In RESET betreurt nu ook Elchardus dat Vl sociologen bij de interpretatie van leerprestaties ook geen rekening houden met culturele verschillen - net zoals er geen rekening houden met genetische verschillen. Illustratie aan de hand van (foute) opiniebijdr
Het grote ongelijk van socioloog & integratie-tegenstander Orhan Agirdag : ook Agirdag negeert de grote culturele verschillen bij de interpretatie van de leerresultaten van allochtone leerlingen
In RESET betreurt socioloog Mark Elchardus dat veel sociologen bij het interpreteren van verschillen in leerprestaties geen rekening houden met genetische en culturele verschillen. Ook Agirdag houdt hier geen rekening mee. (Ook bij de problemen met Brusselse leerlingen spelen culturele invloeden mee.)
Elchardus schrijft over invloed van culturele verschillen op leerprestaties en economie in RESET
p. 247: Samuel Huntington verdedigde de stelling dat verschil in cultuur belangrijk is voor het economisch leven van een land. Ondanks het feit dat hij zijn stelling op een redelijke wijze beargumenteert, leverde hem dat het verwijt op een racist te zijn en een wegbereider van Trump. Nochtans zijn er ernstige aanwijzingen dat bijvoorbeeld de onderwijsprestatie zoals economisch succesvolle landen die meten , varieert naargelang van de cultuur. Opvallend is bijvoorbeeld dat landen als Hong Kong, Japan, Zuid-Korea, Singapore en Taiwan tot de top behoren wat de resultaten van het PISA-onderzoek betreft. Opvallend is dat die landen en confuciaanse traditie delen.
Onderzoek naar de samenhang van cultureel bepaalde opvattingen enerzijds, schools en economisch presteren anderzijds, lijkt meer dan aangewezen. Dat soort onderzoek stuit echter op verzet.
Inderdaad. In hun analyses van de leerprestaties van allochtone leerlingen houden de socioogen Jacobs, Nicaise, Van Houtte, Agirdag ... nooit rekening met de grote invloed van culturele en genetische verschillen.
Orhan Agirdag stelde op 8 okt. 2016 in De Morgen dat de 'Belgische' allochtone leerlingen slechter presteren dan in bepaalde andere landen -groter verschil met scores van autochtone leerlingen- en dat ze dus meer gediscrimineerd worden.
Orhan Agirdag houdt in zijn landenvergelijking geen rekening met de verschillende intellectuele, culturele . achtergrond van migrantenleerlingen in de verschillende landen.
Prof. Jaap Dronkers e.a. stelden in een aantal studies telkens vast dat allochtone leerlingen met Marokkaanse, Turkse ... roots in alle landen vrij zwak presteren. En dit in tegenstelling met b.v. leerlingen met roots in Zuid-Oost Azië. En Vlaanderen heeft veel allochtone leerlingen met Marokkaanse, Turkse roots en veel laaggeschoolde migrantenouders uit die landen.
De uitspraak van Agirdag was tevens gebaseerd op een misleidende prestatiekloofberekening. De kloof b.v. tussen de allochtone en de autochtone leerlingen in Zweden is enkel maar kleiner omdat de Zweedse autochtone leerlingen zo zwak presteren en de Vlaamse autochtone stukken hoger. We gaan hier echter niet verder op in de misleidnede prestatiekloofberekeningen.
Volgens wijlen prof. Jaap Dronkers en vele andere onderzoekers spelen culturele en etnische factoren, anderstaligheid, laaggeschooldheid en genetische aanleg van de ouders, de islam een belangrijke rol bij het presteren op school. Bij huwelijksmigratie gaat het zelfs vaak om een ongeschoolde moeder of vader -zelfs vaak om een ongeschoolde moeder of vader. Zelfs leerlingen van de derde generatie spreken nog vaak gebrekkig Nederlands. De toename van dit soort leerlingen in een aantal landen, is ook mede verantwoordelijk voor de daling van de PISA-score. Er zijn culturen die positief staan tegenover migratie en die ook het onderwijs heel belangrijk vinden. Er zijn andere die de integratie eerder tegenwerken en die vaak ook voor hun kinderen minder verwachten van het onderwijs.
Professor en socioloog Dronkers betreurde dan ook dat de OESO en veel (vooral ook Vlaamse sociologen als Orhan Agirdag) bij het vergelijken van de PISA-scores van migrantenleerlingen geen rekening hielden/houden met de herkomstlanden van die leerlingen, met het grote verschil in scholingsgraad van de ouders, cultureel bepaalde verwachtingen van die ouders, enz. Het is geen toeval dat in een land als Canada dat steeds een selectief migratiebeleid heeft toegepast en vooral geschoolde migranten aantrok, de migrantenleerlingen er zelfs iets hoger scoren dan de autochtone.
De Nederlandse professor Sjoerd Karsten, een autoriteit inzake de GOK-problematiek, maakte zich grote zorgen over de prestaties van de migrantenleerlingen van moslimorigine. Hij stelde o.a.: Als de instroom van migranten uit herkomstlanden met een laag onderwijspeil van Turken en Marokkanen, en van asielzoekers uit Afrika gewoon blijft doorgaan, dan zullen wij de achterstanden in het onderwijs nooit inlopen. De belangrijkste oorzaak van de grote groepen allochtone probleemleerlingen bij elkaar in zwarte scholen is de ongecontroleerde migratie van de afgelopen decennia. En van de vervolgmigratie door huwelijken en gezinshereniging, waardoor we steeds opnieuw moeten beginnen met dat moeizame proces van integratie (Opinio, 2-8 februari 2007).
Ook de progressieve Brusselse filosoof Philippe Van Parijs erkent de migratie-gevolgen en stelde een paar jaar geleden dat de mate van ongelijkheid in Vlaanderen/België mede beïnvloed werd/wordt door ons open migratiebeleid: Als je mensen niet-selectief binnenlaat, krijg je veel laaggeschoolden die ook weinig verdienen, wat bijdraagt tot de ongelijkheid. Van Parijs wees ook op het belang van kennis van de taal - zowel voor de onderwijskansen als voor de integratie in - en identificatie met- onze maatschappij.
Taalachterstandsnegationisten zoals Agirdag ontkennen het grote belang van de kennis van de taal en van de integratie in het algemeen. Zo hebben ze zich steeds gekant tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en tegen pleidooien voor integratie.
In die context van het debat over radicalisering volgden we eind november 2015 ook met aandacht de bijdragen over de problemen in het Brussels onderwijs en met migrantenleerlingen in het bijzonder We zijn verheugd dat de leer-, taal- en gedragsproblemen niet langer verdoezeld werden en dat ook vermeld werd dat die problemen eveneens van culturele en levensbeschouwelijke aard zijn.
In de bijdrage in ZENO van 28 november 2016 wees ook Elchardus op de grote leer-, integratie- en discipline-problemen in Brusselse scholen - en op deze met veel moslimleerlingen in het bijzonder. Hij stelde: Het grootste probleem, om man en paard te noemen, doet zich wel voor bij de moslimjongeren. Hoe je het ook draait of keert, je belandt altijd weer bij het probleem van de discipline in klas. Ik ken leerkrachten die de helft van hun tijd met disciplinering bezig zijn, waardoor slechts de helft van de tijd nog naar lesgeven gaat. Als ze hun diploma secundair onderwijs op zak hebben, hebben die leerlingen alles welbeschouwd drie jaar les gehad. Een andere vraag luidt: gaat het hier om wat die groep leerlingen meebrengt van thuis, of iets wat op school met de jongeren gebeurt? Als blijkt dat die jongeren dingen aanbrengen die ingaan tegen de geest van wat ze op school leren, dan is dit een serieuze hinderpaal voor het onderwijs.
Elchardus is het dus niet eens met de stellingen van Vlaamse sociologen als Agirdag, Jacobs, Van Houtte, Nicaise die de leerachterstand van migrantenleerlingen zomaar op naam schrijven van de discriminatie in het onderwijs.
Ook de Brusselse leerkrachten vonden dat er precies meer centen en energie geïnvesteerd wordt in het scholing van allochtone leerlingen. Brusselse leerkrachten waren niet opgezet met het feit dat de radicalisering geregeld op naam gebracht werd van achterstelling in het onderwijs. In de bijdrage Wat moet er van die jongens worden? in De Standaard van 22 november 2016 maakten leerkrachten in scholen in en rond Brussel zich grote zorgen over het je-men-foutisme bij al te veel moslimjongeren. Zij stelden dat het moeilijk is om les te geven in dergelijke klassen: Veel van die gasten hebben geen getuigschrift lager school, maar stromen door op basis van leeftijd. Ze leveren geen taken in, studeren amper voor toetsen. En dan hun houding: ze snauwen meer dan ze spreken. Leerkrachten die tegengas geven worden afgedreigd of beschimpt. Straffen hebben weinig impact. Stagebegeleiders zijn bang om sommige van die onhandelbare jongeren naar bepaalde bedrijven te sturen. Omdat ze te laat komen, weinig ijver aan de dag leggen. Ze volgen kantoor, maar ze spreken onvoldoende Nederlands om de telefoon te beantwoorden. Wat de leraars beangstigt, is het je-men-foutisme. Ze lijken in niets geïnteresseerd. Thuis krijgen die leerlingen vaak weinig of geen steun. Ze lijken verweesd op te groeien.
Zelfs de Brusselse Groen-schepen Analisa Gadaleta gaf nu volmondig toe: Sommige jongeren spreken amper Nederlands; zelfs dat is hen niet gevraagd (ZENO, De Morgen, 21 november 2016). In het verleden relativeerde ook GROEN het belang van de kennis van het Nederlands.
De Gentse sociologe Ellen Huyghe publiceerde in De Standaard van 25 november 2016 een reactie op de pessimistische uitlatingen van de leerkrachten in DS van 22 november en op de analyse van Elchardus onder de titel Hoe moet een worstelende leraar zelf de jongeren steune. Haar basisstelling luidde dat de houding en problemen van die allochtone jongeren gewoon een gevolg zijn van discriminatie in het onderwijs.
Ook socioloog Dirk Jacobs (ULB) ventileerde in de ZENO-bijdrage (De Morgen, 28 november 2016) zijn mening over het Brussels onderwijs. Jacobs vond de analyse van de leerkrachten en van Elchardus, niet to the point. Het ging volgens hem enkel om een discussie over het geslacht van de engelen. Hij poneerde: Het debat over taal, religie, etnische afkomst en sociale achtergrond is een debat over het geslacht der engelen. Voor de achterstand van allochtone jongeren worden nu eens sociaal-economische, dan weer culturele argumenten aangevoerd. Ik vind die discussie niet to the point. Voor Jacobs is en blijft vooral de achterstelling in en buiten het onderwijs de belangrijkste oorzaak van lagere schoolprestaties, agressief gedrag en de radicalisering bij heel wat allochtone jongeren. Bij de punten die Jacobs nietto the point vindt, vermeldt hij eens te meer de volgens hem verzonnen taalproblematiek. In zijn KBS-publicaties over onderwijs aan allochtone leerlingen pleit hij ook nooit voor NT2, en evenmin voor het belang van echte integratie. Hij houdt ook nooit rekening met culturele en genetische verschillen/
. Wat zijn dan volgens Jacobs wel de belangrijkste oorzaken van het zwakke presteren en hoe kan men ze verhelpen? We lezen o.a.: De grootste uitdaging is de extreme sociale en etnische segregatie in ons onderwijssysteem. Jacobs repte met geen woord over de gevolgen van de ongecontroleerde immigratie en over wat Elchardus bestempelde als de dingen die moslimjongeren van huis uit meebrengen en die ingaan tegen de geest van wat ze op school leren.
De politiek correcte rapporten over onderwijs en migratie van de Koning Boudewijn-stichting van Dirk Jacobs en Co, verzwegen steeds de belangrijkste oorzaken van de problemen. Ze hielden ook nooit pleidooien voor de invoering van NT2. Integendeel.
De grote problemen van de Brusselse scholen en van veel allochtone leerlingen zijn al lang gekend, Ze zijn velerlei - ook cultureel, religieus, en levensbeschouwelijk. Die problemen werden/worden veelal genegeerd of ontkend door de politiek correcten de voorstanders van de multiculturele en superdiverse maatschappij, veel beleidsmensen..., en zelfs door de Steunpunten GOK en zorgverbreding.
Actiegroepen van ouders en leerkrachten die al in 1993 en 1999 de grote problemen in Brusselse scholen aankaartten, kregen het hard te verduren.
In 1999 werd de actiegroep Ouders voor scholen voor conservatief uitgescholden en kreeg heel weldenkend Brussel over zich heen. Staatsecretaris Robert Lathouwers liet zelfs geen kans onbenut om de actiegroep ouders voor de scholen in het openbaar te berispen (Geert Selleslach, Het leven zoals het is: Onderwijs in Brussel, Samenleving en Politiek, 2004 nr. 2). Dat de problemen van de allochtone leerlingen ook nefaste gevolgen hadden voor de Nederlandstalige, werd ook ten zeerste ontkend.
Selleslach betreurde in dezelfde Sampol-bijdrage dat ook de socioloog Koen Pelleriaux in die tijd beweerde dat er in het Nederlandstalig onderwijs geen grote groep Franstalige kinderen bestaat. Die allochtone leerlingen kennen veelal wel Vlaams, aldus Pelleriaux (momenteel adjunct-directeur Departement Onderwijs). In 2003 bestempelde ook Groen-partijvoorzitter Meyrem Almaci de vraag voor meer lessen Nederlands als een vorm van taalfetisjisme, dat averechts werkt in de emotionele binding met de eigen taal. Als propagandist van intensief NT2-onderwijs werden we door Van Avermaet, Agirdag de voorbije jaren als conservatief bestempeld en door Hélène Passtoors zelfs als taalracist.
De mensen die de school graag beschuldigen van achterstelling, zijn vaak ook mensen die het belang van de integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij minimaliseren en b.v. al 20 jaar pleiten tegen de invoering van intensief NT2. Zelfs het Leuvens Steunpunt NT2 van prof. Kris Van den Branden vond intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs totaal overbodig.
We merken dat momenteel taalachterstandsnegationisten als Van Avermaet, Agirdag & Van den Branden, minister Crevits en Co weer veel heil verwachtten van onderwijs in de thuistalen van de allochtone leerlingen, van meertalig onderwijs. Ook in recente publicaties over meertalig onderwijs en in het VLOR-advies komt nergens het belang van de kennis van het Nederlands en van intensief NT2 aan bod. Crevits stopt nu wel centen in meertalige projecten waarbij b.v. teksten wereldoriëntatie in een aantal vreemde talen omgezet worden. Maar wat moet mijn petekind in een Antwerpse school met meer dan 20 vreemde talen met zon teksten aanvatten.
We betreuren verder dat ook in het Onderwijsvoorrangsproject Kleine kinderen, grote kansen en de erbij aansluitende KBS-publicatie, weinig of geen aandacht besteed werd aan de belangrijkste hefbomen voor de integratie van allochtone leerlingen en voor de bevordering van hun ontwikkelingskansen'
(Noot: In een eigen studie stelden de Gentse sociologen Orhan Agirdag & Mieke Van Houtte vast dat ook de Turkse ouders wensen dan hun kinderen zoveel mogelijk binnen en buiten de klas aangespoord worden om Nederlands te spreken. Maar volgens Agirdag en Van Houtte vergissen de ouders en leerkrachten zich. Hun perceptie en verwachtingen zouden vertekend zijn door het feit dat de overheid, minister president-Bourgeois , zo sterk de integratie en het belang erbij van de taal beklemtonen. De auteur Özoan Akyol is het niet eens met Agirdag en Co en getuigde in Knack: : We hadden een grote achterstand Nederlands, maar we werden uit de les weggenomen om nog meer Turks te leren mede om zogezegd niet te vervreemden van onze Turkse identiteit. Dat is de wereld op zijn kop. De overheid heeft juist de taak ervoor te zorgen dat wij volwaardig Nederlander zouden worden. De overheid heeft mijn integratie tegengewerkt. (KNACK, 13 april 2015).
Enkeel passages uit RESET van Mark Elchardus die beklijven en uitnodigen tot een breed debat
Ik las het boek Reset van Mark Elchardus .
Ik citeer even enkele passages die m.i. beklijven en stof ter discussie bevatten. Dit betekent niet dat ik met alle uitspraken en analyses van Elchardus zomaar akkoord ga. Zo vind ik b.v. zijn analyse van de invloed van het neoliberalisme nogal overtrokken, dat hij ook iets te sterk de volksdemocratie beklemtoont en te kritisch is voor de parlementaire democrautie.
Vooraf: ik ga geenszins akkoord met de stelling van b.v. socioloog Orhan Agirdag dat Elchardus nu tot de groep van de conservatieve sociologen behoort. Ik stel vast dat Elchardus een aantal ideeën verwoordt die die haaks staan op deze van Agirdag, maar dat bekent nog niet dat die ideeën van Elchardus verkeerd en conservatief zijn. Zo stel ik met tevredenheid bepaalde evoluties in het denken van Elchardus vast : waar ik destijds betreurde dat Elchardus aanleunde bij het egalitaire dogmatisme van sociologen als Nicaise, Jacobs, Van Houtte, Agirdag , is dit op vandaag niet meer het geval. Zo erkent Elchardus nu volop de invloed van de intellectuele aanleg en van de cultuurverschillen op de leerprestaties van de leerlingen. De voorbije 50 jaar hielden de meeste sociologen in hun interpretatie van de leerprestaties ook b.v. voor PISA- geenszins rekening met de invloed van de intellectuele aanleg , noch met de invloed van de cultuur van b.v. Chinese, Japanse, Marokkaanse, Turkse leerlingen. Een socioloog als Jaap Dronkers wees wel op de invloed van die culturele verschillen.
Ik beperk met hier tot enkele stellingen van Elchardus - en laat b.v. zijn visie over migratie volledig buiten beschouwing.
Reset op p 544 : Welwillendheid om deel te nemen aan het leven van de gemeenschap wordt stelselmatig ondergraven door de eigenheid van de gemeenschap & haar verleden te reduceren tot racisme, kolonialisme, onderdrukking, homofobie, tot wat het verleden ons geleerd heeft af te keuren.
Reset op P 140 Identitair particularisme leidt vaak tot hevige kritiek , niet alleen op de instellingen van het land of het gevoerde beleid, maar ook op het verleden en de cultuur. Het Westen en de witheid worden herleid tot uitbuiting, uitsluiting, racisme, patriarchaat, kolonisering
Sabrine Ingabire vatte het zo samen: Het systeem waarin wij leven is diep patriarchaal en koloniaal Doordat witte mensen racistisch zijn in een maatschappij die hen nooit leerde dat niet te zijn. Racisme wordt hier niet meer beschouwd als een houding, maar als een eigenschap van huidskleur.
Roger Scruton omschreef de reductie van de westerse beschaving tot racisme, uitsluiting, kolonialisme en ander kwaad als oikofobie: afkeer van het eigene., haar van het heem.
p.137: In verschillende jaarverslagen van UNIA wordt kritiek op de islam omschreven als cultureel racisme
p. 124 Het argument van het slachtofferschap wordt veel gebruikt: wij zijn het slachtoffer en dat dient volgens juridische weg rechtgezet te worden.
Reset op. 546: "Volgens sommigen zou ons enig engagement met het verleden enkel mogen bestaan uit eindeloze mea culpa's en sorry's.
De Nederlanders mochten zowaar geen gouden eeuw meer hebben. Hun werd met zoveel woorden gezegd dat zij niet op de schouders van reuzen, maar onder de stinkenede oksels van slavenhandelaars staan. Wie een beetje vertouwd is met de geschiedenis van ons denken, weet dat we indien we de grote denkers die raistische opvattingen hadden, voorstander waren van autoritaire bestuursvormen, democratie en gelijkheid verwierpen, allemaal uit de canon zouden wippen, de overzichten van het filosofisch en wetenschappelijk denken zoudenslinken tot ontgoochelend dunne boekjes. ...
Blijkbaar voelt een aantal van onze medeburgers zich op vandaag zoals de jihadisten die met drilboor en dynamiet alles vernietigen wat aan andere goden dan de hunne doet denken. We moten die messen duidelijk maken dat dit gedrag geen plzats heeft in onze samenleving.
De ruimte om naar het verleden te kiken, van het verleden te leren, alvorens te oordelen en te veroordelen, wordt afgebouwd., ook aan onze universiteiten. Enerzijds omdat mensen het verleden niet meer begrijpen, enkel beoordelen en liefst veroordelen; anderzijds omdat ze niet meer geboeid zijn door de inhoud, mar vooral aandacht hebben voor de kleur en de genetaliën van de auteur. De canon wordt minder een verzameling van de cultuurproducten die het hedendaags voelen en denken heben gevormd, en- wat nog veel belangrijker is - waarvan de kennis os laat zien hoe ons denken en voerlen werd gevormd. Hij wordt een vertegenwoordiging van geslachten, seksuele geaardheden, kleuren, herkomsten en religies die op een bepaald moment in de samenleving tegenwoordig zijn en moeten 'weerspiegeld'. ....
Destijds waren de poortwachters van de vrijplatsen in grote mate kunstenaars in het geal van kunst, en wetenschappers in het geval van de wetenschap.
De poortwachters hebben gefaald. Verregaand in het geal van de kunst, al te zeer in het geval van de wetenschappen.Zij hebben inhoudelijke criteria in grote mate vervangen door politieke en sociale. In de plaats van kwaliteit en inhoud te boordelen, tellen zij kleuren en genetisch bepaalde eigenshappen. De vrije ruimtes die moderne westerse samenlevingen zo moeizaam als laboratoria hebben uitgebouwd, werden stelselmatig en zienderogen ingeperkt en afgebouwd door middel van identitair particularisme, wokerigheid en cancel culture. Om de gevoeligheden van culturele analfabeten te sparen, werd Mohammed zelfs verwijderd uit de achtste kring van Dantes hel. Het grenst inmiddels aan het onvoorstelbare.
Daardoor gaat een wezenlijk verschil verloren tussen onze cultuur en de geheel andere, meer religieus geïnspireerde cultoren die via indexen, verboden boeken, fatwa's en censuur alles in het keurslijf van het eigen, doorgaans enge correctheid willen persen. Dat heeft tot gevolg dat er een druk is op subsidieafhankelijke kunstenaars en wetenschappers om de dominante opvatting van correctheid slaafs of zelfs ijverig tot uiting te brengen. In onze moeizaam verworden vrije ruimtes werd vrijheid weer vervangen door inquisitie en censuur. ... In juni 2020 ondertekenden een vijftigtal engelse schijvers een pamflet waarin ze het verdwijnen van de vrije ruimte betreuren...
.
We zijn ook getuige van een aanval op onze fysieke omgeving. Een groot aantal cultuurproducten, boeken, beelden, schilderijen ... die ons mede gevormd hebben, die ons tot voorbeeld strekken of waartegen we ons heben afgezet, worden incompatibel en in het licht daarvan verwijderd. We zien nog geen brandstapels boeken in de straten, maar waarschijnlijk zijn er weinig geschiedenisperiodes waarin zoveel boeken uit rekken worden gehaald. De nieuwe boekverbranders menen in bezit te zijn van absolute waarheid die vernielen sporen andere opvattingen wettigt." ..
Over invloed van culturele verschillen op leerprestaties en economie
p. 247: Samuel Huntington verdedigde de stelling dat verschil in cultuur belangrijk is voor het economisch leven van een land. Ondanks het feit dat hij zijn stelling op een redelijke wijze beargumenteert, leverde hem dat het verwijt op een racist te zijn en een wegbereider van Trump. Nochtans zijn er ernstige aanwijzingen dat bijvoorbeeld onderwijsprestatie zoals economisch succesvolle landen die meten , varieert naargelang van de cultuur. Opvallend is bijvoorbeeld dat landen als Hong Kong, Japan, Zuid-Korea, Singapore en Taiwan tot de top behoren wat de resultaten van het PISA-onderzoek betreft. Opvallend is dat die landen en confuciaanse traditie delen. Onderzoek naar de samenhang van cultureel bepaalde opvattingen enerzijds, schools en economisch presteren anderzijds, lijkt meer dan aangewezen. Dat soort onderzoek stuit echter op verzet." In hun analyses van de leerprestaties van allochtone leerlingen houden de socioogen Jacobs, Nicaise, Van Houtte, Agirdag ... nooit rekening met de grote invloed van culturele en genetische verschillen.
OrhanAgirdag op 1 sept. 2019 over regeerakkoord: "Zelfs als Hilde Crevits (CD&V) kan aanblijven als minister, zal ze een nationalistische agenda moeten uitvoeren". Ook Brinckman-rapport is volgens hem 'nationalistische' agenda hem
1 september 2019: onheilsprofetie van Socioloog Orhan Agirdag waarschuwde al op 1 september 2019 alle burgers voor het grote onheil dat
ons onderwijs te wachten stond - ook indien minister
Crevits weer onderwijsminister zou worden.
Uw kroost gaat vandaag naar een school die u in
principe zelf heeft gekozen, om pedagogische redenen, praktische redenen, of misschien wel om levensbeschouwelijke of filosofische redenen. Maar
keuzevrijheid is alleen zinvol als er werkelijk ook iets
te kiezen valt. Als alle scholen hetzelfde pedagogisch project zouden aanbieden en onder één
staatsnet zouden vallen, zou u als ouder eigenlijk
niet kiezen voor een school met een bepaald pedagogisch project, maar louter tussen staatspedagogie
op adres A of staatspedagogie op adres B. Uw keuzevrijheid is dus enkel zinvol als de aanbieders van
onderwijs (wie?) zelf ook de vrijheid hebben om te
kunnen kiezen wat hun visie is, welke methoden ze
hanteren of welke onderwijskoepel hen vertegenwoordigt.
De onderwijsvrijheid wordt vandaag fundamenteel
bedreigd door oprukkend nationalisme en staatspedagogie. Enerzijds wordt er in de startnota van de
nieuwe regering gesproken over opnieuw maximale
vrijheid in de schoolkeuze voor ouders. Vergeet ook
maar de leuzen dat de leraar straks opnieuw aan
belang zal winnen. Die keuzevrijheid wordt volledig
uitgehold door de pedagogische vrijheid van onderwijzers aan banden te leggen.
Dat gebeurt op drie
manieren.
Nationalistisch onderwijs
Ten eerste: wat leerlingen moeten leren en hoe
leerlingen moeten leren, is steeds minder iets waar
scholen en leraren zelf over beslissen. De staat had
zijn greep op onderwijsinhouden al versterkt door de
invoering en uitbreiding van de eindtermen. Nu wil
hij ook zelfs bepalen welke werken of auteurs we
moeten leren door een zogenaamde canon in te
voeren. Dus geen kritische George Orwell meer,
maar enkel Hendrik Conscience.
Onderwijskrant 198 (juli, augustus, september 2021)
21
Staatspedagogie
Ten tweede: de leraar en de klassenraad worden
buitenspel gezet door de invoering van centrale
examens. Staatspedagogie vertrouwt de leraren
helemaal niet. Want niet meer de klassenraad
lees: de leraren beslist over welke leerlingen slagen, maar wel de centrale examens van de staat. Hoe meer de staat de onderwijsuitkomsten
naar zich toe trekt, hoe meer de leraar gereduceerd
wordt tot een uitvoerder van staatspedagogie.
Ten derde, en dit is wat mij betreft de doodsteek: de
staat gaat straks ook kunnen beslissen welke pedagogische projecten aanvaardbaar en financierbaar
zijn. Een precedent hiervan hebben we vorige week
gehad: een islamitische school in Genk kreeg op
basis van ideologische redenen geen erkenning.
(Terloops: een jaar later stelde Agirdag zelf dat hij
geen voorstander is van Islamscholen in interview
op website Thomas).
Welke garanties hebben we
dat later Freinet- of zelfs katholieke scholen niet als
ongewenste, ja radicale pedagogische projecten
zullen worden bestempeld?
Ook als Crevits minister blijft, zal ze Nationalistische
N-VA-agenda gedwee volgen
Ook de hernieuwde aanval op de koepelverenigingen van de scholen moet vooral begrepen worden
vanuit deze drijfveer. Voor nationalisten lijkt dit een
gemakkelijke strijd te worden. Ze hebben wel de
grondwet tegen, maar er is momenteel geen sprake
van oppositie. Want voor de sociaaldemocraten en
liberalen klinkt één staatsnet als muziek in de oren.
Christendemocraten liggen intern overhoop.
Zelfs
als Hilde Crevits (CD&V) kan aanblijven als minister,
zal ze een nationalistische agenda moeten uitvoeren. Helaas moet een progressief alternatief dat onderwijsvrijheid verdedigt tegen nationalisme nog
uitgevonden worden.
Trudo Herman: 40 jaar onderwijzer: reflecties over wel en wee n.a.v. rapport-Brinckman
40 jaar onderwijzer
Veertig jaar geleden begon ik met lesgeven. Het lijkt wel of het
gisteren was, zo snel gingen de jaren. Ik wil hier even beschrijven hoe ik mijn
loopbaan tot nu toe heb ervaren, welke zaken er me zijn opgevallen en wens ook
expliciet reclame te maken voor mijn stiel.
De leerlingen waarmee ik telkens op weg mocht gaan zijn in de loop
der jaren weinig veranderd maar het onderwijs zelf is tijdens mijn loopbaan nogal
geëvolueerd, net als veel andere maatschappelijke diensten. Men beweert vaak dat
onderwijs een stugge, stijve wereld zou zijn waarin weinig of niets zou kunnen
worden gewijzigd, maar dat klopt niet. De zogenaamde onderwijstanker vaart immers
een andere koers dan veertig jaar geleden en heeft ondertussen toch wat averij
opgelopen.
We leven nu in tijden dat we graag met het vingertje wijzen en problemen
ten laste leggen van dé anderen. Ook in het onderwijs heeft ongeveer iedereen al
eens in het verdomhoekje mogen staan: dé leerkrachtenopleidingen, dé jonge
leerkrachten, dé oude leerkrachten, dé anderstaligen, dé ouders, dé directies,
dé scholengemeenschappen, dé CLBs, dé begeleiding, dé uitgevers, dé koepels, dé vakbonden, dé inspectie, dé
politiek, hét ministerie, dé pers en ja zelfs dé leerlingen! Doorspelen van de
hete aardappel brengt echter geen zoden aan de dijk. Wie nu in het onderwijs werkzaam
is, op welk niveau ook, gaat beter regelmatig in zichzelf op zoek naar de meest
nobele redenen waarom er voor een job in het onderwijs werd gekozen. Dit zal de
leerlingen vast ten goede komen.
Schaalvergroting heeft ook in het onderwijs zijn intrede gedaan en
dat heeft goede en minder goede gevolgen gehad. Schoolbesturen hadden rond de
millenniumwissel weinig keuze: samenwerken of minder subsidies. Positief was
dat de expertise op vlak van financies, immobiliën, personeelsbeleid,
boekhouding, wetgeving en zo meer kon worden gedeeld tussen de scholen
onderling. Maar er bleek ook een kwalijke kant aan te zijn. Beleidsmensen zijn
sindsdien vaak bezig met vergaderen met collega-beleidsmensen,
personeelsdiensten, campusverantwoordelijken, begeleiding, koepels en
administratie. Daarnaast hebben ze ook nog meetings met gemeentediensten,
architecten, aannemers, verkopers en noem maar op. Het concrete werk op vlak
van schoolorganisatie is zo voor een stuk doorgeschoven naar mensen op het
veld. Naast hun dagdagelijkse praktijk worden leerkrachten vaak ook verwacht in
werkgroepen om de school draaiende te houden, wat de werkdruk op vele scholen
heeft doen toenemen. Dit hangt natuurlijk af van school tot school. Op de ene
plaats ziet men kansen op vlak van medezeggenschap en op de andere plaats ziet
men dit meer als werk doorschuiven naar een ander. De meeste scholen zitten
daar ergens tussenin.
Stel je een mengpaneel voor. Eén van de schakelaars bedient het
onderdeel Vertrouwen: je kan schuiven van 0 tot 10. Gedurende mijn loopbaan
heb ik die schakelaar onverbiddelijk zien verplaatsen naar beneden toe. Veertig
jaar geleden moest ik werken. Enkele decennia later moest ik ook nog bewijzen
dat ik werkte aan de hand van allerlei documenten zoals schoolwerkplannen,
jaarplannen, maandplannen, weekplannen, leerlijnen, leerlingenvolgsystemen,
lijsten om zaken aan te vinken, zorgdossiers, evaluaties, verslagen, Men
heeft het dikwijls over planlast maar ik gebruik liever het woord bewijslast.
Het lijstjesfetisjisme heeft al een tijdje zijn intrede gedaan. Uitgeverijen
hebben hierop handig ingespeeld en brachten methodes en digitale puntenprogrammas,
leerlingvolgsystemen en agendas op de markt waarin doelstellingen en
leerlijnen netjes werden opgesomd. Voordeel was dat de bewijslast voor de
leerkracht hierdoor wat verminderde. Nadeel was dan weer dat heel wat mensen
zelf minder lesmateriaal begonnen aan te maken omdat veel scholen kozen voor
veilige en dure methodes en registratiesystemen. Jammer genoeg is er op die
manier creativiteit en expertise weggevloeid. Ik heb op een bepaald moment het
gevoel gehad dat het belangrijker was om bewijsmateriaal te kunnen voorleggen,
dan het lesgeven zelf. Mede door die bewijslast is de werkdruk op veel scholen nogmaals
toegenomen maar gelukkig is er verandering in zicht. De manier waarop scholen nu
worden doorgelicht is al wat aangepast. Als ik de centrale principes van
Inspectie 2.0 bekijk, zie ik zaken als stimuleren, vertrouwen geven,
administratieve lasten beperken, Dit is een stap in de goede richting en er
zijn scholen die echt hun best doen om sindsdien de bewijslast zo klein mogelijk
te houden, waarvoor dank.
Evaluaties nemen nu steeds meer van de kostbare onderwijstijd in
beslag. Er wordt mijns inziens teveel getoetst. Er gaat geen dag voorbij of er
worden testen afgenomen, want binnenkort moet het volgende rapport weer klaar
en we hebben nog geen punten voor si en la. Ook hier heerst soms de lijstjesdrang
om werkelijk over elk doel uit het curriculum te willen rapporteren en zo
verhoogt de werkdruk nogmaals zonder daar echt rendement van te voelen. Bovendien
overlappen veel testen elkaar. Ik vind het wel een goede zaak dat er verplichte
gevalideerde toetsen werden ingevoerd door de Vlaamse overheid op voorwaarde
dat we ons mogen blijven afvragen wat er van andere toetsen kan worden
weggelaten.
Eén van de merkwaardigste fenomenen in het onderwijs is het feit
dat een bepaald soort onderwijsmodel sinds ongeveer een halve eeuw op de
voorgrond is komen te staan. Al tijdens mijn opleiding maar vooral vanaf de
jaren negentig merkte ik dat het zogenaamde constructivistische model werd
gepropageerd en vanaf de millenniumwissel daadwerkelijk ook werd opgelegd door de
overheid, in samenwerking met de inspectie en de koepels. De werkomstandigheden
van veel veldwerkers en hun leerlingen zijn toen gewijzigd en het is een
vreemde vaststelling dat er weinig acties werden ondernomen om de gevolgen van
deze wijzigingen te evalueren. Jeukwoorden als implementeren, inkantelen, uitrollen, meenemen en win-win deden intussen hun intrede, en
getalenteerde jonge starters of soms gedesillusioneerde oudere collegas hun
uittrede.
Er werd immers vaak een soort doctrine ervaren met uitgezonden medewerkers
die weliswaar met goede intenties uitpakten met vage onderzoek-wijst-uit-theorieën
met mythes, hypes, dogmas en dos-and-donts. Een aantal invloedrijke alles-op-de-schop-predikers verketterden klassikale instructie, feitenkennis, memorisatie en automatisatie.
