Ann Brusseel pleitte gisteren op haar blog  voor lerarenloopbaan waarin lesgeven terug centraal staat. Wijzelf en de meeste leraren pleiten daar al lang voor.  Brusseel stelt ook heel terecht: "Keer op keer via de pers vernemen wat andere sectoren en beleidsmakers aan je leerplan en agenda willen toevoegen, werkt contraproductief. De leraar moet vooral zijn/haar kerntaak kunnen uitvoeren. Niet meer, maar minder taken dan vandaag. De leraar is geen verzorger, psycholoog, opvoeder of sociaal werker."

Maar in de eindbalans van deze legislatuur zal m.i. blijken dat  beleidsverantwoordelijken allerhande de voorbije jaren  voor nog meer onrust, werkdruk en chaos in het onderwijs zorgden,  dat  het accent nog minder ligt op het lesgeven, dat het lerarenberoep nog minder aantrekkelijk geworden is....

Enkele voorbeelden

*M-decreet dat leidt tot ontwrichting van gewoon en buitengewoon onderwijs en totniet-effectieve en niet-efficiënte ondersteuningsnetwerken

* chaos in s.o. en opvallend minder tso/bso-leerlingen,

*chaos en ongenoegen omwille van invoering grootschalige scholengroepen en onzekerheid omtrent leerlingencriteria. Door het  schermen met fabuleuze leerlingenaantallen voelden veel scholen zich tegen hun zin in en hals over kop gedwongen te fuseren en grootschalige scholengroepen te vormen.  De basisscholen zijn  hier nog het meest de dupe van.    

* eindtermen die niet meer met vakdisciplines verbonden zijn - en dat zal het klassieke & effectieve lesgeven bemoeilijken en leiden tot al te grote verschillen tussen de leerplannen van de verschillende onderwijsnetten

*officieel opleggen van een berg kwaliteitscriteria:

- omtrent leerproces, IKZ , ... binnen ROK van nieuwe inspectie

-omtrent leerlingenbegeleiding

*de school werd nog meer een total institution: er kwamen weer meer taken bij i.v.m. maatschappelijke problemen, stress-bestrijding, sociaal-psychisch welzijn ...

*het aantal kandidaat-leerkrachten nam gevoelig af en straks is er een groot tekort De geïmproviseerde invoering van educatieve masters en masters basisonderwijs zal geen soelaas brengen.

*We noteerden de voorbije jaren bijna elke dag stemmingmakerij tegen het onderwijs/de leerkrachten in de media,, in standpunten van universitaire beeldenstormers:: zo mocht prof. Kris Van den Branden - gelanceerd door de VLOR - overal gaan verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is, in standpunten van leden van de commissie onderwijs, ook bepaalde kopstukken van onderwijskoepels verkondigen dat expliciete instructie voorbijgestreefd is, ook de Vlaamse sociologen spreken zich voortdurend vernietigend uit over ons onderwijs, in de 7 officiële rapporten over de nieuwe eindtermen en de toekomst van het Vlaams onderwijs -ook in rapport 'De Nieuwe school in 2030' - opgesteld door topambtenaren, VLOR, KBS.

Het leraren- en directeurs-beroep is mede als gevolg van de vele ondoordachte hervormingen van de voorbije decennia en jaren steeds complexer en zwaarder geworden. De stress en het aantal burn-outs is de voorbije jaren sterk toegenomen.

Ann Brusseel wil het lerarenberoep ook aantrekkelijker maken door de vaste benoeming af te schaffen. Ze vergist zich m.i. en onderschat de kwetsbaarheid van leerkrachten.

Leraren en directeurs durven nu al hun mening niet openlijk uiten; en/of worden onmiddellijk teruggefloten als ze hun mening over het M-decreet, hervorming s.o .... uiten. Brusseel onderschat het kwetsbaar karakter van het lerarenberoep. Zonder vaste benoeming had ik b.v. in 1982 nooit de campagne tegen de zgn. 'Moderne Wiskunde' kunnen voeren, had Onderwijskrant in 2012 geen petitie tegen de structuurhervormingsplannen s.o. durven lanceren, ... Zonder vaste benoeming zou er geen Onderwijskrant - en dus ook geen luis in de pels van de beleidsverantwoordelijken - geweest zijn. Enz.

