Lang interview van Hein De Belder met Raf Feys naar aanleiding van 20 jaar Onderwijskrant in de krant De Standaard van 8 december 1997 – 24 jaar geleden: Vernieuwen is niet hetzelfde als vernielen. Over de toestand van het onderwijs.

Vooraf: in december 1997 was ik ten zeerste verbaasd dat de redacteur Hein De Belder van de krant De Standaard een volledige pagina wijdde aan een interview met mij n.a.v. 20 jaar Onderwijskrant. Ik wist dat zijn baas Guy Tegenbos, de vroegere woordvoerder van het duo Coens-Monard, de visie van Onderwijskrant niet genegen was en nooit naar Onderwijskrant verwees. De Belder prees de inzet voor het onderwijs van Onderwijskrant en van mij als hoofdredacteur. Kort na dit interview verliet De Belder de redactie van De Standaard. Toeval? En is het toeval dat sindsdien Onderwijskrant en Feys nog meer taboe waren voor Guy Tegenbos en zijn krant De Standaard?

Inleiding van interview

De Belder: Er wordt in Vlaanderen over het onderwijs veel achter de hand gemopperd over het onderwijs. Maar er is alvast één uitzondering: Raf Feys, de hoofdredacteur van Onserwijskrant. Zijn hele leven lang al formuleert hij zijn kritiek openlijk en zorgt bijna als enige voor het nodige zout in de pap. Rode draden hierbij zijn Feys’ princiepen: Kijk eerst naar het goede, naar de sterke kanten van ons onderwijs en conserveer deze i.p.v. ze in vraag te stellen, en houd rekening met de werkelijkheid in klas. Nu eens leverde hem dat het etiket progressief op, dan weer het etiket conservatief.

(Commentaar bij die etiketten. Mijn nomaalschooldirecteur Jozef Noterdaeme kreeg destijds te horen dat ik te progressief was omdat ik o.m. opkwam voor samenwerking tussen de onderwijsnetten en voor pluralistisch onderwijs; maar na het publiceren van ‘Moderne wiskunde; een vlag op een modderschuit’ kreeg hij vanuit dezelfde onderwijskoepel te horen dat ik te conservatief was en dat ik het leerplan wiskunde niet in vraag mocht stellen. Destijds wees Dirk Van Damme, ex-kabinetschef van minister Vandenbroucke, mijn kritiek op de hervormingsplannen s.o. van minister Vandenbroucke, Smet … radicaal af. De voorbije jaren ging hij akkoord met die kritieken en onlangs stelde hij ook: ‘we hadden destijds meer naar Feys en Onderwijskrant moeten luisteren.” Nu er recentelijk een kentering kwam in het onderwijsdenken zoals ook blijkt uit het regeerakkoord en uit het recent rapport-Brinckman van de commissie over Beter onderwijs. We merken veel meer dan voorheen dat onze onderwijsvisie vrij breed gedragen wordt en dat voor het eerst ook in een regeerakkoord tot uiting kwam. )

De Belder schreef verder in de inleiding: Raf Feys (51) is pedagoog. Hij was CSPO-onderzoeker in 1969-1971, een onderzoek over de doorstroming naar het s.o. Sinds 1971 geeft hij les aan de normaalschool van Torhout als docent-pedagoog en coördinator. Zijn eigen vorming beleefde hij in het tijdsklimaat van mei 1968. Jean-Luc Dehaene betrok hem in 1970 bij de stichting van het maatschappijkritische blad De Nieuwe Maand’ Feys kwam als jonge pedagoog o.m. ook op voor het pluralistische project van een open gemeenschapsschool’ (cf. zijn publicatie: Naar een open gemeenschapsschool, De Nieuwe Maand, januari 1973).

Feys was ook medestichter van andere tijdschriften, in 1977 ook medestichter van het tijdschrift Onderwijskrant. Dit tijdschrift bestaat nu – 20 jaar later – nog. Feys is er de drijvende kracht van. Het is ook de tribune van waaraf hij geregeld zijn vermaningen uitspreekt en ervoor zorgt dat in het vlees van de beleidsvoerders er steeds een angel zal zitten. Hij telt een 260 publicaties van zijn hand, ook over van de directe systeemmethodiek voor het lezen en straks ook een nieuw boek over wiskunde, ook een 40 leerpakketten over wereldoriëntatie.

