Ontscholingsbewegingen
rond 1850
Rond 1850 waren de klassieke schoolgrammatica
en het jaarklassensysteem met moeite ingevoerd in het volksonderwijs; voor de
kwaliteit van het onderwijs en de scholingskansen betekende dit een belangrijke
doorbraak, een revolutionaire hervorming. Maar vanaf 1850 kenden we al de
eerste ontscholingsgolf. De idee van
de 'open of vrije school' waarin de leerling grotendeels vrij is en waarin het
leren in de eerste plaats leuk is, werd al rond 1850 door nieuwlichters in
Frankrijk, Duitsland, Rusland (Lev Tolstoj)
gepropageerd.
Een steeds terugkerende ontscholingspremisse
luidt dat de wereld wordt geconfronteerd met een kennisexplosie die zo nieuw
is, dat weinig schoolse kennis nog echt bruikbaar is. De erfenis van vroeger is
plots een nutteloze last geworden; kennis is vluchtig. Dit cliché viel al rond
1850 te beluisteren en sindsdien wordt het steeds opnieuw bovengehaald als
motief voor het propageren van 'de nieuwe school' voor 'de nieuwe tijd'. In
1856 schreef ontscholer R. de Fontenay:
"De kennis ontwikkelt zich zo snel
dat de vader van een gezin op tweederde van zijn loopbaan al niet langer meer bij
is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door
zijn kinderen opnieuw opgevoed; hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse
gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden'"(
R. de Fontenay, in Journal des
Economistes, juni 1856).
Vanaf die tijd kregen we in Frankrijk ook al
de discussies tussen de voor- en tegenstanders van ontscholing. Sindsdien
bestaan er talloze variaties en moderne visies van deze stelling, geschreven
door mensen die dachten iets nieuws te hebben verkondigd. Zo schreef de
Amerikaanse reformpedagoog John Dewey
in 1889 dat de maatschappelijke situatie van de jeugd totaal veranderd was en
dat daarom de school nieuwe opdrachten moest krijgen een een echte werkschool moest worden ('The school and society', Chicago,
1889). De HNL-aanhangers proclameren eveneens dat de nieuwe kennismaatschappij
een ander soort school vereist, totaal anders dan de huidige school.
We verwezen al naar de (ontscholings)publicatie
van R. de Fontenay van 1856. Vermeldenswaard in dit verband zijn ook de
ontscholingsideeën van de Russische schrijver Lev Tolstoj (1828-1910) en de oprichting van zijn 'vrije school' op
zijn landgoed in 1862. Zijn school moest een plaats zijn van zelfontplooiing
waarbij de leerkracht enkel een helpende hand reikt in de geest van Rousseau.
Vaste programma's zijn er niet, het kind komt en werkt uit vrije wil; de
momentane interesse van elk kind bepaalt wat het wil leren. De school is een
leefschool en geen leerschool. Volgelingen van Tolstoj stichtten de 'vrije
opvoedingsbeweging' en het tijdschrift 'de vrije school'.
4 HNL en
Nieuwe School-Beweging (1900)
4.1 Gelijkenis met 'Nieuwe schoolbeweging'
'Ontscholing' was de centrale idee binnen de
'nieuwe schoolbeweging' bij de start van de 20ste eeuw. De ideeën en uitspraken
van de HNL-aanhangers gelijken wonderwel op deze van Ellen Key die voor een ware zondvloed pleitte en op de ideeën van
de Nieuwe School-beweging (NSB), de zgn. reformpedagogiek.
Een eeuw geleden beklaagde ook de Franse prof. Edouard Claparède er zich over dat
ook de publicaties van Rousseau (1760) er niet in geslaagd waren 'la routine scolaire' en 'l'école livresque' (= boekenschool) te
doorbreken; het onderwijs was volgens hem in de 19de eeuw ter plaatse blijven
trappelen. Claparède kondigde samen met Key, Ferrière, Dewey
een nakende
'Copernicaanse revolutie' aan, de komst van 'une
éducation nouvelle', zogenaamd gebaseerd op de recente
(ontwikkelings)psychologische inzichten.