Ann Brusseel en Co vinden dat enkel les geven in het kleuteronderwijs als zwaar beroep erkend mag worden. Dat lijkt me niet evident. Ik denk dat b.v. een leerkracht lager onderwijs het vaak nog moeilijker heeft. Ik stel vast dat ook veel gedreven lectoren van de lerarenopleiding grote stress ervaren, thuis zitten met burn-out, maar parttime meer werken en/of elders werk gezocht hebben.

Bijlage :opiniebijdrage Ann Brusseel -Open VLD;  20 maart: -  Met een aantrekkelijk beroep tel je niet af tot je pensioen.

Hoort leerkracht thuis op de lijst van zware beroepen? De discussie was de afgelopen dagen niet weg te slaan uit de Vlaamse pers. Minister Bacquelaine neigt naar een positief antwoord. De vakbonden antwoorden volmondig ‘ja’. De vervroegde pensioenregeling domineert het debat, terwijl het eigenlijk over de loopbaan van de leerkracht moet gaan. Twee of vier jaar vroeger kunnen uitstappen verandert immers niets aan de kern van het probleem: de huidige werkdruk en het gebrek aan voorbereiding op nieuwe uitdagingen die volgen uit het M-decreet en de steeds diverser wordende klassen. Een veertigjarige leerkracht die op de rand van een burn-out balanceert heeft er niets aan dat hij of zij vervroegd op pensioen mag. Wel moeten we zorgen voor een werkbare loopbaan waarin lesgeven terug centraal staat en leraren meer dan vandaag eigenaarschap krijgen over zijn vak.

Het lerarenberoep moet aantrekkelijker worden. Daarom is de ‘framing’ van leraar als zwaar beroep geen goede zaak. Het moedigt jongeren niet bepaald aan om een stap in de onderwijswereld te zetten. Hetzelfde geldt voor de huidige leerkrachten. Keer op keer via de pers vernemen wat andere sectoren en beleidsmakers aan je leerplan en agenda willen toevoegen, werkt contraproductief. De leraar moet vooral zijn/haar kerntaak kunnen uitvoeren. Niet meer, maar minder taken dan vandaag. De leraar is geen verzorger, psycholoog, opvoeder of sociaal werker. Een leraar moet uiteraard de nodige empathie hebben en rekening houden met de noden van de leerlingen, maar hij moet niet al hun problemen kunnen oplossen en tegelijk ook armoede en de klimaatopwarming de wereld uithelpen. Laten we de leraar erkennen als expert in zijn of haar domein en meer vrijheid en comfort geven. Alleen zo zullen we opnieuw sterke en ambitieuze profielen aantrekken en gemotiveerd houden.

Ingrijpende hervormingen in loopbaan en schoolorganisatie zijn essentieel. Zo moeten we sterk inzetten op de aanvangsbegeleiding van jongere leerkrachten om de uitval zo sterk mogelijk te beperken. Eenmaal aan de slag zou onderwijspersoneel moeten kunnen rekenen op permanente en gevarieerde bijscholing, in functie van de noden maar ook de eigen belangstelling. Ook de vaste benoeming moeten we durven bespreken. Het is logisch dat je vandaag naar de benoeming toewerkt omdat er eenvoudigweg geen alternatieven zijn, er is geen contractueel statuut zoals in de ambtenarij. Het onderwijs moet stabiele en boeiende jobs bieden, waar goed werk op een andere manier beloond wordt dan met meer dan een ouderwets statuut. Specialisatie, promotie of gedifferentieerde verloning naar werklast of expertise vormen wat mij betreft belangrijke discussies die we moeten voeren. Meer mobiliteit tussen scholen, tussen onderwijs en andere sectoren staan eveneens in de reeks voorstellen die het leraarschap kunnen opwaarderen.

Overigens zie ik niet goed in hoe men kan stellen dat een beroep zwaar is zonder de werklast en andere parameters in rekening te brengen. Over de zware situatie van de kleuteronderwijzers is vrijwel iedereen het eens. Het lijdt geen twijfel dat lesgeven een veeleisend beroep is, maar het geheel van beschikbare data en onderzoek in onderwijsinnovatie toont aan dat een goede work-life balance wél mogelijk is. Daarom is het zo belangrijk een goed loopbaandebat te voeren over alle aspecten van het lerarenberoep en de schoolorganisatie. De vakbonden houden de focus nu al jaren teveel op benoemingen en een vervroegde pensioenregeling. Als we samen echter de loopbaan werkbaar, verscheiden en uitdagend maken, dan zit de leraar niet af te tellen naar het pensioen.