Zijn sterkte noemt hij dat hij kritiek uitbrengt, maar vanuit zijn intense betrokkenheid bij de onderwijspraktijk. Hij rekent het tot zijn verdienste dat zo enkele ontsporingen werden voorkomen of ingedijkt. Hij werd ook sporadisch bij het beleid betrokken, direct of via lobbywerk. Hij stelde mede de eindtermen wiskunde voor het basisonderwijs op en ook het leerplan wiskunde voor het lager (katholiek) onderwijs. Hij drong in 1991 bij het duo Luc Van den Bossche-Roger Peeters aan voor het uitwerken van een zorgverbredingsbeleid; en dat werd positief onthaald.

De Belder besloot zijn lang interview (zie verderop) zo: Raf Feys is het blijvende zout in ons onderwijs. Zijn kritische zin slaapt niet – zoals ook blijkt uit dit interview. Zijn inzet voor goed onderwijs is bewonderenswaardig. Tussen Feys’ woorden valt geen speld te krijgen. Als hij tijdens het interview uiteindelijk toch zijn eigen koffie opmerkt, dient er zich alweer een ander onderwerp aan. Iedereen die met het onderwijs begaan is, kan alleen profijt halen uit de confrontatie met zijn kritiek en publicaties, als toetssteen voor de eigen opvattingen. Blijvend? Feys is eenenvijftig! Als hij straks onder een auto loopt, wordt het muisstil in onderwijsland.

Feys betreurt ook de teloorgang van de debatcultuur in onderwijszaken. Vroeger was er meer open en controversieel debat. Hij heeft in dit verband ook heimwee naar de controversiële onderwijscolloquia van de Stichting Lodewijk de Raet die hij zelf in de periode 1972-1992 hielp inrichten en stofferen. Die tijd is voorbij. Nu stelt hij ook vast dat academici zich meer door het onderwijsdepartement laten inpalmen, mede omdat ze er voor de financiering van hun onderwijsonderzoek er te veel van afhangen. Ze durven minder vrijuit spreken dan weleer. Hij betreurt ook dat het ministerie veel geld stopt in het overheidstijdschrift Klasse als spreekbuis van het ministerie, maar niet bereid is onafhankelijke onderwijstijdschriften als Onderwijskrant te steunen. Financieel heeft ook Onderwijskrant het moeilijk om te overleven.

(Commentaar. Als jonge pedagoog mocht ik voor de VRT in 1971 optreden in het radio-journaal, in een TV-programma over gelijke onderwijskansen en in ‘Confrontatie’ - voorloper van de Zevende dag. Het duurde tot 2012 vooraleer ik nog eens gevraagd werd voor een radioreportage over de hervorming van het s.o. Onze campagne Moderne wiskunde, een vlag op een modderschuit kreeg in 1972 veel aandacht in de kranten De Morgen en Het Volk. Recentere campagnes en lezersbrieven kregen weinig of geen aandacht.

Interview van De Belder

De Belder: Wat moet er eerst van uw lever

Feys : Ik wil vooreerst de indruk wegnemen dat ons Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. In tegenstelling met stellingen als deze van Monard dat het slecht gesteld is met ons onderwijs en dat enkel copernicaanse hervormingen nog soelaas kunnen brengen, vind ik dat b.v. ons onderwijs internationaal gezien nog vrij goed scoort - b.v. zelfs een wereldtopscore voor TIMSS 1995. Ons onderwijs heeft de voorbije vijfentwintig jaar ook vooruitgang geboekt inzake interne democratisering, relaties met leerlingen, relaties leerkrachten-directies. Het is ook inhoudelijk wat levensnabijer geworden.

Maar we hadden anno 1997 veel verder kunnen staan. En we gaan er jammer genoeg op tal van vlakken op achteruit. Dat we weinig vooruitgang boeken en er zelfs op achteruit gaan komt omdat beleidsmakers en veel zgn. onderwijsexperts altijd opnieuw denken dat ons onderwijs niet deugt, dat ze het bestaande moeten wegvegen, dat ze de school van vele kwalen moeten verlossen. We kregen de voorbije jaren te maken met al te veel modes en rages, met al te veel verlossers uit de ellende. Mensen die veraf staan van de alledaagse onderwijspraktijk, worden al te vlug gecharmeerd door nieuwe visies en rages - mede omdat ze zich zo menen te moeten waarmaken, en/of als vrijgestelden werk zoeken voor de eigen vernieuwingswinkel.