Ik ben ervan overtuigd dat er zo veel schade werd toegebracht aan het onderwijs
en het is nu voor velen een ongemakkelijke vaststelling dat er destijds enkele
vernieuwingstendensen werden omarmd waarvan nu begint door te sijpelen dat ze
niet allemaal op even deugdelijk onderzoek waren gestoeld. Het is me al heel
mijn carrière opgevallen dat een aantal vernieuwingen koel werden onthaald op
het werkveld zelf. Ik zag daarin geen onderscheid tussen oudere of jongere
collegas.
Het nog altijd dominante maar toch tanende beeld in politiek,
media, opleidingen, navormingen en beleid, is dat de leerling in het centrum
moet staan, en waarbij leerkrachten als coaches vooral aandacht moeten hebben
voor het ontwerpen van leeromgevingen die het leren faciliteren. Op flexibele
en gepersonaliseerde wijze kan de leerling zo haar of zijn eigen leertraject construeren
zodat er vaardigheden en competenties worden verworven om in de toekomst beter
in staat te zijn zich te kunnen aanpassen aan nieuwe situaties. De voorbije
dertig jaar was dit de teneur in vele publicaties, vakliteratuur,
uitgangspunten, handleidingen, rapporten en verslagen. Deze competentiegerichte
aanpak heeft een zekere verschraling van inhoud als gevolg gehad. Onderwijsmensen
die dit aankaartten werden soms als eigengereid of ouderwets in het
verdomhoekje gezet.
Er liggen zeker kansen in het zogenaamde nieuwe leren. Natuurlijk
is de leefwereld van het kind belangrijk. Competenties zijn uiteraard van groot
belang. Gelukkig zijn er allerlei interessante interactievormen,
opdrachtvormen, samenwerkingsvormen en spelvormen. Maar waarom toch is instructie tientallen jaren zon beladen woord geweest? Ik gebruik eigenlijk graag het
woord performen. Veel mensen op de werkvloer, maar zelfs ook begeleiders en
navormers geven regelmatig (onbewust) klassikale instructie, hoewel ik tijdens mijn
loopbaan dikwijls het gevoel heb gehad dat er werd gelobbyd om het performen
sterk te beperken. Als je in het cultuurcentrum naar een uiteenzetting gaat
over chocolade, dan is het toch goed om iemand voor je te hebben die iets te
vertellen heeft over chocolade, die af en toe de zaal doet lachen en die
achteraf nog met enkele geïnteresseerden een boompje kan opzetten. Als je
echter eerst bezig bent met vragen zoals: Wat weten we over chocolade?Wat
willen we weten over chocolade? Waar kunnen we info vinden over chocolade? Wat
kunnen we nog verder onderzoeken aan chocolade en hoe gaan we het doen? en
daarna in groepjes moet zitten, opzoekingswerk doen, één en ander invullen in
het leerwerkboek, terwijl de anderen rustig zitten te keuvelen over alles
behalve chocolade, om dan naar elke groepsleider te moeten luisteren, kunnen er
misschien wel interessante zaken uit de
bus komen, maar vervelend dit kan toch allemaal efficiënter. Waarom is men in
scholen zo lang bang geweest voor wat men in cultuurcentra doet, namelijk
boeiende voorstellingen geven? Ik ben niet tegen coöperatieve werkvormen, maar
ik wil aankaarten dat die in de meeste handleidingen momenteel toch teveel als
zaligmakend worden beschouwd. Instructie heeft het klaslokaal jammer genoeg
voor een stuk verlaten en intussen staan er op internet tal van kwaliteitsvolle
(betalende) instructiefilmpjes. Instructie wordt steeds meer geprivatiseerd.
Om de constructivistische en competentiegerichte aanpak op maat
van het kind te kunnen waarmaken heeft differentiatie intussen een soort
heilige status gekregen in het onderwijs. Differentiatie zou ongeveer alle
problemen moeten oplossen, althans volgens veel mensen die niet voor een grote
klasgroep staan. Natuurlijk is differentiatie belangrijk. Differentiatie heeft
al altijd bestaan. Maar de laatste decennia werd differentiatie soms
verkocht als een soort systeem waarbij het onderscheid tussen lesgeven en leren
vervaagde. Meer nog het lijkt erop dat men hier en daar het lesgeven zelfs heeft
opgegeven en dat het onderwijs er is verworden tot het uitvoeren van
gedifferentieerde opdrachten. Er bestaan leerpleinen waar leerlingen individueel
of in groep zitten te werken, één klik verwijderd van ontspanning of sociale
media, en zich afvragen wanneer ze nog eens les krijgen. Differentiatie bij het
leren of bij het verwerken van inhouden is nogal evident maar bij het lesgeven
voor een groep is het dat veel minder. Hoe zit het trouwens met differentiatie
in het dagelijkse leven wanneer onze leerlingen de schoolbanken verlaten? Ik
ben opgelucht dat ik in de winkel niet de helft minder voor een kilo appels moet
betalen dan mijn buurman. Voor zover ik weet voorzag Joe Biden tijdens zijn
inauguration speech geen gedifferentieerde verwerkingsmomenten en de laatste
keer dat ik Herman Van Veen live aan het werk zag werd de zaal gelukkig niet in
niveaugroepen verdeeld.
Probeer trouwens maar eens een hippe, vernieuwende
webinar over differentiatie te vinden, waarbij er effectief wordt
gedifferentieerd tijdens de webinar zelf. Stel je een herberg voor waar men al
jaren gezonde dagschotels serveert aan een democratische prijs. De herbergier
krijgt na verloop van tijd mensen over de vloer die hem aansporen om te werken
met een uitgebreide, gedifferentieerde menukaart voor elk wat wils vlees,
vis, vegetarisch, veganistisch, halal, biologisch, met of zonder gluten, zout,
lactose, suiker, en noem maar op én aan dezelfde prijs van de vroegere
dagschotels! Aan dezelfde prijs? De herbergier krabt even in zijn haar, voor
zover het nog niet is uitgevallen en heeft dan verschillende mogelijkheden:
ofwel stopt hij ermee, ofwel bespaart hij op zijn ingrediënten (waardoor de
kwaliteit gegarandeerd achteruit gaat) ofwel voert hij de slavernij weer in. Er
is gewoon meer volk op de werkvloer nodig om het gevraagde allemaal te kunnen
waarmaken. Dat lesgevers dit op hun eentje of met hun tweetjes aankunnen is een
utopie. De aanwezige stress, overspannenheid en burn-outs zijn legio. Sinds de
millenniumwissel staan psychosociale oorzaken op nummer één bij zieke
personeelsleden van het Vlaamse onderwijs. Het is intussen duidelijk geworden
dat er geen verse cohorten klaar staan om bij te springen.
Om doorgeslagen differentiatie toch georganiseerd te krijgen
zoeken sommigen heil in het afschaffen van het jaarklassensysteem en het
instellen van niveaugroepen. Maar heeft men dan voldoende nagedacht over mogelijke
negatieve gevolgen daarvan? Zitten de leerlingen dan voor alle vakken in
eenzelfde niveaugroep of maakt men niveaugroepen per vak? Wat bij vakoverschrijdende
activiteiten? Is de instructie voor elke niveaugroep apart of niet? Hoe wordt
dit georganiseerd zonder chaos, heen- en weergeloop en vervelende wachtmomenten?
Wie bepaalt in welke niveaugroep men zit of wanneer men moet veranderen en
vooral: hoe bepaalt men dat? Hoeveel van de kostbare lestijd gebruikt men dan om
telkens de niveaugroepen op objectieve wijze te kunnen samenstellen en
evalueren? Hoe reageert men op leerlingen of ouders die niet akkoord zijn?
Heeft men er enige notie van welke weerslag die manier van werken zou kunnen
hebben op de scores bij internationale testen? Hoe gaat men om met leerlingen
die liever geborgenheid vinden in een vaste klasgroep met een vaste lesgever?
Hoe kan men werken aan een knusse klassfeer? Hoe leert men om te gaan met
verschillen en rekening te houden met leerlingen die vlugger of trager zijn
wanneer men voortdurend tussen gelijken zit? Worden dan vooral klasvriendinnen
en vrienden tussen gelijken gemaakt? Krijgt het gros van de leerlingen dan meer
of juist minder uitdaging?
Het gekke is, wanneer er wél in de mate van het mogelijke rekening
wordt gehouden met de vragen en pijnpunten hierboven en differentiatie wordt
aangeboden op een efficiënte, systematische, gestructureerde en zo objectief
mogelijke wijze, sommige mensen dan op hun achterste poten staan en beginnen te
spreken over schotten, kloven, watervallen, zittenblijven en afdalen naar
lagere niveaus. Op zon moment is er dringend wat meer respect nodig voor elke
niveaugroep! Ik ben trots op àl mijn oud-leerlingen: ruimtevaarders, metselaars,
burgemeesters, verkopers, spoedartsen, tuinaanleggers en uitbaters van pitabars.
Geen schot of waterval heeft hen tegengehouden om te schitteren in wat ze zijn.
Tussen 1990 en 2010 was er een
opmerkelijke toename van labeling in het onderwijs. Er kregen toen steeds meer
leerlingen een etiket van dyscalculie, dyslexie, dysorthografie, ADHD, Met de
etiketten is men tegenwoordig wat meer terughoudend geworden. Zonder afbreuk te
doen aan de uitgesproken diagnoses van zware leerstoornissen en met respect
voor de mensen die eronder lijden moeten we ons toch durven afvragen hoe het
komt dat er zon piek aan diagnoses is ontstaan. Vanwaar die trend? Aanvaarden
we nu minder dan vroeger dat lezen, schrijven of rekenen bij sommige kinderen
wat moeizamer gaat? Biedt een label een vorm van geruststelling of meer
zekerheid doordat er dan deuren openen naar extra (privé) hulp en begeleiding met
eventuele terugbetaling door het ziekenfonds? Ouders en scholen worden frequent
aangemaand om over te gaan tot de aankoop van doorgaans dure software om de
leerproblemen te helpen aanpakken. Maar voor men daar verder in investeert
wordt er toch best goed onderzocht of het minder kunnen lezen, schrijven of
rekenen in sommige gevallen misschien ook een gevolg zou kunnen zijn van hoe het
onderwijs wordt georganiseerd? Ook interessant om verder te onderzoeken: in
welke mate versterken sommige scherm-, bewegings-, slaap- of eetgewoontes de
lees-, schrijf- of rekenachterstand?
Tijdens mijn loopbaan ontwaarde ik enkele
knipperlichten die elk vanop hun eigen terrein waarschuwden voor scheeftrekkingen
in het onderwijs. Ik reageerde er telkens gevoelig op omdat veel zaken voor mij
herkenbaar waren. In 2007 organiseerde de vereniging O-ZON (Onderwijs Zonder
ONtscholing) een symposium in Gent. Ik citeer enkele actiepunten uit het
O-ZON-manifest met een uitgesproken voeling met de werkvloer: respect voor en
vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten;
herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden; afbouw van
bureaucratisering en grootschaligheid; Een tijd later werd een ander
knipperlicht aangezet door de Nederlandse parlementaire onderzoekscommissie Dijsselbloem met haar rapport over de ingevoerde onderwijsvernieuwingen. Een
greep uit de conclusies: er waren in het onderwijs grote risicos genomen met
kwetsbare leerlingen; de docenten, ouders en leerlingen waren te weinig gehoord
bij de opgelegde vernieuwingen; de wetenschappelijke onderbouwing ontbrak
grotendeels; Deze knipperlichten werden nauwelijks of niet opgepikt door de
pers. Nog een knipperlicht: rond de millenniumwissel haalden hier aanzienlijk
meer leerlingen een comfortabeler lees- en rekenniveau dan nu, ongeacht hun
socio-economische status. Ook in de omliggende landen stelt men hetzelfde vast.
Het jarenlange negationisme daaromtrent is gelukkig wat aan het wegebben. Het
is evenwel mijn overtuiging dat we de bodem nog niet hebben bereikt. We zijn
het aan de maatschappij en alleszins aan onze leerlingen verplicht om te
onderzoeken wat er fout is gelopen. Ik vermoed dat het niet zal liggen aan bijvoorbeeld
het gebrek aan differentiatie, aangezien we die net de laatste decennia
ruimschoots hebben binnengebracht in de klas. We moeten ons op zijn minst mogen
afvragen of het zinvol is om nog intenser op dezelfde nagels te blijven
kloppen.
De vragen en bedenkingen die worden opgeroepen bij het huidige
dominante beeld van onderwijs komen de laatste tijd meer op de voorgrond. De
dalende cijfers bij internationale rangordes geven hierbij misschien ook een
duwtje. Bij discussies is er dikwijls sprake van een clash tussen progressief
en traditioneel onderwijs. Maar instructie is niet noodzakelijk traditioneel en
zelf een eigen leertraject construeren is niet noodzakelijk progressief.
Kritiek op traditioneel onderwijs ervaar ik al vanaf mijn opleiding. Na veertig
jaar oogt die kritiek voor mij zélf erg traditioneel. De kunstmatige tweedeling
van progressief tegenover traditioneel heeft echter weinig te maken met de
werkelijkheid, maar veel met ideologie en macht. Het zou goed zijn als we beide
wat kunnen inperken en redelijk houden. Hoe krampachtiger men zich vastklampt
aan iets, hoe kleiner de kans dat het om iets edels gaat.
Het onderwijs is net
dé uitgelezen plaats om te leren dat er ook kleuren bestaan in een debat, dat
een tegenstem best wordt beluisterd en niet wordt afgestraft. Wat is er mis met
een meningsverschil? Waar het niet mag bestaan is het slecht om leven. Er komen
steeds meer wetenschappelijke studies boven water waarin gevaren worden
blootgelegd van veel heersende didactische, pedagogische en psychologische
principes: gevaren bij het zelfontdekkend leren, valkuilen bij een doorgedreven
individualisatie en differentiatie en een toename van diagnostisering, nefaste
gevolgen door ontwaarding van automatisatie en kennis, gevaren bij een
sluipende privatisering van het onderwijs, negatieve gevolgen van
schaalvergrotingen en gebrek aan vertrouwen, Er zijn (gewezen) docenten in
Vlaanderen en Nederland die één of meerdere van bovengenoemde pijnpunten al geruime
tijd aankaarten met publicaties, lezingen, podcasts en studiedagen: Dirk Van
Damme, Wouter Duyck, Wim Van den Broeck, Pedro De Bruyckere, Raf Feys, Gert
Biesta, Anna Bosman, Paul Kirschner, Tim Surma, Marcel Schmeier en vast nog
heel wat meer mensen waarvan ik nog geen weet heb.
Voor elk wetenschappelijk onderzoek voor is er waarschijnlijk wel een
wetenschappelijk onderzoek tegen. Als dat zo zou zijn hoop ik dat men het
voordeel van de twijfel toepast en meer gaat vertrouwen op de expertise aanwezig
op de werkvloer. Hiertoe zijn er gelukkig kansen. Zo werd er onlangs in
Vlaanderen een werkgroep opgericht met zeven leerkrachten en zeven academische
experts o.l.v. Philip Brinckman. De werkgroep heeft intussen al 58 concrete
voorstellen gedaan om het niveau van het onderwijs op te krikken. Ik hoop samen
met die mensen op een nog beter onderwijs, minder in het belang van ideologie, macht
of één of ander marktprincipe, maar meer in het belang van onze kinderen. Het Brinckmanrapport
vind ik redelijk indrukwekkend en ik denk dat het één van de toonaangevende visieteksten
kan worden in de internationale onderwijswereld. Het zou dom zijn om dit baken
te negeren en dezelfde koers te blijven varen als de voorbije decennia. Het is
tijd om uit de loopgraven te komen.
Dit is geen klaagzang over onderwijs. Integendeel. Het is een
boeiende wereld waarin mensen groot worden. Onderwijs heeft me voor een stuk
gemaakt wie ik ben en ik heb het geluk gehad om tijdens mijn carrière een
aantal mensen van elk echelon te mogen ontmoeten die me met mildheid bleven
aanmoedigen en vertrouwen schenken na gemaakte fouten. Ik voel dat er nog
altijd een breed draagvlak is om naast skills ook inhoud of kennis weer een
prominentere plaats te geven in het onderwijs. Er is nog altijd veel vertrouwen
aanwezig in instructie die zich niet laat meeslepen door de waan van de dag. Leerlingen
hebben doorgaans nog altijd geen last van latten die hoog liggen, vooral niet
wanneer ze met geduld worden begeleid bij het vallen en opstaan.
Ik wens alle
actoren in het onderwijs die zich met passie en gezond verstand
dagdagelijks inzetten om leerlingen te
doen bloeien en groeien te bedanken. Het is een plezier om met jullie te mogen
samenwerken. Mijn dank gaat eveneens uit naar mijn oud-collegas, die zich met
hart en ziel hebben ingezet. Ik heb veel van jullie opgestoken. Wees gerust, collegas,
vrienden en familieleden, jullie werk leeft verder. En beste oud-leerlingen,
bedankt dat ik jullie mocht lastig vallen met verhalen over Frodo, Vrouwe Galadriel,
Rémi, Jane Eyre, de waanzinnige kluizenaar of de slag van Westrozebeke. Ik maak
zeker reclame voor mijn job. Men zegge het voort. Als tienjarige wou ik meester
worden en ik ben een halve eeuw later heel blij dat ik die boeiende job nog
altijd kan en mag doen. Beste jongeren, wees niet bang voor de roep van het
onderwijs. Kom erbij om te helpen met dit oneindige bouwwerk. We hebben jullie
passie en frisheid nodig!
Trudo Herman, onderwijzer 4e leerjaar (november 2021)
Rector Sels zou beter wat afstand nemen van de eenzijdige visie van prof. Idesbald Goddeeris over kolonisatie, inzet van missionarissen ... i.p.v. hem de hemel in te prijzen ...
Frans Depuydt (Leuven) ergert zich o.i. terecht aan de persconferentie waarop Idesbald Goddeeris zijn boek over de missionarissen voorstelde.
Hij schrijft:
De persconferentie waarop Idesbald Goddeeris zijn boek over de missionarissen voorstelde, vond ik schrijnend, zowel de suggestieve uiteenzetting van de auteur als het debat achteraf met enkele woke aanhangers. Het publiek kwam gewoon niet aan bod., laat staan eventuele missionarissen, voor wie de voorstelling uitermate vernederend was.
Enkele compromitterende uitspraken schokten de aanwezigen en/of lezers van Kerk & Leven. Uitspraken over de mogelijke resultaten van toekomstig onderzoek en de mogelijke gevolgen ervan, vind ik allesbehalve wetenschappelijk. Ik denk ook aan uitspraken over de missionarissen die Afrikanen een minderwaardigheidscomplex bezorgden of over pater Damiaan als een radertje in de koloniale machine.
Ook Jeanne Devos, missionariszuster in India, klonk zeer ontgoocheld, net als de nog actieve paters van de Heilige Harten en de beweging Damiaan Vandaag. Zij voelen zich rechtstreeks gekwetst. Andre instanties hebben zich eveneens negatief uitgelaten in de pers.
------
Rector Luc Sels twitterde daarnet i.v.m. artikel van Goddeeris in De Standard: "De Congo-experts hadden beter eens met elkaar gepraat".
Ik repliceerde op twitter: "Ik zou als rector toch wat afstand nemen van eenzijdige visie & arrogantie van prof. God-deeris over kolonisatie, missionering ... 'Woke' is niet ver af, ook niet binnen de KULeuven.
Koen Vidal (De Morgen, ...) stelde in zijn boek over Congo vast hoeveel respect de plaatselijke bevolking nog steeds toont voor de inzet van de missionarissen vroeger en nu, en velen ook een zekere terugkeer van de Belgen willen.
Dat b.v. ook mijn broer-misionaris Daniël Feys naderhand ook in Mikalayi geliefd was, moge blijken uit een passage uit het boek Futur Simple, de kinderen van Congo van journalist Koen Vidal en fotograaf Stephan Vanfleteren (2010).
In dit boek vraagt de auteur zich af wat de toekomst van de kinderen van de DRC kan zijn. Hij volgde hiertoe gedurende langere tijd zeven opgroeiende kinderen. Een van hen is een meisje van dertien uit het dorp Shamatenge bij Mikalayi. Vidal laat zich gidsen door Jules Badibanga Kabula, de directeur van de basisschool van Mikalayi.
Op pagina 203 lezen we hoe Jules - na zijn pleidooi voor de terugkeer van de Belgen naar Congo van Koen Vidal de vraag krijgt of hij terug naar de tijd van de kolonie wil. En hij antwoordt:
Het gaat niet om een terugkeer. Maar waarom kunnen we niet opnieuw samenwerken? Wij kunnen ook wel de vergelijking maken tussen vroeger en nu. Vroeger waren er goede wegen. Leraars als ik hadden een behoorlijk salaris en konden een beschaafd leven leiden, er was voldoende voedsel.
Met de laatste grote uittocht van de Belgen, begin de jaren negentig, verdween de dynamiek in deze regio. Toen vorig jaar de allerlaatste scheutist, pater Daniël Feys, uit Mikalayi vertrok, hebben de mensen gehuild. In plaats van de Belgen kregen we incompetente en corrupte leiders, fanatiekelingen van het eigenbelang.
P.S. Ik ergerde me ook mateloos aan het gewillig en kritiekloos interview met Goddeeris over zijn boek 'missionarissen' een paar weken geleden in het tijdschrift Tertio. Onvoorstelbaar.
In veel landen alkwarteeuw veel kritiek op ontscholing van het onderwijs en van het leraarschap: cf. Rapport-Brinckman p
Ook in
andere landen al kwart eeuw veel kritiek op ontscholing van het onderwijs en aantasting meesterschap van
de meester'
Tal van onderwijsexperts in tal van landen
waarschuwden de voorbije 25 jaar voor de aantasting
van de kwaliteit van het onderwijs. Zij illustreerden hoe de ontscholingsdruk zoal tot uiting kwam, en
formuleerden tegelijk welke de kenmerken waren van effectief & typisch schools onderwijs. Veel overeenkomsten met de analyse in Brinckman-rapport van de Commissie Beter Onderwijs.
1 Verzet tegen ontscholing in tal van landen
Niet enkel veel leerkrachten, maar ook een
aantal onderwijsdeskundigen, publicisten uit diverse landen pleitten de voorbije 25jaar voor her-scholing i.p.v. ont-scholing
van de school, reconstruire &
réscolariser l'école i.p.v. détruire
l'école,Typisierung i.p.v. Enttypisierung, eine Pädagogik vom Lehrer aus i.p.v.
Pädagogik vom Kinde aus, prestatieschool
i.p.v. knuffelschool, Rückkehr der
Leistungsschule, école i.p.v. 'lieu de vie' of studiehuis, leerling i.p.v.
lerende, kind of klant, leerkracht i.p.v. begeleider In Onderwijskrant nr. 158
van 2011 besteedden we er al een themanummer aan. In dit themanummer werd duidelijk dat er in
tal van landen een geanimeerd debat werd/wordt gevoerd over de ontscholing. We
nemen in punt 3 nog een aantal internationale opiniestandpunten op. Ze wijzen
er ook op dat we al lang weten wat de
oorzaken zijn van de uitholling van het onderwijs en van het lerarenambt.
Uit de opiniestandpunten blijkt dat we ook al
lang weten wat effectief onderwijs is. Het waren/zijn alle pleidooien om ons in
de toekomst opnieuw meer te concentreren op de leertaak van de school,
voor de terugkeer naar de specifieke leeropdracht, voor herwaardering van kennisoverdacht en
andere pijlers van onze sterke onderwijstraditie. Er werden/worden in de meeste landen ook tal van acties ondernomen
om de anti-intellectuele trend en
ontsystematisering te keren, om de
fundamentele kenmerken van de school,
haar ijzeren grammatica, in ere te herstellen, om de missie van de school
specifieker en tegelijk bescheidener te omschrijven.
Die opiniestandpunten hebben mede de invloed
van de ontscholingsdruk afgeremd en de leraren gesteund in hun verzet tegen de
aantasting van de kwaliteit van het onderwijs.
Het Vlaams vernieuwingsestablishment & Klasse verzwegen angstvallig
het ontscjnolings- en herscholingsdebat in Europa en de VS.
In praktisch alle Westerse landen werden actiegroepen opgericht
die ijveren voor herscholing en tegen
ontscholende hervormingen: Beter
Onderwijs Nederland, Reconstruire lécole, SOS Education, Sauver Les
Lettres, Groupe de Réflexion Interdiciplinaire
sur les Programmes (GRIP ) & SLECC (Savoir lire écrire compter calculer) in Frankrijk, O-ZON-campagne-2007
in Vlaanderen, ... De talrijke
ontscholingsprojecten van de voorbije decennia door veel onderwijsexperts als nefast
beoordeeld werden. Het gaat dan vooral
om kritiek op de neo-reformpedagogiek die grotendeels als een voortzetting van
de reformpedagogiek wordt gezien en om
een kritiek op de nivellerende middenschool, collège unique, Gesamtschule. Ontschoolde scholen
leiden tot ontschoolde leerlingen.
De Engelse kennissocioloog Michael Young poneerde dat het nieuwe
leren leerlingen de verkeerde boodschap geeft dat ze niet veel moeten werken om iets waardevols
te bereiken in het leven. Dit
ontscholingsconcept legt volgens Young ook
de basis voor een ongelijke maatschappij.
Leerlingen die kennis het meest nodig hebben, omdat hun weinig van huis uit
wordt aangereikt, steken zo op school al
te weinig op. Ook de keuze van Pierre
Bourdieu en co om arbeiderskinderen eerder te confronteren met de eigen
arbeiderscultuur of culture populaire (i.p.v. de culture bourgeoise) duwt deze kinderen terug in hun
eigen sociale klasse. Dit is ook de
basisidee in het boek 'Education and justice'
(Sage, London, 1997) van de Engelse
prof. Denis Lawton.
2
Max-Planck-Institut in 1996:
leraargeleid onderwijs is effectiever
In Duitsland komt de kritiek op de
ontscholing ook uit de hoek van het
wetenschappelijk onderzoek. In 1996 onderzocht het Duitse Max-Planck-Institut für
Bildungsforschung het effect van directe instructie in vergelijking met de veel
gepropageerde vormen van zgn. 'open
onderwijs' en deschooling (Bildungsverläufe
und psychosoziale Entwicklungen im Jugendalter). De Duitse onderzoekers
concludeerde tdat de resultaten van leerlingen die open onderwijs genoten
beduidend lager waren dan deze die
lehrerzentrierten Unterricht kregen. Een andere conclusie luidt: Doorgedreven
individualisering schaadt de
effectiviteit en is heel nadelig voor benadeelde kinderen.
In het
onderzoeksverslag concludeert de voorzitter, prof. Fr. Weinert: Tot
verbazing van veel reformpedagogen blijkt uit de meeste grondige onderzoeken
dat 'directe instructie' veruit het meest
effectief is. Directe instructie verbetert niet enkel de prestaties van bijna alle leerlingen, maar
verhoogt ook het zelfvertrouwen in het eigen kunnen en reduceert de faalangst. Weinert omschreef de gevolgen van de radicale
hervormingsprojecten uit de voorbije decennia met de termen Entschulung, Entsystematisierung,
Entsymbolisierung und Infantilisierung des unterrichtlichen Lernens.
3 Prof. Herman Giesecke: anti-intellektuellen
und gegen- aufklärischen ontscholingseffect
De Duitse pedagoog Herman Giesecke stelde in 1999 in Neue Mythen in der Pädagogik dat veel
moderne pedagogische theorieën een anti-intellektuellen, anti-kognitiven
und insofern auch gegenaufklärischen
effect produceren en het onderwijs al te sterk emotionaliseren en therapeutiseren (p. 86). In het
onderwijspedagogische en onderwijspolitieke discours werden de kernopgaven van het onderwijs vaak gedemonteerd.
De leerlingen moeten dan eerder zelf uitvinden en zelf bepalen wat, hoe en in
welk tempo ze willen leren. Leerkrachtgeleid onderwijs wordt als ouderwets en politiek reactionair gezien. De
leerkrachten zijn geen lesgevers meer maar opvoeders en moderators van leerprocessen. De nieuwe
Leitmotive van ons schoolsysteem heten Selbsttätigkeit, Lernen (nicht
Lehren), Erziehung,Integration. Het beloofde humane leren houdt zijn
beloftes niet en schafft
neue Benachteiligungen ,
heel nadelig dus voor sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen en voor de
zorgverbreding.
De nieuwe mythes zijn in de plaats gekomen van
het klassieke vormingsbegrip. Het basisbeginsel van degelijk onderwijs berust
volgens Giesecke op het feit dat er leraars zijn die één en ander weten of kunnen en dit wensen door
te geven op een didactisch verantwoorde
manier aan leerlingen die dat nog niet
weten of kunnen (p. 90). Onderwijs mag
men niet bekijken als eine feindliche Besatzungsmacht in das Leben
Unschuldiger ein, wie manche Schultheoretiker
zu glauben scheinen.
Pas via bemiddeling door de leerkracht kunnen complexe
zaken en handelingen geleerd worden.
Onderwijs vereist ook de passende distantie ten aanzien van het dagelijks
leven. Onderwijs is een culturele uitvinding
omdat het mogelijk maakt de
onmiddellijkheid van ons bestaan te overschrijden en een voorraad (vooraf) aan
kennis op te doen in functie van
toekomstige handelingen. De basispolariteit van onderwijs en leven mag niet
weggewerkt worden, zoals steeds opnieuw geëist wordt met parolen en slogans als lebensnahen Schule, Schülerorientierung,
Erfahrungsorientierung, Lebensweltorientierung, Handlungsorientierung '
Giesecke: De totale maatschappij heeft er
belang bij dat de nieuwe generaties het
aanwezige potentieel aan kennis en
vaardigheden overnemen en kunnen aanvullen.
De leerplannen/eindtermen moeten een gemeenschappelijk
bestand van kennis en vaardigheden voor
alle leerlingen vastleggen. Vanuit
zichzelf is het kind niet onmiddellijk geïnteresseerd
om veel vakkennis en culturele kennis op te doen; de interesse van het kind
reikt niet verder dan zijn onmiddellijke
levenshorizon. Vooral ook de sociaal benadeelde kinderen hebben met het oog op hun
emancipatie uit hun benadeelde situatie
nood aan directe, gerichte, maar
tegelijk geduldige en aanmoedigende instructie. De radicale hervormingsbeweging
heeft in tegenstelling met haar beloftes voor deze kinderen niets gerealiseerd.
Integendeel.
Giesecke betreurde ook de steeds verder toenemende
maatschappelijke en pedagogische opdrachten
die aan de school toegewezen worden. De school moest volgens de ontscholers een
allesomvattende leefschool (total institution)
worden, waarin de leerkrachten zo polyvalent zijn dat ze alle mogelijke problemen van de leerlingen en van de maatschappij
kunnen oplossen. Door de te sterke beklemtoning
van de zgn. 'Sozialpädagogisierung' komt
de kernopdracht van de school in het gedrang.
Door het feit dat de kerntaken van het onderwijs ondergesneeuwd geraakten, is ook het beroepsbeeld
van de leerkracht heel diffuus en minder
aantrekkelijk geworden nog het meest voor de jongens.
De ontscholing is
volgens Giesecke één van de belangrijkste
oorzaken van de crisis van het leraarsberoep
(Radiouitzending NDR 4 op 11.07.01:
Woran erkennt man gute und schlechte Lehrer?, Internet). De kernopdracht voor
de leraar moet opnieuw worden dat hij
onderricht en hierop moet zijn zelfbeeld
gebaseerd zijn. Er moet dus aandacht
zijn voor de begrenzing van de onderwijsopdracht: Een goede leraar moet in elk geval zo goed mogelijk willen onderwijzen. Als de
leerkracht hier goed scoort, dan mag men er meestal ook van uitgaan dat hij ook
geslaagd is voor zijn pedagogische en motiverende opdrachten en dat hij een
leervriendelijk klimaat geschapen heeft.
4
Leraar-publicist Michael Felten
Leraar Michael Felten is ook één van de
bekendste herscholers in Duitsland. We
denken vooral aan 3 publicaties: Neue Mythen
in der Pädagogik, Auer, 1998, 'Kinder
wollen etwas leisten' (Kösel-Verlag, 2000)
en Auf die Lehrer kommt es an! Für eine Rückkehr
der Pädagogik in die Schule (Gütersloher
Verlagshaus 2010). Felten bekritiseert in dit laatste boek de reformpedagogische tijdsgeest die
gebaseerd is op een gelijkheidsfictie tussen leerkrachten en leerlingen, op een zelfstandigheidsillusie
m.b.t. de zelfstandige capaciteiten van
het kind en op een conflictschuw strengheidstaboe in de relatie
leerkracht-leerling. Dit alles mondt uit in schoolse verwenning omdat de leerlingen
behoed moeten worden voor grote verwachtingen en beschermd tegen slechte cijferbeoordelingen; de leerkracht
moet dus vooral speelse werkvormen
toepassen. Felten omschrijft de methodische overdrijvingen in termen van *triomf van de leeftijdsgenoten het sociale
leren van elkaar; het zoveel mogelijk
leren op eigen verantwoordelijkheid of triomf van het ego; triomf van de open werkvormen en het open
onderwijs; triomf van het leuk zijn en
het welbevinden...
5
Duitse hoogleraar Thomas Ziehe
Een andere bekende Duitse herscholer is de onderwijspedagoog
Thomas Ziehe. Ziehe stelt in tal van publicaties dat leerkrachten moeten
accepteren dat het op school vooral gaat
om culturele kennis die ver af staat van
de leefwereld van de leerlingen en die
dus door hen op een eerste gezicht als vreemd ervaren wordt. Voor het vreemde
karakter moeten leraren zich niet
excuseren en omgekeerd moeten leerlingen
niet de schuld krijgen van hun self
world-gerichtheid. Leraren moeten leerlingen
helpen hun motivatiehorizon te verbreden. Leerlingen mogen niet gefixeerd
blijven op hun innerlijke zelf vanwege
de ambivalenties die dat oproept.
Leraren vervullen dus een brugfunctie tussen
de self-worlds van hun leerlingen en die
andere werelden. Leraren kunnen en moeten ook meer gebruik maken van het
verborgen verlangen van leerlingen naar
het trots zijn op wat je bereikt/ geleerd hebt. Ze moeten zelf uitstralen dat
je verdiepen in een vak tot verrukking kan leiden. De leerlingen moeten leren
dat op de lange termijn aan iets werken
uiteindelijk een groter gevoel van bevrediging
en arbeidsvreugde oplevert dan het momentaan
welbevinden.
Scholen moeten verder meer i.p.v. minder
gestructureerde situaties bieden om de diffuusheid voor leerlingen niet nog
groter te maken. Er moet een setting zijn van regels en routines die je
vasthouden. De leraar is verantwoordelijk
voor structuur én voor een responsief
klimaat. Volgens Ziehe hebben leerlingen in de huidige periode van
individualisering juist behoefte aan meer
i.p.v. minder structuur. De profeten van
het Nieuwe Leren en open onderwijs hebben
ongelijk, want kinderen geraken alleen maar
in de war door al die vrijheid en openheid.
6 Josef
Kraus, voorzitter Duitse lerarenvakbond
Ook Josef Kraus, de bekende voorzitter van
de Deutsches Lehrerverbandes, pleitte
rond 2010 herhaaldelijk voor herscholing: eine Schule des Wissens, eindeutig, strukturierten
Ergebnisorientierten Unterricht, Schule des lebendigen Wissens statt der sterilen technisch gespeicherten Daten,
keine Überfrachtung von Schule durch
sozialpädagogische Aufgaben,meßbare Wissensleistung & Qualitätskontrolle,
eine Schule der Kultur und keine Schule des flachen Ökonomismus.