21-03-2018 om 11:52 geschreven door Raf Feys  

20-03-2018 om 15:42 geschreven door Raf Feys  

Overgang naar s.o verloopt in Vlaanderen beter en democratischer dan in Nederland. Jammer genoeg krijgt ons goed functionerend overgangs- en oriënteringssysteem-systeem vanaf  1 september 2018  - met inbegrip van vlotte heroriëntering en B-attesten in eerste jaar - een ferme deuk.

De overgang naar het s.o. verloopt in Vlaanderen vlotter -  met veel minder adviesproblemen voor de leerkrachten lager onderwijs en betwistingen met ouders  dan in Nederland, met veel  keuzevrijheid voor de ouders/leerlingen.

In Nederland is het schooladvies meer bindend en  belanden een 50% van de 12-jarigen in het tso  En dat leidt er tot veel problemen/ betwistingen met de ouders. Citaat uit bijlage: "Ouders intimideren basisschoolleraren om een hoger schooladvies te krijgen. Ze schelden docenten uit, bedreigen ze of zeggen naar de rechter te stappen als het advies van hun kind niet wordt aangepast. Drie op de vier leraren van groep 7 en 8 is de afgelopen twee jaar onder druk gezet door ouders. Eén op de vijf docenten is weleens gezwicht onder die druk." (Zie ook bijlage)

 In Vlaanderen kiezen meer dan 70% van ouders/12-jarigen om te starten in een algemeen vormende  aso-optie (moderne wetenschappen/Latijn). Als na enkele maanden blijkt dat een ouder/leerling te hoog gemikt heeft dan is er een vlotte en tijdige heroriëntatie nodig - nog tijdens het jaar  en ook via een B-attest op het einde van het jaar.   Te hoog mikken is volgens velen en volgens ons  minder erg en democratischer dan te laag starten.  Dat is/was ook de mening van de Leuvense prof. Jan Van Damme. Ook in onderzoek van de Nederlandse prof. Jaap Dronkers bleek dat het Vlaams systeem heel goed presteerde en dit zowel op het niveau van de effectiviteit als op het niveau van de ontwikkelingskansen.

Dat 25% van de 12-jarigen  geen algemeen volgende optie kiest  lijkt me ook een goede zaak. De Leuvense prof..-pedagoog Cyriel De Keyser was destijds een fervent propagandist van comprehensief onderwijs, maar hij poneerde in de les en in een bijdrage in 'De Gids op maatschappelijk gebied' van 1969 tegelijk dat het VSO met zijn algemeen vormende 1ste graad   enkel geschikt was  een 70% van de leerlingen.   Voor de resterende  30% was ook volgens hem een tos/bso-school aangewezen.

Het is dan ook jammer dat ons goed functionerend Vlaams systeem per 1 september 2018 deels ontwricht wordt. De vlotte heroriëntering wordt bemoeilijkt. De technische opties verdwijnen in het eerste jaar waardoor er meer schoolmoeheid zal ontstaan bij tal van leerlingen die met meer theorie en minder techniek geconfronteerd zullen worden. En ook in het tweede jaar zullen te weinig leerlingen in  een passende technische optie terecht komen. De hervorming zal ook een aderlating betekenen voor onze tso/bso-scholen en voor de leefbaarheid van onze VTI's.

P.S. Ook Dirk Van Damme (OESO) stelde terecht dat de hervorming vooral chaos in het s.o zou veroorzaken.

-------------

Bijlage uit ‘de Volkskrant’

Driekwart van basisschoolleraren door ouders onder druk gezet om schooladvies aan te passen

Eén op de vijf docenten is weleens gezwicht onder druk

Ouders intimideren basisschoolleraren om een hoger schooladvies te krijgen. Ze schelden docenten uit, bedreigen ze of zeggen naar de rechter te stappen als het advies van hun kind niet wordt aangepast. Drie op de vier leraren van groep 7 en 8 is de afgelopen twee jaar onder druk gezet door ouders. Eén op de vijf docenten is weleens gezwicht onder die druk.

 Kaya Bouma 19 maart 2018

Dat blijkt uit een enquête onder leerkrachten van vakbond CNV Onderwijs en EenVandaag. Aan de representatieve steekproef onder CNV-leden deden ruim 2.000 leraren mee, onder wie 633 docenten die (voorlopig) schooladvies geven in groep 7 en 8 (= onze derde graad l.o.)

