We refereren naar de pms-tijd van toen en zien dat de huidige clb-werkinvulling sterk afwijkt van het meten, van het nabij volgen en bespreken van de leerevolutie van alle leerlingen.
7. Soms worden er redenen bijgesleurd die mede verantwoordelijk zouden zijn voor de verdere daling in de resultaten.
Zo zou het moeilijk zijn om te leren als men met een lege brooddoos naar school komt.
En het aantal leerlingen per klas zou te hoog liggen om een goed rendement te halen.
De vraag is of lagere schoolkinderen dertig of veertig jaar geleden zoveel beter gevoed waren en met een meer gevulde maag naar school kwamen. Wat het aantal leerlingen betreft, heeft mijn echtgenote (77 jaar en vroeger onderwijzeres) nooit minder dan dertig leerlingen in haar derde leerjaar gehad. Dat zijn dus geen nieuwe bijkomende redenen voor de daling.
8. Uiteraard zijn er twee grote recente boosdoeners die door iedereen worden erkend als ordeverstoorders van het normale leergebeuren: het huidige tekort aan leerkrachten en de coronaperikelen met serieus schoolverlet voor vele leerlingen.
Niemand zal ontkennen dat dit de laatste jaren twee (mede)-oorzaken zijn van een algemeen verspreide leervertraging. Zij verklaren echter niet de reeds van vroeger gekende voortslepende daling van de leerprestaties.
BESLUIT
Als gepensioneerde onderwijsbetrokkene bekijken we het huidige schoolse gebeuren in het basisonderwijs en de steeds dalende leerresultaten. We constateren dat een aantal vroegere waarden, gebruiken en normen vervaagd of verdwenen zijn. Er zijn nieuwe evoluties zoals de groeiende instroom van kinderen met een allochtone achtergrond. We zien ook het overvloedige aanbod van al of niet terechte diagnoses van stoornissen die een normale leervoortgang bij die gelabelde kinderen zouden belemmeren. En zo behoort een gepersonaliseerde, dus sterk individuele aanpak steeds vaker tot het normale onderwijsgebeuren. Steeds verder weg van een gedegen klassikale aanpak als basisbenadering.
We houden het bij beschouwingen en onze interpretaties ervan, waarbij we bewust blijven dat een aantal ervan door de huidige onderwijsexperten als nostalgische mijmeringen zullen worden weggewuifd.
Maar we kijken uit naar de oplossingen die zij zullen voorstellen.
Over groot belang van gemeenschappelijke eindtermen/leerinhouden en over pleitbezorgers voor aso-isering s.o. die zelf problemen met ET en veel andere problemen - vooral voor tso/bso - veroorzaakten
Over groot belang van
gemeenschappelijke eindtermen/leerinhouden en over pleitbezorgers voor
aso-isering s.o. die zelf problemen met
ET en veel andere problemen - vooral
voor tso/bso - veroorzaakten
1 Pleitbezorgers
aso-isering s.o. . die ook belangrijkste
problemen met ET/leerinhouden veroorzaakte vooral voor tso/bso, wassen nu de handen in onschuld
De problemen &
chaos die de hervorming s.o. veroorzaken
zijn veel groter dan het probleem met de
ET voor de 2de en 3de graad.
De ET vormen vooral een probleem voor tso/bso - en zijn vooral het gevolg van ingevoerde
aso-isering . Die problemen met de nieuwe eindtermen en leerinhouden zijn zelfs groter
in de eerste graad dan in de tweede graad. Merkwaardig genoeg was er geen
protest tegen de gemeenschappelijke eindtermen eerste graad waarvan het tso/bso
nog meer de dupe is, en tegen de invoering van de vele nieuwe vakkenoverschrijdende doelen die
mede zorgden voor de overlading.( Dit is overigens ook het geval met de vele
zgn. persoonsgebonden leerdomeinen in
het ZILL-leerplan.)
Ik waarschuwde al vanaf
Rondetafelconferentie-2002 dat aso-isering s.o. tot chaos en vooral tot
problemen voor tso/bso zou leiden, ook voor de opstelling van gemeenschappelijke
ET/leerinhouden. Zelf stelden we met Onderwijskrant steeds dat er vanaf het
s.o. voldoende differentiatie moet zijn,
en dat men dan ook het best werkt
met gedifferentieerde eindtermen en gedifferentieerde leerplannen. Destijds
waren er overigens vanaf het eerste jaar s.o. voor wiskunde en dergelijke overigens
ook gedifferentieerde leerplannen; leerplan A voor sterke opties en leerplan B
voor zwakkere opties. Dus: vooral ook de
onderwijskoepels die aanstuurden op aso-isering zijn verantwoordelijk voor de
chaos en problemen met de eindtermen, maar wassen nu de handen in onschuld.
In het debat over de
nieuwe eindtermen in de commissie onderwijs wees ook Griet Mathieu, directeur koepel
provinciaal onderwijs, terecht op het
probleem van het te uitgebreid aantal eindtermen algemene vorming voor wiskunde, taalvakken, geschiedenis , en van
de invoering van een tweede vreemde taal voor tso/bso-richtingen - ten koste
van de specifieke technologische en technische vormingscomponenten. Ook volgens
haar was dit vooral het gevolg van de nefaste
hervorming/aso-isering van het s.o., en waren dus vooral de voorstanders van de hervorming
verantwoordelijk voor gevolgen voor tso/bso - ook inzake de problemen met de gemeenschappelijke
eindtermen.
De toevoeging van een grote hoeveelheid
vakkenoverschrijdende doelstellingen leidde eveneens tot overlading. We waarschuwden ook
tijdig voor het formuleren van ET in het keurslijf van de BLOOM-terminologie,
dat leidde tot een al te omvangrijke formulering. Jammer genoeg luisterde ook
minister Crevits niet naar die bezwaren en liep ze vooral hoog op met de nieuwe
vakkenoverschrijdende eindtermen.
Lieven Boeven, Het
Grondwettelijk Hof ... vergissen zich m.i. inzake de
doelstellingen en het belang van voldoende gemeenschappelijke eindtermen voor alle scholen en leerlingen.
Die gemeenschappelijke ET/leerinhouden zijn heel belangrijk:
(1) ze moeten garanderen dat alle
leerlingen volwaardige &
gelijke ontwikkelingskansen krijgen;
(2)
ze moeten voldoende steun bieden
bij opstelling leerplannen;
3) ze moeten
zorgen voor de overeenstemming tussen
de leerplannen van de verschillende
onderwijsnetten die ook nodig is voor de vele leerlingen die van klas, school of schoolnet veranderen;
(4) de gemeenschappelijke ET moeten ook voldoende uitgebreid zijn om om
gemeenschappelijk. methodes te kunnen
opstellen!!! Zelf stel ik overigens al lang voor om gemeenschappelijke
leerplannen voor wiskunde e.d op te stellen.
Tegen de eindtermen
van de jaren negentig en hun
tendentieuze 'uitgangspunten'(memorie van toelichting) die in tegenstelling met
de nieuwe eindtermen nog een vrij tendentieuze pedagogische aanpak oplegden
(kennisrelativisme, constructivisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs...),
en die mede leidden tot de
niveaudaling, werd merkwaardig genoeg
niet geprotesteerd door de onderwijskoepels. De grote onderwijskoepels
ontkenden zelfs in september 2018 nog dat er sprake was van niveaudaling. De
huidige eindtermen s.o. leggen gelukkig geen pedagogische aanpak meer op. Maar
vooral als gevolg van de aso-isering van
het s.o. waarop de onderwijskoepels zelf aanstuurden vallen ze vooral te zwaar
en nadelig uit voor het tso/bso.
Vroegere pleitbezorgers
van invoering van de brede/meer algemene eerste graad, een aso-isering van het
secundair onderwijs ten koste van tso/bso,
draaien nu dus de rollen om. Zo stellen Boeve en co nu : Er is met de
nieuwe eindtermen te weinig ruimte om
nog aan specifieke vorming enberoepskwalificaties
te werken in de arbeidsmarktgerichte opleidingen
en de dubbele finaliteit.
Lieven Boeve & Paul Yperman van de koepel katholiek
onderwijs, een aantal Leuvense pedagogen betreuren nu dat hun de aso-isering van het
s.o. afbreuk doet aan de
specificiteit van het tso/bso.
In
Onderwijskrant waarschuwen we al sinds de Rondetafelconferentie van 2002 voor
dergelijke gevolgen van de aso-isering van het s.o. voor het tso/ bso. We
protesteerden ook tijdig tegen de invoering
van gemeenschappelijke leerplannen voor wiskunde e.d. in 2009 in de eerste graad, en dit om
dezelfde reden. Boeve en co hebben het
over problemen voor de tweede en derde
graad, maar de problemen in de eerste graad voor het tso/bso zijn nog groter. Ook de toevoeging van een groot
aantal nieuwe vakkenoverschrijdende
eindtermen voor financiële geletterdheid,
burgerschapsvorming e.d. leidden mede
tot een te groot aantal gemeenschappelijke
eindtermen; maar ook Boeve, minister Crevits en co drongen
hier op aan.
Paul Yperman, hoofd
van de Jezuïetencolleges, en een van de
vurige architecten van het hervormingsplan
s.o , geeft nu in een interview in de krant De
Standaard van 14 juni j.l.2021 wel toe dat de hervorming een flop werd; maar acht zich geenszins mede
verantwoordelijk voor de gevolgen. Meer leerlingen in het aso, dat is op zich geen goede zaak,
aldus Yperman, die tegelijk ook mekkert
over het feit dat de eindtermen niet passend
zijn voor het tso/bso. Dat het tso
leerlingen verliest en ook te veel lesuren
technische vorming is mede zijn schuld. Hij was adviseur van het verbond van het katholiek
secundair onderwijs, was ook lid van de commissie Monard die in 2009
een hervormingsplan publiceerde, en
adviseur van minister Pascal Smet (2009-2014)
die vanaf 2010 hervormingsplannen lanceerde. Hij is dus mede verantwoordelijk voor de
aso-isering, voor het feit dat men te
weinig rekening hield met de specificiteit
van tso/bso.
Lieven Boeve, Chris
Smits en Paul Yperman zijn mede
verantwoordelijk voor de aso-isering en b.v.
ook voor hun gemeenschappelijke leerplannen vanaf 2009 die ook
te weinig rekening hielden met specificiteit
en capaciteiten van veel tso/bso-leerlingen.
Ze voelen zich niet schuldig, maar wijzen nu met de vinger naar minister Weyts en de politici die
de eindtermen 2de en 3de graad goedkeurden.
In Onderwijskrant nr.
178 van juli 2016 waarschuwden
we voor de zoveelste keer voor het feit dat de
structuurhervorming s.o., een aso-isering, tot de degradatie en amputatie van tso/bso en tot
demotivatie
van 12 - à 14-jarige tso/bso-leerlingen. We
schreven o.a.: Het Masterplan hervorming s.o. had de mond vol van opwaardering van technisch on[derwijs
en voorspelde meer leerlingen voor tso/ bso. Maar de brede eerste graad zal
een kwalitatieve en kwantitatieve aantasting van het tso/bso betekenen. Leerlingen uit tso/bso zullen de
dupe worden van de aso-isering, van de
reductie van de technische en beroepsgerichte
component in de eerste graad, en hogerop
ook van de voorspelbare reductie van die
component in de 2de en 3de graad ten
gunste van de zgn. algemene vorming. Leerlingen die
techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra remedieerpakket
wiskunde, Frans , zullen dus in de
eerste graad met meer theorie dan
voorheen geconfronteerd worden tijdens de
5 keuze-uren in het eerste en in het tweede jaar. Het schrappen van huidige specifieke en
gevarieerde technische opties in de eerste graad zal leiden tot meer schoolmoeheid en demotivatie bij
leerlingen
die traditioneel voor een specifieke technische optie kozen
vanaf eerste graad. Het zal ook leiden
tot een verlies van leerlingen voor tso/bsoscholen - vooral
ook van sterkere leerlingen. Die egalitaire
en tegelijk egaliserende keuze kwam ook al
tot uiting in de gemeenschappelijke leerplannen
die bv. de katholieke onderwijskoepel al vanaf 2009 opdrongen voor alle opties in eerste graad:
te gemakkelijk
voor veel leerlingen.
Het zijn dus ook de
kopstukken van de twee grote netten die
de structuurhervorming stimuleerden die mede
verantwoordelijk zijn voor de nefaste gevolgen. De problemen van de hervorming
voor het tso/bso en ook met de nieuwe eindtermen zijn een gevolg van de egaliserende hervorming. Vanaf
het secundair onderwijs is voldoende
differentiatie nodig ook voor de
leerplannen en eindtermen.
Ook de VLOR steunde
de radicale structuurhervormingsplannen s.o.
4 Minimale eindtermen
= geen aandacht voor belangrijke
functies ET & verzet te[1]gen
hoger leggen van de lat
Negatie van belangrijke functies van ET door Boeve, Grondwettelijk hof ...
Volgens Lieven Boeve zouden de eindtermen in principe maar 50% van de leerinhouden
mogen vastleggen; de rest kan dan
ingevuld worden vanuit het specifiek
opvoedingsproject van de onderwijskoepel en van elke
school. Boeve en co besteden geen aandacht aan tal van belangrijke functies van
de eindtermen en zijn het hoger leggen
van de lat niet genegen.
Kim Bellens en prof. Bieke De Fraine schreven in Wat telt'§Acco 2012): Door het geven van een
(te) grote autonomie inzake leerinhouden aan de ondewijsverstrekkers kan het
garanderen van een minimale kwaliteit voor elke leerling problematisch
zijn. Alle Vlaamse leerlingen hebben
recht op kwaliteitvol onderwijs, en ons inziens is het dan ook de taak van de overheid om dit te waarborgen.
Ook volgens ons en vele anderen waren er voor de meeste
vakken meer en duidelijkere/concretere eindtermen nodig dan in de vorige
eindtermen, en moest de lat hoger gelegd worden.
De school is een instelling met een maatschappelijke
opdracht. De gemeenschappelijke eindtermen voor alle scholen legitimeren
tegelijk het maatschappelijk, intellectueel en moreel gezag van de scholen en
leerkrachten. Boeve maakt zich momenteel
ook zorgen over de nieuwe eindtermen basisonderwijs
die momenteel in de maak zijn. Zo vreest
hij vermoedelijk dat leerstofpunten als b.v. lijdend en meewerkend voorwerp
terug opgenomen zullen moeten worden en
dat dus ook de ZILL-leerplannen bijgewerkt zullen moeten worden. Boeve heeft zich
ook lange tijd verzet tegen het invoeren van centrale toetsen. Mensen die
tot voor kort de niveaudaling ontkenden,
verzetten zich nu ook tegen het hoger leggen van de lat.
Specifiek wiskundeonderwijs voor elk onderwijsnet: katholieke, GO!- wiskunde?
Een belangrijke stelling van b.v. de koepel van het katholiek onderwijs luidt dat de
eindtermen beperkt moeten zijn, omdat de
leraren in hun lessen wiskunde,
economie, fysica, Nederlands, Frans ... rekening
moeten kunnen houden met het specifiek pedagogisch
project van hun onderwijskoepel/ school.
In veel landen- en ook in de sterkste PISA-landen, werkt men echter met landelijke, centrale
leerplannen voor de meeste vakken. En dat leidt daar niet tot oeverloze discussies omtrent de autonomie
van de school en grondwettelijke
vrijheid van het onder[wijs. In het leerplan
wiskunde van het lager (katholiek) onderwijs
van 1998 legden we bijna 100% van de
leerinhouden vast. Iedereen was best tevreden:
de leerkrachten, uitgevers van methodes,
inspecteurs, de kopstukken van de koepel van het basisonderwijs, Jan Saveyn en co.
Ik twitterde in die context: zijn er wel leerkrachten/methodes
die voor wiskunde e.d. inhoudelijk rekening houden met specifieke
opvoedingsprojecten? Ik ken ze alvast
niet. In mijn eigen publicaties
over wiskunde, lezen, . en bij het
opstellen van het leerplan wiskunde hield
ik in geen geval rekening met
opvoedingsprojecten, met katholieke wiskunde,
GO!-wiskunde, Jezuïetenwiskunde of iets dergelijks.
Mijn twitter-stelling Ik ken alvast geen
leerkrachten die voor wiskunde e.d.
inhoudelijk rekening houden met het specifiek katholiek
opvoedingsproject, werd enthousiast door
velen onderschreven: door b.v. de
professoren Joost Lowyck, Wouter Duyck &
Wim Van den Broeck; en door o.a.: Ann Brusseel, Walter Roggemans, Jan Dupain, Arno Lehouck ,
Jo Eyselbergs, José Coolsaet, Jac
Cuypers, Walter Dobbelare, Jan Napmeel,
Tony Lambrecht, René De Cock, @jaccuy,
Yu San, e.a.
Uit een SLO-studie bleek dat leraren in Nederland sterk leunen op de wiskundemethode die ze gebruiken
- en die zijn niet onderwijsnetgebonden. Zo'n 95% geeft aan dat de gehanteerde
methode de be[1]langrijkste bron is
voor hun onderwijs. In Vlaanderen is dit eveneens het geval. Vakken als
wiskunde e.d. hebben dus weinig te maken met specifiek pedagogische project van
de scholen/schoolnetten; en de opstellers van methodes houden hier ook geen
rekening mee. Zelf stel ik overigens al 50 jaar voor om samen met mensen uit
andere onderwijs[1]netten leerplannen
voor de profane vakken, voor wiskunde e.d. op te stellen. Merkwaardig is nu wel
dat ook GO!-kopstukken steeds meer expliciet uit[1]pakken
met specifieke GO!-wiskunde e.d.
5 Bevoogders van leraren beschuldigen nu Weyts & co van
aantasting pedagogische vrijheid
5.1. Onderwijskoepels legden methodische aanpak op = aantasting
pedag. autonomie
Het regeerakkoord wil naar eigen zeggen leerkrachten meer
eigenaar maken van hun job. Dat betekent
ook dat scholen en leerkrachten voortaan
vrijheid krijgen inzake de pedagogische aanpak. Zo zullen de nieuwe eindtermen en de
inspectiecriteria geen pedagogische
aanpak meer opleggen. Veelal wordt in
landen met centrale leerplannen als Singapore
wel geen methodische aanpak opgelegd. Dit
was in onze eindtermen en leerplannen van eind
de jaren negentig wel het geval. Met Onderwijskrant hebben we dan ook steeds gesteld dat dit een
aantasting betekende van de pedagogische/didactische autonomie van de
leraren/scholen. We contesteerden het feit dat bijna alle leerplannen een
pedagogische aanpak opdrongen, b.v. constructivistische aanpak, eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs,
... Dit is overigens ook het probleem
met de recente ZILLleerplanoperatie en
met de GO!-poolstervisie die beide
aansturen op een pedagogische perspectiefwisseling.
Merkwaardig genoeg beschouwen Lieven Boeve
en co dit alles blijkbaar niet als
strijdig met de pedagogische vrijheid. Ze trokken nu omwille van minder belangrijke zaken naar het Grondwettelijk
Hof, voor zaken waarvoor ze als
mede-opstellers van de nieuwe eindtermen ook medeverantwoordelijk zijn.
Van de velen die momenteel sympathiseren
met de klacht bij het Grondwettelijk
Hof, kregen we de voorbije 30 jaar geen steun
voor onze kritiek op het aantasten van
de pedagogische vrijheid, ook niet vanwege
de Leuvense pedagogen en van de Leuvense Kurt Willems, docent onderwijsrecht
die nu de klacht van Boeve en co over
het teveel aan eindtermen ten volle
steunt.
Het leerplan wiskunde lager onderwijs-1998 dat ik mede opstelde, is wellicht het enige dat geen
methodische aanpak oplegde, en geenszins pleitte voor een eenzijdige constructivistische
aanpak als de leerling construeert zelf
zijn wiskundekennis, doing mathematics
is belangrijker dan knowing, enz. Als
gevolg van onze O-ZON-campagne-2007 schrapte
de koepel van het katholiek onderwijs al
vlug de fameuze 60/40%-regel, de verhouding taalvaardigheid/taalkennis
en de regel dat kennis enkel in de
context van vaardigheidsopdrachten getoetst[1]mocht
worden. We protesteerden ook tegen het opleggen
van het constructivisme in het leerplan wiskunde
eerste graad s.o. (1997-2009), enz.
In veel reacties op het nieuwe beleid merkwaardig genoeg de beschuldiging
van pedagogische bemoeizucht,
staatspedagogiek een van de centrale stokpaardjes is, de stok waarmee men het
nieuwe bewind te lijf gaat. De rollen worden omgekeerd, verantwoordelijken voor
de ontscholingsdruk en
beperking van de pedagogische autonomie
van de leraren, beschuldigen nu minister Weyts en hun
critici van pedagogische bemoeizucht. Minister Weyts
repliceerde terecht dat b.v. de nieuwe
eindtermen enkel uitspraken doen over de
leerinhouden, het wat; en dit in tegenstelling met de eindtermen en leerplannen van weleer die wel
een pedagogische aanpak opdrongen.
De regeerakkoord-belofte het meesterschap van de meester te herstellen, werd door de
ontscholers als een pijnlijke kritiek
ervaren. Socioloog Orhan Agirdag bezwoorde
leerkrachten in zijn sombere 1 september-boodschap 2019: Vergeet de regeerakkoord-leuze dat de
leraar straks opnieuw aan belang zal winnen. Die keuzevrijheid wordt
volledig uitgehold door de pedagogische
vrijheid van onderwijzers aan banden te
leggen (zie vervolg van zijn vurig
betoog op pag. 21).
Bevoogders draaien
rollen om en beschuldigen Weyts en co van bemoeizucht/staatspedagogie
Kopstukken van onderwijskoepels als Lieven Boeve & Paul Yperman, universitaire
onderwijsexperts, ex-DVO-directeur Roger
Standaert, die de voorbije decennia
leerkrachten hun ontscholingsdruk oplegden, hun pedagogische autonomie aantastten,
geen rekening hielden met de visie van de
leerkrachten, beschuldigen nu minister Weyts & andere herscholers van het fnuiken van de
autonomie & professionaliteit van leerkrachten en scholen.
Zo bestempelen ze de nieuwe eindtermen en het invoeren van centrale toetsen als
staatspedagogie, primaat van de politiek
De bevoogders draaien nu de rollen om: ze presenteren
zich nu als de grote behoeders van de pedagogische vrijheid en de professionaliteit
van de leerkrachten, en zwaaien met de
grondwettelijke vrijheid van het onderwijs,
een principe dat ze eigenzinnig interpreteren.
De koepel van het katholiek beperkte in sterke mate de vrijheid van de scholen & leerkrachten
door het opleggen van eenzijdige/controversiële
methodische aanpakken als constructivisme & eenzijdig vaardigheidsonderwijs.
Volgens de koepel moest b.v. op het aandeel van de taalkennis beperkt worden en
mocht taalkennis enkel geëvalueerd worden in de context van de evaluatie van de
vaardigheden (60/40%-regel). De koepel hield ook geen rekening met het feit dat
ook uit enquêtes bleek dat de overgrote meerderheid van
de praktijkmensen de hervorming van het s.o.,
het M-decreet e.d niet genegen waren. Ook in de
recente ZILL-leerplan en ZILL-onderwijsvisie wordt meer dan ooit een pedagogische aanpak opgelegd,
een vrij eenzijdige en controversiële zelfs
(zie Onderwijskrant nr. 176).
Boeve en co lamenteren nu over een gebrek aan inspraak en
autonomie van de leraren, over het te grote aantal eindtermen en over
centralisatie. Maar de koepel legde in de vorige en huidige leerplannen niet
enkel nog meer leerinhouden op, en tegelijk ook een pedagogische aanpak.
De koepelkopstukken Lieven Boeve en Chris Smits zorgden zelf
ook voor de centralisering van hun onderwijsnet en de beperking van de reële
inspraak van de scholen. Zo werden ook de aparte verbonden voor het basisonderwijs
e.d. gewoon - en zonder inspraak - afgeschaft. Barbara Moens gewaagde in De Tijd van
21 maart 2017 van een centraliserende machtsgreep vanwege de koepelkopstukken en van
spreekangst bij de directeurs en leerkrachten: De hervorming
van de schoolbesturen maakt deel uit van een grotere machtsstrijd in het katholieke
onderwijsnet. Hoe minder schoolbesturen, hoe eenvoudiger het voor de koepel is
om marsorders te geven. De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad
in mijn gesprekken met directeurs over de schaalvergroting, ook al zit de frustratie
diep.De directeurs wilden enkel anoniemgetuigen. Nu beschuldigen Boeve en de
onderwijskoepel minister Weyts
van centralistische politiek en gebrek aan inspraak.
In functie van de hiërarchisering werden ook de afzonderlijke
verbonden van basisonderwijs e.d. afgeschaft. Bij de invoering
van het VSO in 1971 bood het autonome
verbond van het katholiek technisch onderwijs
nog de nodige weerstand, maar ook dit verbond
werd afgeschaft. Zon verbond zou o.i. ook
bij de huidige hervorming van het s.o. dwarsgelegen hebben en de
aso-isering bestreden hebben. Boeve en co wassen nu de eigen bevoogdingshanden
in onschuld en lamenteren over de pedagogische bemoeizucht van Weyts en het
Vlaams Parlement die vooral ook in de nieuwe eindtermen en de invoering van centrale proeven tot uiting zou
komen
Ook op Rondetafelconferntie-2002 werden fundamenten van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie als de grote knelpunten voorgesteld en werd gepleit voor sterke mate van ontscholing, kennisrelativisme, constructivisme en leerlinggestuurd onderwijs, enz.
Ook op Rondetafelconferntie-2002 werden fundamenten van onze
sterke Vlaamse onderwijstraditie als grote knelpunten voorgesteld en werd
gepleit voor sterke mate van ontscholing, kennisrelativisme, constructivisme en
leerlinggestuurd onderwijs, enz.
Niemand verantwoordelijk voor de niveaudaling en ontscholingsdruk?
De grote ontscholingsdruk, relativering van de kennisoverdracht en het klassieke leren, kwam overduidelijk tot uiting
op de grote Rondetafelconferentie Leerplichtonderwijs van 2002 op vraag van
minister Marleen Vanderpoorten. In de nota
Knelpunten inzake kwaliteitsvol
onderwijs voor allen werden precies
de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie als de grote knelpunten voorgesteld.
Een basistelling luidde: Ons onderwijs moet de klassieke
didactische modellen verlaten; het moet meer gebruik maken van het
constructivisme en het gangbare jaarklassensysteem moet doorbroken worden. Het leerproces is teveel reproductief, het
richt zich niet op leergierigheid, zelfstandig leren, hedendaagse informatieverwerking.
Het hele rigide systeem van kennisoverdracht, die kennis memoriseren
(denk aan de fameuze halve dagen vrij in een examenperiode) en die kennis dan
reproduceren is niet meer van deze tijd. Er moet meer gewerkt worden aan attitudes,
sociale vaardigheden en vakoverschrijdende eindtermen. Dit alles vergt ook een mentaliteitswijziging weg van het
grote belang dat nog steeds gehecht blijft aan zuivere kennis, in de richting
van toegepaste kennis. Het voorstel van het LOSO-rapport waarin het aso-2de
graad gepleit wordt voor een algemeen
onderwijs waarin aandacht besteed wordt aan het theoretische én aan het praktische. De leerinhouden zijn jammer genoeg puur
vastgelegd vanuit vakdoelen; ze zijn niet gerelateerd aan het verwerven van
basiscompetenties (sleutelcompetenties).
Belangrijke actiepunten zijn: -het toepassen van de belangrijke
inzichten van het constructivisme; -de leerkracht als begeleider i.p.v.
leraar, -taakgericht onderwijs i.p.v. structuur van vakdisciplines en directe
instructie, -doorbreken van het jaarklassensysteem, -leerlingen participeren
in het bepalen van de leerinhouden en werkvormen; - veel zelfstandig werk, -
werken vanuit basiscompetenties . Hier is een rol weggelegd voor een vernieuwde
lerarenopleiding in het aanvaarden en het gebruik van nieuwe inzichten vanuit
het constructivisme.
De kwaliteit van de interactie tussen leerkracht en
leerlingen is onvoldoende. De leerlingen verlaten de school met onvoldoende
ondernemingszin. Veel leerlingen behalen het eindproduct niet. De klasorganisatie
biedt onvoldoende ruimte voor onderwijs op maar van elke kind. De schoolcultuur staat vaak haaks
op de leefwereld van de jongeren -interesses, smaken, stijlen.
Er is ook een grote kloof tussen de onderwijsvormen in het s.o.. Het
watervalsysteem moet afgebouwd worden. Hiertoe moeten de klassieke
onderwijsvormen aso-tso-bso afgebouwd worden. De overheid moet de
gemeenschappelijkheid van de eerste graad s.o. vermeerderen en tegelijk de
polyvalenteie van de 2de graad s.o. vermeerderen.
De Vlaamse leerlingen
scoren minder goed op productieve, creatieve taken m.i.v. probleemoplossend
leren. ( Commentaar: Voor PISA-2000 behaalden Vlaamse 15-jarigen een wereldtopscore,
de beste Europese, op die test staat probleemoplossend leren centraal. In VRIND
2001 lazen we op pag. 182 e.v.: Ook
inzake leesvaardigheid moet Vlaanderen enkel Finland en Canada voorlaten. Onze
Vlaamse 15-jarigen scoren ook op de reflectieschaal (lezen) significant hoger
dan hun collegas in Duitsland, Luxemburg, Frankrijk, Franse Gemeenschap )
Nog een conclusie van de Rondetafelconferentie: Het onderwijs probeert steeds opnieuw kinderen uit de lagere sociale milieus in te passen in een selectief systeem . Men geeft die kinderen wat extra aandacht en middelen, maar zonder de maatschappelijke grondvesten van het onderwijs in vraag te stellen. Op die Rondetafelconferentie werd dus ook al volop gepleit voor de structuurhervorming van het s.o.
32 jaar universitaire lerarenopleiding onderwijzers en regenten in Frankrijk: vernietigende balans
32 jaar universitaire lerarenopleiding onderwijzers en regenten in Frankrijk: vernietigende balans
In 1989 werd in Frankrijk de opleiding voor onderwijzers en regenten universitair, en dus ook 5 i.p.v. 3 jaar. De balans van 32 jaar universitaire lerarenopleiding in Frankrijk (IUFM) is vrij negatief.
Vooraf: Dirk Van Damme -OESO- in interview in De Standard 1 september 2018: Vraag DS: Door meer masters voor de klas te zetten, hoopt Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits ook het niveau omhoog te krijgen. Goed idee? Dirk van Damme : Ik ben daar niet enthousiast over. Leiden de universiteiten dan zoveel betere leraren op? Dat kan je niet zeggen.
In 1990-1991 stelden topambtenaar Georges Monard en universitaire lerarenopleiders de IUFM voor als model voor Vlaanderen. En Guy Tegenbos schreef in de krant De Standaard op 1 september 1991 dat de Vlaamse opleidingen voor onderwijzers en regenten al 25 jaar universitair moesten geweest zijn. Zelf hebben we dit steeds betwist en hardnekkig bestreden. We stelden o.a. dat dit tot een vervreemding van de klaspraktijk zou leiden en uiteindelijk ook tot een forse niveaudaling.
Na 32 jaar universitaire lerarenopleiding in Frankrijk blijkt dit meer dan terecht.
We voorspelden in 1990 dus dat de academisering van de Franse lerarenopleidingen contraproductief zou zijn. Maar topambtenaren als Georges Monard en Jan Adé en de universitaire lerarenopleiders en prof. JanVan Damme verwachtten er alle heil van. We merkten de voorbije jaren en maanden dat tal van universitaire lerarenopleiders e.a. nog steeds pleiten voor een masteropleiding voor onderwijzers en regenten en daar heel veel heil van verwachten.
Frankrijk behaalde destijds hoge leerresultaten, maar de voorbije jaren scoorden de Franse leerlingen in landenvergelijkende studies PIRLS, TIMSS en PISA opvallend zwak, veel lager dan de Vlaamse leerlingen. Zo hebben de Franse 15-jarigen een jaar leerachterstand op de Vlaamse leerlingen. In 1995 behaalden de Franse leerlingen met een klassieke normaalschooloplieding voor onderwijzers en regenten nog een Europese topscore voor TIMSS-wiskunde-10-jarigen en 14-jarigen net als de Vlaamse leerlingen. Met de universitair opgeleide behaalden ze 20 jaar later dramatisch lage TIMSS-scores: amper 488 punten voor 10-jarigen, 58 punten minder dan Vlaanderen. Frankrijk behaalde ook een lage PISA-2015-score van 493 - bijna een jaar leerachterstand in vergelijking met Vlaanderen (521 punten). Ook in vorige edities van PISA was dat al het geval.
Na 32 jaar universitaire opleiding van onderwijzers en regenten in Frankrijk beluisterden we de voorbije jaren enorm veel kritiek; er kwamen ook tal van hervormingen en hervormingsplannen. De belangrijkste kritiek slaat op de praktijkvreemdheid en het niet-geïntegreerd karakter van de universitaire opleidingen. De opleidingen zijn vooral in handen van academici die te veraf staan van de praktijk, vooral met de theoretische opleiding bezig zijn en te veel uitpakken met allerhande nieuwlichterij.
Kritiek van prof. Nathalie Bulle
Volgens de bekende professor-sociologie Nathalie Bulle is de niveaudaling in Frankrijk voor een groot deel te wijten aan de universitaire lerarenopleidingen. Ze schrijft: De huidige school werd/ wordt op tal van wijzen en al lange tijd gehinderd en uitgehold bij haar specifieke opdracht, de cultuuroverdracht; door de egalitaire & cultuurmarxistische ideologie van Bourdieu en Co, het ermee verbonden kennisrelativisme én het pedagogisch progressivisme o.a. de sterke propaganda voor de Freinet-aanpak. De promotors van deze nefaste onderwijsideeën bekleedden geprivilegieerde posities binnen instanties die beslissend waren/zijn inzake onderwijsmateries: de universitaire lerarenopleidingen, de universitaire en pedagogische centra, topambtenaren Een groot aantal van die promotors konden als professor onderwijskunde/sociologie hun onderwijsvisie breed verspreiden via de lerarenopleidingen die in Frankrijk in 1989 universitair werden. Het waren ook die mensen die de officiële opdrachten kregen voor het schrijven van rapporten over het onderwijs, die het woord kregen op hoorzittingen e.d.
Erasmus-studenten van onze lerarenopleiding die gedurende een aantal maanden les volgden in een Frans IUFM kwamen achteraf terug thuis met vrij theoretische cursussen over pédagogie differentiée à la Philippe Meirieu, over de onderwijssociologische theorie over de sociale discriminatie in het onderwijs à la Pierre Bourdieu, over de alternatieve aanpak van Célestin Freinet, de disciplineringstheorie van Michel Foucault, over competentiegericht en ervaringsgericht leren... Het gaat vaak om visies die verantwoordelijk geacht worden voor de achteruitgang van het onderwijsniveau in Frankrijk en elders.
Er is in de Franse universitaire lerarenopleidingen ook een nefaste kunstmatige opsplitsing tussen de professoren die de theorie doceren en de verantwoordelijken voor de praktijkopleiding wat tot grote spanningen leidt. Een praktijkgerichte lerarenopleiding heeft docenten nodig die zowel betrokken zijn bij de theorie als bij de praktijk. We voegen er nog aan toe dat Vlaamse lerarenopleiders ook steeds sterk betrokken waren/zijn bij het opstellen van leerplannen en van (leer-)methodes voor het lager en secundair onderwijs, die uiterst belangrijk zijn voor de praktijkmensen. Docenten kunnen hierbij een beroep doen op hun praktijkkennis en tegelijk kunnen ze ook hun eigen deskundigheid testen aan de praktijk en deze verder uitbouwen.
De Academische lerarenopleidingen bevorderen bolgens prof. Bulle een studentgerichte aanpak die vaak progressief of constructivistisch wordt genoemd. In plaats van traditionele schoolinhoud te onderwijzen, is deze aanpak gericht op het voldoen aan de behoeften van de student. Het onderwijs kan er bijvoorbeeld op gericht zijn om ervoor te zorgen dat elke student in staat is om met zijn leeftijdsgenoten om te gaan, dat ze gevoelig zijn voor verschillende culturen, dat ze kritisch denkvermogen tonen en dat ze zich inzetten voor de bevordering van sociale rechtvaardigheid (egalitaire onderwijsideologie à la Bourdieu)
Deze progressieve benadering is ook constructivistisch omdat de voorstanders ervan geloven dat studenten noodzakelijkerwijs hun eigen kennis moeten opbouwen. Deze constructie zou vanzelf gebeuren als de leraar erin zou slagen om de interesse van de studenten te vangen met behulp van rijke en gevarieerde taken.
Wanneer een leraar gebruik maakt van dit type instructie, leggen ze weinig nadruk op inhoud, basisvaardigheden en het verbeteren van de resultaten van studenten. Evenmin hoeven groepsonderwijs, herhaling en praktijk, herzieningen, leerplandoelstellingen en onderwijsvolgorde-elementen te worden benadrukt. Inderdaad, deze elementen worden beschouwd als traditioneel, passief, rigide en routinematig. Sommige theoretici wijzen er zelfs op dat het gewoon ronduit slecht is voor een leraar om zich zorgen te maken over de beheersing van de inhoud van zijn studenten met betrekking tot een schoolvak.
Bijlage Ineffectieve lerarenopleiding
De onderstaande tekst is een bewerking van pagina's 109 tot 114 van het boek van Mireille Castonguay en Clermont Gauthier,
Lerarenopleiding Een aanwinst of obstakel voor academisch succes? (Les Presses de l'Université Laval, 4e kwartaal 2012, 143 blz.)
Er is een afgrond tussen enerzijds de onderwijsdoelstellingen van ouders, leerkrachten en leerlingen en anderzijds die van lerarenopleiders. De eersten willen inderdaad lessen waarin studenten kennis en vaardigheden leren, terwijl de laatsten de verwachtingen van het publiek als verouderd en onjuist beschouwen.
Integendeel, lerarenopleiders willen lessen waarin prioriteiten een positieve houding ten opzichte van leren en activiteiten zijn die "leren leren" aanmoedigen. Volgens deze visie is leren lezen, schrijven en tellen secundair; het belangrijkste is dat het kind zijn of haar klaservaring bevredigend vindt. De scholing van een kind is succesvol als het kind wordt blootgesteld aan de juiste houding door de leraar, zelfs als hij of zij slecht succesvol is in prestatiemetingen in lezen, wiskunde, geschiedenis en wetenschap. Omdat ze worden opgeleid door voorstanders van deze aanpak, krijgen toekomstige leraren in lerarenopleidingen vaak zwakke en ineffectieve training met betrekking tot het academische succes van studenten.
Met andere woorden, er zijn twee verschillende onderwijsvisies, elk met een ander geloof in het fundamentele doel van school. Aan de ene kant stelt een visie dat het belangrijkste wat onze scholen doen is om het succes van leerlingen op school te garanderen, dat leerligen de vaardigheden en kennis leren die ze nodig hebben om te slagen in het leven. Met dit in gedachten scoren leerlingen op effectieve scholen hoog op gestandaardiseerde examens. Deze visie wordt over het algemeen gesteund door het publiek.
Daarnaast richt een andere visie op onderwijscultuur zich vooral op andere dan academische doelstellingen. Voorstanders van deze benadering zijn van mening dat een reeks doelen die geen verband houden met schoolvakken (waaronder diversiteit, zelfrespect, kritisch denken en sociale rechtvaardigheid) als leerdoelen moeten prevaleren. De meeste actoren die betrokken zijn bij de opleiding van leraren zijn het eens met deze visie. Ze beschouwen academisch succes niet als het belangrijkste doel van scholing.
Deze twee manieren van kijken hebben echter een directe en gevoelige invloed op leraren en hun opleiding. Het gaat in feite om twee verschillende pedagogische benaderingen. Aan de ene kant streven degenen die prioriteit geven aan academisch leren ernaar om bij studenten vaardigheden te ontwikkelen op het gebied van lezen, wiskunde, geschiedenis en wetenschap. Ze geloven dat er een bepaalde hoeveelheid kennis en vaardigheden is die alle studenten tijdens hun opleiding moeten leren. In die zin behaalt een leraar succes als zijn studenten deze bagage verwerven.
Daarom zal een lerarenopleidingsinstituut effectief zijn in die zin dat het toekomstige leraren voorbereidt die in staat zullen zijn om in hun studenten de beoogde kennis te ontwikkelen. De leerkracht staat dus centraal in het onderwijsproces. Hij kent en houdt van zijn onderwerp, hij erkent dat zijn studenten herhaling en oefeningen nodig hebben om de inhoud onder de knie te krijgen. Het streeft naar hoge normen en richt zich in de eerste plaats op de academische vooruitgang van zijn leerlingen
.
Aan de andere kant bevorderen degenen die niet-academisch leren bevorderen een studentgerichte benadering die vaak wordt beschreven als progressief of constructivistisch. In plaats van traditionele schoolinhoud te onderwijzen, is deze aanpak gericht op het voldoen aan de behoeften van de leerleing Lesgeven kan er bijvoorbeeld op gericht zijn ervoor te zorgen dat elke leerling in staat is om een overeenstemming te bereiken met zijn leeftijdsgenoten, cultureel gevoelig is, kritisch denkvermogen vertoont en zich inzet voor het bevorderen van sociale rechtvaardigheid.
Deze progressieve benadering is ook constructivistisch omdat de voorstanders ervan geloven dat leerlingen noodzakelijkerwijs hun eigen kennis moeten opbouwen. Deze constructie zou vanzelf gebeuren als de leraar erin zou slagen om de interesse van de studenten te wekken met behulp van rijke en gevarieerde taken. Wanneer een leraar gebruik maakt van dit type instructie, leggen ze weinig nadruk op inhoud, basisvaardigheden en het verbeteren van de resultaten van studenten. Evenmin hoeven groepsonderwijs, herhaling en praktijk, herzieningen, leerplandoelstellingen en onderwijsvolgorde-elementen te worden beklemtoond. Inderdaad, deze elementen worden beschouwd als "traditioneel", passief, rigide en routinematig. Sommige theoretici wijzen er zelfs op dat het gewoon ronduit slecht is voor een leraar om zich zorgen te maken over de beheersing van de inhoud van zijn leerlingen met betrekking tot een schoolvak.
Wat zegt het onderzoek over deze twee visies, deze twee benaderingen van lesgeven? Empirisch bewijs geeft ondubbelzinnig aan dat leraargestuurde benaderingen aanzienlijk effectiever zijn in het helpen van studenten om academische doelen te bereiken in vergelijking met studentgerichte. Daarom, hoewel erg populair in instellingen voor lerarenopleidingen, bedreigen deze kindgerichte/leerlinggstuurde benaderingen leerlingen als het doel van scholing academisch succes is. De kern van het probleem ligt precies op dit niveau, namelijk de doelstelling van scholing.
Over het algemeen zien de meeste burgers de bevordering van academisch succes als de belangrijkste rol van leraren.
Lerarenopleidingen hebben daarentegen een sterke oriëntatie op constructivistische benaderingen, die zich voornamelijk richten op leren op andere gebieden dan academisch, zoals zelfrespect of openheid voor culturele diversiteit. De toepassing van deze benaderingen door lerarenopleidingsinstituten leidt ertoe dat ze verstrikt raken in ineffectieve onderwijsretoriek die geen ander doel dient dan het vergroten van het zelfrespect van opleiders.
Universitaire lerarenopleiders zien zichzelf inderdaad niet graag als louter "technici" die toekomstige leraren de concrete vaardigheden bieden die ze aan het einde van hun opleiding moeten bezitten. Academische lerarenopleiders geven er de voorkeur aan om onderwijsfilosofieën, soms esoterisch, en hun veronderstelde rol in opwaartse mobiliteit te bespreken in plaats van zich zorgen te maken over de beste manieren om toekomstige leraren de kennis en vaardigheden te leren die nodig zijn om het academische leren van hun studenten te bevorderen. Daarom is er ernstige twijfel of opleidingsinstituten het best mogelijke werk doen om toekomstige leraren op te leiden.