In 1900 publiceerde Ellen Key 'De eeuw van het
kind', het uithangbord van de reformpedagogiek. Zij proclameerde de 'Nieuwe School', geen partiële
hervorming maar een pedagogische zondvloed die 'het hele bestaande systeem
vernietigt' en overstijgt: "Kleine
hervormingen halen weinig uit. We moeten bewust de grote revolutie voorbereiden
die het hele huidige systeem vernietigt en er niets van overlaat. Ja, er is
nood aan pedagogische zondvloed
In de school van de toekomst zijn er geen
klaslokalen meer, maar verschillende zalen met materiaal over alle mogelijke
onderwerpen en werkplaatsen voor zelfstudie
"
Begin 20ste eeuw was de tijd van de opkomst
van de zgn. reformpedagogiek en van 'De Nieuwe Schoolbeweging'. In 1912 stelde
het in Genève gevestigde 'Bureau
International des Ecoles Nouvelles' de normen vast van de nieuwe school. In
1927 richtte Ovide Decroly in Brussel
de vereniging 'Ecole nouvelle' op.
Sommige aanhangers van 'het nieuwe leren' hanteren ook de term 'de nieuwe
school'; de oudere Decroly twijfelde wel aan de waarde van zijn opvattingen. Op
het einde van zijn leven stelde de reformpedagoog Célestin Freinet dat er de voorbije 50 jaar niets veranderd was in
wat hij de 'école caserne' of 'école livresque' noemde. Enkel zijn
Freinetaanpak beantwoordde aan een pedagogiek die aangepast wast aan de noden
van de maatschappij in 1965.
HNL is een soort revival van het ideeëngoed
van Ellen Key en co, die mede
gebaseerd is op de vaststelling dat de reformpedagogiek van het eerste kwartaal
van de 20ste eeuw en de hervormingen van de voorbije decennia
grotendeels mislukten; de zgn. school van
de 19de eeuw, de basisgrammatica van het onderwijs, bleef immers
overeind. De HNL-aanhangers betreuren dat de 20ste eeuw er niet in geslaagd is
de klassieke schoolgrammatica radicaal te doorbreken. Ze pleiten bij het begin
van de 21ste eeuw voor een tsunami net zoals Ellen Key in 1900, voor een
copernicaanse revolutie. Het 'Nieuwe
Leren' moet het oude leren vervangen. Waar de reformpedagogen 100 jaar
geleden vanuit hun kritiek op het industriële model binnen maatschappij en
onderwijs naar het verre verleden en naar het plattelandsleven wilden
terugkeren, formuleren de reformpedagogen anno 2000 opnieuw veel kritiek op het
zgn. 'industriële' massaproductiemodel binnen het onderwijs.
De analyse, ideologie en verlossingsdrang van
de aanhangers van de HNL-beweging verschillen nauwelijks van die van Ellen Key
en co. Ook nu wordt wordt de 'revolutie' gelegitimeerd door een verwijzing naar
zgn. recente maatschappelijke en psychologische ontwikkelingen, naar het zgn.
constructivisme, een nieuwe naam voor de oude slogan van het 'natuurlijke
leren' dat Key, Claparède, Ferrière en co destijds al bepleitten. Een nieuwe
eeuw, een oud geluid; HNL = NSB in een nieuw kleedje.
4.2 Kritiek op NSB een eeuw geleden
De Nederlandse aanhangers van de
reformpedagogiek (NSB) stootten destijds op het verzet van progressieve
leerkrachten die het kindvolgende onderwijsconcept bekritiseerden en stelden
dat zo'n concept de leerkrachten onder grote druk plaatste en onzeker maakte.
Dit verzet leidde een eeuw geleden tot de oprichting van het strijdvaardige
tijdschrift 'De Nieuwe school'
(1905-1917) onder aanvoering van de bekende onderwijzer en schrijver Theo Thijssen, die onlangs in Nederland
een standbeeld kreeg en van J. Bol. De basiskritiek van onderwijzers als
Thijssen en co luidde dat de pedagogische nieuwlichters een minachting toonden
voor de ervaringswijsheid van de leerkrachten en utopische alternatieven propageerden.
Thijsen publiceerde ook het verhaal 'Sprookje'
waarin hij de opkomst van de verschillende methodescholen, het sprookje van 'de
nieuwe school' en 'het nieuwe leren' hekelt.