Kraus sprak
zich kritisch uit over tal van pedagogische mythen: Selbstbestimmung,Selbstentfaltung,Selbsterfharung
Selbsterziehung, Selbstkonzept Hij betreurt dat de nieuwlichters minder aandacht besteden
aan Selbstbeherrschung, Selbstdiziplin
... Uit het louter bezig zijn met het zelf resulteert vaak: Selbstgefälligkeit,
Selbstsucht, Selbstüberschätzung,Selbsttäuschung
We citeren nog even uit een aantal stellingen
die Josef Kraus in maart 2011
verspreidde in Zwanzig Wahrheiten über
Schule in Deutschland (Internet). Kraus: Die um sich greifende Erleichterungs- und
Wohlfühlpädagogik bringt nichts. Schule ohne Leistung und Anstrengung
geht nicht. Die Notengebung wurde immer
und immer wieder liberalisiert oder gar abgeschafft, schwere Schulfächer
konnten durch leichte ersetzt werden,
und überhaupt wurde eine Pädagogik
gepredigt, derzufolge Schule Spaß und Unterhaltung
garantieren soll. *Die Debatte um Bildungsgerechtigkeit ist nichts anderes als
der sozialromantisch kaschierte Versuch, über die Schule Gleichmacherei zu betreiben. Wir brauchen
schulische Vielfalt statt integrierte Einfalt. Die Gesamtschule in Deutschland
ist gescheitert. ... Außerdem erzielt eine von Gleichmacherei geprägte
Schulpolitik vermeintliche Gleichheit allenfalls durch Absenkung des Anspruchsniveaus.
*Wir
verzichten immer mehr darauf, von unseren
Schülern konkretes Wissen einzufordern. Stattdessen schwafeln wir von
Methoden-, Basis-, Horizontal-, Sozial- und Handlungskompetenzen. Wir brauchen
wieder einen Primat der Inhalte vor den Methoden. Es ist eine Renaissance des
konkreten Wissens angesagt. ... *Wir lassen unsere Muttersprache bereits in der
Schule verkommen. Das Beherrschen der
Mutter- und Landessprache ist das A und
O jeder Bildung. Tatsache ist aber: Schule in Deutschland schafft es nicht, den
Nachwuchs solide in der Mutter- und
Landessprache zu schulen. (Klaus betreurt
de uitholling van het moedertaalonderwijs.)
*Falsch ist die Behauptung, es komme nicht
auf Schulstrukturen, sondern
ausschließlich auf die Art des Unterrichts an nämlich auf einen
projektorientierten, lehrermoderierten und schülerzentrierten. Unsere Schüler
brauchen einen strukturierten und
ergebnisorientierten (nicht nur erlebnisorientierten) Unterricht. Übrigens:
Gerade leistungsschwächere und jüngere Kinder profitieren von einem klar strukturiertem Unterricht. Die
internationalen Abitur-Vergleiche sind falsch. Dort wo man in Europa die
niedrigsten Abiturienten-Quoten hat, hat
man zugleich die besten Wirtschaftsdaten:
nämlich in Österreich, in der Schweiz sowie in Bayern.
7 Reconstruire l'école: réscolariser
In Frankrijk leidde de thematiek van de
ontscholing de voorbije 25 jaar tot een
nieuwe schoolstrijd. Er verschenen veel
boeken, artikels e.d. met scherpe kritiek
op de ontscholingsprojecten van de voorbije decennia. De herscholers spreken er
over 'reconstruire l'école' en formuleren ook veel kritiek aan het adres van het nivellerende collège
unique. We denken in dit verband aan de
vele boeken die alle de ontscholing
bekritiseren. We vermelden er enkele: La
destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs (L. Lurçat), Vers une
école totalitaire (L. Lurcat), L'école
desoeuvrée, la nouvelle querelle scolaire (C. Thélot en Ph. Joutard),
L'enseignement de l'ignorance (J.C. Michéa),
La barbarie douce (J.P. Le Goff), Oser
enseigner (G. Molina), Lettre ouverte à
ceux qui croient encore en l'école (J.
Romain) over de 'délimitation' de l'école,
L'ensignement mis à mort (Adrien Barrot) Que vive l'école république,1999 en 'L'école de
la philosophie, Pleins feux, 2000 (Charles Coutel); La Pédagogie du vide (Hervé Boil-lot en Michel
Le Du) P.U.F, 1993: kritische analyse
van de visie van Ph. Meirieu; L'enseignement mis à mort (Alain Barrot, Librio 2000; L'imposture pédagogique van
Isabelle Stal (2008) met vooral een
kritiek op de (universitaire) lerarenopleidingen. Een fundamentele analyse
treffen we ook aan in een oproep (28 paginas) van een aantal professoren
wiskunde en wetenschappen: Les savoirs fondamentaux au service de l'avenir scientifique et technique. Comment
les réenseigner, Laurent Lafforgue e.a,
2004, Internet. Het gaat hier telkens om
vrij bekende auteurs.
Ook in de publicaties en TV-uitzendingen van
Alain Finkielkraut troffen we regelmatig een hoofdstuk aan over de ontscholing in Frankrijk. We denken
verder aan de publicaties van Jean-Paul
Brighelli (La fabrique du crétin: La mort programmée de l'école, ...) en aan
deze van Marc Le Bris over de ontscholing in het lager onderwijs: Bonheur
d'école : Peut-on encore sauver l'école française?; Vos enfants ne sauront pas lire... ni compter !
7.2 Reconstruire l'école
Vooral ook de scherpe kritieken op de
hervormingen van het secundair onderwijs wijzen op een bitsige schoolstrijd. Het verzet tegen het
voorbije beleid wordt deels
gecoördineerd door de vereniging Reconstruire l'école waarvan prof.
Denis Kambouchner de voorzitter is. Hij
publiceerde zelf een boek hierover: Une
école contre l'autre. Hij verwijt
Meirieu en co dat ze net als de reformpedagogen destijds de fundamentele
pijlers van elk degelijk onderwijssysteem
totaal in vraag stelden en dat hun
alternatieve (romantische) onderwijsvisie te
ver afstaat van de praktijk. Met een zinspeling op het beleidsprincipe
enseigner moins pour enseigner mieux, repliceerde Kambouchner dat hij eerder
opteerde voor enseigner mieux en enseignant
plus (plus betekent hier meer aandacht voor basiskennis en
basisvaardigheden).
Zelf lazen we ook met veel interesse L'école
desoeuvrée, la nouvelle querelle scolaire (Ed. Flammarion, 1999) van C. Thélot
en Ph. Joutard. Op de achterflap wordt
de basisgedachte als volgt samengevat: "Sinds de jaren zeventig geeft de
onderwijspolitiek voorrang aan de visie van pedagogen zoals Meirieu en co. Men verwaarloost elementaire
kennis, men minacht het lesgeven en de leerkrachten, men wil per se van het onderwijs een 'lieu de
vie' maken. De school gaat voorbij aan
haar ware roeping: transmettre les savoirs et les oeuvres. In plaats van het aanmoedigen van de vlucht
vooruit van vele nieuwlichters zou een
verantwoorde onderwijspolitiek eerder moeten proberen om de fundamentele
evenwichten te vinden die een school nodig
heeft."
Volgens de Franse onderwijssociologe Judith
Lazar hebben ontscholers als Ivan
Illich, Paulo Freire, Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Louis Althusser, A.S. Neil, Françoise Dolto de
basisgrammatica van het onderwijs en het
gezag van de school en van de
leerkrachten sterk ondermijnd. Ze beïnvloedden sterk de publieke opinie en de
'Education nationale', de onderwijshervormingen van de voorbije 40 jaar. jaar (J. Lazar, Pour quoi faire?, Flammarion
2004).
We vermelden nog een aantal werken die
de analyse hiervoor ondersteunen. Jean
Romain: Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école, L'Age d'Homme, 2001. Zijn belangrijkste
boodschap luidt: "On est en train
de casser un vieux métier humaniste qui
consiste à enseigner quelque chose à quelqu'un. Il faut recommencer à
enseigner, reprendre le risque de l'autorité et réapprendre à lire, réapprendre
à écrire, réapprendre à calculer. Remettons la matière au centre, parce que
c'est la matière enseignée qui va faire
grandir, qui va élever - c'est l'étymologie du mot èléve".
Jean-Piere Le Goff: La Barbarie douce:
la modernisation aveugle des entreprises
de l'école, 1999. In dit boek behandelt
Goff veschillende thema's waaronder de vernieuwingsdwang,de managementmode, de
reductie van de primaire opdracht van
het onderwijs: L'école perd sa mission première qui est de transmettre
les connaissances dans une relation par
essence inégalitaire entre le professeur qui a étudié pour acquérir un savoir
et l'éléve qui va progressivement
apprendre. L'établissement scolaire devient un 'lieu de vie', sorte de garderie sociale; le professeur n'a plus
l'autorité reconnue, il est censé être à l'écoute de l'apprenant qui n'est plus celui qu'on 'élève', mais
celui au niveau duquel on s'abaisse,
toujours au détriment des plus
faibles.
We vermelden verder ook de publicatie Limposture
pédagogique van prof. Bernard Berthelot (2001, de tekst staat op het Internet).
7.3
Prof. Nathalie Bulle
De bekende Franse onderwijssociologe
Nathalie Bulle publiceerde in 2009 het
boek Lécole et son double over wat er
al 40 jaar misloopt met de hervormingen
van het secundair onderwijs, met de ontscholing
en comprehensivering. Het ontplooiingsmodel vanaf de basisschool samen met
de invoering van het collège unique
ontwrichtten volgens Bulle het destijds behoorlijk functionerende onderwijs. De vele nieuwlichters kozen voor
een didactische ommekeer: voor het
ontplooiingsmodel mede gebaseeerd op een biologische visie à la Rousseau en Piaget. Ze stelden ten onrechte het belang
van de culturele vakdisciplines en van
cultuuroverdracht in vraag.
Prof Bulle schrijft in deze context: Lécole en
France est en réalité aujourdhui dominée par des représentations de lhomme et
de son développement fondées sur des bases
fausses. Les conceptions aussi bien en psychologie, en épistémologie
quen sociologie, qui ont partie liée et
qui ont guidé ses transformations pédagogiques,
sont à la source dune profonde dégradation
de son enseignement.
De nieuwlichters kozen volgens Bulle ook voor
het nivellerende collège unique. Volgens
haar was de invoering van comprehensief
onderwijs zoals het collège unique Alle leerlingen werden de dupe van het collège unique en van de ontscholing;
nog het meest de sociaal benadeelde
leerlingen. Bulle wees ook op de nefaste invloed van het onderwijssociologisch
gedachtegoed van Pierre Bourdieu en zijn
vele volgelingen.
7.4
Kritiek op ontscholing in basisonderwijs
Voor
het basisonderwijs lijken ons de publicaties
van prof. Liliane Lurçat, destijds 'directeur de recherche au CNRS (psychologie
de l'enfant) heel revelerend. Lurçat schreef
ook verschillende werken over de
vakdidactiek voor schrijven, lezen en rekenen
voor jonge kinderen. Een bijdrage op het
Internet draagt de titel 'L'école élémentaire détruite'. Lurçat betreurt o.a. dat door de hervormingen
van de voorbije decennia geraakt werd
aan de fundamentele pijlers van het basisonderwijs waardoor ook het aantal
mislukkingen en het aantal kinderen met leerproblemen
sterk is toegenomen. Er wordt te weinig
aandacht besteed aan het onderwijzen van de basisvaardigheden; er werd afbreuk gedaan
aan de oerdegelijke methodiek van het
basisonderwijs, gebaseerd op de
systematische en progressieve overdracht
van kennis en vaardigheden. Door de onduidelijkheid
over de juiste aanpak en het tekort aan
systematiek heerst er nu verwarring en onbegrip.
De basisvaardigheden worden niet meer bereikt
door veel leerlingen die geen beroep kunnen doen op steun thuis; maar ook bij
veel gewone kinderen merkt men tal van
lacunes. De toegenomen ongeletterdheid op het einde van het basisonderwijs is
een product van de aantasting van de beproefde
methodes. De (universitaire) lerarenopleidingen lieten de beproefde
vakdidactische methodes vallen in naam van ideologische en pedagogische
argumenten (pédagogisme et constructivisme à la Ph. Meirieu, Freinet ...).
8 Besluit
In deze
bijdrage werd duidelijk dat er in tal van
landen de voorbije 30 jaar een
geanimeerd debat wordt gevoerd over de
ontscholing van het onderwijs.
Omtrent de grote overeenstemming tussen de onderwijsvisie in het Brinckman-rapport van de commissie Beter Onderwijs en deze van Onderwijskrant - en ook een paar kritische bedenkingen.
Omtrent de grote overeenstemming tussen de onderwijsvisie in het Brinckman-rapport van de commissie Beter Onderwijs en deze van Onderwijskrant - en ook een paar kritische bedenkingen.
We zijn het grotendeels eens met de meeste uitspraken in dit rapport. Ik illustreer dit straks even aan de hand van de adviezen 2 en 3. Meer aandacht b.v. voor basiskennis en -vaardigheden (advies 2- zie bijlage), was ook een kerngedachte in onze O-ZON-campagne van 15 jaar geleden en in bijdragen in Onderwijskrant van de voorbije 30 jaar. Idem voor advies Advies 3 optimalisering van cognitieve processen en leerprestaties: kritiek op constructivistisch en zelfontdekkend leren (zie bijlage).
In de Onderwijskrantbijdragen over deze onderweroen gingen we bovendien ook uitvoerig in op de wijze waarop de onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, het constructivisme ... tot uiting komen in verschillendde vakken in het lager en secundair onderwijs: b.v. veel bijdragen en getuigenissen over de uitholling van de taalvakken. In Onderwijskrant nr. 197 beschreven we ook heel concreet welke leerstofpunten terug opgenomen moeten worden in de nieuwe eindtermen /leerplannen/methodes lager onderwijs. Dergelijke analyses vind je niet terug in het commissierapport.
Niettegenstaande ik de meeste adviezen onderschrijf (zie bijlage) heb ik toch ook wat moeite met een uitspraak als: De jongste jaren kwam (de wetenschap van het leren dankzij de ontwikkeling van de cognitieve psychologie en de neurowetenschappen in een stroomversnelling. We weten ondertussen hoe ons brein en het leren optimaal werken.
De meeste praktijikmensen weten m.i. eigenlijk al heel lang wat effectief onderwijs betekent. Het rapport wekt al te zeer de indruk gewekt dat de kenmerken van effectief onderwijs nog niet zolang gekend zijn en dat we hiervoor hebben moeten wachten op recent wetenschappelijk onderzoek.
Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie was precies gebaseerd op de effectieve aanpakken die in het rapport beschreven worden. Ook in mijn didactische en vakdidactische publicaties uit de jaren 1970-2000 paste ik die principes toe.
In het rapport wordt er m.i. iets te weinig waardering getoond voor onze sterke onderwijstraditie, en voor het feit dat de meeste leerkrachten zich hebben verzet tegen de beeldenstormerij, en in de mate van het mogelijke ook lippendienst bewezen - waardoor ook de schade kon ingeperkt worden.
Het is m.i. ook zo dat veel van die modieuze visies op het leerproces als het constructivisme moeilijk in de praktijk te realiseren zijn. De recente ZILL-visie propageert het contextueel en zelfontdekkend rekenen , maar dat dit moeilijk uitvoerbaar in de praktijk, en dat de meeste leerkrachte zullen dit ook niet zomaar toepassen.
Ik wees ik daarom de voorbije decennia dan ook ook steeds op de afstand tussen de sterke ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing. Dit onderscheid vind ik te weinig terug in het rapport.
In het rapport hebben de opstellers het ook vooral over de recente daling van de scores voor PISA en PIRLS. Ze drukken m.i. te weinig waardering uit voor het feit dat onze leraren lager en lager secundair onderwijs tot voor kort nog wereldtopscores behaalden. Dat betekent ook dat de lerarenopleidingen in elk geval destijds heel goed functioneerden. Maar in het rapport wordt hiervoor te weinig waardering uitgesproken.
Bij de interpretatie van de achteruitgang van het niveau van het onderwijs wordt ook te sterk de indruk gewekt dat dit enkel een gevolg is van de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs. Maar er spelen ook andere factoren mee, als b.v. de sterke toename van het aantal migrantenleerlingen & anderstalige leerlingen, de sterke toename van het aantal kinderen die thuis in armoede leven, en ermee verbonden het grote verschil tussen b.v. de PISA-resultaten in grootstedelijke gebieden en anderzijs in meer landelijke gebieden.
Er wordt ook te weinig gesteld dat de verantwoordelijken voor de propaganda van het constructivisme en andere niet-effectieve aanpakken vooral universitaire onderwijsexperts en universitaire lerarenopleiders waren.
----------
Advies 2 Aandacht voor de leer-kracht van kinderen): voldoende basiskennis en -vaardigheden om ver(der) te springen Meer tijd besteden aan basiskennis en -vaardigheden
De onderwijsfocus is de voorbije decennia verschoven van kennisgericht naar (be)leefonderwijs (basisonderwijs) en naar competentiedenken (secundaire school) waarbij de klemtoon kwam te liggen op vaardigheden en minder op kennisopbouw en attitudetraining. De verschuiving was deels wenselijk want ook socio-emotionele en attitudeontwikkeling en handelings-bekwaamheid van leerlingen zijn cruciale onderwijsdoelen. Deze evolutie is echter te ver doorgeschoten ten koste van aandacht en tijd voor basiskennis en -vaardigheden.
Zo toonde PIRLS2016 bijvoorbeeld aan dat de instructietijd voor begrijpend lezen tussen 2006 en 2016 bijna gehalveerd werd van 15% naar 9%. Dan is een achteruitgang in begrijpend lezen zeer logisch. Het advies van de VLOR omtrent de PIRLS2016-resultaten wijst dan ook terecht op het gevaar van een overladen curriculum, waarbij basisvaardigheden lijden onder voortdurend groeiende nieuwe maatschappelijke verwachtingen die aan het onderwijs gesteld worden en die in een toenemend aantal opdrachten worden vertaald. Cognitieve basisvaardigheden zijn niet tegengesteld aan, maar net een voorwaarde voor verdere cognitieve én socio-emotionele ontwikkeling, zelfs bij zeer jonge kinderen.De basisvaardigheden moeten dan ook opnieuw meer aandacht krijgen.
Er moet bovendien een herwaardering plaatsvinden van kennisverwerving. De ontwikkeling en verspreiding van het internet hebben het belang hiervan ten onrechte ondergraven. Het is net omwille van de alomtegenwoordigheid van informatie dat kennis cruciaal is, precies om deze informatie te kunnen evalueren. Men kan bijvoorbeeld enkel efficiënt informatie opzoeken over een wetsvoorstel indien men enige kennis heeft over de politieke structuur van een land, over het functioneren van een parlement, over bestuursniveaus en bevoegdheden. Kennis is ten tweede ook cruciaal voor de ontwikkeling van nieuwe vaardigheden. Zo kan men een tekst enkel goed begrijpen indien men de concepten die erin voorkomen ként. Kennisheeft daarom altijd een cumulatief effect en een gebrek aan kennis hypothekeert toekomstig leren.
Naast de kennis zelf dient dus ook het proces van kennisverwerving geherwaardeerd en actief aangeleerd te worden. Kennisverwerving stimuleert gestructureerd en analytisch denken en leert ons het onderscheid te maken tussen betrouwbare informatie en fake news.
Het onderwijs dient daarom de rol van kennis en basisvaardigheden ook in de zogenaamde 21ste-eeuwse vaardigheden te erkennen. Het belang van kennis in pakweg creativiteit, samenwerking of kritisch denken wordt onderschat, wat de realisatie ervan bedreigt. Het is bijvoorbeeld onmogelijk kritisch te denken of samen te werken aan een project over de tweede wereldoorlog indien men niet over de noodzakelijke kennis omtrent belangrijke gebeurtenissen in deze periode beschikt, net zoals inzicht in installaties of schaaltekenen niet haalbaar is zonder kennis van basismechanica. Men kan geen goed debat voeren over het klimaatprobleem als men niet weet wat CO2 is of hoe het ontstaat bij verbranding van fossiele brandstoffen.
Het is niet realistisch een creatieve schaakmethode te bedenken als men niet weet welke strategieën en technieken er bestaan en gebruikt worden. Zonder kennis van zijn materialen en instrumenten zal een lasser altijd ondermaats werk afleveren, net zoals een zorgkundige zonder psychologische basiskennis al snel op zijn beperkingen stuit. Vaardigheden worden m.a.w. te vaak als inhoudsvrij geconcipieerd , terwijl we weten dat bijvoorbeeld ook leesvaardigheid in belangrijke mate bepaald wordt door woordenschatkennis en dus kennis van de wereld die via deze woordenschat - het laatste deel van de samenstelling is zeer letterlijk te nemen - binnenkomt. In de VS heeft de focus op louter technisch lezen geleid tot een dramatische val in tekstbegrip.
De verschuiving naar vaardigheden geleid tot een dramatische val in leerprestaties en tot groeiende ongelijkheid (Hirsch, 2016). De realisatie van inhoudsvrije generieke vaardigheden is dus cognitieve fictie. Daarom moet er voldoende aandacht geschonken worden aan het inoefenen van domeinspecifieke kennis en vaardigheden via afzonderlijke vakken. Leerkrachten in het kleuter-, lager, buitengewoon en secundair onderwijs moeten in de eerste plaats over de nodige vakkennis en inhoudelijke vorming beschikken en moeten garant staan voor de kwaliteit van het vak als leereenheid (cf. focus 4). Pas wanneer aan deze voorwaarde voldaan is, kan de sprong gemaakt worden naar een vakoverschrijdende en transversale aanpak. Vakoverschrijdend denken en onderwijs vereisen een grondige kennis van de betrokken disciplines.
Advies 3 optimalisering van cognitieve processen en leerprestaties :kritiek op constructivistisch en zelfontdekkend leren. Stimuleren van evidence-informed didactiek.
Vooraf: met Onderwijskrant namen we de voorbije decennia ook het voortouw in de strijd tegen de vele propaganda voor constructivistisch en zelfontdekkend leren. 34 jaar geleden publiceerden we al een kritische bijdrage over het constructivisme binnen het wiskundeonderwijs. Sindsdien besteedden we veel bijdragen aan. Het commissierapport bevestigt onze stellingen. Maar jammer genoeg wordt in het raport niet aangetoond hoe b.v. het constructivisme binnensloop binnen de eindtermen/leerplannen van de jaren 90 en binnen de verschillende vakken. In onze vakdidactische publicaties over lezen, rekenen toonden we ook aan hoe kennis en vaardigheden stapsgewijze opgebouwd moeten worden en welke de rol is van automatiseren en memoriseren, en andere vormen van opslaan in het langetermijngeheugen. Dezelfde opstelling vinden we terug in het commissie-rapport.
P.S. In mijn thesis over Piaget van 1969 werd ik ook al geconfronteerd met het constructivisme van Piaget. Ik schreef toen ook al dat constructivisme bij Piaget vooral een episthemologische theorie was en geen instyructietheorie.
Advies 3
Al decennia worden zelfontdekkend leren en constructivistische methodes als nieuw en progressief voorgesteld, terwijl in dezelfde periode een massa wetenschappelijk onderzoek én de klaspraktijk (!!)aantoonden dat klassieke methodes vaak beter werken. Tientallen jaren onderwijsonderzoek (NvdR :en vooral de ervarings-en praktijkwijsheid!) en ook de PISA-resultate tonen aan dat directe instructie leidt tot betere leerprestaties dan leerlinggecentreerd leren .Deze moderne methodes zijn vooral nadelig voor kwetsbare kinderen, o.a. voor hun wiskundeprestaties (Saarinen, Lipsanen, Hintsanen, Huotilainen, Keltikangas-Jarvinen, 2020). Leerlinggecentreerd leren blijkt dus de ongelijkheid te vergroten, terwijl het ironisch genoeg net vaak ingezet wordt vanuit goedbedoelde sociale beweegredenen (Andersen & Andersen, 2017). Dit geldt overigens ook voor andere vaardigheden. Zo leer je bijvoorbeeld sneller lezen op basis van onder meer directe instructie van spelling- en uitspraakregels dan op basis van zelfontdekkend leren (Rastle et al., 2021).
Constructivistische methodes waarbij kinderen hun eigen leerpad kunnen kiezen, zijn meestal inefficiënt en vertrekken vanuit onrealistische aannames omtrent de voorkennis, metacognitie, zelfcontrole en het leervermogen van kinderen en jongeren. Ze zijn dan ook niet geschikt als dominante didactiek of algemeen onderwijsmodel en mogen pas gebruikt worden als aan belangrijke randvoorwaarden voldaan is. Bijvoorbeeld indien voldoende achtergrondkennis maar ook vaardigheden, abstractieniveau en attitudes aanwezig zijn, bij grote begaafdheid of sterke interesse, bij een hoog voorafgaand beheersingsniveau of in het hoger onderwijs, kan het wenselijk zijn de methodologie van explorerende vooruitgang - die typisch is voor onderzoek - ook toe te passen als primaire onderwijsmethode.
In de onderwijspraktijk dient de neomanie waarbij steeds meer nieuwe methodes uitgeprobeerd worden, te stoppen. Een didactiek mag enkel op grote schaal uitgerold worden en gepromoot in professionaliseringsinitiatieven, indien ze in wetenschappelijke proefopstellingen en op de klasvloer (m.i. vooral op de klasvloer!) haar effectiviteit en efficiëntie bewezen heeft. Deze evidence-informed methodes in ere herstellen is (hoe vreemd het ook moge klinken) een onderwijsvernieuwing die de kwaliteit en leerprestaties zal onderbouwen. Deze methodes moeten dan ook verankerd worden in de lerarenopleiding en -professionalisering.
De werking van ons brein (supra) impliceert dat een optimale onderwijspraktijk erin bestaat dat lessen vertrekken vanuit een stapsgewijs opgebouwde, expliciete lesvoorbereiding ( NvdR:en vooral stapsgewijze les) dat beheersing van tussentijdse leerresultaten opgevolgd en getoetst wordt (formatief en summatief), dat feedback verstrekt wordt bij fouten, dat competentie nagestreefd wordt door systematische oefening en herhaling en dit gespreid in de tijd (Carpenter et al., 2012). De zelfsturing van de leerling wordt groter naarmate haar/zijn competentie toeneemt. Deze systematische aanpak moet worden gegarandeerd door er voldoende tijd aan te geven in het curriculum.
Een overladen curriculum met altijd weer nieuwe leerinhouden en sociale activiteiten verhindert dat elk van deze inhouden adequaat verwerkt kan worden. Cruciaal voor leren zijn sequentiële doelen die net voldoende het voordien bereikte als noodzakelijke voorwaarde voor persoonlijke ontwikkeling, eerder dan als een bron van frustratie .. Deze evidence-informed didactische aanpak dient bovendien verankerd te worden in de ontwikkeling van didactisch materiaal (bijvoorbeeld door educatieve uitgevers), dat hierop geëvalueerd moet worden (bijvoorbeeld door de onderwijsinspectie en/of het Kenniscentrum Onderwijs).
Ontscholing al centraal in VSO-visie 50 jaar geleden; en in stroomversnelling vanaf 1990 - al 30 jaar
Ontscholing al centraal in VSO-visie 1971 & & stroomversnelling vanaf 1990
Mede in het zog van de jaren 1960 werden we al vanaf 1970 al volop geconfronteerd met ontscholingstendensen en ontscholingsdruk. Gelukkig was er ook veel verzet vanwege de praktijkmensen, was de afstnd tussen ontscholingsdrul en feitelijke ontscholing nog vrij groot.
Een paar illustraties.
In de ministeriële brochure over het Vernieuwd Secundair Onderwijs van 1971 van minister Vermeylen stond de ontscholingsdruk centraal.
De beleidsverantwoordelijken poneerden: Het verwerven van kennis is niet langer het hoofddoel van het onderwijs. De vroegere weetjesopstapeling ruimt meer en meer plaats in voor adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen. .Een zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leerstof gericht is, moet men tot elke prijs vermijden.
De kinderen moeten leren leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend. Hoe meer het kind leert zich actief te ontwikkelen en hoe minder het de les passief ondergaat, des te doeltreffender, kan het onderwijs worden geacht. De nadruk valt voortaan op het kunnen, het ontwikkelen van vaardigheid, het zinvol toepassen van kennis.
Er zal zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer, wat de leeractiviteit aantrekkelijker en zinvoller maakt. De moderne pedagogiek legt de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk.
Minister Vermeylen verving ook meteen het vak geschiedenis in de eerste graad door maatschappijleer vanuit de actualiteit als b.v. de gijzeling van een trein in Nederland. In het vrij onderwijs werd gewerkt met thematische pakketjes over de geschiedenis van de kledij e.d., zonder dat de leerlingen over de historische kapstuken beschikten om die kleij aan op te hangen.
We lazen in die tijd analoge stellingen in publicaties van VSO-coördinatoren als Roger Standaert.
Ook in publicaties van de koepels van de onderwijsnetten drong de relativering van de kennis en de prestatievijandigheid door - b.v. in Eigentijdse opdrachten voor een katholieke basisschool van 1974. In de lerarenopleiding mocht niet langer gewerkt worden met punten, maar enkel met niveaus. Ook binnen het Vernieuwd lager onderwijs drong vanaf 1974 de nieuwlichterij door. Het niveau van het lager onderwijs was vrij hoog en leerkrachten drongen geenszins aan op een hervorming, maar toch stelden beleidsmakers dat er een hervorming nodig was net als in het secundair onderwijs.
In het zog van de jaren zestig en mei 1968 werden ook her en der enkele alternatieve en anti-autoritaire scholen opgericht.
Vanaf 1976 propageerde de Leuvense professor Ferre Laevers en het CEGO het zgn. zelfontplooiingmodel in het EGKO-project (Ervaringsgericht kleuteronderwijs, EGKO)
In Onderwijskrant nr. 35 van september 1984 waarschuwden we dat rages & hypothesen de veralgemening en verabsolutering van deelaspecten leiden tot elkaar snel afwisselende modever-schijnselen, en dat dit uiteindelijk de vernieuwings-bereidheid en de motivatie van de leraren afremde, en tot een niveaudaling zou leiden. Het voortdurend in vraag stellen van het meesterschap van de meester en de complicerende hervormingen maakten het lerarenberoep steeds minder aantrekkelijk.
Het roer moet om en alles moet anders, was het motto van het doorhollingsbeleid en van de nieuwlichters de voorbije 50 jaar; in ons onderwijs werd zogezegd nog les gegeven als in de 19de eeuw.
De mantra van de vernieuwing viel overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: jaarklassenprincipe, klassikale & interactieve groepsinstructie, eisen stellen en discipline, leerkrachtgestuurd onderwijs, differentiatie in onderwijsvormen in secundair onderwijs Enkel een radicale ommekeer kon de verlossing uit al die ellende brengen. De sterke verlossingsdrang ging ook gepaard met voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs.
Verdere toename ontscholingsdruk sinds 1990; recentelijk ook in ZILL- & Poolstervisie
De ontscholing kwams sinds 1990 in een stroomversnelling. Topambtenaar Georges Monard pakte uit met knelpuntnnota's waarin precies ook de sterke punten van ons Vlaams onderwijs als knelpunten werden voorgesteld. Kurieren am Symptom kon volgens Monard en co geen soelaas meer brengen, enkel copernicaase hervormingen; en 'iedereen moest hangen'.
In 1991 werd bv ook gesteld dat onze sterke eerste graad s.o. een ware kankerplek was en dat de leraren/regenten hun taak niet aankonden - mede omdat ze slecht waren opgeleid. Ook toen vanaf 1995 bleek dat Vlaanderen wereldtopscores voor TIMSS en PISA behaalde, bleef men die kwakkels verkondigen. Dit was de start van 30 jaar debat over de (nefaste) structuurhervorming van het s.o.; dit was ook de start van de vele hervormingen van de lerarenopleidingen.
De ontscholingsdruk en uitholling van de (taal)vakken kwamen heel sterk tot uiting in de eindtermen en leerplannen van de jaren negentig, in de onderwijsvisie van Roger Standaert en zijn DVO zoals die o.a. tot uiting kwam in de Uitgangspunten bij de eindtermen, in de taalvisies van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden, in de visietekst over vaardigheidsgericht) taalonderwijs van de leerplanvoorzitters katholiek onderwijs (eerste versie 1997), in de visie van inspecteur-generaal Michielsens en in de inspectierapporten,
DVO-medewerkers getuigden zonder blozen over de eindtermen: De eindtermen werden geformuleerd vanuit een helder leerlinggerichte en emancipatorische visie. Er was m.a.w. een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis. Bij actief leren wordt gefocust op langetermijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten. (in DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004).
In 2008 publiceerde de VLOR het rapport Competentie-ontwikkelend onderwijs van bijna 200 paginas. De opstellers-onderwijskundigen pleitten allen enthousiast en ongenuanceerd voor radicaal constructivistisch & competentiegericht onderwijs - en tegen de klassieke leraargestuurde aanpak. Voor de opstelling van dit rapport nodigden de VLOR-kopstukken enkel onderwijskundigen uit die allen bekend stonden als vurige propagandisten van de constructivistische en competentiegerichte aanpak: Filip Dochy, Martin Valcke, Roger Standaert Katrien Struyven, Ferre Laevers & Herman Baert.
Bij de Vlaamse beleidsmakers en bij veel zgn. onderwijsexperts was de bezorgdheid om de ontscholing en beknotting van de talentontwikkeling tot voor kort nog niet echt doorgedrongen. Velen ontkenden nog in 2018 de niveaudaling.
In 2007 stonden veel zgn. onderwijsexperts ook vooraan in het afwijzen van de O-ZON-campagne van Onderwijskrant, tegen de vele vormen van ontscholing en nivellering en voor de herwaardering van de pijlers van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie.
Met O-ZON en Onderwijskrant voerden we vanaf begin 2007 een extra campagne rond de ontscholing en niveaudaling. Die campagne kon op veel steun rekenen van de praktijkmensen ook uit het hoger en universitair onderwijs. Deze campagne stimuleerde niet enkel een breed debat over effectief onderwijs en aantasting van de kwaliteit; het betekende ook een grote steun voor de vele praktijkmensen die zich verzetten tegen de aantasting van hun onderwijsopdracht. Dit alles beïnvloedde ook de wending in het regeerakkoord-2019 over de onderwijsplannen en de huidige wending in het onderwijsdebat.
Ter herinnering nemen we eens een samenvatting van ons O-ZON-manifest van 2007 op.
*Respect voor- en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten.
*Herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, van de vakdisciplines en van het belang van abstrahering, symbolisering & structuur. Geen competentiegericht en constructivistisch onderwijs.
*Herwaardering van (interactieve) instructie, lesgeven en contacturen, prestatiegerichtheid, orde en discipline.
*Herwaardering van jaarklassenprincipe, klassikale aanpak en samen optrekken. Geen doorgedreven individualisatie, geen inclusief LAT-onderwijs.
*Verhoging van het niveau van het onderwijs en van de lerarenopleidingen
*Meer niveaubewaking en controle leerprestaties.
*Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. Effectief achterstandbeleid.
*Geen nivellering en nivellerende brede eerste graad, maar herwaardering van onze sterke eerste graad.
*Vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid & moderniseringstover.
*Verminderen van de druk en invloed van vernieuwingsestablishment, van de vele vrijgestelden voor de permanente hervorming van het onderwijs.
*Afremmen en/of afbouwen van bureaucratisering en grootschaligheid, reductie van planlast, van de bureaucratische schil en overhead in het hoger onderwijs.
*Geen invoering nivellerende brede eerste graad s.o. & schrapping onderwijsvormen.