Lerarenopleidingen moeten daarom de nadruk leggen waar het moet liggen: leraren voorbereiden die hun leerlingen kunnen helpen leren. I
Concluderend kan worden gesteld dat de doeltreffendheid van de lerarenopleiding hangt af van de doelstellingen van het onderwijs. Als we geloven dat vakinhoudelijk leren de overhand moet krijgen en dat scholen het academische succes van studenten in lezen, schrijven, wiskunde, geschiedenis en wetenschap moeten maximaliseren, dan is het duidelijk dat lerarenopleidingen geen goed werk leveren. Deze laatste bereiden toekomstige leraren niet voor om hun studenten te helpen leren.
In de lerarenopleiding worden studenten overspoeld met informatie over leerlinggerichte/leerlinggestuurde theorieën, terwijl expliciete en gestructureerde onderwijsbenaderingen weinig of geen training krijgen. Deze onderdompeling in constructivistische theorieën leidt ertoe dat toekomstige leraren deze ineffectieve onderwijstheorieën overnemen. Ze geloven uiteindelijk ook dat het hoofddoel van de school moet zijn om sociale problemen op te lossen. Integendeel, de meeste burgers geloven dat het doel van het onderwijssysteem het schoolsucces van leerlingen moet zijn.
Kennisrelativisme, ontscholing, pedagogisch progressivisme en gelijkheidsdenken als oorzaken van de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs vanaf het VSO van 1970 tot op vandaag
Kennisrelativisme, ontscholing,
pedagogisch progressivisme en
gelijkheidsdenken als oorzaken van de aantasting van de kwaliteit van het
onderwijs -al vanaf het VSO van 1970
1 Kennisrelativisme
en gelijkheidsdenken à la Pierre
Bourdieu
We staan even stil bij twee van de belangrijkste oorzaken
van het in verdrukking komen van de leeropdracht van de school.
De ministeriële brochure over het Vernieuwd Secundair Onderwijs van 1971 kondigde al de
beeldenstormerij, de neomanie & ontscholingsdruk van de voorbije decennia aan; ze baadde in de
geest van het einde van de jaren 1960. Naast pleidooien voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad in
naam van de gelijke kansen en met een beroep op de egalitaire onderwijsvisie van
de socioloog Pierre Bourdieu, lazen we een pleidooi voor ontscholing en
kennisrelativisme: Het verwerven van kennis is niet langer het hoofddoel van het onderwijs.
De nadruk valt voortaan op het kunnen,
het ontwikkelen van vaardigheid. De vroegere
weetjesopstapeling moet plaats inruimen voor
de adequate inwerkstelling van de intellectuele
eigenschappen. De zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leerstof gericht
was, moet men tot elke prijs vermijden.
De kinderen moeten leren, leren zelf
vinden. Inductieve en actieve methodes
zijn vanzelfsprekend. Er moet voortaan
zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer
van de leerling. De moderne pedagogiek
legt ook de nadruk op het belang van de
zelfwerkzaamheid en groepswerk. Meteen was de officiële toon gezet voor de volgende decennia.
Het vak geschiedenis werd afgeschaft in het
rijksonderwijs en vervangen door gesprekjes over de actualiteit met een toenmalige
treinkaping in Nederland als voorbeeld. In het katholiek onderwijs kwam
thematisch geschiedenisonderwijs over voeding, wonen op een vrij laag kennisniveau i.p.v het klassieke systematisch
geschiedenisonderwijs.
Gelijkheidsdenken en kennisrelativisme
à la Bourdieu
Het doorgeschoten gelijkheidsdenken à la Bourdieu ging gepaard met cultuur- en kennisrelativisme. Het
curriculum werd als burgerlijk bestempeld en dus als discriminerend voor de
arbeiderskinderen. Zon
gelijkheidsdenken leidde tot cultuur- en kennisrelativisme en tot het
verlagen van de eisen die aan de leerlingen werden gesteld: vooral de minimale
eindtermen die door quasi alle leerlingen bereikt konden
worden, stonden centraal.
Ook DVO-directeur Roger Standaert verwees inzake zijn kennisrelativisme expliciet naar de visie van Bourdieu (zie verderop). Niet enkel Roger Standaert, maar
ook sociologen als Ides Nicaise
stelden: De leerplannen zijn sterk bepaald door de dominante cultuur: de
abstracte, ideologisch-symbolische kennisontwikkeling (de sterke kanten van
de hogere sociale klassen) staan veel centraler dan de instrumentele (die in de lagere klassen meer aanwezig
is). De gezamenlijke stam van het curriculum in het s.o. moet minder
academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van aard zijn (T.O.R.B, 2001, p. 389).Vanuit dit kennisrelativisme stelde Roger Standaert ook dat zaken als lijdend en meewerkend voorwerp,
breukrekenen, formules voor oppervlakte en inhoud te moeilijk waren voor
leerlingen lager onderwijs
Aan het bestrijden van de egalitaire ideologie besteedden we
de voorbije 45 jaar veel aandacht en energie.
Veel hervormingen gebaseerd op de egalitaire ideologie leverden geen of een
averechts effect op, en kwamen geenszins tegemoet aan de noden van kansarme
leerlingen.
2 Kennisrelativisme en ontscholing gedurende
voorbije 50 jaar
Al vanaf die VSO-publicatie van 1971 beluisteren we steeds opnieuw dezelfde refreintjes -ook
al werden die steevast - als vrij nieuw
voorgesteld, als overeenstemmend met de meest
recente visies als b.v. het constructivisme. Enkele illustraties.
Inspecteur-generaal Peter
Michielsens poneerde in 1999: In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge
leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer
of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat
geleerd moet worden. (Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381) .
Ook het effectieve en efficiënte
jaarklassensysteem moest volgens
Michielsens de helling op.
In een reactie op onze O-ZON-campagne-2007 tegen de ontscholing,
kennisrelativisme, niveaudaling stelde Roger Standaert, ex-VSO-coördinator en
DVO-directeur die in de jaren negentig de opstelling van de eindtermen en van
de inspectiecriteria patroneerde en vooral ook dirigeerde: De
reactie van de onderwijswereldop de kennisexplosie is er een geweest van die
kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met
een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe gedownloaded gespeld moet worden. Waarom wordt weten
wie Rubens was, hoger aangeslagen dan
weten wie David Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet
bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: la
parlure vulgaire, contre la parlure
bourgeoise van de Franse socioloog
Pierre Bourdieu (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).
De DVO van Roger Standaert beschreef de officiële visie achter de eindtermen en nieuwe
inspectiecriteria van de jaren negentig zo: Er was een verschuiving nodig van het traditionele
'doceren', naar vormen van 'open leren'
die (bijna) volledig leerlinggestuurd
zijn. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd
beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het
leerproces. Bij actief leren word
gefocust op lang-termijn[1]doelen en in veel
mindere mate op overdracht van feitenkennis.
Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete,
en voor de leerling herkenbare contexte. (in: De basiscompetenties bekeken
vanuit het perspectief van de onderliggende
onderwijskundige visie'; in het DIROO-boek:
Is de leraar een coach?, Academia Press
-2004).
In een tekst over evalueren stelt het GO!: Sinds de jaren zeventig is de focus van ons
onderwijs verschoven van pure kennisoverdracht naar competentiegericht leren.
Competenties zijn een combinatie van kennis, vaardigheden en attitudes in een
authentieke context. Authentiek betekent dan weer aansluiten bij de
actualiteit, de leefwereld van leerlingen, taken en opdrachten die in het
dagelijks leven ook kunnen voorkomen enz. Competentiegericht leren maakt op die
manier levenslang leren mogelijk. Zo zetten de scholen vandaag de dag veel meer
dan vroeger in op kritisch omgaan met nieuwe informatiebronnen,
probleemoplossend denken, samenwerking en zelfsturing
. In 1997 publiceerde
het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs de tekst Visie op het onderricht in de moderne
vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO. In de Visie van 1997 en in de leerplannen die
erbij aansloten werd de communicatieve aanpak verheerlijkt
en de klassieke benadering van taalkennis - woordenschat, grammatica, spelling,
... - totaal uitgehold. Ook voor het
inoefenen van deelvaardigheden was er al te weinig aandacht.
In het boek Taal
verwerven op school (Acco, 2010) wordt de taalvisie van het
Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van
den Branden zo omschreven: Het gaat bij
ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden
en voor het leren al doende aansluitend
bij de behoeften van de leerlingen. Wat
de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen
en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling
tot het oppervlakkige leren dat door een
uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel
leren in de hand. Er moet steeds gewerkt
worden vanuit 'globale en zelfontdekkende
taken'; het onderscheiden en inoefenen
van deelvaardigheden is uit den boze..
Tegelijk werd het belang van het AN gerelativeerd.
Men opteerde voor normaal-functioneel taalgebruik:
dus ook geen systematisch AN-woordenschatsonderwijs
meer. Men stelde: De leerlingen gebruiken in het normale leven het
woord soupape bij de fietsenmaker en
niet ventiel. Ventiel e.d. is geen
normaal-functioneel taalgebruik.
Ides Callebaut, exeerplanvoorzitter
en begeleider katholiek onderwij vanaf de jaren tachtig vond dat het belang van AN ten zeerste gerelativeerd
moest worden. Hij pleitte in 2010 zelfs voor
poststandaardtaalonderwijs. Hij schreef in Wat doen we met ons taalonderwijs
als er geen standaardtaal meer is: Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer
tegen het AN maken. Taalleraren en
taalpuristen zullen niet meer van zuiver
Nederlands kunnen spreken. En dan
krijgen we onze taal dus terug zoals die al
die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van
de artificiële standaardtalen.(School- en
klaspraktijk, nr. 199). I
In een publicatie
van het GOK-Steunpunt van 2000 schreven Van den Branden en Van Avermaet: Taalproblemen
worden grotendeels "gecreëerd door
de school zelf die een taal hanteert die voor allochtone & autochtone
leerlingen van lagere afkomst een ware
struikelblok vormt. Ze hebben zich ook steeds verzet tegen de invoering van extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
In het VLOR-rapport Competentieontwikkelend
onderwijs van 2008 pleiten de Vlaamse onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers,
Standaert, Baert voluit voor constructivistisch
& competentiegericht onderwijs. We lezen in de samenvattende bijdrage dat
zon aanpak een antwoord biedt op de vlugge
en ononderbroken kennisontwikkeling en mede
samenhangt met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme
dat aanstuurt op zelfsturend,
construerend, reflectief en authentiek
leren in contextgebonden en complexe omgevingen.
Een belangrijke component van het competentieleren
is dus zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de
leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden
ontdekken en zo hun competenties construeren.
Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op
vaardigheidsonderwijs. Competentie-ontwikkelend onderwijs veronderstelt ook een
hoge mate van zelfregulerend vermogen. Er bestaan immers steeds minder vaste referentiekaders en de
levensloop is veel minder voorspelbaar.
Leuvense pedagogen van de vakgroep Educatie en Samenleving als Jan Masschelein &
Maarten Simons pakten de voorbije 20 jaar echter plots uit met de radicaal ontscholende en
antipedagogische visie van de Franse filosoof Jacques Rançière in zijn boek De onwetende meester (1983).
Ze vertaalden dit boek in 2003;
het fungeert als cursusmateriaal voor toekomstige pedagogen en als inspiratiebron
voor hun eigenzinnige derde weg. Voor Rançière betekent cultuuroverdracht en
aandacht voor leerprestaties
niets minder dan nefaste beïnvloeding en onderwerping van de leerlingen aan de
leerkrachten, de klassieke leerinhouden en de kapitalistische noden: Op elke
plek waar een beroep wordt gedaan op de eigen kennis om anderen te overtuigen,
waar iets wordt uitgelegd, wordt per
definitie ingegaan tegen het idee van intellectuele gelijkheid en van vrijheid
en zelfvorming. Als een leraar
instructie geeft, wordt een hiërarchische positie ingenomen, en komen
emancipatie en gelijheid in de verdrukking.
Topambtenaren stelden in 2014 in het rapport De Nieuwe school in 2030 op -
samen met kopstukken van de VLOR & de KBS. In dit rapport wordt geschetst hoe
een toekomstige school als leerpark er zou uitzien, een pleidooi voor een totale
kanteling en ontscholing van het onderwijs. In dit rapport lezen we o.a.: In een Learning Park zullen de kinderen
gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus
die ze nodig hebben en zelf ook willen halen.
De ZILL-leerplanarchitecten
van het katholiek onderwijs bestempelen hun visie als een cultuuromslag in de
richting van ontwikkelend en constructivistisch onderwijs: aandacht voor actief
leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel
leren, gepersonaliseerd leren op maat van elk leerling. Het gaat bij ZILL ook om
een soort totaliteitsonderwijs als bij Decroly en het leerplan 1936: In een
les over de tafels van vermenigvuldiging moet men daar ook alle andere eergebieden
en leerdoelen bij betrekken.
Ook het recente GO!-Poolsterplan
kiest voor zelfregulerend en gepersonaliseerd leren. We lezen: Zelfregulerend
leren blijkt een van de meest wetenschappelijk onderbouwde praktijken om
leerwinst te verhogen. De lerende is dit proces verantwoordelijk voor het deelnemen
aan de lesactiviteiten, ervaringen en kansen, en bepaalt stap voor stap mee het
leerproces. Zelfregulering verwijst naar
een reeks specifieke vaardigheden die leerlingen
steeds beter toelaten een eigen traject
vorm te geven. Gepersonaliseerd betekent
dat leerlingen voldoende zelfregulerende
vaardigheden ontwikkelen, om hun leerproces en het samen leren
richting te geven. leren zelf richting te geven.
Het
overheidstijdschrift KLASSE schonk de voorbije decennia veel aandacht aan de neomanie & pedagogische
nieuwlichterij. In het themanummer van
januari 2000 waarin de redactie een balans op[maakte
van de 20ste eeuw, kwam die opstelling duidelijk tot uiting - ook al in het
plaatje van de ruïne op de kaft. In elke
bijdrage klonk de redactieboodschap door dat
ons onderwijs ouderwets was en dat we
nog lesgaven zoals in de 19de eeuw; dit alles
versierd met plaatjes met onderschriften als Ambiorix staat nog voor klas. We vernamen
ook dat het klassikaal onderwijs enkel
was ingevoerd om de leerlingen te disciplineren. De voorbije decennia stond de stemmingmakerij
tegen het onderwijs en de leerkrachten centraal.
De slogans van deze VSO-publicatie en de mantra van de vernieuwing vielen dus ook de voorbije
decennia overal te beluisteren en ze hadden ook meer invloed op de klaspraktijk
dan de gelijkaardi-dig VSO-slogans van de jaren zeventig: wat u nu doet beste
leerkrachten deugt niet: differentiatie in de eerste graad s.o., kennisoverdracht, klassikale groepsinstructie & jaarklassenprincipe,
eisen stellen, discipline & gezag, leerkrachtgestuurde expliciete
instructie, de meester op de trede voor de klas
differentiatie in onderwijsvormen in s.o., C- en B-attesten, systematisch
onderwijs van woordenschat, spelling
& grammatica, klassiek wiskundeonderwijs
i.p.v. moderne of constructivistische wiskunde, werken vanuit aparte vakdisciplines i.p.v. thematisch en open
projectonderwijs, cijfers en
rapporten, aparte scholen voor buitengewoon
onderwijs,
Enkel een radicale ommekeer,
een cultuuromslag, een copernicaanse hervorming,
kon volgens de vele onheilsprofeten de verlossing uit al die ellende brengen. Topambetaar
Georges Monard poneerde rond 1990 dat enkel nog copernicaanse hervormingen
soelaas konden brengen. Ook in VLOR-advies over nieuwe eindtermen van 2015, in de ZILL-visie van het katholiek onderwijs,
in de Poolstervisie van het GO! ... werd
eens te meer geopteerd voor een radicale
perspectiefwisseling, voor ontwikkelend leren, gepersonaliseerd en ontdekkend leren, enz.
De sterke verlossingsdrang van de voorbije decennia ging ook
gepaard met het verspreiden van kwakkels
over sociale discriminatie en zittenblijvers, onderdrukking & disciplinering van de kinderen
discriminatie, nefaste waterval, veel grotere
schooluitval dan in andere landen, laag
welbevinden, zinloze & te moeilijke grammatica, ... In 1991 beweerden Georges Monard e.a. dat
onze sterke eerste graad een grote
probleemcyclus was omdat er 9%
zittenblijvers waren in het eerste jaar;
in werkelijkheid waren er maar 3% en in landelijke regios slechts 1,5%. Dit leidde tot de
stelling dat die eerste graad radicaal hervormd moest worden; en dat de leraars-regenten
hun taak niet aankonden, dat dus ook de regentaatsopleiding niet deugde & beter
universitair zou worden. Sinds 1995 bleek
nochtans ook uit TIMSS en PISA dat onze Vlaamse leerlingen internationaal
topscores behaalden.
Veel beleidsmensen & hun adviseurs, en veel zgn. onderwijsexperts
geloofden al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij
en onderwijs en in de nood aan een cultuuromslag
en permanente revolutie. De vernieuwings- en doorhollingsdrift ging uit van de beleidsmakers, van een aantal
onderwijs[1]experts, en vrijgestelden
van het zgn. middenkader. Het ondersteunings- en vernieuwingsestablishment
breidde zich de voorbije decennia ook steeds
verder uit en oefende een ontscholingsdruk uit.
3. Gelijkheidsideologie
en nefaste structuurhervormingen s.o. en verkeerde GOK-gok
Sinds de late jaren 1960 verwachtten de Vlaamse
beleidsmakers, onderwijssociologen, tal van
onderwijskundigen.. inzake
gelijke onderwijskansen vooral heil van een egalitaire en nivellerende
structuurhervorming van het s.o., een brede eerste graad e.d. Het onderwijs en
de leraren werden beschuldigd van (re)productie van sociale ongelijkheid. De
differentiële opties in de eerste graad leidden volgens de egalitaire ideologie
tot sociale discriminatie. De milieutheoretische benadering à la Bourdieu
leidde tot egalitaire structuurhervormingsvoorstellen en ingrepen zoals in het
VSO van 1970 en in recentere hervormingsplannen van de commissie Monard, van sociologen als Nicaise, Van Houtte, Jacobs
.. , van het Leuvens Metaforum van de
professoren Nicaise, Van Damme, Masschelein, Simons, en van de
ministers Frank Vandenbroucke en
Pascal Smet en Hilde Crevits.
Ook volgens het Nederlandse rapport Dijsselbloem van 2008
was de ideologie van de gelijkheid en gelijke behandeling de ideologische fout die destijds in
Nederland aan tal van nefaste hervormingen ten grondslag lag. Dit egalitair
dogmatisch denken inspireerde o.m. de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in de eerste graad van het voortgezet onderwijs. Het
egalitair dogmatisch denken lag
volgens Dijsselbloem ook aan de grondslag van de
invoering van te radicaal inclusief onderwijs.
Ook inzake de aanpak van de
specifieke en grote taalproblemen van
anderstalige leerlingen speelde het dogma van de gelijke behandeling een
nefaste rol: anderstalige kleuters mochten geen aparte lessen intensief
NT2-onderwijs krijgen en men verwachtte veel heil van onderwijs in de eigen
taal en cultuur van de allochtone leerlingen. Het gelijkheidsdenken leidde
uiteindelijktot mediocratie, kennisrelativisme, middelmatigheid & diploma-inflatie.
Het dogma van de
gelijkheid en de gelijke behandeling lag
dus ook in Vlaanderen aan de grondslag
van de plannen voor een gemeenschappelijke eerste graad, van de invoering van het M-decreet in naam
van de gelijkheid, van het niet invoeren van aparte lessen intensief
NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs Ook hier leidde het
tot niveaudaling en nivellering (minder aandacht voor excellentie, ontkenning/relativering
van de (taal)problemen van allochtone leerlingen
De bekende Franse prof.-sociologe Nathalie Bulle drukte de
nefaste invloed van het gelijkheidsdenken en het er mee verbonden
pedagogisch progressivisme in 2017 zo
uit: Ons onderwijssysteem werd geleidelijk politiek ingepalmd en uitgehold door
een quasi-religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de
school als dé hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz. Zolang we denken
dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de
school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral
ontstaan in de brede (maatschappelijke) context die zich grotendeels buiten de
invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn
specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en
intellectuele vorming.
Bulle beklemtoonde
ook terecht het kennisrelativisme binnen de visie van Bourdieu . Ook OESO-topman Dirk Van Damme bekende
de voorbije jaren dat het
egalitaire dogma een nefaste invloed had inzake de GOK-aanpak, en dat de beleidsbepalers - ook hij destijds
als kabinetschef van minister Vandenbroucke - zich hebben vergist. Ook de Sp.a
& Groen, en ook de ministers
Vanderpoorten, Vandenbroek, Smet, Cervits -
hebben zich vergist.
4 Dogma
van gelijkheid en gelijke behandeling
De Steunpunt GOK-directeurs Van Avermaet, Van den Branden en
Laevers poneerden in 2004: Van zodra kinderen van een andere etnische
afkomst slechter presteren, is er sprake
van systematische kansenongelijkheid en
discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren
is immers even sterk aanwezig bij allochtone leerlingen (Steunpunt GOK, Beter,
breder en met meer kleur, 2004.) Ze pleitten voor de invoering van een
gemeenschappelijke eerste graad s.o.
Prof. Ides Nicaise schreef in 2007: De verouderde theorie
over aanleg leidt een hardnekkig bestaan. En ook het IQ meet geen aangeboren
capaciteit, maar enkel aanpassing aan de IQ-test'. Het is de bedoeling van
egalitair onder[wijs dat elke
bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle onderwijsniveaus (De School
van de On[gelijkheid, EPO, 2007
p. 88 e.v.). Dus (hand)arbeiderskinderen moeten evenredig vertegenwoordigd zijn
in aso, universiteit e.d. Dit is ook de stelling die Agirdag in zijn boek Onderwijs in de gekleurde samenleving
verdedigt. Socioloog Dirk Jacobs schreef
in een KBS-studie van 2009: Het is onverantwoord
te veronderstellen dat kinderen van laaggeschoolde
ouders gemiddeld minder intellectuele
aanleg hebben. Orhan Agirdag deelt de visie van Jacobs en co en vond het b.v. ook onverantwoord en racistisch aan te
nemen dat er gemiddeld minder actuele intellectuele aanleg is bij Turkse, Marokkaanse leerlingen. En ook voor Agirdag betekent
egalitair onderwijs gelijke uitkomsten. Hij schrijft in zijn recent boek: Vanuit een egalitische visie is een
meritocratische visie ontoereikend om gelijkheid te realiseren. Het is niet
alleen de bedoeling dat groepen leerlingen met gelijke kansen starten; het is
ook de bedoeling dat verschillende groepen gelijk eindigen.
Wat prof. Bulle in 2017 schreef, bevestigde wat we vanaf 1979 in
Onderwijskrant schreven over de nefaste invloed van de egalitaire ideologie en
het ermee verbonden kennisrelativisme à la Bourdieu, , het niet erkennen van
verschillen, enz. We betreurden dat de
egalitaire visie de menselijke diversiteit ontkende - vooral de grote
verschillen in intellectuele aanleg, en ook ten onrechte verwachtte dat de
almachtige school de invloed van de aanleg- en milieuverschillen grotendeels
zou kunnen wegwerken. In Onderwijskrant
nummer 9 van 1979 - 40 jaar geleden -
wezen we al op de illusie van de
perfecte sociale mobiliteit: uit elke klasse moest een gelijke proportie
vertegenwoordigd zijn in elk onderwijsniveau. De vrij grote genetische bepaling
van intellectuele capaciteiten en de sociale mobiliteit maakt het weinig
waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu
zouden te wijten zijn. Bovendien trouwen
de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag, met eenzelfde
scholingsniveau.
En toch bleven
sociologen e.a. beweren dat de
genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte gelijk is, maar dat
de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder
ontwikkelen of fnuiken van het talent (Nicaise kraakt de mythe van de
natuurlijke aanleg, In Tertio van 1
november 2000.) Voor andere sociologen speelde de intellectuele aanleg ook maar een vrij beperkte rol. Zo interpreteerden ze het scholingsniveau van de ouders louter als
nurture, als een sociale (SES-) factor. De
invloed van de verschillen in erfelijke aanleg (nature) werden
genegeerd, en die zijn zelfs groter is dan de sociale factoren (nurture). In
ons interview met minister Vandenbroucke
begin 2006 gaf hij uiteindelijk wel toe dat precies ook als gevolg van de
democratisering de handarbeidersklasse intellectueel afgeroomd werd..
De Nederlandse socioloog Jaap Dronkers betreurde in 2014: Vanaf de jaren zestig bestaat er een taboe
op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds
veel mensen die niet aannemen dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore
van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die
van kin[1]deren
in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de egalitaire GOK-ideologie gaan ook
nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.
Sociaal en cognitief kwetsbare kinderen werden volgens het
Dijsselbloem-rapport van 2008 het meest
de dupe van de gemeenschappelijke eerste graad/basisvorming: Extra
schrijnend is dat tijdens de voorbije decennia de sociaal en cognitief
kwetsbare leerling- en waarvoor veel hervormingen en GOK-centen bedoeld waren,
het zwaarst geleden heeft onder de GOK-illusies van de gelijkheid en gelijke
behandeling. De kern van de gemeenschappelijke basisvorming voor 12- à
15-jarigen was de illusie dat als je intelligente en minder intelligente
scholieren bij elkaar zet, de eersten de tweeden omhoog trekken. Dat is
onjuist; de nadelen zijn veel groter dan de voordelen. Precies de acceptatie
van de natuurlijke ongelijkheid en van
gescheiden leerwegen kan de zwaksten helpen. Door een onderscheid te
durven maken, verschillen te erkennen,
kunnen onderwijskansen juist in rap tempo toenemen.
OESO-topman en ex-kabinetschef Dirk Van Damme gaf de voorbije jaren toe dat de beleidsmakers en adviseurs zich vergist
hadden met hun plannen voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste
graad. In een interview met het weekblad HUMO van 31.01.2017 stelde Van Damme: In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen
koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel
mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren
daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al
vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen.
Nu groeit er een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch
tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de
verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder
kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus
geen voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te
bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende
muzikanten te vormen, start je niet
vanaf 14 jaar?
Het rapport Dijsselbloem-2008 bevestigde onze analyse sinds 2002: Het verkrampt
gelijkheidsideaal van de jaren zeventig leidde ertoe dat alle kinderen zo lang
mogelijk hetzelfde onderwijsaanbod moesten krijgen. Dit leidde destijds tot de
invoering van gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus. Leerlingen
van de meest uiteenlopende niveaus kregen de eerste twee jaar ongeveer dezelfde
leerstof. Traditionele scholen voor technisch- of beroepsonderwijs met een
behoorlijk aantal uren techniek waren uit den boze, omdat arbeiderskinderen
daardoor zogezegd werden vastgepind op hun afkomst. De leerlingen moesten ook
van alles eens kunnen proeven om zich op deze brede basis te kunnen oriënteren
en dit leidde tot een al te breed en te weinig gedifferentieerd
curriculum.
In het commissierapport lezen we verder: De huiver om
aparte leerroutes in te richten voor leerlingen die moeite hebben met het voor
hen té theoretische, algemeen vormende onderwijs, zat bij meerdere linkse
partijen diep. De vrees kwam voort uit de tijd waarin arbeiderskinderen
vroegtijdig van school af werden gestuurd om te gaan werken of op zijn best
naar de ambachtsschool mochten. Kortom, deze kinderen mochten niet weer opnieuw
slachtoffer worden van een onderschatting van hun talent. Deze gelijkheidsideologie heeft er ten
onrechte toe geleid dat er jarenlang voor leerlingen wier talent meer praktisch
dan theoretisch is, geen volwaardige leerroutes waren. Dit heeft mede
bijgedragen aan hoge schooluitval. In plaats van het onderkennen van talenten,
ook wanneer die liggen in praktische vaardigheid, en deze verder te ontwikkelen
kwam voor deze kinderen de nadruk te liggen op datgene wat ze niet konden.
"De gemeenschappelijke basisvorming bleek voor vmbo-ers (=bso- en tsoers)
te moeilijk en te theoretisch, en voor vwo-ers - aso-ers) - veel te makkelijk.
De minder slimme en andersgetalenteerde kinderen bleken dus allerminst met een
gelijke behandeling geholpen. Zij zijn massaal uitgevallen in het voor hen te
theoretisch gerichte onderwijs. Ze werden in een theoretisch keurslijf geduwd,
in plaats van begeleid en beoordeeld te worden op basis van hun prestaties en
specifieke talenten. De sterkste leerlingen werden onder hun niveau aangesproken
en daardoor gingen ze onderpresteren. Ze werden al te weinig uitgedaagd. De
hervormers wekten door de overbeklemtoning van de algemene vorming tegelijk
de indruk dat alles wat te maken had met techniek en het latere beroep
minderwaardig was. Dit leidde tevens tot een onderwaardering van technisch en
beroepsonderwijs en van het werken met de handen. Onze tso/bsoscholen en hun leerlingen zullen
straks bij de invoering van de nieuwe eerste graad nog het meest de dupe zijn.
Niet enkel minder leerlingen, maar ook meer leermoeheid bij leerlingen die
minder theoriegezind zijn en minder
technische vakken krijgen (zie ook pag. 46-47).
In functie van het gemeenschappelijk optrekken van de
leerlingen in de eerste graad s.o. moesten de leerstofeisen ook verlaagd
worden. Vanaf de invoering van het VSO en nog steeds wordt gesteld: wat de leerlingen in de eerste graad voorgeschoteld kregen/krijgen, mag de vrije
keuze van studierichtingen in de tweede graad
niet belemmeren. Uitstel van studiekeuze is nog steeds de visie van de koepels van het
katholiek onderwijs en van het GO!. Dit
betekent ook dat straks de vrije en
optieuren in het eerste en tweede jaar nogal willekeurig ingevuld mogen
worden, een minder systematische en cumulatieve leerinhoud krijgen, en ook moeilijk sanctioneerbaar zullen zijn.
Ook dit leidt tot een chaotische situatie en
tot niveaudaling .
5 Gelijkheidsdenken & gemeenschappelijke
eerste graad/lagere cyclus & afschaffen aso...
Sinds de late jaren 1960 verwachtten de Vlaamse beleidsmakers,
onderwijssociologen, tal van onderwijskundigen.. inzake gelijke onderwijskansen vooral heil
van een egalitaire en nivellerende structuurhervorming van het s.o., een brede
eerste graad e.d. Het onderwijs en de leraren werden beschuldigd van
(re)productie van sociale ongelijkheid. De differentiële opties in de eerste
graad leidden volgens de egalitaire ideologie tot sociale discriminatie. De
milieutheoretische benadering à la Bourdieu leidde tot egalitaire
structuurhervormingsvoorstellen en ingrepen zoals in het VSO van 1970 en in de
recentere hervormingsplannen van Monard
en de ministers Frank Vandenbroucke en
Pascal Smet.
Met Onderwijskrant voeren we al sinds 2002 campagnes tegen
de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en afschaffing van de
onderwijsvormen aso, tso, bso en kso. Onderwijskrant nam het voortouw in het
verzet. In mei 2012 lanceerden we een petitie die door 13.000 mensen in een
paar maanden tijd onderschreven werd. We deden ook aan lobbywerk bij politieke
partijen. Met enig succes.
Maar per 1 september 2019
werd toch een verwaterde vorm van brede eerste graad ingevoerd,
domeinscholen e.d. .De aso-isering van
het s.o. leidde ook tot een verdere aantasting van de tso/bso-scholen en tot
leermoeheid bij leerlingen die minder theorie-minded zijn en die nu minder
technische vakken zullen krijgen. Er is ook veel aan te merken op de nieuwe
eindtermen - en vooral op de vele vakoverschrijdende i.v.m. burgerschap,
financiële geletterdheid e.d. Overal ter wereld wordt ook gewerkt met een
opdeling in algemeen vormende richtingen enerzijds en meer technisch &
beroepsgerichte onderwijsvormen anderzijds.
5 50 jaar verkeerde
GOK-prioriteit:structuurhervorming s.o. i.p.v. kwaliteit (basis)onderwijs.
Het egalitaire dogma leidde gedurende 50 jaar tot de
verkeerde GOK-prioriteiten. Als kind van de democratisering waren we er van overtuigd dat het kwalitatief hoogstaand
onderwijs dat we in de periode 1952-1964 in het lager en secundair genoten,
veel kansen tot sociale mobiliteit bood. In ons grootschalig Leuvens
CSPO-doorstromingsonderzoek stelden we zelf in 1969-1971 overigens vast dat
arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs toen vlot doorstroomden
naar het aso net voor de invoering van het VSO. We waren er ook van overtuigd
dat de sociale mobiliteit en democratisering in die tijd niet enkel te maken
had met hogere financiële stimuli, maar vooral ook met de hoge kwaliteit van
het lager en secundair onderwijs waardoor arbeiderskinderen makkelijker hun
sociale handicaps konden wegwerken.
Op basis van het Nederlands talentenonderzoek van prof. Van
Heek e.a. van 1968 en van ons Leuvens
CSPO-doorstromingsonderzoek van 19691971 stelden we in 1971 in een
VRT-uitzending over gelijke kansen dat het een illusie was om via een
structuurhervorming in het s.o. nog veel verborgen talent aan te boren. We
poneerden dat we wel nog een belangrijke vooruitgang konden boeken op het
niveau van het kleuter- en het lager onderwijs. Dat was ook een van onze
stellingen op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973 in het
Congressenpaleis. Maar de beleidsmakers, de koepels van de onderwijsnetten, de
onderwijssociologen, verwachtten alle heil van de egalitaire structuurhervorming van het s.o., eerst het VSO en later de
recentere structuurhervormingsvoorstellen. Het VSO betekende meteen ook een terugloop van het aantal leerlingen in
tso-scholen die overschakelden op het VSO. In 1976 schroefde de toenmalige
minister Herman De Croo gelukkig de gemeenschappelijkheid terug. In het VSO werd fabuleus veel geld
geïnvesteerd. Rond 1985 zagen minister Coens en Co ook in dat een veralgemening
van het VSO in het katholiek onderwijs totaal onbetaalbaar zou zijn. Dit leidde
tot het 1989-compromis van het zgn. eenheidstype.
Jammer genoeg stond
de voorbije 50 jaar op beleidsvlak en inzake faire onderwijskansen &
GOK-denken het debat over- en de investering in comprehensieve hervormingen
s.o. centraal. Dit leidde in 1970 tot de invoering van het VSO met een
gemeenschappelijke eerste graad, e.d. In plaats van de grote investeringen in structuurhervormingen
in het s.o., hebben we steeds gepleit voor voorrang van GOK-investeringen in de kwaliteit en
zorgverbreding op het niveau van het
basisonderwijs. In een VRT-programma over gelijke kansen stelden we in april
1971 dat we in ons Leeuvens CSPO-onderzoek vaststelden voldoende getalenteerde arbeiderskinderen vlot
doorstroomden naar het aso en dat we vooral GOK-heil-verachtten van het verder
optimaliseren van de kwaliteit van het basisonderwijs en van het invoeren van
zorgverbreding voor kansarmere leerlingen.
Inzake het nastreven van gelijke/faire
onderwijskansen & zorgverbreding maakte
Vlaanderen dus al 50 jaar de verkeerde GOK-prioriteiten: door
te mikken op en veel geld te investeren in - structuur -hervormingen
s.o. i.p.v. voorrang te verlenen aan het verbeteren van de kwaliteit van het
onderwijs en in het bijzonder van het kleuter- en het lager onderwijs. Vooral de ontwikkelingkansen in de eerste
onderwijsjaren - met inbegrip van extra stimuli
voor kansarmere & anderstalige leerlingen, zijn heel belangrijk.
Vanaf 1990 werd ook wel extra
geïnvesteerd in zorgverbreding in het basisonderwijs, maar jammer genoeg werd
de GOK-ondersteuning in handen gegeven
van drie universitaire GOK-steunpunten die een verkeerde aanpak stimuleerden,
de invoering van intensief-NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het
kleuteronderwijs bestreden, enz
Ik waarschuwde 25 jaar geleden in interview in De Standaard voor de aantasting van de (sterke) kwaliteit van het Vlaams onderwijs
Passage over aantasting van de kwaliteit van het onderwijs uit Interview van 25 j geleden in de krant DS over de toestand van het onderwijs
Raf Feys, gedreven
criticus Vlaams onderwijs: vernieuwen is niet hetzelfde als vernielen Interview van Hein De Belder op 8 december 1997 in De
Standaard
Hein De Belder: Wat moet er eerst van uw lever
Het Vlaams onderwijs kent een sterke traditie en sterke
leerkrachten; het is geenszins hopeloos verouderd. Toenemende stemmingmakerij
en neomanie tast(t)en wel de kwaliteit aan.
Feys: Ik wil vooreerst stellen dat ons Vlaams onderwijs
niet hopeloos verouderd is. In tegenstelling met de stemmingmakerij van topambtenaar Georges
Monard en vele anderen die beweren dat het slecht gesteld is met ons onderwijs
en dat enkel copernicaanse hervormingen nog soelaas kunnen brengen, vind ik
dat ons onderwijs een heel sterke
traditie kent en dat klassieke aanpakken niet zomaar voorbijgestreefd
zijn.
Ook internationaal gezien scoort ons onderwijs nog vrij goed -
b.v. zelfs de wereldtopscore wiskunde voor TIMSS-1995; maar topambtenaren
als Monard en co bleven ook dan verder
mekkeren dat b.v. onze eerste graad s.o. en de leraren-regenten slecht
presteerden; onze eerste graad was volgens hen een echte kankerplek en de
lerarenopleiding deugde niet.
Feys: We hadden anno 1997 echter al veel verder kunnen staan. Dat we te weinig vooruitgang boekten en er
zelfs op achteruit gaan, komt omdat
beleidsmakers en veel zgn. onderwijsexperts altijd opnieuw denken dat klassieke
aanpakken niet deugen, dat ze het bestaande moeten wegvegen, dat ze dringend de
school van vele kwalen moeten verlossen. Ons onderwijs heeft de voorbije
vijfentwintig jaar op bepaalde vlakken
ook wel vooruitgang geboekt; ik denk
aan de humanisering van de relaties met
leerlingen en de relaties leerkrachten-directies. Het is ook inhoudelijk wat
levensnabijer geworden. Maar we gingen
er de voorbije jaren jammer genoeg op tal van vlakken op achteruit i.p.v.
vooruit ook inzake onderwijskansen voor kansarmere leerlingen.
We kregen de voorbije jaren te maken met al te veel modes en
rages, met al te veel verlossers uit de ellende. Efficiënte didactische
aanpakken recht op het doel af - die hun deugdelijkheid al bewezen hadden, werden al te vlug in vraag gesteld. Het kan
toch niet dat het klassiek onderwijs dat we vroeger zelf genoten, zo slecht
was. Mensen die veraf staan van de alledaagse onderwijspraktijk, worden al te
vlug gecharmeerd door nieuwe visies en rages - mede omdat ze zich zo menen te
moeten waarmaken, en/of omdat ze als
vrijgestelden voor de permanente vernieuwing werk zoeken voor de eigen winkel.
Veel zgn. onderwijsexperts en beleidsmakers participeerden aan die
beeldenstormerij.
(Commentaar: Door overdrijvingen en eenzijdigheden in tal
van richtingen, hebben we ook de
voorbije 25 jaar nog meer achteruitgang
op tal van vlakken gekend. Onze
sterke eerste graad s.o. werd b.v. vanaf
1991 door topambtenaar Georges Monard en co zelfs als een kankerplek
bestempeld. Er was ook de nivellerende eindtermen- en leerplannenoperatie van
de jaren negentig. In de Uitgangspunten bij de eindtermen van 1996 stuurden
Roger Standaert en zijn DVO aan op een
pedagogische revolutie, constructivistische aanpak e.d. Vanaf 1993 waarschuwen
we ook al in Onderwijskrant voor de
uitholling van het taalonderwijs zoals toen al bleek uit de ontwerpeindtermen
Nederlands. )
Aantasting pedagogische aanpak & meesterschap van de
meester & verlossingsideologie
Feys: De aantasting van de pedagogische aanpak startte
eigenlijk al in de jaren zeventig. In de ministeriële brochure over het VSO van
1971 stond ook al het kennisrelativisme centraal, en het klassieke lesgeven was zogezegd
voorbijgestreefd en onderdrukkend. Denk
ook maar aan de opkomst van het
zelfontplooiingsmodel in die tijd; cf. b.v. het
ervaringsgericht onderwijs van prof. Ferre Laevers en zijn Leuvens CEGO.
Volgens die visie kunnen en moeten kinderen zich vanuit zichzelf kunnen
ontplooien. Denk ook aan de opvatting dat in de klas het welbevinden/de
intrinsieke motivatie vooraf moet gaan aan het verwerven van kennis en
vaardigheden.
Afwijzing van jaarklassen: ook in decreet 1997, te doorgedreven individualisering en zelfsturing
Feys: Een andere grote dwaalweg is b.v. de afwijzing vanaf
de jaren zeventig van het klassikaal onderwijs en de jaarklassen (met hun
activerende directe instructie & klassikale interactie); gepaard met het promoten van doorgedreven individualisering
en zelfsturing. Nu heeft ook de overheid onlangs het jaarklassenprincipe in
vraag gesteld en meteen ook afgeschaft in het recente decreet basisonderwijs
van 1997. Maar ik hoop en vermoed dat de scholen en leerkrachten die visie niet
zullen volgen; het jaarklassensysteem
met de eraan verbonden leerplannen per leeftijdsgroep is nu eenmaal het beste
en meest efficiënte en eenvoudige systeem.
Kritiek op
universitaire steunpunten voor onderwijsvoorrang, GOK, NT2 en zorgverbreding
Feys: Als pleitbezorger vanaf de jaren tachtig van de
zorgverbreding voor kansarmere
leerlingen betreur ik ook dat die zorgverbreding vanaf 1991 grotendeels
uitbesteed werd aan universitaire steunpunten als CEGO-Leuven, Steunpunt
NT2-Leuven en Steunpunt ICO-Gent die een visie propageren die haaks staat op
een effectieve aanpak. Het Leuvens Steunpunt NT2 vond na een paar jaar zelfs
extra NT2-lessen voor anderstalige leerlinge overbodig, en mag nu volop
zijn eenzijdige communicatieve en
vaardigheidsgerichte taalvisie propageren/opleggen.
Onhaalbare
differentiatie, onderwijs op maat van
elk kind , therapeutisering, overbevraging
Feys: Het nieuwe leren en de zorgverbreding ging ook al te vlug
de kant op van leerlinggestuurd leren en van differentiatie en personalisering van het
leerproces. Men tast zo de klassikale
instructie en interactie in groep aan en gooit de leerlingen, ook de zwakkere,
meer op zichzelf terug. Onderwijs is vooral interactie met de leraar, en niet
van de leerling met zichzelf; leren in groepsverband is heel belangrijk. De
leerkracht zou alle leerlingen meer
individueel moeten aanpakken en daarnaast ook de zwakkere leerlingen
individueel moeten helpen. En velen
vragen tevens dat de leerkracht ook nog als een soort therapeut optreedt, zoals
prof. Ferre Laevers en zijn CEGO. Zon verregaande individualisering kan een leerkracht
ook gewoon niet aan.
Dit zijn enkele van de toenemende vormen van overbevraging
van het onderwijs. En er zijn nog tal van andere situaties waarin men
onrealistische verwachtingen stelt aan de leraar. In zon situaties gaan/moeten
leerkrachten maar hun plan trekken, se
débrouiller zoals men in Congo zou zeggen. Maar dit alles tast het meesterschap
en het gezag van de leerkrachten aan en maakt alles veel te gecompliceerd. En
zo wordt het lerarenberoep tegelijk ook
minder aantrekkelijk.
(Commentaar: sinds dit interview in 1997 namen de werkdruk
en de ontscholingsdruk bij de leerkrachten en directies nog verder toe en zo werd ook het lerarenberoep
minder aantrekkelijk.)
