Onderwijskrant

De echte schoolstrijd is allang aan de gang: de strijd tegen de vele ontscholers en tegen de toenemende ontscholingsdruk

Dit blijkt ook uit onderstaand verslag van O-ZON-symposium van 5 mei 2007 in de Blandijnberg Gent.

We lanceerden begin 2007 met Onderwijskrant onze grootschalige O-ZON-campagne tegen de vele vormen van ontscholing en ontscholingsdruk. Uit het verslag van ons O-ZON-symposium op 5 mei 2007 in de Blandijnberg-Gent, blijkt hoe actueel deze thema's nog steeds zijn. We ontvingen destijds enorm veel instemmende reacties.

over ontscholing, niveaudaling, onderwaardering basiskennis en expliciete interactieve instructie, plannen voor invoering van grootschalige scholengroepen,

plannen om een brede/gemeenschappelijke eerste graad s.o. in te voeren.

Met het O-ZON-witboek (Onderwijskrant nr. 140, 100 pagina's , de O-ZON-website, het symposium en het O-ZON-boek 'Meester, ik moet/mag nar school' wil O-ZON een breed debat op gang brengen: zie www.onderwijskrant.be nr 140, 142 & 144

Vernieuwing/optimalisering van het onderwijs in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid;

respect voor oude waarden en sterke onderwijstraditie i.p.v. afbraak van sterke kanten van ons onderwijs

(Noot: we formuleerden vanaf september 1993 geregeld onze kritiek op de nivellerende eindtermen en leerplannen, op de uitholling van het taalonderwijs ... en vonden veel gehoor, ook in regeerakkoord van de huidige regering die de onderwijslat weer hoger wil leggen)

Herwaardering van expliciete en interactieve instructie, lesgeven en contacturen, prestatiegerichtheid, orde en discipline, intellectueel en moreel gezag van de school en van de leerkrachten

(Noot: de voorbije jaren kregen we ook vanuit academische middens veel steun in de strijd tegen de niveaudaling en ontscholing. Ook in het regeerakkoord van de regering en de beleidsverklaring van minister Weyts is dit een centraal thema.)

Herwaardering van het jaarklassensysteem, voldoende klassikale aanpak en samen optrekken van de leerlingen als basisprincipe

Geen doorgedreven individualisatie,

en geen LAT-onderwijs inclusie: learning apart together of segregatie binnen de klas met uitgebreid individueel curriculum

(Noot: We publiceerden begin 2007 ook een petitie tegen de invoering van te radicaal inclusief onderwijs. Uit de vele kritiek en nefaste gevolgen van het M-decreet blijkt dat onze bezorgdheid in 2007 en onze kritiek het plan van toenmalig minister Vandenbroucke terecht waren. Toenmalig kabinetschef Dirk Van Damme geeft nu toe dat de beleidsmakers e.d. zich destijds deerlijk vergist hebben.)

Meer niveaubewaking door overheid, inspectie ... en naleving inspectiedecreet dat vooral productcontrole van leerresultaten viseerde. Niveaudaling wordt jammer genoeg niet onderkend!

(Noot: vanaf 2002 al voerde Onderwijskrant een lange strijd tegen de plannen voor de radicale hervorming van onze sterke eerste graad s.o. We slaagden erin om de plannen gevoelig af te zwakken, maar stellen momenteel toch de nefaste gevolgen van de afgezwakte hervorming vast: veel chaos en ongenoegen, tso/bso zijn zoals we voorspelden het meest de dupe van de hervorming).

Marc Hullebus schetste de ontstaansgeschiedenis van O-ZON en de opvallende respons op zijn brief van eind november 2006 in de krant. De brief van de Brugse leraar lokte veel reacties uitlokte. Het was zijn bedoeling dat anderen die ideeën verder zouden uitwerken, nuanceren en uitdiepen.

Lerarenopleider Pieter Van Biervliet betreurde dat er in Vlaanderen geen ernstig wetenschappelijk onderzoek omtrent de evolutie van de kennis bij jongeren bestaat. Maar er zijn wel ernstige indicatoren voor de niveaudaling.

Hij verwees hierbij o.a. naar allerlei instaptoetsen aan hogescholen en universiteiten waarbij elk jaar opnieuw de resultaten vergeleken kunnen worden (cf. referaat van prof. Vanneste).