De kritiek van onderwijzer Bol op de
aanhangers van de NSB (1915) klinkt heel actueel: "De kinderen mogen nu volgens de nieuwlichters eindeloos knoeien.
Het resultaat telt niet, als ze maar lekker bezig zijn en zich mogen
ontplooien, groeien. De taak van de onderwijzer wordt dan beperkt tot het
scheppen van hiervoor gunstige omstandigheden, het observeren en ongemerkt
stimuleren van de leerlingen. Dat eist veel energie van de onderwijzer, én om
zulke lessen voor te bereiden, én om alsmaar te moeten stimuleren zonder
bevredigende resultaten te mogen of kunnen verwachten bij de leerlingen. Het is
godgeklaagd om zoiets van onderwijzers te verwachten. Als ik tien sommen laat
maken, en een heel stel kinderen heeft er acht, of negen, of tien goed ineens,
dan heb ik een tevreden uur. Onderwijzers zijn geen tuinders die voor de
kinderen uitsluitend gunstiger groeiomstandigheden scheppen; Het zijn eerder
timmerlieden, die flink willen schaven om gedegen, bruikbare en mooi-rechte
planken uit hun handen te laten komen. Zo niet, dan voelen we ons prutsers.
Kindgerichte onderwijsvernieuwing betekent een aanslag op de beroepsbevrediging
van de onderwijzer " (De Nieuwe School, 1915).
5 Open schools: 1965-1977
5.1 Open schools en informeel leren
De 'Nieuwe
Leren-beweging' vertoont ook veel gelijkenis met de zgn. 'open schools' in
Engeland en Amerika uit de periode 1966-1977. Volgens HNL-critici gaat het hier
zelfs grotendeels om een nieuwe uitgave van de vroegere 'open schools' ('open
classroom', 'open of informal education'); deze open schools hebben volgens hen
hun ondeugdelijkheid al bewezen. De HNL-scholen claimen overigens net als de
zgn. 'open schools' van weleer een 'regelvrij statuut' en ze verkregen dit
meestal ook.
In het rapport 'Children and their Primary' Schools' toonde de Engelse
onderwijsraad in 1967 veel sympathie voor het gedachtegoed van de 'open
schools' en het informele leren. Het informele leren drong het eerst en het
meest door in de Engelse 'infant-schools' en iets later in de 'primary
schools'; het stond ook centraal binnen de lerarenopleidingen." Volgens
het 'Plowden Report' (1967) was het dan al in 30 % van de basisscholen
doorgedrongen. Veel Amerikanen kwamen in Engeland het 'informele leren'
bestuderen.
De kritiek van de HNL-pleitbezorgers op het
'oude leren' en hun alternatieve schoolvoorstellen lazen we al grotendeels in
1970 in de ophefmakende bestseller 'Crisis
in the classroom, the Remaking of American education' van Charles E. Silberman, een pleidooi voor
'open education', 'open schools' en informeel en individueel leren. Deze
kritiek sloot aan bij de politieke en sociale contestatiebeweging van de jaren
zestig. De 'open education' werd in Amerika op korte tijd een echte hype. Diane Ravitch schreef hierover: "Rond 1970 was de 'open education
movement' in Amerika gestart met een echte kruistocht gedragen door hordes van
fervente aanhangers: het ministerie van onderwijs, lerarenopleidingen,
begeleiders, magazines, scholen en leerkrachten waren betrokken in de strijd
voor de bevrijding van de leerling" (cf. D. Ravitch, Left back. A centruy of failed school
reforms, 2000, p. 397). Schoolbesturen startten her en der met 'open
scholen' en richtten nieuwe scholen op zonder muren tussen de klaslokalen. De
overheid pompte veel geld in de 'open school'-experimenten. Een meer extreme
variant van de 'open schools' waren de zgn. 'free schools' die als
privé-scholen fungeerden en veel gelijkenis vertonen met de zgn.
'Iederwijs'-scholen.
Op 3 mei 1971 drukte Newsweek magazine in zijn
cover story de grote vreugde en opgetogenheid uit die ingang had gevonden in
het Amerikaanse nationaal bewustzijn bij de publicatie van Silberman's ' Crisis in the Classroom. Eén citaat uit Newsweek: "In hundreds of schools, the familiar
sight of children seated at measured rows of desks, studying from standardized
textbooks and listening to a teacher's precise directions, has disappeared.