Inzet voor het
wiskundeonderwijs: noch moderne wiskunde, noch constructivistische
De Belder: U was destijds tegen de invoering van de Moderne
wiskunde, nu wordt de Moderne Wiskunde in de eindtermen ook afgeschaft,
maar nu lees ik in een recente
Onderwijskrant, dat u nu weer uitpakt met nieuwe waarschuwingen.
Feys: Velen opteren nu als alternatief voor de formalistische
moderne wiskunde voor een andere extreme aanpak, het contextueel en constructivistisch rekenen zoals het
Nederlandse Freudenthal Instituut dat propageert. Een leerling zou nu zelf zijn
wiskundekennis, b.v. zijn specifieke
berekeningswijze van 72-28,
moeten construeren; en het moet nu doing mathematics zijn i.p.v.
knowing. Bij het opstellen van de
eindtermen was die strekking volop aanwezig. Ik deed de voorbije twee jaar
mijn best om het zgn. constructivistisch en contextueel rekenen buiten
het leerplan lager onderwijs te houden. Ik publiceer binnenkort ook een boek
over de didactiek van het wiskundeonderwijs - met veel aandacht ook voor de
zwakkere rekenaars.
Kritiek op onderwijsbeleid van de overheid, & acties i.v.m. hervorming lerarenopleidingen
Vervreemding van
onderwijspraktijk, overrompelingsbeleid en al te weinig inspraak praktijkmensen.
De Belder: Je bent blijkbaar ook ontevreden over het
onderwijsbeleid en over veel hervormingen.
Feys: Veel grote hervormingen en projecten van de overheid
zoals het VSO (Vernieuwd secundair onderwijs), het VLO (Vernieuwd lager onderwijs), de invoering
van de Moderne wiskunde, het zorgverbredings- en GOK-beleid
waarin veel geld wordt geïnvesteerd, zijn grotendeels mislukt, of aan het
mislukken
De Belder: In een opiniebijdrage in september 1992 in de
krant De Standaard en in Onderwijskrant betreurde u dat beleidsmensen,
beleidsadviseurs en ondersteuners te sterk vervreemd zijn van de klaspraktijk
en al te weinig rekening houden met de visie van de praktijkmensen.
Feys: Ik betreurde in september 1992 dat het beleid het
monopolie dreigde te worden van een
beperkt aantal mensen die elkaar in
Brusselse cenakels/ivoren torens frequenteren. Een beperkt aantal mensen
maken uiteindelijk de dienst uit. Binnen die Brusselse cenakels worden radicale
hervormingen bedisseld zonder voldoende rekening te houden met de visie van de
praktijkmensen. Bovendien hanteren beleidsmakers de tactiek van de
overrompeling: als ze een hervorming hebben uitgedacht, willen ze die er zo
vlug mogelijk doorjagen.
Feys: Een te beperkt aantal beleidsmakers speelden de
voorbije jaren een hoofdrol in de beleidsbepaling maar aan het opdringen
van de DVO-Uitgangspunten bij de
eindtermen die een controversiële pedagogische aanpak, constructivisme e.d. opdringen.
Het wordt gevaarlijk als een beperkt aantal mensen te lang
ononderbroken aan de top blijven en samen
het beleid in sterke mate mogen bepalen. Als ik zoals Georges Monard
meer dan vijftien jaar aan de top alles zou mogen regelen, dan zou ik wellicht
ook zelfgenoegzaam worden en het debat met de praktijkmensen niet zo belangrijk
vinden.
Tegelijk merk ik dat de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) niet
genoeg een tegengewicht vormt en onvoldoende rekening houdt met de visie van de
praktijkmensen. Ik betreur ook dat de vroegere specifieke onderwijsraden als
b.v. de Hoge raad voor het PHO, voor de
lerarenopleidingen werden afgeschaft. Binnen de (algemene) VLOR-raad hoger
onderwijs moesten mensen die de lerarenopleidingen geenszins kennen de vorige
jaren hun advies geven over de hervorming van de lerarenopleidingen.
In ons O-ZON-manifest van jan.2007 wezen we met Onderwijskrant op de belangrijkste oorzaken van de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs, van de ontscholing en niveaudaling
Onderwijskrant-analyse van de belangrijkste oorzaken van de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs, van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie in ons O-ZON-manifest van januari 2007
Voorstelling O-ZON-manifest (Onderwijs Zonder Ontscholing) op O-ZON-symposium - 5 mei 2007 in Blandijnberg-Gent : Raf Feys
1.Inleiding en situering van O-ZON-campagne 2007
Beste mensen, met Onderwijskrant maken we ons al lange tijd veel zorgen over de niveaudaling en aantasting van de kwaliteit van het onderwijs. De oorzaken van de progessieve aantasting van de kwaliteit van het onderwijs zijn velerlei.
Daarom hebben we met Onderwijskrant begin 2007 de actiegroep O-ZON opgericht en voeren we een O-ZON-campagne die de voorbije maanden al veel respons en instemming kreeg.
Vanaf 1989 kon Vlaanderen een zelfstandig beleid voeren. De topambtenaren dachten wat we zelf doen, dat doen we beter en kwamen in actie. Vanaf 1989 lazen we in hun rapporten, van Monard en co, dat niets deugde aan ons Vlaams onderwijs: duur, matige kwaliteit, saai, wereldkampioen zittenblijven, onze sterke lagere cyclus secundair was in het rapport 'Het educatief bestgel in België van 1991 plots een probleemcyclus, een kankergezwel - en dit was zogezegd mede de schuld van de manke opleiding van de regenten. Schaalvergroting en enveloppenfinanciering werden voorgesteld als wondermiddelen. In de tekst 'Uitgangspunten van de eindtermen' van 1996 werd gepleit voor copernicaanse hervorming van het onderwijs, constructiisme, kennisrelativisme, enz. De eindtermen en leerplannnen van de jaren 90 leidden tot een inhoudelijke nivellering, uitholling van de taalvakken, enz.
Wij vonden/vinden dat deze nefaste ontwikkelingen een bedreigingvormen van de ozon-laag rond het onderwijs, van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie.. Wij waarschuwden repliceerden in 1991 al: Vlaanderen heeft een sterke traditie, en nog steeds een koppositie, -onder meer dankzij het feit dat we meer belang hechten aan instructie, basiskennis, basisvaardigheden, inspanning en discipline. In het eerste jaar secundair zitten niet 9 à 10% zittenblijvers zoalq Monard en co beweren, maar slechts 3,3 ; de lagere cyclus secundair presteert vrij sterk en is allesbehalde een kankerplek. Enzovoort.
We hadden/hebben geen omwentelingen nodig, maar vernieuwing/optimalisering met behoud van de sterke kanten, geen totaal nieuw leren, geen afschaffing van het jaarklassensysteem, geen gemeenschappelijke lagere cyclus secundair,geen matodontscholen, geen enveloppenfinanciering, geen academisering van de lerarenopleiding. Enzovoort.
Ook de DVO-overheidsdienst -Dienst voor Onderwijsontwikkeling van Roger Standaert- wou een omwenteling en gebruikte daarvoor de eindtermen: basiskennis was niet zo belangrijk meer, lln. moeten zelf hun kennis construeren. De eindtermen en leerplannen Nederlands, Frans ... kozen voor een breuk met het verleden. Ze krijgen momenteel heel veel kritiek. Enz. Enz.
Door de grotere weerstand tegen ontscholing, is er in Vlaanderen gelukkig nog steed een grotere afstand tussen de ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing dan in tal van andere landen. O-ZON wil die weerstand ondersteunen wil de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie behouden en vernieuwen in continuïteit.
Actiepunt 1: respect voor de meester, voor het meesterschap van de meester
Een professional heeft ruimte nodig. Ons motto luidt: Meester, je mag weer. Je mag weer lesgeven zonder gedirigeerd te worden door:
- experts aan de zijlijn,
-leerlingen die gepamperd moeten worden,
- besturen die zich commercieel en bureaucratisch opstellen
We pleiten in dit verband ook voor het het herstel van het gezag van de leraar en van de maatschappelijke opdracht van de school.
Punt 2: herwaardering basiskennis, basisvaardigheden, vakdisciplines
Die zaken zijn jammer genoeg niet meer zo belangrijk, volgens de DVO-uitgangspunten bij de eindtermen, volgens de reacties op O-ZON vanwege inspecteurs en taaldidactici...
*rekenen is niet meer zo belangrijk, de kassa berekent de prijs
* kennis van gisteren is morgen verouderd, en verdampt vlug
*Een slechte spelling maakt een tekst niet slechter,als de boodschap maar overkomt; grammatica is toch overbodig, leerlingen gebruiken normaal het woord 'soupape' , woorden zoals ventiel zijn dus niet normaal-functioneel, Prof. Taeldeman bestgempelde de eindtermen Nederlands misdadig.
O-ZON verzet zich tegen de cultus van de stupiditeit . Leren lezen en rekenen, de wet van Newton, dat is geen kennis die veroudert, dat is geen kennis die vlug verdampt.
Punt 3: herwaardering instructie, contacturen, inspanning en discipline & bewaken van de effectieve leertijd
Er wordt te veel lesgegeven; de leerlingen onthouden maar 10%, aldus inspecteurs op basis van de vermeende leerpiramide. In de nieuwe lerarenopleiding zal geen les meer gegeven worden, aldus twee departementshoofden.
Wij stellen: leerprocessen die sterk geleid worden, die renderen het meest. Dit was ook de conclusie op het leerpsychologisch congres van de AERA. Landen die hoog scoren op PISA en TIMSS Vlaanderen, Finland, Japan b.v.- besteden veel aandacht aan directe instructie en aan het leren oplossen van problemen vanuit uitgewerkte voorbeelden.
Ook prof. Bieke De Fraine stelde in haar onderzoek vast dat leerlingen beter presteren in prestatiegerichte scholen, en zich ook beter voelen. Volgens haar is het klimaat jammer genoeg prestatievijandig. De knuffelpedagogie van haar collega Laevers is ook nefast voor het doorzettingsvermogen en voor de ondernemingszin.
Ook het bewalen van de effectieve leertijd is in dit verband belangrijk. Momenteel is er te weinig effectieve leertijd voor de basisvakken.
Punt 4: Geen individualisering & personalisering van het leerproces, geen radicaal inclusief onderwijs
Praktisch alle leerkrachten zijn voorstander van het eenvoudige jaarklassensysteem: de indeling van de leerstof per leerjaar, die klassikale instructie mogelijk maakt en het samen leren en optrekken van de leerlingen.
Voor de nieuwlichters is het jaarklassensysteem de meest verderfelijke, de oorzaak van alle kwalen. Zij willen onderwijs op maat van elk kind, personalisering, vrij initiatief, de leerling als een soort zelfstandige ondernemer, radicale individualisatie - een utopische en nefaste onderneming. Dit leidde ook tot de afschaffing van het jaarklassen- principe in het decreet basisonderwijs van 1997, dit leidde tot de keuze voor te radicaal inclusief onderwijs: leerlingen die jaren achterop zijn zullen LAT-onderwijs krijgen learning apart together - exclusie binnen de klas. Meer dan 90% van de onderwijsmensen zijn daar tegen. Dit stelden we ook vast in de O-ZON-petitie tegen radicale inclusie.
Vijfde en zesde hefboom : verhoging van het niveau; meer niveaubewaking
Vragen omtrent het niveau zijn taboe; zelfs minister Vandenbroucke bestempelse ze als een hype, tegelijk pakte hij echter uit met een noodplan voor Brussel. Een aantal universitaire 'onderwijsexperts, kopsteukken van onderwijskoepels ... ontkenden de voorbije maanden nog dat er sprake is van aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en van niveaudaling. Geert Deloof leidde uit de CLB-proeven af dat het niveau voor spelling en rekenen gedaald is; hij werd het zwijgen opgelegd. Hij kreeg wel gelijk van de leerplanvoorzitter: het leerplan 1ste graad secundair wordt vereenvoudigd omdat de leerlingen die starten in het s.o. minder goed zijn voor rekenen en vraagstukken.
Er is veel kritiek op het niveau van de taalkennis en taalvaardigheid, de kennis van geschiedenis, enz. , ook op het niveau van de lerarenopleiding en van de universiteit.
Als directies, als leerkrachten moeten we het niveau beter bewaken, we mogen geen nepdiploma's uitreiken.
De inspectie moet haar kernopdracht uitvoeren: de productcontrole. De doorlichters doen geen uitspraken over het niveau; maar ze leggen wel de dubieuze uitgangspunten van de eindtermen omtent het leerproces op, zeggen me wel dat er te weinig hoekenwerk is - of dat de leerkrachten meer dan 40% van de punten aan taalkennis besteden. Volgens het decreet moeten inspecteurs zich inlaten met de resultaten, en niet met de werkvormen. Merkwaardig is ook dat de kopstukken van de inspectie als een reactie op onze O-ZON-campagne de niveaudaling ontkennen; zij beweren tegelijk dat veel leerkrachten lippendienst bewijzen aan de dubieuze 'uitgangpunten van de eindtermen, de competentiegerichte en constructivistische aanpak, de eenzijdige vaardigheidsgerichte aanpak van het taalonderwijs, enz. De inspectie bevorderde de voorbije jaren de niveuadeling.
De belangrijke instrumenten voor de niveaubewaking in de lerarenopleiding werden stelselmatig afgeschaft door de opeenvolgende ministers . Bij de nieuwe visitatie keek men niet naar het niveau van de opleiding, maar veel meer naar modieuze zaken als IKZ, competentiegericht leren, zelfstudie. Ook de belangrijke oefenscholen werden door het duo Coens-Monard in 1985 afgeschaft.
7. De actiepunten 1 tot en met 6, zijn dè hefbomen voor het maximaal benutten van de talenten, het waren ook de hefbomen van de democratisering in de jaren 50,60,70.
Deze hefbomen worden jammer genoeg in vraag gesteld door beleidsadviseurs en -ondersteuners. Het beleid inzake gelijke kansen en zorgverbreding is dan ook vaak contra-productief.
In de jaren vijftig en zestig stroomden veel arbeiderskinderen door naar het aso. Als handarbeiderskind hadden we geen zorgverbreding nodig, enkel degelijk onderwijs. We lieten het niveau zakken, en merken dat veel leerlingen onderpresteren.
Zwakke leerlingen hebben meer instructie en structuur nodig , de universitaire GOK- Steunpunten (CEGO van FerreLaevers, NT2-Leuven, ..) pleiten voor minder instructie.
Anderstalige kleuters hebben nood aan taalstimulering van 's morgens tot s' avonds en dus ook extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs; het Steunpunt CEGO propageert vooral het vrij initiatief. NT2-Leuven van prof. Kris Van den Branden stelt ten onrechte dat de NT2- aanpak dezelfde is de NT1. Het taalprobleem wordt onderschat. De toename van het aantal leerlingen dat het Nederlands onvoldoende beheerst leidt tot lagere leerprestaties en is ook nadelig voor de medeleerlingen.
Nefate egalitaire onderwijsvisie en brede eerste graad/middenschool
Beter benutten van de talenten betekent ook rekening houden met het feit dat niet alle leerlingen dezelfde talenten hebben en met het feit dat de intellectuele aanleg niet evenredig verdeeld is over de verschillende bevolkingslagen.
Pleitbezorgers van gelijke kansen en van een egalitaire onderwijsvisie, Accent op talent, prof. Nicaise & andere egalitaire onderwijsideologen... negeren dit, ze pleiten voor een middenschool/brede eerste graad tot 14 -15 jaar; dit leidt tot nivellering en demotivatie en tot een aso-isering waarvan het tso/bso het meest de dupe zou zijn.
Te radicaal inclusief onderwijs is nadelig voor alle leerlingen en zal tot ontwrichting leiden van het buitengewoon en gewoon onderwijs, vooral ook van het beroepsonderwijs
Bij radicaal inclusief onderwijs houdt men nog minder rekening met die verschillen; zo'n inclusie zal ook het beroepsonderwijs in sterke mate ontwrichten. Dit alles in naam van het politiek correcte denken over gelijke kansen.
Ook het per se willen nivelleren van de kloof tussen de beste en de zwakste leerlingen is eveneens nefast. Het Vlaams onderwijs is beter dan elders, ook de zwakste leerlingen presteren beter, maar beter onderwijs betekent ook dat de beste leerlingen nog meer vooruitgang boeken en dat de kloof groot wordt. Die kloof betekent niet dat de zwakkere leerlingen hier meer gediscrimineerd worden- zoals minister Vandenbroucke en PISA-kopman Schleicher beweren. Een verkeerde diagnose, leidt tot een verkeerde aanpak.
Punt 8: Vernieuwing/optimalisering, maar dan wel in continuïteit
Een groot aantal beleidsambtenaren werd vrijgesteld voor de permanente revolutie van het onderwijs. De beleidsadvisering werd het monopolie van de vrijgestelden. Dit bevordert de experimenteerdrift en de vervreemding van de praktijk.
In 1992 in Nieuwpoort hoorden we de topambtenaren verkondigen dat er niets deugde aan ons onderwijs, dat zijzelf het beleid in eigen handen zouden nemen. Ik heb in Nieuwpoort mijn vrees uitgedrukt voor die revolutionaire bevlogenheid en voor het willen imiteren van het doorhollingsbeleid in Nederland.
Punt 9: De vernieuwingsdruk is ook het gevolg van de sterke toename en invloed van het aantal experts en vrijgestelden en van de ontsporing van de onderwjskunde
Er kwamen veel vrijgestelden bij in de ondersteuning en begeleiding; ze zoeken werk voor de eigen winkel, ze oefenen een vernieuwingsdruk uit. Enkele paar boorbeelden.
*Het aantal universitaire onderwijsexperts nam niet enkel gevoelig toe, en kreeg een te grote greep op de onderwijsadvisering, de VLOR-rapporten, enz. En jammer genoeg propageerden veel van die onderwijsexperts de voorbije decennia modieuze refreintjes, constructivisme, enz.
*De DVO o.l.v. Roger Sgtandaert greep de eindtermen aan om een revolutie op gang te brengen en dit met de zegen van Georges Monard. De DVO mocht ook samen met CEGO-Leuven de nieuwe inspectiecriteria vastleggen.
*Het Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs beweert al dertig jaar dat we enkel trucjes aanleren en de leerlingen onder de knoet houden. Vorig jaar stelde Laevers nog dat ons s.o. voor de bijl moest.
* Binnen de VLOR zijn er te weinig vertegenwoordigers van het onderwijsveld, en ze kunnen niet optornen tegen het gewicht van de VLOR-ambtenaren en de vertegenwoordigers van Gezinsbond, ACW, KOOGO, ROGO, VSK, VVS, VOKA, UNIZO, Minderhedencentrum. In het VLOR-advies van 15 februari over leerzorg kwam dit weer pijnlijk tot uiting.
*Beleidsondersteunend onderzoek : hier praten de experts veelal de overheid naar de mond , anders verliezen ze hun centen.
*Er is ook nog KLASSE die jaarlijks met zijn 20 miljoen boekjes het doorhollingsbeleid mag uitdragen
10. Laatste actiepunt: afremmen grootschaligheid en bureaucratisering
Onze beleidsmensen sturen aan op schaalvergroting en enveloppenfinanciering.
Schaalvergroting betekent: grote regionale koepels, veel bestuurslagen, managers, staffuncties, centrale diensten, overhead. Eindeloos onderhandelen en vergaderen, stroomlijning, planlast en dit ten koste van het lesgeven en de inbreng en betrokkenheid van de leerkrachten.
Een goede organisatie van een school is eenvoudig en transparant.
Ook GO!-Poolster-onderwijsvisie bevordert aantasting van de kwaliteit en niveaudaling : hypewoordenpedagogiek.
Ook GO!-Poolster-onderwijsvisie
bevordert aantasting van de kwaliteit en niveaudaling : hypewoordenpedagogiek.
1 Poolster-visie: het noorden kwijt
Op 4 maart 2021 lazen we in De Tijd: Schoolmuren letterlijk
afbreken, iedereen een gepersonaliseerd leertraject op de laptop en niet langer
één juf of meester, maar een heel team voor de klas. Dat is hoe het
gemeenschapsonderwijs GO! de toekomst ziet.
We stemmen leeromgevingen af op individuele verschillen en ondersteunen elk leerproces op maat. We leren
leerlingen om (geleidelijk aan) zélf de regie over eigen leerproces te nemen.
De Poolster-visie is
voor ons geen verrassing. Een paar jaar
geleden poneerde de pedagogische GO!-hoofdadviseur al dat lesgeven totaal
voorbijgestreefd was. We vonden dit een heel krasse uitspraak, en wisten dan
ook al dat het GO! een groot project aan het uitwerken was. Ook al in b.v. het leerplan wiskunde basisonderwijs van 1998 lazen we dat elk kind voortaan zijn eigen wiskundekennis moest construeren. De voorbije twee jaar liet ook Dirk Van Damme (OESO & ex-voorzitter ARGO) al een paar keer
weten dat hij zich zorgen maakte over de pedagogische richting die het GO! al
was ingeslagen.
In 2015-2016 koos ook al de koepel van het katholiek
onderwijs in zijn ZILL-visie voor een cultuuromslag. ZILL pleitte evenals de
Poolstervisie voor gepersonaliseerd leren, geïndividualiseerd leren gericht op
de allerpersoonlijkste ontwikkeling van elke leerling. In Onderwijskrant nr.
176 en nr. 188 besteedden we kritische bijdragen aan die visie. Wanneer je
het noorden kwijt bent, vind je die makkelijk terug met de
Poolster. Poolster is een vast oriëntatiepunt. Toch vrees ik dat nu ook het
GO! met de Poolstervisie nog meer het noorden kwijt is, net als katholiek
onderwijs met zijn ZILL-visie.
Nieuwlichters pakken graag uit met een ronkend concept, en
plakken een wervend en polariserend
etiket op hun hervorming of methode. Zon wervend etiket wekt de indruk van een
totale & beloftevolle hervorming. De
koepel van het katholiek onderwijs pakte in 2016 uit met Zin in leren! Zin in leven en beloofde de
leerlingen dat ze door dit nieuwe
leerplan eindelijk zin in leren zouden
krijgen. Lieven Boeve schreef: Zin
in leren! Zin in leven! maakt de
lerarenteams opnieuw eigenaar van het leren op school. Geïntegreerd over
vakken en leergebieden heen, kunnen
leraren creatief vorm geven aan hun
onderwijs, rekening houdend met de specifieke leerlingen in de klas en context
van de school. Volgens Boeve zou die visie later ook doorgetrokken worden in
de nieuwe leerplannen voor het secundair
onderwijs. De school moest ook in de eerste plaats een leefschool worden.
2. Gepersonaliseerd
leren op maat van elke leerling &
zelfsturing!??
De Poolstervisie wekt de indruk dat het gaat om evidente
voorstellen; de opstellers
doen alsof hun voorstellen als gepersonaliseerd leren wetenschappelijk
verantwoord zijn: Zelfregulerend leren is een van de meest wetenschappelijk
onderbouwde praktijken. Precies de
basiskeuze voor gepersonaliseerd
onderwijs met de eraan verbonden individualisering op
maat van elke leerling (& UDL -Universal Design for Learning) en zelfsturing, zijn o.i. heel controversieel.
Volgens velen staat dit precies haaks op effectief onderwijs. Zon keuze betekent
ook dat het jaarklassensysteem wordt doorbroken.
In een commentaar van Pedro De Bruyckere bij het
interview met Raymonda Verdyck in
De Tijd over de revolutionaire Poolsterhervorming lazen we: Het is wel gevaarlijk om b.v. gepersonaliseerd leren via digitale
tools als een wondermiddel voor te stellen. Internationaal heb je een heus
kerkhof aan gelijkaardige projecten die mislukt zijn, naast enkele succesvolle
voorbeelden.
Prof. Wim Van den Broeck bestempelde gepersonaliseerd leren op maat van elke
leerling als een stoplap en als een nefaste onderneming. Hij twitterde op 22 juli 2018: Onderwijs op maat
van het kind is zowat de grootst mogelijke stoplap in onderwijsland. *
Het bestaat nergens echt en is dus utopisch,
* het komt in de praktijk vaak neer op onderwijs onder de maat, en * het ondergraaft de essentie van onderwijs,
nl. het idee van vorming. En toch wordt onderwijs op maat meer dan ooit
gepromoot door de grote onderwijskoepels.
Van den Broeck stelde
op 3 december 2019 in de krant De Morgen: De individualisering van het
onderwijs is doorgeslagen en werkt de niveaudaling in de hand. De visie die
sinds de jaren 90 steeds meer dominant werd is het constructivisme, met als
kenmerken: nadruk op zelf-ontdekkend leren, op welbevinden als voorwaarde voor
leren, op zogenaamde 21ste eeuwse vaardigheden, het relativeren van kennis, en
vooral het onder onderwijskundigen nog erg populaire idee dat onderwijs zoveel
mogelijk geïndividualiseerd moet worden. Er is nochtans wetenschappelijk
ondubbelzinnige evidentie dat het precies leerkrachten zijn die deze visie
koesteren en in de praktijk brengen, die ook zwakkere leerresultaten boeken bij
hun leerlingen. Dit is niet zo verwonderlijk: als differentiatie verder gaat
dan ervoor zorgen dat zoveel mogelijk leerlingen de gemeenschappelijke doelen
halen, wordt onderwijs op maat algauw onderwijs onder de maat. Dan is de
neiging immers sterk om ook de doelen te gaan afstemmen op (de zwakte van) de
leerling. Een meer ingrijpende verandering heeft er zich sinds decennia in het
onderwijs niet voorgedaan, en waarschijnlijk met desastreuze gevolgen. Dit si ook de visie die we al lang tijd in Onderwijskrant verkondigen.
Greg Ashman schrijft over UDL: UDL is a complicated way to
teach. It involves giving multiple representations of the same information to
students which they then choose from. Students also choose to work
collaboratively or individually. And they decide how to demonstrate their
learning through written work, a video, a poster or some other means.UDL
vertoont veel gelijkenis met het inspelen op individuele leerstijlen,
controversieel tot en met.
3.1 Kritische profs Larry Cuban & Justin Reich over beloftes digitaal
leren
Het GO! schrijft in
de Poolstervisie euforisch en zelfzeker: Het GO!
begon samen met het Britse bedrijf Century Tech in 2017 met de
ontwikkeling van een eigen digitaal leerplatform, GO! IXZO. Daar zetten
leerkrachten hun leerstof op, bijvoorbeeld met instructiefilmpjes en oefenmodules
op verschillende niveaus.
Prof. Larry Cuban is behoorlijk kritisch over de
opkomst van de industrie vangepersonaliseerd leren. Volgens Cuban is de
bewijslast voor de effectiviteit van personalized learning in termen van
studiesucces dun. Er zijn volgens hem weinig onafhankelijke studies naar
adaptieve programmas beschikbaar. (Research Counts for Little When It Comes to
Adopting Personalized Learning)
Beleidmakers zijn enthousiast, investeren fors in nieuwe
technologie en proberen leraren te overtuigen om the new technological fad
binnen het onderwijs toe te passen. Ben Herold schreef in Education Week,
October 18, 2016: The pushers of computer-based instruction want districts to buy products and then see if the product works. Students and teachers are being used for marketing research, unreimbursed research. Districts are spending money based on hype and tests of the educational efficacy of an extremely narrow range of products as if this is a reasonable way to proceed in this era of extreme cuts in budget. Beslissingen worden genomen op basis van onderzoek van
producenten/leveranciers. Onderwijsmensen kijken vaak naar effectiviteit in de
zin van testscores. Onderzoek naar de effectiviteit van die nieuwe aanpakken
wijzen echter niet op hogere leerresultaten. Dit heeft veel scholen echter niet ervan weerhouden om
fors te investeren in laptops, tablets en programmas.
Justin Reich wijst ook in A Failure to Disrupt: Why
Technology Alone Cant Transform Education (9 oktober 2020) op een aantal dilemmas. We vermelden er
twee. The second dilemma is the EdTech Matthew Effect (Mattheus-effect): As we have seen in tragic ways throughout the
pandemic, learning technologies tend to be most useful for affluent students
with the financial, social, and technical resources to take advantage of new
innovations. New technologies typically widen educational disparities rather
than closing them.
A third issue is that learning requires feedback, but
technology designers are only good at evaluating human performance in domains
where correct answers are highly structured. Computers can identify the correct
answer to a math problem or even a correctly-pronounced word, but they cannot
identify whether an essay shows a student effectively reasoning from
evidence.The Trap of Routine Assess-ment
observes that many education technologies rely on automated assessments, but
computers cant assess many of the most important things that our students
learning.
3.2 Enthousiast
parlementslid Jo Brouns
Leren op maat van elk kind, is het leren van de toekomst,
schrijft Vlaams parlementslid Jo Brouns (CD&V) in Knack van 20 januari
202; Gepersonaliseerd leren moet de
basis van de digisprong in het onderwijs zijn.
Brouns: Gedigitaliseerd, gepersonaliseerd leren is het
aanbieden en gebruik maken van computersoftware die waardevolle data over
leerlingen verzamelt tijdens het maken van oefeningen en aan de hand van die
verzamelde data de juiste vervolgopdrachten aan elke leerling aanbiedt.
Leerkrachten kennen en passen dit proces van differentiëren al langer toe onder
de noemers verbreding en verdieping, wat tevens ook een belangrijk onderdeel
van de onderwijshervormingen vormt. Maar als computeralgoritmes de leerkracht
hierin kunnen ondersteunen, kan er een individueel leertraject voor elk kind
opgezet worden en bieden we de leerkrachten ongelooflijk waardevolle inzichten
in het leerproces van leerlingen. Zo kunnen leerlingen met extra noden ook
extra ondersteund worden, maar tegelijkertijd ook slimmere leerlingen een extra
uitdaging krijgen.
Een programma kan bijvoorbeeld aan de leerkracht laten weten
hoe lang de leerling over elke oefening deed, waar de leerling fouten maakte,
tot zelfs hoe lang de leerling twijfelde bij specifieke opdrachten. Het is
haast onmogelijk voor de leerkracht om al deze data klassikaal in het oog te
houden van elke individuele leerling. Software die dat automatisch doet en
vervolgens deze informatie in een overzicht aan de leerkracht aanbiedt, helpt
niet enkel de leerlingen, maar geeft ook weer tijd en ruimte aan de leerkracht
in de les om zich met andere taken bezig te houden. Na de les heeft hij of zij
dan ook weer een goed overzicht van de vooruitgang die elke leerling gemaakt
heeft.
Iemand merkte hierbij op: Toch is het in elk geval zo dat
gepersonaliseerde instructie zich nog in het kiemstadium van ontwikkeling
bevindt, dus de fans en promotors moeten
er rekening mee houden dat er nog veel verbeteringen nodig zijn om correct
te kunnen functioneren.
4 Kernideeën van Poolster-visie-2030
Onderwijs van de
toekomst : de samenleving evolueert
immers continu
De samenleving evolueert continu. Een school is immers niet
langer alleen dat stenen gebouw, waarbinnen via vaste tijdskaders wordt
lesgegeven. In de visie van het GO! is ze in de eerste plaats een dynamische leer- en leefgemeenschap, met een
open blik op de wereld. Bij het GO!
maken we ons nu al klaar voor het onderwijs van de toekomst. In het strategisch
plan GO! 2030 stellen we daarom onze
poolstervisie centraal. We vormen de favoriete leergemeenschap, voor iedereen
gepersonaliseerd, spiegel en bouwsteen
van de samenleving.
Leerproces op maat van elke leerling
Met onze poolstervisie willen we als GO! een antwoord bieden
op een almaar toenemende maatschappelijke diversiteit en werken we aan onderwijskwaliteit voor elke
lerende. We stemmen leeromgevingen af op individuele verschillen en
ondersteunen elk leerproces op maat. We leren leerlingen en cursisten om
(geleidelijk aan) zélf de regie over eigen én
gezamenlijke leerprocessen te nemen.
Gepersonaliseerd betekent
dat leerlingen voldoende zelfregulerende vaardigheden ontwikkelen, om
hun leerproces en het samen leren
richting te geven. Zo worden ze de influencers van hun leren!
De ondersteuning van zelfregulerend leren blijkt een van de
meest wetenschappelijk onderbouwde praktijken (?) om leerwinst te verhogen. De
lerende neemt in dit proces een heel actieve rol op. Hij of zij is verantwoordelijk
voor het deelnemen aan de lesactiviteiten,
ervaringen en kansen, en bepaalt stap voor stap mee het leerproces.
Zelfregulering verwijst naar een reeks
specifieke vaardigheden die leerlingen
steeds beter toelaten een eigen traject vorm te geven.. Hij of zij is
verantwoordelijk voor het deelnemen aan de lesactiviteiten, ervaringen en
kansen, en bepaalt stap voor stap mee het leerproces.
Flexibele
leertrajecten en leertijden
Vanuit een duidelijke behoefte bij de lerende, evolueren we
naar flexibele leertrajecten. In het basisonderwijs bijvoorbeeld, zien we dat
sommige scholen al experimenteren met
multileeftijdsklassen, waarbij leerlingen in graadklassen samenzitten en
ondersteuning op maat krijgen. Andere
scholen werken met flexibele niveaugroepen voor bepaalde ontwikkelingsdomeinen,
zoals rekenen en taal. Daarbij worden
vergaande vormen van binnenklasdifferentiatie, teamteaching en de principes van
Universal Design for Learning (UDL)
toegepast.
In de Tijd van 3 maart j.l. lezen we i.v.m. deze nieuwe werkwijze :In het Technisch
Atheneum Halle van directeur Maggy Vankeerberghen wordt dit als dé toekomst
gezien. Haar eerste graad werkt in een klasgroep van 80 leerlingen. Ze zitten
samen in één klaslokaal met verschillende zones voor verschillende werkvormen.
Schoolboeken hebben ze niet meer, wel een laptop. Ook de opdeling in lesuren is
grotendeels geschrapt: een week lang wordt rond een thema of project gewerkt,
gekoppeld aan opdrachten die de leerlingen in hun eigen tempo afwerken. Ze
combineren algemene vakken als Frans, Nederlands, geschiedenis en wiskunde.
Teamonderwijs, klas-
en schooloverstijgend
De kernteams werken samen - in dynamische werkvormen zoals
co-teaching, vaak ook over de leerjaren en vakken heen. De teams zijn
leerlinggeoriënteerd. Gecostuurd en sociaal gestuurd leren houden in dat
verband in dat lerenden hun kennis construeren
samen met anderen en met de onderwijsprofessionals. Ze werken trouwens
niet enkel in de klas en op school met elkaar
samen, maar ook schooloverstijgend.
Leren langs digitale
weg
Het GO! zet maximaal in op blended learning: een
combinatie van online en offline leren. Om dergelijke innovatie te
ondersteunen, begon GO! samen met het Britse bedrijf Century Tech in 2017 met
de ontwikkeling van een eigen digitaal leerplatform, GO! IXZO. Daar zetten
leerkrachten hun leerstof op, bijvoorbeeld met instructiefilmpjes en oefenmodules
op verschillende niveaus
Andere infrastructuur
We staan voor een ruimtelijke transformatie. Zo denken
scholengroepen en onderwijsinstellingen
na over aanpassingen aan interieur en indeling, herbestemmingen en innovatieve
gebouwen, ruimtes waar je op
verschillende manieren kan leren.
Onderwijsprofessionals
coachen het leren
Het curriculum blijft de context waarbinnen we
gepersonaliseerd samen leren waarmaken. Leraren vertalen daarbij de eindtermen naar specifieke en meetbare leerdoelen
op het niveau van de lerenden. Pas wanneer lerenden zich bewust zijn van specifieke leerdoelen, kan hun
zelfregulering vorm krijgen. GO! onderwijsprofessionals zijn curriculum-experts
met diepgaande kennis van de doelen en
de vakkennis die daarvoor nodig zijn. Ze zijn ook pedagogisch-didactische
experten met diepgaande kennis over het
leren en de ontwikkeling van de lerende.
Commentaar
Elke school mag eigen
koers bepalen!??
Het GO! opteert duidelijk voor een revolutionair
schoolproject, een ware cultuuromslag. Het verbaast ons wel dat het GO!
tegelijk stelt dat elke school zelf zijn eigen karakter en evolutie moet
bepalen. We lezen: Het GO! schuift trouwens niet één specifiek
schoolmodel naar voren, maar ziet de traditionele en de toekomstgerichte benadering van school als uitersten op een
continuüm, een innovatief spectrum. Daarbinnen kunnen scholen zichzelf positioneren en continu verder evolueren. De
bedoeling is om zelf richting te geven aan hoe je hier als school kan in evolueren.
Het GO! dringt naar
eigen zeggen geen pedagogische aanpak op, maar stelt tegelijk dat de scholen
moeten evolueren in de richting van de Poolstervisie; veel keuze hebben de
scholen blijkbaar niet. Het doet ons denken aan de opstelling van de koepel van
het katholiek onderwijs die ook voortdurend uitpakt met de vrijheid en
autonomie van de scholen en leerkrachten, maar ook nog met het recent
ZILL-project een perspectiefwisseling,
een pedagogische aanpak oplegde.
Ontscholingsdruk neemt nog toe
De voorbije decennia werd
ons onderwijs voortdurend geconfronteerd met tal van rages en hypes die
ver afstonden van de onderwijspraktijk, van de vaste grammatica van schools
onderwijs, en van de visie van de
praktijkmensen. Telkens werd gepleit
voor perspectiefwisselingen/cultuuromslagen. Ze leidden tot een aantasting van
onze sterke Vlaamse onderwijstraditie.
De ontwerpers van allerhande modes en nieuwlichterij werken veelal met simpele en halve waarheden
die als wondermiddel, als makkelijk
toepasbaar en veel belovend voorgesteld worden. Veel van die rages hanteerden een simplistisch en tegelijk
gecompliceerd vakjargon, en trokken zo rookgordijnen op die de afstand tussen spreken en doen, tussen
theorie en klaspraktijk deden toenemen.
Veel onderwijshypes
bleken achteraf geen praktijktheorieën te zijn,
omdat ze niet vertrokken van de complexe realiteit en de basisgrammatica
van schools onderwijs. Denk maar aan
constructivisme, onderwijs op maat van elk kind, inclusief onderwijs, competentiegericht onderwijs, leerlandschap,
leerstijlen, totaliteitsonderwijs ... Die hypes lokten veel lippendienst en
verzet uit vanwege de praktijkmensen, en bleken overigens ook moeilijk
realiseerbaar.
In de context van het debat over de nieuwe
leerplannen/eindtermen laaide in 2014-2016 de neomanie in Vlaanderen weer op.
In de aanloop van de nieuwe eindtermen verschenen in de periode 2014-2016 een
zevental rapporten als De nieuwe school in 2030 van 2014, het
VLOR-advies-2015, het rapport over het populistische eindtermendebat Vanlerensbelang -2016,die alle aanstuurden op
een pers-pectiefwisseling, een cultuuromslag.
In de Poolstervisie en in ZILL treffen we veel van die ideeën aan.
In de publicatie De Nieuwe school in 2030, Hoe maken we leren en werken aantrekkelijk? een
gezamenlijk project van kopstukken van het Departement Onderwijs, VLOR & KBS, werd uitvoerig geschetst hoe een school er in de toekomst als een
learning park moet uitzien. We lazen o.a.: Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld.
Echt aansluiten bij de diversiteit van
kinderen en jongeren kan maar als ze ook
zelf de regie kunnen voeren en stuurlui
kunnen zijn van hun eigen leren.In een Learning Park
zullen de kinderen gecoacht worden om hun
eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en
willen halen. Op een gewone dag kunnen leerlingen
gedurende enkele uren in een vaste
leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de
dag zijn ze bezig met projecten waarin ze hun
competenties actief ontwikkelen. Enzovoort.
Het GO! begon samen
met het Britse bedrijf Century Tech in 2017 met de ontwikkeling van een eigen
digitaal leerplatform, GO! IXZO. Het GO! verwacht hier o.i. al te veel heil
van. In punt 3 plaatsten we een aantal kritische bedenkingen. n het verleden
verwachtte men veel heil van nieuwe technische middelen en van het gebruik van
ICT in het bijzonder. Tot nog toe vielen
die verwachtingen tegen. Sommigen stellen zelfs dat daardoor het onderwijsniveau eerder is gedaald.
We vrezen dat ook van het Century
Tech-project al te veel heil wordt verwacht.
1 Perspectiefwisseling: ontscholing als in oude reformpedagogiek & nieuwe leren
Net als het revolutionair leerplan en de reformpedagogische onderwijsvisie van 1936 pretenderen de architecten van het ZILL-leerplan 2018 dat ze een perspectiefwisseling/revolutie willen realiseren. Ze stellen: De perspectiefwissel met ZILL bestaat in een klemtoon op het ontwikkeling-gerichte karakter van einddoelen, maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren,..
Leerplanarchitect De Ruysscher belooft verder: Het streefdoel is om leerlingen intrinsiekte motiveren tot leren en leven, hen te laten zoeken naar betekenis en de zin van de dingen, Het leerplan houdt een pleidooi in voor werkelijkheidsnabij en wereldoriënterend onderwijs dat vertrekt vanuit betekenisvolle situaties. Zin in leren! Zin in leven! gaat uit van een sterk geloof in de groei- en ontwikkelkracht van kinderen (De Ruysscher, K. (2016). ZIN IN LEREN! ZIN IN LEVEN! Opstap voor een verander(en)de onderwijspraktijk. In Dialoog,1(1), 36-42.) (Terloops: is de overeenstemming met de ontscholende onderwijsvisie van prof. Luc Stevens in zijn boek Zin in leren toeval?).
Reformpedagoog Ovide Decoly pakte een eeuw geleden uit met de wervende en polariserende slogan pour la vie, par la vie- die afstand suggereerde van het oude levensvreemd onderwijs. Volgens Decroly was het leren op de klassieke school niet afgestemd op wat leerlingen zinvol vonden en kwam wat onmiddellijk nuttig was in het dagelijks leven in die tijd al te weinig aan bod (zie vorige bijdrage).
ZILL pakt nu uit met een analoge slogan en perspectiefwissel: Zin in leren, zin in leven. Dit wervend etiket suggereert dat de leerlingen het leren tot nog toe te weinig zinvol ervoeren en dat de leerlingen ook te weinig zelf naar de zin van het leven mochten zoeken. Nieuwlichters plakken meestal een wervend etiket op hun visie; dit geeft de indruk dat het om een totale en radicale hervorming gaat.
Zon nieuw kernconcept/reclameslogan wil indruk wekken bij de praktijkmensen. De introductie van het nieuw leerplan gaat verder ook gepaard met barnumreclame, peptalk en veelkleurige plaatjes.
De ZILL-slogan slaat op zaken als ontwikkelend, actief, intrinsiek, leerlinggestuurd & werkelijkheids-nabij leren, de leerlingen zelf leren zoeken naar de zin van het leven, geloof in groeikracht/zelfontplooiing van de leerling, totaliteitsonderwijs, leefschool, Dit zijn allemaal beladen termen die behoren tot het jargon van de reformpedagogiek, het naïeve progressivisme, het kindvolgend onderwijs,het child-developmentmodel, ...
De ZILL-architecten verwijzen overigens als model naar het ontwikkelingsplan van het kleuteronderwijs. Een centrale gedachte in het plan luidt: Kinderen tot 7 jaar ontwikkelen zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze en we moeten ook inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. Dus ook geen klassikale les tellen e.d. omdat niet elke kleuter daar op hetzelfde moment rijp voor is. Zo kreeg een van onze Brugse kleuterleidsters kritiek van een inspecteur omdat ze een klassikaal lesje tellen gaf.
De koepelverantwoordelijken voor het nieuwe ZILL-leerplan voor het katholiek onderwijs vervallen in dezelfde eenzijdigheden, bombarie en valse beloftes als de opstellers en propagandisten van het leerplan van 1936 en van reformpedagogen als Decroly, de propagandisten van het nieuwe leren en van het constructivisme, Verderop wordt duidelijk dat de ZILL-architecten afstand nemen van de o.i. sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie: expliciete instructie, motiveren van leerlingen voor zaken die niet onmiddellijk tot hun leefwereld behoren, belang van vakdisciplines/ gestructureerde en oordeelkundig gekozen leerinhouden & ermee verbonden leer-methodes, jaarklasprincipes In de eerste bijdrage in dit nummer formuleerden wij en anderen al heel wat kritiek op het naïef pedagogisch progressivisme.