In onze bijdragen over de structuurhervormingsplannen secundair onderwijs vanaf 2002 betreurden we dat beleidsmakers, de academische voorstanders van die hervorming en kopstukken van de onderwijskoepels zich blind staarden op grotendeels vermeende knelpunten, de echte problemen, de aantasting van de kwaliteit en niveaudaling, negeerden, en tegelijk met hun plannen de verdere ontscholing & daling van de onderwijskansen bevorderden: nivellering, aso-isisering ten koste van tso/bso; brede eerste graad met vage en structuurarme vakkenclusters en belangstellingsgebieden i.p.v. gestructureerde vakdisciplines, heterogene klasgroepen, competentiegerichte en zachte didactiek in de hervormingsplannen van de commissie-Monard-2009 en van minister Smet. ... Eind juni 2011 merkten we eens te meer dat ook de redactie van het tijdschrift Impuls de verdere nivellering volop stimuleerde: invoering middenschool; gevoelige reductie in de 1ste graad van het aantal lesuren voor basisvakken als wiskunde, Nederlands en Frans, versnippering van de basisvorming via toevoeging van vage leerdomeinen als economische initiatie, voedingsleer, mechatronica... ; de leerlingen automatisch laten overgaan naar het 2de jaar; hoeken- en contractwerk, ... Het tijdschrift Impuls (destijds Floreat) heeft zich vanaf 1968 gepresenteerd als een grote voorstander van het VSO, het ontplooiingsmodel, nivellerende eindtermen & leerplannen-1998, het constructivistisch & competentiegericht leren dat mede verantwoordelijk is voor de grote daling van het niveau & de onderwijskansen.
In het debat over nieuwe eindtermen en leerplannen vanaf 2013, in de 7 officiële rapporten uit 2014-2016, in Vlaanderen 2050 met 'leerpleinen' als centgrale gedachte, in het VLOR-advies-2015 over de nieuwe eindtermen, in de populistische Consultatiecampagne van minister Crevits, in standpunten van kopstukken van onderwijskoepels, merkten we een opfklakkering van het ontscholingsdiscours. Er werd aangedrongen op een radicale perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend leren, zelfgestuurd en gepersonaliseerd leren, learning parks,
Ook in de recente ZILL-onderwijs- en leerplanvisie van 2015-2016 opteert voor een radicale perspectiefwisseling in de richting van ontscholing: van constructivistisch, ontwikkelend en gepersonaliseerd lerer, totaliteitsonderwijs e.d. (zie Onderwijskrant nr. 176). Idem voor de recente Poolstervisie van het GO! (zie Onderwijskrant nr. 198).
Verzet tegen dergelijke ontscholingsdruk is vrij dingend. Hopelijk wordt in de nieuwe eindtemen/ontwikkelingsdoelen voor het basisonderwijs een en ander weer rechtgezet (zie themanummer Onderwijskrant nr. 197).
Petitie 'De leraar spreekt' van Anneke Coussens mei 2014: actueler dan ooit!
Petitie van lerares Anneke Coussens uit 2014: De leraar spreekt Open brief aan alle leraars
(Leraren worden aangespoord om meer het woord te nemen en minder aan zelfcensuur te doen, en tegelijk wordt gesteld dat spreken een risico inhoudt).
(Lerres H. Hartr-college, Wezembeek-Oppem)
Beste collegas, ik wil graag tot u spreken. Diep verontwaardigd ben ik over enkele wansmakelijke uitspraken die onlangs in de pers verschenen over de leraar: leraren zouden niet bekwaam genoeg
zijn. Leraren hebben een te laag intellectueel niveau. Een onderzoek van de Vlaamse Scholierenkoepel concludeerde in de pers dat leraren ongemotiveerd en uitgeblust zouden zijn. De Nederlandse schrijver Herman Koch schreef in de Morgen: Mensen met een persoonlijkheid worden geen leraar.
Ja natuurlijk, sommige van deze uitspraken werden achteraf gekaderd, genuanceerd en gemilderd. Maar ze waren toen al uitgesproken of gepubliceerd. Ik voel mij zeer beledigd en gekleineerd door deze uitspraken: ze treffen mij niet alleen als leraar, maar ook als mens. Heel mijn zijn wordt onderuit gehaald omdat ik als uitgeblust en als iemand zonder persoonlijkheid word afgeschilderd.
En ik zeg u: ik pik dit niet. Ik kan dit niet pikken: ik heb te veel zelfrespect en ik ben te trots op wat ik doe. Mijn beroepseer en meer nog, wie ik zelf ben, staan hier op het spel.
Eind 18de eeuw publiceerde de filosoof Immanuel Kant zijn antwoord op de vraag: Wat is Verlichting? Verlicht was volgens hem de mens die uit zijn onmondigheid treedt. Met andere woorden: de mens dient te spreken, dient mondig te zijn. Volgens Kant ben je zelf schuldig aan die onmondigheid. Want om te spreken heb je moed nodig! Wel, ik wil graag spreken.
Eind april verscheen het verslag De staat van het onderwijs van de onderwijsinspectie in Nederland. En ja, ik weet het, het Nederlandse onderwijs verschilt van het onze. Maar de conclusie zal u bekend, ja zelfs herkenbaar in de oren klinken: de Nederlandse leerling gaat met plezier naar school, maar kan weinig enthousiasme opbrengen voor het leren. De innerlijke motivatie van de leerling ontbreekt of is slechts beperkt aanwezig.
Beste collegas, ligt daar niet het failliet van het onderwijs?
De Nederlandse schrijver Tommy Wieringa publiceerde dan weer een essay over het failliet van de roman. Om te schrijven, aldus Wieringa, heb je nochtans weinig nodig: een potlood en een stuk
papier en je kunt beginnen. De vergelijking is snel gemaakt. Om les te geven, heb je in essentie ook niet veel nodig. Ik denk hierbij spontaan aan het (geromantiseerde) beeld dat ik heb van Socrates.
De leraar die in een eenvoudig gewaad de straat optrok om in dialoog te treden met leerlingen en hen zo tot bepaalde inzichten bracht. Een leermeester en een leerling, bij elkaar gebracht op basis van een wil, een innerlijke motivatie. Het is een minimum, een noodzakelijk minimum. Socrates, de archetypische leraar, was niet bekommerd om het materiële, maar onderwees onbezoldigd.
En - in de woorden van Quintilianus - Is het de plicht van leraren om onderwijs te geven; van de studenten wordt verwacht dat zij zich leergierig opstellen. De ene plicht kan niet zonder de andere.
Dat is het noodzakelijke minimum. Als een van beiden het laat afweten, stopt het verhaal, stopt de les.
Dan tuimelen ze samen als ongeleide projectielen de duisternis in. Leraar, leerling of beiden hebben hun plicht verzuimd. De leraar wordt dan de verdorde ambtenaar die vlucht in routine. De leerling verzuimt het leergierig te zijn: hij wentelt zich in lamlendigheid. De hartstocht is ver weg. Hoe is het
zover kunnen komen?
De moed om te spreken. Wie durft luidop zeggen, dat de overgang van inhoudsgericht onderwijs naar
vaardigheidsonderwijs een mislukking is geweest? Dat het zelfstandig begeleid leren met de leraar als
coach misschien een verkeerd idee was? Wie durft luidop zeggen, dat wij en onze leerlingen als proefkonijnen worden ingezet?
Kijk naar de verwarring en onwetendheid rond bijvoorbeeld onderzoekscompetentie met alle gevolgen van dien. Het zal inderdaad geen toeval zijn, dat het toekomstige leraars soms aan inhoud ontbreekt, want zij worden voortdurend opgeleid rond het hoe, maar niet rond het wat. En zou dat ook niet een oorzaak van het gebrek aan innerlijke motivatie bij onze leerlingen kunnen zijn?
Bovendien, en nu verwijs ik even naar iets uit mijn eigen ervaring, wat te denken van een leerplan
(voor mij geschiedenis) dat bestaat uit tientallen bladzijden in een apart soort taal gesteld. Een leerplan vol onleesbare zinnen en met onbegrijpelijke en dus onuitvoerbare doelstellingen, dat de test van
verstaanbaarheid niet zou doorstaan? Wat moeten we daarmee? En tegelijk wordt van mij verwacht dat
ik aan taalbeleid doe. Deze situatie is zeker herkenbaar. Het zijn allemaal stroppen om onze nek, die
wellicht ook onze innerlijke motivatie en liefde aanvreten. Is dit het onderwijs dat wij willen?
De moed om te spreken. ... Nu komt het denken over onderwijs in economische
termen, doelgericht en efficiënt. Nu streven ze naar grote, gefuseerde onderwijsinstellingen met managers aan het hoofd. Liever leerlingen opleiden tot nuttige, volgzame en in slaap gewiegde burgers die kunnen worden ingezet in de samenleving. Liever dat dan hen intellectueel uit te dagen, intrinsiek en algemeen te vormen tot kritische mensen met een vrije geest. Heeft iemand van ons ooit voor het
onderwijs gekozen uit economische doelstellingen?
Ik denk het niet. Noem mij een bedrijf waar je als werknemer je eigen schrijfgerei en papier meebrengt of misschien zelfs je iPad of laptop. Zijn wij van nature steriele bureaucraten? Ik denk het niet. De klachtenstroom over de eeuwige administratieve strop om onze nek is niet nieuw. Wordt er echt naar ons geluisterd? Ik denk het niet.
Hoe naïef ben ik geweest te denken dat nu net het
onderwijs één van de weinige onafhankelijke domeinen is in een democratische samenleving. Een domein waar niet de eenheidsworst, maar de diversiteit primeert. Wel, ik heb mij vergist. Hoe kunnen
wij leraars, directie en scholen, ons werk doen, wanneer de juridisering van het onderwijs, de psychologisering van de maatschappij en de competentiegerichtheid van het onderwijs ons dat belemmeren? Erger nog: dit alles getuigt van een wantrouwen tegenover ons. En welk resultaat levert dit op?
Jongeren die innerlijk minder gemotiveerd zijn en de ongelijkheid die toeneemt in plaats van afneemt. De privéscholen zijn in opmars, net als thuisonderwijs. Heb je nog langer een school nodig om te leren?
Geef de leraar zijn klas terug schrijft filosofe Joke Hermsen. Laat leraars leraars blijven aldus Mia
Doornaert. Roepende stemmen in de woestijn. Toen onze minister van onderwijs zich onlangs liet
ontvallen dat niet alle doelstellingen bereikt hoeven te worden, dacht ik: Schaf ze dan af, want ze staan onze vindingrijkheid in de weg, ze verwarren ons en verstikken ons mateloos
Schrijf duidelijke leerplannen van enkele bladzijden lang en geef ons onze autonomie terug. Vertrouw in ons kunnen en luister naar wat wij denken over wat goed onderwijs is vanuit de concrete praktijk en onze jarenlange ervaring. En neen, wij willen niet aan de kant staan
in de klas. Wij willen als mensen van vlees en bloed centraal aanwezig zijn in de klas en tussen de
leerlingen staan om hen te bezielen met de liefde voor ons vak vanuit wie wij zijn.
Beste collegas, ik keer even terug naar het begin. Wordt het niet eens tijd dat wij, de leraars, die zeer
talrijk zijn, de moed vinden om te spreken? Wordt het geen tijd om ons te verenigen en om zelfs
ongehoorzaam te zijn uit zelfrespect, uit fierheid en uit liefde voor ons beroep? Ik durf zeggen: 'Ik wil
opnieuw maatschappelijke waardering voor mijn beroep krijgen. Ik durf zeggen: Ik ben bekwaam en
ik heb wel degelijk persoonlijkheid. En read my lips: ik ben nog lang niet uitgeblust, wel integendeel,
ik zit vol vuur en passie! En ik hoop jullie met mij!
Commentaar van Onderwijskrant in 2014
De verzuchtingen van lerares Anneke Coessens zijn ook allang deze van Onderwijskrant. Mevrouw Coessens heeft haar oproep ook gepubliceerd in de vorm van een petitie die we als Onderwijskrant met veel instemming en waardering ondertekend hebben. Coessens stelt ook terecht dat we mede schuldig zijn aan de onmondigheid van de leraars als we niet spreken en protesteren.
Jammer genoeg stelden ook wij de voorbije jaren te weinig strijdvaardigheid vast bij al te veel leraars, directies en schoolbesturen. Zelfs mensen die het volmondig met ons eens zijn, ontmoedigen ons al te vaak met de stelling: Je kan er toch niets tegen doen. We zullen er ons toch moeten bij neerleggen.
We zijn het daarmee niet eens: nous continuons le combat! Onderwijskrant zal de luis in de pels blijven van de beleidsmakers.
www.petities24 Open brief aan alle leraars - De leraar
Taalraad Taalunie die niet minste aandacht besteed aan onze effectieve directe systeemmethodiek voor leren lezen die in Vlaanderen en Nederland doordrong in recentere leesmethodes
Terechte kritische reactie van prof. Wim Van den Broeck op twitter: "Het probleem is o.m. dat ook de Taalraad worstelt met de precieze verhouding tussen technisch lezen, begrijpend lezen en leesplezier. Die discussie bleek ook moeilijk in de context van het "Leesoffensief".
In de vele rapporten van de voorbije jaren (van de VLOR, de Taalraad van de Taalunie, , onderwijskoepels...) omtrent het leesonderwijs werd onze leesmethodiek die momenteel in de meeste methodes in Vlaanderen en Nederland wordt toegepast, niet eens vermeld. We werden ook nooit uitgenodigd om deel te nemen aan het debat over ons leesonderwijs. Men nodigde wel mensen uit als Kris van den Branden die precies mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taal- en leesonderwijs.
--------
Zorgleerkracht Lieve Van de Perre wijst in artikel terecht op het belang van goede leesmethodiek in eerste leerjaar: "Van der Perre trok naar verschillende studiedagen, veranderde uiteindelijk de methode die de school gebruikt en probeert die nu diets te maken aan haar collegas. ."
Van der Perre ontdekte een nieuwe leesmethode die onze 'directe systeemmethodiek' toepast, en vindt dit belangrijk.
Lerares Van der Perre beseft blijkbaar ook dat het invoeren van een DSM-leesmethode nog niet voldoende is en dat er ook bijscholing omtrent onze 'directe systeemmethodiek' nodig is. Een leerkracht moest naast een DSM-methode ook nog aantal aanpakken in de vingers hebben die men niet zomaar in een methode kan stoppen. Jammer genoeg werd er in de bijscholingsprogramma's van de voorbije 20 jaar weinig of geen aandacht besteed aan onze DSM-methodiek. (Er zijn ook nog scholen die pas de komende jaren zullen overschakelen op een DSM-methode, op bv de laatste versie van Veilig leren lezen.)
Invoering van structuurmethoes als VVL e.d. vanaf 1965 betekenden een stap achteruit, en dit gedurende bijna 50 jaar.
.De vorige versie van structuurmethodes als Veilig Leren Lezen van prof. Mommers waren niet echt veilig: Mommers lastte bij het opstellen van zijn structuurmethodes VVL in 1965 jammer genoeg in de startfase principes van de globale leesmethodiek à la Decroly toe en jammer genoeg namen de Vlaamse leesmethodes deze globaliserende start ook toe. De ervoor gehanteerde leesmethodes - als de normaalwoordenmthode 'Lustig Volkje' (1926) waarmee ik in 1952 leerde lezen - waren effectiever en minder gecompliceerd. Maar door de nefaste invloed van de globale leesmethodiek die ook door het leerplan van 1936 en ook nog door de inspectie in de jaren 1950 verdwenen deze methodes. De invoering van een globaliserende startfase in de leesmethodes vanaf 1965-1970 was dus een stap terug.
Veel ervaren leerkrachten pastten in de startfase hun structuurmethode aan en beperkten de globaliserende inslag . Hun kritiek en praktij inspireerde mij bij het opstellen van onze directe systeemmethodiek (zie b.v. Raf Feys en Pieter Van Biervliet ,Beter lezen lezen. De direct systeemmethodiek, Acco 2010, Onderwijskrant nr. 197 op www.onderwijskrant.be)
Ik toonde al 25 jaar geleden uitvoerig aan dat Veilig leren lezen & de ook de Vlaamse steuctuurmethodes niet echt veilig waren en veel mankementen vertoonden; maar prof. Mommers en de uitgeverij Zwijsen repliceerden dat ik onzin verkondigde. Gelukkig kon ik al heel vroeg de uitgeverij Van overtuigen die al in 199 de eerste DSM-methode 'Leessprong' publiceerde.
Uiteindelijk draaide de uitgeverij Zwijsen wel bij; en nu lees ik: de inmiddels overleden prof. Mommers, vader van VLL, zou de nieuwe versie niet meer herkennen. En tegelijk lees ik elders dat de eersteklassertjes in Nederland en Vlaanderen momenteel leren lezen à la Mommers.
----------
Lieve Van der Perre (55) :. Enkele jaren geleden merkten we bij testen dat het niveau begrijpend lezen gedaald was bij onze leerlingen, zegt de zorgleerkracht. Daarom zijn we sterk gaan inzetten op het technisch lezen in het eerste jaar: dat is een voorwaarde om later tot begrijpend lezen te kunnen komen.
Van der Perre trok naar verschillende studiedagen, veranderde uiteindelijk de methode die de school gebruikt en probeert die nu diets te maken aan haar collegas. Dat is niet altijd simpel. Leerkrachten zijn vaak nogal gehecht aan de methode die ze zelf kenden, zegt Van der Perre. Je kan zeggen dat de theorie er is, maar we dat nu nog moeten omzetten naar de praktijk. We zijn ermee bezig, maar dat vraagt tijd.
Ontscholing & ontsystematisering van het onderwijs = enorme verspilling van talenten & centen Overal pleidooien voor herscholing, maar Vlaanderen momenteel (2011) nog volop in actie voor verdere ontscholing & nivellering
Ontscholing & ontsystematisering van het onderwijs = enorme verspilling van talenten & centen
Overal pleidooien voor herscholing, maar Vlaanderen in 2011 nog in actie voor
verdere ontscholing & nivellering
Onderwijskrant 158 (juli-augustus-september 2011)
1 Actualiteit
ontscholing en herscholing
Veel Westerse landen kenden de voorbije decennia een ontscholing/ontschoolsing van het
onderwijs en een daling van de eisen - dit vaak in naam van de democratisering en onderwijskansen. Bij
inhouds-[en structuurarm
onderwijs worden benadeelde leerlingen
nog meer benadeeld en kunnen ook sterkere
hun talenten onvoldoende ontplooien. Zo verspilt
de samenleving een groot deel van de middelen
en energie die in het instituut onderwijs
gestopt worden. Armere landen als China, Singapore,
Zuid-Korea waar de ontscholing & infantilisering nog niet hebben
toegeslagen, presteren het best in landenvergelijkende studies.
Veel leerkrachten,
onderwijsdeskundigen, beleidsverantwoordelijken, publicisten uit diverse
landen pleitten de voorbije 15 jaar voor herscholing van de school. Ook de bekende Engelse socioloog Frank Furedi neemt het in
Wasted. Why education isnt educating vooral op tegen de infantilisering, de
aantasting van het gezag en prestige van
de leerkracht & van de
vakdisciplines, het anti-intellectueel karakter ...
In het buitenland merken we dat tal van ontscholers naarmate ze ouder werden, zich bekeerden en
zelfs vurige herscholers werden. Zo
evolueerde de Engelse kennissocioloog Michael Young van kennis- en curriculumrelativist
tot een van de meest vurige pleitbezorgers
van de powerful knowledge van de vakdisciplines. In Engeland staat momenteel de herscholing centraal in het beleid.
Bij d meeste Vlaamse beleidsmakers en hervormers is de bezorgheid om de ontscholing en beknotting van
de talentontwikkeling nog geenszins doorgedrongen In onze recente themanummers
over ons secundair onderwijs betreurden we dat ze zich blind staren op grotendeels vermeende knelpunten en dat er tegelijk
met hun plannen de verdere ontscholing
& nivellering én daling van de onderwijskansen bevorderen: erste graad/middenschool met vage en
structuu-arme vakkenclusters en
belangstellingsgebieden i.p.v. gestructureerde
vakdisciplines, heterogene klasgroepen, competentiegerichte en zachte didactiek in de hervormingplannen
van de commissie-Monard-2009 en van minister Smet-2010 ...
Eind juni 2011 merkten we dat ook de redactie van het tijdschrift Impuls (voor onderwijisgebegeleiders e.d.) de verdere nivellering
wil stimuleren: invoering van de brede eerstge graad/ middenschool; gevoelige reductie in de 1ste graad van het aantal lesuren voor
basisvakken als wiskunde,
Nederlands en Frans, versnippering van de basisvorming via toevoeging van vage leerdomeinen als economische initiatie,
voedingsleer, mechatronica... ; de
leerlingen automatisch laten overgaan
naar het 2de jaar; hoeken- en contractwerk zoals in het basisonderwijs, ... Het
tijdschrift Impuls (destijds Floreat) heeft
zich vanaf 1968 gepresenteerd als een grote
voorstander van het VSO, het ontplooiingsmodel, de nivellerende eindtermen leerplannen, het
constructivistisch & competentiegericht
leren dat elders mede verantwoordelijk wordt geacht voor de grote daling van
het niveau & de onderwijskansen.
2 Onderwijskrant over
ontscholing & ontschoolde leerlingen
Met de overkoepelende uitdrukkingen als ontscholing van het onderwijs en ontscholingsdruk verwijzen
we in de eerste plaats naar de term
unschooling zoals John Holt die in 1977
introduceerde. Voor John Holt, Carl Rogers, Ferre Laevers en de vele andere ontscholers betekende de optie
voor ontscholing van het onderwijs een
keuze voor kindgestuurd, structuurarm
& geïnvidualiseerd onderwijs. De ontscholers
kozen voor het zelfontplooiingsmodel waarbij afstand genomen werd van de
traditie van gestructureerde vakdisciplines en
leerinhouden, leerkrachtgestuurd onderwijs,jaarklassen, klassikale instructie,
hoge prestatieverwachtingen, enz.
Vanaf de jaren zeventig drongen het prestatievijandig, anti-intellectueel en
anti-autoritair klimaat en het ontplooiingsmodel
ook in Vlaanderen door o.a. binnen de
VSO-hervorming van 1970, en later ook in de eindtermen en leerplannen van 1997-1998, in de competentiegerichte en constructivsitische aanpak .... In Vlaanderen
botsten de ontscholers wel op meer weerstand
en lippendienst dan in andere landen.
In Onderwijskrant en elders bestrijd ik zelf al bijna 40 jaar de verschillende
ontscholingstendensen. In een bijdrage van 1973 in Persoon en Gemeenschap luidde ùijn boodschap al: Weg
met de prestatiedwang, maar leve de
prestaties. Toen vanaf de jaren zeventig
het jaarklassensysteem als dé oorzaak
van alle mogelijke kwalen werd voorgesteld, bestempelden we de invoering ervan
als de grootste sprong voorwaarts ooit
en als een belang[1]rijke GOK-hefboom. We
hebben vanaf de start van het ervaringsgericht
ontplooiingsmodel van Ferre Laevers in
1976 die aanpak bestreden. We namen afstand
van de nivellerende eindtermen/leerplannen en de ermee
verbonden competentiegerichte en constructivistische
aanpak, van de middenschoolplannen ...
Ontscholing leidt tot
ontschoolde leerlingen en staat haaks op
de missie van Onderwijskrant, het bevorderen van de talentontwikkeling.
Met O-ZON en Onderwijskrant voeren we sinds begin 2007 een extra campagne rond de ontscholingstrends. Ter
herinnering nemen we hier een samenvatting van ons
O-ZON-manifest van 2007 op -met als titel: Meester, het mag weer!(Je mag weer lesgeven enz.)
*Respect voor- en vertrouwen in de professionaliteit en
ervaringswijsheid van leerkrachten.
*Herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden,van de
vakdisciplines en van het belang van
abstrahering, symbolisering & structuur. Geen competentiegericht
en constructivistisch onderwijs.
*Herwaardering van de instructie, lesgeven en contacturen,
prestatiegerichtheid, orde en discipline.
*Herwaardering jaarklassen,klassikale aanpak en samen optrekken. Geen doorgedreven
individua[lisatie, geen
inclusief LAT-onderwijs.
*Verhoging van het niveau van het onderwijs en van de lerarenopleidingen
*Meer niveaubewaking en controle leerprestaties.
*Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. Effectief achterstandbeleid. Geen
nivellering en nivellerende brede eerste graad, maar herwaardering van onze
sterke eerste graad
*Vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid & moderniseringstover.
*Verminderen van de druk en invloed van vernieuwingsestablishment,
van de vele vrijgestelden voor de
permanente hervorming van het onderwijs.
*Afremmen en/of afbouwen van bureaucratisering en grootschaligheid, reductie van planlast,
van de bureaucratische schil en overhead
in het hoger onderwijs.
*Geen nivellerende brede eerste graad s.o.,.
2 Kritiek op ontscholing, ontsystematisering en infantilisering
Entschulung,
Entsystematisierung und
Entsymbolisierung
Niet enkel veel leerkrachten, maar ook veel onderwijsdeskundigen, beleidsverantwoordelijken,
publicisten uit diverse landen pleitten de voorbije 15 jaar voor her-scholing i.p.v. ont-scholing
van de school, reconstruire &
réscolariser l'école i.p.v. détruire
l'école,Typisierung i.p.v. Enttypisierung, eine
Pädagogik vom Lehrer aus i.p.v. Pädagogik vom
Kinde aus, prestatieschool i.p.v. knuffelschool, Rückkehr der Leistungsschule, école i.p.v.
'lieu de vie' of studiehuis, leerling i.p.v. lerende, kind of klant, leerkracht
i.p.v. begeleider
Het waren/zijn alle pleidooien om ons in de toekomst meer
te concentreren op de leertaak van de
school, voor de reductie van het curriculum
én de terugkeer naar de specifieke leeropdracht, voor herwaardering van kennisoverdacht en
andere pijlers van onze sterke onderwijstraditie. Er werden/worden in de meeste landen ook tal van acties ondernomen
om de anti-intellectuele trend en
ontsystematisering te keren, om de
fundamentele kenmerken van de school,
haar ijzeren grammatica, in ere te herstellen, om de missie van de school
specifieker en tegelijk bescheidener te omschrijven.
Het Vlaams vernieuwingsestablishment & Klasse verzwijgen angstvallig het
her-scholingsdebat in Europa en de VS.
In praktisch alle Westerse
landen werden actiegroepen opgericht die
ijveren voor herscholing en tegen ontscholende hervormingen: Beter Onderwijs Nederland,
Reconstruire lécole, SOS Education,
Sauver Les Lettres, Groupe de Réflexion
Interdiciplinaire sur les Programmes (GRIP ) & SLECC (Savoir lire
écrire compter calculer) in Frankrijk,
O-ZON-2007 in Vlaanderen, ... GRIP & SLECC proberen oerdegelijke aanpakken
voor rekenen, lezen, spelling, ... te herwaarderen & te optimaliseren. Ook
in onze vakdidactische publicaties over lerfen lezen, rekenen, spellen, W.O. ... besteedden we hier veel aandacht aan.
Een aantal
onderwijsexperts namen de voorbije jaren een
opgemerkt standpunt innamen omtrent ontscholing en herscholing. Prof. Franz Weinert (Max
PlanckInstitut) omschrijft de
gevolgen van de radicale hervormingsprojecten uit de voorbije decennia met
de termenEntschulung,
Entsystematisierung, Entsymbolisierung und Infantilisierung des
unterrichtlichen Lernens. De emancipatorische
pedagoog Hermann Giesecke sprak over een anti-intellektuellen, antikognitiven und insofern
auch gegenaufklärischeneffect. De
Duitse ex-president Herzog waarschuwde voor
de knuffelpedagogiek.
Het valt op dat de voorbije 15 jaar in Engeland, Frankrijk,
Duitsland, Zwitserland, Oostenrijk,
Québec, VS de talrijke ontscholingsprojecten
van de voorbije decennia door veel
onderwijsexperts als nefast beoordeeld werden.
Het gaat dan vooral om kritiek op de neoreformpedagogiek die grotendeels als
een voortzetting van de reformpedagogiek
wordt gezien en om een kritiek op de
nivellerende middenschool, collège unique,
Gesamtschule. Ontschoolde scholen leiden
tot ontschoolde leerlingen.
Bij de tegenstanders van ontscholing treft men volgens prof.
Giesecke veel vernieuwers in continuïteit aan die het onderwijs proberen te
optimaliseren zonder te raken aan de fundamentele pijlers van de school en met
respect voor hetgeen in het verleden werd
opgebouwd. Deze vernieuwers hebben gedurende de voorbije decennia één en ander
bereikt, maar ze werden hierbij afgeremd
door de radicale hervormers die het prestatiebeginsel
sterk in vraag stelden en voor de benadeelde kinderen - in tegenstelling met hun
mooie beloftes - niets hebben gerealiseerd. In het
verleden ging de steun van de overheid
ook praktisch uitsluitend naar ontscholen de
nieuwlichters - ook in Vlaanderen. Zelf kreeg ik nooit officiële waardering en enige financiële steun voor mijn publicaties: over 'beter leren lezen' (mijn directe systeemmethodiek die momenteel in de meeste leesmethodes in Vlaanderen én Nederland wordt toegepast, over rekenen, spellen, wereldoriëntatie ... Ook ons tijdschrift Onderwijskrant (opgericht in 1977) ontving nooit enige officiële waardering en/of financiële steun. Omdat Onderwijskrant fungeert als de luis in de pels van de beleidsverantwoordelijken is zelfs de verwijzing ernaar en de naam Onderwijskrant taboe.
Opvallend veel herscholers en wijzelf zijn sterk begaan met het bieden van optimale onderwijskansen.
Gemeenschappelijk in de meeste
pleidooien is de stelling dat de sociaal
en/of cultureel benadeelde leerlingen nu
minder onderwijskansen krijgen omdat de slinger
te sterk is doorgeslagen in de richting van ontscholing en ontsystematisering.
De Engelse kennissocioloog Michael Young stelt dat het nieuwe leren leerlingen de verkeerde boodschap geeft dat
ze niet veel moeten werken om iets
waardevols te bereiken in het leven.
Dit ontscholingsconcept legt volgens
Young ook de basis voor een ongelijke maatschappij.
Leerlingen die kennis het meest nodig hebben, omdat hun
weinig van huis uit wordt aangereikt,
steken zo op school al te weinig op. Ook
de keuze van Pierre Bourdieu en co om arbeiderskinderen
eerder te confronteren met de eigen arbeiderscultuur
ofculture populaire (i.p.v. de culture
bourgeoise) duwt deze kinderen terug in hun eigen sociale klasse. Dit is ook de basisidee in
het boek Education and justice (Sage, London, 1997) van de Engelse prof. Denis Lawton.
3 Mythen und
Errungenshaften
3.1 Giesecke: anti-intellektuellen
und gegen- aufklärischen ontscholingseffect
Een boek waarin de ontscholingsgedachte sterk bestreden wordt is Neue
Mythen in der Pädogik. Warum eine gute Schule nicht nur Spass machen kann (Donauwörth,
Auer, 1999). Een algemene idee in verschillende
bijdragen in Neue Mythen is precies dat
het vermeende humane leren zijn beloftes niet
houdt en dat het neue Benachteiligungen schafft en dus heel nadelig is voor sociaal en/of
cognitief benadeelde kinderen en voor de
zorgverbreding.
Net als vele anderen stelt ook prof. H. Giesecke in Neue Mythen dat veel moderne pedagogische
theorieën een anti-intellektuellen, anti-kognitiven und insofern auch gegenaufklärischen effect
produceren en het onderwijs al te sterk emotionaliseren en therapeutiseren(p. 86). In het
onderwijspedagogische en onderwijspolitieke discours werden de kernopgaven van het onderwijs vaak gedemonteerd.
De leerlingen moeten dan eerder zelf uitvinden
en zelf bepalen wat, hoe en in welk tempo ze willen leren. "Leerkrachtgeleid
onderwijs wordt als ouderwets en politiek
reactionair gezien. De leerkrachten zijn geen
lesgevers meer maar opvoeders en
moderators van leerprocessen. De nieuwe Leitmotive van ons schoolsysteem heten
Selbsttätigkeit, Lernen' (nicht Lehren), Integration.Ze zijn in de plaats gekomen van het klassieke
vormingsbegrip.
Het basisbeginsel van degelijk onderwijs berust volgens
Giesecke op het feit dat er leraars zijn die één en ander weten of kunnen en dit wensen door
te geven op een didactisch verantwoorde
manier aan leerlingen die dat nog niet
weten of kunnen (p. 90). Onderwijs mag
men niet bekijken als eine feindliche Besatzungsmacht in das Leben
Unschuldiger ein, wie manche Schultheoretiker
zu glauben scheinen. Pas via bemiddeling door de leerkracht kunnen complexe
zaken en handelingen geleerd worden.
Onderwijs vereist ook de passende distantie ten aanzien van het dagelijks
leven. Onderwijs is een culturele uitvinding
omdat het mogelijk maakt de
onmiddellijkheid van ons bestaan te overschrijden en een voorraad (vooraf) aan
kennis op te doen in functie van
toekomstige handelingen. De basispolariteit van
onderwijs en leven mag niet weggewerkt worden, zoals
steeds opnieuw geëist wordt met parolen en slogans als lebensnahen
Schule, Schülerorientierung,
Erfahrungsorientierung, Lebensweltorientierung,
Handlungsorientierung '
Giesecke: De totale maatschappij heeft er belang bij dat de nieuwe generaties het
aanwezige potentieel aan kennis en
vaardigheden overnemen en kunnen aanvullen.
De leerplannen moeten een minimaal
gemeenschappelijk bestand van kennis en
vaardigheden vastleggen. Vanuit zichzelf is het
kind niet onmiddellijk geïnteresseerd om veel vakkennis
en culturele kennis op te doen; de interesse van het kind reikt niet verder dan
zijn onmiddellijke levenshorizon. Vooral
ook de sociaal benadeelde kinderen
hebben met het oog op hun emancipatie uit
hun benadeelde situatie nood aan directe,
gerichte, maar tegelijk geduldige en aanmoedigende instructie. De
radicale hervormingsbeweging heeft in tegenstelling met haar beloftes voor deze
kinderen niets gerealiseerd. Integendeel.
Giesecke betreurt ook de steeds verder toenemende maatschappelijke
en pedagogische opdrachten die aan de
school toegewezen worden. De school moest
volgens de ontscholers een allesomvattende
levensschool (total institution) worden, waarin de leerkrachten zo polyvalent zijn dat ze alle
mogelijke problemen van de leerlingen en
van de maatschappij kunnen oplossen. Door de te sterke beklemtoning van de zgn.
'Sozialpädagogisierung' komt de
kernopdracht van de school in het gedrang.
Door het feit dat de kerntaken van het onderwijs ondergesneeuwd geraakten, is ook het beroepsbeeld
van de leerkracht heel diffuus en minder
aantrekkelijk geworden nog het meest voor de jongens. De ontscholing is volgens Giesecke
één van de belangrijkste oorzaken van de
crisis van het leraarsberoep
(Radiouitzending NDR 4 op 11.07.01:
Woran erkennt man gute und schlechte Lehrer?, Internet). De kernopdracht voor
de leraar moet opnieuw worden dat hij
onderricht en hierop moet zijn zelfbeeld
gebaseerd zijn. Er moet dus aandacht
zijn voor de begrenzing van zijn opdracht: "Een goede leraar moet in elk
geval zo goed mogelijk willen onderwijzen.
Als de leerkracht hier goed scoort, dan mag men er meestal ook van uit[gaan dat hij ook geslaagd
is voor zijn pedagogische en motiverende opdachten en dat hij een leervriendelijk klimaat
geschapen heeft.