Instead, children wander through their
classrooms like free souls - sprawling on
the floor to read library books that they themselves have chosen, studying
mathematics by learning how to cope with family food bills, chattering and
painting and writing." Ook één van ons kocht en
las al vlug de bestseller van Silberman. Wat er zich nu afspeelt in een
HNL-school gelijkt heel sterk op deze 'open schools'. Rond 1975 was er echter
in Amerika geen enthousiasme meer voor 'open eduction', omdat de leerresulaten
er fors op achteruit gingen en omdat het concept ook niet echt realiseerbaar bleek
in de praktijk. De afstand tussen papier en praktijk was vrij groot.
5.2 Ontscholing van Ivan Illich
De 'open-schoolbeweging' was ook verwant met
de ontscholingsfilosofie van Ivan Illich. In 'Deschooling Society' van 1971 viseerde Ivan Illich een radicale ontscholing. Sommige HNL-pleitbezorgers
verwijzen overigens expliciet naar Illich. De gelijkenissen tussen de
cultuurpessimistische typering van het huidige onderwijs door de
HNL-pleitbezorgers en deze van Illich in 1971 zijn frappant. Volgens Ivan Illich maakte de school het kind
tot slaaf. De leerling is overgeleverd aan het oordeel van een ander, die
uitmaakt wat en wanneer hij moet leren - en die beoordeelt of de leerling erin
geslaagd is dit te leren. Een ander heeft het programma opgesteld; de leerling
moet alleen nog slikken wat voor hem werd klaargemaakt. Hij mag alleen nog de
rol van consument spelen, met alle passiviteit, willoosheid die in deze term
besloten ligt. De meester beveelt, de leerlingen gehoorzamen en raken op deze
wijze vertrouwd met verschijnselen als hiërarchie, respect, orde - dit laatste
in alle betekenissen van het woord; de school is de plaats waar zij leren
onaangename dingen te verdragen zonder te klagen of kritiek te uiten.
De schoolmeester voelt zich volgens Illich bekleed
met onbegrensde macht, vooral op
grond van zijn geestelijke overwicht. Hoe ernstiger hij zijn taak ter harte
neemt, des te meer beschouwt hij zichzelf als een missionaris; hij raakt ervan
overtuigd dat hij niet alleen les moet geven, maar ook moet optreden als
helper, raadgever, zedenmeester - en tenslotte werpt hij zich ook nog eens op
als therapeut. Persoonlijk initiatief, het vermogen en de vreugde om
verantwoordelijkheid te dragen, zelf te handelen en te denken, zijn eigen groei
en ontwikkeling te leiden, zijn onverenigbaar met het schoolsysteem. Kortom,
het schoolbezoek en de gewenning aan de schooldiscipline leiden onvermijdelijk
tot een houding van 'onderdanigheid'. Zo
wordt de school volgens Illich dienstbaar gemaakt aan de heersende matschappelijk
ideologie van onderwerping. Het leren in 'open netwerken' dat Illich als
alternatief voorstelt vertoont veel gelijkenissen met 'het nieuwe leren'. We
besteden in de volgende Onderwijskrant een aparte bijdrage aan de opvattingen
van Illich.
5.3 HNL-scholen = 'open schools'
R.S.
Barth, een van de eerste Amerikaanse
open-school-directeurs, omschreef het
'open school'- fenomeen in 1972 als volgt: "Open
leren wordt gekenmerkt door openheid: deuren staan op een kier, en kinderen
komen en gaan; de lokalen zijn open en kinderen lopen in en uit met dingen die
hen interesseren; de ruimte is veranderlijk, niet gereserveerd voor leren in
rijen of met vast opgestelde tafels en stoelen; een verscheidenheid van ruimten
is gevuld met een verscheidenheid van materialen; kinderen gaan vrijelijk van
plaats tot plaats, van activiteit tot activiteit. Het schoolwerkplan is open om
eigen keuzen van kinderen mogelijk te maken in functie van de interesses van de
kinderen." 'Open schools' opteerden veelal voor een ongedeelde dag
(the free, undifferentiated of integrated day'), het leren verliep er
grotendeels thematisch en vakkenoverschrijdend en in sterke mate individueel.