2.Overbeklemtoning leefschool & affectiev vorming - ten koste van leerschool
Net als bij de meeste reformpedagogen moet de school volgens ZILL in de eerste plaats een leef-school zijn. Lieven Boeve, directeur-generaal katholiek onderwijs, poneerde op 29 september 2017: Op de eerste plaats in het nieuwe leerplan komt nu de persoonsgebonden ontwikkeling van kinderen zoals bijvoorbeeld de emotionele ontwikkeling en de ontwikkeling van initiatief en verantwoordelijkheid.
Niet minder dan drie van de tien leergebieden worden besteed aan persoonsontwikkeling: socio-emotionele ontwikkeling als welbevinden, ontwikkeling van een intern kompas en ontwikkeling van autonomie. Kris De Ruysscher schrijft in dit verband: De leerkracht zal bij rapporten niet alleen meer zeggen: hoe het staat met wiskunde, wereldoriëntatie. Maar ook: hoe is het gesteld met het regulerend vermogen, inlevend vermogen, veerkracht van die of die leerling? De leerkracht krijgt ook de rol van psycholoog die om de zoveel maanden verslag uitbrengt over de psychische toestand van de leerling/patiënt. Dus straks op het rapport: Uw zoon/dochter vertoont een veerkracht 1, 2, 3, 4 ; situeert zich inzake verantwoordelijkheid, initiatief nemen, zelfbesef, welbevinden op het niveau x; hij/zij is schuchter,
De school blijft o.i. in de eerste plaats een onderwijsinstelling en niet een opvoedingsinstelling of een total institution. Attitudes als doorzettingsvermogen, ondernemingszin, zelfvertrouwen, weerbaar-heid, verdiend welbevinden, ... zaten steeds op de rug van de klassieke leeractiviteiten en eisen die aan de leerlingen werden gesteld. Ze vergden geen aparte leerplannen en weinig expliciete lessen. Het is b.v. vooral via de ervaring van het verworven hebben van kennis en vaardigheden via inspanning dat een leerling zelfvertrouwen, zelfrespect, ver-diend welbevinden & arbeidsvreugde ... verwerft. Veel van die klassieke attitudes krijgen met de ZILL-propaganda voor ontwikkelend leren en zachte didactiek precies minder kansen.
Bij ZILL gaat het dus al te zeer om een soort opvoedings- of leefschool - en veelal ook om zaken waar de school relatief weinig vat op heeft. Volgens de klassieke onderwijsvisie horen bepaalde aspecten van persoonsvorming of life skills wél thuis op school, maar dan als onderdeel van haar pedagogische opdracht. Deze aspecten zijn nadrukkelijk begrensd. En mede daarom worden mogelijke activiteiten daarrond niet los, als vak of leerlijn aangeboden, maar geïntegreerd, gekoppeld aan zaken en taken', aan het gewone leerproces.
De drie persoonsvormende leerplannen zijn veel te ambiteus en te omvangrijk. Die leerplannen veronderstellen dat de school op die domeinen bijna almachtig is en aan die doelen ook veel tijd en energie kan en moet besteden. De ZILL-architecten veronderstellen ook ten onrechte dat het beoordelen van die attitudes een makkelijke & heilzame zaak is. Geregeld objectief verslag uitbrengen van de psychische toestand van een leerling is niet enkel een hachelijke opdracht, maar veelal ook een delicate en risicovolle zaak voor alle betrokkenen. Het zal vaak tot conflicten & andere nefaste gevolgen leiden - net als de openhartigheidscultus in de sensitivity-trainingen van weleer.
Prof.-sociologe Nathalie Bulle stelde terecht: de intellectuele en culturele vorming moet primeren, maar komt in het gedrang door de overmatige aandacht voor de affectieve persoonsvorming en voor allerlei maatschappelijke problemen. Dit is bij ZILL overduidelijk het geval.
3 Zin in welk leren? Intrinsiek leren? Leerlingen zelf zin van leven laten zoeken?Welk soort wereldgerichtheid/leven?
Zinvolle leerstof is volgens de klassieke visie vooral wat leerlingen via de confrontatie met cultuur-produvten - en met hun neerslag in vakdisciplines - nodig hebben om zich als actieve burgers te emanciperen en te kunnen bijdragen in het behoud en verder uitbouwen van de cultuur en maatschappij. De school zet zich in om die ruime betrokkenheid bij de leerlingen te stimuleren en hun blik naar buiten toe te richten - op het meer universele; en zo ook los te komen van de meest persoonlijke impulsen en de beperkte leefwereld. Niet de spontane interesse van de leerling staat centraal; maar wat de school als instituut op termijn van belang -intérêt - vindt voor de leerlingen. Dat is heel iets anders dan het intrinsiek leren vanuit de eigen verlangens en spontane belangstelling, en dan de leerlingen zelf de zin van het leven te laten zoeken.
4 ZILL: haaks op huidige verzet tegen (verdere) ontscholing & pleidooien voor herscholing
De ZILL-architecten wekken de indruk dat er een grote consensus bestaat over de door hen gepropageerde ideeën ook binnen de onderwijskunde en leerpsychologie. Niets is minder waar. In de NRC-krant van 8.01. 2018 lazen we: Momenteel is er op veel Nederlandse scholen sprake van een terugkeer naar vormen van klassikale instructie i.p.v. onderzoekend leren. Wetenschappelijk onderzoek stuurt deze trend, enz. Ook in Engeland en Frankrijk maken we momenteel zon terugkeer mee.
Uit onze O-ZON-campagne-2007 tegen ontscholing e.d. bleek dat volgens de meeste leerkrachten en professoren de ontscholing nu al te ver is doorgedrongen en tot niveaudaling leidde. De voorbije jaren en maanden waren er ook opvallend veel onderzoekers die voor herscholing i.p.v. ontscholing pleitten. Denk b.v. maar aan de professoren-psychologie Wim Van den Broeck en Wouter Duyck, de Nederlandse onderwijskundigen Paul Kirschner & Dirk-Jan Imelman, Dirk Van Damme (OESO) en vele anderen. We noteerden de voorbije maanden in de kranten opvallend veel opiniestukken tegen de ontscholing en niveaudaling, constructivisme, ontdekkend en intrinsiek leren, uitholing van de taalvakken .Ook de beleidsverantwoordelijken in Engeland en Frankrijk proberen momenteel de ontscholing uit het verleden terug te dringen. Ze propageren een visie die haaks staat op de ZILL-onderwijsvisie die destijds al te sterk in hun land was doorgedrongen en er tot niveaudaling leidde.
5 Voorbijgestreefde nieuwe inzichten als constructivisme & reformpedagogische refreintjes
Als verantwoording voor de ZILL- perspectiefwissel lezen we: Nieuwe inzichten vanuit wetenschap-pelijke hoek over didactiek & leren bij kinderen werden nog niet in het (oude) leerplanconcept 1998 geïntegreerd. De nieuwe wetenschappelijke inzic-ten als het constructivisme, ontwikkelend & ontdekkend leren waarnaar ZILL verwijst zijn al een tijdje oud en de meeste treffen we al aan in de reformpedagogiek van 100 jaar geleden, en in het leerplan van1936. Ze klinken even ongeloofwaardig als deze van 1936 die achteraf ook ongeloofwaardig bleken. Het zijn overigens ook die zoge-zegde nieuwe inzichten die al gepropageerd werden in de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen van 1996 en die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling. Zelf namen we al in 1989 expliciet afstand van het constructivisme, de constructivistische aanpak van het wiskunde- en taalonderwijs Ook op AERA-congressen wordt al meer dan 10 jaar expliciet afstand genomen van de constructivistische leerpsychologie. Uit PISA-2015 bleek eens te meer dat leerkrachten met meer directe/expliciete instructie hogere PISA-resultaten bereikten dan leraren die de leerlingen veel meer zelfstandig berekeningswijzen of fysische wetmati-heden lieten ontdekken. In het recente rapport Taal en rekenen aan het einde van de basisschool schrijft de Nederlandse onderwijsinspectie dat frontale klassikale instructie een belangrijke succesfactor is.
Ook verderop zal blijken dat de ZILL-verantwoordelijken net als de reformpedagogen van 100 jaar geleden pleiten voor verregaande ontscholing op tal van gebieden. Zo nemen ze ook radicaal afstand van de zgn. jaarklasprincipes: indeling in jaarklassen, leerplannen met leerdoelen per leerjaar en ermee verbonden leermethodes, voldoende klassikale instructie Ook de jaarklas - de o.i. belang-rijkste hervorming ooit - moet het dus ontgelden.
Het ideeëngoed en de overmoed van de ZILL-architecten vertonen opvallend veel gelijkenis met deze van de reformpedagogen een eeuw geleden. Lhistoire se répète. Straks wordt nog duidelijker dat ouderwetse reformrefreintjes weer bovengehaald worden. Het gecontesteerde leerplan-1936 beriep zich ook op zogezegd nieuwe wetenschappelijke inzichten als reformpedagogiek à la Decroly, Ge-stalt- en ontwikkelingspsychologie, recapitulatietheorie, totaliteitsonderwijs Het leerplan legde de in die tijd ook de gecontesteerde globale leesmethodiek van Decroly op - totaal tegen de visie in van de praktijkmensen. De hype rond dit leerplan was vrij groot - en kreeg ook de steun van veel inspecteurs en van een aantal onderwijskundigen.
Ouderwets totaliteitsonderwijs
Kris De Ruysscher en de nieuwe pedagogisch directeur Machteld Verhelst schrijven verder dat het nieuwe leerplan afstand doet van de opdeling in de klassieke vakken: Ons nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelvelden met onderliggende ontwikkelthemas (Forum, januari 2015). Leerplannen zullen niet langer verwijzen naar vak-domeinen en hun klassieke rubrieken, maar naar brede ontwikkelvelden
Net zoals reformpedagoog Ovide Decroly en het leerplan van 1936 opteert ZILL voor een soort totaliteitsonderwijs. Volgens Kris De Ruysscher gaat het om een totaal geïntegreerd curriculum, een soort totaliteitsonderwijs: Als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook alle andere leergebieden en leerdoelen op betrekken. Het doel moet zijn om de verschillende ontwikkelvelden (vroeger leergebieden) samen in één les aan te pakken. In een les WO bijvoorbeeld, kan je ook het wiskundig denken oefenen en werken aan de onderzoekscompetentie van de leerlingen. Enz.
De Ruysscher illustreert de totaliteitsgedachte met een les over kippen: Een leerkracht die werkt volgens ZILL, zal niet starten met een uiteenzetting over kippen. Hij zal eerst focussen op het formuleren van onderzoeksvragen en de vraag stellen: Wat weten we al over kippen? Wat weten we er nog niet over? En wat zou jij daarover willen weten? En dus ook: Wat weten we al over breuken en wat niet (Leerrijk, september 2017). De Ruysscher: Zo leren de kinderen bijvoorbeeld dat Zijn er veel kippen in België geen goede leervraag is omdat het een gesloten leervraag is. En dat Hoeveel kippen zijn er in België? wel een goede leervraag is aangezien het een open vraag is. Een inzicht dat ze ook op andere onderwerpen en lessen kunnen toepassen. Volgens de ZILL-filosofie moet de les over kippen, breuken ... ook nog gekoppeld worden aan de vele persoonsgebonden doelen als veerkracht, zelfbesef e.d.
7 Open raamleerplan en dagelijks schoolwerkplannen met het team
ZILL pleit ook voor veel vrijheid inzake keuze van de leerinhouden en voor open leerplannen: Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leer-krachten schooleigen puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden bepa- len die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden. Er zijn dus voor b.v. wiskunde geen leerdoelen meer per leerjaar. Waar de tafels van x in het oude leerplan in het tweede leerjaar thuishoorden, stelt men nu dat men best de tafels kan presenteren aan de knapste leerlingen van het eerste leerjaar, aan de middenmoters in het tweede leerjaar en aan de zwakste in het derde leerjaar. Maar als er geen leerdoelen meer zijn per leerjaar dan kan men ook moeilijk leerboeken/methodes opstellen.
De keuze voor open raamleerplannen gaat dan noodzakelijk gepaard met het promoten van het werken met een uitgebreid schoolwerkplan per school, van elke dag schoolwerkplannen voor het schoolteam. De titel van de bijdrage Elke dag schoolwerkplannen liegt er niet om. In school+ visie van december 2015 poneren de leerplanverantwoordelijken Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan moet opstellen: We willen schoolwerk-planning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelde overigens al dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.
Het opmaken van een eigen en specifiek schoolwerkplan was ook het speerpunt van het VLO- Vernieuwd lager onderwijs, maar er kwam weinig of niets van terecht. Het werken met open raamleer-plannen en het doorbreken van de koppeling aan de vakdisciplines en methodes, hebben als gevolg dat de school en de leerkrachten dan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook onderling veel moeten afspreken. De scholen en leerkrachten moeten volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken schooleigen puzzels leggen. Indien ZILL zo ingevoerd wordt, dan zou dit ook tot veel extra werkbelasting leiden.
De al vele decennia en in praktisch alle landen toegepaste onderwijsgrammatica kenmerkt zich vooreerst door een totale curriculum-samenhang binnen een context van jaarklassen. Die samen-hang komt tot uiting in (1)de gemeenschappelijke curriculumkaders in de leerplannen met leerstofpunten veelal per jaarklas én die aansluiten bij de vakdisciplines, (2) de hierbij aansluitende boeken/methodes (3) een klaspraktijk die de curricu-lumsamenhang & de gezamenlijke normen doortrekt tot op het niveau van de klas. Daarnaast kenmerkt die grammatica zich ook door voldoende expliciete en klassikale instructie. ZILL neemt dus afstand van de klassieke schoolgrammatica.
Ontwikkelingsgericht ZILL-leren betekent tegelijk ook gepersonaliseerd leren - gericht op de aller-persoonlijkste ontwikkeling van elke leerling. In BASIS (COV-blad, eind oktober 2017) lezen we volgende illustratie van gepersonaliseerd leren: Je kan uiteraard geen cijferen geven als leerlingen niet tot tien kunnen tellen. Maar dat hoeft niet per se op 9 jaar, dat kan ook op 10 jaar of 8 jaar. We kijken nu meer: wat heeft dat kind nodig? De leerkracht moet dus telkens voor elke les leerstof zoeken die past bij de ontwikkeling van elk kind: de leerkracht 2de leerjaar zou ook al een aantal leerlingen moeten leren cijferen; de leerkracht 3de mag geen klassikale les cijferen meer geven: geen cijferen meer voor zwakkere leerlingen; en voor hen die al leerden cijferen in het tweede leerjaar kan hij niet meer starten met cijferend optellen. De leerkracht van het 4de moet de zwakkere leerlingen nog apart de start van het cijferen aanleren. Er is ook veel overleg tussen de leerkrachten nodig.
Ria De Sadeleer e.a. schrijven expliciet dat de jaarklasprincipes in strijd zijn met de nieuwe richting in het leerplanconcept: Zin in leren! gaat uit van een ontwikkelingsgerichte benadering van leren. Dat houdt in dat we zo nauw mogelijk willen aansluiten bij de individuele ontwikkelingsbehoeften van elke leerling. De verwachting van het jaar-klassenprincipe dat kinderen op dezelfde leeftijd en in dezelfde tijdspanne dezelfde leerstof verwerven, toont de enge visie op onderwijs en doet onrecht aan de verschillen tussen de leerlingen (Bijdrage in school+visie -april-mei 2016).
Een leerkracht moet dus ook elke dag zelf gepersonaliseerde lessen opstellen en geven, werk bladen maken, enz., en voortdurend ove-leggen en afspraken maken met de andere leerkrachten. Commentaar van COV (Isabelle Rots): VerZill!verd basisonderwijs vraagt tijd om te leren van en met elkaar. Dus: minder kindgebonden lesuren in de opdracht van de leerkracht, meer kindgericht overleg en samenwerking. Daar dringt het COV op aan.
De Sadeleer poneert verder expliciet: Ook het jaar-klassenprincipe moet doorbroken worden: heterogene leergroepen, graadklassen, niveaugroepen ... zijn aangewezen. Onderzoek wijst uit dat, wat leerprestaties betreft, graadklassen niet meer of minder effectief zijn. (NvdR: recent onderzoek wees precies op het tegenovergestelde.)
Met het argument van de toegenomen diversiteit stelt ZILL dat enkel nog sterk persoonsgebonden onderwijs mogelijk en verantwoord is. In tal van studies wordt echter aangetoond dat dit niet wenselijk en ook niet haalbaar is. Wijzelf en vele anderen beschouwen de invoering rond 1850 van de jaarklasprincipes in het onderwijs voor de gewone volkskinderen als de belangrijkste hervorming ooit (zie vele bijdragen op www.onderwijskrant. be). Ook op vandaag is de organisatie van het onderwijs praktisch alle landen nog gebaseerd op de jaarklasprincipes en de ermee verbonden jaarleerplannen, groepsinstructie, leermethodes e.d. Al meer dan een eeuw bestempelen nieuwlichters de jaarklas als de kop van jut, als de oorzaak van alle mogelijke kwalen, maar ze heeft de orkaan van kritiek met succes doorstaan.
9 Geen klassieke leermethodes meer = veel extra werklast en niveaudaling
In samenhang met voorgaande bekritiseren de ZILL-architecten eveneens het gebruik van klassieke methodes voor taal, rekenen, spelling die leerkrachten lager onderwijs momenteel frequent hanteren net zoals ook de architecten van het leerplan-1936 en Decroly dit destijds deden. Aangezien er ook geen leerdoelen per leerjaar meer zijn, kunnen -de uitgeverijen in principe ook geen leerboeken/methodes per leerjaar meer ontwerpen.
We lezen nu: We moeten ook evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen. Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Niemand weet precies wat dan van de uitgeverijen verwacht wordt. Dit lijkt ook niet eens realiseerbaar.
In de sterk presterende Aziatische landen en in Finland maken de leerkrachten veel gebruik van methodes. Het ontwikkelen van degelijke methodes is ook een speerpunt in het Engels onderwijsbeleid van minister Nick Gibb. Ook wij zijn ervan overtuigd dat minister Crevits en andere beleidsverantwoordelijken hier meer geld en energie zouden moeten in investeren, maar de ZILL-verantwoordelijken willen een totaal andere richting uit.
Kritiek op degelijk leerplan wiskunde, niet op uitholling taalonderwijs, warrige W.O.
De voorbije jaren en maanden beluisterden we veel kritiek op de uitholling van de taalvakken als gevolg van de eenzijdige eindtermen en leerplannen. In dit nummer nemen we nog een bijdrage over die uitholling op. Jammer genoeg hebben de ZILL-verantwoordelijken hier geen oren naar. De huidige pedagogische directeur Machteld Verhelst was lange tijd medewerker van het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden. Haar voorganger Jan Saveyn poneerde in 2007 nog dat dit taalcentrum mede verantwoordelijk was voor de uitholling.
Dezelfde Jan Saveyn prees destijds het volgens hem evenwichtige en goed doordachte leerplan wis-kunde waarvan we 1 van de 3 opstellers waren. Ook volgens de leerkrachten, inspecteurs en methode-ontwerpers, Nederlandse vakdidactici was dit een modelleerplan met duidelijk afgebaken-de leerdoelen per leerjaar. We betreuren dat de ZILL-verantwoordelijken in een bijdrage over wis-kunde-onderwijs pleiten voor eenzijdig ontdekkend en contextueel rekenen à la Freudenthal Instituut. (zie bijdrage hierover in Onderwijskrant nr. 176).
We wilden destijds ook als leerplanontwerper voorkomen dat het extreem van de formalistische & hemelse moderne wiskunde vervangen werd door het andere extreem van de contextuele, aardse & constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut die in Nederland destijds werd ingevoerd. Zon alledaagse wiskunde toont weinig respect voor de (klassieke) basiskennis en -vaardigheden en verwacht al te veel van de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert/herontdekt. In Nederland en elders heeft men vastgesteld dat zon aanpak niet enkel nefast is, maar ook moeilijk realiseerbaar is. We namen destijds dus expliciet afstand van de visie die de koepel momenteel propageert & Jan Saveyn vond dit een grote verdienste.
Inzake wereldoriëntatie namen we ook tijdig afstand van het zgn. totaliteitsonderwijs à la Decroly & Freinet, van het eenzijdig werken met een thematische aanpak. Jammer genoeg besteden ook de leerplannen van 1998 en het recente ZILL al te weinig aandacht aan het belang van voldoende cursorische aanpak voor de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde in de hogere leerjaren. Uit de evaluatie van de eindtermen en uit TIMSS bleek nochtans dat we b.v. inzake natuurkennis er sterk op achteruit gingen. In de vorige Onderwijskrant besteedden we al een bijdrage aan de o.i. te eenzijdige aanpak voor wereldoriëntatie. In ons boek Wereldoriëntatie op nieuwe wegen (Plantyn, 2000) beschreven we uitvoerig het samenspel tussen enerzijds rijke themas en anderzijds de cursorische aanpak.
11 ZILL beroept zich enkel op edu-kwakzalvers Valcke en Van den Branden
Waar het leerplan van 1936 de koerswijziging legitimeerde met een beroep op het gezag van Decroly en andere reformpedagogen, deden de ZILL-verantwoordelijken voor de inspiratie over het nieuw leerplanconcept naar eigen zeggen een beroep op de Gentse onderwijskundige Martin Valcke en de Leuvense neerlandicus Kris Van den Branden, o.i. twee edukwakzalvers.
Volgens het verslag van de studiedag pleitte Valcke uitdrukkelijk voor het radicaal loskomen van de klassieke leerplannen en handleidingen (methodes) Hij pleitte eens te meer ook voor het afstappen van het jaarklassensysteem. Valcke is iemand die graag uitpakt met fantasierijke voorstellen. Hij is een pleitbezorger van een radicaal competentiegerichte en contextuele aanpak en manifesteert zich als een vurige tegenstander van klassiek onderwijs. De ZILL leerplanverantwoordelijken namen ook die ideeën in hun voorstellen over. Het zijn o.i. allemaal zaken die haaks staan op de visie van ervaren praktijkmensen, en die veelal niet realiseerbaar zijn en tot een sterke niveaudaling zouden leiden.
Ook volgens inspirator Kris Van den Branden is het huidige onderwijs hopeloos verouderd en is het werken vanuit vakken voorbijgestreefd. Ook hij is een fervent voorstander van de constructivistische aanpak. Valcke en Van den Branden hoor je ook nooit pleiten voor voldoende directe instructie en de ZILL-leerplanverantwoordelijken evenmin; integendeel! ZILL liet zich dus enkel inspireren door twee zgn. edukwakzalvers.
Structuurmethodes als âVeilig leren lezenâ van C. Mommers brachten gedurende decennia minder veilig leesonderwijs dan weleer Onze kritieken & âDirecte systeemmethodiekâ zorgden opnieuw voor alternatief en brede consensus
Structuurmethodes als
Veilig leren lezen van C. Mommers brachten
gedurende decennia minder veilig leesonderwijs dan weleer
Onze kritieken
& Directe systeemmethodiek zorgden opnieuw voor alternatief en brede consensus
1 Structuurmethodiek VLL van Mommers: stap achteruit
In Vlaanderen en Nederland werd de voorbije jaren
eindelijk afstand genomen van de
structuurmethodes als Veilig Leren lezen e.d. die gedurende meer dan 45 jaar
ten onrechte als veilig werden voorgesteld. Dit gebeurde niet zonder slag of
stoot. Dertig jaar geleden al formuleerden we een lange reeks kritieken op die
methodiek in de sinds 1960/1965 gangbare structuurmethodes als Veilig leren
lezen e.d. In 2001 beweerde Mommers nog
dat mijn kritiek op de globaliserende ingrediënten in zijn leesmethode en op de
te grote ballast totaal misplaatst en onzinnig was (Mommers: Een
contradictie: een structuurmethode met een globaliserende inslag
(Basis-Schoolwijzer, 3 februari 2001). Maar in 2014 verscheen de nieuwe
kim-versie waarin expliciet afstand genomen werd van de visie van Mommers - en
vooral van de globaliserende startfase.
Ger Jansen, ex-directeur uitgeverij Zwijsen stelde nu terecht dat de nieuwe KIM-versie van Veilig Leren Lezen van
2014 er heel anders uitzag dan
Mommers-VVL-structuurmethode. We lazen: Na
een lange speurtocht, waarin Janssen de vijf versies van Veilig leren lezen
beschrijft, komt hij tot de conclusie dat de
kim- & sim-versie wel een totaal andere methode is dan de
klassieke Veilig leren lezen van Mommers.
In de meer recente leesmethodes in Vlaanderen en Nederland
(b.v. ook in recente kim-versie ) wordt onze directe en fonetische
systeemmethodiek (DSM) grotendeels toegepast. We zorgde zo voor een grote consensus omtrent leren lezen in
Vlaanderen en Nederland. (Het toepassen van onze DSM-methodiek in klas reikt
uiteraard verder dan het gewoon gebruiken van een DSM-leesmethode: zie volgende
bijdrage over de DSM-methodiek.)
Onze DSM staat ver af
van de VLL-structuurmethode en-methodiek van Caesarius Mommers die naar eigen zeggen
koos voor een middenpositie in tussen de globaalmethode en de klassieke
analytisch-synthetische methode. Mommers nam rond 1960 expliciet afstand van
de analytisch-synthetische methodiek en van de gangbare praktijk bij de meeste leerkrachten, de
recente kim-versie sluit er weer beter op aan. In onze DSM wordt radicaal
afstand genomen van de globaliserende elementen uit de zgn. structuurmethodes.
Voor de uitwerking van de DSM vond ik ook inspiratie in de
normaalwoordenmethode Lustig Volkje van 1926
waarmee ik zelf en veel andere Vlaamse leerlingen in 1951 vlot en veilig leerde lezen.
In punt 3 schets ik even de aanpak in Lustig Volkje, een sobere
en fonetische aanpak recht op het doel af en zonder franjes. Dat Mommers hiervan afstand nam was een stap
achteruit. In punt 4 bekijken we uivoerig hoe Mommers destijds zijn combinatie
van een globaalmethode en klassieke analytisch
synthetische omschreef en verdedigde.
Ger Jansen over
verschil tussen kim en sim en klassieke VLL van Mommers
Ger Jansen stelde in zijn studie dus dat de
nieuwe KIM-versie van Veilig Leren Lezen
er heel anders uitziet dan Mommers-VLL-structuurmethode. Hij wijst op nieuwe aanpakken die rechtstreeks
aansluiten bij onze DSM, en die tegelijk afstand nemen van aanpakken in de
VLL-versies van Mommers.
We lazen: Ger
Janssen, de directeur van Zwijsen, vroeg
zich af in hoeverre de nieuwe versie nog wel
voortbouwt op het gedachtegoed van Mommers. Janssen omschreef de nieuwe aanpak in de
Kim-versie in termen van de principes
van onze directe en fonetische systeemmethodiek: De klank-letterkoppeling
ontstaat door het leggen van verbindingen tussen foneemknopen en letterknopen
in de hersenen. Die verbinding moet stevig zijn. Daarom moet de
klankletterkoppeling bij het leren lezen niet alleen worden aangeleerd, maar
door oefening worden geautomatiseerd. Het is belangrijk dat de kinderen een
letter hebben geautomatiseerd voordat ze aan een nieuwe beginnen. Daarom gaat
de reeks structureerwoorden uit de vorige versies van VLL op de schop. De nieuwe reeks wordt
ik-kim-sim. De achterliggende gedachte is dat de uitbreiding van letters bij
het leren lezen zeer geleidelijk moet verlopen. Iedere geleerde letter moet
stevig worden verankerd voordat de volgende letter aan de orde komt. Die
veranderingen komen onder andere voort uit het onderzoek naar dyslexie.
Kinderen met leesmoeilijkheden blijken vaak een letter gemist te hebben in het
leesonderwijs. Soms wordt daardoor de diagnose dyslexie gesteld, terwijl er in
werkelijkheid sprake is van tekorten in het leesonderwijs.
Ger Jansen verzweeg wel
dat die andere aanpak in VLL er
gekomen is dankzij onze vele kritieken op VLL die men nu wegwerkte, en dankzij
de door ons ontworpen directe (fonetische) systeemmethodiek die nu voor
een groot deel in VLL wordt toegepast.
Het zijn ook niet de recente
wetenschappelijke ontwikkelingen
die rechtstreeks aan de oorsprong liggen van het feit dat VLL een echte
metamorfose heeft ondergaan. Met
dergelijke leestheorieën sta je nog ver af van een uitgewerkte
leesmethodiek. En voor het ontwerpen van de DSM
in de jaren 1980 hebben we ook geenszins gewacht op die recente
ontwikkelingen.
Consensus over
leesmethodiek: VLL & Mommers verbraken destijds praktijkconsensus
J. J. G. M. Rutten
schrijft in zijn studie van 2019 ten
onrechte: De in Nederland (en Vlaanderen) bestaande consensus over de beste
aanpak van het aanvankelijk lezen is in belangrijke mate aan Caesarius Mommers
te danken. Hij voegde er wel merkwaardig aan toe dat de vele VLL-
structureerwoorden/globaalwoorden, het meest typische kenmerk van VLL, uit de recente Kim-versie verdwenen zijn (in: De leesvader van Nederland. Frater Caesarius
Mommers en zijn betekenis voor het leesonderwijs, Universiteit van Amsterdam,
2019).
Die huidige consensus in het Nederlandse taalgebied is
echter niet aan Mommers te danken, zoals
Rutten in zijn studie beweert. In 2001
beweerde Mommers nog dat mijn kritieken
op de globaliserende ingrediënten in zijn leesmethode en op de te grote ballast
totaal misplaatst en onzinnig was. (Mommers, o.c.). Tegelijk verzweeg hij met
opzet ons DSM-alternatief en het feit dat
onze directe systeemmethodiek in de Vlaamse methode Leessprong (Van In) van 1999 al werd toegepast. De
reactie van Mommers in een Vlaams tijdschrift was mede bedoeld om te voorkomen
dat Vlaamse scholen zouden overschakelen op een DSM-methode. Ook Vlaamse
vertegenwoordigers van de uitgeverij Zwijsen lieten verstaan dat ze geenszins
opgezet waren met onze vele kritieken.
De recente KIM-versie van 2014 nam radicaal afstand van de versies van de VLL-versies van de voorbije 50 jaar, van b.v. de lange
reeks structureerwoorden/globaalwoorden. VLL hield nu eindelijk rekening
met onze vele kritieken en paste veel principes van onze directe en
fonetische systeemmethodiek voor het leren lezen toe.
Het controversieel
leren-lezen-debat dat we nog steeds in landen als Frankrijk, Engeland, VS,
Canada meemaken, behoort in Vlaanderen
en Nederland al een tijdje tot het verleden. Er groeide inderdaad een grote
mate van consensus over de beste aanpak;
onze directe systeemmethodiek wordt breed toegepast in Vlaamse en Nederlandse
leesmethodes. C. Mommers bracht o.i. met
zijn VLL in 1960 het leesonderwijs eerder op het foute spoor; VLL was een stap
achteruit in vergelijking met de klassieke/oudere analytisch-synthetische en
normaalwoordenmethodes. De huidige consensus over het leesonderwijs sluit overigens meer aan bij de visie van de
oudere/klassieke methodes. Jammer genoeg zijn ze vaak te weinig sober (zie punt
4). Verderop in deze bijdrage bekijken we uitvoerig hoe Mommers destijds zijn afstand van de klassieke
leesmethodes en zijn keuze voor zijn structuurmethodiek en invoering van globaliserende elementen beschreef.
Veilig leren
lezen minder veilig; In Nederland geen kritische analyse van VLL
Structuurmethodes als Veilig Leren Lezen waren m.i. veel
minder veilig dan de oudere analytisch-synthetische- &
normaalwoordenmethodes (Hoogeveen e.d.), idem voor Vlaamse structuurmethodes
die er mede door geïnspireerd werden. Het verwondert ons ook dat in Nederland
leesexperten als Kees Vernooy de voorbije decennia steeds Veilig Leren Lezen als absoluut veilig
en effectief voorstelden.
Vernooy toonde ook nooit enige interesse voor onze vele
VLL-kritieken in publicaties vanaf 1991 en voor ons DSM-alternatief. Ook
in het Nederlandse Tijdschrift In de
klas schreef ik nochtans in 1996 een paar lijvige bijdragen over onze vele
kritieken op VLL en over ons DSM-alternatief. Kees Vernooy e.a. reageerde er
niet op, en bij mijn weten ook nog niet op de grote koerswijziging
in de VLL-versie van 2014.
De Nederlandse
inspectie, de bijscholingsprojecten van
Kees Vernooy (CPS) en andere landelijke Pedagogische Centra stelden steeds dat VLL een heel veilige/goede
methode was. In 2000 luidde de conclusie van een onderzoek van het
SCO-Kohnstamm-instituut nog dat de methodes voor aanvankelijk lezen (alle
structuurmethodes) heel sterk op elkaar geleken en degelijk waren (Blok e.a.,
Vergelijkend onderzoek naar methodes aanvankelijk leesonderwijs, Pedagogiek,
jg. 20 (3). 2000).
Op 29 januari 2011, drie jaar voor het verschijnen van de
KIM-versie, prees Vernooy bij de uitreiking van de tweede Dr.
Mommersprijs nog Mommers klassieke structuurmethode de hemel in. Hij stelde
zelfs: Wij zouden de aanpak van Mommers
in VLL nu evidence based noemen. Mommers paste zijn methode pas aan op grond
van wetenschappelijk onderzoek, zodat wetenschappelijk vergaarde kennis zijn
weg vond naar de leerkracht in de klas.
Mommers structuurmethode was een combinatie van de nefaste
globale leesmethodiek en klassieke analytisch synthetische methode. In de
recente KIM-versie werd de globaliserende startfase eindelijk en terecht
opgedoekt. Men kan dus moeilijk blijven stellen dat Mommers structuurmethode
op degelijk wetenschappelijk onderzoek gebaseerd was.
Uit het feit dat de nieuwe versie als een sterk vernieuwde
versie wordt voorgesteld, wordt meteen ook duidelijk dat VLL als
structuurmethode gedurende een halve eeuw
veel minder veilig was, en dat Mommers destijds ten onrechte elementen
uit de globale leesmethodiek heeft ingelast en dit niettegenstaande de meeste leerkrachten ook in die tijd de
globale leesmethodiek afwezen. In het Vlaams leerplan van 1936 werd de globale
leesmethodiek à la Decroly en Dewey gepropageerd, maar praktisch alle
leerkrachten bleven werken met een klassieke analytisch synthetische methode of
normaalwoordenmethode.
De nieuwe KIM-versie van VLL neemt radicaal afstand van de
globale ingrediënten als globaal inprenten en herkennen van een groot aantal structureerwoorden. De
kim-versie neemt tegelijk afstand van
Mommers vroegere kritiek op de klassieke analytisch-synthetische
methodes/normaalwoordenmethodes en ze
sluit er nu weer meer bij aan (zie punt
5).
2 Mommers en uitgeverij Zwijsen wezen nog in 2001
& 2010 onze kritieken op VLL af
Met de invoering van onze directe systeemmethodiek (DSM)
voor het leren lezen in de methode Leessprong (Van In) in 1999 slaagden we er geleidelijk in om de
globale leesmethodiek en de invloed ervan op de zgn. structuurmethodes uit te bannen in de
Vlaamse en Nederlandse leesmethodes.
Dit gebeurde niet zonder slag of stoot. We vermeldden
al dat
Mommers in 2001 beweerde dat
onze kritiek op de globaliserende ingrediënten in zijn leesmethode en op
de te grote ballast totaal misplaatst en onzinnig was. We botsen dus op een
boze reactie van Mommers op de vele
kritieken die we vanaf 1991 publiceerden in Vlaamse en Nederlandse tijdschriften-in
1996 ook in het Nederlandse tijdschrift In de klas. Ook nog in 2010 bij de
voorstelling van ons boek Beter leren lezen op de Antwerpse Boekenbeurs
botsten we op agressieve reacties vanwege twee Vlaamse
vertegenwoordigers van de uitgeverij Zwijsen.
Mommers schreef in zijn reactie van 2001: Een structuurmethode met een
globaliserende inslag, is een contradictio in terminis. Mommers wekte
de indruk dat ik VLL te weinig
bestudeerd had en dat ik alleen stond met mijn kritiek Hij schreef: Als auteur
van de eerste en meest gebruikte structuurmethode voel ik me door deze onjuiste
of onzorgvuldige informatie van Raf Feys aangesproken. Een echte
structuurmethode werkt niet globaliserend, maar juist deglobaliserend. Een
structuurmethode met een globaliserende inslag is naar mijn mening een
contradictio. In die bijdrage van 2001
schreef Mommers verder dat hij
met de invoering van de term structuurmethode in 1958 een juiste synthese
tussen de globaalmethoden en de analytisch-synthetische methoden viseerde.
Hiermee gaf hij dus impliciet toe dat er tijdens de eerste maanden van het
eerste leerjaar veel globaliserende elementen voorkwamen, zoals het globaal
inprenten van een groot aantal globaal- of structureerwoorden. In de eerste versies van Veilig leren lezen
werd overigens nog de term globaalwoorden gebruikt; later (1979) werden ze
plots structureerwoorden genoemd. Mommers ging ook niet in op onze concrete
kritieken, maar bestempelde ze wel als onzinnig.
Mommers repte in 2001 ook
met geen woord over ons DSM-alternatief
en over de eerste Vlaamse DSM-methode
Leessprong (Van IN, 1999) die in
Vlaanderen al veel interesse genoot.
Precies de interesse voor Leessprong in Vlaanderen alarmeerde blijkbaar Mommers en de uitgeverij Zwijsen.
Jan Crijns, auteur van de eerste DSM-methode Leessprong
(uitgeverij Van In) getuigde over de aanvankelijke tegenstand die ik
ondervond, en reageerde op de kritiek
van Mommers: Toen Raf Feys in
Onderwijskrant in 1991 en in andere publicaties de principes van zijn directe
systeemmethodiek uiteenzette, werd dat door bepaalde groepen (en vooral ook door Mommers van Veilig leren
lezen), nogal neerbuigend onthaald. Uit
onderzoek en wetenschappelijke literatuurstudie blijkt nu echter ook dat deze
onderwijspedagoog het gelijk aan zijn kant krijgt (Jan Crijns, Pedagogische Periodiek, 2009, p.8). Dat VLL uiteindelijk toch rekening hield met
onze kritieken, was duidelijk mede een gevolg van het feit dat ze merkten dat meer Vlaamse scholen hun VLL-methode vervingen
door de methode Leessprong.
3 Enkele van onze kritieken op klassieke
VLL
Vanaf 1980 formuleerde ik als lerarenopleider in mijn cursus
leren lezen een hele reeks kritieken op de globale leesmethodiek die in
Vlaanderen nog door enkele taaldidactici gepropageerd werd in Vonk e.d.,
maar vooral ook kritieken op toen overal gangbare structuurmethodes in
Vlaanderen en Nederland. Ik toonde aan
dat VLL helemaal niet veilig was en in feite historisch gezien een stap
achteruit betekende in vergelijking met de vroegere analytisch-synthetische en
normaalwoorden-metho-des. Ik wees ook op de vele niet effectieve opdrachten en
materialen waarmee men de leerlingen bezig hield al te veel ballast ten koste
van de effectieve leer(lees)tijd.
Enzovoort.
In de
Onderwijskrant van september 1991
publiceerde ik uitgebreid mijn kritieken op de VLL-structuurmethode van Mommers
en co. in de Onderwijskrant nr. 68/69 van september 1991,. Samengevat luidde
mijn kritiek nu al 30 jaar geleden:
*De globaalleesstrategie krijgt tijdens de eerste weken veel
te veel aandacht en het aantal in te prenten globaalleeswoorden (48) is veel te
groot. Sommige van die woorden zijn niet klankzuiver en/of zijn
ook te moeilijk bij de start.
*De kinderen worden
aldus met veel te veel letters tegelijk geconfronteerd.
*De letters worden niet langzaam aangeboden en ook niet
onmiddellijk gediscrimineerd en vastgezet (geautomatiseerd)
*Het duurt veel te lang vooraleer medeklinkers en klinkers
gedifferentieerd worden.
*In VLL worden de klinkers bovendien al te laat
aangebracht; in de Vlaamse
structuurmethodes daarentegen wordt de
ontcijfering van de medeklinkers al te
lang uitgesteld. Hierdoor wordt het vormen van nieuwe woordjes, de synthese, in
beide landen al te lang uitgesteld.
*De elementaire leeshandeling als basisvaardigheid komt
aldus te laat, niet nadrukkelijk en systematisch genoeg aan de orde. Het gevolg
is vaak dat bij de overgang van leesboekje 2 naar leesboekje 3 de leeszwakke
leerlingen duidelijk uit de boot vallen; ze blijken dan niet te kunnen lezen,
waar ze zich voorheen nog uit de slag konden trekken met de globale herkenning
van de aangeleerde woorden- soms ook korte zinnetjes. Zo lazen ze soms Jan gaat naar de klas,
i.p.v. de zin Jan gaat naar school. Te veel radend lezen dus.
*De letterkennis is ook
al te sterk gebonden aan de globaalwoorden en aan b.v. Duimeliesje-verhaal in VLL.
*Het lezen als (decodeer)vaardigheid wordt zo al te weinig
op een directe (en ook mondelinge) wijze
aangeleerd geoefend.
* Men werkt met allerlei (schriftelijke) werkschrift- en
werkboekopdrachten die vaak minder
geschikt & effectief zijn. Ook VLL
bevat al te veel ballast ten koste van de effectieve leer- en leestijd. Als
we tijdens praktijklessen onze studenten laten berekenen hoeveel minuten per
les een afzonderlijk kind werkelijk aan het lezen was, dan bleek meestal dat de
effectieve leer- of leestijd al te beperkt was. De leesmethodes bevatten ook al te veel
franjes en ballast.
Marcel Schmeier, onderwijzer en begeleider, schreef onlangs
nog: Van een leesles van 45 minuten zijn leerlingen vaak minder dan 10 minuten
daadwerkelijk aan het lezen. Ja, ze trekken lijntjes in hun werkboek, zetten
rondjes, luisteren naar een ankerverhaal, kleuren, knippen en plakken plaatjes
of kijken naar flitsende digibord-oefeningen. Lezen doen zij echter minder dan
10 minuten. Dan is het natuurlijk niet gek dat 15 procent van de leerlingen
niet het gewenste minimumdoel behaalt. Lees- en leertijd is een belangrijke
factor voor leersucces. We mogen ons leesonderwijs dus niet langer opsmukken
met zinloze ballast.
*Er is ook meer nood aan het voldoende mondeling werken met
teksten op het bord - waarbij men dan
b.v. ook de leesdruk geleidelijk aan kan opvoeren zodat de
leerlingen gestimuleerd worden om aandachtiger en vlotter te leren lezen. (zie
pag. 40 in dit nummer over tijds-en concentratiedruk en beperking
presentatieduur).
*Leerlingen moeten tijdens de eerste maanden veel
effectiever leesonderwijs krijgen met behulp van een sober programma .
In onze DSM-publicatie in de Onderwijskrant van september
1991 toonden we ook uitvoerig aan
hoe we met onze DSM-principes die
kritieken wegwerkten. (Zie volgende bijdrage over DSM-methodiek).
In de
Onderwijskrant nummer 196 publiceerden we meer uitgebreid onze
kritieken op de VLL-structuurmethode van Mommers en co: zie www.
onderwijskrant.be. Ik beschreef daar ook welke mijn ervaringen waren met de leesmethodiek vanaf
de start als lerarenopleider in 1971. Vanaf mijn eerste stagebezoek in november
1971 op een school in Roeselare botste ik al op een onderwijzer die nog steeds
werkte met de sobere methode Lustig Volkje van 1926 waarmee ik zelf in 1951
leerde lezen. Ik merkte dat zijn leerlingen al vrij goed gevorderd waren. De
stageleerkracht legde uit waarom hij niet wou overschakelen op recentere
methodes als Veilig Leren Lezen e.d. en
dat het starten met korte klinker-medeklinkerwoordjes als os, as interessant
was.