Giesecke heeft deze ideeën meer uitvoerig uitgewerkt in drie
publicaties: Pädagogische Illusionen. Lehren aus 30 Jahren Bildungspolitiek,
Stuttgart 1998 en Wozu ist der Schule
da?, Stuttgart 1996 en Pädagogik: quo
vadis?, Juventa-Verlag 2009. Op het
Internet treft men ook tal van interviews met
hem aan.
3.2 Max-Planck-Institut: leraargeleid onderwijs is effectiever
In Duitsland komt de kritiek ook uit de hoek van het wetenschappelijk onderzoek. In 1996
onderzocht het Duitse Max-Planck-Institut
für Bildungsforschung het effect van directe instructie in vergelijking met de veel
gepropageerde vormen van zgn. open
onderwijs en deschooling (Bildungsverläufe
und psychosoziale Entwicklungen im Jugendalter).
Ook hier kwamen de onderzoekers tot de vaststelling dat de
resultaten van leerlingen die 'open onderwijs' genoten beduidend lager waren
dan deze die 'lehrerzentrierten Unterricht'
kregen. Een andere conclusie luidt:
Doorgedreven individualisering schaadt
de effectiviteit en is heel nadelig voor benadeelde/kansarmere kinderen.
In het onderzoeksverslag concludeert de voorzitter, prof.
Fr. Weinert: Tot verbazing van veel reformpedagogen
blijkt uit de meeste grondige onderzoeken dat 'directe instructie' veruit het
meest effectief is. Directe instructie
verbetert niet enkel de prestaties van
bijna alle leerlingen, maar verhoogt ook het zelfvertrouwen in het eigen kunnen
en reduceert de faalangst.
3.3 Leraar-publicist Michael Felten
Leraar Michael Felten is ook één van de bekendste herscholers in Duitsland. We denken vooral
aan 3 publicaties: Neue Mythen in der
Pädagogik, Auer, 1998, Kinder wollen
etwas leisten (Kösel-Verlag, 2000) en
Auf die Lehrer kommt es an! Für eine Rückkehr
der Pädagogik in die Schule (Gütersloher
Verlagshaus 2010).
Felten bekritiseert in dit laatste boek de reformpedagogische tijdsgeest die
gebaseerd is op een gelijkheidsfictie tussen leerkrachten en leerlingen, op een zelfstandigheidsillusie
m.b.t. de zelfstandige capaciteiten van
het kind en op een conflictschuw strengheidstaboe in de relatie leerkracht-leerling. Dit alles
mondt uit in schoolse verwenning omdat de leerlingen behoed moeten worden voor
grote verwachtingen en beschermd tegen slechte
cijferbeoordelingen; de leerkracht moet dus
vooral speelse werkvormen toepassen.
Felten omschrijft
de methodische overdrijvingen in termen van
*triomf van de leeftijdsgenoten het sociale leren van elkaar; het zoveel mogelijk leren op
eigen verantwoordelijkheid of triomf van het ego; triomf van de open werkvormen en het open
onderwijs; triomf van het leuk zijn en
het welbevinden...
3.4 Duitse hoogleraar
Thomas Ziehe
Een andere bekende Duitse her-scholer is de onderwijspedagoog
Thomas Ziehe. Ziehe stelt in tal van publicaties dat leerkrachten moeten
accepteren dat het op school vooral gaat
om culturele kennis die ver af staat van
de leefwereld van de leerlingen en die
dus door hen op een eerste gezicht als vreemd ervaren wordt. Voor het vreemde
karakter moeten leraren zich niet
excuseren en omgekeerd moeten leerlingen
niet de schuld krijgen van hun self
world-gerichtheid. Leraren moeten leerlingen
helpen hun motivatiehorizon te verbreden. Leerlingen mogen niet gefixeerd
blijven op hun innerlijke zelf vanwege
de ambivalenties die dat oproept.
Leraren vervullen dus een brugfunctie tussen de self-worlds van hun leerlingen en die andere werelden.
Leraren kunnen en moeten ook meer gebruik maken van het verborgen verlangen
van leerlingen naar het trots zijn op
wat je bereikt/ geleerd hebt. Ze moeten zelf uitstralen dat je verdie[1]pen in een vak tot
verrukking kan leiden. De leerlingen moeten leren dat op de lange termijn
aan iets werken uiteindelijk een groter
gevoel van bevrediging en arbeidsvreugde
oplevert dan het momentaan welbevinden.
Scholen moeten verder meer i.p.v. minder gestructureerde
situaties bieden om de diffuusheid voor leeringen
niet nog groter te maken. Er moet een setting zijn van regels en routines die
je vasthouden. De leraar is
verantwoordelijk voor structuur én voor een
responsief klimaat. Volgens Ziehe hebben leerlingen in de huidige
periode van individualisering juist
behoefte aan meer i.p.v. minder structuur. De
profeten van het Nieuwe Leren en open onderwijs hebben ongelijk, want kinderen geraken alleen
maar in de war door al die vrijheid en
openheid.
3.5 Josef Kraus, voorzitter lerarenvakbond
Ook Josef Kraus, de bekende voorzitter van de Deutsches Lehrerverbandes, pleitte de
voorbije 15 jaar herhaaldelijk voor herscholing: eine Schule des Wissens, eindeutig, strukturierten
Ergebnisorientierten Unterricht, Schule
des lebendigen Wissens statt der
sterilen technisch gespeicherten Daten, keine
Überfrachtung von Schule durch sozialpädagogische Aufgaben,meßbare
Wissensleistung & Qualitätskontrolle, eine Schule der Kultur und keine Schule
des flachen Ökonomismus.
Kraus spreekt zich
kritisch uit over tal van pedagogische mythen: Selbstbestimmung,Selbstentfaltung,Selbsterfharung
Selbsterziehung, Selbstkonzept Hij betreurt dat de nieuwlichters minder aandacht besteden
aan Selbstbeherrschung, Selbstdiziplin
... Uit het louter bezig zijn met het zelf resulteert vaak: Selbstgefälligkeit,
Selbstsucht,Selbstüberschätzung,Selbsttäuschung
We citeren nog even uit een aantal stellingen die Josef Kraus in maart 2011 verspreidde in
Zwanzig Wahrheiten über Schule in
Deutschland (Internet). Kraus: Die um
sich greifende Erleichterungs- und Wohlfühlpädagogik
bringt nichts. Schule ohne Leistung und Anstrengung
geht nicht. Die Notengebung wurde immer
und immer wieder liberalisiert oder gar abgeschafft, schwere Schulfächer
konnten durch leichte ersetzt werden,
und überhaupt wurde eine Pädagogik gepredigt,
derzufolge Schule Spaß und Unterhaltung
garantieren soll. *Die Debatte um Bildungsgerechtigkeit
ist nichts anderes als der sozial[1]romantisch kaschierte
Versuch, über die Schule Gleichmacherei
zu betreiben. Wir brauchen schu[1]lische Vielfalt statt
integrierte Einfalt. Die Gesamtschule in Deutschland
ist gescheitert. ... Außerdem erzielt eine von Gleichmacherei geprägte Schulpolitik vermeintliche
Gleichheit allenfalls durch Absenkung des Anspruchsniveaus.
*Wir verzichten immer mehr darauf, von unseren Schülern konkretes Wissen einzufordern.
Stattdessen schwafeln wir von Methoden-, Basis-, Horizontal-,
Sozial- und Handlungskompetenzen. Wir brauchen
wieder einen Primat der Inhalte vor den Methoden.
Es ist eine Renaissance des konkreten Wissens angesagt. ... *Wir lassen unsere
Muttersprache bereits in der Schule verkommen. Das Beherrschen der Mutter- und Landessprache ist
das A und O jeder Bildung. Tatsache ist
aber: Schule in Deutschland schafft es nicht, den Nachwuchs solide in der Mutter- und Landessprache zu schulen.
(F. betreurt de uitholling van het
moedertaalonderwijs.)
*Falsch ist die Behauptung, es komme nicht auf Schulstrukturen, sondern ausschließlich auf
die Art des Unterrichts an nämlich auf einen projektorientierten,
lehrermoderierten und schülerzentrierten.
Unsere Schüler
brauchen einen strukturierten und
ergebnisorientierten (nicht nur erlebnisorientierten)
Unterricht. Übrigens: Gerade leistungsschwächere und
jüngere Kinder profitieren von einem
klar strukturiertem Unterricht. Die internationalen Abitur-Vergleiche sind
falsch. Dort wo man in Europa die niedrigsten Abiturienten-Quoten hat, hat man zugleich die besten
Wirtschaftsdaten: nämlich in Österreich,
in der Schweiz sowie in Bayern.
Hoe lang nog zullen Leuvense pedagogen 'Educatie en samenleving' de fabel van Rançière over Leuvense studenten die in 1818! geen Frans kenden blijven doorvertellen? En waarom situeerde R. in 2004 de studenten van Jacotot plots in Nederland en niet langer
Jacotot-mythe over Leuvense 20-jarige studenten die volgens
Rançière en Leuvense pedagogen van Eucatie en samenleving in 1818! zogezegd geen Frans kenden. Niets is minder waar.
In zijn boek'De onwetende meester van 1987 luidt het dat Jacotot in 1818 even les Franse literatuur gaf aan studenten van de Leuvense universiteit. Dit was ook zo. Maar in een interview in 2004 stelt R. plots dat Jacotot les gaf in Nederland. Blijkbaar besefte R. dan wel dat Leuvense studenten in 1818 wel vrij goed het Frans beheersten minder geloofwaardig was dan Nederlandse studenten die in 1818 geen Frans kenden.
Antipedagoog, ontscholer en anarchist Rançiere verzon in zijn boek 'De onwetende meester (1987) dat de Leuvense studenten van Jacotot in 1818! geen letter Frans kenden. Niets is minder waar; ze beheersten de Franse taal heel goed. Leuvense pedagogen van de groep Educatie en Samenleving, Masschelein, Simons, Cornelissen namen al te gretig die taalfabel over.
In het intervies Entretien avec Rancière van 2004 verzon Rançière echter dat Jacotot in 1818 geen les gaf in Leuven, maar ergens in Nederland, zonder evenwel de naam van de universiteit te vermelden (zie verderop).
In Le maître ignorant (1977) beroept Rancière zich voort durend op de visie van de Franse docent en wijsge rige pedagoog Joseph Jacotot (1770-1840), met inbegrip van de fabel over de Leuvense studenten.
Ook Goele Cornelissen schreef in het boek De lichtheid van het opvoeden van Masschelein e.a. de bijdrage gelijkheid, waarbij ze zich volledig aan sloot bij Rancière en de fabel van Joseph Jacotot, van 200 jaar geleden.
Cornelissen schreef: De plotse ingeving van Jacotot over opvoeding en onderwijs is een gevolg van het lezen van de publicatie van Jacotot over zijn leraar schap in Leuven in 1818. Die omwenteling in zijn denken heeft alles te maken met het feit dat hij vast stelt dat de aan zichzelf overgelaten Leuvense studenten zichzelf geleerd hebben om Frans te spreken en te schrijven zonder hulp van zijn uitleg. Deze ervaring heeft Jacotot wakker geschud. Jacotot was in Leuven in 1818 even professor Franse literatuur aan de Leuvense universiteit. Hij beweerde dat hij de studenten op korte termijn Frans leerde door ze enkel maar het boek Télémaque en de Nederlandse vertaling in de handen te stoppen. Hij kende zelf geen woord Nederlands en vertikte het om les te geven. Hij kon zelfs niet communiceren met de studenten.
Jacotot, Rancière en Masschelein en Simons beweren/verzinnen dat die studenten nog het ABC van Frans niet kenden. De Leuvense studenten konden 200 jaar geleden echter al vlot lezen, spreken en schrijven in het Frans; ze kregen in het secundair onderwijs les in het Frans. Pas vanaf 1911 werden er overigens een paar cursussen in het Nederlands gegeven. Ook aan de Leuvense universiteit kregen ze in 1818 les in het Frans en nit in het Nederlands.
Het lijkt me geen toeval dat Rançière in 2004 in een interview plots stelde dat Jacotot in 1818 in Nederland les gaf en niet in Leuven. R.in 2004: Jacotot est en 1818 un professeur français émigré aux Pays-Bas. Ses étudiants hollandais veulent apprendre le français mais lui ne connaît pas le hollandais. Il ne dispose que d'une version bilingue du Télémaque de Fénelon et se résout à leur demander d'apprendre le français en s'aidant de la traduction. Au bout d'un certain temps, il leur demande de raconter en français ce qu'ils pensent de ce qu'ils ont lu. Il s'attend à une catastrophe. Or il est très surpris par la qualité de leurs travaux et tire de lexpérience deux leçons essentielles.
Noot: In 1857- al 163 jaar geleden - maakte de Nederlandse pedagoog-filosoof J. De Ghelder in zijn boek Paedagogie brandhout van de anti-pedagogische & simplistische visie & fabels van Joseph Jacotot (zie pag. 47).
Toch hoogst merkwaardig dat hedendaagse pedagogen, onderwijskundigen, filosofen de fabels van Jacotot nog steeds klakkeloos blijven doorvertellen
Belangrijke strijd tegen sterke relativering van belang van AN en geschreven taal -in perspectief van de nieuwe eindtermen voor het basisonderwijs
Belangrijke strijd tegen sterke relativering van AN en geschreven taal - in het perspectief van de nieuwe eindtermen voor het taalonderwijs
Inleiding & probleemstelling
In deze bijdrage beschrijven we de onderschatting van het grote belang van de kennis van AN in de leerplannen, eindtermen en in standpunten van tal van neerlandici & van de Taalunie. Hiermee verbonden wordt ook veel minder belang gehecht aan systematisch woordenschatonderwijs
In dezelfde trend kozen eindtermen/leerplannen en taaltenoren voor zgn. normaal-functioneel taalonderwijs. Het aanleren van termen van bv. ventiel was niet normaal-functioneel omdat de leerlingen bij de fietsenmaker toch veelal soupape gebruiken. Het zijn meestal dezelfde taalrelativisten die zich de voorbije 25 jaar verzet hebben tegen extra NT2- lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
1 Pleidooi voor Einde van standaardtaal-tijdvak!?
Volgens ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut evolueerden de leerplannen Nederlands die hij mede opstelde vanaf de jaren 1985 al in de richting van een sterke relativering van het belang van AN - zoals in het boek Het ende van de standaardtaal van Joop van der Horst. De voorbije 12 jaar stuurde Callebaut zelfs aan op een standaardtaal-tijdperk.
Volgens Callebaut en Van der Horst staan in poststandaardtaal-lessen ook niet langer de geschreven, maar de gesproken taal centraal. We zijn het daar geenszins mee eens. De school is precies ook de plaats waar leerlingen de geschreven taal kunnen en moeten leren.
Callebaut banaliseerde in 2010 nog in sterkere mate
het belang van het AN, en propageerde zijn post-AN-taalparadijs. Volgens hem is er zonder standaardtaal goed en zelfs beter taalonderwijs mogelijk.
Hij schreef: Wat nu nog de standaardvariant is, zal men straks waarschijnlijk nog wel onderwijzen, maar dan als een vaak nuttige taalvariant, niet
meer als 'de taal. Er is niet zoiets als een superieure taalcompetentie in absolute zin. Als er geen standaardtaal meer is, kunnen de leerlingen ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken. Wanneer de standaard verdwenen is, zullen we weer
onze eigen taal kunnen gebruiken. Van de kunstmatige
standaardtaal heeft men geleidelijk de goedetaal en later zelfs de echte taal gemaakt. Dat was een fatale omkering. Zo ontstond de taalfout. Degenen die de standaardtalen gepromoot hebben, waren bang van variaties. Maar waarom zouden we niet
blij zijn om de rijkdom aan variaties.
Callebaut & co beseffen blijkbaar niet dat de meeste zaken in de taalles in sterke mate gebaseerd zijn op de kennis van het AN. In het klassieke taalonderwijs werd/wordt terecht de meeste tijd geïnvesteerd in lezen en schrijven in het AN en in zaken als technisch lezen, spelling, grammatica, schrijfstijl, zuivere
uitspraak ... die hier verband mee houden. Wie over te weinig AN-woordenschat beschikt heeft ook problemen met leren lezen, begrijpend lezen, schrijven e.d. Als we de logica van Callebaut volgen, dan moeten we de leerlingen wellicht in de taallessen vooral ook dialect laten en leren spreken en eventueel ook in het dialect leren schrijven. AN is heel belangrijk voor het leren technisch en begrijpend lezen, voor het schrijven en voor de spelling
Callebaut beweert verder: De standaardtaal was/is enkel een middel ter verdrukking: Wie die ene standaardtaal niet beheerst, wordt immers om die reden als minderwaardig beschouwd. Nu worden leerlingen ook vaak naar lagere onderwijstypen georiënteerd op grond van hun vermeende taalarmoed.
Als er geen standaardtaal meer bestaat, zullen we toch al niet meer kunnen zeggen: Je bent slecht in taal omdat iemand geen perfect AN spreekt of Je taal is slecht omdat het geen zuiver AN is.
Voor ons en veruit de meeste leerkrachten blijft de uniforme standaardtaal een belangrijke hefboom voor emancipatie en sociale promotie, en geenszins middel tot discriminatie en onderdrukking.
2 Ex-hoofd Taalunie Hans Bennis over hun hebben & relativering spelling
In Hun hebben? Dat had hem niet zien aankomen (in De Morgen, maart 2017) poneerde Hans Bennis, hoofd Taalunie: Hun hebben'is taalkundig beter dan zij hebben zoals in: Hun hebben pijn aan
de oren.
Bennis: Altijd weer beginnen mensen over de gevreesde opkomst van 'hun hebben' terwijl je dat taalkundig als een verbetering zou kunnen zien.
Het verschil tussen zij, hen en hun is een naamvalsverschil. Maar naamval is niet langer een functioneel onderdeel van onze taal. Toch is voor de meesten 'hun hebben' jammer genoeg nog de ultieme gruwel.
Lees het zelf maar eens hardop. 'Hun
hebben weekend. Hun lezen de krant. De taalconstructie met 'hun' als onderwerp mag bij ons bizar klinken, boven de Moerdijk gaat ze al vlot over de tongen. Het is een vorm van verdoken prestige, duidt Johan De Caluwe, professor Nederlandse
taalkunde (UGent).
Wij en ook vele anderen lieten in 2017 weten dat we
het standpunt van de Taalunie-directeur ten zeerste betreurden. Bart Eeckhout sloot zich in de krant De Morgen bij die kritiek aan.Hij schreef o.a. : Het is ons droef te moede dat de Taalunie de poorten alsmaar meer open schijnt te zetten voor fout, schabouwelijk taalgebruik, wellicht vanuit de misbegrepen democratiseringsgedachte dat de taal van iedereen moet zijn.
De Gentse neerlandicus Steven Delarue liet op zijn blog weten dat hij akkoord ging met het hun hebben-betoog van Hans Bennis.
Jos Van Hecke was het helemaal niet eens met het betoog van Hans Bennis en Steven Delarue. Hij schreef op 5 maart 2017 een uitgebreide reactie op de blog van Delarue. Zijn belangrijkste conclusie luidde: De directeur van de Taalunie speelt solo slim en zet fundamentele onderdelen van de grammatica van
het Nederlands op losse schroeven door als
gezaghebbende spreekbuis voor Vlaanderen, Nederland en Suriname in algemene zin en aldus ook zichzelf lelijk tegensprekend te stellen dat naamvallen in het Nederlands niet meer functioneel zijn.
En als hun hebben acceptabel zou zijn
dan zijn volgens Van Hecke volgende uitdrukkingen
even acceptabel: Hun schrijven hun een brief; Ons schrijft hun een brief; Hem schrijft haar een brief; Haar schrijft hem een brief. Of : Hun schrijven dat hun schrijven goed werd ontvangen. Van Hecke besloot: Beseft die taalgeleerde man wel
wat de impact is van zijn vrijblijvend opgelaten taalballonnetjes? En vooral: beseft die man wel dat geen enkele bedrijfsleider zich een dergelijk flagrant publiekelijk relativeren en onderuithalen van
de kerntaken van zijn (multinationale) organisatie zou kunnen veroorloven, zonder het risico te lopen op staande voet te worden ontlastvan zijn opdracht?
3 Ook Taalunie en invloedrijke taaltenoren
relativeren belang van standaardtaal
Passages uit Er ligt een wijd gapend gat open voor een pleitbezorger van de standaardtaal van prof. Wim Vandenbussche - 4 september 2018 - op blog van Ons Erfdeel Wetenschappelijk onderzoek toont eenduidig aan dat de standaardtaal onder druk staat.
Vandenbusche: Vandaag zien we dat informelere variëteiten van het Nederlands die plaats innemen, in het bijzonder de tussentaal Men vreest dat jongeren daardoor de standaardtaal niet meer aangeleerd zullen krijgen.
Je hebt collegas taalkundigen die pleiten voor het aanvaarden van de realiteit. Ik parafraseer even ongeremd: Tussentaal is er en gaat niet meer weg, het is de moedertaal van tienduizenden, misschien
wel honderdduizenden sprekers, ze is al jaren de voertaal in 90 procent van ons onderwijs, ze is niet de uitzondering maar wel de norm, en veel meer dan de standaard dat ooit geweest is. Hou op met die taalgebruikers te verketteren voor lui en dom, en
probeer die tussentaal een plaats en een erkenning
te geven, in het bijzonder in het onderwijs en de media. De groep die dat luidop zegt en schrijft, is klein maar keelt luid. Ze worden ook wel eens de valse progressieven genoemd, die het omarmen
van de natuurlijke taalevolutie als de ultieme sociale emancipatie zien.
Hun tegenstanders schermen ook met sociaal-emancipatorische argumenten: Het AN is het bindmiddel met alle andere leden van de taalgemeenschap: zonder die standaard sluit je je af van al wie
je regionale tongval niet deelt. Ze is de sleutel tot de rijke culturele erfenis van de Lage Landen. De standaard is en blijft ook hét ticket naar maatschappelijk prestige, hogere studies en belangrijke functies in de samenleving
Waar is de stem van de neerlandici? Zelfs Taalunie relativeert het belang van de standaardtaal
Ook de Taalunie nam een aantal onzalige beslissingen, en lijkt vandaag nog steeds onder vuur te liggen, vooral bij de Vlamingen die haar destijds zo graag in het leven wilden houden. Zij is volgens velen niet langer de onverdachte pleitbezorger van de
standaardtaal. Er ligt dus een wijd gapend gat open voor een spreekbuis en pleitbezorger van de standaardtaal. Of neerlandici intra en extra muros dat ook nodig vinden, is de kardinale vraag.
Prof. Jan Goossens wees op de nefaste invloed van de sociolinguïsten die op zeldzame uitzonderingen na nooit scherpe grenzen hebben getrokken tussen Standaardnederlands en dialect (De toekomst van het Nederlands in Vlaanderen, Ons Erfdeel, 43, 3-13).
Het zijn vooral ook sociolinguïsten die de emancipatorische functie van AN in vraag stelden.
4 Pleitbezorgers van het Standaardnederlands
en de belagers
Passages uit: Taalvariatie in het secundair onderwij', masterproef Anne Gelad, 2014 KUleuven zie internet) Deze scriptie is een bevestiging van onze vele bijdragen in Onderwijskrant over het in vraag stellen van het belang van het AN. Anne Gelad haalde blijkbaar ook heel veel inspiratie uit onze
vele bijdragen.
(1) De pleitbezorgers Standaardnederlands
De Onderwijskrant (2009, p.2) pleitte geregeld voor meer aandacht voor het Standaardnederlands.
Raf Feys en Noël Gybels ( o.a. 2009, p. 5). Vandenbussche, 2013, p.2; Van Istendael, 2008; 2012 zijn
eveneens van mening dat het een emancipatorische en belangrijke taak is om het Standaardnederlands goed aan te leren. Leraren, en meer specifiek leraren Nederlands, zijn volgens Kloots, Van de Velde en van Hout (2000, p.3) ook belangrijk voor de verspreiding
van de standaardtaal.
Niet alleen taalkundigen hebben een uitgesproken mening over de taalsituatie in het onderwijs, de gemiddelde Vlaming ook. Dat bewijst de reeds aangehaalde stormloop aan reacties,
zowel in de serieuze als in de meer populaire pers, op de nationale radio, via forumbijdrages en lezersbrieven, op sociale media en zelfs in het nieuws op een interview met de redacteurs naar aanleiding van de verschijning van De manke usurpator in De
Morgen(Jaspers, 2013, p.1).
De redacteurs van De manke usurpator beweerden daarin namelijk dat de tussentaal erg efficiënt is om leerlingen iets aan te leren (De Preter, 2012b). Die commotie vormt een bewijs voor de gevoeligheid van de Vlamingen inzake taalkwesties en meer specifiek inzake de
tussentaal (Verschueren, 2012; Tussentaal, 2012).
Voor prof. Johan Taeldeman (1991, p.38) is de toename van de tussentaal het ware taalverdriet van Vlaanderen.. Taeldeman betreurt dus dat de tussentaal de vervanger wordt van het hele taalpanorama: de tussentaal zou zowel de dialecten als het
Standaardnederlands opvreten (Phara, 2009;). Prof. Goossens (2000 in De Caluwe, 2002, p. 3) is ook geen voorstander van de tussentaal, die hij ironisch Schoon Vlaams noemt. Ook Geert van Istendael (1989, p.116) is vernietigend voor de tussentaal. Zo
noemt hij de tussentaal een wangedrocht, een taal die blaakt van intellectuele luiheid (Van Istendael, 1993, pp. 116-117). Geeraerts (2001, p.338) heeft het dan weer over Soapvlaams of zelfs Koetervlaams (Geeraerts,1999 in De Ridder, 2007, p. 19).
(2) De belagers van de standaardtaal in het onderwijs
Van Avermaet & Blommaert (2008) en De Caluwe, (2012, p. 112) beweren dat een verhoogde nadruk op een bepaalde normatieve standaard als gevolg heeft dat taal discriminerend gaat werken en ongelijkheid tot stand brengt.
Ex-leerplanvoorzitter Ides
Callebaut opteert zelfs voor poststandaardtaalonderwijs Callebaut (2010, p.54; Jaspers, 2013b, p. 785) en vindt eveneens dat de eis voor een correct Standaardnederlands een extra hindernis vormt
voor sociale vooruitgang, in plaats van een voorwaarde om hogerop te geraken.
Kris Van den Branden & Bogaert (Leuvens taalcentrum 2011, p. 29) beweren dat het niet noodzakelijk is dat leraren in hun communicatie met leerlingen enkel het AN gebruiken. De taak van de inspectie zou dan zijn om te controleren of elke taalvariëteit in
de juiste omstandigheden gehanteerd wordt en of zowel leer-lingen als leerkrachten het correcte Standaardnederlands kunnen hanteren als dat nodig is (De Caluwe, z.d., p.9).
Veel taalkundigen zijn het daarmee eens en vinden het belangrijk dat leerlingen op school leren welke taalvariëteiten geschikt
zijn in welke omstandigheden.
Ook Jürgen Jaspers gaat in tegen de allesoverheersende nadruk op de standaardtaal als middel tot emancipatie. Zo zijn ook veel specifiekere taalvariëteiten zoals dialect erg belangrijk op de arbeidsmarkt. Daarenboven brengen standaardtaal en een goede taalvaardigheid niet vanzelf emancipatie en integratie met zich mee (Jaspers, 2013, p.6; p. 9; p. 11; Jaspers, 2013b, pp. 788-790).
Om mensen echt te laten emanciperen, moet het beleid volgens Jaspers (2012b, p.371) focussen op taalgenres en een heterogene, veelkleurige standaardtaal accepteren.
In het onderwijs zijn verschillende taalvormen aanwezig en de redacteurs van De manke usurpator betwijfelen dan ook of de standaardtaal wel de enige acceptabele taalvariëteit op school is (Absilis, e.a., 2012, pp. 26-27; Jaspers, 2013, p.1). Zij vinden
de aanwezigheid van de tussentaal in het Vlaamse onderwijs niet erg (Beel, 2012). Ook De Caluwe (z.d., p.9) is van mening dat de tussentaal en het dialect wel toegestaan mogen worden in de klas.
Veel taalkundigen zijn het daarmee eens en vinden het belangrijk dat leerlingen op school leren welke taalvariëteiten geschikt zijn in welke omstandigheden. Leerlingen moeten uiteraard ook de taalverwachtingen kennen voor formele situaties en daarom moet de school hen het AN bijbrengen
5 Besluiten
We hopen dat de nieuwe eindtermen en leerplannen afstand zullen nemen van de vele vormen van taalrelativisme van de voorbije decennia. Taalrelarelativisten hingen de voorbije decennia een karikatuur op van het klassieke taalonderwijs dat ze totaal
achterhaald vonden. Ze zijn mede-verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs.
Bedenkingen bij ont-meestering van het onderwijs en aanpak van crisissituatie
Een paar bedenkingen bij reacties op lerarentekort & aanpak van deze crisis
*Voor de gevolgen van 30 jaar! mismeestering van het onderwijs (aantasting kwaliteit, ont-meestering, beeldenstormerij...) die ook leidden tot lerarentekort , zijn veel mensen verantwoordelijk. Maar momenteel lijkt enkel minister. Weyts de schietschijf, en wast men eigen handen in onschuld.
Sommige politici en wekken ook de indruk dat wat meer geld al zal volstaan.
*30 jaar mismeestering van het onderwijs (ontscholing, hervormingsdrift en nefaste complicering) is de belangrijkste oorzaak van de ont-meestering en het tekort aan meesters. Die mismeestering en complicering van de onderwijsopdracht leidden ook tot minder fulltime leerkrachten en geldverspilling. Meer centen zal dus geenszins voldoende zijn om her-meestering en voldoende leraren te rekruteren.
* De toenemende klachten over de te grote en steeds verder toenemende taakbelasting van de leraren, ging merkwaardig genoeg de voorbije 7 jaar gepaard met het nog complexer maken van het onderwijs en van de onderwijsopdracht: complexe & nefaste structuurhervorming s.o., M-decreet, therapeutisering van het onderwijs, vraag naar radicale & ontscholende perspectiefwisseling in vise van ZILL-katholiek onderwijs & GO!Noordpoolproject en in VLOR-advies 2015 over nieuwe eindtermen, uitbreiding van leeropdracht in ROK-document over onderwijskwaliteit waarin de school nog extra opdrachten krijgt en beschouwd wordt als 'total institution', enz.
*Toen jaren geleden pensioenleeftijd werd opgetrokken en 55+ w afgeschaft, waarschuwden we herhaaldelijk dat op het moment dat 62-j met pensioen zouden gaan, het lerarentekort dramatisch zou worden. Tekort was perfect voorspelbaar.
*Que faire in crisistijd?
*Studieduurverlenging kan tekort nog vergroten. Alvast NIET doen: de voorbije jaren drongen Lieven Boeve, universiteiten, COV ... aan op het invoeren van extra 5-jarige masteropleiding voor onderwijszers/regenten/kleuterleraren - mede om jrt lerarentekort aan te pakken.
-Ik was/ben het daarmee geenszins eens en bestrijd al 30 jaar de academiseringsplannen. De invoering in Frankrijk in 1989 van de 5-jarige universitaire lerarenopleiding leidde er tot een vervreemding van de klaspraktijk en tot niveaudaling (1 jaar achterstand voor PISA-wiskunde op Vlaamse leerlingen. )
-Destijds werd tijdelijk een 1-jarige opleiding ingevoerd om het tekort aan onderwijzers op te lossen.
Bedenk dat we in 1970-1986 in 2 jaar tijd degelijke onderwijzers/regenten hebben opgeleid die Vlaanderen wereldtopscores bezorgden.
Met gemotiveerde studenten +ingangsproef+verlaging inschrijvingsgeld kunnen we dit ook nu nog in crisistijd. Dit zou aantrekkelijk zijn voor veel jongeren - vooral ook arbeiderskinderen en betekent ook een flinke besparing. In crisistijd zijn crisismaatregelen nodig!
Ik waarschuwde de beleidsverantwoordelijken en onderwijskoepels vijf jaar geleden in Onderwijskrant voor de inhoud van het Islamleerplan en de Islamlessen
Ik waarschuwde de beleidsverantwoordelijken en onderwijskoepels vijf jaar geleden in Onderwijskrant voor de inhoud van het Islamleerplan en de Islamlessen
In Onderwijskrant nr. 179 van oktover 2016 waarschuwde ik de beleidsverantwoordelijken. Ik citeer even.
Problemen met Islamleerplan & Islamlessen
Ik beluisterde op zondag 4 september 2016 een revelerende getuigenis van een moslimleraar op RTL over de inhoud van het islam-leerplan van de Moslimexecutieve, dat overigens allesbehalve begripsvol is voor andere godsdiensten.
Als het van de getuigende islam-leerkracht Hicham Abdel Gawad afhangt, moet het hele islamleerplan op de schop. In zijn boek Les questions que se posent les jeunes sur lislam stelt Gawad dat het dertig paginas tellende leerplan van de Moslimexecutive interpretaties van soeras bevat uit de zevende eeuw. In het islam-leerplan komt bijvoorbeeld een soera aan bod waarin letterlijk
staat dat de verdwaalde zielen Christenen zijn en de Joden de woede van God moeten ondergaan, stelde Gawad op RTL en aan de krant La Dernière Heure. En b.v. ook: Als je vermoedt dat je vrouw ongehoorzaam is; sla ze dan.
En daar knelt het schoentje volgens Gawad: Ik heb al leerlingen gehad die mij vroegen of Christenen en Joden echt naar de hel gaan, omdat hun vorige leerkracht hen dat zo had gezegd, zegt hij. Zulke mensen horen niet thuis in ons onderwijs.
Hij had het niet enkel over moslimleerkrachten die een vijandige islam propageren, maar ook over moslimleerkrachten bv. die een gesprek over oorsprong van de wereld vermijden om conflicten met leerlingen en ouders te voorkomen.
Tijdens de RTL-uitzending was er ook nog een getuigenis van een leraar katholieke godsdienst op een officiële school die de uitspraken van Gawad bevestigde. Je hoort er volgens hem inderdaad verkondigen: Niet-moslims gaan naar de hel, enz.
Erzijn ook moslimleerlingen die islamleraar beschuldigen van islam-light als hij kritische dingen vertelt over Mohammed.
Wat kinderen beluisteren in Koran-lessen op woensdagnamiddag en op zaterdag klinkt volgens Gawad vaak nog fundamentalistischer: Wij zijn goed, de anderen slecht. De anderen gaan niet naar de hemel.
Het is verwonderlijk dat Boeve en Pollefeyt als theologen en als medeopstellers van het katholiek godsdienst-leerplan blijkbaar niet op de hoogte zijn van het islam-leerplan.
Heel wat leerkrachten getuigden de voorbije maanden ook van grote problemen in klassen met moslimleerlingen. Op 19 september 2016 nog enkele getuigenissen in La Libre Begique: On étudie en classe un texte de Voltaire racontant le destin du chevalier de La Barre, ce malheureux jeune homme brûlé tout vif à Abbeville en plein siècle des Lumières: il sagit, tout en étudiant largumentation par lironie, de rappeler que la liberté dopinion a été chèrement et tragiquement acquise. Une élève
voilée de la classe trouve que Cest normal, il navait quà pas insulter Dieu. Rien de ce que jai pu dire ne la fait changer davis. Au contraire, elle ma reproché le fait même de lui avoir fait lire ce texte. Arrive un tableau de Magritte, je ne sais plus lequel, mais une dame y est nue. Aussitôt, les exclamations fusent en classe: Sheitan! Expliquer dans ces conditions ce qui différencie lart de la pornographie nest pas aisé et dailleurs cela sest révélé impossible.
Heel wat leerkrachten kiezen er dan ook voor om delicate onderwerpen te vermijden. We lezen vandaag nog in de krant over moslimleerlingen die in Franktijk leerkrachten aanvallen en roepen: enkel Mohammed beschouwen we als de meester.