Hij verwonderde er zich over dat zon groot bedrijf als het onderwijs nog nooit een vergelijkend longitudinaal onderzoek omtrent de evolutie van het kennisniveau heeft verricht.

Van Biervliet zette vervolgens een aantal grootschalige onderzoeken op een rijtje waaruit blijkt dat een meer leerkrachtgestuurde onderwijsvisie de meeste garanties biedt.

Verder betreurde hij de keuze van de Vlaamse overheid voor een eenzijdige leerlinggecentreerde benadering (veel steun b.v. ook voor de visie van CEGO-Leuven) Mede vanuit GOK-standpunt is deze keuze onverantwoord omdat in de eerste plaats sociaalzwakkere en leerbedreigde kinderen hiervan het slachtoffer zijn.

Alex Vanneste, professor Franse taalkunde UA, toonde vooreerst aan hoe de beheersing van het Frans bij zijn eerstejaarsstudenten sterk is afgenomen. Het cijfermateriaal dat hij in dat verband voorlegde, was overduidelijk. Vanneste gelooft niet in het zogenaamde natuurlijk leren.

Hij maakte een vergelijking tussen het aantal uren natuurlijk leren van de moedertaal door een Franstalig kind met het aantal uren Franse les dat een Vlaams kind op school geniet. Via deze simpele vergelijking kwam hij tot de conclusie dat een valse imitatie van het natuurlijk leerproces van een Franstalig kind in de klas zinloos en onproductief is.

Leerkrachten, ouders en wetenschappers, insiders en outsiders, zijn het er roerend over eens dat meer structurerende en gestructureerde kennis noodzakelijk is maar evenzeer dat vaardigheden voor vele vakken en activiteiten belangrijk zo niet essentieel zijn, dat zij zelfs meestal het uiteindelijk doel van onderwijs en vorming zijn. Maar kunnen en doen kunnen enkel ontwikkeld en bereikt worden via (of na, mits of met behulp van) kennen en weten.

In het taalonderwijs zit de kenniscomponent het cognitieve aspect in de aanbreng van (o.m. grammaticale en lexicale) regels en/of structuren. De vaardigheden worden ontwikkeld vanuit de cognitieve structurering en, uiteraard ook via praktische oefeningen.

De spreker besloot: Er moet dringend een evenwicht hersteld worden tussen kennis- en vaardigheidsgericht onderwijs, en wel in alle vakken. Gestructureerde en inzichtelijke kennisopbouw dient overal meer aandacht te krijgen: kennis is immers de bouwsteen van elke vorm van ontwikkeling en faciliteert vaardigheids-ontwikkeling. En voor zover die vaardigheden een uiteindelijke doelstelling van het onderwijs van sommige vakken zijn, maakt kennis het structureren van het leerproces mogelijk en biedt het een stevig houvast voor de leerlingen.

Vanneste beklemtoonde evenzeer het belang van attitudes: Begrippen zoals discipline, motivatie, inspanningen, aandacht, positieve instelling, respect voor de leerkracht en de medeleerlingen, medewerking, empathie e.a. hebben helemaal niets conservatiefs!

Het hoofdstuk taalonderwijs werd afgesloten met een praktijkgetuigenis door Alex Gryson, een leraar Nederlands aan een technische school. Hij had het vooral over de ondraaglijke lichtheid van de eindtermen.

Volgens Gryson wordt in de eindtermen overdreven veel belang gehecht aan formele aspecten, ten koste van het inhoudelijke: Alleen zakelijk, bedrijfsgericht Nederlands blijft over. Een aantal concrete voorbeelden uit zijn eigen klassenpraktijk waren in dat opzicht zeer verhelderend.

Prof. Van Crombrugge (docent aan het Hoger Instituut voor Gezinswetenschappen en aan de University of Plymouth) stelde in zijn betoog de vraag naar de specifieke opdracht van het onderwijs en vooral naar de rol van de leerinhoud en leerkracht hierbij.

Hij slaagde erin om op een duidelijke en krachtige wijze essentiële vergeten dimensies van het onderwijsgebeuren te belichten. Op school gaat het niet om het exploreren van de eigen wereld van de leerling, maar wel om hem te laten nadenken over de werkelijkheid. Niet om zaken die de leerling uit zich zelf kan leren, maar om zaken waarvoor een leraar nodig is.