We merkten in de jaren 1970-1985 ook dat veel leerkrachten
het aantal globale structureerwoorden in
de startfase al te uitgebreid vonden. Enzovoort. Onze DSM-methodiek is grotendeels gebaseerd op het
afkijken in klas en op de studie van klassieke leesmethodes als Lustig Volkje
van 1926.
4 Mommers over ontstaan & kenmerken van Veilig leren lezen-structuurmethode
Combinatie van globaalmethode en klassieke analytisch
synthetische methode
Om de invloed van de globale leesmethodiek op de structuurmethode van frater Mommers te
achterhalen, moeten we even terug naar de globale leesmethode die de Broeders van Zwijsen er als voorloper van de structuurmethode
publiceerden.
In 1906, 1922 ... publiceerden Ovide Decroly en zijn medewerksters enkele
publicaties met propaganda voor de globale leesmethodiek. Dit leidde in de jaren 1920 in Vlaanderen en
Nederland tot veel kritiek op de toen
gangbare analytisch-synthetische & normaalwoordenmethodes als de methode
Hoogeveen (1910), Lustig Volkje (Broeders Maristen, 1926), e.a. en ook tot de invoering van de globale leesmethodiek
in het Vlaams leerplan van 1936.
Wetenschappelijk onderzoek van Decroly e.a. had zogezegd
uitgewezen dat jonge kinderen globaal waarnemen. De kennis van de letters
vanaf de start van het leesonderwijs zou leiden tot begripsloos technisch verklanken, aldus de
critici. Makers van globale leesmethoden
die zijn geïnspireerd door de Gestaltpsychologie, gaan uit van hele woorden of
zelfs complete zinnen. Die leer je van buiten en de noodzakelijke kennis van de
letters verwerven kinderen min of meer spontaan.
Frater Sigebertus Rombauts van de Broeders van Zwijsen
schrijft in 1931 de Opvoedkundige
brochurereeks van de Broeders van
Zwijsen het boekje Leesmethodiek en moderne psychologie. Hij onderschreef de
kritiek op de analystisch-synthetische methodes. Rombauts wond er geen doekjes om. Met dit
boekje heeft de schrijver revolutionaire bedoelingen. Hij is namelijk van
mening, dat de tegenwoordig in Nederland gebruikte leesmethodes geen van alle
deugen, niet om fouten in de uitwerking, dus in bijkomstigheden, maar omdat hun
grondslag, en hun hele opzet verkeerd zijn. En wat niet deugt (methode Hogeveen van 1910 e.d.) moet
verdwijnen en vervangen worden door iets goeds. Rombauts propageerde volop de
globale leesmethodiek. Hij benadrukte het zinvolle geheel. Frater-onderwijzer
Cassianus Versteeg ontwikkelde op basis
hiervan de nieuwe globale leesmethode
Echt Lezen.
In Vlaanderen weigerden de meeste leerkrachten om de
opgelegde globale leesmethodiek toe te passen. En zo leerde ik in 1951 lezen
met de klassieke methode Lustig Volkje van 1926 We lezen: De globale Zwijsen-methode Echt
lezen kende in Nederland geen succes. En zo werd broeder
Mommers in 1958 aangesproken om een
nieuwe methode op te stellen. De eerste versie van VLL verscheen in 1965.
In zijn scriptie van 1958 vergeleek C. Mommers alle
zevenentwintig methoden voor aanvankelijk lezen die op dat moment in Nederland
in gebruik waren. Zijn conclusie luidde dat geen van de methoden voldeed.
Mommers pleitte voor een nieuwe aanpak waarin de sterke kanten van bestaande
methoden worden gecombineerd. Die aanpak noemde hij de structuurmethode.
(Mommers, Aanvankelijk lezen. Een kwalitatief vergelijkende studie van een
aantal hedendaagse methoden voor aanvankelijk leesonderwijs in Nederland.
Tilburg, RKJW, Onderwijskundige Brochuren Reeks, nr. 190, 1958.)
In 1960 verscheen de eerste versie van zijn nieuwe methode
onder de naam Zò leren lezen: niet analytisch, niet globaal, maar zò. Later
werd de naam Veilig leren lezen. Mommers stelt zijn structuurmethode voor
als een middenweg tussen de
globaalmethode en anderzijds elementen
uit de klassieke analytisch-synthetische methoden. Deze klassieke methoden voldeden volgens hem niet omdat voor het leren van de koppeling
tussen klanken en letters klankzuivere woorden nodig zijn. En vanuit de hoge
eisen die vanuit fonetisch oogpunt aan de beginwoorden moeten worden gesteld
was het aantal bruikbare woorden volgens Mommers te beperkt. Eenvoudige
leesteksten tijdens de eerste maanden klonken volgens hem daardoor vrij
gekunsteld. Tegen de globaalmethode kon volgens hem echter worden ingebracht
dat zwakke lezers de klank-letterkoppeling niet spontaan ontdekten, waardoor de
uitval bij het leren lezen hoog is.
Mommersmethode bestond uit leerstofkernen zodat de
leesoefeningen ontleend konden worden aan de leefwereld van de kinderen. Het
begint met verhaaltjes en het aanleren
van een aantal gobaalwoorden. De keuze
voor deze leerstofkernen was ontleend
aan de globaalmethodes. Maar anders dan in de globaalmethoden werd in de
structuurmethode vlugger begonnen met het analyseren en
synthetiseren. Mommers nam dus expliciet
afstand van de destijds vigerende analytisch-synthetische en
normaalwoordenmethodes en anderzijds ook deels van globale leesmethodiek.
In een bijdrage van 1978 beschreef Mommers nog eens de
evolutie van de leesmethodes en de plaats van zijn structuurmethode hierin
(Pedagogische Studiën, 1978, jg. 55.)
Mommers stelde eens te meer: De
structuurmethode neemt een
middenpositie in tussen de globaalmethode en de analytisch-synthetische
methode. De invloed van de Gestaltpsychologie, de globaliserende aanpak,
is vrij groot. De structuurmethode gaat
immers uit van een betekenisvolle
Gestalt van een woord. De woorden worden in eerste instantie globaal aangeleerd
en in (globaal)zinnen gepresenteerd. Pas later volgt analyse en nog later de
synthese. En binnen de globaalwoorden
wordt dus in de startfase slechts 1 letter van een globaalwoord gedifferentieerd.
De synthese tot nieuwe woorden werd in VLL lange tijd uitgesteld mede omdat de
klinkers vrij laat worden aangebracht (in Vlaamse structuurmethodes werden die
vroeger aangebracht, maar de
medeklinkers lieten op zich wachten.)
Toch merkwaardig dat Mommers nog in een bijdrage van 2001 mijn
kritieken op de invloed
van de globale leesmethodiek op zijn VLL straal ontkende.
5 Structuurmethodes: destijds stap achteruit & breuk met praktijkconsensus
De invoering van Mommers leesmethode was m.i. een stap
achteruit in vergelijking met de analytisch-synthetische en
normaalwoordenmethodes die destijds en lange tijd op de meeste Nederlandse en
Vlaamse scholen gebruikt werden. De (oudere) analytisch-synthetische methodes
en normaalwoordenmethodes kozen voor een fonetische aanpak en differentieerden uit een beperkt aantal
korte woorden quasi onmiddellijk alle letters. De directe fonetische aanpak
stond centraal. Die klassieke methodes fungeerden ook als inspiratiebron bij de
opstelling van onze directe systeemmethodiek. De recente kim &
sim-versie van VLL vertoont overigens
nu ook weer meer kenmerken van die ouderwetse methodes - zelfs van de leesmethode van W. Prinsen van 200
jaar geleden.
Ik leerde in 1951 zelf lezen met de methode Lustig Volkje
die in Vlaanderen lange tijd gebruikt werd tot her einde van de jaren
1960, tot de opkomst
van de structuurmethodes. Lustig Volkje vertrok van korte klankzuivere
normaalwoorden die in de aanvangsfase alle KM-clusters (eindrijmen) zijn als
oom, eef, ot, an, ook, de, os, een, is, af, al, aap, eet... In de eerste les
komen 4 woorden (oom, eef, ot, an) aan bod en deze worden onmiddellijk
geanalyseerd en opnieuw gesynthetiseerd: oo -m, ee - f, o- t, a - n. Als de leerlingen die korte
woordjes en de letters ingeoefend
hebben, volgt al een tekstje met een nieuw woordje eet op basis van de
syntheses van ee + t: oom eet, eef eet, ot eet, an eet Er was ook veel
aandacht voor het automatiseren.
Er volgden nog een aantal lesjes met tweeklankwoorden
(eindrijmen) en telkens nieuwe letters. Pas dan volgt een eerste reeks
drieklankwoorden waarvan alle letters en klanken en de KM-verbindingen (aan,
uur, in, eet ...) al gekend zijn: m-aan, m-an, m-uur, met, m-in, m-es, m-aak,
m-eet, m-ol ...
Na enkele weken zijn aldus een 55 tweeklankwoorden gekend:
aap, aas, aan, aar, aal; an, al, as, af, at; ot, os , of, op, om; eef, eet,
een, eer, eet; oom, ook, oor, uit, uil; ik, is, in, el ... en volgende 19
letters :o, oo, a, aa, m, ee, e, i, k, uu, r, ij, f, t, n, s, p, ui, en l. De letters
b, d, g, h, j, u, v, w, z, c ... komen pas later aan bod. Nadien ging het dan
ook om het leren van andere tweeklanken en van woorden als kl-as, dr-oom e.d.
De opbouw van de methode was heel doorzichtig en
gestructureerd. Dit betekent dat de
leerkracht veel meer zicht had op de werkelijke vorderingen van de
leerlingen, dan met b.v. de
structuurmethodes. Ook voor ouders was het gemakkelijk om hun kinderen te
begeleiden en te helpen. Voor onze
studenten op stage in het eerste leerjaar was het met de structuurmethodes ook moeilijk om te achterhalen wat de
kinderen b.v. eind oktober al dan niet echt kenden.
Het werkmateriaal in Lustig Volkje was uiterst beperkt en
sober: 3 leesboekjes van ongeveer 45 paginas, geen werkbladen e.d., wel
eventueel letterkaartjes op karton met de klinkers in het rood en de
medeklinkers in het zwart. Een aantal oudere leerkrachten bleven de versleten
leesboekjes ook na 1970 nog gebruiken.
Vooral door de opkomst van de structuurmethoden rond 1965-70 verdween
Lustig Volkje. De sobere leesboekjes konden niet langer concurreren met
fonkelnieuwe en veelkleurige
structuurmethodes en werkboekjes. Maar
begin de jaren 1970 werd Lustig Volkje nog gebruikt door enkele oudere
leerkrachten die vonden dat het al te lang duurde vooraleer men met nieuwe structuur-methodes de leerlingen
over de leesdrempel kon brengen; ze namen afstand van de globaliserende start
in de structuurmethodes.
Onder invloed van de
globale leesmethodiek van Decroly en co ontwikkelde Mommers dus rond 1960 een combinatie van de globale
leesmethodiek en de klassieke analytisch-synthetische &
normaalwoordenmethodes. Ook veel Vlaamse uitgeverijen publiceerden naderhand
een structuurmethode die vanaf de jaren zeventig en tot
de komst van de DSM-methodes werden gebruikt.
6 De maan-roos-vis-versies van 1991 &
2003
6.1 Eerste maan-roos-vis versie van 1991
De boom-roos-vis VLL-versie van weleer werd in 1991
vervangen door de maan-roos-vis
versie In de eerste maan-roos-versie
werd al een wijziging aangebracht die een
beetje tegemoet kwam aan een van mijn kritieken op VLL en de andere structuurmethodes. We lazen in de voorstellingsbrochure: In de
versie van VLL 1991 zijn nog slechts structureerwoorden opgenomen i.p.v.
48. Vooral voor de zwakkere lezers is
het kleiner aantal structureerwoorden een groot voordeel. Een ander voordeel
van het kleiner aantal structureerwoorden is dat de eerste tijdsintensieve
periode van de elementaire leeshandeling korter is.
De structureerwoorden zijn om didactische redenen gewijzigd:
*de spreiding van de letters over een kleiner aantal structureerwoorden *bij de
eerste aanbieding zijn structureerwoorden met een beginklank die de leerkracht
lang kan aanhouden: (m-aan) gemakkelijker dan woorden die beginnen met een
ploffer (b-oom) *de moeilijke lettercluster sch is verdwenen, en ook daarmee
het woord school; *het is belangrijk dat kinderen al snel enkele
functiewoorden kennen. De nieuwe structureerwoorden zijn zo gekozen dat
dergelijke functiewoorden al in de eerste weken eruit zijn af te leiden; aan
uit maan, is uit vis, en uit pen, een uit teen.
Merkwaardig genoeg merkten we in de eerste
Maan-roos-versie nog steeds dat b.v. de klinkers veel te laat werden
aangebracht, waardoor de echte leeshandeling (de synthese) al te lang werd uitgesteld. Zo is er bij de
eerste 8 letters slechts 1 klinker: de i. Vooral voor gebruik tijdens de eerste
2 maanden vertoonde de methode nog al te veel zwakke kanten. Het was ook zo dat de maan-roos-versie van
1991 in de meeste scholen pas vele jaren later werd ingevoerd. VLL was steeds
een dure methode en veel scholen konden zich de invoering van de
Maan-roosversie niet permitteren en nog vele jaren werkten met de versie met
48 globaalwoorden. Die versie bevat ook
nog veel opdrachten die als loutere ballast kunnen beschouwd worden en waardoor
de effectieve leer(lees)tijd werd ingeperkt.
6.2 Tweede maan-roos-versie: 2003
In 2003 publiceerden Mommers en co plots een nieuwe maan-roos-versie van Veilig leren
lezen waarin al voor een deel tegemoet gekomen werd aan onze kritiek en waarin enkeel nieuwe accenten
duidelijk gebaseerd waren op onze
DSM-visie. In de tweede Maan-roos-versie van
VLL-2003 die momenteel nog op een aantal scholen gebruikt wordt,
werden een aantal globaliserende kenmerken in de startfase al teruggeschroefd. (In de recente kim & sim versie van
2013 is dit nog veel meer het geval en werden heel wat DSM-principes
toegepast. ).
In 2004 schreef prof. C. Mommers een bijdrage over Nieuwe
inzichten in het leesproces in Jeugd in School en Wereld, jg. 89, nr. 2. Tot
mijn verwondering formuleerde Mommers nu een visie op aanvankelijk lezen die in
zekere mate overeenstemde met de basisprincipes van de Directe
systeemmethodiek die we vanaf de late jaren tachtig al propageren. Mommers
vertelde in deze bijdrage ook dat hij in 2003 een nieuwe versie van VLL op de
markt bracht die al bepaalde principes van de nieuwe zienswijze toepaste. Hij
wees vooral op de sterk verminderde globaliserende inslag van de startfase.
In die bijdrage verwees Mommers naar nieuwe inzichten in het
leesproces en hij trok daaruit praktische conclusies die bijna letterlijk
dezelfde zijn als deze die we in de door hem gecontesteerde
Onderwijskrantbijdrage van 1991 publiceerden, zonder evenwel met een woord te
verwijzen naar onze kritieken op VLL Hij
gebruikte zelfs terloops de term directe systeemmethodiek- zonder verwijzing
evenwel naar onze directe systeemmethodiek.
Mommers schreef: Vanuit
de nieuwe optiek op aanvankelijk lezen komen belangrijke aanwijzingen naar
voren die voor het lezen van groot belang zijn.
Zo blijkt dat de fonologie bij het lezen een fundamentele rol speelt. Commentaar: Mommers wekt ten onrechte de indruk dat het hier gaat om een recent
wetenschappelijk inzicht, maar ook al in
onze DSM van 1991, en zelfs in leesmethode van W. Prinsen van 200 jaar geleden gold de fonetische aanpak
als een evidentie; idem in de methode Lustig Volkje van 1926 waarmee we
destijds leerden lezen, enzovoort.
Mommers vervolgde: Bij instructiemethoden voor lezen en
spelling dient het foneemniveau benadrukt te worden. Kinderen leren lezen door
verbindingen te leggen tussen letters en klanken en deze verbindingen
vervolgens te automatiseren. Belangrijke
nieuwe uitgangspunten daarbij zijn: *het aantal aan te leren letters mag
slechts geleidelijk toenemen; pas nadat de koppelingen tussen grafeem en foneem
min of meer zijn geautomatiseerd, mogen nieuwe letters worden aangeleerd. Dit
vereist veelvuldige herhaling van de verbindingen tussen de letters en de
corresponderende fonemen. -laat met de behandelde letters van begin af aan
(nieuwe) woorden lezen, die met die letters gevormd kunnen worden. Dit
versterkt de verbindingen tussen letters en fonemen, maar bovendien is de
omgeving waarin de letters voorkomen van invloed op het decoderen van woorden;
*controleer naast de correctheid ook de snelheid waarmee
letters en woorden worden herkend. Naast correctheid is vlotheid een
belangrijke doelstelling. De snelheid is namelijk een duidelijke aanwijzing
voor de kwaliteit van de verbindingen tussen letter- en foneemknopen; de leeswoordenschat
moet geleidelijk worden uitgebreid, zodat nieuwe woorden vaak genoeg worden
herhaald om vlot en zonder inspanning herkend te worden.
Dit zijn bijna letterlijk zinsneden ontleend aan onze
DSM-publicaties en kritieken op de structuurmethodes. Mommers vervolgde: De tweede maan-versie van
Veilig Leren Lezen is duidelijk beïnvloed door de hierboven genoemde
aanwijzingen. In de eerste zes kernen zijn structureerwoorden (vooral voor
risicoleerlingen) een ankerpunt, onder andere voor het ontdekken van de
correspondenties tussen grafemen en fonemen. Maar nadat ze deze functies hebben
vervuld, maken de structureerwoorden in de nieuwe Veilig Leren Lezen ook weer
snel plaats voor het inprenten en automatiseren van de nieuwe letter die uit
het structureerwoord is afgeleid. Met
deze letters worden onmiddellijk nieuwe woordjes gemaakt, zodat de letters in
wisselende posities gebruikt worden. Door toepassing van de elementaire
leeshandeling wordt de leeswoordenschat al heel spoedig uitgebreid. Dit mag ook
weer niet te snel gebeuren, omdat anders de automatisering gevaar loopt.
Daartoe is het van belang dat in leesteksten dezelfde woorden vaak terugkomen.
Ook het herlezen van teksten is bevorderlijk voor het automatiseringsproces.
Als een ander opvallend verschil ten opzichte van de vorige
versie van Veilig leren lezen stippen we nog aan dat de functiewoorden aan, en
& een nu expliciet als structureerwoorden zijn opgenomen, waarmee de
klinkers aa, e en ee eerder worden aangeboden. Doordat de klinkers nu veel
vroeger worden aangeboden kunnen de kinderen sneller nieuwe woorden en ook
korte zinnetjes maken (= synthese). Bovendien zijn er in de versie 2003 woorden
met de medeklinkerclusters ch, sch, nk en ng toegevoegd, waarmee de kinderen in
kern 7 en 8 ook deze veelvoorkomende letterclusters kunnen automatiseren.
Commentaar: toch merkwaardig dat bij VLL gedurende veertig jaar de klinkers al
te lang uitbleven, waardoor ook de synthese uitgesteld moest worden; een
kritiek die ik al dertig jaar geleden formuleerde.
De structureerwoorden voldoen nu aan de volgende criteria: -
ze bestaan uit afzonderlijke klanken die je kunt 'aanhouden'
(mmmm...aaa...nnn). Dit is met name in het begin belangrijk, wanneer de
kinderen nog moeten ervaren dat een woord uit afzonderlijke klanken bestaat; -
ze zijn klankzuiver (wat je ziet is wat je hoort). Commentaar: Mommers bekritiseerde destijds de
start met enkel klankzuivere woorden in klassieke leesmethodes.
7 DSM-kenmerken in de methode kim & sim en ontbrekende DSM-principes
De ontwikkelaars van Veilig Leren Lezen volgden de ontwikkelingen in Vlaanderen en het
verschijnen van de eerste DSM-methode Leessprong in 1999 met argusogen. Met maan-roos-vis hadden ze in Vlaanderen
immers een groot marktaandeel. Uiteindelijk heeft ook VLL opvallend veel DSM-principes in hun
nieuwste methode kim en sim van 2014
overgenomen.
In vorige versies van Veilig Leren Lezen werden structureerwoorden aangebracht om daaruit
telkens één letter als het ware te
distilleren. In de tweede maanversie
(2003) de m van maan, terwijl ze ook
wel de andere letters genoemd (aa en n) , maar niet expliciet aangeleerd kregen. Dat
gebeurde dan bij woorden die later
werden aangebracht (namelijk aa via aan, en nvia pen). In kim en sim worden
nu evenwel álle letters van meet af aan expliciet geleerd net als in onze DSM. VLL-2003 was
maar een eerste stap in de richting van
DSM.
In Kim en sim is eveneens zorgvuldig bewaakt dat elke nieuwe letter met zoveel mogelijk
andere, al geleerde letters wordt
verbonden. Bijvoorbeeld: p in pen, pot,
pad... maar ook in lip, koop, rap. Dat zorgvuldig geleidelijk opbouwen van
netwerken van verbindingen is evenzo een typisch DSM-kenmerk, en hebben we eerder met de term progressieve
complicering aangeduid.
Die heel geleidelijke opbouw bij kim en sim blijkt trouwens ook uit de toepassing van het
zogenaamde covariatieprincipe bij de keuze van nieuwe basiswoorden.
Covariatie is alweer een typisch DSM-kenmerk (Feys & Van Biervliet, 2010,
p. 145). Het betekent dat een deel van
een woord gelijk (co-) blijft, en dat
een deel van dat woord verandert (- variatie). Met andere woorden: elk nieuw
woord in kim en sim bestaat uit eerder
geleerde letters en één nieuwe letter.
Zo leren de kinderen met sim de nieuwe
letter s want i en m zijn al geleerd aan de hand van de woordjes ik en kim.
Het covariatieprincipe wordt in kim en sim trouwens verder toegepast in de opbouw van
woordenrijen om het lezen te oefenen,
bijvoorbeeld: aan, aas, is, mis, mos,
mot, maat, maar, paar, pier... Zulke oefeningen zijn karakteristiek voor
DSM-aanpakken.
Tenslotte: in kim en sim gaan lezen en schrijven en spellen
hand in hand. Dat is nog een typisch DSM-kenmerk (Feys & Van Biervliet,
2010, p. 131).
Niet helemaal een
DSM-methode
Toch is kim en sim niet hélemaal een DSM-methode
Zo zijn er nog teveel van die zogenaamde basiswoorden (33
woorden: ik-kim-sim-kip enz.), terwijl
de DSM voor een beperkt aantal sleutelwoorden kiest (Feys & Van Biervliet, 2010, p.
131). In kim en sim zijn ook nog vele
aparte visuele en auditieve oefeningen
voorzien (een typische aparte auditieve
oefening is de auditieve syntheseoefening waarbij de leerkracht bijvoorbeeld
t ee n zegt... en vraagt: Welk
woord hoor je?), terwijl in een
DSM-methode het visuele en het auditieve aspect nooit ontkoppeld worden: lezen
is horen én zien tegelijk (Feys &
Van Biervliet, 2010, p. 175).
Verder laat kim en sim weliswaar het voortdurend hakken en plakken achterwege (roos is r oo
s, dus rrrrroooossss), maar wordt dat
vervangen door een techniek waarvan de
DSM evenwel niet gelooft dat daarmee
alleen het syntheseprobleem kan worden
opgelost: het zoemend lezen. Het hakken en plakken heel typisch voor
de vroegere structuurmethodiek had inderdaad zwakke kanten. Dat werd al eerder door de DSM duidelijk gemaakt: het
hakken en plakken lokt te veel het
spellend lezen uit, d.i. het
letter-voor-letter lezen (Feys & Van Biervliet, 2010, p. 159).
Als oplossing daarvoor kiest de DSM zoals gezegd daarom ook voor de extra methodiek van
het lettergroeplezen waarbij een woord niet meer drieledig via kopje-buikje-staartje
(bijv. r-oo-s) maar tweeledig wordt
gesegmenteerd, namelijk via kopje-lijfje
(bijv. r-oos). In recente leesmethodes in Frankrijk en Engeland wordt
lettergroeplezen ook vaak toegepast.
De ontwikkelaars van kim en sim kiezen evenwel niet voor de typische DSM-aanpak van het
lettergroeplezen maar voor een andere strategie, met name het zoemend lezen. Eigenlijk komt dat
zoemend lezen neer op het vroegere plakken via kopje buikje-staartje, maar
wordt dat plakken nu vergemakkelijkt door de letters als het ware aan elkaar
te zingen: rrrrrrrrroooooossssssss. Het
zoemend lezen wordt dus als een soort techniek gebruikt om de synthese bij álle woorden te kunnen maken,
terwijl wij al eerder uitlegden dat
o.i. de synthese een woordspecifiek
probleem is en ook als dusdanig moet
worden aangepakt.
Verder is kim en sim een typische VLL-methode, met o.i. (te) veel materiaal/ballast.
Eigenlijk worden dezelfde materialen van de vroegere structuurmethoden verder
gebruikt, weliswaar in een nieuw kleedje en aangepast aan de nieuwe
basiswoorden.
Ook het lesverloop (introductie-instructie-verwerking
-afronding), het gebruik van de Leerkrachtassistent en het differentiatiemodel (met zon-, maan-,
ster-kinderen) zijn onveranderd. Nieuw is bijvoorbeeld wel de letterdoos waarin
de letters op geordende wijze worden gestopt: letters van klinkers met een
korte klank, met een lange klank, met een twee(teken)klank, en letters van alle
medeklinkers.
De vraag stelt zich of de kinderen met de intrede van het
materiaalfetisjisme in de leesmethodes als VVL vanaf de jaren zestig/zeventig
beter of slechter leerden lezen dan voorheen. Minder vlot o.i.
Noot
Onze DSM-methodiek vereist
ook een aantal didactische aanpakken die leerkrachten in de vingers
moeten hebben en die verder reiken dan het louter gebruik maken
van DSM-leesboekjes. In de
volgende bijdrage gaan we hier verder op in.
Dubieuze discriminatie- & racisme- beschuldigingen & eenzijdige en misleidende analyses in Orhan Agirdags âOnderwijs in een gekleurde samenlevingâ Deel 2
Dubieuze discriminatie- & racisme- beschuldigingen &
eenzijdige en misleidende
analyses in Orhan Agirdags
Onderwijs in een gekleurde samenleving Deel2
Sterke relativering
belang van kennis Nederlands
e.d. remt aanpak problemen en integratie
af
5.1 Vervolg
(3) Ook prof. Wim Van den Broeck toonde in een studie van
februari 2016 op basis van PISA-2012 aan dat Vlaanderen inzake sociale
gelijkheid goed scoort: De gemiddelde
score voor jongeren met een lage SES
bedraagt in Vlaanderen voor wiskunde 488 punten. Vlaanderen scoort
daarmee het tweede hoogste in Europa (na
Estland). Vlaanderen heeft zelfs het
hoogste percentage (10,3%) resiliente jongeren van heel Europa (=
leerlingen uit laagste SES-klasse die in hoogste kwart scoren). Hij concludeerde dus na grondige studie dat
Vlaamse zwakke en kansarme leerlingen
volgens PISA-2012 meer onderwijskansen krijgen dan in andere landen
(VUB, februari 2016; opiniebijdrage in de krant De Morgen van 28 februari 2016,
zie bijdrage in Onderwijskrant nr. 169). Voor TIMSS scoorden onze kansarmere
leerlingen nog beter.
5. 2 Verkeerde interpretatie van SES-correlatie &
negatie intelligentieverschillen
Foute interpretatie
van SES-correlaties
Agirdag, Jacobs, Nicaise ... beweren dat een hogecorrelatie
tussen SES en leerresultaten er op wijst dat
ons onderwijs geenszins de sociale mobiliteit van
arbeiderskinderen/allochtone leerlingen bevordert. Ook prof. Dronkers wees in de geciteerde bijdrage
van 2014 op de foute interpretatie van SES-correlaties. Hij schreef: In de belangrijkste datasets die sociologen gebruiken wordt (de invloed van) de intelligentie (cognitieve
verschillen) nog steeds niet gemeten. De
sociologen geven dan ook zelf aanleiding tot de kritiek dat ze ervan uitgaan
dat ouderlijk milieu en intelligentie niet of weinig samenhangen en dat ze al
te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en
onderwijsstelsels. Dronkers zinspeelde voor dit laatste op de propaganda voor comprehensief onderwijs,
voor een gemeenschappelijke eerste graad/lagere cyclus s.o., werken met
heterogene klassen...
Zelf bestrijden we al
meer dan 25 jaar de foute
interpretatie van SES-correlaties We
stelden dat aangezien de relatie tussen
scholingsniveau van de ouder en
intelligentie/erfelijke aanleg
aanzienlijk is, een hoge
SES-correlatie er eerder op wijst dat
het onderwijs vrij democratisch is, dat de democratisering/de sociale opwaartse
mobiliteit een feit was/is. Veel
sociologen en beleidsverantwoordelijken stellen de SES-correlatie verkeerd voor. Die SES wordt in PISA e.d voor een groot deel gebaseerd op het
scholingsniveau van de ouders; maar de sociologen verdoezelen dat dit
scholingsniveau ook een indicator is van de intellectuele aanleg en
intelligentie van de ouders en van de leerlingen. Die zgn. Sociaal-Economische
Status-correlatie wordt ten onrechte voorgesteld als louter een uiting van
sociale (en economisch) factoren/ van nurture; en dus besluiten Agirdag en co
dat het hier gaat om regelrechte sociale discriminatie veroorzaakt door het
onderwijs. De misleidende benaming sociaal-economische status drukt uit dat
het enkel zou gaan om sociale & economische invloeden en negeert de sterke
relatie tussen leerresultaten en intelligentie/intellectuele aanleg, de invloed
van nature.
Het opleidingsniveau van de ouders is niet een louter
sociale factor, maar correleert in aanzienlijke mate met de intellectuele
aanleg van de kinderen. Ook prof. Wim
Van den Broeck schreef in de al vermelde
studie: De variabele
sociaal-economische status SES
werd/wordt door PISA-kopstukken,
onze beleidsverantwoordelijken en sociologen ... ten onrechte beschouwd als een
zuivere omgevingsvariabele. Het verband tussen SES en intelligentie is echter
aanzienlijk. Men ging/gaat er bij de SES-berekeningen en - interpretaties ook
ten onrechte van uit dat de intelligentie/intellectuele aanleg perfect gelijk
verdeeld is over de sociale klassen. Vanaf Onderwijskrant nr. 4 van 1978 - al
44 jaar - bestrijden we de egalitaire onderwijsvisie. In punt 5.2 wezen we al
op het feit dat ons Vlaams onderwijs geenszins kampioen sociale discriminatie
is.
Hoge SES-correlatie
wijst eerder op opwaartse dan op neerwaartse mobiliteit
Agirdag beweert in
zijn boek ook dat ons onderwijs geenszins de sociale mobiliteit van
arbeiderskinderen e.d. bevordert, maar precies het tegengestelde. Hij beweert op p. 124 dat in ons onderwijs enkel een neerwaartse mobiliteit geldt: Agirdag: In ons secundair onderwijs gaat het om segregatie van leerlingen in
hiërarchische onderwijsvormen en curricula (zoals moeilijkereen
makkelijkere richtingen) waarbij er een neerwaartse mobiliteit geldt die ook
wel het watervalsysteem wordt genoemd.
Prof. Dronkers stelde terecht dat Vlaanderen een
effectief systeem van vlotte
heroriëntering van de leerlingen kent. Dat klinkt totaal anders dan
watervalsysteem . Ook prof. Dirk Van
Damme nam afstand van de
watervalsysteem-kritiek. Hij
stelde: Het zgn. watervalsysteem
is een hersenschim. Het watervalsysteem is
nooit het echte probleem geweest.
Ook de brede eerste graad vind ik een hersenschim. Elke pedagoog zal je
zeggen dat je moet kijken naar de talenten, de interesses en de moge lijkheden
van ieder kind. En dat betekent differentiëren (Smileys in plaats van punten?
Waanzin! in DS, 1 september 2018). De kritiek op de hervorming van 2019
is precies dat onze eerste graad al te veel een
aso-eenheidsworst geworden is ten koste van de belangen van veel
tso/bso-leerlingen.
Ook prof. Van den Broeck weerlegde Agirdags bewering dat in
het Vlaams onderwijs enkel een neerwaartse mobiliteit geldt. Hij stelde
in zijn studie: Uit PISA-2012 blijkt ook dat Vlaanderen inzake
'resilience' (veerkracht) hoog scoort. Dat is het percentage jongeren uit de
laagste sociale klasse (percentiel 25) van een land dat toch hoog scoort op de prestatiemaat - over alle landen heen.
Dit criterium is uiteraard tevens een
aanduiding van de sociale (opwaartse) doorstroming.
Agirdag beseft blijkbaar ook niet dat de sterke sociale
doorstroming van handarbeiderskinderen jammer genoeg ook leidde tot een
intellectuele afroming van de handarbeidersklasse en dat dit de opwaartse
mobiliteit afremt. Hij beseft niet dat daardoor en door de toename van het aantal
allochtone leerlingen de procentuele vertegenwoordiging van arbeiderskinderen
in aso en aan de universiteit afneemt.
Dit belet niet dat ons onderwijs ook op vandaag nog de sociale mobiliteit
bevordert, democratisch is.
5.3 Egalitair onderwijs = gelijk eindigen!?
Agirdags Leuvense collega Ides Nicaise poneerde in 2007 al:
De verouderde theorie over aanleg leidt een hardnekkig bestaan. En ook het IQ
meet geen aangeboren capaciteit, maar
enkel aanpassing aan de IQ-test. Het is
de bedoeling van egalitair onderwijs dat elke bevolkingsgroep evenredig
participeert aan alle onderwijsniveaus
(De School van de Ongelijkheid, EPO,
2007 p. 88 e.v.). Dus (hand)arbeiderskinderen moeten evenredig vertegenwoordigd
zijn in aso, universiteit e.d. Dit is ook de stelling die Agirdag in zijn boek
verdedigt.
Ook voor Agirdag betekent egalitair onderwijs gelijke
uitkomsten: Vanuit een egalitische
visie is een meritocratische visie ontoereikend om gelijkheid te
realiseren. Het is niet alleen de bedoeling dat groepen leerlingen met gelijke
kansen starten; het is ook de bedoeling dat verschillende groepen gelijk
eindigen. Agirdag stelt tegelijk zgn. meritocratisch onderwijs karikaturaal
voor. Hij stelt: Voorstanders van de meritocratie (in onderwijs of
maatschappij?) vinden het legitiem dat de sociale posities (ook inkomen?)
verdeeld worden volgens de verschillende talenten die leerlingen hebben.
Hier haalt Agirdag twee zaken door elkaar meritocratisch
onderwijs en meritocratische maatschappiij,
- en dit niettegenstaande Michaël Young
in zijn The rise of the meritocracy: 1870-2033 van 1958 duidelijk uit elkaar haalde. Young vond het normaal dat het onderwijs ook
rekening hield met b.v. intellectuele verschillen en vond de toename van
de samenhang tussen intellectuele aanleg/intelligentie en
leerresultaten/diplomas evident, en veel democratischer dan de samenhang
tussen afkomst en leerresultaten in het aristocratisch onderwijs van weleer.
Maar Young voorspelde in 1958 dat op
termijn de sociale mobiliteit op basis van intellectuele aanleg, de
democratisering van het onderwijs, ook zou leiden tot een intellectuele
afroming van de handarbeidersklasse en tot steeds meer correlatie tussen
intellectuele aanleg en diploma. Op zich was dit voor hem een evidente
evolutie. Maar Young wou als
socialist voorkomen dat meritocratisch
onderwijs tot een meritocratische maatschappij zou leiden waarin bijna
uitsluitend het behaalde diploma het inkomen zou bepalen. Dit laatste kon volgens
Young op termijn het geval worden. Young
pleitte als socialist vooral voor
maatschappelijke gelijkheid en inkomensherverdeling. Dit is ook de
interpretatie van zijn visie door zijn zoon Tony Young.
Meritocratisch onderwijs betekent ook geenszins dat men
leerlingen die intellectueel of sociaal kansarmer zijn, minder moet uitdagen zoals Agirdag
suggereert. Het rekening houden met de verschillen betekent ook dat men kansarmere leerlingen extra soigneert,
b.v. meer omkadering en werkingsmiddelen toekent (=positieve discriminatie). In
de beleidsverklaring wordt terecht gesteld dat meer bewaakt moet worden dat die
extra-zorg ook daadwerkelijk besteed wordt aan de geviseerde
doelgroepleerlingen.
6 Agirdag
over biologisch deficitdenken & IQ-isme & racisme van prof. Duyck
In punt 5.3 citeerden we Agirdags Leuvense collega Ides
Nicaise die in 2007 poneerde De
verouderde theorie over aanleg leidt een hardnekkig bestaan. En ook het IQ meet
geen aangeboren capaciteit, maar enkel
aanpassing aan de IQ-test'.
In zijn boek probeert
ook Agirdag aan te tonen dat het om een verouderde/voorbijgestreefde en
vemaledijde theorie gaat en dat een
IQ-test vooral de aanpassing aan de IQ-test meet.
In zijn boek heeft hij het
vooral gemunt op de Gentse prof.
cognitieve psychologie Wouter Duyck die volgens hem een aanhanger is van
biologisch deficitdenken en van wat Agirdag bestempelt als het (foute) IQ-isme.
Socioloog Dirk Jacobs publiceerde op 8 december 2016 in de
krant De Morgen al analoge scherpe
kritiek aan het adres van prof. Duyck in
Onderwijs is net iets te belangrijk voor vluchtige analyses,
leerlingtovenaars of partijpolitieke spelletjes. Hierin ging Jacobs heftig te keer tegen het feit dat de
psychologen Wouter Duyck en Wim Van den Broeck geenszins akkoord gingen met
zijn PISA-analyse. Jacobs poneerde
hautain en verwijtend: PISA is een belangrijke enquête waarop na het
verschijnen net iets te voortvarend en vrijblijvend commentaar geleverd werd.
Soms is het ronduit onverantwoord, zoals de intellectuele spielerei van enkele
cognitief psychologen die in verdekte taal voorspiegelen dat kansarmen
misschien gewoon intrinsiek minder intelligent zijn.
Biologisch
deficitdenken & IQ-isme
Agirdag pakt uit met
een analoog verwijt. Hij bestempelt
prof. Wouter Duyck als een naïeve
aanhanger van het biologisch deficitdenken & IQ-isme. Hij
probeert de studenten/lezers ervan te overtuigen dat het eerder het genoten onderwijs is dat invloed heeft op de intelligentie/het IQ/de
leerresultaten en niet omgekeerd.
Hij verwijst hierbij enkel naar 1 korte uitspraak van Duyck
waarin deze stelt: De afkomst van leerlingen correleert met intelligentie; je IQ bepaalt mede hoe je
studeert en je leerresultaten (in: De Standaard van 16 december 2017). De lezers komen dus weinig of niets te weten over de gefundeerde argumenten van
Duyck en niets over het vele wetenschappelijk onderzoek waarop de stelling
van Duyck en co gebaseerd is.
Agirdags beschulding luidt:
Het IQ-isme stelt een correlatie vast tussen sociaaleconomische en/of
etnische afkomst enerzijds en IQ anderzijds en tussen IQ en de schoolprestaties
. Hieruit besluit men dat armen of etnische minderheden slechter presteren op
school omdat ze dommer zijn geboren, dus dat verschillen in IQ de ongelijkheden
in het onderwijs verklaren (p.84).
Wat Duyck en vele anderen betreuren is dat sociologen als
Nicaise, Agirdag, Jacobs , sommige beleidsmakers ... de correlatie tussen SES en leerresultaten
enkel op naam schrijven van sociale invloeden, en vooral van sociale
discriminatie in het onderwijs, en geen
rekening houden met de grote invloed van de intellectuele aanleg/intelligentie.
We gaan er ook vanuit dat het onderwijs er nooit kan in slagen om alle
mogelijke vormen van minder intellectuele stimulering in het thuismilieu uit te vlakken. Een hoge
SES-correlatie wijst dus niet zomaar op
een grote mate van sociale discriminatie door de school.
Duyck schreef: G.Shakeshaft e.a. publiceerden in 2013 een longitudinale studie met
11.117 tweelingen, die aantoont dat de variantie in schoolresultaten voor 58
procent door cognitieve aanleg bepaald wordt:
Strong Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational
Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16 (W. Duyck: Ideologie
mag onderwijsdebat niet kapen. De Tijd, 19 jan. 2014). Duyck en co beweren
geenszins dat de intelligentie van leerlingen op 15-jarige leeftijd iets is dat
louter aangeboren is; de intelligentie bij 15-jarigen is uiteraard mede een
product van de jarenlange ontwikkeling van de intellectuele aanleg -ook mede in
het onderwijs.
Philip Ball schreef: In a 2016 study prof. Plomin and colleague Eva Krapohl found
that about half of the correlation between educational achievement and SES of
British 16-year-olds could be ascribed to genetic factors (Philip Ball, The IQ
trap: how the study of genetics could transform education zie internet.) Ball
voegde er onmiddellijk aan toe: This doesnt mean its all in their genes: no
one researching genes and intelligence denies that a childs environment can
play a big role in educational attainment. When her PhD student Madeline
Crosswaite investigated teachers beliefs about intelligence, Asbury says she
found that teachers, on average, believe that genetic factors are at least as
important as environmental factors.
Professor Robert Plomin, de gerenommeerde Amerikaanse
psycholoog en geneticus die vooral bekend is geworden door zijn werk
intweelingstudies, wees in zijn
studies inderdaad op de grote invloed van de intellectuele
aanleg/intelligentie. Maar volgens Plomin en de professoren cognitieve
psychologie beïnvloedt uiteraard ook het milieu en de school de ontwikkeling
van de intellectuele aanleg. Plomin voegde er overigens ook aan toe: Het accepteren van grote invloed van
intellectuele aanleg op de leerprestaties, lijkt me tegelijk een argument om
leerlingen met mindere aanleg extra te soigneren in het onderwijs. Zelf hebben
we de voorbije 50 jaar veel energie
gespendeerd aan pleidooien voor een zorgverbredings- en
onderwijsvoorrangsbeleid (po)sitieve discriminatie) én in het ontwerpen van
didactische aanpakken voor het leren lezen, rekenen, schrijven waarmee ook
leerlingen met minder aanleg vlotter kunnen leren lezen, rekenen, schrijven
Zelf investeerden we vanaf 1971 veel energie aan themas
als positieve discriminatie en
doelgroepenbeleid, preventieve en gewone zorgverbreding enz. Maar ook bij een ideaal/perfect doelgroepenbeleid en
met positieve discriminatie zal de school heel wat sociale invloeden niet
kunnen uitvlakken. De school is niet almachtig. Als in studies geconcludeerd wordt dat 30% of 50% van de variantie in schoolresultaten bij
15-/16-jarigen beïnvloed is door de omgevingsfactoren, dan is die 30% of 50%
ook niet enkel een gevolg van invloed van de school op de leerresultaten, maar
ook van de invloed van de familie, de
omgeving en de cultuur - zaken waar de school geen vat op heeft.
Agirdag over
problematisch IQ-isme van Duyck & dubieuze IQ-testen
Agirdag besteedt in zijn betoog veel aandacht aan het radicaal
in vraag stellen van IQ-testen.