Oordeel van leraar

Sinds 2015 is niet de score op de eindtoets, maar het oordeel van de leraar doorslaggevend voor het schooladvies van een basisschoolleerling. Dat levert geregeld conflict op: 90 procent van de leraren maakte de afgelopen twee jaar mee dat een ouder het niet eens was met het advies. De druk vanuit ouders kan zo hoog oplopen dat een kwart van de leraren die ermee te maken hebben, overweegt te stoppen als docent.

Volgens de leraren nemen sommige ouders alleen nog genoegen met een havo- of vwo-advies. Als een kind bij de eindtoets een vmbo (= tso)-score haalt, 'zijn de rapen gaar', aldus een anonieme docent in het onderzoek. 'Wat ik allemaal niet heb meegemaakt... Onder druk zetten, willen omkopen, ruzie zoeken.' Meerdere docenten maakten mee dat ouders dreigden met juridische stappen als ze hun zin niet kregen. Een andere leraar schrijft dat een ouder aan het begin van het schooljaar aankondigde "dat ze me wist te vinden" als haar dochter geen vwo advies kreeg'.

Zwichten voor druk

Het is volstrekt onacceptabel dat leraren zo onder druk gezet worden dat ze overwegen het onderwijs te verlaten

CNV-onderwijs voorzitter Loek Schueler

Bijna een kwart van de leraren die druk ervaren, vindt dat de schoolleiding ze onvoldoende steunt. Uit angst dat ouders hun kind van school halen, bezwijkt de directie volgens de leraren in sommige gevallen onder de druk. Zelf zegt 21 procent van de docenten van groep 7 en 8 het advies onder druk weleens te hebben aangepast. Omdat ze de relatie met de ouders goed willen houden, of omdat er gedreigd wordt met een rechtszaak. 'Laat ze dan de gevolgen zelf maar ervaren', aldus een anonieme docent.

'Het is volstrekt onacceptabel dat leraren zo onder druk gezet worden dat ze overwegen het onderwijs te verlaten', zegt CNV Onderwijs-voorzitter Loek Schueler. 'We hebben juist nu elke docent keihard nodig.' Dat zowel leraren als de schoolleiding soms zwichten onder die druk is volgens haar 'kwalijk'. 'Docenten en teamleiders moeten met elkaar in gesprek over hoe om te gaan met druk.'

Druk steeds groter

Laat ouders er dan maar zelf achter komen waarom wij een bepaald advies hebben gegeven

Jessica Geldof, directeur van OBS Pantarijn

Jessica Geldof, directeur van OBS Pantarijn in Utrecht, kijkt niet op van het onderzoek. 'Ik werk nu negentien jaar in het onderwijs, de druk van ouders wordt steeds groter.' Ze maakt 'zeker twee keer per jaar' mee dat ouders met juridische stappen dreigen vanwege een tegenvallend schooladvies. Ook komt het volgens de directrice geregeld voor dat ouders haar of haar leerkrachten uitschelden of bedreigen.

Dat leraren en schooldirecteuren het advies onder druk soms aanpassen, vindt ze begrijpelijk. 'Wij doen het ook weleens. Als we twijfelen tussen twee adviezen en de ouders een sterke voorkeur hebben voor een daarvan, kiezen we daarvoor.' Het is niet omdat de school bang is voor klachten of juridische stappen, zegt Geldof. 'Maar de discussie levert enorm veel extra werkdruk op. Laat ouders er dan maar zelf achter komen waarom wij een bepaald advies hebben gegeven.'

Schelden en dreigen

Ook een 42-jarige leerkracht uit het Gooi, die zelf niet mee deed aan de enquête, noemt het onderzoek herkenbaar. 'Ik heb regelmatig meegemaakt dat ouders beginnen te schelden en dreigen als het advies ze niet aanstaat.' De docent die les geeft aan groep 7 wil niet met haar naam in de krant omdat het onderwerp te gevoelig ligt. 'Ik heb zelfs weleens een envelopje toegeschoven gekregen van een ouder met de boodschap: misschien helpt dit?'

Het ophogen van het advies onder druk van ouders is niet in het belang van het kind, laat de PO-Raad van schoolbesturen in een reactie weten. Een schooladvies is een professioneel oordeel van een school en leraren, aldus een woordvoerder. 'Een kind heeft er niets aan als het vervolgens op de middelbare school alleen maar op zijn tenen moet lopen.'