De leerkracht moet iets overbrengen; het gaat om wat hij wil doorgeven, om wat hij waardevol vindt om doorgegeven te worden. De school is de plaats waar mensen gevormd worden: leerlingen worden uit de eigen ik- en men-cultuur weggeleid naar de cultuur van wat is. De mens als natuurlijk en sociaal wezen wordt vooral geleid door eigenbelang, zelfbehoud en behoefte erbij te horen. De vrije en redelijke mens wil recht doen aan wat werkelijk waar en goed is.

Het onderwijs heeft dus als eerste en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De vakdisciplines beproefde cultuur spelen hierbij een belangrijke rol. Elk vak heeft zijn eigen geletterdheid die neergelegd moet worden in de eigen canon van het vak. Daarnaast is ook de persoon van de leerkracht heel belangrijk: In zowel de vormingstheorie als de didactiek is de persoon van de leerkracht vaak onderschat: ofwel vergat de eerste de persoonlijke bezieling en zette alles op de vormingsinhouden die op zich vormend zouden zijn, ofwel werd hij/zij door de didactiek gereduceerd tot een lesgever die vooral deskundig was in het overdragen van kennis en het organiseren van leerprocessen.

In allerlei vormen van het zgn. nieuwe leren staat de zelfsturing centraal; men pleit voor een postmodern leren in een postmoderne maatschappij. Raf Debaene, filosoof en docent aan de Arteveldehogeschool te Gent, betoogde dat de modieuze aanpakken eerder als antimodern dan als postmodern bestempeld moeten worden.

De onderwijsvernieuwingen worden steeds verantwoord vanuit het (angst-)discours van de razendsnelle veranderingen in een postmoderne en contingente wereld. De wereld zou zo snel veranderen dat het geen zin meer heeft nog inhouden mee te geven en aan cultuuroverdracht te doen. Het onderwijs moet zich beperken tot het aanleren van inhoudsloze vaardigheden (leren leren) zodat de leerling zich voortdurend kan aanpassen aan een continu veranderende werkelijkheid. De leraar moet dus verdwijnen en een soort coach worden die het discours van de (lege) vaardigheden hanteert.

Zon relativistische kijk op de werkelijkheid en de ermee verbonden afwijzing van de cultuuroverdracht noemt Debaene niet postmodern: er wordt immers geen doordacht antwoord gegeven op een actuele problematiek en situatie. Zon visie is anti-modern omdat men niet meer beschikt over absolute waarheden en zekerheden, durft men niet eens meer eindige, historisch bepaalde waarheden en waarden bevestigen.

Jan Jambon, algemeen directeur van Bank Card Company (BCC, de uitgever van de kredietkaarten VISA en Mastercard) begrijpt niet dat het Vlaamse onderwijs de laatste jaren zo onderhevig is aan permanente veranderingsprocessen: Als het Vlaamse onderwijs aan de wereldtop staat, waarom moet iedere nieuwe minister van onderwijs zijn of haar revolutie door de scholen jagen?

Volgens Jambon veranderen marktsituaties wel voortdurend, maar dit betekent niet dat het onderwijs zich minder moet bezighouden met fundamentele kennis en vaardigheden. De bedrijven zelf zullen er wel voor zorgen dat hun medewerkers voortdurend omgeschoold worden. Deze omscholingen zijn alleen maar mogelijk als zij over een voldoende basiskennis beschikken waarop nieuwe vaardigheden ontwikkeld kunnen worden. Voor die basiskennis en basisvaardigheden moet de school zorgen.

Journalist en ex-leraar Etienne Van Neygen nam de rol van de inspectie en van de media kritisch onder de loep. Hij had het o.a. over een politiek-pedagogisch-onderwijskundig complex, een soort samenspel tussen de politiek, de dominante vorm van pedagogie en onderwijskunde en de media. Dat complex zou een vernieuwingsoffensief in het onderwijs op gang hebben gebracht en ook draaiend houden.

Een belangrijke speler in dat spel is volgens Van Neygen ongetwijfeld ook de inspectie. Die inspectie dringt een nivellerende onderwijsvisie op, wat eigenlijk niet tot haar decretale opdracht behoort.

Een andere belangrijke speler zijn de media. Volgens Van Neygen falen die in hun informatieve en kritische rol in het hele onderwijsdebat. Hij stak ook een beschuldigende vinger uit naar Guy Tegenbos van De Standaard: een onderwijsbeleidswatcher die vanuit zijn eigen vernieuwingsideologie steeds op dezelfde nagels hamert.