We citeren even: Het IQ-isme (van Duyck en co) is problematisch omdat
de causale richting van de relatie tussen IQ en schoolprestatie niet op
voorhand vaststaat. Spontaan denken we te vaak in termen van de invloed van de
intelligentie op schoolprestaties, maar het omgekeerde is evengoed
mogelijk. Een leerling die op school
geleerd heeft over verschillende religies zal de vraag over de
pompoenenlantaarn in de IQ-test beter kunnen beantwoorden. In dit geval hebben
de schoolprestaties een invloed op het IQ en niet andersom. De IQ-score kan
indirect een indicatie zijn van schoolprestaties. En natuurlijk correleren
verschillende metingen van schoolprestaties met elkaar: deze metingen geven
niet aan of iemand slimmer is, wel de mate waarin hij of zij goed onderwijs
heeft gehad (p.88). ... De IQ-testen zitten vol met dergelijke vragen die
aanleunen bij de culturen van mensen die deze testen opstellen. Kortom, de
validiteit van IQ-testen staat ter discussie. De leerresultaten en IQ-testen
geven volgens Agirdag dus niet aan of iemand slimmer is, maar eerder of hij
goed onderwijs heeft gekregen.
Deficitdenken en
IQ-isme legitimeert racisme!???
Agirdag: Het IQ-isme slaat de bal dus mis. Toch blijkt het
IQ-isme trouwe aanhangers te hebben, en meer nog, aan populariteit te winnen.
Dat is omdat het een belangrijke functie heeft in het legitimeren en
reproduceren van het racisme. Dat gebeurt op ten minste twee manieren. Ten
eerste : het IQ-isme voedt de stereotypen van slimme en niet-slimme leerlingen
etnisch-culturele of etnisch-raciale groepen. De enorme stereotype dreiging die
hieruit ontstaat, versterkt de etnische ongelijkheden. Ten tweede, het IQ-isme
versterkt de zogenaamde fixed mindset in tegenstelling tot de growth mindset.
7 Taalachterstandshypothese
= taalmythe en moedertaalonderwijs als
wondermiddel
7.1 Agirdag: Foute en problematische taalac
terstandshypothese!?
In de PISA-studies wordt veelal geconcludeerd dat gebrekkige
kennis van de school- en landstaal mede
een oorzaak is van de lagere PISA-score van allochtone leerlingen.
Agirdag bestempelt dit als een foute en racistische taalachterstandshypothese.
Hij schrijft o.a.: Het is voorbarig om een specifieke causale link te leggen
tussen lage prestaties en thuistaal: vaak denkt men dat leerlingen minder goed
presteren omdat ze thuis een andere taal spreken . De ministers linken de migratieachtergrond
aan het spreken van een andere taal en dit als een spijtige realiteit waarmee
de kansen afnemen, terwijl kennis van het Nederlands gezien wordt als een
toegangsticket tot succesvol onderwijs. Volgens politici dienen leerlingen
zowel op school als thuis liefst Nederlands te spreken. Ook de overgrote
meerderheid van de leraren denkt zo, al dan niet onder de invloed van de
politiek. Meer nog: de reden waarom de verwachtingen van leraren lager liggen
in scholen met veel gekleurde leerlingen, blijkt vaak gerelateerd te zijn aan
taal (p. 91)
Agirdag: Er is geen
negatief verband binnen de groep van anderstalige leerlingen tussen de
frequentie van het spreken van de moedertaal of herkomsttaal en de
leerprestaties (p. 93). Op 8 december
2016 beweerde Orhan Agirdag in De Standaard ook al: Slecht presteren komt niet
door taalachterstand. Wie de kloof in het onderwijs wijt aan taalachtergrond,
maakt de ongelijkheid alleen maar groter. Beleidsmakers zeggen dat de deuren
van het onderwijswalhalla zouden openen als migrantenleerlingen Nederlands
zouden spreken. Daarmee zeggen ze dus vooral dat het niet hun
verantwoordelijkheid is dat het fout gaat, maar dat het ligt aan de migranten
zelf. Blaming the victim.
Het taalprobleem is volgens taalachterstandsnegationisten
als Agirdag, Jaspaert, Jacobs, Van den Branden,
een aangepraat probleem en ze
vinden kennis van het Nederlands
voor de integratie in de maatschappij
niet eens zo belangrijk. In 2009 stelden prof. Kris Van den Branden en Machteld
Verhelst (Centrum Taal & Onderwijs - voorheen: Steunpunt NT2) ook al het
belang van het kennen van het Nederlands in vraag. Ze schreven: Er ontstaat een discours dat
sterk de indruk wekt dat het spreken van een andere thuistaal dan het
Nederlands per definitie een probleem vormt. Dit wordt voorgesteld als een
struikelblok voor onderwijssucces, als een steen die in het rugzakje van de
leerling zwaar doorweegt en de tred van diens schools ontwikkelingsproces
vertraagt en verlamt. Maar is er wel voldoende empirisch bewijsmateriaal
waaruit ondubbelzinnig blijkt dat het spreken van een andere thuistaal voor een substantiële groep van leerlingen
rechtstreeks samenhangt met verminderde kansen op succes in het Vlaamse
onderwijs (Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het
Vlaams onderwijs, 2009.) Dit was ook een legitimering van hun verzet tegen
extra NT2-lessen.
In punt 2 lieten we al prof. Dirk Van Damme aan het woord
over het belang van de kennis van het Nederlands: Zonder een grondige kennis
van het Nederlands hypothekeer je de
kansen van kinderen die thuis een andere taal spreken, enz. (pag. 4).De
ontkenners van het grote belang van de taalkennis, manifesteerden zich tegelijk
als de tegenstanders van de invoering van extra-NT2-lessen vanaf de eerste dag
van het kleuteronderwijs, en dus ook van de NT2-taalcampagnes die we de
voorbije 25 jaar lanceerden.
Agirdag vindt zelfs het belang dat gehecht wordt aan het AN
discriminerend. Prof. Ludo Beheydt stelde onlangs: Het Nederlands moet ook
voor de nieuwe Nederlanders een creatief expressiemiddel kunnen worden waarin
ze zich onbevangen kunnen uiten, waarmee ze hun doorstijgkansen optimaliseren
en waarmee ze mee boetseren aan die nieuwe complexe identiteit van de komende
generatie. Anderstalige kinderen
hebben er dus alle belang bij dat vooral in de klas het Nederlands de
exclusieve omgangstaal is en blijft. Dat betekent geenszins dat een occasionele vertaling van een
onbegrepen woord door een taalgenootje, en dergelijke, verboden moet worden,
maar het betekent wel dat interacties in anderstalige moedertalen uit de klas
geweerd moeten worden. Voldoende blootstelling aan kwalitatief volwaardig
Nederlands taalaanbod is de primaire voorwaarde voor adequate verwerving - zie
bijdrage op pagina 52-54). In Crisis in Education maakte Hannah Arendt zich in 1954 ook al veel zorgen over het feit dat
migrantenleerlingen onvoldoende de landstaal
Engels kenden.
7.2 Belangrijke rol van kennis van het Nederlands & invloed op leerresultaten en PISA-score
De meeste
onderzoekers stellen o.i. terecht dat het minder goed kennen van het Nederlands
bij anderstalige leerlingen leidt tot het behalen van lagere leerprestaties.
Ook de meeste leerkrachten en de onderwijsministers, veel allochtone ouders, ...zijn die mening toegedaan.
In een Duitse studie werd geconcludeerd: Ohne Kinder mit
Migrationshintergrund würde Deutschland international auf Rang 8 liegen, MIT
den Kindern auf Rang 20. 80 Prozent der 15-jährigen Schüler, die mit ihren
Eltern nach Deutschland eingewandert
sind, sprechen zu Hause kein Deutsch. Ook in Finland stellen de
onderwijsexperts dat de PISA-daling van de Finse leerlingen deels een gevolg is van de toename van het
aantal allochtone en anderstalige leerlingen. In 2015 concludeerde onderzoek van prof. Gabriel Heller-Sahlgren
dat "de verandering in de demografie van Zweedse leerlingen als gevolg van
immigratie bijna een derde van de gemiddelde daling tussen 2000 en 2012
verklaart: 19 procent in wiskundige geletterdheid, 28 procent in
leesvaardigheid en 41 procent in wetenschappelijke geletterdheid". In
Vlaanderen kan dit minder uitvallen; maar jammer genoeg gaan de officiële
PISA-rapporten daar niet op in, te delicaat blijkbaar.
Prof. Wouter Duyck schreef in een bijdrage in Doorbraak: Binnen de groep van allochtonen wordt de kloof ten
opzichte van leerlingen zonder
migratieachtergrond de helft (45 PISA
punten) kleiner als thuis Nederlands
gesproken wordt. Ter vergelijking: het allochtone niveau met thuistaal Nederlands komt overeen
met het gemiddelde nationale niveau
wiskunde van Zweden of Hongarije. Zonder thuistaal Nederlands wordt het PISA-gemiddelde dat van Kazachstan of de
Verenigde Arabische Emiraten.
Het Nederlandse Sociaal en Cultureel Planbureau stelde in
2005 terecht: Het is onmogelijk,
Turkse, Marokkaanse ... Migrantenleerlingen in een beperkt aantal lesuren een
andere taal aan te leren. De schoolse achterstand inzake taalvaardigheid is bij
de aanvang van de basisschool al enorm groot (Uit elkaars buurt, 2005). Gewone taallessen en een gewoon taalbad zijn
dus niet voldoende. Verder lezen we in
het SCP-rapport: Men heeft ooit gedacht dat de taalachterstand sterk zou afnemen
vanaf de tweede generatie, bij de kinderen van ouders die zelf les gekregen
hebben in het Nederlands. Het volstaat echter niet dat minstens een van de
ouders tegenwoordig meestal de hele opleiding in het Nederlands gevolgd heeft.
De Nederlandse taalkennis van Turkse en Marokkaanse kleuters bij de start van
het basisonderwijs is vaak miniem. Dit is ook het gevolg van het zich moeilijk
integreren van de ouders, van importhuwelijken en gezinshereniging
Samen met het SCP
pleiten we allang voor extra NT2-lessen.
Als anderstalige kleuters maar gewoon les volgen en een taalbad krijgen samen
met Nederlandstalige, dan kunnen ze uiteraard hun grote achterstand niet
ophalen. Aangezien er in lessen met twintig leerlingen relatief weinig
spreekmomenten zijn, worden de leerlingen veelal terecht gestimuleerd om
binnen de klas (bv ook in speelhoeken in kleuteronderwijs) en buiten de klas
zoveel mogelijk Nederlands te spreken. Men wil mede voorkomen dat de leerlingen in een klas met
tal van thuistalen elkaar niet begrijpen, op de speelplaats taalkliekjes vormen, enz. En hoe kan een kleuterjuf b.v. talig inspelen
op het zelfstandig/vrij spel als ze er niet eens begrijpt wat leerlingen aan
het zeggen/spelen zijn. Dit sluit niet uit dat leerkrachten ook nu al
pragmatisch en sporadisch inspelen op de thuistalen; maar in scholen met veel thuistalen
is dat weer een pak moeilijker.
Er wordt vaak ook gewezen op het feit dat de aanwezigheid
van veel anderstalige leerlingen in klas
een eerder negatieve invloed heeft op de leerprestaties van de andere
leerlingen. Dit was ook al een grote bezorgdheid bij Brusselse ouders in het
begin van de jaren 1990. Dit laatste
verklaart mede waarom heel wat allochtone ouders kiest voor een school met
minder allochtone leerlingen. De Brusselse ouders kregen destijds pakken
kritiek te verduren en werden door de politiek correcten zelfs van racisme beschuldigd.
In 2015 wezen Brusselse leraren
herhaaldelijk ook op de grote gedragsproblemen e.d., maar sociologen als Dirk
Jacobs wezen die kritieken af.
7. .3
Agirdag: foute taalachterstandshypothese
Agirdag: De taalachterstandshypothese is op minstens drie
vlakken problematisch: Ten eerste: taalachterstand is niet noodzakelijk een
etnisch issue. M.a.w. : ook zonder etnisch-culturele diversiteit kan er sprake
zijn van taalachterstand. In feite zijn alle leerlingen die op een school
aankomen anderstalige leerlingen omdat de schooltaal zeer grondig verschilt van
de taalvariëteit die thuis wordt gesproken. Ook Nederlandstalige kinderen leren
enkel op school wat bijvoorbeeld een
woord als meridiaan of kwadraat betekent. Die woorden worden immers enkel
gebruikt als schoolvariant van het Nederlands (p. 94)
Als we het hebben over de taalachterstand Nederlands van
anderstalige leerlingen die in het kleuteronderwijs starten dan gaat het
uiteraard niet over die specifieke en vakdisciplinaire schooltaalwoorden. De taalachterstand slaat uiteraard op de
gewone taal en die is in het onderwijs heel belangrijk. Het argument dat alle
leerlingen die op school toekomen in feite anderstalig zijn, is een vals
argument.
Een tweede probleem is dat de ongelijkheid gereduceerd
wordt tot een kwestie van achterstand, een deficit dat de leerlingen van thuis
uit meebrengen naar school. Niemand beweert dit! Agirdag: Maar
taalachterstand is ook het gevolg van achterstelling van bepaalde leerlingen.
Een studie laat zien dat sociaal kwetsbare leerlingen weinig kwaliteitsvolle
taalinput krijgen van hun leraar, amper zelf aan het woord komen en bijna niet
in interactie met hun leraar. Daarom is taalongelijkheid een accuratere term
dan taalachterstand om de kloof in taalvaardigheid tussen verschillende
leerlingen te begrijpen.
Een derde probleem is dat de taal hierbij gereduceerd wordt
tot slechts één taal, het Nederlands. Taalvaardigheid van anderstalige
leerlingen in hun moedertaal wordt van meet af aan genegeerd. Meertaligheid
respecteren en valoriseren biedt betere kansen om de taalvaardigheid van
leerlingen in het Nederlands en van hun schoolprestaties te stimuleren
(p.95). Kortom, de
taalachterstandshypothese loopt stuk omdat de taalvaardigheid niet noodzakelijk een etnisch issue is; een
beperkte taalvaardigheid kan ook een gevolg zijn van de achterstelling op
school, en meertaligheid van anderstalige leerlingen vergeten wordt en dus
onbenut blijft.
Ook het Onthaalonderwijs voor Anderstalige Kinderen (OKAN) moet
het ontgelden. Agirdag: OKAN maakt het informeel aanleren van een taal door de
interactie met Nederlandstalige leerlingen zo goed als onmogelijk De
gesegregeerde taalbaden lijken wel taalwoestijnen (p.46). Zijn fantasierijk
alternatief luidt : Pak OKAN flexibel aan. Waarbij je leerlingen b.v. een jaar dispenseert op taalvakken en
verder gaat op praktijkvakken. Als we afstappen van jaarevaluaties en de
leerlingen meer inlooptijd geven in demainstreamomgeving, dan
moeten OKAN-leerlingen niet noodzakelijk in een aparte klas komen te zitten
(in DWM, 31 maart 2021).
7.4 Pleidooi voor frequent gebruik van de verschillende
thuistalen in klas
Agirdag: De instructietaal
is wettelijk alleen Nederlands. Indien taalminderheden ook onderwijs zouden
krijgen in hun moedertaal, zou er voor deze leerlingen niet per definitie
sprake zijn van taalachterstand. In het Vlaams onderwijs is het op vandaag
mogelijk om zelfs reguliere vakken zoals aardrijkskunde en biologie in het
Engels of het Frans te doceren, terwijl er amper plaats is voor (wereld-)talen
als Arabisch en Turks (p. 160).
De maatschappelijke ontwikkelingen op dit vlak zijn in
Vlaanderen zorgwekkend. In de jaren 1990 was er in Vlaanderen nog het
zogenoemde Onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC). Anderstalige kinderen
werden dan twee uur per week uit hun klas gehaald om bijvoorbeeld les in Turkse
cultuur en taal te krijgen. In scholen waar er dertig uur onderwijs in eigen
taal en cultuur was voor de meerderheidsgroep, waren er slechts twee uurtjes
voorzien voor leerlingen die tot etnische minderheden behoren. Vandaag de dag
zijn zelfs die twee uurtjes afgeschaft (p. 160). OETC is
destijds in Nederland en iets minder in Vlaanderen al uitgeprobeerd,
maar dit werd al vlug als problematisch
ervaren en weer verlaten. OETC leverde meer nadelen dan voordelen op. Dit was
ook onze conclusie in de Onderwijskrant van januari 1993. Een probleem is ook
dat er op veel scholen veelal veel verschillende thuistalen zijn.
Agirdag verzwijgt het controversieel experiment in Gentse
scholen in 2012 dat hijzelf genegen was. In dit
experiment in vier scholen, werden een aantal uren Nederlands door uren Turks vervangen, en
leerde men die kinderen eerst in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school
die betrokken was bij het experiment, stelde vast dat veel Turkse ouders dit experiment niet
genegen waren. Hij schreef: Voortdurend werden we op school aangesproken door
ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school.
Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat
is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren (De Katholieke
Schoolgids, januari 2010, p. 8). De hypothese dat de lesuren Turks ook de
kennis van het Nederlands en het Turks zou bevorderen, werd ook niet bevestigd.
Het experiment werd afgevoerd.
Tips voor frequent gebruik van thuistalen
Agirdag geeft tips
voor het frequent gebruik maken van de moedertalen van de allochtone
leerlingen: Maak duidelijke taalafspraken over het taalgebruik in de les.
Bijvoorbeeld: je mag in je eigen taal lezen en leren, en wat je zegt ga je
zoveel mogelijk herhalen in het Nederlands. Laat leerlingen opzoekings- en
leeswerk doen in hun moedertaal. Veel boeken zijn in meerdere talen
beschikbaar, net zoals Wikipediapaginas. Laat leerlingen elkaar uitleg geven,
vragen stellen en overleggen in hun moedertaal (peer learning). Benut als
school elke mogelijk ruimte voor meertaligheid. Dit kan gaan over boeken en
tijdschriften, liedjes en films, posters en wegwijzers. Maak je als leraar een
aantal uitdrukkingen eigen in de taal van je leerlingen (begroetingen bijvoorbeeld
of dankwoorden), en betrek daarbij de leerlingen.
In bijdragen in vorige jaargangen toonden we aan dat het ook
volgens de leraren moeilijk is om al die voorstellen te pratikeren veelal in
klassen ook met meerdere moedertalen. Pragmatisch en beperkt gebruik is nu
wel al vaak van toepasing. Prof. Ludo
Beheydt wees in een recente spreekbeurt op de problemen met meertalig onderwijs
(zie pagina 52-54).
In het (Turkse) Lucerna-college zijn er veel meer uren
Nederlands per week dan op een gewone school, en wordt van de leerlingen verwacht dat ze ook
tijdens de vele uren buiten de klas Nederlands spreken en inoefenen. En met
succes. De Turkse initiatiefnemers en ouders beseffen dat dit de enige
mogelijkheid is om voldoende Nederlands te leren.
Ook omdat er in
lessen met 20 leerlingen al bij al relatief weinig spreekmomenten zijn,
worden de leerlingen veelal gestimuleerd
om binnen de klas (bv ook in speelhoeken in kleuteronderwijs) en ook buiten de
klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken. Dit mede om te voorkomen dat de
leerlingen in een klas met tal van thuistalen elkaar niet begrijpen en om te
voorkomen dat de leerkracht/juf ze niet begrijpt. Hoe kan een kleuterjuf b.v.
talig inspelen op het zelfstandig spel als ze niet eens begrijpt wat leerlingen
aan het zeggen/spelen zijn.
7.5 Kritische reacties op veel aandacht voor moedertalenonderwijs van Agirdag en co
Prof.-socioloog
Hartmut Esser stelde vast dat de
stellige uitspraken van de voorstanders van het gebruik van thuistalen in klas geen
hout snijden: Sprache und Integration. Die sozialen Bedingungen und Folgen des
Sprach-erwerbs von Migranten, Frankfurt/M. 2006, Campus Verlag. Hij weerlegde de
stelling als zou het frequent inspelen op de thuistalen ook het leren van de
landstaal in de hand werken. Ook in het al vermeld Gents experiment bleek dit
niet het geval te zijn.
De auteur Özoan Akyol betreurde: We hadden een grote achterstand Nederlands,
maar werden destijds uit de les
weggenomen om nog meer Turks te leren
mede om zogezegd niet te vervreemden van
onze Turkse identiteit. Dat is de wereld op zijn kop. De overheid heeft juist de taak ervoor
te zorgen dat wij volwaardig Nederlander
zouden worden. De overheid heeft mijn integratie tegengewerkt (KNACK, 13
april 2015).
Kamal Kharmach, standup-comedian &
bedrijfseco-noom) getuigde: De linkse
partijen hebben de historische fout
gemaakt, om als reactie op het Vlaams Blok een laks migratiebeleid te voeren.
Nederlands leren? Geen verplichting! Ze deden dat om hun electoraat te
beschermen. Het gevolg is dat we nu met een hele generatie zitten die de taal
niet of slecht spreekt, en daar ben ik ook het slachtoffer van. Mijn familie in
Nederland beheerst onze taal welperfect, voor hen was dat vanzelfsprekend, want
het moest van de overheid (De Tijd,
oktober 2020).
Prof. Dirk Van Damme stelde: Ik word lichtjes ongemakkelijk als ik mensen hoor
pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere
resultaten zou opleveren. De Brusselse
prof. Wim Van den Broeck repliceerde:
Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef,
maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals
blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de
arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet
beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun
eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen
praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen
taalvaardiger zou maken. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal,
want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker
niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren
van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is
door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in
sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar
dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets
aan doen! (17 mei 2013).
In 2014 besliste de Gentse onderwijsschepen Elke Decruynaere om het gebruik van de thuistaal toe te laten
en te stimuleren zowel tijdens als
buiten de les. Heel wat taalachterstandsnegationisten steunden de Gentse
verordening ook Orhan Agirdag.
Opvallend veel allochtone ouders en ex-migran-tenleerlingen
protesteerden tegen de verordening, maar Agirdag rept er in zijn boek met geen
woord over hun interessante getuigenissen.
Enkele reacties: *Jordy Ronaldo: Als allochtoon vind ik
dit een vreselijk idee, op die manier
hebben die kinderen nog veel minder
kansen op de arbeidsmarkt later, meer kans op discriminatie omdat ze de
landstalen niet beheersen, dus neen geen thuistaal op school aub! *Tuba Yılmaz: Ik zelf heb
Nederlands moeten spreken op school en geen thuistaal en ben er echt blij mee. *Zeliha Atesci: Ik ben zelf een Turkse en ik respecteer mijn
collegas op de werkvloer en spreek Nederlands. Ik probeer mijn zoon van 8 ook duidelijk te maken dat
hij Nederlands moet spreken op school,
in de bus... *Leerlinge Radha
Birtantie: Dat toelaten van de thuistaal op school vind ik geen goede zaak.
Zelf ben ik geboren en getogen in
Suriname met een Indische achtergrond.
Er zijn er ook met een Indonesische en Chinese achtergrond. Maar op school wordt altijd Nederlands gesproken.
In een
protestbijdrage van de allochtone ouder Karine
Melitsetyan omtrent het al
vermelde Gents experiment met het eerst leren lezen & rekenen in het
Turks, lezen we: In plaats van
effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal extra te stimuleren op school, en kinderen en
hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt
de Gentse overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen.
Lessen in de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de
sterkste en de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal
gewone lessen missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de
gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook
misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en
attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren. De Turkse
ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo
levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken,
lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van Gentse
Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal hierdoor nog
toenemen.
7.5 Agirdag stelde vast dat veel allochtone ouders zoveel
mogelijk Nederlands willen
In zijn boek geeft Agirdag terloops toe dat veel allochtone
ouders vaak verkiezen hun kinderen naar een school te sturen met weinig
anderstalige leerlingen. Zijn
verklaring luidt: De symbolische macht van de etnische meerderheid en het
symbolisch geweld die worden uitgeoefend via het onderwijs maakt duidelijk dat
de etnische minderheden hun eigen cultuur en taal als waardeloos gaan zien. Dit
verklaart ook waarom ouders uit minderheidsgroepen hun kinderen naar een school
sturen met zo weinig mogelijk minderheden. (p. 83).
Uit de bevraging van Agirdag en Van Houtte in de studie van
2014 bleek overigens ook al dat niet
enkel de Gentse leraren, maar ook veel Turkse ouders meertalig onderwijs à la
Agirdag resoluut afwezen. Leerkracht
Patrick getuigde: Turkse ouders komen
soms met hun kinderen naar onze school
precies omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn. Ze stellen dan: In andere scholen zijn er te
veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats,
tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die ouders beseffen hoe
belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd
zijn in onze cultuur: Because the
future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their
professional life. In zijn boek
verzwijgt Agirdag die argumenten.
Ook de Turkse leerkrachten die Islamles gaven op Gentse
scholen stelden dat het gebruik van de moedertaal van de Turks sprekende
leerlingen af te raden was. In de studie
wezen leerkrachten ook op het feit dat ze de meeste problemen
ervaren met Turkse leerlingen - veel
meer dan met Spaanse, Griekse ... leerlingen. Vooral Turkse leerlingen zijn
geneigd frequent Turks te spreken.
Agirdag en Van Houtte
zochten dan maar naar een verklaring voor het volgens hen vervreemd en fout bewustzijn van de
leerkrachten en ouders. De negative beliefs van de ouders en leerkrachten
waren dan een gevolg van de Vlaamse politieke context that very much favors
assimilation and Dutch monolingualism.
Agirdag en Van Houtte beweren dat de Vlaamse leidende klasse symbolisch
geweld (à la Bourdieu) uitoefent op de
anderstalige groepen. En de gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus
nemen jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in
deze maatschappij, onbewust over: Social dominance can only persist because
the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about
monolingualism, upon dominated groups,
such as the bilingual Turkish
community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant,
they will defend it as if it was a
universal point of view, even when these judgments are
completely against their own interests. (in: Speaking Turkish in Belgian
Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ Summer
2014 / Nr. 70, zie Internet).
In zijn publicaties
bestempelt Agirdag de keuzes van de leraren en van allochtone
ouders als negative beliefs. Maar
op p. 166 stelt hij tegelijk dat de
leraren en ouders het hoe van het onderwijsmoeten bepalen; en: als we de onderwijsvrijheid echt au serieux
nemen dan zou de keuze in welke talen er gedoceerd wordt (ook Turks &
Arabisch b.v. als 2de taal) voor de onderwijzers en ouders moeten zijn.
Wijlen prof. Jaap Dronkers betreurde dat sociologen als
Agirdag nog steeds de invloed op de leerresultaten van culturele factoren- en van de erfelijke
aanleg negeren. In zijn boek beschuldigt Agirdag zelfs prof. Elchardus omdat deze wijst op de
positieve/negatieve invloed van culturele factoren op de leerresultaten van
groepen allochtone leerlingen.
Dronkers stelde in
een studie vast dat allochtone leerlingen met
Marokkaanse, Turkse ... roots in alle landen vrij zwak presteren, en dit in tegenstelling met b.v. leerlingen met
roots in Zuid-Oost Azië. Vlaanderen telt veel allochtone leerlingen met Marokkaanse,
Turkse roots en veel laaggeschoolde migrantenouders uit die landen. Dronkers: De officiële PISA-publicaties
behandelen jammer genoeg alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met
de herkomstlanden van migrantenleerlingen
en van hun ouders. Minder politiek
correct onderzoek met deze PISA-data
laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de
verklaring van onderwijsprestaties van
migrantenleerlingen dan verschillen in
bestemmingslanden.
Dronkers: Ook de
relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen
varieert nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende
OESO-landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen
zwakker dan voor allochtone leerlingen
(Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië),
terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde
Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk
milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor
allochtone leerlingen. Dit verschil kan
komen omdat in het eerste geval de
migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of
hun land van herkomst, terwijl in het
tweede geval de migranten juist meer homogeen
zijn. Het komt in een aantal landen voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu
en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en
allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan
komen doordat allochtone leerlingen in
dat land een erg laag ouderlijk milieu
hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties. Dit laatste is
dus ook het geval voor Vlaanderen, maar
Agirdag, Jacobs houden hier geen rekening mee..
Ook prof. Mark Elchardus
wijst in zijn recent boek RESET
eens te meer op het feit dat veel sociologen de invloed van culturele
verschillen op de leerprestaties negeren
- dit is eens te meer het geval in het
recent boek van Agirdag. Elchardus schrijft b.v.: Er zijn ernstige
aanwijzingen dat ook de leerprestaties variëren
naargelang van de cultuur. Opvallend is bijvoorbeeld dat landen als Hong
Kong, Japan, Zuid-Korea, Singapore en Taiwan tot de top behoren wat de
resultaten van het PISA-onderzoek betreft. Opvallend is dat die landen een
confuciaanse traditie delen. Onderzoek naar de samenhang van cultureel bepaalde
opvattingen enerzijds, schools en economisch presteren anderzijds, lijkt meer
dan aangewezen. Dat soort onderzoek stuit echter op veel verzet van sociologen
e.d.
In een bijdrage in ZENO van 28 november 2015 toonde prof.-socioloog Elchardus ook
begrip voor de getuigenissen van
Brusselse leraren over de grote leer-,
integratie- en discipline-problemen. Elchardus stelde: Het grootste probleem,
om man en paard te noemen, doet zich inderdaad voor bij de moslimjongeren. Hoe
je het ook draait of keert, je belandt altijd weer bij het probleem van de
discipline in klas. Ik ken leerkrachten die de helft van hun tijd met disciplinering
bezig zijn, waardoor slechts de helft van de tijd nog naar lesgeven gaat. Als
ze hun diploma secundair onderwijs op zak hebben, hebben die leerlingen alles
welbeschouwd drie jaar les gehad. Een andere vraag luidt: gaat het hier om wat
die groep leerlingen meebrengt van thuis, of iets wat op school met de jongeren
gebeurt? Als blijkt dat die jongeren dingen aanbrengen die ingaan tegen de
geest van wat ze op school leren, dan is dit een serieuze hinderpaal voor het
onderwijs.
Agirdag verzwijgt in zijn boek de geciteerde visie van sociologen als Dronkers, Elchardus Hij
beschuldigt wel Elchardus en co van het verspreiden van mythes. Hij
stelt: De islam wordt meer dan andere
godsdiensten gezien als een belemmerende factor voor de integratie van
moslimjongeren in de samenleving. In de woorden van socioloog Mark
Elchardus: We moeten ook beseffen dat
er culturele verschillen zijn, dat men in de islamcultuur misschien wat minder
respect heeft voor onderwijsproces dan bij ons bestaat (Knack, 4 maart
2015). Om deze stelling te
onderschrijven worden dus stereotiepe
redenen aangehaald, bijvoorbeeld dat de waarden en normen die de islam
uitdraagt te veel zouden verschillen van de dominante samenleving, waardoor ze
een hindernis zouden kunnen vormen voor de schoolprestaties van de
moslimleerlingen (p. 104). Agirdag
voegt er ook nog aan toe: In de Verenigde Staten wordt religie en religiositeit beschouwd als een positieve factor voor de
integratie van immigranten. In West-Europa daarentegen wordt religie vaak
beschouwd als een belemmerende factor. Agirdag wekt zo ook de indruk dat volgens Elchardus e.a.
religies op zich een belemmering vormen
voor goede schoolresultaten; maar Elchardus
heeft het enkel over de islam, of beter: over de
islam-cultuur. Niet enkel Elchardus, en ook prof. Jaap Dronkers en tal van
anderen wijzen er op dat b.v. een aantal
Aziatische landen met een confusiaanse traditie wel wereldtopscores behalen.
Agirdag voegt er ook nog aan toe: Een geloofs-gemeenschap
mag bepalen hoe er geleerd wordt op school. Anders gezegd: op het einde van de
rit moeten alle leerlingen kunnen lezen, schrijven en tellen. Maar een
katholieke school kan dat op een andere manier onderwijzen dan een
(hypothetisch) ecologische school (p. 113). Dus katholiek rekenen, spellen,
lezen .
9.2 Gedragsproblemen ontkend en/of voorgesteld
als een reactie op discriminatie
Volgens Agirdag en andere sociologen zijn de houding en
eventuele gedragsproblemen van allochtone
jongeren vooral een gevolg zijn van achterstelling en discriminatie. Agirdag stelt op pagina 78: Tegenculturen van allochtone jongeren
ontstaan als gevolg van de culturele afstand tussen die leerlingen en de
school .De jongeren saboteren hun eigen schoolloopbaan en die van hun peers
omdat de school niet als een ruimte wordt gezien die van hen is. .. Ogbu wijst
er daarenboven op dat tegencultuur is ontstaan als reactie in de historische
context van racisme.
In de context van het debat over radicalisering verschenen
in november 2016 enkele bijdragen over gedragsproblemen met
migrantenleerlingen. Brusselse leerkrachten waren niet opgezet met het feit dat
b.v. de radicalisering van allochtone jongeren en de
gedragsproblemen geregeld op naam gebracht werd van achterstelling in
het onderwijs. Ze vonden dat er te weinig begrip was voor de moeilijke situatie op hun scholen.
In een opinie bijdrage maakten Brusselse leerkrachten zich
ook grote zorgen over het je-men-foutisme bij al te veel moslimjongeren. Zij
stelden dat het heel moeilijk is om les
te geven in dergelijke klassen en om goede leerresultaten te behalen: Veel van
die leerlingen hebben geen getuigschrift lagere school, maar stromen door op
basis van leeftijd. Ze leveren geen taken in, studeren amper voor toetsen. Ze
volgen kantoor, maar ze spreken onvoldoende Nederlands om de telefoon te
beantwoorden. En dan hun houding: ze snauwen meer dan ze spreken. Leerkrachten
die tegengas geven worden vaak afgedreigd of beschimpt. Straffen hebben weinig
impact. Stagebegeleiders zijn bang om sommige van die onhandelbare jongeren
naar bepaalde bedrijven te sturen. Omdat ze te laat komen, weinig ijver aan de
dag leggen. . Wat de leraars beangstigt, is het je-men-foutisme. Ze lijken in niets
geïnteresseerd. Thuis krijgen die leerlingen vaak weinig of geen steun. Ze
lijken verweesd op te groeien (in: Wat moet er van die jongens worden?, De Standaard van 22 november 2015). Onlangs
nog formuleerden Brusselse leraren analoge kritieken. We vermeldden al dat
prof. Elchardus in een reactie veel begrip toonde voor de problemen van de Brusselse leraren.
De
standpunten van de Brusselse leraren en van
Elchardus werden fel bekritiseerd door
een aantal sociologen De Gentse sociologe Ellen Huyghe publiceerde in
De Standaard van 25 november 2015 een reactie op de pessimistische uitlatingen
van de leerkrachten onder de titel Hoe moet een worstelende leraar zelf de
jongeren steunen Haar basisstelling luidde dat de houding en problemen van
die allochtone jongeren gewoon een gevolg zijn van discriminatie in het
onderwijs.
Socioloog Dirk Jacobs (ULB) ventileerde in de ZENO-bijdrage
(De Morgen, 28 november 2015) zijn mening over het Brussels onderwijs. Jacobs
vond de analyse van de leerkrachten en deze van
prof. Elchardus, niet to the point. Hij poneerde: Het debat over taal,
religie, etnische afkomst en sociale achtergrond is een debat over het geslacht
der engelen. Voor de achterstand van allochtone jongeren worden nu eens
sociaal-economische, dan weer culturele argumenten aangevoerd. Ik vind die
discussie niet to the point. De grootste uitdaging is de extreme sociale en
etnische segregatie in ons onderwijssysteem. Bij de punten die Jacobs
niet to the point vindt, vermeldt
hij ook eens te meer de volgens hem verzonnen taalproblematiek.
10 Dubieuze
beschuldigingen en misleidende analyses
10.1 Agirdag & co negeren reële problemen & remmen zo een
effectieve aanpak af
In deze bijdragen wezen we op de dubieuze discriminatie- & racisme- beschuldigingen & o.i.
eenzijdige en misleidende analyses. Met
Onderwijskrant zijn we al 45 jaar erg begaan
met de specifieke onderwijsnoden
van sociaal en/of cognitief kansarmere leerlingen. We betreuren al lang dat
Agirdag en vele anderen die problemen negeren/sterk relativeren en tegelijk de
voorstellen voor een effectieve aanpak van de problemen tegenwerkten. Zo
bestreden de drie GOK-Steunpunten, Agirdag ... Ook onze NT2-campagnes voor
extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
We besteedden de voorbije decennia ook veel energie in het
uittekenen van een effectief achterstandsbeleid, maar de drie universitaire
GOK-Steunpunten kozen voor een
contraproductieve aanpak. De overheid investeerde de voorbije decennia veel geld
in het GOK-beleid, maar na 30 jaar stelt men vast dat de resultaten
tegenvallen. De voorbije jaren kregen
veel universitaire onderwijsdeskundigen de kritiek dat ze de voorbije jaren enkel hun eenzijdige visies propageerden, visies die mede verantwoordelijk zijn voor de aantasting
van de kwaliteit van het onderwijs. Agirdag en zijn collegas van de vakgroep
Educatie en Samenleving namen het
voortouw in het weerleggen van die kritiek. In opiniebijdrages luidt het
verweer van professoren als Kris Van den Branden en vele anderen: wij worden
ten onrechte beschuldigd van aantasting van de kwaliteit van het onderwijs. Wij
verkondigden geen eenzijdige onderwijsvisies, wij hebben onze studenten steeds met verschillende visies... geconfronteerd. Niets is minder waar.
10.2 Eenzijdige opleiding van toekomstige pedagogen/leraren?
De lezers en Agirdags universitaire studenten worden vooral
met zijn eigenzinnige visie en radicale stemmingmakerij tegen ons onderwijs en
het optreden van de leraren geconfronteerd. Agirdag behandelt in zijn boek en
universitaire cursus voor toekomstige pedagogen en leraren controversiële onderwerpen. Dan verwacht
je minstens dat een professor in een
academisch cursusboek ook de standpunten van de tegenpartij recht doet,
en b.v. ook verwijst naar de vele
studies en publicaties die haaks staan op zijn eigen opvatting en op de vele
getuigenissen van de leraren.
Dit is geenszins het geval en dit blijkt ook uit de
bibliografie. Agirdag verzwijgt ook de vele getuigenissen van allochtone
burgers die stellen dat de kennis van het Nederlands heel belangrijk is voor de
schoolloopbaan van allochtone jongeren
en voor de integratie in de maatschappij.
Agirdag en co
ontkenden de voorbije decennia ook de vele verdiensten, de sterke traditie & sterke democratisering van het Vlaams
onderwijs. Ze voedden de stemmingmakerij tegen het onderwijs en tegen de
leraren die beschuldigd worden van allerlei mogelijke vormen van discriminatie
en racisme.
We betreuren dat de generatie van Leuvense studenten-pedagogen waaraan Agirdag
lesgeeft met zon eenzijdige visie geconfronteerd worden. Wevrezen dat de
meeste 18-à 20-jarige studenten die enkel met het allochtone evangelie van
Agirdag geconfronteerd worden, dit ook nogal kritiekloos slikken. We vrezen
ook dat studenten die tijdens hun
opleiding met onderwijsmythes en foute opvattingen geconfronteerd werden daar
nog lange tijd zullen in geloven (zie: Are University Faculty to Blame for the
Prevalence of Educational Myths? A Cross-Sectional Study of Trainee Teachers,
internet). Dit hebben we zelf ervaren bij nieuwe collegas in de
lerarenopleiding die in hun universitaire opleiding met die foute en eenzijdige
visies geconfronteerd werden.
In vorige jaargangen
van Onderwijskrant betreurden we ook al de eenzijdige en eigenzinnige
onderwijsvisie van de Leuvense prof. Ferre Laevers die eveneens in zijn universitaire
cursus andere visies en de vele kritiek
op zijn zgn. ervaringsgericht onderwijs & zelfontplooiingsmodel verzweeg.
We betreurden ook dat de studenten kritiekloos
geconfronteerd worden met de
antipedagogische en extreem constructivistische visie van Jacques Rançière in
De onwetende meester. De voorbije decennia
was er ook de propaganda voor het
constructivisme vanwege prof. Philip Dochy, Eric De Corte e.a..
Leuvense professoren als Ides Nicaise, Jan Van Damme, Jan Masschelein, propageerden in 2012 ook kritiekloos de
invoering van een grotendeels gemeenschappelijke eerste - en zelfs tweede graad. Leuvenaars verspreidden in brede kringen de kwakkel dat zittenblijven
zinloos was en dat er heel veel zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o.
Die laatste kwakkel van 1991 betekende ook de start van de verguizing van onze
sterke eerste graad s.o. en leidde tot de nefaste hervorming van 2019.
Dubieuze discriminatie- & racisme- beschuldigingen & eenzijdige en misleidende analyses in Orhan Agirdags âOnderwijs in een gekleurde samenlevingâ Deel 1
Dubieuze discriminatie- & racisme- beschuldigingen &
eenzijdige en misleidende
analyses in Orhan Agirdags
Onderwijs in een gekleurde samenleving Deel 1
Sterke
relativering belang van kennis Nederlands remt aanpak problemen en integratie af
1 Inleiding: racisme als centrale
aandrijving van ongelijkheid
1.1 Dubieuze stellingen en geen recht aan de complexiteit
van de materie
Volgens Bert Anciaux luidt de aanklacht in Agirdags boek: Scholen
blijven, ongeacht de lippendienst aan schone idealen, nog steeds cruciale
reproducenten van de ongelijkheid. Met racisme als centrale aandrijving (in:
Apache, 7 oktober 2020). Dit is jammer
genoeg ook de boodschap die Agirdags lezers en
Leuvense studenten te slikken krijgen.
De socioloog Agirdag betreurt in de inleiding van zijn boek: De bestaande studieboeken en cursussen voor leraren in opleiding zitten vol met achterhaalde en zelfs foute
ideeën en doen geen recht aan de complexiteit van de materie. Die volstrekt
verkeerde informatie is nog steeds gemeengoed in de vele boeken die de
toekomstige generatie van onderwijsprofessionals moeten vormen. Dergelijke
stellingen zijn niet alleen fout, maar vormen net een deel van het probleem.
Een dringende update van basiskennis is dus nodig.
Agirdags kritiek is perfect toepasbaar op zijn eigen
(cursus)boek. Zijn boek staat vol eenzijdige en foute beweringen en krasse
beschuldigingen. En het doet geenszins recht aan de complexiteit van de problematiek.
Agirdag ontkent of relativeert in sterke mate de problemen van - en met
allochtone leerlingen. Zijn sterke relativering van het belang van de kennis van het Nederlands en het AN remt
hun leerkansen en ook hun integratie af.
Veel van zijn stellingen zijn dus
niet alleen fout, maar vormen net een deel van het probleem.
Agirdag verkondigt enkel zijn eigenzinnige visie; hij
verzwijgt de stapel studies en analyses die zijn stellingen weerleggen en
vermeldt ze ook niet in de bibliografie. Hij verzwijgt de vele getuigenissen van leerkrachten
& allochtone burgers die haaks staan op zijn visie. Hij verzwijgt
zelfs zijn eigen studie uit 2014
waarin hij tot zijn teleurstelling
vaststelde dat niet enkel de Gentse
leraren, maar evenzeer veel Turkse ouders vonden dat Turkse kinderen zoveel mogelijk
Nederlands moesten spreken, niet enkel in klas, maar ook buiten de klas.
In Onderwijskrant publiceerden we de voorbije jaren heel wat
kritische bijdragen over zijn
standpunten. Zo toonden we aan dat
ons onderwijs geenszins kampioen sociale
discriminatie is, dat de
taalproblemen wel aanzienlijk zijn. We
wezen ook tijdig op de foute aanpak van het onderwijsvoorrangs- en
zorgverbredingsbeleid door de universitaire Steunpunten. We pleitten voor extra-NT2-lessen vanaf de
eerste dag van het kleuteronderwijs, maar Agirdag en co lagen dwars. We wezen tijdig op de niveaudaling, maar
Agirdag bleef ze ontkennen. Agirdag pleitte o.i. ook ten onrechte voor een
gemeenschappelijke eerste graad. Geen woord over onze vele analyses in het boek van Agirdag.