Teleurstelling voorkomen

Sommige ouders hebben jarenlang van school gehoord dat het goed gaat met hun kind. Als dan blijkt dat het een vmbo-kader advies krijgt, schrikken ze

Peter Hulsen, directeur van Ouders & Onderwijs

Leraren en scholen spelen ook een belangrijke rol in de preventie van escalaties over het schooladvies, zegt de PO-Raad, door ouders al vanaf groep 1 op de hoogte te houden van de ontwikkeling en de mogelijkheden van hun kind. 'Het schooladvies dat het kind in groep 8 krijgt, mag dan ook geen verrassing meer zijn.'

Dat zegt ook Peter Hulsen, directeur van Ouders & Onderwijs. 'Het onfatsoenlijke gedrag van ouders valt natuurlijk niet goed te praten, maar het valt soms wel te voorkomen.' Om een grote teleurstelling te voorkomen, moeten scholen volgens hem al vanaf groep 6 met ouders bespreken welke kant het advies op lijkt te gaan. 'Sommige ouders hebben jarenlang van school gehoord dat het goed gaat met hun kind. Als dan blijkt dat het een vmbo-kader advies krijgt, schrikken ze.'

Extra aandacht

De enquête van CNV Onderwijs en EenVandaag gaat niet alleen over druk om het schooladvies aan te passen, maar ook over ouderdruk in het algemeen. Veel ouders eisen bijvoorbeeld dat de hun kind extra aandacht krijgt, of ze willen dat er meer wordt gedaan om de prestaties van hun kind op te vijzelen.

Meer dan de helft (53 procent) van de leerkrachten van groep 7 en 8 ervaart die druk in sommige gevallen als grensoverschrijdend. Het gaat bijvoorbeeld om verbale- of fysieke intimidatie. 'Op de spreekavond vertelde een vader dat hij wilde dat zijn dochter op een andere plek zou komen te zitten', zegt een anonieme docent, 'anders zou hij op school komen, me over de tafel trekken en in mijn gezicht stompen.'

19-03-2018 om 11:04 geschreven door Raf Feys  

In didactief.online prees prof.  Gert Biesta prof. Luc Stevens   beeldenstormer en  propagandist van het zgn. Nieuwe Leren’ - bij het afscheid van Stevens van Nivoz.  We schreven  in Onderwijskrant ooit een stukje over Stevens  naar aanleiding van zijn krasse uitspraken over de vele zegeningen van het zgn ‘Nieuwe Leren’ (zie deel 1)

P.S. Ik heb af en toe problemen met de visie van Biesta. Zo schreef ik een tijd geleden al dat ik niet begreep dat Biesta zo sterk sympathiseert met de anti-pedagogische & anti-autoritaire onderwijsvisie van Jacques Rancière in zijn boek 'De onwetende meester ((Le maître ignorant). Stevens en Biesta behoren beide tot het kamp van de 'ontscholers'

Deel 1: Stevens over de zegeningen van het Nieuwe Leren   +  kritieken

We citeren  even een aantal krasse uitspraken over ‘Het Nieuwe leren ‘  van prof. Luc Stevens in  een interview in 'Trouw' dat achteraf veel kritische reacties opleverde:  'Leren rekenen kan in 20 weken', Trouw, 22.06.05.

Stevens poneerde: "We weten al lang dat je kinderen (van 9 à 10 jaar) kunt laten rekenen in ongeveer twintig weken, in plaats van zes jaar basisonderwijs. En dat het vwo-programma (= ASO) in vier jaar kan in plaats van zes. Door het maar te organiseren naar de maat van de leerling, door niet iedereen op hetzelfde moment alles te laten leren. Zo houden we dus tijd over voor andere belangrijke zaken", aldus Stevens. Een veelvoud aan lesmethoden schrijft volgens Stevens de kennis voor die in de hoofden van kinderen of tieners moet worden gegoten. "Terwijl de kinderen van begin af aan laten zien dat ze heel goed die kennis zelf kunnen ontdekken, in hun eigen tempo. De leerlingen willen en kunnen zoveel meer dan wij ze aanbieden.

Vraag de leerlingen gewoon wat ze willen en richt je onderwijs op die vraag in. Vergis je niet: leerlingen in ons onderwijssysteem onderpresteren op grote schaal. Alle kinderen moeten bijvoorbeeld veel te lang wachten, de leraar praat te veel, daardoor gaat veel tijd verloren." … "Maar welke school stelt zich de vraag: komen de individuele talenten die de kinderen hebben tot ontwikkeling?", vervolgt Stevens.