De scholen zullen in de toekomst vermoedelijk nog veel meer moslimleerlingen tellen, maar dit betekent niet dat door dit soort diversiteit de open dialoog over levensbeschouwing en veel andere onderwerpen gemakkelijker zal worden, zoals Lieven Boece en co beweren.. Integendeel. Als de interculturele spanningen nog zouden toenemen, dan wordt het nog moeilijker. Leerkrachten zullen moeten nadenken over lesgeven in een conflictueuze situatie. Een recent advies om b.v. de recente conflicten tussen Turkse leerlingen openlijk te bespreken in klas, klinkt ook al te simplistisch.
Orhan Agirdag nam de voorbije 15 jaar het voortouw in het bestrijden van de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits - en nu ook van de recente taalplannen van minister Weyts.
Socioloog Orhan Agirdag publiceerde vorig jaar het boek 'Onderwijs in een gekleurde samenleving'.
Agirdag stelt al lang hoe het niet moet/mag op school en met de aanpak van anderstalige leerlingen. Agirdag nam de voorbije 15 jaar het voortouw in het bestrijden van de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits - en nu ook van de recente taalplannen van minister Weyts.
De voorbije 2 jaar nam Agirdag ook het voortouw in de strijd tegen het regeerakkoord en de beleidsverklaring inzake onderwijs die beide aansturen op het aanpakken van de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs (zie Onderwijskrant nr. 198 op www.onderwijskrant.be en bijlage 2).
Agirdag nam de voorbije 10 jaar ook steeds afstand van onze NT2-campagne van Onderwijskrant , waarbij we aanstuurden/aansturen op extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs: bv. in de voormiddag meer taallessen geven samen met Nederlandstalige kleuters en in de namiddagen 6 à 10 extra NT2-lessen in een kleine groep. Ook in zijn recent boek is dit geen van zijn voorstellen.
Ik fris even enkele krasse standpunten van Agirdag op.
Op 8 december 2016 relativeerde Orhan Agirdag in DS in sterke mate het belang van de taalkennis voor allochtone leerlingen.
Agirdag beweerde: Slecht presteren komt niet door taalachterstand. Wie de kloof in het onderwijs wijt aan taalachtergrond, maakt de ongelijkheid alleen maar groter. Beleidsmakers zeggen dat de deuren van het onderwijswalhalla zouden openen als migrantenleerlingen Nederlands zouden spreken. Daarmee zeggen ze dus vooral dat het niet hun verantwoordelijkheid is dat het fout gaat, maar dat het ligt aan de migranten zelf. Blaming the victim.
Agirdag poneerde in 2013 Met de pleidooien voor het aanleren van het Nederlands (extra NT2-taallessen, aansporen van ouders om thuis ook Nederlands te spreken, e.d. is het voorlopige hoogtepunt van taalracisme bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van witte talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van zwarte talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme. (in: Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13).
Agirdag & Van Houtte in 2014 : Turkse ouders & lkn willen dat leerlingen geen Turks, maar hebben ongelijk
Turkse ouders willen niet dat hun kinderen Turks spreken op school, maar onderzoeker Agirdag vindt dat de ouders ongelijk hebben
In hun studie stelden de Gentse sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houte tot hun ongenoegen vast, dat niet enkel de leraars, maar ook de Turkse ouders wensen dat hun kinderen geen Turks, maar zoveel mogelijk Nederlands spreken in én buiten de klas: Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet.
Uit de bevraging bleek dus dat ook de Turkse ouders meertalig onderwijs resoluut afwezen. Leerkracht Patrick drukte het zo uit: Turkse ouders komen soms met hun kinderen naar onze school omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn. Ze stellen dan: "In andere scholen zijn er te veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats, tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die ouders beseffen hoe belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd zijn in onze cultuur. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life. Zelfs Turkse leerkrachten die Islamles geven op school, stelden dat het gebruik van de moedertaal van de Turks sprekende leerlingen nutteloos was.
In een protestbijdrage die de allochtone ouder K. M. een paar jaar geleden omtrent een Gents experiment met eerst leren lezen in het Turks naar Onderwijskrant stuurde, lazen we terecht: "In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren. De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal hierdoor nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn.
Agirdag en Van Houtte negeren & kleineren opvattingen van leerkrachten & Turkse ouders. Eens te meer bleek dus dat er opvallend veel overeenstemming was tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders en Turkse leraars. Agirdag en Van Houtte legden de argumenten van de Turkse ouders en van de leerkrachten gewoon naast zich neer. Volgens hen hebben de leerkrachten en de Turkse ouders volstrekt ongelijk; ze zijn bevooroordeeld en beseffen niet eens hoe nefast hun opvattingen zijn.
Agirdag en Van Houtte zochten dan maar naar een verklaring voor het vervreemd en fout bewustzijn van de leerkrachten en ouders. De 'negative beliefs' van de ouders en leerkrachten zouden in sterke mate een gevolg zijn van de Vlaamse politieke context that very much favors assimilation and Dutch monolingualis. Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de taalachterstand een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen.
Ook de voorbije jaren manifesteerden Agirdag en Van Houtte zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten en tegenstanders van intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs.
.Agirdag en Van Houtte beschuldigen dus Vlaamse leidende klasse. Agirdag en Van Houtte beweren ook dat de Vlaamse leidende klasse symbolisch geweld (à la Bourdieu) uitoefent op de anderstalige leerlingen En de gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus nemen jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust over: Social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests.
Bijlage 1 Petitie 2013 van 21 zgn. experts (Agirdag en Co)
tegen taalracistische taaloproep minister Smet
Agirdag en 21 collega's verwierpen al in 2013 taaloproep van minister Pascal Smet voor meer aandacht voor taalkennis Nederlands bij anderstalige leerlingen. Volgens opsteller Agirdag getuigde dit zelfs van taalracisme.
Orhan Agirdag en Co: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs (De Morgen, 30.10.2013). Taalmythes volgens 21 Vlaamse taalachterstandnegationisten & campagne tegen taalbad Nederlands voor anderstalige leerlingen
In oktober 2013 publiceerden Orhan Agirdag & 21 universitaire ondertekenaars (zie onderaan deze bijdrage) een petitie tegen de oproep van minister Pascal Smet om meer aandacht te besteden aan het aanleren van het Nederlands: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs( (De Morgen, 30.10.2013). Deze oproep was volgens de zgn. e'perten' op drie taalmythes gebaseerd.
Mythe 1: Het Nederlands wordt het best geleerd aan de hand van een taalbad
Commentaar vooraf: intensief NT2 is veel meer dan een taalbad en sorteert veel meer succes! Maar precies de vele universitaire taalachterstandsnegationisten bestreden/bestrijden al 25 jaar de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Agirdag en Co: "Wanneer het over gelijke onderwijskansen gaat, wordt een taalbad beschouwd als de ultieme methode. Het taalbadmodel is, enkele uitzonderingen buiten beschouwing gelaten, de enige manier waarmee scholen vandaag de dag omgaan met de anderstalige leerlingen."(Noot van Raf Feys: Intensief NT2-onderwijs reikt verder dan een gewoon taalbad. Het gaat bij NT2 om een vakkundige, intensieve en langdurige taalstimulatie waarbij de leerkracht de centrale rol speelt.)
Agirdag & Co: Kenmerkend voor het taalbadmodel is dat de thuistaal van de leerling volledig wordt uitgeschakeld in het onderwijsproces: leerlingen worden ondergedompeld in het Nederlands, terwijl iedere communicatie in de thuistaal verboden is en vaak wordt gesanctioneerd. Het komt niet zelden voor dat kleuters een plakkertje op hun mond krijgen of dat leerlingen moeten nablijven voor strafstudie wanneer ze betrapt worden op het spreken van hun moedertaal." Commentaar: Deze uitspraak is van de pot gerukt. In de praktijk reageren de leerkrachten heel begripsvol en mild! Dit bleek onlangs ook nog uit een studie van J. Jaspers in Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4. Hij weerlegt in deze bijdrage de straffe beschuldigingen aan het adres van de leerkrachten.
Agirdag: Maar waar haalt het taalbadmodel zijn vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt? (Agirdag verzette zich eveneens tegen onze NT2-campagne: voorstel voor extra NT2-lessen vanaf eerste dag kleuteronderwijs).
Agirdag: Het taalbadmodel is in conflict met een elementair pedagogische principe: voor een vruchtbaar onderwijs dienen de leefwerelden van de leerlingen aanwezig te zijn binnen de schoolmuren. Een primordiale voorwaarde tot een succesvolle schoolloopbaan is dat iedere leerling zich thuis kan voelen op school. Doordat anderstalige leerlingen hun thuistaal moeten achterlaten aan de schoolpoorten, laten ze voor een stuk ook hun identiteit achter. Met andere woorden, het verbieden van de thuistaal op school vergroot de kloof tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur. Allochtone leerlingen spelen dus nooit een thuismatch en zolang dit het geval is, zullen ze geen kampioen worden.
Mythe 2 Anderstalige leerlingen presteren (enkel) slechter omwille van hun taalachterstand.
Bedenking vooraf van Raf Feys: Niemand beweert dat de achterstand van veel anderstalige leerlingen enkel aan de taalachterstand te wijten is. Jaap Dronkers en vele anderen wijzen b.v. ook op culturele en etnische factoren, maar hiervoor krijgen ze dan nog meer kritiek vanwege Agirdag en CO. We mogen vanwege Agirdag en Co ook niet veronderstellen dat het feit dat het vaak gaat om kinderen van laaggeschoolde ouders een rol speelt.
Agirdag en Co: Samenhangend met de vorige mythe, heerst het idee dat anderstalige leerlingen enkel slechter presteren door hun taalachterstand. We weten niet hoe de minister tot deze conclusie komt, want wetenschappelijk gezien weten we weinig over de netto impact van taalachterstand.
We weten wel dat leerlingen met een andere thuistaal gemiddeld slechter presteren dan Nederlandstalige leerlingen, maar de taalachterstand is zeker niet de ultieme verklaring hiervoor. Meer nog, alles toeschrijven aan taalachterstand, de taal-achterstandsthese, kan de leerachterstanden die er bestaan erger maken op drie manieren.
Ten eerste is de taalachterstandsthese een voorbeeld van het deficitdenken. Dit betekent dat de onderwijsachterstanden eenzijdig worden toegeschreven aan de veronderstelde gebreken van de doelgroep. Hierdoor worden de anderstalige leerlingen op voorhand al gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen. En wie kan er ontkennen dat stigmatisering kan leiden tot slechtere onderwijsprestaties?
Ten tweede maakt de taalachterstandsthese zich schuldig aan wat het blaming the victim-perspectief genoemd kan worden. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden waarmee ze geconfronteerd worden vooral aan zichzelf te danken hebben. (NvdR: Geen enkele leerkracht gaat hiervan uit). Hierdoor worden externe factoren zoals onderwijssegregatie, armoede, uitsluiting van huisvestiging en arbeidsmarkt als verklaringen naar de achtergrond verschoven. En ten slotte focust de taalachterstandsthese zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal.
Mythe 3: Het spreken van de thuistaal belemmert de kennis van het Nederlands.
Commentaar vooraf: niemand beweert uiteraard dat het goed spreken van de thuistaal het leren van het Nederlands afremt. Maar mogen/moeten we de ouders niet aansporen om ook Nederlands te leren en thuis ook eens Nederlands te spreken? Is het Nederlands niet belangrijk bij het begeleiden van het huiswerk en de studies van hun kinderen?)
Aangezien er in de loop van een schooldag al bij al relatief weinig spreekmomenten zijn, worden de leerlingen uiteraard gestimuleerd om binnen de klas (bv ook in speelhoeken in kleuteronderwijs) en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken. Dit ook mede om te voorkomen dat de leerlingen in een klas met tal van thuistalen elkaar niet begrijpen en om te voorkomen dat de leerkracht/juf ze niet begrijpt. Hoe kan een kleuterjuf b.v. talig inspelen op het zelfstandig spel als er niet eens begrijpt wat leerlingen aan het zeggen/spelen zijn.
Ondertekenaars Orhan Agirdag (UGent), Mieke Van Houtte (UGent), Ignace Glorieux (VUB), Sarah Bracke (KULeuven), Christiane Timmerman (UA), Piet Van De Craen (VUB),Simon Boone (UGent),Nadia Fadil (KULeuven),Lia Blaton (UGent),Noel Clycq (UAntwerpen),Sarah De Mul (KULeuven),Sven Sierens (UGent),Helene De Clerck (UAntwerpen), Erol Baykal (Cambridge University), Ina Lodewyckx (UAntwerpen), Joris Wauters (UAntwerpen), Pieter-Paul Verhaeghe (UGent), Christof Van Mol (UAntwerpen),Goedroen Juchtmans (KULeuven), Jannick Demanet (UGent), Eva Jaspaert
Bijlage 2
Socioloog Orhan Agirdag waarschuwde al op 1 september 2019 alle burgers voor het grote onheil dat ons onderwijs te wachten stond - ook indien minister Crevits weer onderwijsminister zou worden. Uw kroost gaat vandaag naar een school die u in principe zelf heeft gekozen, om pedagogische redenen, praktische redenen, of misschien wel om levensbeschouwelijke of filosofische redenen. Maar keuzevrijheid is alleen zinvol als er werkelijk ook iets te kiezen valt. Als alle scholen hetzelfde pedagogisch project zouden aanbieden en onder één staatsnet zouden vallen, zou u als ouder eigenlijk niet kiezen voor een school met een bepaald pedagogisch project, maar louter tussen staatspedagogie
op adres A of staatspedagogie op adres B. Uw keuzevrijheid is dus enkel zinvol als de aanbieders van onderwijs (wie?) zelf ook de vrijheid hebben om te kunnen kiezen wat hun visie is, welke methoden ze hanteren of welke onderwijskoepel hen vertegenwoordigt.
De onderwijsvrijheid wordt vandaag fundamenteel bedreigd door oprukkend nationalisme en staatspedagogie. Enerzijds wordt er in de startnota van de nieuwe regering gesproken over opnieuw maximale vrijheid in de schoolkeuze voor ouders. Vergeet ook maar de leuzen dat de leraar straks opnieuw aan belang zal winnen. Die keuzevrijheid wordt volledig uitgehold door de pedagogische vrijheid van onderwijzers aan banden te leggen. Dat gebeurt op drie manieren.
Nationalistisch onderwijs
Ten eerste: wat leerlingen moeten leren en hoe leerlingen moeten leren, is steeds minder iets waar scholen en leraren zelf over beslissen. De staat had zijn greep op onderwijsinhouden al versterkt door de invoering en uitbreiding van de eindtermen. Nu wil hij ook zelfs bepalen welke werken of auteurs we moeten leren door een zogenaamde canon in te voeren. Dus geen kritische George Orwell meer, maar enkel Hendrik Conscience.
Staatspedagogie
Ten tweede: de leraar en de klassenraad worden buitenspel gezet door de invoering van centrale
examens. Staatspedagogie vertrouwt de leraren helemaal niet. Want niet meer de klassenraad
lees: de leraren beslist over welke leerlingen slagen, maar wel de centrale examens van de staat
(????). Hoe meer de staat de onderwijsuitkomsten naar zich toe trekt, hoe meer de leraar gereduceerd
wordt tot een uitvoerder van staatspedagogie.
Ten derde, en dit is wat mij betreft de doodsteek: de staat gaat straks ook kunnen beslissen welke pedagogische projecten aanvaardbaar en financierbaar zijn. Een precedent hiervan hebben we vorige week gehad: een islamitische school in Genk kreeg opbasis van ideologische redenen geen erkenning. (Terloops: een jaar later stelde Agirdag zelf dat hij geen voorstander is van Islamscholen in interview
op website Thomas).
Agirdag: "Welke garanties hebben we dat later Freinet- of zelfs katholieke scholen niet als
ongewenste, ja radicale pedagogische projecten zullen worden bestempeld?
Ook als Crevits minister blijft, zal ze Nationalistische N-VA-agenda gedwee volgen
Ook de hernieuwde aanval op de koepelverenigingen van de scholen moet vooral begrepen worden
vanuit deze drijfveer. Voor nationalisten lijkt dit een gemakkelijke strijd te worden. Ze hebben wel de
grondwet tegen, maar er is momenteel geen sprake van oppositie. Want voor de sociaaldemocraten en
liberalen klinkt één staatsnet als muziek in de oren. Christendemocraten liggen intern overhoop.
Agirdag: Vandaag luistert minister Weyts enkel naar experts die bij zijn beleid aanleunen
Agirdag stelt: Vandaag wordt de minister vooral geadviseerd door experts die bij zijn beleid aanleunen. Agirdag, de actiefste criticaster van het nieuwe beleid, pleit in dit en andere opiniestukken voor maximale pedagogische vrijheid van de scholen en leerkrachten, en voor het vooral luisteren naar de praktijkmensen - en niet naar de populistische onderwijsexperts.
Op 30 juni j.l. betreurde Orhan Agirdag in Knack eens te meer dat Weyts te veel luistert naar kritische onderwijsexperts (Wim Van den Broeck, Dirk Van Damme, Philip Brinckman voorzitter commissie Beter Onderwijs, Onderwijskrant ).
Agirdag verzwijgt dat het regeerakkoord nu wel meer rekening houdt met de visie van de leraren
omtrent de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en van de autonomie van de leraar, de negatie van de grote taalproblemen van veel anderstalige leerlingen door Agirdag en co, ..
Uitgerekend Agirdag negeerde vaak die kritieken, en dus ook de visie van de leraren. Hij ontkende in
het verleden ook steeds de aangeklaagde aantasting van de kwaliteit.
In het VRT-programma Nachtwacht van 9 maart 2019 beweerde hij nog: Het is totaal onterecht om te beweren dat onze scholen de lat te laag zouden leggen. De verwachtingen die we van scholen hebben liggen net veel hoger dan pakweg 30 jaar geleden. We zien net dat de kennis en de inzichten van onze kinderen er op veel niet traditionele vlakken op vooruit gaan belangrijke gebieden als burgerschap bijvoorbeeld.
Agirdag heeft ook steeds de grote taalproblemen en hun invloed op de PISA-score geminimaliseerd;
klokkenluiders zelfs bestempeld als taalracisten en de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits bestreden.
In een eigen studie van 2014 stelde Agirdag zelf vast dat niet enkel de Gentse leerkrachten (ook deze van Turkse afkomst), maar ook de Turkse ouders verwachten dat de leerlingen zoveel mogelijk Nederlands spreken in en buiten de lessen. De reactie van Agirdag luidde: de leerkrachten en de ouders vergissen zich, ze zijn geïndoctrineerd door de opvattingen van minister-president Geert Bourgeois en co omtrent het belang van de kennis van het Nederlands voor de integratie & de leerresultaten
Vernietingende uitspraken over onderwijs van prof. en ontscholer Luc Stevens (hoogleraar em. Utrecht. Directeur en oprichter van NIVOZ, goede vriend van Gert Biesta die Stevens bij zijn afscheid als NIVOZ-directeur de hemel in prees.
Vernietigende uitspraken over onderwijs van prof. en ontscholer Luc Stevens (ex-Hoogleraar em. Utrecht. Directeur en oprichter van NIVOZ,goede vriend van Gert Biesta die Stevens bij zijn afscheid als NIVOZ-directeur de hemel in prees.
Stevens was destijds ook voorzitter van de doorlichtingscommissie voor de lerarenopleidingen (PABO's)!
*Het onderwijs verzuipt'] [Als het leuk is, leer je vanzelf]
Wezenlijk voor een nieuwe onderwijspraktijk is niet zozeer het resultaat, maar het proces.
Het huidige onderwijssysteem valt niet te optimaliseren. Aan het huidige systeem is alles verkeerd. Daar moeten we van af.
De huidige school is voor de meeste kinderen niet geschikt.
Natuurlijk zijn leraren ontevreden over het nieuwe leren, want dat gaat ten koste van hun centrale positie. Maar het nieuwe leren is onafwendbaar. Leerlingen vervelen zich. We moeten helemaal af van het klassikale onderwijs, dat is volstrekt onvruchtbaar.
De vraag is wie onderwijsinnovatie moet organiseren. Niet de leerkracht! Er is weerstand tegen vernieuwing.
Er zijn geen risicos. Zo lang we met harde cijfers de risicos van het bestaande onderwijssysteem kunnen beschrijven, zo lang ben ik niet bang een alternatieve onderwijswerkelijkheid te creëren.
Een vwo-leerling zegt tegen de rector: ik stop met de studie. Reden: ik run in het weekend een bezinestation. Ik ben verantwoordelijk voor tevreden klanten, de kas moet kloppen, het moet schoon zijn en ik heb de regie. Dan kom ik op school en moet ik in de bank gaan zitten en naar de leraar luisteren, naar wat hij denkt dat belangrijk is. Ik heb hier niets te doen. Ik ga.
We weten al lang dat je kinderen (van 9 à 10 jaar) kunt laten rekenen in ongeveer twintig weken, in plaats van zes jaar basisonderwijs.
Die lessen van vijftig minuten moeten we echt achter ons laten. Je kunt geen Frans leren in wekelijks twee keer vijftig minuten. Ga eens na hoe een kind thuis de moedertaal leert.
Geef leerlingen de ruimte om zelf te ontdekken. Dan hoeft de leraar ook niet zoveel instructie te geven.
Leren lezen is net zo normaal en natuurlijk als leren spreken.
Er zijn maar heel weinig kinderen die met het huidig onderwijs op hun vermogen presteren. Iedereen zit er onder en de meesten zitten er ver onder.
Ik ben juist blij met het lerarentekort. Het is een uitgelezen kans om eindelijk het bestaande onderwijssysteem te doorbreken.
Een leraar 'heeft' geen kennis maar is' kennis. Wij zijn primair gebonden aan onze handelingservaringen en 'know how' geeft de bagage om te handelen zoals de omgeving dat van ons vraagt. Dat is altijd meer intuïtief dan redenerend.
De mens zit zodanig in elkaar dat hij eerst gemotiveerd moet zijn om vervolgens te kunnen leren.
Inzichten uit de neuro-biologie laten zien dat wij uitdaging zoeken. De systemen in de hersenen worden dan geactiveerd, er worden nieuwe verbindingen gemaakt. Een systeem dat dwingt te leren is niet uitdagend, terwijl dat juist essentieel is voor de vorming van verbindingen. Ook biedt het geen benutting van de reeds aanwezige kennis.
Iedere keer als in het onderwijsdebat wordt gesproken over kinderen die naar school gaan om te leren, over structuur en discipline moet het antwoord zijn dat het hier om volstrekte overbodigheden gaat, dus zeker niet om een geldig argument. Alsof we intussen niet wat meer weten over leren en ontwikkeling
De stof afhebben, overgaan, goede cijfers halen: het zijn allemaal constructies, bedenksels. Ze stellen niks voor.
Een kind reageert op wat hij nodig heeft. Je kunt hem wel van alles aanbieden, maar als er geen behoefte is, dringt het echt niet door. Je moet kinderen eerst vragen wat ze willen. Laat ze maar kiezen. En vervolgens moet je in de buurt blijven, zodat ze bij je terecht kunnen als ze een vraag hebben.
Een kind van zes jaar komt om te leren lezen, die wil niets liever. Maar als je er 26 hebt, heb je 26 verschillende leertrajecten. Die ken je niet als leraar. Dus moet je die kinderen de vrijheid geven om in een rijke leeromgeving te laten zien wat ze het beste kunnen. Deze jonge kinderen zijn prima in staat hun eigen leerproces te sturen.
Elk brein is een eigen brein, maar je kunt niet 26 keer instructie geven. En dat is ook niet nodig. Als je kinderen de ruimte geeft om zelf te ontdekken leren ze ook.
De docent moet de kunst leren van het niets-doen; daardoor krijgen de kinderen de ruimte en merken ze dat jij als leraar bezig bent met je werk.
Dit is wel mijn finest hour. Het is echt prachtig om hier op wittering.nl mijn ideeën in de praktijk te zien. En feitelijk doen de kinderen het werk. Toen ik hier vanochtend rondkeek, zag ik dat de volwassenen eigenlijk niks deden. Ja, als er af en toe een kind naar hen toe kwam.
De leerlingen leren je wel hoe je je werk moet doen, ze leren het je graag!
Wat mij betreft werken leraren vooral met hun leerlingen als het gaat om kennisproductie. De leerling als change agent, als degene die de leraar professionaliseert.
Een initiatief als dat van Iederwijs is nodig, een initiatief dat een grote diversiteit aan bouwstenen vormt, in een nieuw perspectief, en niet in een bestaand systeem.
Er is behoefte aan mensen die de kenniseconomie verder kunnen geleiden, die kennis kunnen delen, kennis kunnen bouwen, creatieve innovaties kunnen ontwerpen, problemen kunnen oplossen. In de context van dit soort eisen lijkt niet een standaard onderwijsaanbod en de controle daarvan of een canon relevant omdat het niet om parate (vak)kennis gaat, maar primair om bekwaamheden: passend kunnen handelen.
We vertrekken traditioneel van uit de geachte dat elk vak een zogenaamd body of knowledge heeft, een vaststaand, vakspecifiek geheel aan begrippen, kennis en ideeën. Dit hele idee gaat uit van een negentiende-eeuwse opvatting van de menselijke ontwikkeling.
Niemand kan zeggen waarom we voor een spellings- of
rekencurriculum op de basisschool zes jaar uittrekken. Het is toeval, een voor alle leerlingen gestandaardiseerd toeval.
Wat moet er anders in het onderwijs ? Voor mij is het allerbelangrijkste: bewustzijn van eigen leren en eigen ontwikkeling.
Pedagogisch is het Slash-initiatief geslaagd: - Slash-leerlingen hebben een hoog bewustzijn van de eigen ontwikkeling. - Slash-leerlingen zien de docenten als betrouwbare bron.
Als scholen hun eigen onderwijspraktijk ontwerpen, is vergelijkend rendementsonderzoek niet meer aan de orde.
Een school is een organisatie van mensen en niet van leerstof, daar ligt de crux van verandering. Dat is mijn stellige overtuiging en wel op basis van wetenschappelijk onderzoek over leren en ontwikkeling.
Ik maak hier een directe link met Theory U van Scharmer als ik zeg dat schoolleiders in gesprekken onbevangen in de linkerkant van de U moeten staan. De schoolleider is de drager van waarden en die drager heeft zijn eigen biografie met zijn eigen kwetsbaarheden. Verder zakkend in de U, in de sensingfase, is de schoolleider onlosmakelijk onderdeel van het team en is er dialoog, geen discussie. Leraren hebben de steady and confident presence van de schoolleider nodig.
Heel paradoxaal is de huidige aandacht voor taal en rekenen. Alsof we een land van analfabeten zijn.
Het grote probleem met de studenten die op de universiteiten en de hogescholen aankomen was en is nog steeds niet dat ze te weinig weten of onvoldoende potenties hebben maar dat ze gaan zitten wachten. De attitude klopt niet. Gebrek aan creativiteit. De zogenaamde achterstand waar vaak over gesproken wordt en waar dik politiek mee gemaakt wordt door hogescholen en universiteiten is fictief. Als er al een achterstand is, is deze in 3 maanden weg te werken.
Ik ontwaar een hecht conservatief collectief, dat iedere vernieuwing tegenhoudt: het eerstegraads-esablishment. Het eerste-graads-establishment heeft de publieke opinie in een stevige houdgreep. Wekelijks lees je wel weer dat de pabo zo slecht zou zijn, omdat men er geen rekenen of taal meer leert. Ik vind het een gotspe. De pabos werken hard aan spellen en rekenen en het is van een ongekende brutaliteit om de opleidingen alleen daarom in de hoek te zetten.
Ik begrijp die geprikkelde reacties over Iederwijs niet. De kinderen worden daar serieus genomen. Er is een rijke omgeving waarin een volwassene aanwezig is, nou dat is toch een omgeving waarin je kunt leren? Alleen als je twee jaar geen zin hebt om lezen te leren, dan krijg je die tijd. Wat is daar nu mis mee? Anderen hebben niet het recht in de plaats te gaan staan van het initiatief of van ouders die kiezen voor Iederwijs. Ze hebben er geen ervaring mee dus ze kunnen er niet met gezag over spreken.
De vermeende bezwaren tegen nieuwe onderwijspraktijk hebben geen realiteitswaarde, eenvoudig omdat er nog nauwelijks ervaringsgrond is. Er is nauwelijks nog over gepubliceerd en wat bekend is kan niet zomaar worden geïnterpreteerd.
Nergens ter wereld is wetenschappelijk bewezen dat de leerlingen van de klassieke aanpak profiteren.
Rector Sels beriep zich in terecht pleidooi voor open debat op de visie & uitspraken van prof. Nadia Fadil van de KU Leuven, die m.i. in haar publicaties zelf al te weinig begrip toont voor (wetenschappelijk) pluralisme , open debat en een genuance
Rector Sels beriep zich in terecht pleidooi voor
pluralisme en open debat op de visie
& uitspraken van prof. Nadia Fadil
van de KU Leuven, die m.i. in
haar publicaties zelf al te weinig
begrip toont voor (wetenschappelijk)
pluralisme , open debat en een genuanceerde benadering van racisme,
islam-kritiek e.d.
Nadia Fadil is doctor Sociale wetenschappen KU Leuven. zij is verbonden aan het Centrum voor Sociologisch Onderzoek aan de K.U.Leuven, waar ze onderzoek verricht naar de institutionalisering van de islam in België e.d.
Sels stelde in zijn openingsrede: We moeten ervoor opletten dat de tegenbeweging (tegen cancelcultuur en woke) niet in dezelfde val van toenemende intolerantie trapt. Laten we hier een engagement uitspreken om aan de KU Leuven ruimte te laten voor wetenschappelijk pluralisme.
En Sels citeert
dan prof. Nadia Fadil om zijn stelling te ondersteunen. Fadil: De manier om het
bedreigde pluralisme te herstellen is door deze nieuwe denktradities te
discrediteren (dus in feite: het wetenschappelijk pluralisme te beknotten). Het
heet dan dat dekoloniale studies geen wetenschappelijk maar ideologisch
vakgebied zijn, dat critical race studies een voorhoede zijn voor een nieuwe
woke denken . Het gegeven dat deze vakgebieden ook via de geijkte methoden
van wetenschappelijk onderzoek tot stand zijn gekomen, en op die manier oude
wetenschappelijke (maar ook vooral gevestigde) denkpatronen uitdagen (over
racisme, migratie of gender), wordt dan
niet als een wetenschappelijke vernieuwing begrepen, maar vooral als een
politieke en ideologische verarming van het debat.
Al te veel universitaire pleitbezorgers van de dekoloniale universiteit, antiracisme getuigen m.i. jammer genoeg zelf vaak niet van een pluralistische ingesteldheid en
genuanceerde benadering van de
thematiek. Dit is m.i. ook bij Fadil het geval.
Citaten vooraf:
Citaat 1 uit bijdrage Fadil
In het Westers
denken ben je geëmancipeerd en vrij als je je hebt losgemaakt van de macht van
religieuze en politieke instellingen, als je je niet laat leiden door de
sociale druk uit je omgeving, enzoverder, maar door je eigen keuzes. Hoewel er
uit verschillende hoeken (onder andere door een aantal feministische groepen)
kritiek gekomen is op deze opvatting van emancipatie, blijft ze toch goed stand
houden. Als moslims dan zeggen dat zij de vrijwillige keuze maken om zich te
onderwerpen aan de wil van Allah, dan botst dat met deze gangbare invulling van
vrijheid en emancipatie. Deze personen kiezen er immers zelf voor om zich niet
in de eerste plaats te laten leiden door eigen keuzes of inzichten, maar door
de principes van de islam. Omdat vrijheid en onderwerping doorgaans als elkaars
tegengestelde worden gezien, worden moslims die over onderwerping spreken, vaak
aan de kant geschoven als nog niet geëmancipeerd, dom, fundamentalistisch of radicaal
Islamofobie is een gevolg ons angstvallig vastgrijpen aan en koesteren
van een oude eurocentrische illusie dat we een economisch, cultureel en
politiek lichtend voorbeeld zijn en zullen blijven voor de res van de
wereld. We proberen dan ook deze angst rond ons tanend zelfbeeld van het Westen
te sussen door te wijzen op middeleeuwse opvattingen van deze moslims over
vrouwen, de scheiding van kerk en staat, of de wetenschap. Dit laat ons toe ons
ervan te vergewissen dat we lichtjaren vooruit lopen. Het feit dat deze
islamitische andere niet bezig is met veroveren maar met overleven, zich in een
ondergeschikte positie bevindt, grotendeels in armoede leeft en middels onze
steun (???) onder de knoet wordt gehouden is hierbij van secundair belang. Want
het gaat eigenlijk niet over die moslim. Het gaat vooral over ons. Over ons
angstvallig vastgrijpen aan en koesteren van een oude eurocentrische illusie
dat we een economisch, cultureel en politiek lichtend voorbeeld zijn en zullen
blijven voor de rest van de wereld.
Of we zien in een aantal bebaarde lezingverstoorders of
een handvol burqa draagsters een bedreiging voor onze orde. Door hier met
harde hand tegen op te treden, en straffe taal te spreken kunnen we onszelf
overtuigen dat we nog over al onze krachten beschikken en de vijand te baas
kunnen. Islamfobie verschijnt, met andere woorden, als een laatste strohalm die
ons moet toelaten het idee van culturele, economische en politieke superioriteit
in stand te houden.
Bijdrage 1
Islamofobie Als Laatste Strohalm Voor Het Eurocentrisch
Denken, Door Nadia Fadil (Motief VZW)
By Nadia FadilWednesday 7 September 2011
Op zwarte dinsdag werden niet alleen zenuwcentra van
de Verenigde Staten aangevallen. Het hele Westen is aangesproken op de waarden
waarin het gelooft. Zo schrijft De Standaard redacteur en columniste Mia
Doornaert enkele dagen na één van de bloedigste en meest gemediatiseerde
aanslagen in de Westerse wereld van de laatste decennia. ( Doornaert, Mia
Aanval op onze waarden De Standaard, 14/09/01). De aanslagen op de WTC
torens en het Pentagon sloegen diepe wonden in het Amerikaans en West-Europees
bewustzijn. Tien jaar later laten de effecten zich nog steeds voelen. Sinds
9/11 werd de oorlog verklaard aan het terrorisme en zijn Afghanistan en Irak
tot permanente slagvelden uitgegroeid. Ook ons veiligheidsgevoel is radicaal
veranderd.
De nieuwe dreiging komt niet langer van een duidelijk
omschreven tegenstander, maar van een diffuus gevaar dat ten allen tijde kan
toeslaan. Al-Qaida is de term die we hierop plakten. Maar ook deze lijkt niet
toereikend om diens talloze verschijningsvormen te dekken. De aanslagen in
Madrid op 11 maart 2004 en Londen op 7 juli 2005 tonen aan dat het tijdperk
waarin Europa en de VS zich veilige havens konden wanen voorgoed voorbij is.
Een permanent besef van onveiligheid, en het inzicht dat het gevaar om elke
hoek kan loeren, lijkt een nieuwe, tragische conditie te zijn geworden.
In de tien jaren die ons van die tragische septemberdag
scheiden, heeft niet enkel ons veiligheidsbesef, maar ook een rits andere vaste
waarden het moeten ontgelden. Van niets
zijn we meer zeker: onze job, noch ons pensioen, onze relatie, levensstandaard
of zelfs van het voortbestaan van ons land. Verworvenheden die tot voor kort
als absolute zekerheid golden, blijken nu plots niet meer. We zijn fundamenteel
geëvolueerd naar wat de Duitse socioloog Ulrich Beck een risico samenleving
noemt.