1.2 Vernietigende uitspraken &
beschuldigingen
Volgens Agirdag
discrimineert ons onderwijs op
alle mogelijke manieren en in sterke
mate de allochtone leerlingen en de arbeiderskinderen- en het stelt zich racistisch op. Naast de kritiek op onze
discriminerende eerste graad s.o. & de onderwijsvormen s.o. beschuldigt
Agirdag het onderwijs en de leerkrachten van alle mogelijke vormen van discriminatie in de
interactie met allochtone leerlingen. Enkele krasse uitspraken op een rijtje.
*Etnische minderheden worden dag in dag uit geconfronteerd
met allerlei negatieve stereotypen over hun capaciteiten, hun religie, taal,
tradities, enzovoort. Dit versterkt de onderwijsongelijkheid. .
*Vlaamse leraren refereren in de leraarskamers vaak naar gekleurde
leerlingen als dieven, apen, negers, terroristen en dit afhankelijk van
de specifieke migratieachtergrond van de leerlingen.
*Het biologisch deficitdenken en het IQ-isme (van prof.
Duyck en co) heeft een belangrijke functie in het legitimeren en reproduceren
van het racisme.
*Op Vlaamse scholen wordt er enkel AN gespreken, enkel ook
over klassieke muziek gepraat. Dus ook leerlingen uit minder welgestelde
groepen vinden het vanzelfsprekend dat iedereen in het AN leert en dat klassieke muziek beter is.
*De gesegregeerde OKAN-taalbaden lijken wel
taalwoestijnen.
*Problematische
taalachterstandshypothese: een probleem is dat de ongelijkheid gereduceerd
wordt tot een kwestie van achterstand, een deficit dat de leerlingen van thuis
uit meebrengen naar school. (NvdR:
niemand verkondigt o.i. zon extreme
visie).
*De symbolische macht van de etnische meerderheid en het
symbolisch geweld die worden uitgeoefend via het onderwijs maakt duidelijk dat
de etnische minderheden hun eigen cultuur en taal als waardeloos gaan zien,
en dat de armen zichzelf beoordelen (als
minderwaardig) met de blik van de rijken.
Dit verklaart ook waarom ouders uit minderheidsgroepen hun kinderen naar
een school sturen met zo weinig mogelijk minderheden.
Ongelijkheid is volgens de systematische verklaringen geen
kwestie van achterstand, maar veeleer een kwestie van achterstellingen en sociale discriminatie. De culturele afstand
tussen de leerlingen en de school, en de tegenculturen die hieruit ontstaan,
resulteren in antischools gedrag, wat vervolgens de ongelijkheden verder
versterkt.
*Assimilationische praktijken komen ook in Vlaanderen
frequent voor. In de meeste Vlaamse scholen geldt er anno 2020 ook nog steeds een verbod op het dragen van
de hoofddoek.
Op pagina 180 lezen we samenvattend: Etnische minderheden worden dag in dag uit
geconfronteerd met allerlei negatieve stereotypen over hun capaciteiten, hun
religie, taal, tradities, enzovoort. Etnische minderheden moeten van jongs af
aan opboksen tegen negatieve vooroordelen. Leraren die aan etnische minderheden
lesgeven, verwachten vaak minder van hen en geloven minder in hun capaciteiten.
Leerlingen van kleur worden veel meer gediscrimineerd dan witte leerlingen en
ze ervaren die discriminatie ook massaal
in hun onderwijsloopbaan. Dit alles ondermijnt het normale functioneren van deze kinderen en versterkt verder de
onderwijsongelijkheid. Al deze factoren dragen samen bij aan - én worden mee
veroorzaakt door - het systeem van racisme dus het systeem van etnische
machtsongelijkheid dat institutioneel ingebed is in het onderwijs.
De professoren Wouter
Duyck en Mark Elchardus moeten het in het boek ontgelden. Agirdag bestempelt
een uitspraak van Duyck waarin gewezen wordt op de grote invloed van de
intellectuele aanleg en intelligentie als een vorm van vooringenomen biologisch deficitdenken en IQ-isme. Agirdag
dikt dit verwijt nog verder aan: Het IQ-isme blijkt ook trouwe aanhangers te
hebben, en meer nog, aan populariteit te winnen. Dat is omdat het een
belangrijke functie heeft in het legitimeren en reproduceren van het racisme. (In punt 6 op pag. 15 gaan we hier verder op in.) Agirdag beschuldigt ook de
Brusselse socioloog Mark Elchardus van vooringenomenheid en racisme; omdat
Elchardus wijst op de invloed van
culturele factoren als de islam-cultuur op de leerprestaties: zie punt 8
op pag. 21. Agirdag bestempelde Elchardus onlangs ook als een
conservatieve/afvallige socioloog in een reactie op Elchardus boek RESET en
Elchardus visie op migratie en integratie.
Op de Kifkif-website poneerde Agirdag onlangs nog eens: De
ongelijkheid in het onderwijs heeft wel
degelijk te maken met uitsluitingsmechanismen die gevoed worden door racisme. Hij blijft ook pleiten voor een meer radicale
gemeenschappelijke eerste graad s.o. en voor het wegwerken van de
onderwijsvormen - en dit niettegenstaande de vele nefaste gevolgen van de
hervorming van 2019. Agirdag nam in 2007
al afstand van de stelling dat de taalachterstand een groot probleem
vormt (www. turkse.student.be). De stelling dat de intellectuele aanleg een
grote invloed heeft op de schoolcarrière en de stelling dat er minder talent
aanwezig is bij de Turkse migranten bestempelde hij er als quasi-fascistisch.
Het woord taalachterstand in onze NT2-Onderwijskrantcampagne werd ook al als
taalracisme bestempeld.
In 2013 luidde Agirdags reactie op de vele
pleidooien voor meer aandacht
voor de taalkennis en voor extra NT2-lessen al:
Hiermee is het hoogtepunt van het taalracisme bereikt: de ongegronde
overtuiging dat gebruik en de kennis van witte talen superieur zijn aan dit van
zwarte talen. De uitsluitingspolitiek uit zich uitvoerig in het taalracisme (Taalbadmodel van De Wever is diefstal; in: De Wereld Morgen, 25 juni 2013). Hoogst
merkwaardig hoe een pleidooi voor extra NT2-lessen als een hoogtepunt van
taalracisme wordt bestempeld en dat Agirdag beweert dat dat volgens ons witte
talen superieur zijn aan zwarte talen.
De krasse
beschuldigende uitspraken van discriminatie en racisme verrassen ons dus niet. Agirdag bestreed ook
telkens de taaloproepen van de opeenvolgende ministers. Hij reageerde in 2013
op de oproep van minister Pascal Smet met het lanceren van een scherpe
petitie: Gok Van Pascal: mythes over
taalachterstand en onderwijs (De Morgen, 30.10. 2013). Op 8 december 2016 betreurde hij het taalalarm van minister Hilde Crevits.
Agirdag beweerde eens te meer: Slecht
presteren komt niet door taalachterstand. Wie de kloof in het onderwijs wijt
aan taalachtergrond, maakt de ongelijkheid alleen maar groter. Daarmee zeggen
beleidsmakers dus vooral dat het niet hun verantwoordelijkheid is dat het fout
gaat, maar dat het ligt aan de migranten zelf. Blaming the victim.
Vooral de Vlaamse dominerende klasse die kennis van het
Nederlands heel belangrijk vindt zowel voor het onderwijs als voor de
integratie in de maatschappij, is
volgens Agirdag verantwoordelijk voor de
discriminatie en het racisme in het onderwijs. Ze zou o.m. via indoctrinatie,
het mechanisme van symbolisch geweld e.d., de burgers en vooral ook de gewone
leraren en de allochtone ouders hiermee geïndoctrineerd hebben (zie punt 4).
Opzet bijdrage
In deze bijdrage
tonen we aan dat de lezers en Agirdags
universitaire studenten geconfronteerd
worden met een eigenzinnige visie en met
stemmingmakerij tegen ons onderwijs. De vele afwijkende visies worden gewoon
doodgezwegen; en de toon klinkt
belerend, moraliserend en apodictisch.
Dit kwam al in de geciteerde uitspraken uit uiting. In zijn woord van
dank betrekt Agirdag zijn Leuvense collegas die hij naar eigen
zeggen zijn boek voorlegde en die dit
boek kritisch hebben doorgenomen: ook prof. Jan Van Damme krijgt een
vermelding. Agirdag bedankt speciaal de
collegas van zijn vakgroep Educatie en Samenlevin: Ides Nicaise, Jan
Masschelein, Maarten Simons, Joris Vlieghe, Stefan Ramaekers en
schrijft: onze discussies helpen me
iedere dag verder.
Indien al die Leuvense collegas zijn visies zouden onderschrijven, dan moeten we ons wel
meer zorgen maken. Agirdag en zijn vakgroep-collegas namen de voorbije 2
jaar samen het voortouw in de strijd
tegen de nieuwe wind in het onderwijs & tegen het regeerakkoord inzake
onderwijs. Ze gewaagden zelfs van exit vrijheid, gelijkheid, kwaliteit, van staatspedagogiek, van kapitalistisch marktdenken - ook krasse
& simplistische uitspraken (zie punt 4).
2 Agirdag verzwijgt
kritiek op zijn analyses & spaart
verantwoordelijken voor malaise
2.1 Agirdag verzwijgt vele kritiek, getuigenissen & studies die
wijzen op zijn ongelijk
Agirdag verzwijgt in zijn boek de vele kritiek op zijn visie
& nefaste
hervormingsvoorstellen, en de vele studies die zijn analyse weerleggen.
Ook in zijn uitgebreide bibliografie worden die studies en standpunten niet
vermeld.
Agirdag verzwijgt ook de vele kritieken van leraren, ouders, allochtone
burgers op zijn relativering van het belang van het Nederlands, van de integratie e.d. In deze bijdrage zullen we er geregeld naar
verwijzen; een voorproefje. Agirdag
vermeldt wel even dat 77% van de leraren s.o. ervan overtuigd is dat anderstalige leerlingen op school
onderling best geen andere taal dan het Nederlands spreken. Hij is het niet
eens met dergelijke opvattingen pro taalassimilatie (p. 160), en
verzwijgt tegelijk de vele argumenten
van de leraren, de getuigenissen van allochtone burgers, de professoren... die hem
ongelijk geven. Die leraren, allochtone
ouders en burgers zijn volgens hem
geïndoctrineerd door de dominante
Vlaamse klasse. Hij wijt dit fout bewustzijn aan het feit dat de
leerkrachten, allochtone ouders ... een valse perceptie hebben een perceptie die ook ingaat tegen de eigen
belangen van de allochtone ouders en van hun kinderen.
Agirdag stelt in zijn boek wel dat de leraren en de ouders het hoe van het
onderwijs moeten bepalen, en b.v. moeten kunnen bepalen dat ook talen als Turks
onderwezen worden. Maar zelf wijst Agirdag de visies van de leraren, ouders,
die afwijken van zijn visie af. Hij stelde ook in 2014 in een eigen studie vast dat niet enkel de Gentse leraars, maar
ook veel Turkse ouders wensen dat hun kinderen zoveel mogelijk Nederlands
spreken in én buiten de klas. Maar Agirdag verzwijgt die studie en de
argumenten van de ouders en de leraren: Speaking Turkish in Belgian Primary
Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ Summer 2014 /
Nr. 70, zie Internet. Op pagina 21 gaan we verder in op die studie.
Agirdag weet dat ook uit enquêtes bleek dat de overgrote
meerderheid van de praktijkmensen de structuurhervorming s.o. niet genegen
waren, maar hij blijft pleiten voor een gemeenschappelijke cyclus s.o. en voor
het wegwerken van de onderwijsvormen. Hij verzwijgt ook de vele recente
getuigenissen over de nefaste hervorming en aso-isering van het s.o. van sept.
2019.
Agirdag herleidt problemen vooral tot sociale discriminatie & remt zo
adequate aanpak af
Volgens Agirdag zijn de problemen van allochtone en kansarmere leerlingen vooral een gevolg
van sociale discriminatie,
symbolisch geweld à al Bourdieu (zie punt 3) & racisme. Onderwijskrant
en vele anderen ergeren zich al lang aan het simplistisch en politiek correct standpunt
omtrent het lot van allochtone & kansarmere leerlingen vanwege sociologen als Agirdag, Jacobs
De Antwerpse prof.-sociologe Bea Cantillon drukte in 2003 haar kritiek
op sociologen als Jacobs, Nicaise,
Agirdag op een KBS-studiedag zo uit:
Het veelal herleiden van de problemen van allochtone leerlingen tot sociale
discriminatie is een heel grote vergissing.
Er zijn vooreerst de grote taalproblemen die genegeerd worden. Kleuters
beginnen zo al met een grote
achterstand. De problemen zijn ook
cultureel, religieus, levensbeschouwelijk. De leerproblemen hebben verder ook
te maken met het feit dat veel ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten
integreren. Zij vormen vaak een gesloten gemeenschap. Maar ook die problemen
worden genegeerd.
In een publicatie van 2004 pronkten ook de directeurs van de GOK-Steunpunten -Van den
Branden, Laevers en Van Avermaet - nog
dat dankzij hun ondersteuning sinds 1991
nu alles o.k. was in het basisonderwijs - ook met het taalonderwijs. Niets was
minder waar. Het negeren/sterk relativeren van de problemen leidde tot het afremmen van een adequate aaanpak
van de problemen, tot ineffectieve aanpakken van de taal- en andere problemen
van allochtone en kansarmere leerlingen, tot
nefaste hervormingen als de aso-isering van het secundair onderwijs, tot
afremmen van de integratie.
Taalachterstandsmythes?
Agirdag besteedt veel
aandacht aan de volgens hem problematische taalachterstandshypothese en
taalmythes vanwege onderwijsministers, leerkrachten, prof. Wouter Duyk e.a.
.Hij verzwijgt de vele kritiek op zijn standpunten. In de HUMO van 31 januari 2017 stelde Dirk Van Damme (OESO) in een reactie op
standpunten van Agirdag en co : De
kennis van de taal speelt wel een grote rol. Zonder een grondige kennis van het
Nederlands hypothekeer je de kansen van
kinderen die thuis een andere taal spreken. Ik word ook lichtjes ongemakkelijk
als ik mensen hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat
dat betere resultaten zou opleveren. De meeste pedagogen zijn het er toch over
eens dat hoe vlugger een kind meertalig wordt, hoe beter het presteert. Dat zou
dan gelden voor iedere taal, behalve voor het Nederlands.
Taalprofessor Ludo Beheydt betreurde onlangs nog: Het
belang van de kennis van het AN wordt nu zelfs in een vlaag van postmodern
deconstructivisme ondergraven door activistische sociolinguïsten,
sociologen e.a., die met hun negatieve
framing van de standaardtaal het
taalbeleid eenzijdig ideologiseren. Volgens hem zijn ook allochtone leerlingen
hier de dupe van (zie p. 52-53). Ook de
Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde destijds al op de levensvreemdheid
van pleidooien voor het stimuleren van het gebruik van de vele thuistalen op
school. Van den Broeck stelde: Hoe
wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar
taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt
uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen
zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt...
Thuistaal toelaten op school betekent niet dat dit hen taalvaardiger zou maken.
Het maakt hen ook niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken
ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in
het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel
maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het
ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige
kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het
geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei 2013).
Volgens progressief filosoof en Brusselaar Philippe Van
Parijs is er wel degelijk een groot probleem:
Taal is in de huidige omstandigheden nog belangrijk dan vroeger.
Zonder de taal kan je ook geen goede burger en buur zijn (in MO, mei 2021).
Agirdag en collegas
bevorderden aso-isering s.o., ten koste van tso/bso
Vanuit de herleiding van de problemen tot sociale
discriminatie, stuurde Agirdag samen met
veel van zijn Leuvense collegas aan op
een radicale structuurhervorming van het
s.o., op een aso-isering van de leerinhouden, enz. Agirdag verzwijgt de vele kritieken op de recente
structuurhervorming en stuurt zelfs aan op nog meer gemeenschappelijke eerste
graad en op afschaffing van de onderwijsvormen. Sinds de Rondetafelconferentie
van 2002 waarschuwen we al voor de
nefaste gevolgen van de aso-isering en tegelijk nivellering van onze sterke
eerste graad s.o. Nu blijkt dat het
tso/bso en zijn leerlingen nog het meest de dupe zijn van de recente
structuurhervorming.
Prof. Dirk Van Damme betreurde onlangs nog: Pogingen om de comprehensieve school in te
voeren, van het VSO over het eenheidstype tot de meer recente brede eerste
graad, kwamen neer op een soort sluipende aso-isering van het technisch
onderwijs en een miskenning van de eigenheid van technische opleidingen en hun
doelpubliek De huidige, met haken en ogen aan elkaar hangende modernisering
van het secundair onderwijs miskent opnieuw de eigenheid van technische
opleidingen. Het gevolg is een steeds verdergaande verzwakking van technische
scholen, een dalende aantrekkelijkheid van hun opleidingen en een inkrimpende
leerlingeninstroom. De schotten tussen de onderwijsvormen (aso,
tso,bso,kso) moesten worden geslecht.
Dit leidde, tot een devaluatie van het technisch onderwijs en het ontwrichten
van positieve keuzeprocessen voor technische opleidingen. Techniek was niet
goed genoeg meer en wie daar toch belandde, was het slachtoffer van segregatie
en mislukking. In mijn ogen is de devaluatie en het reputatieverlies van
technische opleidingen een rechtstreeks gevolg van beleid dat segregatie wou
tegengaan (Dringend gezocht: een progressieve visie op technisch onderwijs,
Sampol, April 2022).
Asbury drukte de gevolgen van de aso-isering van het s.o. treffend uit: We prioritise academic goals such as university
entry to such an extent that good goals that are less intelligence-loaded are
not encouraged, says Asbury, and the children for whom they would be a good
fit, leading to life satisfaction, pride, fulfilment, happiness, are
under-nurtured. Op twitter onderschreven enkele directies tso/bso onlangs deze
stelling van Asbury. De foute analyse
van het functioneren van onze sterke eerste graad en het feit dat Agirdag en co veel heil
verwachtten van een
structuurhervorming/aso-isering leidden ook tot benadeling/achterstelling van
tso/bso-leerlingen, en tot veel chaos in
het secundair onderwijs.
Agirdag negeert vele kritiek op zijn egalitair dogmatisme & op zijn Bourdieu-analyse
Vlaanderen kampioen sociale discriminatie?
In zijn boek verzwijgt Agirdag ook de vele kritieken op zijn
bewering dat ons secundair onderwijs
kampioen sociale discriminatie is,
op zijn egalitair dogmatisme à la
Bourdieu. Agirdag ontkent de grote
invloed van de intellectuele aanleg op de leerresultaten en beweert dat
Vlaanderen kampioen sociale discriminatie is - en dat dit vooral ook het gevolg
was van onze gedifferentieerde eerste graad s.o. Volgens Agirdag bevordert ons onderwijs zelfs
neerwaartse mobiliteit i.p.v. een opwaartse.
De Nederlandse socioloog Jaap Dronkers betreurde in 2014 de
egalitaire opstelling van sociologen als Agirdag, Nicaise en hun negatie van
grote invloed van de intellectuele
aanleg in het bijzonder. Donkers: Het
is niet verwonderlijk dat
buitenstaanders denken dat veel onderwijssociologen intelligentieverschillen
onbelangrijk vinden. Het modieuze radicalisme (egalitair dogmatisme) van de
tweede helft van de 20ste eeuw zag de
maatschappij of de structuur (van onderwijssysteem e.d.) als dé oorzaak van
bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en
aanpalende disciplines werd het als politiek
incorrect gezien om individuele
verschillen als b.v. leerprestaties los hiervan te analyseren, b.v. vanuit de
invloed van de intellectuele aanleg. In punt 5 verwijzen we verder naar studies
van Dronkers en anderen die Agirdags beschuldigingen van sociale discriminatie
en kritiek op de structuur van ons s.o weerleggen. Agirdag weet dat tal van
studies zijn beschuldigingen en analyse weerleggen, maar hij verzwijgt ze.
In volgend punt 3 zal
straks duidelijk worden dat Agirdag ook 100% de visie van Bourdieu op
symbolisch geweld en zijn
milieudeterminisme onderschrijft - en dus ook Bourdieus kennis- en
cultuurrelativisme. Volgende fundamentele kritieken van de Franse
prof-socioloog Nathalie Bulle zijn o.i.
ook grotendeels toepasselijk op de visie van Agirdag, die zich in zijn
boek uitvoerig beroept op de Franse socioloog Piere Bourdieu. Bulle poneerde: In hun strijd voor gelijke
onderwijskansen ontkenden veel
sociologen, beleidsmakers,
onderwijskundigen zijn er twee
werkelijkheden die ze ideologisch
ontkennen of grotendeels negeren.
Daardoor ging het niveau van het Frans onderwijs er de voorbije decennia flink op achteruit;
en kansarmere leerlingen waren hier nog
het meest de dupe van. De school werd
vooreerst gehinderd in haar opdracht omdat
de wereld van de menselijke
diversiteit werd ontkend. De grote verschillen in intellectuele aanleg
werden door de egalitairen straal genegeerd of in sterke
mate onderschat. Dit leidde in Frankrijk
o.a. tot de invoering van een
gemeenschappelijke lagere cyclus), tot eenheidsworst, tot onderwijs dat niet
afgestemd is op de specifieke noden van de diverse leerlingen.
Bulle: De tweede ontkende werkelijkheid is de negatie van de echte dynamiek van de
menselijke ontwikkeling & van degelijk onderwijs: het kennis- en cultuurrelativisme à la Pierre Bourdieu en het pedagogisch progressivisme van veel
universitaire lerarenopleiders e.a. (Bijdragen in het tijdschrift Skhole.fr
van 26.05. 2016 & 27. 05. 2015.).
Bulle:Het onderwijs werd politiek ingepalmd en uitgehold
door een quasi-religieuze opvatting over de rol van de school in de
maatschappij, de school als dé hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz. Bulle betreurt ook
dat door de GOK-fixatie op de
structuur van secundair onderwijs het
bevorderen van de ontwikkelingskansen via optimalisering van het basisonderwijs
verwaarloosd werd. In vergelijking met Frankrijk was er in Vlaanderen wel meer
verzet tegen de egalitaire ideologie.
Het pedagogisch progressivisme en egalitair dogmatisme drongen ook minder door
in de Vlaamse lerarenopleidingen dan op de Franse universitaire
opleidingen.
Agirdag en co
bestreden effectieve aanpak
van de (taal)problemen
Mensen als Agirdag die
de school beschuldigen van sociale
achterstelling, zijn ook de mensen die zich
al lange tijd verzetten tegen de invoering van extra NT2-lessen en het belang van de kennis
van het Nederlands (ook voor de integratie) minimaliseren. De negatie/sterke relativering
van de taalproblemen en het verzet tegen extra NT2-lessen leidden er toe dat we nog steeds geen adequate aanpak van de taal - en
achterstandsproblemen kennen.
Op 7 december 2016 betreurden minister Crevits en leden van
de commissie onderwijs dat de GOK-odersteuning duidelijk gefaald had, gezien
het feit dat de grote taalproblemen
gebleven waren -en dit niettegenstaande de grote financiële investering in
extra omkadering en werkingsmiddelen
voor doelgroepleerlingen, en de enorme
investering in de drie universitaire
GOK-Steunpunten. . In zijn boek rept
Agirdag met geen woord over de falende aanpak van de drie
GOK-Steunpunten.
Met Onderwijskrant voeren
we al 25 jaar campagnes voor
extra-NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs- en in kleine groepjes om de leerlingen zo
meer spreekkansen te bieden. Agirdag, de GOK-Steunpunten en andere
taalachterstandsnegationisten bestreden
de invoering ervan; de directeur van het
Leuvens Steunpunt NT2, Kris Van den Branden, ook met de stelling NT2=NT1.
Doelgroepleerlingen, b.v. anderstalige,
mochten volgens hem geen aparte
extra NT2-lessen krijgen (Gelijke onderwijskansen
bevorderen: taal, taal en nog eens taal of toch niet? Lezing op colloquium
Stichting Gerrit Kreveld, 29 april 2005).
In een reactie op de beleidsverklaring van minister Weyts maakte Kris
Van den Branden inzake NT2 een bocht van 180 graden: nu vond hij extra
NT2-lessen plots wel een goed idee. In een klas met 20 kleuters is het
o.i. begrijpelijk dat anderstalige
kleuters in hun interactie met de
leerkracht en met andere kleuters te
weinig en te weinig passende taalinput krijgen, en vooral ook te weinig kans om
zelf Nederlands te spreken. Daarom stelden we voor om extra-lessen NT2 in te
lassen en de gewone taalactiviteiten meer te
concentreren in de voormiddag.
Agirdag pakt in zijn boek eens te meer uit met de gekende
refreintjes van Pierre Bourdieu over sociale discriminatie in het onderwijs.
Naast milieudeterminisme à la
Bourdieu, beroept Agirdag
zich uitvoerig op Bourdieus theorie over symbolisch geweld. Hij
schrijft: Onze pedagogische tradities
zijn er eigenlijk alleen ten behoeve van leerlingen die een culturele bagage
bezitten die overeenstemt met wat door de school wordt geëist. De cultuur van
de elite staat zo dicht bij die van de school met het gevolg dat leerlingen uit
de lagere middenklasse alleen met veel inspanningen iets kunnen verwerven
terwijl dat voor kinderen van de gecultiveerde klasse een gegeven is (p. 82)
Ook etnisch-culturele minderheden hebben een andere, op zich evenwaardige
cultuur (met daarbij horende symbolen), maar niet alle culturen of symbolen
worden als even waardevol gezien in het onderwijs. Maar wanneer hun cultuur
wordt beoordeeld met de culturele maatstaf van de meerderheid, lijkt het alsof
ze een achterstand hebben .
Dat standaardtaal correcter zou zijn dan dialect, of dat klassieke muziek beter zou zijn dan
schlagermuziek is geen natuurwet, maar een kwestie van betekenis die mensen
geven aan culturele uitingen. Dat de thuistaal en de thuiscultuur van de elite
waardevoller wordt geacht, heeft volgens Bourdieu te maken met de symbolische
macht die de elite in handen heeft. Het onderwijs is historisch gegroeid als
een aristocratische en burgerlijke institutie. De elite heeft dus symbolische
macht omdat ze kan bepalen welke symbolen, dus wiens cultuur, waardevol is. De
symbolische macht van de elite en het symbolisch geweld die worden uitgeoefend
via het onderwijs zorgen ervoor dat de armen zichzelf beoordelen (als
minderwaardig?) met de blik van de rijken p. 83 .
Agirdag: Op Vlaamse
scholen wordt er enkel AN gesproken, enkel ook over klassieke muziek gepraat.
Dus ook leerlingen uit minder welstellende groepen vinden het vanzelfsprekend
dat iedereen in het AN leert en dat
klassieke muziek beter is . Ook
Turkstalige en Arabisch sprekende leerlingen leren dat het vanzelfsprekend is
dat iedereen Nederlands leert en dat religieuze tekenen verboden zijn. De
symbolische macht van de etnische meerderheid en het symbolisch geweld die
worden uitgeoefend via het onderwijs maakt duidelijk dat de etnische
minderheden hun eigen cultuur en taal als waardeloos gaan zien. Dit verklaart
ook waarom ouders uit minderheidsgroepen hun kinderen naar een school sturen
met zo weinig mogelijk minderheden. (p. 83).
Het gevolg is dat zowel de elite als de armen, zowel autochtonen als
minderheden, denken dat het onderwijssysteem in feite niemand benadeelt. Meer
nog armen en minderheden zijn er nu zelfs van overtuigd dat ze minder
capaciteiten hebben dan de dominante groepen. Dit uit zich in gedachten als de
universiteit is niet voor mensen zoals wij, of wij hebben een
taalachterstand. Ze elimineren hierdoor vooral zichzelf. Agirdag beseft
blijkbaar ook niet dat het AN precies de ontwikkelingskansen bevordert.
Ook Roger Standaert, ex-DVO-voorzitter en architect van de
eindtermenvisie van de jaren 1990, propageerde volop die visie - en het ermee
verbonden kennis- en cultuurrelativisme. Standaert schreef in 2007 als reactie
op de O-ZON-campagne van Onderwijskrant:
Kennis die bij een bepaald
gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die
circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan
weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu en Bernstein
hebben boeken volgeschreven over la distance inégale à la culture van een
grote meerderheid van kinderen op school. Vaak is die dominantie ook te
vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht
dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de
uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor.
Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het
wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la
parlure bourgeoisevan de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de
dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door
mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en
schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen
wordt door een dominante elite (in:
Nova et Vetera, september 2007).
Nathalie Bulle stelt o.i. terecht dat de vele propaganda voor het kennis- en cultuurrelativisme van
Bourdieu mede verantwoordelijk is voor de aanzienlijke niveaudaling van het
onderwijs in Frankrijk. Agirdag,
Standaert, ... ontkennen de
niveaudaling.
3.2 Leerlingen vaak bestraft bij het spreken van hun thuistaal!??
Agirdag schrijft dat uit onderzoek blijkt dat leerlingen
die betrapt worden op het spreken van een andere taal, zijnde hun moedertaal,
heel frequent bestraft worden (p. 161). Welk onderzoek wordt niet vermeld. Dit
bestraffen zou volgens Agirdag mede een oorzaak zijn van de radicalisering en
van het onderpresteren van allochtone leerlingen. In de petitie Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand
en onderwijsdie Agirdag in 2013 lanceerde klonk het zo: Het komt niet zelden
voor dat kleuters een plakkertje op hun mond krijgen of dat leerlingen moeten
nablijven voor strafstudie wanneer ze be-trapt worden op het spreken van hun
moedertaal (De Morgen, 30.10.2013).
Agirdag verzwijgt uiteraard de ook door hem gekende grondige studie van de Antwerpse prof. Jürgen
Jaspers die Agirdags straffe uitspraken weerlegt. In zijn studie stelde Jaspers
(UA) vast dat de beschuldiging dat het
gebruik van de thuistaal door leerkrachten vaak en streng bestraft wordt,
absoluut niet opgaat. Hij constateerde na grondige observatie dat de
leerkrachten zich in de praktijk integendeel vrij mild en pragmatisch
opstellen ( Tussen meervoudige vuren; in: Pedagogische Studiën, 15, nr. 4, p.
344-36. Jaspers vermeldt ook dat zijn vaststellingen haaks staan op de
beschuldigingen van een aantal sociologen aan het adres van de leerkrachten en
geeft toe dat ook hijzelf destijds die beschuldigingen ten onrechte formuleerde.
Agirdag voegt er nog aan toe: Men zou kunnen inbrengen dat
het straffen wel een pedagogisch doeleinde dient: namelijk het verhogen van de
taalinput in het Nederlands en het wegwerken van de achterstand. Maar dergelijke goede intenties
lijken niet op te wegen tegen de werkelijke gevolgen van straffen van
meertaligheid. 41% van de meertalige kinderen schaamt zich omdat ze een andere
taal dan het Nederlands spreken en dergelijke gevoelens van schaamte komen
vaker voor wanneer kinderen gestraft worden voor het spreken van een andere
taal. Kortom, een beleid van taalassimilatie zorgt ervoor dat een vaardigheid
die een bron van trots had moeten zijn, namelijk meertaligheid, gereduceerd
wordt tot iets waarvoor een leerling gestraft wordt en zich moet schamen. (p.
163).
3.3 Dupe van allerhande vormen van discriminatie
& racisme & social dominance
Naast het volgens Agirdag sterk sociaal discriminerend secundair onderwijs,
beschrijft Agirdag heel uitvoerig allerhande andere vormen van discriminerende interactie van leraren met
allochtone leerlingen.
*Agirdag heeft
het vooreerst over tal van negatieve stereotypen:Vlaamse
leraren refereren in de leraarskamers
vaak naar gekleurde leerlingen alsdieven, apen, negers, terroristenen
dit afhankelijk van de specifieke migratieachtergrond van de leerlingen (p.
50). Een ander stereotype dat vaak aanwezig is in het Vlaams onderwijs, is dat
leerlingen met een migratieachtergrond een taalachterstand hebben en hierdoor
slechter presteren in het onderwijs.
*Lagere verwachtingen: leraren hebben lagere verwachtingen
van leerlingen uit etnische groepen. De lage onderwijsbaarheidsverwachtingen
worden vooral gestuurd door negatieve
stereotypen over het taalgebruik van deze leerlingen. Het spreken van een
andere taal dan het Nederlands wordt
vaak gelijk gesteld met taalachterstand. Ik had het in een artikel in
Onderwijskrant over taalachter-stand en ook Hélène Pastoors repliceerde dat
spreken over taalachterstand een vorm van taalracisme is. Uiteraard had ik het
enkel over het te weinig beheersen van het Nederlands en niet over taal in het
algemeen.
*Discriminatie: Witte leerlingen worden ondanks frequent
storend gedrag veel minder gestraft dan niet-witte leerlingen.
Agirdag vat dit alles samen op pagina 68 in het zgn.rad
van de ongelijkheid: aan de buitenkant van het rad zien we ongelijkheid van
de leerprestaties. Die ongelijkheden worden aangedreven door minstens vijf
tussenliggende tandwielen, die wijzen op
de oorsprong van deze uitdagingen zien we het systeem van racisme,
geïllustreerd als het centraal tandwiel. Het centrale tandwiel, dus het systeem
van racisme, stuurt niet alleen de tussenliggende tandwielen, maar wordt ook
versterkt door deze tandwielen. Het centrale tandwiel en de tussenliggende tandwielen
sturen samen het buitenste wiel, de ongelijke prestaties op school.
4 Leuvenaars: onderwijs in greep
dominante klasse en kapitalistisch
marktdenken?
4.1 Verzet Agirdag en zijn Leuvense vakgroep tegen nieuwe wind & regeerakkoord
Agirdag nam de voorbije jaren samen met zijn
vakgroepcollegas het voortouw in de
strijd tegen de nieuwe wind in het onderwijs en tegen het regeerakkoord. Zij
verkondigen nu zelfs dat de nieuwe beleidsaccenten en de nieuwe wind zullen
leiden tot het einde van de vrijheid, gelijkheid en kwaliteit in het onderwijs
en dat het kapitalistisch marktdenken volop
zal zegevieren. Het schoolsysteem
is volgens Masschelein, Simons, Agirdag .. een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende
maatschappelijke (economische) bestel.
Agirdag waarschuwde de ouders en leerkrachten op 1 september 2019 in de krant De Morgen
voor het volgens hem rampzalig onderwijsbeleid dat op komst was. Hij orakelde
o.a.: De onderwijsvrijheid wordt vandaag fundamenteel bedreigd door oprukkend nationalisme en
staatspedagogie. De staat had zijn greep
op onderwijsinhouden al versterkt door de
invoering en uitbreiding van de eindtermen. Nu wil de staat ook zelfs
bepalen welke werken of auteurs we moeten
leren door een zogenaamde canon in te voeren. Dus geen kritische George Orwell
meer, maar enkel Hendrik Conscience.
Agirdag wekt in zijn dankwoord de indruk dat zijn collegas
van de vakgroep Educatie en samenleving
de visies in zijn boek onderschrijven. We zouden graag vernemen in welke
mate dit het geval is, maar zien
wel enkele gelijkenissen.
Bewustzijn van leraren, allochtone ouders in greep van
Vlaamse dominante klasse
Agirdag beklemtoont
in zijn boek de grote invloed van
de Vlaamse dominante klasse, etnische meerderheid ... die haar wil
oplegt en de eigen privileges veilig stelt. Dominante groepen in de samenleving
dringen hun visie op. Agirdag: De symbolische macht van de etnische
meerderheid en het symbolisch geweld die worden uitgeoefend via het onderwijs
maakt duidelijk dat de etnische minderheden hun eigen cultuur en taal als
waardeloos gaan zien. Dit verklaart ook waarom ouders uit minderheidsgroepen
hun kinderen naar een school sturen met zo weinig mogelijk minderheden. In
Agirdags studie van 2014 werd duidelijk
dat Turkse ouders vooral vrezen dat er bij een groot aantal Turkse leerlingen
te veel Turks onderling zal gesproken worden i.p.v. Nederlands. Dit betekent
m.i. geenszins dat die ouders de eigen moedertaal als waardeloos zien.
Agirdag beweert dat
vooral de Vlaamse dominerende klasse die de
kennis van het Nederlands heel belangrijk vindt, verantwoordelijk
is voor de discriminatie en het racisme
in het onderwijs en voor de foute opvattingen van de leraren, de allochtone
ouders. Het bewustzijn van de leraren, de allochtone ouders is misvormd door de visie die de Vlaamse
dominante klasse, het Vlaams nationalisme, ... oplegt, In een studie van 2014 drukte Agirdag het zo
uit: Social dominance can only persist because the dominant groups in society
impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups,
such as the bilingual Turkish
community. Once the dominated groups internalize the point of view of the
dominant, they will defend it as if it
was a universal point of view, even when these judgments are completely
against their own interests. (in: Speaking Turkish in Belgian Primary Schools,
o.c.)
Onderwijs - ook
Onderwijskrant - & leraren in
greep van vermaledijde marktdenken??
Ons onderwijs zit volgens Agirdag en een aantal collegas ook volledig in
de greep van het kapitalistisch en neoliberaal marktdenken, en
van de recente staatspedagogie van minister Weyts en co. Zo beweerden in 2019
ook de pedagogen Jan Masschelein en Maarten Simons: De leerkrachten moeten
zich nu volgens de recentste beleidsnota van de Vlaamse regering letterlijk
begrijpen als kapitalisten, als
vermogensbeheerders (in Pedagogiek; december 2019).
Prof. Dirk Van Damme repliceerde op zon uitspraken onlangs terecht:
Het denken is toch eenvoudig als alles kan toegeschreven worden aan het
vermaledijde, alomtegenwoordige neoliberalisme. Het schoolsysteem is volgens de Leuvenaars
blijkbaar een apparaat rechtstreeks in
dienst van de sociale dominantie vanwege
het heersende maatschappelijke & economische bestel.
Merkwaardig genoeg formuleerden Masschelein en Simons
dezelfde kritiek al voor er sprake was
van een nieuwe regering - en zelfs al in 2007, 15 jaar geleden. Zij stelden dat
het beleid en visie van minister Frank
Vandenbroucke sterk beïnvloed was door het doorgeschoten neoliberalisme en marktdenken
- omdat hij veel belang hechtte aan talentontwikkeling (in: Ethische
perspectieven, 2007 nr. 4). Zij namen in dezelfde bijdrage ook afstand van onze O-ZON-campagne-2007. Ze bestempelden de campagne tegen
ontscholing, kennisrelativisme en niveaudaling afwijzend en minachtend als
zich eveneens bewegend binnen de horizon van
het doorgeschoten liberalisme en marktdenken. De zorg om de benutting
van talenten wordt ook door O-ZON nog sterk beklemtoond. Het nastreven van
zoveel mogelijk onderwijskansen, van de herwaardering van basiskennis,
leraargestuurd onderwijs, niveauverhoging e.d worden door de Leuvenaars
bestempeld als een uiting van marktdenken en doorgeschoten liberalisme.
In dezelfde trant formuleerden Masschelein en Simons 12 jaar
geleden ook al analoge kritiek: In de
huidige school wordt noch de sociale orde, noch de aanname
van ongelijkheid van de leerlingen in vraag gesteld, maar enkel bevestigd (in:
Apologie van de school, 2010). Maar vorig jaar wekten de Leuvenaars de indruk dat
er pas sinds het nieuwe regeerakkoord en
de nieuwe wind in het onderwijs sprake is van marktgerichtheid &
neo-liberale greep. In 2019 drukten Masschelein
en Simons het zo uit: De school wil de jongeren inschakelen in de heersende
orde, vroegtijdig selecteren en
inschakelen in de arbeidsmarkt. De
school is een instantie die de maatschappelijke orde reproduceert. Onderwijs is vaak een prioriteit voor de beleidsmakers omdat het
een geschikt middel is voor het behouden van privileges en voor het realiseren van een nieuwe
identiteit en cultuur (p. 197). Dergelijke refreintjes zijn ook centrale
themas in publicaties van Agirdag.
Masschelein, Simons, Nicaise
en andere Leuvense collegas
ondertekenden in 2012 het manifest van
het Leuvens Metaforum waarin onze (sterke) eerste graad als een kankerplek werd
bestempeld en gekozen werd voor een gemeenschappelijke eerste (en zelfs tweede
graad), met een sterke aso-isering van de leerinhouden. In zijn boek pleit
Agirdag voor een nog meer radicale gemeenschappelijke
eerste graad en voor het opdoeken van de onderwijsvormen. In hun kritiek op de
eindtermen betreuren de Leuvenaars nu plots de aso-isering van de
leerinhouden waarvoor ze zelf in 2012 zo
gepleit hebben, en waarvan vooral het tso/bso de dupe is.
In een reactie op de nieuwe eindtermen beweerden Agirdag en zijn vakgroepcollegas
dat deze zelfs het einde zullen betekenen van de vrijheid, gelijkheid en
kwaliteit van het Vlaams onderwijs (in: Exit vrijheid, exit gelijkheid, exit
kwaliteit: waarom de nieuwe eindtermen ons onderwijs in gevaar brengen
VRT-website, 1 april 2019). En de poging om dalende onderwijskwaliteit op te
krikken via centrale onderwijsdoelen is een futiele én contraproductieve
poging.
De Leuvenaars gewagen nu
plots van de gedaalde kwaliteit
van het onderwijs, maar Agirdag en tal van
universitaire collegas hebben de niveaudaling in het verleden steeds
expliciet ontkend. In het VRT-programma Nachtwacht van 9 maart 2019 beweerde
Agirdag: Het is totaal onterecht om te
beweren dat onze scholen de lat te laag
zouden leggen. De verwachtingen die we
van scholen hebben liggen net veel hoger dan pakweg 30 jaar geleden. We zien
net dat de kennis- en de inzichten van
onze kinderen er op veel niet-traditionele vlakken op vooruit gaan voor belangrijke gebieden als burgerschap
bijvoorbeeld.
Agirdag en de vakgroep Educatie en samenlevin gewagen ook
van regelrechte staatspedagogiek. Maar precies de pleitbezorgers van de nieuwe
wind protesteerden tegen de
staatspedagogiek die in de jaren negentig
in de Uitgangspunten bij de eindtermen en veel leerplannen werden
opgelegd: een constructivistische & competentiegericht aanpak, enz.
Masschelein, Simons,
Agirdag ... overdrijven o.i. ten zeerste de totale greep van de maatschappij,
van het nefaste neoliberalisme of losgeslagen kapitalisme, van de dominante
sociale klassen op het onderwijs, de (re)productie van de sociale ongelijkheid,
de nefaste selectievormen Dit fatalisme klinkt ook door in de analyses van
Agirdag. Zo beweert hij dat vooral de Vlaamse dominerende klasse die de kennis van het Nederlands heel belangrijk
vindt, verantwoordelijk is voor de discriminatie en het racisme in
het onderwijs en voor de foute opvattingen van de leraren, allochtone ouders
die pleiten voor zoveel mogelijk Nederlands binnen en buiten de klas. In de
Leuvense analyses klinken de visie van Michel Foucault en van Jacques Rancière
door. Foucault beweerde: Hét Bestel (de commercie, het
neoliberalisme, ) schrijft de mens voor hoe te produceren, te leven, te
onderwijzen en te studeren, te consumeren, te denken. De macht van de
(eco-nomische ) structuren onderdrukt de mens en vervreemdt de mens van 'zichzelf'. Alle maatschappelijke
sectoren zouden volgens veel
foucaultianen volledig geëconomiseerd zijn, ook
het onderwijs.
Volgens Foucault en zijn volgelingen is ook de leerkracht
een radertje in het disciplinerend systeem,
iemand van wie geen enkel werkelijk initiatief mag verwacht worden. Een leerkracht is een
gezagsgetrouwe functionaris, passief radertje in een goed geoliede
dresseringsmachine, in de greep van de
biopolitiek van de maatschappelijke instellingen.
Dit alles doet me denken aan de postmoderne stelling dat het
zelf/het individu een volledig sociale
constructie is. Het schoolsysteem is
o.i. niet zomaar een apparaat in dienst van
de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (econo-mische) bestel. Het
onderwijs en de leerkrachten beschikken
over een mate van autonomie en een eigen
dynamiek. Scholen staan niet
zomaar in dienst van het onderdrukkende (economische) bestel.