Aantasting pedagogische aanpak & meesterschap van de meester door verlossingsideologen

Inzake de aantasting van de pedagogische aanpak denken we b.v. aan de opkomst van het zelfontplooiingsmodel dat vanaf het einde van de jaren zestig opdook -cf. ook Ervaringsgericht onderwijs van prof. Ferre Laevers en CEGO. Volgens die visie kunnen en moeten kinderen zich vanuit zichzelf kunnen ontplooien. Denk ook aan de opvatting dat in de klas het welbevinden/de intrinsieke motivatie vooraf moet gaan aan het verwerven van kennis en vaardigheden. Denk aan de nivellerende eindtermenoperatie van de voorbije jaren. Vanaf 1993 waarschuwen we b.v. al in Onderwijskrant voor de uitholling van het taalonderwijs.

Een andere dwaalweg was b.v. de afwijzing van het klassikaal onderwijs en de jaarklassen, met hun activerende directe instructie & klassikale interactie. Nu heeft ook de overheid onlangs het jaarklassenprincipe in vraag gesteld en meteen ook afgeschaft in het recente decreet basisonderwijs Maar ik hoop en vermoed dat de scholen en leerkrachten die visie niet zullen volgen; het jaarklassensysteem met de eraan verbonden leerplannen per leeftijdsgroep is nu eenmaal het beste en meest efficiënte en eenvoudige systeem.

Door overdrijvingen en eenzijdigheden in tal van richtingen, hebben we de voorbije jaren geen continue en verstandige optimalisering/vernieuwing gekend, maar eerder achteruitgang op tal van vlakken. Vernieuwers/hervormers hadden vooraf een inventaris moeten opmaken van de vele sterke kanten van onze Vlaams onderwijstraditie; ze hadden eerst moeten kijken naar de sterke kanten die geconserveerd moeten worden. Efficiënte didactische aanpakken recht op het doel af - die hun deugdelijkheid al bewezen hadden, werden al te vlug in vraag gesteld. Het kan toch niet dat het klassiek onderwijs dat we vroeger zelf genoten, zo slecht was.

Ook veel projecten van de overheid zoals de invoering van  VSO - Vernieuwd secundair onderwijsen van  het VLO -Vernieuwd lager onderwijs, de invoering van de formlistische Moderne wiskunde, waarin telkens enorm veel geld werd geïnvesteerd, zijn grotendeels mislukt.

 Als vurige pleitbezorger van zorgverbreding, betreur ik ook dat  dat zorgverbreding al te vlug  de kant opging van de differentiatie en personalisering van het leerproces. De leerkracht zou alle leerlingen meer individueel moeten aanpakken en daarnaast ook de zwakkere leerlingen nog individueel moeten helpen. Zo tast de klassikale instructie en interactie in groep aan en gooit de leerlingen, ook de zwakkere, meer op zichzelf terug. Onderwijs is vooral interactie met de leraar, en niet van de leerling met zichzelf. Zo’n verregaande individualisering kan een leerkracht ook gewoon niet aan. En velen vragen tevens dat de leerkracht ook nog als een soort therapeut optreedt. Die overbevraging is onrealistisch. En zo zijn er nog tal van andere situaties waarin men onrealistische verwachtingen stelt aan de leraar. In zo’n situaties gaan/moeten leerkrachten maar hun plan trekken, se débrouiller zoals men in Congo zou zeggen. Maar dit tast het meesterschap van de meester aan en maakt alles veel te gecompliceerd.

De Belder: U was destijds tegen de invoering van de Moderne wiskunde, nu wordt de Moderne Wiskunde in de eindtermen afgeschaft, maar nu lees ik in een recente Onderwijskrant, dat u nu weer uitpakt met nieuwe waarschuwingen.