Tegen deze achtergrond van ineenstortende zekerheid, gaan
de laatste jaren steeds meer stemmen op die de noodzaak van nieuwe zekerhedenvurig bepleiten. Steeds vaker wordt de noodzaak beklemtoond de verworvenheden
van onze beschaving te beschermen. Zeker in het licht van aanvallen zoals die
van 9/11 die, als een regelrechte aanval op onze normen en waarden en way of
life worden gezien. Hierbij verschijnt de (fundamentalistische) islam dan
ook als de nieuwe, bedreigende ander. Als een mogelijke vijfde colonne, die
onze democratieën van binnenuit zou kunnen bedreigen en opheffen.
In dit essay wil ik even stilstaan bij deze stelling. Een
stelling die uiteraard door velen betwist en bestreden wordt, en zeker geen
consensus draagt. Maar een stelling die in het post-9/11tijdperk wel aan
populariteit heeft gewonnen. Zo stelde het ISPO onderzoek van 2009 vast dat in
2007 49% van de bevraagde Vlamingen de Islam als een bedreiging voor Europa
zien. Ook in de onze buurlanden stellen
tal van rapporten vast dat de angst voor de Islam in de laatste tien jaar
sterk is toegenomen.
In wat volgt wil ik daarom deze angst voor de islam
doorgronden, en vooral trachten te begrijpen waarom deze doorheen de laatste
tien jaar is aangegroeid. Eerder dan deze angst voor de islam of
Islamofobie louter als een reactie op de 9/11 gebeurtenissen te zien, zal ik
stellen dat deze ontwikkeling het gevolg is van een diepe en systemische crisis
waarin onze West-Europese democratieën en economieën zich bevinden. Een
systemische crisis waarin niet alleen ons economisch wel en wee aan een
herziening onderworpen wordt, maar ook en vooral onze plaats in de wereld.
Het idee dat we een centrum zijn, en moeten blijven, lijkt immers steeds minder
houdbaar. Het is in deze context dat de moslim dan ook als bedreigende ander
verschijnt. Een ander die het product is van onze angstbeelden, en die wij
nodig hebben om dit oud zelfbeeld (als superieur centrum) in stand te houden.
Een andere die ons niet alleen toelaat een collectief wij-gevoel te
herstellen in een tijdperk waarin dat laatste steeds vaker onmogelijk lijkt,
maar die ook een draagvlak biedt voor het idee dat onze way of life bedreigd
wordt, en het dus nodig is de rangen te sluiten om de globale (neoliberale)
competitie aan te gaan. Meer dan een angst voor het vreemde uit te drukken,
is Islamofobie daarom vooral symptomatisch voor de manier waarop Vlaanderen, België,
Europa en het Westen met zichzelf worstelen om hun tanend zelfbeeld en
positie, als superieur centrum, in stand te houden.
Het ontstaan van een Islamitische dreiging
In hun belangrijk, maar weinig gekend boekje Medias U
Akbar (1987), bestuderen de sociologen Albert Bastenier en Felice Dassetto in
1986 één van de eerste Belgische mediastormen over moslims. Een groep die aan
het begin van de jaren 1960 in onze contreien kwam neergestreken via een reeks
bilaterale akkoorden met Marokko en Turkije en die tot dan nauwelijks het voorwerp
was van enige controverse.
Tot die zondagse lentedag van 20 April 1986. Op die dag
stroomden de straten van Brussel vol betogers tegen de Amerikaanse aanval op
Libië in het kader van de operatie El Dorado Canyon. Deze bombardementen golden
als vergeldingsmaatregel op de vermeende betrokkenheid van Libische agenten
bij een aanslag op een Berlijnse discotheek in 1986, waarin twee Amerikaanse
soldaten en één Turkse vrouw het leven lieten. In de toenmalige koude oorlogscontext
vormde het Khadafi-regime bovendien al langer een doorn in het oog van de
Reagan administratie wegens diens openlijke steun voor en sympathieën met
linkse militante groepen (zoals de RAF of de Rode Brigades) en de PLO.
Verschillende linkse en vooral Arabische en Islamitisch
organisaties in Brussel schaarden zich achter de internationale oproep tegen de
Amerikaanse militaire aanvallen op Tripoli en Benghazi te betogen, en de
moslimgemeenschap tekende massaal aanwezig. Brussel werd zo getuige van één van
de eerste grote betogingen waarin duizenden moslims over de straten van Brussel
marcheerden en anti-Amerikaanse slogans scandeerden tussen de Allah-U-Akbars door. Een aantal betogers droegen zelfs Iraanse vlaggen en betuigden hun
solidariteit met het Khomeini-regime. Dit beeld, van scanderende moslims,
brandde zich al snel in het netvlies van menige observatoren.
Bastenier & Dassetto beschrijven op gedetailleerde
wijze hoe de RTBF deze betoging al snel herleidde tot een khomeinistische
betoging, geïnfiltreerd door fundamentalistische militanten die hun
anti-Westerse en anti-Israëlische haat in de straten van Brussel spuiden. Dit
beeld werd al snel opgepikt door andere media, wat leidde tot een van de eerste
grootschalige debatten over islamfundamentalisme in Brussel. Al snel regende
het veroordelingen van journalisten, opiniemakers en politici waaronder ook
die van de burgemeester van Sint-Gillis Charles Picqué, die de Minister van
Justitie aanmaande een onderzoek in te stellen naar ondergrondse netwerken van
informatieverspreiding in integristische milieus en naar de invloed van die
integristische milieus op de rest van de immigrantenbevolking.
20 April 1986 was echter niet de eerste keer dat de
aanwezigheid van moslims en de angst voor het integristische gevaar voor
beroering zorgde. Wel was het de eerste keer dat dit op een grote en
gemediatiseerde schaal gebeurde. Dassetto en Bastenier beschrijven hoe reeds in
de tweede helft van de jaren 70 vooral na het crisisjaar 74 moslims gradueel
aan zichtbaarheid winnen en voorwerp beginnen worden van discussie en
controverse, vooral op Brussels gemeentelijk niveau.
Naar aanleiding van een petitie van Schaarbeekse
buurtbewoners in 1974 tegen een te hoge
concentratie van vreemdelingen, sprak toenmalige PRL burgemeester Roger Nols
notoir wegens zijn anti-vreemdelingen standpunten de moslimbevolking van zijn gemeente aan op
hun levenswijze die, zo stelde hij, aan de basis zou liggen van spanningen met
de autochtone bevolking (Dassetto & Bastenier, 1987: 19). Daar waar de
eerste vormen van xenofobie al in het midden van de jaren 70 zichtbaar werden,
zou de angst voor de fundamentalistische Islam echter pas vanaf 1979 met de
Iraanse Revolutie een terugkerend thema worden met het jaar 1986, maar ook
vooral het 1989, als belangrijke kantelmomenten.
Het verhaal is intussen gekend. Het sleuteljaar 1989
vormt niet alleen het toneel voor de val van de Berlijnse muur, maar ook de
eerste hoofddoekjesaffaire en anti-Rushdie betogingen drijven het debat over de
compatibiliteit van de Islam met de liberale democratieën voor het eerst op
de spits. Hoewel deze discussie in de
jaren nadien sterk zou luwen, stapelen zich in het hierop volgende decennium
uitspraken op vanwege gezantvoerders over het gevaar van het Islamitisch
fundamentalisme of zelfs de Islam: Frits Bolkesteins redevoering in Luzern in
1991, Guy Verhofstadts tweede burgermanifest van 1992 alsook Willy Claes
visies als NATO secretaris-generaal in 1995.
Met de aanslagen van 9/11 bereikt dit thema van dreiging
van de (extremistische) Islam echter een absoluut hoogtepunt. Sinds deze dag
gaat er nauwelijks een maand voorbij zonder dat T.V. zenders of de geschreven
pers een artikel of reportage wijden aan de
compatibiliteit van de Islam met de Westerse democratie, of
dreigende scenes in beeld brengen van gewelddadige, intolerante of
fundamentalistische moslims die erop uit zijn onze way of life te
vernietigen. Het idee dat er een mogelijke dreiging uitgaat vanwege de Islam
groeide de laatste tien jaar zelfs uit tot dominante frame of kader om een
aantal maatschappelijke fenomenen te duiden.
De opkomst van de Arabisch-Europese Liga in 2002 werd al
snel door een aantal gezagvoerders, waaronder premier Verhofstadt, herleid tot
een poging no-go zones te creëren, hun burgerpatrouilles werden als milities
gepresenteerd, en Abou Jahjah tot publieke vijand nummer één uitgeroepen.
Binnen datzelfde kader werd de vraag naar halal voedsel op school als een
onrechtmatige poging gezien om de islam aan niet-moslims op te leggen, het
protest van een aantal moslims tegen de Deense cartoons als een ongeoorloofde
schending van de vrijheid van meningsuiting, net zoals de verstoring van een
lezing door een aantal actievoerders van Sharia4Belgium. Ook de religieuze
praktijk van moslims deelde in de klappen.
De hoofddoek werd hoe langer hoe vaker als een religieus
en politiek symbool gezien die geen plaats heeft op school of achter een
loket. Het handjevol gezichtsgesluierde
moslimas in België leek verder reden genoeg om hoogdringend en met quasi
algemene consensus een verbodswet te stemmen. In diezelfde periode verschenen
met de regelmaat van de klok reportages en boeken over het rondwarend
Islamitisch fundamentalistisch gevaar in de straten van Brussel en verklaarden
ook een aantal linkse denkers de oorlog aan de Islam.
Zichtbare moslims
Het is duidelijk dat moslims in de laatste twintig jaar
in toenemende mate voer zijn geworden voor sensatie-gerichte berichtgeving.
Maar ook het wantrouwen jegens deze groep, en hun religie, lijkt alleen maar te
zijn toegenomen. Hoe moeten we deze ontwikkelingen begrijpen en duiden?
Een eerste reeks verklaringen zal naar de verschuivende
geopolitieke context verwijzen, en de opkomst van nieuw-rechtse groepen die
moslims tot nieuwe vijand hebben uitgeroepen.
Het rode gevaar mag dan geweken zijn, het groene gevaar loert als het
ware om de hoek. Het is dan ook in deze context dat conservatieve en rechtse
bewegingen de clash of civilization-these hebben uitgeroepen en
gepopulariseerd. De 9/11 aanslagen zorgden dan ook voor een nieuwe
opportuniteitsstructuur om deze stelling te voeden en de strijd tegen de
islamisering tot een nieuwe prioriteit uit te roepen.
Het succes van dit kader dat de rechtse groeperingen
verspreiden mag dan overduidelijk zijn, deze vaststelling volstaat echter niet
om de oprukkende Islamofobie te begrijpen. Men kan immers stellen dat het
succes van deze groepen en hun kaders eerder symptomatisch, dan dat ze de
oorzaak vormen van de Islamhaat. De
vraag blijft waarom een brede groep mensen zich herkent in zon verklaringskader
of zich aangetrokken voelt tot figuren à la Geert Wilders, en waarom de meest
bij de haren getrokken stellingen over moslims aan populariteit winnen.
Een tweede reeks analyses gaan daarom eerder een
verklaring zoeken in de verantwoordelijkheid van moslims achter een aantal
recente feiten. Of het nu om de 9/11 aanslagen gaat, of hun falende integratie.
Het feit dat moslims achter de aanslagen van 9/11, 7/7 of
11/03 zaten zou voldoende reden moeten zijn om het groeiende wantrouwen jegens
de Islam te begrijpen, zo luidt alvast een eerste variant van deze redenering.
De huidige anti-Islamitische backlash wordt dan vergeleken met de
anticommunistische opstelling ten tijde van de Koude Oorlog, waarbij communist
voor velen gelijk stond aan terrorist. Net daarom lijkt het belangrijk dat
moslims zich distantiëren van gewelddaden gepleegd in naam van de Islam
indien ze het amalgaam islam = terrorisme willen tegenwerken.
Maar dit laatste argument volstaat niet om de diepgang en
viscerale angst voor de Islam die er bij velen leeft te duiden. Los van het
feit dat het aantal aanslagen gepleegd in naam van de Islam laag is in
vergelijking met de rijke traditie aan home-grown terror waarmee Europa
vertrouwd is, zijn er genoeg
aanwijzingen dat de angst voor de Islam aan de aanslagen van 9/11 voorafgaat.
Anderen zullen eerder op de falende integratie van moslims wijzen, die als
koren op de molen van anti-Islam standpunten wordt gezien. Het is echter maar de vraag in welke mate het
hier over een gebrekkige integratie gaat dan wel om sociaal-economische
problemen die verkeerdelijk worden geculturaliseerd. Bovendien verklaart dit sociaal ongenoegen
nog altijd niet de angst die velen lijken te koesteren voor de
(fundamentalistische) islam.
Niet zozeer de betrokkenheid van moslims bij gewelddadige
acties of hun falende integratie, dan wel hun toegenomen zichtbaarheid en
participatie in de publieke ruimte wordt daarom door een aantal als mogelijke
basis van deze angst gezien. De laatste
tien jaar zijn we immers getuige van een toenemende mondigheid van jonge, in
België geboren en getogen moslims die het gastarbeidersstatuut dat aan hun
ouders werd toegekend verwierpen, ten voordele van sterke burgerschapsclaims.
Belgische moslim is de term waarmee velen zich het liefst identificeren.
Dat houdt onder meer in dat praktijken en overtuigingen
die voorheen in alle discretie werden beleden nu complexloos en in alle
openheid worden beleefd. Dit gaat op voor de hoofddoek, het organiseren van een
politieke partij volgens islamitische principes, de opkomst van een Islamitisch
artistiek veld, vrije tijdsbestedingen volgens Islamitische richtlijnen, de
uitbreiding van halal voedsel in supermarkten of zelfs scholen, de
zichtbaarheid van moskeeën, de organisatie van het offerfeest, media en
organisaties die vooral gericht zijn op een moslimpubliek.
Deze zichtbaarheid lijkt bij velen een gevoel van of
vervreemding of ontheemding los te maken en de indruk te verscherpen dat
een reeks vanzelfsprekende verworvenheden, zoals de rechten van de vrouw of de
scheiding tussen religie en staat op de helling staan. Het gegeven dat de naam
Mohamed reeds een aantal jaren één van de meest voorkomende namen bij
nieuwgeborenen is in Brussel, en berichten dat bijna de helft schoolgaande
kinderen in Vlaamse steden zoals Antwerpen uit moslims bestaat, voeden
de angstbeelden voor een Islamitische overnamealleen maar verder.
Nochtans blijkt uit verschillende bronnen van diverse
opiniemakers, journalisten en wetenschappers dat de zichtbaarheid van moslims
eerder op hun integratie, dan wel een zogenaamde overname slaat. De resem
onderzoeken, rapporten en interviews met moslims van de laatste tien jaar toont
immers aan dat moslimas wel degelijk uit vrije keuze een hoofddoek (of zelfs
gezichtssluier) dragen, dat de overgrote meerderheid van moslims zich vooral
wil integreren in onze samenleving en perfect gedijt in een seculiere
samenleving, en dat ze niets anders wensen voor zichzelf, hun omgeving (moslim
en niet-moslim) en hun kinderen dan een gezond, welvarend en gelukkig leven.
Desalniettemin blijven velen hardnekkig overtuigd dat al
deze reportages, rapporten en onderzoeken door politiek correcte onderzoekers
en journalisten werden geschreven, mensen die de waarheid liever niet onder
ogen zien. En zelfs bij goed menende, brave huismoeders en vaders blijft een
onderhuidse angst en twijfel bestaan naar de waarachtigheid van dit soort
bevindingen.
Objectieve, wetenschappelijke of feitelijke argumenten
lijken dus niet op te wegen tegen deze viscerale en ogenschijnlijk diepliggende
angst die velen voor de (fundamentalistische) Islam koesteren. Bovendien hebben
we hiermee nog altijd niet begrepen waarom deze zichtbaarheid überhaupt voor
beroering zou zorgen. Aan het begin van de jaren 70 was dit immers niet het
geval, en werden moslimpraktijken eerder als een welkome Oriëntaalse aanvulling
gezien op het Italiaanse en Griekse exotisme.
Vanaf het einde van de jaren 1970 verandert dit echter drastisch. Plots
worden een reeks praktijken zoals de hoofddoek, die tot aan het einde van de
jaren 80 niets meer voorstelde dan een stuk stof, zwaar beladen. De echte
verandering lijkt dus vooral in de perceptie en interpretatie van het zichtbare
te liggen, hoe gering deze ook moge zijn.
Hoe kunnen we dit begrijpen?
Crisis van het eurocentrisme
In het midden van de jaren 70 en de jaren die hierop
zullen volgen, zien we een rits economische en politieke verschuivingen die tot
op de dag van vandaag onze levensstandaard en welvaart op diepgaande wijze
zullen hertekenen. Het begon met de oliecrisis van 1974, waarbij de
afhankelijkheid van onze contreien van buitenlandse grondstoffen pijnlijk duidelijk
werd, maar waar we ook vooral voor het eerst sinds het einde van de tweede
wereldoorlog met inflatie en overproductie werden geconfronteerd.
Concreet betekende dit dat er een einde kwam aan het
optimistisch vooruitgangsgeloof dat de boventoon had sinds de jaren 50 en 60.
De schuldencrisis van het begin van de jaren 80 en de terugkeer van het
fenomeen langdurige werkloosheid waar we voorgoed afscheid van dachten te
hebben genomen veroorzaakte een flinke deuk in ons zelfvertrouwen. Niet enkel
het geloof in ons onbeperkt vermogen rijkdom te produceren, maar ook in onze
positie op wereldvlak brokkelde gestadig af.
Het is in die jaren dat de angst voor de Islam opduikt.
Een angst die te onderscheiden is van de klassieke vreemdelingenhaat en
zondebokfenomeen waarbij een groep, waarop wordt neergekeken, van een reeks
maatschappelijke problemen wordt beschuldigd (werkloosheid, stedelijke
onveiligheid, etc.). In het geval van
islamfobie is de toon anders. Bij dat laatste stoelt de angst niet zozeer op
mogelijk gepleegde feiten, maar vooral op de voorstelling die men zich van
moslims of van de islam maakt. Moslims als machtig, sterk en dus
gevaarlijk.
Met haar 1,5 miljard aanhangers behoort deze religie tot
een van de snelst groeiende en meest dynamische godsdiensten. Deze vaststelling
staat in schril contrast met de leeglopende kerken en het aantal enthousiaste
moslimbekeerlingen is dan ook voor velen een pijnlijke doorn in het oog. De
stelling dat moslims het Westen dreigen over te nemen is daarom niet louter
een xenofobisch vooroordeel, maar voor velen een plausibel of zelfs empirisch
feit. Met een beschuldigende vinger wordt gewezen naar de postmoderne en
multiculturele toer die het Westen onder druk van de linkse kerk sinds 68
is opgegaan.
Terwijl Europa zich in slaap laat wiegen in naam van progressieve waarden, staan hordes moslimfanaten klaar om via een tweede
jihad de boel over te nemen. Hoewel zulke overtuigingen slechts binnen de meest
rechtse en populistische groepen in zulke onverbloemde termen worden geuit, en
soms zelfs in terroristische aanslagen resulteren getuige het recente
bloedbad in Oslo en Utoya op 22 juli zijn meer softe varianten ervan te
vinden bij een aantal progressieve én conservatieve denkers die een
gewaarwording en koestering van onze erfenis en onze waarden en normen benadrukken.
Wat achter deze angst schuilt is echter niet zozeer een
angst voor moslims, noch de Islam, maar vooral een angst over het verlies van
een dominante positie. De economische crisissen die we sinds het einde van de
jaren 70 meemaken zijn immers niet louter conjunctureel van aard, maar gaan om
een fundamentele hertekening van de bevoorrechte positie van Europa als
economisch, politiek en cultureel centrum. Op economisch vlak vertaalt dit zich
in een opeenvolging van crisissen die te maken hebben met het verlies van de
concurrentiepositie en slagkracht van het Westers kapitalisme. Vooral met de
laatste financiële crisis van 2008 lijkt het gevoel van paniek vele politici, beleidsvoerders
en ondernemers in haar greep te hebben.
Dat laatste creëert ook een groter draagvlak voor een gestage afbouw van
ons sociaal model.
China, India, Brazilië zijn naast de V.S. de nieuwe
spelers, en het is maar de vraag of Europa zich staande zal kunnen houden
tussen dit opkomend jong economisch geweld.
Oude kapitalistische recepten werken immers niet meer. Nieuwe
afzetmarkten of goedkope arbeidsreserves zijn ingenomen door Chinese of Indiase
concurrenten die evenzeer een stuk van de kapitalistische cake willen. En ook
oude imperialistische logicas worden met man en macht bestreden (zo getuige
Irak en Afghanistan) alsook pogingen om friendly (despotische) regimes in
stand te houden (zo getuige de Arabische lente). Bovendien wordt het stilaan
duidelijk dat klassieke energiebronnen uitgeput geraken, en is het zoeken naar
nieuwe alternatieven die de kapitalistische machinerie draaiende kunnen houden.
Het lijkt er dus op dat we stilaan afscheid zullen moeten nemen van onze
goedkope weekendtrips en sex-and-the-city consumptiestijl.
Ook op politiek en cultureel vlak zijn oude recepten van
eurocentrisme volledig gesleten sinds het antikolonialisme en de
anti-racistische mobilisaties van minderheden van de laatste decennia. Zowel
intern als extern worden de laatste restanten ervan uitgedaagd en grijpen
burgers tot ver buiten de Europese landsgrenzen om hun levens in te richten,
kennis op te doen of creatieve projecten uit te werken. Dubai, Singapore en
Australië zijn de nieuwe wereldcentra geworden voor fortuinzoekers.
Het is op zon momenten van diepe crisis en onzekerheid
dat de Islamitische ander als een dreiging verschijnt. Met het (olie)crisisjaar van 1974 als
sleutel moment. Deze Islamitische ander verschijnt immers vanaf dan niet langer
inferieur, of als een welkome exotische afwisseling op ons grijs bestaan. Maar
als een actor die spreekt, een cultuur draagt, een visie heeft. En we voelen
ons bedreigd. Want we worden ons plots bewust van onze kwetsbaarheid, en van
het feit dat we niet zo onverwoestbaar zijn als we aanvankelijk dachten. En
ineens blijken herinneringen aan een verre geschiedenis, waarin deze ander
als historische rivaal van het Europees Christendom fungeerde, niet zo ver weg
meer.
Het feit dat deze islamitische andere niet bezig is met
veroveren maar met overleven, zich in een ondergeschikte positie bevindt,
grotendeels in armoede leeft en (middels onze steun) onder de knoet wordt
gehouden is hierbij van secundair belang. Want het gaat eigenlijk niet over die
moslim. Het gaat vooral over ons. Over ons angstvallig vastgrijpen aan en
koesteren van een oude eurocentrische illusie dat we een economisch, cultureel
en politiek lichtend voorbeeld zijn en zullen blijven voor de rest van de
wereld.
We proberen dan ook deze angst rond ons tanend zelfbeeld
van het Westen te sussen door te wijzen op middeleeuwse opvattingen van deze
moslims over vrouwen, de scheiding van kerk en staat, of de wetenschap. Dit
laat ons toe ons ervan te vergewissen dat we lichtjaren vooruit lopen. Of we
zien in een aantal bebaarde lezingverstoorders of een handvol burqa
draagsters een bedreiging voor onze orde. Door hier met harde hand tegen op te
treden, en straffe taal te spreken kunnen we onszelf overtuigen dat we nog over
al onze krachten beschikken en de vijand te baas kunnen. Islamfobie verschijnt,
met andere woorden, als een laatste strohalm die ons moet toelaten het idee van
culturele, economische en politieke superioriteit in stand te houden.
Centrum noch periferie, maar een onderdeel
Europa, en het Westen kan echter enkel van deze angst
verlost worden wanneer het besef doordringt dat het niet alleen in, noch boven
deze wereld staat. Dat de rest van de wereld er niet op uit is haar
beschaving te vernietigen, maar slechts op gelijke voet wil bestaan. Dat een
hardnekkig vasthouden aan het Westers zelfbeeld als centrum, dat een hardnekkig
vasthouden van wie dan ook aan dit idee van centrum uiteindelijk tot
zelfvernietiging leidt. Omdat dat
laatste enkel mogelijk is wanneer een deel van de eigen bevolking en
wereldbevolking, diens overtuigingen en levensstijlen, tot de rest wordt
gedegradeerd. Omdat dat laatste enkel betaalbaar is wanneer een deel van
diezelfde wereldbevolking tot slaafse arbeidsomstandigheden wordt verplicht, en
natuurlijke energiereserves worden uitgeput. Omdat dat laatste enkel houdbaar
is wanneer een systeem blind blijft voor haar eigen geweld, en haar eigen
kwetsbaarheid. En dat laatste is onhoudbaar. Niet enkel omdat het een
fundamentele ontkenning inhoudt van het door ons diep gekoesterde
gelijkheidsprincipe. Maar ook, en vooral, omdat het op een voortdurende
onderschatting en miskenning van het potentieel van die andere, van de rest,
berust.
Indien 9/11 dan voor iets staat, dan is het niet zozeer
voor een fundamentele verandering in ons veiligheidsbesef, maar wel voor een
einde van de illusie dat we boven de rest van de wereld en diens natuurlijke
rijkdommen (kunnen) staan. Hoe sneller we van het zelfvernietigend
kapitalistisch winststreven en hiermee gepaard gaande eurocentrisme af geraken,
hoe sneller we van onze angsten verlost kunnen worden en onszelf zien en
aanvaarden zoals we werkelijk zijn. Als een onderdeel van deze wereld.
Krachtig, mooi, kwetsbaar en vol potentieel. Maar een onderdeel. Dat afhankelijk
is van haar verre of nabije omgeving om te kunnen bestaan.
Dit artikel verscheen eerder in het Magazine van Mana
vzw
-
Bijdrage 2: Nadia Fadil: Niet elk debat is een
beschavingsoorlog (in: Zwijgen is geen optie).
Nadia Fadil doet onderzoek naar racisme,
interculturaliteit en religie. Daarnaast neemt ze ook regelmatig deel aan het
maatschappelijk debat rond deze themas, door opiniestukken te schrijven,
acties te ondersteunen, deel te nemen aan debatten of interviews te geven. Niet
zelden neemt ze daarin ook linkse organisaties op de korrel. Ook binnen deze
kringen botst ze immers vaak op wantrouwen tegenover moslims en
etnisch-culturele minderheden.
Eén van de redenen waarom minderheidsgroepen vaak niet
ernstig worden genomen, ligt volgens Nadia Fadil in ons gangbare taalgebruik.
De invulling die bepaalde termen krijgen, wordt volgens haar sterk gekleurd
door de geschiedenis en ervaringen van de dominante groepen in onze
samenleving. Deze invulling sluit de ervaringen en geschiedenis van
minderheidsgroepen uit.
Neem nu bijvoorbeeld begrippen als vrijheid en emancipatie. In de gangbare definities van deze begrippen komt heel vaak iets
terug als je eigen keuzes kunnen maken ofje leven kunnen leiden volgens je
eigen keuzes. Dat is niet toevallig. De West-Europese geschiedenis wordt gekenmerkt
door processen van secularisering en individualisering. Deze geschiedenis
beïnvloedt ook de manier waarop in deze regio doorgaans gedacht wordt over
emancipatie en vrijheid. In dit denken ben je geëmancipeerd en vrij als je je
hebt losgemaakt van de macht van religieuze en politieke instellingen, als je
je niet laat leiden door de sociale druk uit je omgeving, enzoverder, maar door
je eigen keuzes. Hoewel er uit verschillende hoeken (onder andere door een
aantal feministische groepen) kritiek gekomen is op deze opvatting van
emancipatie, blijft ze toch goed stand houden.
Als moslims dan zeggen dat zij
de vrijwillige keuze maken om zich te onderwerpen aan de wil van Allah, dan
botst dat met deze gangbare invulling van vrijheid en emancipatie. Deze personen
kiezen er immers zelf voor om zich niet in de eerste plaats te laten leiden
door eigen keuzes of inzichten, maar door de principes van de islam. Omdat
vrijheid en onderwerping doorgaans als elkaars tegengestelde worden gezien,
worden moslims die over onderwerping spreken, vaak aan de kant geschoven als
nog niet geëmancipeerd, dom, fundamentalistisch of radicaal. Ze worden
beschouwd als een groep die niet thuis hoort in een Westerse, moderne
samenleving. Zo krijgt een moslima die haar recht op het dragen van een
hoofddoek verdedigt op basis van het recht op godsdienstvrijheid, doorgaans
meer bijval dan een moslima die haar keuze voor de hoofddoek motiveert omdat
Allah dat van haar vraagt. Nochtans maken beide moslimas een vrijwillige
keuze voor de hoofddoek. Ook in de hulpverlening ervaren moslims vaak dat het
als ongezond of verkeerd wordt beschouwd wanneer ze aangeven dat ze zich
bij moeilijke keuzes laten leiden door religieuze principes of regels.
In haar onderzoek laat Nadia Fadil zien dat ook de keuze
voor onderwerping tot emancipatie kan leiden. Zij beschrijft hoe de
onderwerping aan Allah moslims de kracht kan geven om tegen de dominante stroom
in te gaan, om zich niet zomaar te laten leiden door wat in is of normaal
wordt gevonden. Dit brengt hen ertoe om dominante normen en waarden in vraag te
stellen. Zo plaatsen zij bijvoorbeeld kritische vraagtekens bij het
verheerlijken van de individuele vrijheid en wijzen ze op de nadelige gevolgen
hiervan voor kwetsbare groepen. Volgens Nadia Fadil tonen religieuze bewegingen
ons dat mensen verschillende opvattingen van vrijheid kennen en kunnen
bereiken. Ze roept feministen, emancipatiewerkers, linkse organisaties, dan
ook op om in deze groepen bondgenoten te zien, die kunnen helpen om dominante
waardenkaders kritisch in vraag te stellen.
Nadia Fadil daagt ons uit om mensen uit minderheidsgroepen
ernstig te nemen en te beluisteren, ook al lijken ze een vreemde taal te
spreken en gebruiken ze termen die in veel oren fout klinken of negatieve
associaties oproepen. Dit is een uitdaging die we met Motief zeker willen
opnemen. Ze sluit ook helemaal aan bij onze keuze voor het actief pluralisme.
Bij actief pluralisme hebben dominante groepen niet het alleenrecht om te
beslissen wie er al dan niet bij de samenleving hoort en op basis van welke
criteria. Zowel dominante als minderheidsgroepen moeten zich verantwoorden voor
de keuzes die ze maken. Dat betekent dat niet alleen afwijkende visies en
praktijken in vraag gesteld worden, maar ook dominante. Concreet willen we in
onze vormingen voor hulpverleners en voor mensen die rond emancipatie werken,
proberen om verschillende opvattingen over vrijheid en emancipatie te laten
klinken. Maar ook in het debat over de zogenaamd geradicaliseerde moslimjongeren lijkt het ons een belangrijke uitdaging om in alle ernst te luisteren naar de
kritische vragen en analyses die deze jongeren opwerpen.
Bracke,
S.,Fadil, N.2009.Tussen Dogma en Realiteit.
Secularisme, multiculturalisme en nationalisme in Vlaanderen.
In:Arnaut K.,Bracke S.,Ceuppens B.,De Mul
S.,Fadil N.,Kanmaz M.(Eds.),Een leeuw in een kooi.
De grenzen van het multiculturele Vlaanderen,93-110.
Fadil,
N. 2008.Submitting to God, submitting to the Self. Secular and
religious trajectories of second generation Maghrebi in Belgium.
Een Nederlandstalige samenvatting van Nadia Fadils doctoraat vind jehier.
Passages uit mijn referaat op hoorzitting van de âcommissie onderwijsâ van 19 oktober 2011, tien jaar geleden Nu blijkt m.i. dat mijn stellingen en waarschuwingen terecht waren.
Passages uit mijn referaat over hervorming s.o. op hoorzitting van de commissie onderwijs van 19 oktober 2011.
Nu blijkt m.i. dat mijn stellingen en waarschuwingen terecht waren.
1 (Ver)brede eerste graad: illusoir en nefast
1.1 Theoretische eerste graad: aso-isering: nefast voor alle leerlingen en vooral voor tso/bso-leerlingen
Wat zullen/zouden de gevolgen zijn van het wegvallen van de huidige gedifferentieerde opties in de eerste graad?
De 12-jarigen die momenteel kiezen voor meer praktische opties en meer praktisch ingesteld zijn, vinden dit een verademing na een voor hen te theoretische lagere school; ze geraken opnieuw gemotiveerd. In een theoretische middenschool/eerste graaf zullen ze echter leermoe blijven en veel meer gedragsproblemen vertonen net zoals in het collège unique in Frankrijk het geval is.
Sterke leerlingen - die zich in de derde graad lager onderwijs vaak vervelen en er onderpresteren, presteren beter en gemotiveerder als ze terecht komen in een sterke klas en optie. Ze zullen in een gemeenshappelijke eerste graad blijven onderpresteren.
1.2 Nefaste heterogene klassen
Onze toppers zouden volgens de hervormers in principe ook moeten samen zitten met leerlingen uit het beroepsonderwijs en volgens sommigen zelfs met de helft van de zwakke 1B-leerlingen.
Zwakke leerlingen met een getuigschrift lager onderwijs mogen niet langer naar 1B. Dit leidt tot leegloop van 1B en meer zwakke leerlingen in 1A-klassen.
Heterogene klassen zijn niet haalbaar en werden ook in het VSO en in de proeftuinen meestal niet toegepast.
In Vlaanderen werken we tot en met het zesde leerjaar lager onderwijs praktisch uitsluitend met heterogene klassen. Zelf vinden we dat dit op die leeftijd meer voordelen oplevert dan nadelen. In landen als Frankrijk, Engeland, Singapore ... verlaten al de 11-jarigen de lagere school; in Duitsland de 10-jarigen.
2 Ontwaarding & ontwrichting tso/bso/kso door aso-isering!
*Een middenschool/ gemeenschappelijke eerste graad steekt altijd in een theoretisch keurslijf - net zoals het VSO destijds met nog slechts 2 uur technologische opvoeding per week, net zoals in landen met comprehensief onderwijs.
Zo merkten ook de SERV en de COC-lerarenbond terecht op dat in Smets hervormingsvoorstel de technische insteek ontbreekt. Een theoretische middenschool betekent verwaarlozing en ontwaarding van alles wat te maken heeft met techniek, handvaardigheid en kunstzinnige activiteiten en een sterke terugloop van het aantal leerlingen in het derde jaar tso, zoals destijds in het VSO. Dit leidt in de hogere cyclus ook tot problemen met de beroepsgerichte studierichtingen, tot minder stielkennis en hogere werkloosheid bij de afgestudeerden. Dit is ook de scherpe kritiek in een recent OESO-rapport over de hogere cyclus in Finland. Als je bepaalde zaken en keuzes voor je uitschuift, dan krijg je grote problemen na de middenschool en bij veel 18-jarigen. PISA zou vooral aandacht moeten besteden aan de situatie op het einde van het secundair onderwijs, aan de aankomst.
3 Lagere cyclus is succescyclus en niet grote probleemcyclus: hoge prestaties, weinig uitval, soepele oriëntering mede dankzij B-attesten : never change a winning team!
De hervormers gaan er ten onrechte van uit dat onze eerste graad een grote probleemcyclus is met veel zittenblijvers, sociale discriminatie, laag welbevinden van de leerlingen e.d. Ze pakken uit met vermeende knelpunten en verzwijgen de echte knelpunten: de sterke niveaudaling in lager, secundair en hoger onderwijs. Ze bestempelen precies de sterke kanten als knelpunten: de soepele (her)oriëntatie via B-attesten , de kennisoverdracht , ...