Agirdag &
collegas wijzen nieuwe wind & kritiek op
door hen gepropageerde visies af
Agirdag en zijn Leuvense
collegas namen ook het voortouw in het weerleggen van de kritiek dat
veel universitaire professoren mede verantwoordelijk zijn voor de aantasting
van de kwaliteit van het onderwijs, voor het verzet tegen een adequate aanpak
van de taalproblemen, enzovoort. Agirdag riep twee jaar geleden al de pedagogen
op om zich te verzetten tegen de aantijgingen.
De voorbije jaren werd geregeld gesteld dat heel wat onderwijskundigen, sociologen, sociolinguïsten mede verantwoordelijk zijn voor de aantasting
van de kwaliteit en het niveau van het onderwijs, van het maatschappelijk,
moreel en intellectueel gezag van de school en van de leerkrachten, het tegenwerken van een adequate aanpak van
de taalproblemen, de aantasting van onze
sterke eerste graad door de invoering van een meer gemeenschappelijke
aso-gerichte eerste graad, die niet
enkel tot nivellering leidt, maar waarvan vooral ook het tso/bso de dupe is van
de aso-isering van de leerinhouden, a...
Die kritieken klonken de voorbije jaren door in tal van
opiniestukken, in het regeerakkoord en
in het recente Brinckman-rapport van de commissie Beter onderwijs. In
Onderwijskrant waarschuwen we al een kwarteeuw.
De nieuwe wind in het onderwijs hecht ook veel belang aan
expliciete en directe instructie en aan het gezag en meesterschap van de
meester. Zon visie staat uiteraard haaks op de vele propaganda van de vakgroep Educatie en samenleving voor de
antipedagogiek van de ontscholer en radicale constructivist Jacques Rançière in
De onwetende meester e.d.
Het zijn volgens
Agirdag en co niet de professoren
die in het verleden hun stempel mochten drukken op het beleidsadvisering en op de beleidsondersteuning, maar hun
critici die de kwaliteit van het onderwijs aantastten. Ze
betreuren dat de beleidsmensen nu meer luisteren naar de critici van de
aantasting van de kwaliteit, en dat enkelen mochten meewerken aan het Brinckman-rapport.
Onlangs
nog publiceerden Leuvense
lerarenopleiders als Kris Van den Branden nog eens hun verweer in de
opiniebijdrage: De Babylonische onderwijstheorie. Wat is de beste strategie om
te onderwijzen? -25 jan. 2022. Van den
Branden propageerde een eenzijdig vaardigheidsgerichte en leerlinggestuurde
aanpak van het taalonderwijs, en wordt mede verantwoordelijk geacht voor de
uitholling van het taalonderwijs. Hij beweert nu in die opiniebijdrage en op andere bijdragen
op zijn blog Duurzaam onderwijs dat daar niets van aan is. In de
lerarenopleidingen worden volgens Van den Branden en co geen specifieke visies
opgelegd. Het studieboek Onderwijs in een gekleurde samenleving bewijst zijn
ongelijk; het gaat hier duidelijk om een
eenzijdige visie en om een moraliserende & betogende toon - en de vele
kritieken op die visie worden verzwegen.
Van den Branden & co schrijven ook: Als
onderwijsdeskundigen van bovenuit een bepaalde visie op onderwijs propageren
(bv. via publicaties, visieteksten, leerplannen, nascholingen, sociale media ),
dan zal die niet automatisch, welwillend of spontaan door alle leraren worden
geïmplementeerd. Gelukkig bewezen veel leraren in de mate van het mogelijke
lippendienst aan de taalvisie van Van den
Branden en van de taalleerplannen. Dit
belet o.i. niet dat 18-20-jarige studenten die alleen de visies van Agirdag,
Van den Branden, Masschelein ... voorgeschoteld krijgen toch geneigd zullen
zijn om die visie vrij kritiekloos over te nemen. De Leuvenaars toonden de voorbije decennia overigens weinig of geen
respect voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie.
De Steunpunt GOK-directeurs Van Avermaet, Van den Branden en
Laevers poneerden in 2004: Van zodra
kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren, is er sprake van
systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid
leerinspanningen te leveren is immers even sterk aanwezig bij allochtone leerlingen (Steunpunt GOK,
Beter, breder en met meer kleur, 2004.) Socioloog Dirk Jacobs schreef in een
KBS-studie van 2009: Het is
onverantwoord te veronderstellen dat
kinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.
Agirdag deelt de visie van Jacobs en co en vindt het ook
onverantwoord en racistisch aan te nemen dat er gemiddeld minder actuele aanleg
is bij Turkse,Marokkaanse leerlingen. Volgens Agirdag wijst de hoge
correlatie tussen de SES van de
leerlingen en hun leerprestaties voor PISA e.d. bijgevolg op een grote mate van sociale
discriminatie. Leerlingen uit lagere
milieus en allochtone leerlingen worden
in sterke mate gediscrimineerd - vooral ook door de gedifferentieerde structuur
van ons s.o. Dit is ook de visie
van sociologen als Dirk Jacobs, Ides Nicaise In hoofdstuk 3 wijst Agirdag nog
op tal van andere discriminaties als gevolg van symbolisch geweld à la
Bourdieu e.d.
De Nederlandse
socioloog Jaap Dronkers betreurde in
2014: Vanaf de jaren zestig bestaat er een taboe op verschillen in intelligentie en
intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds veel mensen
die niet aannemen dat momenteel
de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere
klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het
onderwijsbeleid en de egalitaire GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat
vele ontginbare talent uit de lagere klassen (o.c.). Die kritiek is ook van
toepassing op de visie van Agirdag; en ook in Vlaanderen verwacht men al 50
jaar al te veel GOK-heil van een gemeenschappelijke cyclus/ eerste graad s.o.
In een VRT-uitzending over gelijke kansen van 51 jaar! geleden stelden we al
dat dit de verkeerde GOK-gok was, en dat
we prioritair moesten investeren in het verhogen van de onderwijskansen in het
basisonderwijs. Zelf besteedden we
hieraan de voorbije 50 jaar veel energie; aan het vlotter en beter leren
lezen, rekenen, spellen van de
kinderen en vooral ook van de
kansarmere.
Biologisch
deficitdenken en IQ-isme &
neerwaartse mobiliteit
In zijn boek probeert Agirdag met allerhande middelen te
weerleggen dat de intellectuele aanleg en de intelligentie van b.v. 15-jarigen
een aanzienlijke invloed hebben op de leerprestaties. Ook de vele wetenschappers die deze mening
zijn toegedaan vergissen zich volgens
hem. Ze maken zich schuldig aan
biologisch deficitdenken (= minder intellectuele aanleg en intelligentie bij
bepaalde kinderen). Hij beschuldigt in dit verband vooral de Gentse prof.
cognitieve psychologie Wouter Duyck; Duyck lijdt volgens hem aan biologisch
deficitdenken en aan IQ-isme. (In punt 5.2 gaan we verder in op dat
zogenaamd IQ-isme van Duyck en op de kritiek van Agirdag op Duyck en op de
IQ-testen.)
Agirdag poneert op pagina 76: Tegenover de
deficitverklaringen staan de systematische (sociolo-gische?) verklaringen.
Ongelijkheid is volgens de systematische verklaringen geen kwestie van
achterstand, maar veeleer een kwestie van achterstelling en privileges. Vanuit
het systeemperspectief is de ongelijkheid (van leerprestaties) niet de schuld
van individuele leerlingen, maar zijn er op onderwijsniveau mechanismen
aanwezig die enerzijds in het nadeel van leerlingen van kleur werken en
anderzijds in het voordeel van witte leerlingen. Dergelijke mechanismen van
achterstelling en privileges spelen een rol op drie verschillende niveaus van
het onderwijs. Namelijk op macroniveau (het onderwijsstelsel: b.v.
onderwijsvormen in het s.o.), op mesoniveau (op schoolniveau) en op microniveau
(interactie tussen leerlingen en leraren
(cf. punt 3). Volgens Agirdag bevordert ons onderwijs ook enkel
neerwaartse mobiliteit - door vooral ook het mechanisme van de zgn. waterval in het s.o.
In Onderwijskrant
poneren we al een kwarteeuw dat we het niet eens zijn met zon visie van
Agirdag en co. We schreven o.a.: Gezien
de relatie tussen de intellectuele aanleg en intelligentie van de leerlingen en het scholingsniveau van de
ouders vrij groot is, kan men de
correlatie tussen de leerresultaten enerzijds en anderzijds het
scholingsniveau van de ouders niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder
onderwijskansen krijgen. Niemand beweert uiteraard dat enkel verschillen in
intelligentie en intellectuele aanleg de leerresultaten bepalen, maar wel dat
ze een aanzienlijke invloed hebben. Dat mede door de invloed van het onderwijs
de intelligentieverschillen in de loop van de schoolloopbaan veelal nog toenemen, kan men ook niet zomaar op naam schrijven van negatieve discriminatie
door de leerkrachten. Zelfs met
doorgedreven positieve discriminatie van kansarmere leerlingen kan men dat niet
voorkomen; de school is niet almachtig.
De invloed van het thuismilieu op de leerresultaten
betekent ook nog niet dat de school verantwoordelijk is voor al die
effecten, en dat het onderwijs die
milieuhandicaps volledig kan compenseren/weg-werken. Precies omdat we aannemen
dat er cognitief en /of sociaal kansarmere kinderen zijn, namen we met Onderwijskrant de voorbije 45 jaar het voortouw in pleidooien voor positieve
discriminatie & doelgroepenbeleid,
voor een degelijk zorgverbredings- en
onderwijsvoorrangsbeleid.
Agirdag beweert o.i. ook ten onrechte dat ons secundair
onderwijs enkel een neerwaartse mobiliteit bevordert en dat het zgn. watervalsysteem in sterke mate discrimineert.
Hij verzwijgt de vele kritiek op het invoeren van een gemeenschappelijke eerste
graad. Dirk Van Damme publiceerde In het mei-nummer 2019 van SAMPOL het essay
Make onderwijs great again! Hij schreef: Voor veel sociaaldemocraten en progressieven is de kwaliteit van het
onderwijs een ongemakkelijk debat omdat men het associeert met (sociale) selectiviteit, belangstelling voor
sterke leerlingen en gebrek aan aandacht voor de zwakkere. Het mislukken van
die linkse hervormingsagenda was het gevolg van het koesteren van
voorbijgestreefde voorstellen uit het
midden van de 20e eeuw (zoals veel heil
verwachten van comprehensief onderwijs) enerzijds, en het gebrek aan argumenten
om het nieuwe ideologische debat te
voeren anderzijds. En ook de kanker van het progressief cultureel relativisme (
b.v. à la Pierre Bourdieu, Agirdag, ) tiert welig in onderwijsland, waarbij een
terecht pleidooi voor positieve
erkenning van diversiteit wordt omgebogen tot een postmodern relativistisch
gedogen van andere culturen, ook in hun verwerpelijke uitingen van onwetendheid
en onderdrukking. Het gevolg is een enorme ineffectiviteit om onderwijs zijn rol als kanaal van integratie en
emancipatie te laten spelen.
Asbury stelde in dezelfde zin als kritiek op de aso-isering:
We prioritise academic goals such as university entry to such an extent that
good goals that are less intelligence-loaded are not encouraged, says
Asbury, and the children for whom they would be a good fit, leading to life
satisfaction, pride, fulfilment, happiness, are under-nurtured.
Agirdag beseft blijkbaar ook niet dat de sterke sociale
doorstroming van handarbeiderskinderen jammer genoeg ook leidde tot een
intellectuele afroming van de handarbeidersklasse. Hij beseft ook niet dat
daardoor - en door de toename van
het aantal allochtone leerlingen - de procentuele vertegenwoordiging van
arbeiderskinderen aan de universiteit is afgenomen. Dit belet niet dat ons
onderwijs ook op vandaag nog steeds de sociale mobiliteit bevordert.
Ook prof. Jaap Dronkers is het geenszins eens met Agirdag,
Nicaise, Jacobs. Hij schreef: Er zijn ook nog steeds mensen/sociologen die
niet aannemen dat momenteel de
gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen
substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen (Dronkers,
Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van
ouderlijk milieu; op de blog
stukroodvlees, 2014 (zie Internet ).
Vlaanderen geen
kampioen sociale discriminatie
In Onderwijskrant verwezen we destijds naar meer dan tien
internationale en Vlaamse studies waaruit bleek dat het Vlaams onderwijs
geenszins kampioen sociale discriminatie
is, en volgens die onderzoekers zelfs vrij goed presteert inzake
onderwijskansen voor kansarmere leerlingen. Agirdag verzwijgt al die studies.
In Onderwijskrant nr. 161 bespraken we die studies uitvoerig: zie www.
onderwijskrant.be. We vermelden er hier een drietal.
(1) Prof. Wouter
Duyck poneerde: We stelden in onze paper dat leerprestaties in het
Vlaamse onderwijs (met de vroege studiekeuze) niet sterk door sociale afkomst bepaald worden. Dat werd
ook aangetoond door Woessmann met data
uit 15 verschillende landen, met telkens
3.579 à 11.722 leerlingen. Woessmann
concludeert dat van alle landen sociale
achtergrond in Vlaanderen het minst
bepalend is voor de leerresultaten (Ideologie mag onderwijsdebat niet kapen.
De Tijd, 19 jan. 2014).
(2) Wijlen prof. Jaap Dronkers prees in 2012 onze effectieve
eerste graad s.o. in de studie The high performance of Flemish and Dutch 15-year-old native pupils:
explaining country different math scores between highly stratified educational
systems (Jaap Dronkers & Tijana Prokic-Breuer, 2012.) De basisconclusie
luidde: Het Vlaams secundair onderwijs slaagt er wonderwel in om een grote
mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge mate
van effectiviteit -dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en
stimulerende onderwijsstructuur. The entrace selection (gematigde selectie bij
start s.o.) by schools is useful to strengthen their ambition and quality,
which influence the performance. Dronkers stelde verder: We tonen in onze studie ook aan dat de grote deelname aan de
higher tracks (sterke opties in Vlaamse 1ste graad ) niet enkel de gelijke
kansen bevordert, maar tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke
richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere richting
terecht te komen. In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor een sterke (aso-)optie.
In meer doorgedreven selectieve systemen (o.a. Duitsland) is de keuze voor een
sterke optie minder het geval. In Nederland is het ook iets minder het geval
dan in Vlaanderen.
Dronkers stelde verder: In tegenstelling tot onderwijssystemen met een gemeenschappelijke
lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van lagere
onderwijsrichtingen (lowest tracks, b.v. bepaalde technische opties) de
mogelijkheid biedt van downward mobility during secondary education. Tijdige
en soepele overgang naar meer passende opties is mogelijk. In landen met een
gemeenschappelijke lagere cyclus is het eenheidsprogramma voor veel
leerlingen te moeilijk of niet
aangepast. Ze geraken daardoor
vlugger schoolmoe.
(3) Ook prof. Wim Van den Broeck toonde in een studie van
februari 2016 op basis van PISA-2012 aan dat Vlaanderen inzake sociale
gelijkheid goed scoort: De gemiddelde
score voor jongeren met een lage SES
bedraagt in Vlaanderen voor wiskunde 488 punten. Vlaanderen scoort
daarmee het tweede hoogste in Europa (na
Estland). Vlaanderen heeft zelfs het
hoogste percentage (10,3%) resiliente jongeren. (Zie verderin deel 2).
Kritiek op reformpedagogiek, nieuwe schoolbeweging, Dewey.. vanwege T. Litt, V. DâEspallier, W. Bagley rond 1930
Kritiek op
reformpedagogiek, nieuwe schoolbeweging, Dewey ... vanwege T. Litt, V. DEspallier, W. Bagley
rond 1930
1.Kritiek van prof.-pedagoog Th Litt op reformpedagogiek, levensschool en nieuwlichterij in 1926
Strijd tegen
pedagogisch imperialisme & misbruik van de school voor maatschappelijke
omwenteling
Prof. Th. Litt, prof. pedagogiek in Leipzig lanceerde in
1926 zijn Oproep tot bedachtzaamheid zijn kritiek op
reformpedagogen die een radicaal nieuw
onderwijsmodel propageerden en veelal
ook via hun onderwijsmodel een nieuwe maatschappij wilden realiseren, een soort pedagogisch
imperialisme.
Th. Litt wees de
radicale hervormers, reformpedagogen
e.d., rond 1926 op hun pedagogische eenzijdigheden, en op hun erfkwaal: het pedagogisch
imperialisme. Veel hervormers opteerden
bij het begin van de 20ste eeuw voor een totaal ander onderwijs en wilden
hiermee ook vaak een totaal nieuwe maatschappij realiseren (Litt kende de
Europese reformpedagogen vrij goed, maar ook John Dewey en zijn grote
loftuitingen voor de aanpak van de
burgerschapsvorming in het Russisch onderwijs.)
We citeren even
enkele passages uit zijn Oproep tot bedachtzaamheid in het onderwijs
Litt: Er is een pedagogische bedachtzaamheid die het
volslagen tegendeel is van gedachteloos gedweep van veel nieuwlichters. Deze
nuchterheid is het die onze pedagogische wereld - na een periode van
overdrijvingen en verkrampingen- meer
dan al het andere en dan ooit nood aan heeft. Allerlei ervaringen hebben mij
tot de overtuiging gebracht dat praktijkmensen die door inzicht, goede wil en
verantwoordelijkheidsgevoel uitblinken,
niets zo zeer wensen en opeisen dan kalmte, innerlijke concentratie en bestendigheid
in hun arbeid.
De radicale schoolhervormers die opgaan in
aanklachten/stemmingmakerij en in hun
verlossende beloftes, voelen die nood
niet aan; maar voor de praktijkmensen
zijn rust en kalmte en continuïteit levensbelangrijk. Laat de pedagogiek bewust
worden van haar grenzen, en laat de
pedagogen tot bezadigdheid komen. De na-oorlogse pedagogische zondvloed van de reformpedagogen is over, er is nu nood aan een pedagogische
ebbe. 'Laten groeien en zelfontplooiingsmodel betekent radicale zelfopheffing
van opvoeding/onderwijs.. Onderwijs dat
vooral de neigingen en behoeftes van het
kind involgt, vragen en verlangens van kinderen beantwoordt en inspeelt
op de bezigheidsdrang van het kind, is
barbaars.
Litt over de
schijntegenstelling tussen Führen oder Wachsenlassen
Litt: Echt onderwijs
moet zich verzetten tegen het zgn. naturalisme, tegen het louter zien van de vormingsgoederen als een middel voor het groeiproces van de
individuele leerling. De leervakken worden pas echt vormend als de leerling ze
op zichzelf belangrijk vindt, en in zijn opgang en drang naar die goederen zijn eigen ik en zijn eigen behoeftes
totaal vergeet; en zich niet laat
afleiden door eigendunk en grillen.
Echte vorming van de geest wordt enkel gerealiseerd door besliste en volharde
doorworsteling van al die spanningen die natuur en cultuur uiteraard
meebrengen. De basisidee van de radicale levens- en schoolhervormers valt samen
met die van het naturalisme: Laisser faire, laisser aller la nature. Geheel de
opvoeding wordt herleid tot psychische aanpassing. En via onderwijshervorming
willen nieuwlichters jammer genoeg ook
een nieuwe maatschappij
(socialistische, communistische )
maatschappij realiseren.
Litt nam dus afstand van de reformpedagogen; en in het bijzonder van mensen die via een
radicale hervorming van het onderwijs een nieuwe maatschappij wilden realiseren-
als b.v. Oestreich in Duitsland, Dewey in VS, Lenin en Co in Rusland,
Freinet in Frankrijk )
Litt: In dit
verband verwijs ik ook even naar mijn
kritiek op Paul Oestreich, de
leider van de radicale schoolhervormers in Duitsland. Voor die mannen wordt geheel de cultuur en de
maatschappij onder de controle der opvoedkunde gesteld: het is de
pedagogisering van geheel de cultuur en maatschappij. Staat, economie, kunst gemeenschap hebben
voor hen alleen waarde voor zover ze een pedagogische betekenis hebben.
Pedagogiek wordt het
centraal cultuurvak, het keizerrijk der cultuur. De reactie tegen zon pedagogisch imperialisme,
tegen het misbruik van het onderwijs in functie van de hervorming van de
maatschappij vond prof. Litt een eeuw geleden een heel belangrijke
zaak.
Voor de radicale
schoolhervormers uit die tijd was het bestaande onderwijs hopeloos verouderd en
niet afgestemd op de veranderde
maatschappij, de maatschappij van
de toekomst. Litt nam afstand van die
beeldenstormerij, en van dit soort misbruik van het onderwijs.
Litt: Waar de school
dient voor te zorgen is, dat ze in haar ijver om zogezegd niet achter haar
tijd te zijn, geen loutere kopie of karikatuur wordt van het lawaai waarvan de
markt van het leven weergalmt. Het
veelbesproken verband tussen de school en de (evolutie van) het leven/de maatschappij wordt heel en al verkeerd begrepen als men
meent dat de pedagogische seismograaf
dadelijk met een krachtige beweging op elke politieke, sociale of filosofische
gedachtenbeving moet antwoorden.
De school heeft de opdracht om met zorgzame liefde in
stand te houden, alles wat een hogere zin en gehalte heeft dan de stromingen
van de dag. De school is draagster van de continuïteit
tussen generaties. Wie deze grondfunctie van de school in het oog houdt, ziet
klaar in de woordenkramerij van de radicale
schoolhervormers. Als reactie op
de pedagogische revolutionairen moet ervoor worden gezorgd dat de school
behoort en dient te behoren tot de conserverende levensmachten.
Hoe sneller, hoe
teugellozer de golfslagen nu eens hier, dan eens elders over de spiegel van het
gemeenschapsleven zwalpen, des te onontbeerlijker en des te dringender is het
protest van mensen, en ook van kringen en instellingen die tot taak hebbende
grondbasis te vormen op de veelbewogen polyfonie der stemmen. Al wie
thans voor de planmatige vormingsarbeid vooral opkomt voor de eis om op
school in een grotere rust en concentratie te kunnen werken, ongehinderd door
de eeuwig-nieuwe suggesties, profetieën en programmas, om de dagelijkse studie- en onderwijsarbeid
ter harte te nemen, maakt zich niet tot vaandeldrager van een pedagogische
omwenteling, maar roept de school terug tot de ware en duurzame betekenis van
haar taak.
2. DEspallier
93 jaar geleden over de reformpedagogiek als een soort
afgodendienst
(Bijdrage in Vlaamsch Opvoedkundig tijdschrift, februari 1929.
Onderwijzer Victor DEspallier werd
later prof. pedagogiek in Leuven)
DEspallier: Na de emancipatie van de vrouw, na de
emancipatie van de werkman, is het nu
blijkbaar de tijd en eeuw van de emancipatie van het kind.
In de moderne pedagogische literatuur heeft men het nu
steeds over Zijne majesteit het kind. Volgens Ellen Key wordt De eeuw van
het kind niet ingeluid Bevor Vatter und
Mutter ihre Stirne (voorhoofd)
vor de Hocheit der Kinder in den Staub beugen. Pedocentrisme is de signatuur
aller modern getinte didactiek. Alles vom Kinde aus de alleenzaligmakende
leer. Dit is een afgodendienst bewezen aan het kind in de extreemste
gevallen.
De Amerikaanse John Dewey vergelijkt de omwenteling in de
pedagogiek, de pedocentrische geest in het algemeen, en de didactiek in het
bijzonder, met die van Copernicus. Het gaat volgens Dewey om niets minder dan
een Copernicaanse revolutie. De
onderwijzer, voorheen heer en meester
van de klas, wordt nu de dienaar; het kind
wordt de hoofdfiguur waaromheen alles wentelt.
De spontaneïteit van de leerlingen
regelt de keuze van de leerstof, enkel zijn spontane belangstelling is
nog van tel.
Een Dewey, een Claparède en anderen zijn tekenend in dit
opzicht. Hier heerst de autonomie van het kind-zijn! En ook de jeugd is geen overgangsstadium
meer; ze vindt de reden van haar bestaan in zichzelf. Ook dat is een kenmerkende gedacht die we
steeds terugvinden en met de uiterste consequenties bij de Duitse
revolutionaire pedagogen; bij een Wijneken, een Oestrich, een Gürlitt, een
Kawerau.
Ellen Key schrijft in De eeuw van het kind (1900): Vooraleer vader en moeder hun voorhoofd voor de hoogheid van hun kind niet in
het stof neerbuigen, vooraleer ze niet inzien dat het de toekomst is die in de
gestalte van een kind in hun armen sluiert, zullen zij evenmin begrijpen dat
zij ook niet de macht of het recht
hebben aan dit nieuwe wezen wetten voor
te schrijven, Wanneer de vader in zijn kind de koningszoon ziet welke hij in
deemoed en volgens zijn beste kunnen dienen zal, dan zal het kind tot zijn recht komen.
Wat moet onze houding
zijn tegenover die strekking, die moderne pedagogiek?
De moderne pedagogiek beweert de eigen aard van het kind
ontdekt te hebben, van de knaap en het meisje;
beweert de eigen aard van het kind te eerbiedigen; beweert het kind
vrijgemaakt te hebben van de al te ambitieuze tussenkomst van de
volwassene. De moderne pedagogiek heeft
naar eigen zeggen de jeugd geëmancipeerd. Maar vergeten we nooit dat er goede
en slechte emancipatie is.
De moderne auteurs beweren steeds de kindernatuur te
respecteren. Maar zijn het niet de extremisten inzake
selfgovernment/zelfbestuur, die aan de kinderen lasten opleggen waaronder een
doorsnee-volwassene bezwijkt? En wat met
de mannen de pedanalyse die de kinderlijkheid eerbiedigen? Is het de
communistische school in Rusland en Duitsland die met haar productivisme en haar school-fabriek (arbeidsschool) de kindernatuur eerbiedigt?
Ook Dewey pleit voor een arbeidsschool.
Sedert de Zweedse revolutionaire Ellen Key haar boek schreef
over De eeuw van het kind is dat woord tot een vlag geworden. Er is heel veel rijp naast veel groen in de pedagogische
innovaties. Foerster schreef terecht: Men spreekt steeds over de eeuw van het
kind. Er is ongetwijfeld nog geen eeuw geweest waarin zoveel grote kinderen het
woord hebben gevoerd om hun kinderachtigheden in de plaats van de
beproefde wijsheid van eeuwen te
stellen.
3. Prof. William Bagley in 1934 over onderwijs als
cultuuroverdracht: haaks op Dewey en co
W.C. Bagley, prof. onderwijskunde Columbia-univ., betreurde
in 1934 dat het vervangen van het systematisch en sequentieel leren, van de
cultuuroverdracht door de visie van reformpedagogen als Dewey, Kilpatrick de belangrijkste onderwijsdoelstellingen in het gedrang
bracht (in: Modern Education Theories
Attacked, Mac Millan 1934). Bagley was a critical of progressive
education, which he believed damaged the intellectual and moral standards of
pupils/students. Hij reageerde op Dewey e.d. (Zie bijlage over de ideale school
van Dewey op p.57).
Bagley: Veel onderwijsproblemen zijn geworteld in de
moeilijkheden die voor de leraar opduiken: *enerzijds onderwijs beschouwd als
groei en zelfontwikkeling waarbij de reformpedagogen hoog oplopen met leren
door rechtstreekse en persoonlijke ervaring van het kind onder de drang van
zijn eigen verlangens en instincten; *en anderzijds: onderwijs dat klassiek
beschouwd wordt als cultuuroverdracht, overdracht van ervaring van het
mensenras.
In verband met onderwijs begrepen als zelfontplooiing vraag
ik me af: is het mogelijk de studie van de cultuur de cultuuroverdracht zo lang uit te stellen
totdat een spontane drang of natuurlijke belangstelling in die dingen zich bij
het kind openbaart?
Mogen/moeten we de techniek van het lezen en het cijferen
uitstellen totdat de leerling een echte behoefte ervaart voor deze broodnodige
werktuigen van het geestesleven? (NvdR: ook John Dewey stelde voor het lezen
uit te stellen tot 9 jaar).
Zullen we het kind onwetend laten over aardrijkskunde,
zolang zijn spontane belangstelling voor de aardrijskunde niet tot uiting is
gekomen? Indien een kind niet spontaan
opgaat in de studie van de geschiedenis van zijn land, zullen wij het dan laten
opgroeien in de onwetendheid omtrent het verleden van zijn land?
Zeer weinig mensen zullen deze vragen met een ja beantwoorden. Wat de mens thans
is, heeft hij in zeer hoge mate te danken aan de opgehoopte ervaring van de mensheid, van de voorouders. De meest
belangrijke en vooruitstrevende variëteiten van de mensheid zouden helemaal
uitsterven indien de sociale overerving plots werd onderbroken. We zouden geen
taal hebben om onze gedachten te verwoorden, en zelfs geen gedachten, maar vage
dromerijen. We zouden geen berichten meer kunnen lezen, noch motoren gebruiken.
We zouden ronddolen onder het geschreeuw
van enkele heersers. Zelfs op het platteland zouden
de mensen niet tijdig hun leven kunnen onderhouden, methoden uitvinden om zich
warm genoeg te kleden om de gure winters te weestaan. Na
enkele jaren zou het mensenras uit de noorderlanden bijna helemaal verdwijnen?
Wat de mens thans is, is hij niet alleen wegens het
ontvouwen van zijn innerlijke geneigdheden door het proces van de natuurlijke
groei, maar vooral door het ontvangen van de ervaring van het mensenras.
Cultuuroverdracht wordt in elke generatie mogelijk gemaakt door het feit dat de mens vatbaar is
voor opvoeding en onderwijs en zo de ervaring van het mensenras a.h.w. tot de
zijne kan maken.
Onderwijs als cultuuroverdracht door een leerkracht kan door
geen ander worden vervangen. Cultuuroverdracht
is niet gebonden aan een specifieke ruimte. Daardoor kan men leven in
verafgelegen landen en vooral door die onrechtstreekse ervaring zich heldere
denkbeelden vormen van de levensvoorwaarden aldaar dan een reiziger die zonder
gids die landstreken bezoekt; * Cultuuroverdracht is ook niet gebonden aan de
tijd. Daardoor kan men leven in het verleden en zich een helderder denkbeeld
vormen dan mensen die in die tijd leefden.
*Cultuuroverdracht zorgt er voor dat grootste deiningen van de mensheid tot de ervaring van het individu worden. De
strijd om het leven die gedurende generaties heeft gewoed, worden zijn strijd
om het leven; hun triomfen worden zijn triomfen
ook een belangrijk gegeven van grote betekenis voor de sociale, de nationale en
de internationale vorming.
*Door cultuuroverdracht wordt het mogelijk dat de inzichten,
de opvattingen en de kennis van de knapste mensen ook de inzichten en kennis
worden van de gewone intellecten. De geestesproducten van genieën worden zo ook
tot het bezit gemaakt van geheel het mensdom.
Cultuuroverdracht is én dus de voorwaarde én de factor van
vooruitgang. Zo wordt kapitalisatie mogelijk van ervaring en inzichten van
individu tot individu, van groep tot groep, van generatie tot generatie.Het
recht van het individu om te delen in het geestesleven en de cultuur) van de
mensheid is minstens even belangrijk als het recht van het individu om te
groeien en te ontwikkelen volgens zijn natuurlijke aanleg. Dat is het
belangrijkste principe van elk degelijk opvoedings- en onderwijsproces.
Onderwijs is dus in de eerste plaats de aanpassingskunst van de individuele
ervaring van het kind aan de normen en idealen van de ervaringen van de
voorouders.
Bijlage : passages
uit toespraak John Dewey in 1933 over ideale/utopische scholen
Dewey: Het meest utopische in Utopische scholen is dat er
helemaal geen (klassieke) scholen meer zijn. Kinderen worden er samengebracht
met oudere leerlingen en met volwassenen die de activiteit van de jongeren
begeleiden. Zulke verzamelplaatsen beschikken alle over grote terreinen,
tuinen, boomgaarden, serres , werkplaatsen, met hun apparaten voor het
uitvoeren van activiteiten met allerlei materialen - met hout, ijzer,
textiel.
Opvallend is ook dat oudere kinderen, aangezien er geen
verdelingen in jaarklassen zijn, deelnemen aan het regisseren van de
activiteiten van degenen die nog jonger zijn. Net als in de oude
schilderateliers observeren de jongere leerlingen de oudere, en ze participeren
eerst aan enkele eenvoudige activiteiten, en vervolgens, naarmate ze meer
ervaring opdeden, waren ze direct betrokken bij complexere activiteiten.
Klemtoon op zelfontplooiing/child-development
De Utopiërs proberen het leven van de kinderen de moeite
waard te maken, te stimuleren dat ze echt groeien, dat ze zich echt ontwikkelen.
Ze stelden dat de grote educatieve bevrijding ontstaan was op het moment dat
het klassieke onderwijsconcept afgewezen werd, toen men begon te ontdekken wat
elke individuele persoon intrinsiek in zich had vanaf de geboorte, de
zelfontplooiing. En vervolgens ging men ook ontdekken welke omstandigheden en
welk soort activiteiten effectief waren voor de positieve ontwikkeling van de
capaciteiten van elke jongere.
De Utopiërs stelden dat er geen echt leren en geen echte
creatie mogelijk was zonder plezier en welbevinden. Zij stelden dat de ethiek
van het onderwijs vroeger altijd luidde dat het genot iets moest zijn dat moest
worden uitgesteld voor later.
Het gaat in het Utopisch onderwijs om de ontdekking van de
aanleg, de smaken, de capaciteiten en de zwakheden van elke jongen en elk
meisje, n, om het versterken van de positieve krachten, en om de zwakke punten
niet te verdoezelen, maar ze te compenseren. Het idee dat er speciale
doeleinden waren die de jongeren zouden moeten proberen te bereiken, stond
haaks op hun visie. Door observatie kwam ik echter tot de conclusie dat wat wij
als de fundamentele doeleinden beschouwen, volledig geïntegreerd was in de
werking van de leeractiviteiten zelf.
School in dienst van realiseren van socialistische/marxistische
maatschappij
De Utopiërs stelden dat het patroon dat in de
economische/kapitalistische samenleving bestaat, de algemene visie over leren
heeft getekend en misvormd. In een economische/kapitalistische samenleving ligt
de klemtoon op persoonlijke verwerving, op privébezit, en competitie. Dit zijn
zon dominante ideeën/idealen geworden op alle gebieden, vooral ook in het onderwijs. En zo hebben ook
de klassieke leerkrachten zelfs onbewust
de idee overgenomen dat het niet enkel
in het leven, maar ook op school gaat om persoonlijke verwerving en privébezit.
Maar door de sociale/maatschappelijke verandering die
volgens de Utopiërs sindsdien had plaatsgevonden, sinds de afschaffing van de
bezitterige economische samenleving, had er een transformatie plaatsgegrepen
waarbij de klemtoon niet langer lag op het klassieke leren, maar op het creëren
van attitudes.
Noot: Hannah Arendt nam in Crisis in education in 1954
radicaal afstand van de visie van Dewey, Kilpatrick en co (zie pagina
58-59 in dit nummer).
Bewierookte VRT-reporter Luc Pauwels bewierookte onderwijsparadijs Finland in Terzake-reportages en bestempelde ons secundair onderwijs als inferieur & stupied -27 & 28 maart 2013
Bewierookte VRT-reporter Luc Pauwels bewierookte onderwijsparadijs Finland in
Terzake-reportages en bestempelde ons secundair
onderwijs als totaal inferieur & stupied
-27 & 28 maart 2013-
In deze bijdrage staan we even stil bij de wijze waarop Luc
Pauwels onderwijsparadijsland Finland in
Terzake-reportages van 27 & 28 maart 2013 de hemel inprees
en tegelijk de indruk wekte dat ons secundair
onderwijs inferieur en zelfs stupied was.
1 Finsonderwijs is
paradijselijk, Vlaams onderwijs is inferieur en keuze voor tso/bso opties in
1ste graad is stupied.
In Terzake van 27 maart 2013 stelde Luc Pauwels dat Finland volgens internationale studies op alle vlakken Vlaanderen
en de rest van de wereld overtroeft. Dit zou vooral het gevolg zijn van
het uitstellen van de studiekeuze. Er
zijn vooreerst veel landen met een uitstel van studiekeuze als in Finland, maar
die voor PISA en TIMSS zwak scoren. Buurland Zweden bijvoorbeeld dat al vroeger
dan Finland zon middenschool heeft ingevoerd, scoort heel zwak.
Pauwels deed ook zijn
uiterste best om Finse leerlingen ervan te overtuigen dat het absurd is dat
onze 12-jarige leerlingen al keuzes moeten maken voor algemeen vormend of
beroepsonderwijs, een keuze die ze in Finland pas op 16-jarige leeftijd moeten
maken. Een 13-jarige had Pauwels' bedoeling begrepen en beaamde hoe absurd ons s.o. wel d was. Ze stelde dat zij als 12-jarige verpleegster wou worden die op een
pony rijdt. Een andere leerling illustreerde de stupiditeit van zon keuze met
de uitspraak dat hij als 12-jarige brandweerman wou worden. Na de uitspraken
van die twee onwetende leerlingen dwong Pauwels volgende eindconclusie af via
een retorische vraag: In Vlaanderen moeten 12-jarigen wel al kiezen voor
algemeen vormend of beroepsonderwijs. Wie denkt dat dit een goed systeem is
De leerlingen knikten in koor dat dit een afschuwelijk systeem is.
Uit die uitspraken blijkt dat die Finse leerlingen helemaal
niet weten hoe onze eerste graad eruit ziet en ook niet beseffen welke keuzes onze 12-jarigen precies moeten maken. Dit zijn geen
keuzes tussen al of niet algemene vorming, en het gaat nog minder om keuzes voor brandweerman, verpleegster, dokter ... Indien Pauwels Vlaamse 12-14 jarigen en hun
leraren had gevraagd vraagt wat ze denken van de keuze voor een technische optie, dan zou hij een totaal ander antwoord gekregen hebben.
Pauwels maakte dus de burgers wijs dat onze matig gedifferentieerde eerste graad met zijn 5 lesuren voor technisch of algemeenvormende opties stupied is. Hij wekte ook de
indruk dat het Vlaams onderwijs voor PISA en TIMSS eerder zwak scoorde en veel zwakker dan het Finse. Vlaanderen
behaalde de voorbije jaren (1995-2012) zowel voor PISA als voor TIMSS telkens
een topscore - en voor wiskunde een score hoger dan Finland. Finse onderzoekers
bevestigden dat uit PISA-berekeningen bleek dat als we (terecht) abstractie
maken van de allochtone leerlingen, de Finse 15-jarigen minder hoog scoren dan de
Vlaamse: On top of the list in the 2003 PISA[1]domain,
mathematics, Finland is replaced by Belgium (Flemish) (In: Finland and PISA
Explanations and reasons, 2011 zie Internet).
In TIMSS-1999 (14-jarigen) behaalde Vlaanderen voor wiskunde
558 punten en Finland 520 (gemiddelde is 500). 23% van de Vlaamse leerlingen
behoorde tot de top-10 % en slechts 6% in Finland. 200 Finse docenten wiskunde
stelden dat het in feite heel slecht gesteld was met de wiskundige kennis van
de Finse 15- en 18-jarigen en dat de PISA-score misleidend was. Precies omdat
Finland heel matig scoorde voor TIMSS en veel minder goed dan voor PISA, mocht
Finland niet langer deelnemen aan TIMSS.
Finland participeerde wel opnieuw aan TIMSS in 2011. De Finse 15-jarigen
behaalden amper 514 punten.
2 Verkeerde voorstelling van eerste graad in Vlaanderen en Finland & pleidooi voor aso-isering s.o.
Middenscholen ook in Finland zijn grotendeels aso-scholen met algemeen vormende vakken. Ook de Vlaamse herstructureringsplannen sturen aan op
een aso-isering van de eerste graad s.o.
waarvan ons tso/bso eens te meer de dupe zou worden. De VRT-reporter Luc Pauwels stelde de Finse
middenschool verkeerdelijk voor als een ideale mix van algemeen vormende en
technische vakken. De technische knutselactiviteiten in de Finse middenschool kan men moeilijk
vergelijken met wat leerlingen in onze tso/bso-scholen en VTIs gepresenteerd
krijgen.
Pauwels wekte ook de verkeerde indruk dat er veel minder
gemeenschappelijke (algemene) vorming is in Vlaanderen dan in Finland. De VRT
weet blijkbaar niet dat er in ons 1ste jaar liefst 27 lesurengemeenschappelijke
basisvorming zijn voor alle leerlingen - meer dan in Finland. Dat 12-jarigen ook
in Finland voor optievakken moeten kiezen - de sterkere b.v. voor Russische
taal - werd verzwegen.
3 Programma à la carte in hogere cyclus?
In de reportage van 28 maart 2013 werd geponeerd dat het
samenstellen van een eigen leerprogramma à la
carte in de Finse hogere cyclus enkel maar voordelen oplevert. Luc Pauwels liet een
Vlaams 17-jarig meisje dat er pas 7 maanden les volgt, verwoorden hoe afschuwelijk
ons star systeem is. Die leerlinge betreurde dat leerlingen in onze hogere
cyclus nog uren wiskunde, of geschiedenis, of Frans ... moeten volgen, ook al
lusten ze die vakken niet en/of denken ze dat ze die later niet meer nodig
zullen hebben. Het is nochtans bekend dat al te veel leerlingen hiervan
misbruik maken om moeilijke en/of algemeen vormende vakken als geschiedenis te
ontwijken. In de tijd van het VSO konden de leerlingen ook meer hun eigen
program[1]ma samenstellen, maar
dit werd al vlug als nefast ervaren. De verwaarlozing van Bildung en brede vorming
is precies ook een kritiek op het Finse onderwijs.
4 Fins onderwijs is geen onderwijsparadijs, en Vlaams
onderwijs is niet ondermaats en stupied
In de Terzake-reportage van 28 maart 2013 vernamen we dat de
heterogene klassen van gemeenschappelijke lagere cyclus niet nivellerend werken:
de sterke leerlingen krijgen immers wat extra en mogen de zwakke leerlingen
helpen. Er wordt steeds gesteld dat het Fins onderwijs erin slaagt om equity
en excellence te combineren. Finland biedt echter volgens TIMSS, PISA en de
Finse docenten wiskunde allesbehalve excellent onderwijs. 200 Finse docenten
wiskunde trokken al jaren ge[1]leden aan de alarmbel.
Zo stelden ze b.v. vast dat slechts 25% van de studenten bij een toegangsproef
hoger onderwijs (1/3 -1/7):4 konden berekenen. In 1981 konden nog 66,3% van de
leerlingen secundair onderwijs (1/2) X (2/3) berekenen, in 2003 nog amper 36,9%.
Finse onderzoekers betreuren ook dat steeds minder leerlingen na de 3-jarige middenschool
de sterke (aso-)richtingen en later positief
wetenschappelijke richtingen aan de universiteit volgen. De Finse topambtenaar
Pasi Sahlberg die overal het Finse model gaat propageren, ver[1]zwijgt de matige
TIMSS-scores, de binnenlandse kritiek op het Finse onderwijs, de matige
prestaties van de sterkere leerlingen zowel voor TIMSS als PISA.
5 Besluit
Er zijn de voorbije jaren al veel publicaties verschenen
waarin duidelijk gemaakt wordt dat Finland niet een onderwijsparadijs is en dat
buurland Zweden - met eenzelfde middenschoolmodel
als Finland - bijzonder zwak scoort. Een uurtje googlen volstond om een
genuanceerder en concreter beeld van het Finse onderwijs te schetsen. Luc Pauwels
en de VRT weten ook niet eens hoe het Vlaams onderwijs functioneert. Zelfs beperkte
onderzoeksjournalistiek behoort blijkbaar tot het verleden; stemmingmakerij viert
hoogtij. Ik me mateloos geërgerd aan de bewuste stemmingmakerij in die 2 onderwijsreportages van Luc Pauwels.