Feys: Velen opteren nu als alternatief voor een andere extreme aanpak, het contextueel en constructivistisch rekenen zoals het Nederlandse Freudenthal Instituut dat propageert. Een leerling zou nu zelf zijn wiskundekennis moeten construeren; en het moet nu doing mathematics i.p.v. knowing. Bij het opstellen van de eindtermen was die strekking volop aanwezig. Maar ik werk nu mee aan de opstelling van het leerplan wiskunde voor het lager (katholiek) onderwijs en doe mijn best om die constructivistische en eenzijdige wiskunde buiten het leerplan te houden. (Commentaar: en dit is me ook gelukt. Die constructivistische aanpak drong wel volop door in de eindtermen en leerplannen wiskunde voor het s.o. en in tal van andere leerplannen.)

Vervreemding van de onderwijspraktijk en al te weinig inspraak van praktijkmensen

De Belder: In een opiniebijdrage in september 1992 in de krant De Standaard en in Onderwijskrant betreurde u dat beleidsmensen, beleidsadviseurs en ondersteuners te sterk vervreemd zijn van de klaspraktijk en al te weinig rekening houden met de visie van de praktijkmensen.

Feys:  Ik betreurde in 1992 dat het beleid het monopolie dreigde te worden van een beperkt aantal mensen die elkaar in Brusselse cenakels/ivoren torens frequenteren. Een beperkt aantal mensen maken uiteindelijk de dienst uit. Binnen die Brusselse cenakels worden radicale hervormingen bedisseld zonder voldoende rekening te houden met de visie van de praktijkmensen. 

Bovendien hanteren beleidsmakers als Monard en co de tactiek van de overrompeling: als ze een hervorming hebben uitgedacht, willen ze die er zo vlug mogelijk doorjagen. Zo pakten Georges Monard en co in oktober 1993 uit met een vrij radicale hervorming van het hoger onderwijs en die moest volgens hen al in september 1994 ingevoerd worden. Ook met de hervormingsplannen voor de lerarenopleidingen was dit het geval. Dankzij het nodig verzet en politiek lobbywerk konden we gelukkig nog een aantal belangrijke correcties aanbrengen in de hervormingsplannen voor het hoger onderwijs en voor de lerarenopleidingen. Vanaf 1991 werd onze sterke eerste graad s.o. door Monard en co ten onrechte als een kankerplek voorgesteld en ook onze lerarenopleidingen deugden niet en moesten academisch worden zoals de universitaire lerarenopleidingen die in 1989 in Frankrijk werden ingevoerd.

Een te beperkt aantal beleidsmakers speelden de voorbije jaren een hoofdrol; ik denk aan minister Van den Bossche, maar evenzeer aan secretaris-generaal Georges Monard en Roger Standaert, de DVO-directeur van de Dienst voor Ontwikkeling van het onderwijs die ook de opstelling van de eindtermen patroneert en er ook zijn ‘simplistische’ stempel probeert op te drukken . De onderwijsadministratie van Monard en de DVO leveren alleen maar hand en spandiensten voor het beleid. Ze stippelen nu vooral het beleid uit, waar men zou mogen verwachten dat de onderwijsadministratie vooral ten dienste zou staan van de scholen –zoals vroeger meer het geval was. Maar topambtenaren als Monard vinden dat zij vooral het onderwijsbeleid moeten uitstippelen en tegelijk dat er minder geluisterd moet worden naar de (conservatieve) praktijkmensen.

Het lijkt me ook fout dat mensen als Georges Monard en Roger Standaert te lang en ononderbroken aan de top de plak mogen zwaaien en hun stempel mogen drukken op het onderwijs. Nu doet ook de DVO volop aan staatspedagogiek, en vermindert zo de pedagogische autonomie van de scholen en leerkrachten – denk maar aan de DVO- Uitgangspunten bij de eindtermen die een controversiële pedagogische aanpak opdringen, een aanpak die de DVO ook oplegde via de inspectiecriteria.

Het wordt gevaarlijk als bepaalde mensen te lang ononderbroken aan de top blijven en het beleid in sterke mate mogen bepalen. Als ik zoals Georges Monard meer dan vijftien jaar aan de top alles zou mogen regelen, dan zou ik wellicht ook zelfgenoegzaam worden en het debat met de praktijkmensen niet zo belangrijk vinden. Tegelijk merk ik dat de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) niet genoeg een tegengewicht vormt en onvoldoende rekening houdt met de visie van de praktijkmensen. Ik betreur ook dat de specifieke raden als b.v. de Hoge raad voor de lerarenopleidingen – werd afgeschaft. Binnen de VLOR-raad hoger onderwijs moeten mensen die de lerarenopleidingen geenszins kennen advies geven over de hervorming van de lerarenopleidingen.