Onze eerste graad is nog steeds een exportproduct met leerlingen die (relatief) goed presteren en zich soepel kunnen oriënteren. Vanaf 95 toonden acht TIMSS- en PISA-studies aan dat onze 14- en 15-jarigen beter presteren dan elders, ook de zwakste en deze uit lagere milieus.. Ook op de vier Vlaamse studies over welbevinden behaalden de leerlingen lagere cyclus een opvallend hoge score. Maar ook hier hoorde ik de andere sprekers tijdens de hoorzitting het omgekeerde beweren zonder enige verwijzing naar die studies, maar als een wetenschappelijke vanzelfsprekendheid. De lagere cyclus is een succescyclus, maar wordt nog steeds ten onrechte als dé probleemcyclus voorgesteld.
Sinds 2000 gebeurt dit op basis van PISA-kwakkels over sociale discriminatie, zittenblijven e.d., sinds 91 al door stemmingmakerij in het rapport Het educatief bestel in België, dat kwakkelde dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in eerste jaar i.p.v. 3%, dat de overgang te bruusk was, dat onze eenheidsstructuur nog te gedifferentieerd was, dat de regenten slecht waren opgeleid, dat vele miljarden verspild werden door overzitten ...
Hoge prestaties voor PISA zijn maar mogelijk in landen als Vlaanderen met een groot aantal 15jarigen op leeftijd, een 72 %. We hebben in de eerste graad weinig zittenbijvers, 2,8% in het eerste jaar (VRIND), buiten de grootsteden een goeie 1 %, quantité négligeable; dankzij de soepele overgang naar het secundair, een eerste graad die naast veel gemeenschappelijkheid ook een dosis differentiatie bevat waardoor leerlingen zich soepel kunnen oriënteren en heroriënteren zonder tijdverlies mede dankzij de verguisde B-attesten: ze maken een overstapje na enkele maanden of op het einde van een jaar: naar moderne, van aso naar tso. Zo is ook de combinatie van 2 jaar aso en nadien tso een interessante combinatie, geen waterval, maar meeval.
.
*De hervorming zou de zogezegde kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen moeten dempen. De slogan de kloof dempen is de domste slogan ooit. We moeten de kloof niet dempen, maar vergroten door de kwaliteit te verhogen en tegelijk het onderpresteren te bestrijden. Uit de evolutie binnen PISA blijkt overigens dat de kloof al te klein is, omdat de sterkere leerlingen erop achteruit gaan.
*De hervorming zou ook leiden tot meer i.p.v. minder ongekwalificeerde uitstroom - cf.. Eurostat. Die uitstroom is momenteel veelal kleiner dan elders, ook kleiner dan in Finland. We zijn dus geenszins wereldkampioen ongekwalificeerde uitstroom! De kwestie van de ongekwalificeerde wordt verder te stereotiep bekeken: voor een aantal leerlingen zijn er andere wegen nodig - zoals duaal leren.
4 Middenschool/ gemeenschappelijke eerste graad: moeilijke (her)oriëntering geen attesten, moeilijke keuze na middenschool
In landen met een middenschool presteren de leerlingen minder voor PISA en TIMSS en men kan ze ook niet tijdig (her)oriënteren. In de middenschool zullen de zwakkereleerlingen de eenheidskost niet lusten en niet aankunnen, maar men kan ze niet heroriënteren. Op het einde van het eerste jaar kan men geen B-attesten uitreiken en zomaar overzitten heeft voor dat soort leerlingen weinig zin.
Na 2 jaar eenheidskost zullen leerlingen, ouders, leerkrachten en CLB ook moeilijker kunnen uitmaken welke studierichtingen 14-jarigen het best aankunnen en kiezen: welke beroepsvelden voor tso en bso-leerlingen, een sterke of minder sterke aso-studierichting? De leerlingen hebben onvoldoende kunnen uittesten wat ze wel of niet aankunnen.
In comprehensief Finland zijn er na de middenschool (gevreesde) selectieproeven nodig om uit te maken of men al dan niet naar de theoretische of naar de beroepsgerichte bovenbouw mag overstappen. Vaak volgen de leerlingen hiervoor ook bijles. Op basis van de eenheidskost in de middenschool hebben de leerlingen er ook niet kunnen uitmaken welke hun specifieke talenten zijn.
We geloven tegelijk dat we 12-jarigen die al een specifieke interesse vertonen, niet te lang op hun honger mogen laten en dat het onderwijs zich ook moet afstemmen op het niveau en de maat van die leerlingen. Leerkrachten die lesgeven in aso, tso en bso getuigen dat dit ook telkens anders aangepakt moet worden.
Precies die leeftijd van 12 à 14 jaar is ook een interessante leeftijd voor het extra oefenen van vreemde talen voor leerlingen die dit aankunnen en hier interesse voor hebben. Naast een taaloptie met Latijn zou er volgens ons ook een taaloptie met intensief Engels moeten komen. Binnen de eerste graad tso/bso worden momenteel specifieke talenten, interesses en handvaardigheden extra gevoed en geoefend. Leerlingen voor wie later in het beroepsleven de handvaardigheid heel belangrijk zal zijn, mag men niet langer op hun honger laten. We stellen verder vast dat in Nederland de beleidsmensen en de onderwijsraad het uitstellen van de studiekeuze afraden omdat het veel meer nadelen sorteert dan voordelen.
5 De zachte didactiek van minister Smet & rapport Monard : niveaudaling en ontscholing
De zachte pedagogiek/didactiek van het hervormingsplan is precies dezelfde als deze in de Uitgangspunten bij de eindtermen die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling; vaardigheden i.p.v. kennis, vakkenoverschrijdend werken i.p.v. vakgericht, zelfstandig leren en zelf construeren van kennis i.p.v. kennisoverdracht en interactie, competentiegericht leren, knuffelpedagogiek ...
Als de Vlaamse resultaten nog beter zijn dan is dat ook te danken aan onze didactische aanpak. Onze leerkrachten werken meer prestatiegericht en gestructureerd. Jammer genoeg worden ze vanaf de jaren zeventig - en nog meer vanaf de jaren negentig - opgelegd de zachte didactiek toe te passen, het zelfontplooiingsmodel. Als de niveaudaling kleiner is dan elders, dan is dit vooral te wijten aan het verzet en de inzet van de praktijkmensen.
Zelf ijveren we ook al 40 jaar voor het conserveren van de vaste waarden (jaarklas; instructie ...) en voor het optimaliseren van oerdegelijke inhouden en methodieken voor rekenen, lezen, spelling ... Zo bestreden we de afbraak van de sterke kanten, de uitholling van het taalonderwijs, de ontscholingsdruk, de niveaudaling .... Zo kregen we het wiskundeonderwijs weer op het juiste spoor - maar pas na 25 jaar.
Naast de vele verlossers-nieuwlichters die graag uitpakken met mooiklinkende slogans en cultuuromslagen en zich vooral situeren in het kamp van de vrijgestelden, heb je in Vlaanderen ook conserverende vernieuwers of vernieuwers in continuïteit. Het zijn mensen die dichter bij de praktijk staan, op geen officiële steun kunnen rekenen, meer werken in stilte, maar tegelijk meer blijvende invloed hebben op de praktijk dan de nieuwlichters. Door lippendienst aan de neomanie slagen ze er in de niveaudaling te beperken.
Volgens de minister, rapport-Monard en de VLOR moeten we vooral werken met brede vakkenclusters - zoals bij wereldoriëntatie lager onderwijs. Veel ervaren onderwijzers verkiezen echter in de derde graad lager onderwijs nog afzonderlijke en gestructureerde lessen geschiedenis e.d. In Nederland en Frankrijk staan de afzonderlijke zaakvakken op het programma vanaf de 2de graad lager onderwijs. Het domste wat we kunnen doen is alles door elkaar klutsen. We mogen niet raken aan de belangrijkste kwaliteitshefbomen: de gestructureerde vakdisciplines als cultuurproducten, de ermee verbonden leerplannen, leerboeken en vakspecifieke deskundigheid van de leerkracht.
Bij vakkenoverschrijdend werken zijn er geen duidelijke en gestructureerde leerplannen meer en kan men ook moeilijk werken met leerboeken. De leraars moeten dan ook vaak les geven over vakgebieden waarvoor ze niet zijn opgeleid - zoals nu al te vaak het geval is. Het wordt dan ook moeilijk voor de lerarenopleidingen om uit te maken welk soort leraren ze moeten opleiden.
De hervormers willen ook het competentiegericht en constructivistisch leren opleggen. Die mode is echter weeral uit de mode. Ze wordt ook verantwoordelijk geacht voor de niveaudaling in Franstalig België, in het hoger onderwijs in Nederland ...
Competentiegericht is overigens nog steeds een vaag en rekbaar begrip. Veel nieuwlichters hebben zich de voorbije jaren al bekeerd de Luikse prof. Marcel Crahay erkent dat de niveaudaling in Wallonië mede zijn schuld is, de schuld van de vage competentiegerichte leerplannen en didactiek. We vinden overigens dat de beleidsmensen geen staatspedagogiek mogen opleggen. Jammer genoeg is dit in het verleden ook al herhaaldelijk gebeurt - zoals in de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen en bij de basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten.
6 Gelijke kansen en talentontwikkeling: afgeremd in nivellerende eerste graad. Achterstandsbeleid vooral nodig in basisschool! Al 40 jaar verkeerde GOK-gok: s.o. i.p.v. basisonderwijs
Talentontwikkeling bereik je in de eerste plaats door de kwaliteit te verhogen, door de niveaudaling van de voorbije decennia terug te dringen. Volgens PISA en TIMSS behalen we inzake sociale gelijkheid een topscore. De Duitse onderzoeker Helmut Fend toonde aan dat de Gesamtschule geenszins de sociale gelijkheid bevordert; deze vroegere pleitbezorger van de Gesamtschule pleit nu voor een voldoende gedifferentieerde eerste graad zoals in Vlaanderen. Anderen stelden vast dat getalenteerde arbeiderskinderen zich in een nivellerende middenschool te weinig kunnen optrekken, hun sociale doorstroming wordt afgeremd. Dat is nu al zo als gevolg van de nivellering van de voorbije decennia. Als arbeiderskinderen konden wij 50 jaar geleden makkelijker milieugebonden achterstanden inhalen.
De schoolloopbaan in het secundair verloopt grotendeels democratisch of meritocratisch: gebaseerd op het niveau eind lager onderwijs. We maken al vanaf VSO verkeerde GOK-gok door veel heil te verwachten van een structuurhervorming s.o.
In 1969-1970 volgden we binnen ons CSPO-onderzoek 5000 leerlingen bij de overgang naar het secundair; ook toen verliep de overgang meritocratisch. In Nederland stelden onderzoekers vanaf het grote talentenonderzoek van 1968 al vast dat de schoolloopbaan in het secundair meritocratisch verloopt. Sindsdien luidt de conclusie steeds: in het secundair is relatief weinig direct ontginbaar talent aanwezig, veel minder dan dat men bij het begin van de jaren zestig veronderstelde.
Precies daarom besloten de Nederlandse onderzoekers en wijzelf al 40 jaar geleden dat we ons inzake gelijke kansen vooral moeten richten op het basisonderwijs. We moeten er voorkomen dat arbeiderskinderen wegdeemsteren, we moeten vooral de grote (taal)achterstanden bij jonge kinderen aanpakken. Ik pleit vanaf het VLO-colloquium van 1973 voor een onderwijsvoorrangs- en achterstandsbeleid. Een effectief achterstandsbeleid is wel iets anders dan de wollige aanpak van de voorbije 20 jaar. Jammer genoeg werd ook intensief NT2 afgeremd door de taalachterstandsnegationisten en door de GOK-Steunpunten die stelden dat specifiek NT2 overbodig is.
De hervormers verzwijgen de belangrijkste knelpunten zoals ze nog onlangs tot uiting kwamen naar aanleiding van de peilingen van Het Nieuwsblad, De Standaard en Voka en in 2007 binnen onze O-ZON-campagne. We maken de voorbije decennia een gestage daling van het niveau mee zowel in lager, secundair als hoger onderwijs, een aantasting ook van discipline en gezag. De hervorming zal enkel leiden tot verdere niveaudaling en ontscholing. De daling is een gevolg van nivellerende hervormingen en van het opdringen van de zachte didactiek, door het VSO, de eindtermenoperatie, de vele nieuwlichters, CEGO, DVO,GOK-Steunpunten, de theorie ook van het ervaringsgericht leren, constructivistisch, zelfstandig, competentiegericht ...
De daling is ook een gevolg van het ontbreken van niveaubewaking. De beleidsverantwoordelijken bekennen dat ze niet beschikken over gegevens omtrent het niveau van leerlingen en studenten. Raar, maar waar. Onderzoek en debat over de echte knelpunten dringt zich op en is veel belangrijker dan het debat over comprehensief onderwijs
8 Besluiten
*De brede eerste graad en andere voorstellen zijn niet realiseerbaar en sorteren averechtse effecten: afhaken, onderpresteren,...
*De 14-jarigen zullen na de middenschool moeilijker kunnen kiezen, langer foute keuzes maken. *Een theoretische middenschool leidt tot ontwaar- ding van bso/tso en vormt een bedreiging voor het beroepsgerichte vervolgonderwijs.
*Bij de praktijkmensen en binnen de maatschappij is er absoluut geen draagvlak voor dergelijke hervorming. In Nederland, Frankrijk ... wijzen ook de beleidsmensen uitstel van studiekeuze af.
*We moeten vooral de sterke kanten van ons onderwijs herwaarderen en voortdurend optimaliseren
*Nergens ter wereld werkt met domeinscholen. Men werkt overal met een opsplitsing tussen algemeenvormende richtingen -aso- en anderzijds technische - en ook met een lagere cyclus van 3 jaar en een hogere cyclus van 3 jaar.
Pedagogiek-student Mattias Theys praat in zijn Canon-opiniestuk gewoon zijn leermeester Orhan Agirdag na - en met een beroep op het cultuur- en kneiinsrelativisme relativisme van Pierre Bourdieu.
Pedagogiek-student Mattias Theys praat in zijn Canon-opiniestuk gewoon zijn leermeester Orhan Agirdag na - en met een beroep op het cultuur- en kneiinsrelativisme relativisme van Pierre Bourdieu.
Agirdag waarschuwde op 1 september 2019: Nu wil de staat zelfs bepalen welke auteurs we moeten leren door zgn canon in te voeren. Dus geen kritische George Orwell meer, maar enkel Hendrik Conscience....Zelfs als minister Crevits aanblijft zal ze nationalistische agenda moeten uitvoeren.
Reacties op twitter
1. Reactie prof Wim van den Broeck
Als je Vlaamse identiteit en dé Vlaming zelf in je opiniestuk definieert als niet inclusief, dan slaat je kritiek vooral op je eigen stuk. Dit komt er ook van als men Bourdieu onkritisch benadert.
2. Reactie Raf Feys
Theys praat hier gewoon zijn leermeester Orhan Agirdag na.
Mathias Theys beroept zich hierbij ook op cultuur- en kennisrelativisme van Bourdieu: Afgaand op Bourdieu kan een canon een ultiem middel zijn voor de elite om zich te onderscheiden door meesterwerken op te hemelen & kritische studie & vernieuwing hierdoor in de weg te staan.
Mijn reactie: De niveaudaling in het onderwijs in Frans onderwijs en elders is mede een gevolg van zo'n Bourdieu-onzin. (zie bijlage)
3. Reactie prof. Koen Lemmens
@FeysRaf Replying to @mattiastheys and @orhanagirdag
Voor de democratisering van de cultuur is het natuurlijk beter dat elite haar cultuurproducten voor zich houdt & niet via het onderwijs deelt. Shakespeare, Hugo en Bach alleen voor de bourgeois. Eddy Wally en Konsalik zijn voor de mensen al goed genoeg
4. Dirk Van Damme (OESO) replying to @mattiastheys and @orhanagirdag
Uiteraard moet een canon diversiteit omarmen. Maar wat is er tegen een gedeelde cultuur die mensen en groepen in een diverse samenleving verbindt? Buiten wat Bourdieu-onzin krijg ik daar geen antwoord op. Een 'tronc commun' is goed, een canon slecht. Begrijpe wie kan. .
Ik geef een eminent historicus als Emmanuel Gerard (voorzitter Canon-commissie) meer krediet. Ik huiver wel voor een opvatting over diversiteit en multiculturaliteit als cultureel relativisme. Maar dat is een ander debat.
Bijlage Nefaste invloed kennis- en cultuurrelativisme à la Bourdieu
1 Dominantie burgerlijke leerinhouden en attitudes= sociale discriminatie!?
Ook volgens de Franse prof.-sociologe Nathalie Bulle werden we vanuit het cultureel marxisme van Bourdieu en co tegelijk geconfronteerd met kennis- en cultuurrelativisme. De leerinhouden zijn zogezegd eenzijdig afgestemd op de zgn. bourgeois-cultuur. Bourdieu en Co bestempelden de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante bourgeois-cultuur stond centraal.
Socioloog Pierre Bourdieu en zijn vele volgelingen stelden vanaf de jaren 1960 niet enkel de klassieke onderwijsstructuur in vraag met de differentiatie in onderwijsvormen (aso, tso, bso), maar bestempel den tegelijk de klassieke leerinhouden en waarden als elitair en arbitrair. Volgens Bourdieu en Co stond in het onderwijs de dominante bourgeois-cultuur centraal; hierdoor werden arbeiderskinderen gedis crimineerd. Bourdieu betreurde dat enkel een be perkte maatschappelijke elite bepaalde wat belang rijke kennis en waarden zijn en wat er in de leerplannen komt. Het was volgens hem een domi nante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden & waarden in het onderwijs vastlegde.
Bourdieu en Co beschrijven de klassieke cultuur overdracht in termen van het uitoefenen van sym- bolisch geweld op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke & abstracte leerin houden, de exameneisen, de deftige schooltaal, de waarden die verwacht en gestimuleerd worden, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois inhouden discrimineren zo de arbeiderskinderen en vervreemden ze tegelijk van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu.
De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines,
van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester, van het stimuleren van excellentie... Voor de wantrouwige Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en burgerlijk en dus ook vervreemdend en discriminerend voor arbeiderskinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van een verhandeling, de klassieke literatuur op school, leren deftig discussiëren, exa mens maken, inspanningen leren leveren en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde en fysica.
Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, les héritiers van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en Co is het deze klasse van héritiers waartoe ook de leerkrachten behoren die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen. De school leert volgens Bourdieu vooral respect opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is dan de massa-cultuur.
Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: Volgens Bourdieu en bepaalde antro pologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevon den, en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld (citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002)
Ook de waarden die in het onderwijs centraal staan zijn volgens Bourdieu arbitraire waarden die in burgerlijke milieus gecultiveerd worden en die de leerkrachten opdringen aan de arbeiderskinderen: hard werken,matigheid, autonomie,zelfbeheersing... Het probleem is dat Bourdieu & Co geen onder scheid maken tussen willekeurige en niet-arbitraire culturele waarden en overtuigingen. Als thuis of op school attitudes van zelfbeheersing, doorzettingsvermogen, hard werken, ijver worden gewaardeerd, is dit geen willekeur en geen toeval. Dit zijn waarden die democratische samenlevingen zouden moeten onderschrijven, omdat dit de waarden zijn die een vrije en open samenleving nodig heeft om goed te kunnen functioneren. Of we nu wel of niet geboren zijn in een familie die dergelijke dingen waardeert doet er in feite niet toe; we hebben daar als onderwijs ook geen controle over. Maar het zou verkeerd zijn om de gestimuleerde attitudes/waar den te reduceren tot een willekeurige vorm van culturele overheersing vanwege de burgerij. Het stimuleren van die waarden/attitudes is min stens even belangrijk voor de arbeiderskinderen. En ook in arbeidersgezinnen werden/worden overigens vaak waarden als werken, ijver, matigheid gecultiveerd.
Als arbeiderskind was ik nog meer gemotiveerd dan leerlingen uit hogere milieus. Ik had er ook alle belang bij om zo vlug mogelijk AN te leren. Ik kon milieutekorten compenseren door de hoge eisen die op school gesteld werden ook door confrontatie met literaire werken. Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot meer gemeenschappelijkheid in het zgn. collège en tot aantasting van de klassieke cultuuroverdracht. Het hervormingsplan leidde tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen het meest nog van deze van de kansarmere leerlingen. De Bourdieu-ideo logie over de sociale reproductie leidde dus paradoxaal genoeg tot een toename van de zgn. école de la reproduction.
De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, een belangrijke beleidsadviseur van de jaren 1990 in Frankrijk, propageerde destijds volop de Bourdieu visie. Achteraf zag hij in dat hij zich had vergist en getuigde: De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. Cest vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, jai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé (Le
Figaro Magazine, 23.10.1999).
In naam van de gelijke kansen onthoudt men kansarmere leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het destijds zo uit: Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen, verantwoordelijkheid ... er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur b.v. verleiding van instant gratification in de hand wordt gewerkt (In: Het nut van morele vorming; zie Internet)
De invloed van de egalitaire en cultuurmarxistische visie van Bourdieu op de Vlaamse onderwijs sociologen was/is vrij groot. Vaak beroepen ze zich ook expliciet op Bourdieu. Net als Bourdieu fulmineerde b.v. Ides Nicaise niet enkel tegen de differentiatie in de eerste graad s.o. en in de onder wijsvormen, maar ook tegen de burgerlijke leer inhouden en attitudes die de arbeiderskinderen zogezegd sociaal discrimineerden. Nicaise poneerde o.a. dat kinderen uit lagere sociale klassen meer falen door te veel theorie & abstractie in het curriculum, door de klemtoon op instructie e.d. Hij schreef: Naast een gezamenlijke stam voor alle leerlingen s.o., moet het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn (Onderwijs en sociale achterstelling: in: T.O.R.B., 2001, nr. 5-6 , p.389).
Niet enkel Vlaamse sociologen ook Orhan Agirdag, , maar ook veel onderwijs- en taalkundigen sloten zich aan bij de egalitaire ideologie en het cultureel determinisme van Bourdieu. De invloedrijke DVO-directeur Roger Standaert, coördinator van de opstelling van de eindtermen destijds, relativeerde en bekritiseerde de klassieke leerinhouden en de klassieke cultuur overdracht met een beroep op Bourdieu.
Standaert poneerde in een bijdrage van 2007:
Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over la distance inégale à la culture van een grote meerderheid van kinderen op school. Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt op school hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die pres tigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).
Standaert praatte Bourdieu na en pleitte dus nog in 2007 voor minder aandacht voor kennis die circu leert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuise.d..Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelli gentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur het doen krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd/wordt in Vlaanderen ook gepleit voor onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat en bij uitbreiding de thuistaal en cultuur van de niet-westerse immigranten. Zo propageerden Steunpunt-directeur Piet Van Avermaet & tal van sociologen het eerst leren lezen & rekenen in het Turks.
Met een beroep op Bourdieu propageerde dus ook Roger Standaert het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus verdacht en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken. Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur ) dan worden deze echter extra benadeeld en gedis crimineerd. Standaert verzette zich sinds 1970 ook tegen het prestatiegericht karakter van het onder wijs, tegen punten en rapporten, tegen het bevor deren van excellentie. Het is vanuit die simplistische & ontscholende ingesteldheid dat Standaert ook als coördinator van de eindtermen en als auteur van de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen - 1996 - zijn nivellerende stempel drukte op de eindtermenoperatie.
Als handarbeiderskinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu en Co zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuur inhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als privilégiés of héritiers de la culture de toegang tot de kennis en cultuur willen verschaffen.
De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast was/is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen. Lahire schreef b.v.: Si lécole exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, cest la seule orientation démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés quil ny sont entrés. En reprenant à son compte lanalyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser quil ne faut plus rien transmettre ni enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou imaginatives (supposées naturelles) des enfants (Défendre et transformer lécole pour tous; zie Internet).
Hier stopt de bijdrage!
Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, les héritiers van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en Co is het deze klasse van héritiers waartoe ook de leerkrachten behoren die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen. De school leert volgens Bourdieu vooral respect opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is dan de massa-cultuur.
Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: "Volgens Bourdieu en bepaalde antro pologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevon den, en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld" (citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002)
Ook de waarden die in het onderwijs centraal staan zijn volgens Bourdieu arbitraire waarden die in burgerlijke milieus gecultiveerd worden en die de leerkrachten opdringen aan de arbeiderskinderen: hard werken,matigheid, autonomie,zelfbeheersing... Het probleem is dat Bourdieu & Co geen onder scheid maken tussen willekeurige en niet-arbitraire culturele waarden en overtuigingen. Als thuis of op school attitudes van zelfbeheersing, doorzettingsvermogen, hard werken, ijver worden gewaardeerd, is dit geen willekeur en geen toeval. Dit zijn waarden die democratische samenlevingen zouden moeten onderschrijven, omdat dit de waarden zijn die een vrije en open samenleving nodig heeft om goed te kunnen functioneren. Of we nu wel of niet geboren zijn in een familie die dergelijke dingen waardeert doet er in feite niet toe; we hebben daar als onderwijs ook geen controle over. Maar het zou verkeerd zijn om de gestimuleerde attitudes/waar den te reduceren tot een willekeurige vorm van culturele overheersing vanwege de burgerij. Het stimuleren van die waarden/attitudes is min stens even belangrijk voor de arbeiderskinderen. En ook in arbeidersgezinnen werden/worden overigens vaak waarden als werken, ijver, matigheid gecultiveerd. Als arbeiderskind was ik nog meer gemotiveerd dan leerlingen uit hogere milieus. Ik had er ook alle belang bij om zo vlug mogelijk AN te leren. Ik kon milieutekorten compenseren door de hoge eisen die op school gesteld werden ook door confrontatie met literaire werken. Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot meer gemeenschappelijkheid in het zgn. collège en tot aantasting van de klassieke cultuuroverdracht. Het hervormingsplan leidde tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen het meest nog van deze van de kansarmere leerlingen. De Bourdieu-ideo logie over de sociale reproductie leidde dus paradoxaal genoeg tot een toename van de zgn. école de la reproduction.
De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, een belangrijke beleidsadviseur van de jaren 1990 in Frankrijk, propageerde destijds volop de Bourdieu visie. Achteraf zag hij in dat hij zich had vergist en getuigde: De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. Cest vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, jai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé (Le
Figaro Magazine, 23.10.1999). In naam van de gelijke kansen onthoudt men kansarmere leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het destijds zo uit: Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen, verantwoordelijkheid ... er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur b.v. verleiding van instant gratification in de hand wordt gewerkt (In: Het nut van morele vorming; zie Internet
De invloed van de egalitaire en cultuurmarxistische visie van Bourdieu op de Vlaamse onderwijs sociologen was/is vrij groot. Vaak beroepen ze zich ook expliciet op Bourdieu. Net als Bourdieu fulmineerde b.v. Ides Nicaise niet enkel tegen de differentiatie in de eerste graad s.o. en in de onder wijsvormen, maar ook tegen de burgerlijke leer inhouden en attitudes die de arbeiderskinderen zogezegd sociaal discrimineerden. Nicaise poneer de o.a. dat kinderen uit lagere sociale klassen meer falen door te veel theorie & abstractie in het curriculum, door de klemtoon op instructie e.d. Hij schreef: "Naast een gezamenlijke stam voor alle leerlingen s.o., moet het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn" (Onderwijs en sociale achterstelling: in: T.O.R.B., 2001, nr. 5-6 , p.389).
Niet enkel Vlaamse sociologen ook Orhan Agirdag, , maar ook veel onderwijs- en taalkundigen sloten zich aan bij de egalitaire ideologie en het cultureel determinisme van Bourdieu. De invloedrijke DVO-directeur Roger Standaert, coördinator van de opstelling van de eindtermen destijds, relativeerde en bekritiseerde de klassieke leerinhouden en de klassieke cultuur overdracht met een beroep op Bourdieu.
Standaert poneerde in een bijdrage van 2007: Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over la distance inégale à la culture van een grote meerderheid van kinderen op school. Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt op school hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die pres tigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).
Standaert praatte Bourdieu na en pleitte dus nog in 2007 voor minder aandacht voor kennis die circu leert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuise.d..Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelli gentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur het doen krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd/wordt in Vlaanderen ook gepleit voor onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat en bij uitbreiding de thuistaal en cultuur van de niet-westerse immigranten. Zo propageerden Steunpunt-directeur Piet Van Avermaet & tal van sociologen het eerst leren lezen & rekenen in het Turks.
Met een beroep op Bourdieu propageerde dus ook Roger Standaert het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus verdacht en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken. Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur ) dan worden deze echter extra benadeeld en gedis crimineerd. Standaert verzette zich sinds 1970 ook tegen het prestatiegericht karakter van het onder wijs, tegen punten en rapporten, tegen het bevor deren van excellentie. Het is vanuit die simplistische & ontscholende ingesteldheid dat Standaert ook als coördinator van de eindtermen en als auteur van de tekst Uitgangspunten bij de eind-termen - 1996 - zijn nivellerende stempel drukte op de eindtermenoperatie.
Als handarbeiderskinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu en Co zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuur inhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als privilégiés of héritiers de la culture de toegang tot de kennis en cultuur willen verschaffen.
De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast was/is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen. Lahire schreef b.v.: Si lécole exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, cest la seule orientation démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés quil ny sont entrés. En reprenant à son compte lanalyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser quil ne faut plus rien transmettre ni enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou imaginatives (supposées naturelles) des enfants (Défendre et transformer l école pour tous; zie Internet).
Afgaand op Bourdieu kan een canon een ultiem middel zijn voor de elite om zich te onderscheiden door meesterwerken op te hemelen & kritische studie & vernieuwing hierdoor in de weg te staan." Mijn reactie: De niveaudaling in het onderwijs in Frans onderwijs en elders is mede een gevolg van zo'n Bourdieu-onzin. (zie bijlage)
2. Reactie prof. Koen Lemmens @FeysRaf Replying to @mattiastheys and @orhanagirdag
Voor de democratisering van de cultuur is het natuurlijk beter dat elite haar cultuurproducten voor zich houdt & niet via het onderwijs deelt. Shakespeare, Hugo en Bach alleen voor de bourgeois. Eddy Wally en Konsalik zijn vr de mensen al goed genoeg.
3. Reactie Wim Van den Broeck
Als je de Vlaamse identiteit en "de Vlaming" zelf in je stuk definieert als niet inclusief, dan slaat je kritiek vooral op je eigen stuk. Komt ervan als men Bourdieu onvoldoende kritisch benaderd.
4. Dirk Van Damme Replying to @mattiastheys and @orhanagirdag
Uiteraard moet een canon diversiteit omarmen. Maar wat is er tegen een gedeelde cultuur die mensen en groepen in een diverse samenleving verbindt? Buiten wat Bourdieu-onzin krijg ik daar geen antwoord op. Een 'tronc commun' is goed, een canon slecht. Begrijpe wie kan. .I
Ik geef een eminent historicus als Emmanuel Gerard ( voorzitter Canon-commissie,) meer krediet. Ik huiver wel voor een opvatting over diversiteit en multiculturaliteit als cultureel relativisme. Maar dat is een ander debat.
Bijlage Nefaste invloed kennis- en cultuurrelativisme à la Bourdieu
1 Dominantie burgerlijke leerinhouden en attitudes= sociale discriminatie!?
Ook Volgens prof.-sociologe Nathalie Bulle werden we vanuit het cultureel marxisme tegelijk geconfronteerd met kennis- en cultuurrelativisme. De leerinhouden zijn zogezegd eenzijdig afgestemd op de zgn. bourgeois-cultuur. Bourdieu en Co bestempelden de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante bourgeois-cultuur stond centraal.
Socioloog Pierre Bourdieu en zijn vele volgelingen stelden vanaf de jaren 1960 niet enkel de klassieke onderwijsstructuur in vraag met de differentiatie in onderwijsvormen (aso, tso, bso), maar bestempel den tegelijk de klassieke leerinhouden en waarden als elitair en arbitrair. Volgens Bourdieu en Co stond in het onderwijs de dominante bourgeois-cultuur centraal; hierdoor werden arbeiderskinderen gedis crimineerd. Bourdieu betreurde dat enkel een be perkte maatschappelijke elite bepaalde wat belang rijke kennis en waarden zijn en wat er in de leerplannen komt. Het was volgens hem een domi nante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden & waarden in het onderwijs vastlegde.
Bourdieu en Co beschrijven de klassieke cultuur overdracht in termen van het uitoefenen van sym bolisch geweld op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke & abstracte leerin houden, de exameneisen, de deftige schooltaal, de waarden die verwacht en gestimuleerd worden, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois inhouden discrimineren zo de arbeiderskinderen en vervreemden ze tegelijk van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu.
De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines,
van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester, van het stimuleren van excellentie... Voor de wantrouwige Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en burgerlijk en dus ook vervreemdend en discriminerend voor arbeiderskinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van een verhandeling, de klassieke literatuur op school, leren deftig discussiëren, exa mens maken, inspanningen leren leveren en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde en fysica.
Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, les héritiers van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en Co is het deze klasse van héritiers waartoe ook de leerkrachten behoren die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen. De school leert volgens Bourdieu vooral respect opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is dan de massa-cultuur.
Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: "Volgens Bourdieu en bepaalde antro pologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevon den, en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld" (citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002)
Ook de waarden die in het onderwijs centraal staan zijn volgens Bourdieu arbitraire waarden die in burgerlijke milieus gecultiveerd worden en die de leerkrachten opdringen aan de arbeiderskinderen: hard werken,matigheid, autonomie,zelfbeheersing... Het probleem is dat Bourdieu & Co geen onder scheid maken tussen willekeurige en niet-arbitraire culturele waarden en overtuigingen. Als thuis of op school attitudes van zelfbeheersing, doorzettingsvermogen, hard werken, ijver worden gewaardeerd, is dit geen willekeur en geen toeval. Dit zijn waarden die democratische samenlevingen zouden moeten onderschrijven, omdat dit de waarden zijn die een vrije en open samenleving nodig heeft om goed te kunnen functioneren. Of we nu wel of niet geboren zijn in een familie die dergelijke dingen waardeert doet er in feite niet toe; we hebben daar als onderwijs ook geen controle over. Maar het zou verkeerd zijn om de gestimuleerde attitudes/waar den te reduceren tot een willekeurige vorm van culturele overheersing vanwege de burgerij. Het stimuleren van die waarden/attitudes is min stens even belangrijk voor de arbeiderskinderen. En ook in arbeidersgezinnen werden/worden overigens vaak waarden als werken, ijver, matigheid gecultiveerd. Als arbeiderskind was ik nog meer gemotiveerd dan leerlingen uit hogere milieus. Ik had er ook alle belang bij om zo vlug mogelijk AN te leren. Ik kon milieutekorten compenseren door de hoge eisen die op school gesteld werden ook door confrontatie met literaire werken. Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot meer gemeenschappelijkheid in het zgn. collège en tot aantasting van de klassieke cultuuroverdrcht.
' xlink:href='%23b'/%3e%3cuse fill='black' filter='url(%23c)' xlink:href='%23b'/%3e%3cpath fill='white' d='M12.162 7.338c.176.123.338.245.338.674 0 .43-.229.604-.474.725a.73.73 0 01.089.546c-.077.344-.392.611-.672.69.121.194.159.385.015.62-.185.295-.346.407-1.058.407H7.5c-.988 0-1.5-.546-1.5-1V7.665c0-1.23 1.467-2.275 1.467-3.13L7.361 3.47c-.005-.065.008-.224.058-.27.08-.079.301-.2.635-.2.218 0 .363.041.534.123.581.277.732.978.732 1.542 0 .271-.414 1.083-.47 1.364 0 0 .867-.192 1.879-.199 1.061-.006 1.749.19 1.749.842 0 .261-.219.523-.316.666zM3.6 7h.8a.6.6 0 01.6.6v3.8a.6.6 0 01-.6.6h-.8a.6.6 0 01-.6-.6V7.6a.6.6 0 01.6-.6z'/%3e%3c/g%3e%3c/svg%3e){kind=small}
9