We lezen nu analoge zaken in de recente
HNL-publicaties: "De leerling is zelf verantwoordelijk voor zijn of haar
ontwikkeling", aldus
HNL-goeroe Luc Stevens."De
(nieuwe) leerling kiest zelf -overeenkomstig interesses en competenties - zijn
leergebieden en niveaus op de route naar een vervolg-/beroepsopleiding.
Het
schoolgebouw zal een totaal ander aanzien krijgen: grote instructieruimten,
individuele werkplekken, ruimten voor groepswerk, praktijkruimten met
leer-werkmogelijkheden en docentenwerkplekken", aldus het Netwerk Nieuw
Onderwijs (NNO). HNL kiest ook voor thematisch werken binnen een
geïntegreerde schooldag. Enz.
De 'open schoolbeweging' kende in Amerika geen
lang leven; ze mislukte, niet zozeer omwille van de publieke tegenstand, maar
eerder omdat de 'open schools' hun doelstellingen niet konden waarmaken en
omdat ook de ouders afhaakten. Roland S.
Barth, een van de grootste voorstanders van 'open education', stelde al
vlug vast dat die aanpak op zijn school tot een chaos leidde en veel tegenstand
kreeg vanwege de leerlingen, de ouders en zelfs van de leerkrachten die
geselecteerd waren op basis van het feit dat ze alle 'open-education-minded'
waren. In zijn boek 'Open education and
the American School' beschreef hij hoe het bij de uitwerking vvan het
open-school-concept foutliep in de praktijk. Na enkele jaren werd het
'open-school-concept' weer verlaten.
Vanaf ongever 1965 was het 'open en informeel
onderwijs' de Engelse scholen sterk aan het inpalmen, net zoals dit nu het
geval lijkt met 'het nieuwe leren 'in Nederland. Een aantal jaren later kwam er
echter ook daar al een eind aan de radicale 'open schools'-experimenten. Toch
bleven veel scholen nog lange tijd gekenmerkt door de kindvolgende en informele
aanpak die ook sterk doorgedrongen was in de lerarenopleidingen. Vanaf
ongeveer 1985 kwam er meer radicale kritiek op de open en informele aanpak
ook vanwege het beleid en vanwege de inspectie. We merkten vanaf dat moment een
geleidelijke terugkeer naar het meer klassieke leren onder het officiële motto:
return to interactive
whole-class-teaching, het departement onderwijs en de inspectie ondersteunden
deze terugkeer en ook de lerarenopleidingen draaiden zij het moeizaam bij.
De 'open schools' in Engeland hebben uitgewezen dat de principes van het
informeel en individueel leren moeilijk in de praktijk om te zetten waren en
dat zelfs meer gematigde vormen nefast bleken, vooral ook voor de sociaal-
benadeelde leerlingen.
6 HNL,
open schools en EGO van Laevers
'Het nieuwe leren' vertoont opvallend veel
gelijkenis met de visie op ervaringsgericht onderwijs van Ferre Laevers
(CEGO-Leuven) althans met de radicale visie die hij vanaf 1976 formuleerde en
die sterk geïnspireerd was door de Engelse 'informele aanpak'. De voorbije
jaren bracht Laevers heel wat nuanceringen aan, maar in 1992 schreef hij toch
nog: "Bij ervaringsgericht onderwijs
is er geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke
leeftijdsgroep aan de orde moeten komen
Het leerplan ontstaat door interactie
tussen het behoeftepatroon en het geboden milieu. Zo schrijft elk kind zijn
eigen programma. Kinderen laten door hun eigen keuzen zien of ze er aan toe
zijn. Voor de enen is dat op vier, voor de andere pas op zes, of nog later. Het
initiatief van de leerlingen leidt onvermijdelijk tot een verscheidenheid van
activiteiten." (Ervaringsgericht werken op de basisschool (Leuven,
CEGO). Ook nog in 1993 beweerde Laevers: "In een kleuterklas van 25 en meer leerlingen is het praktisch haalbaar
de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard,
de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten" (Pedagogische Periodiek, oktober 1993).
In recentere publicaties werden deze ideeën mede onder invloed van de Onderwijskrant-kritiek sterk afgezwakt.