Beleidsmedewerkers en onderwijsondersteuners vertrekken voor hun vaak gecompliceerde vernieuwingen ook al te veel van het model van een bedrijf. In een bedrijf maakt men mensen vrij voor de invoering van een vernieuwing, werkt men met vijfjarenplannen en met vrij concrete (productie)doelen en klanten. Maar een school functioneert anders dan een bedrijf. Een school is een eerder losjesgekoppelde organisatie; de doelen zijn ook complexer, minder vanzelfsprekend en minder voorspelbaar dan in een bedrijf.

Inzet i.v.m. hervorming hoger onderwijs en delerarenopleidingen

De Belder: U was ook heel sterk begaan met de hervorming van het hoger onderwijs en van de lerarenopleidingen en liet ook daar uw kritische stem beluisteren

Feys: Via verzet en lobbywerk konden we gelukkig een en ander afdingen op de hervormingsplannen voor het hoger onderwijs en voor de lerarenopleidingen. Zo hebben we ons b.v. krachtig verzet tegen de plannen om de lerarenopleidingen te academiseren – en met succes. Inzake de hervorming van de hogescholen kon ik mede via lobbywerk bij de VLD-als oppositiepartij toch ook enkele nefaste voorstellen inzake lineaire betoelaging e.d. doen schrappen en kon ook mijn eigen lerarenopleiding als vestigingsplaats blijven bestaan.

Ik verzette me ook tegen de opname van de lerarenopleidingen binnen multisectorale hogescholen waardoor de specifieke identiteit van de lerarenopleidingen werd aangetast. Ik opteerde voor regionale samenwerking van b.v. de drie West-Vlaamse lerarenopleidingen i.p.v. multisectorale hogescholen. In de meeste landen vormen de lerarenopleidingen een aparte sector met eigen reglementen en toezicht. Binnen de academische raad van onze hogeschool moesten we nu ook een eigen examenreglment opmaken. Maar he kan je een examenreglement opmaken dat tegelijk passend is voor de student-leraar als de student-technisch onderwijs

De nieuwe managementstructuur in de grote hogescholen heeft er ook toe geleid dat we in plaats van centrale regelgeving op Vlaams niveau, nu een regionale regelgever kregen. Dan verkies ik een beperkt aantal centrale regels voor alle Vlaamse lerarenopleidingen dan de regelgeving door een grote regionale hogeschool – die ook geldt voor alle soorten opleidingen. We kregen een aantal regionale ministerietjes die veel meer en meer dwingend regels opleggen en met elk een eigen administratie, uitgebreide en dure waterhoofden- ten koste van de zelfstandigheid van de aparte scholen. Elke hogeschool moet nu zelf uitmaken hoeveel % van de toelagen er geïnvesteerd worden in de docenten, welke de rechten zijn van de docenten, enz. Die regionale overheid leidde/leidt ook tot veel meer zelfcensuur; als docent ben je veel kwetsbaarder dan weleer. We kregen nu ook leden van het hogeschoolbestuur die veelal weinig affiniteit en kennis hebben met het onderwijs en de lerarenopleidingen, maar afkomstig zijn uit het bedrijfsleven en uit politieke partijen.

Ik heb ook veel problemen met opgedrongen modellen en dikke boeken voor interne kwaliteitszorg zoals die uit het  bedrijfsleven overgewaaid zijn, maar helemaal niet geschikt zijn voor het onderwijs. Denk b.v. aan het dikke POZA-boek. Zo zijn de te bereiken doelen in een lerarenopleiding veel complexer dan in een bedrijf, en hebben we als lerarenopleiders ook niet specifieke klanten. zoals in het bedrijfsleven. Als we te veel de studenten beschouwen als onze klanten en te veel naar hun pijpen dansen, houden we straks minder kwaliteit over.

De docenten geloven niet in die IKZ-modellen, maar toch moeten ze er veel tijd in stoppen. Het vroegere kwaliteitstoezicht met b.v. een inspecteur die de examens en stagepraktijk kwamen volgen en beoordelen werd ook zomaar afgeschaft.