"Kennen leraren die talenten? Hebben ze een filosofie over de toekomst van de kinderen? Die pedagogische paragraaf is bijna op geen enkele school ingevuld. Zodra je het onderwijssysteem aanpast aan de vraag van leerlingen, verdwijnen tegelijk ook veel gedragsproblemen", aldus Stevens.

De reacties van de Trouw-lezers bleven niet uit; we nemen er enkele over:

• Frank Buiter: "Stevens kletst hier zoals gewoonlijk uit zijn nek. Hij stelt bv. dat het hem stoort dat de voorstanders van ouderwets klassikaal onderwijs niet hard kunnen maken dat hun aanpak de beste resultaten oplevert. Stevens kent gewoon de literatuur niet. Neem een paar jaargangen van 'Psychological Science' door en u vindt o.a. een bijdrage van prof. Kahn waarin heel helder wordt gemaakt waarom kinderen leerstof waarin denkstappen moeten worden gevolgd via de directe instructiemethode veel sneller leren dan via ontdekkend leren." 

• Leerlinge Annette Wensink repliceert: "Als je 14 of 15 bent heb je geen idee van wat er allemaal te leren valt. Het is aan goede en geïnspireerde docenten om leerlingen warm te maken voor hun vak. Daarbij moet ook de inhoud van het vak centraal blijven te staan. Als ik biologieles heb, wil ik toch iets leren over biologie, van een bekwame en vakinhoudelijk sterke leraar?"

• Hans Annink, een bekend docent PABO en leerplanontwikkelaar, bestempelt de uitspraken van Stevens als naïef 'geklets': "Dit is hetzelfde pedagogisch geklets als waartegen ik mij al eind jaren 60 moest verdedigen als docent en als leerplanontwikkelaar. Als je bv. nieuwe vakinhouden voor geschiedenis, geestelijke stromingen, maatschappelijke verhoudingen belangrijk vindt,    vinden kinderen en bepaalde pedagogen – uit onwetendheid – dat niet interessant om te leren. Tot zij zich er in verdiepen onder leiding van een leraar die kan verduidelijken wat boeiend kan zijn voor hun leven. Via internet steken de moderne kinderen ook een en ander op, maar ze missen de leiding in dat internet-oerwoud! In de onderkenning van de functie van de leraar schiet het denken van Stevens volledig tekort. Laat hij zich eens verdiepen in de eeuwenoude praktijk van het joodse Lernen, i.p.v. met de voorspelbare herhaling van de beloftes van een generatie   geleden aan te komen: elke 40 jaar hetzelfde verhaal! Nu weer het z.g. 'nieuwe leren', even verouderd als het open kringgesprek."

• Pieter den Hooglander voelt zich als leraar   beledigd: "Als leraar wiskunde en mentor op een VMBO school in de regio Rotterdam word ik  iedere dag geconfronteerd met de privé problemen van mijn leerlingen. Ik zie het als mijn roeping om hierbij een steun en toeverlaat te zijn voor mijn leerlingen. Niettegenstaande ik volgens  Stevens op een zogenaamd ouderwetse manier les geef, weet ik mijn leerlingen iedere dag weer te motiveren om de mooie kanten van wiskundig denken toe te passen in hun dagelijks leven en zich tevens als een volwaardig mens te zien in deze woelige maatschappij. Geachte heer Stevens, als ik uw geleuter lees en hoor, rest mij niets  anders dan mij door u beledigd te voelen. In uw visie heb ik in 33 jaren gefaald als leerkracht en totaal geen kwaliteit geleverd. Helaas zijn er  velen die denken zo als u. Probeer u eerst eens zelf datgene te bereiken wat mijn collega's en ik in vele jaren onderwijs hebben bereikt, namelijk leerlingen afleveren die hopelijk zich staande kunnen houden en een basis hebben gelegd om verder carrière te kunnen maken." 

• Ook leraar Guido Robbens reageert verontwaardigd: "Ook in 2005 heeft Stevens recht op utopische denkbeelden over onderwijs. Moeten we hem wel serieus nemen? Moet je onderwijs serieus nemen waarin de leerling op basis van subjectieve voorkeur zijn kennismenu samenstelt? Bij Stevens hoeft de leerling geen Frans of Duits meer te leren en de enkeling die dat nog doet, mag in eigen tempo 'aan opdrachten werken'. De vraag is wie hier een bijdrage levert aan de devaluatie van het lerarenberoep. In het denkraam van  Stevens blijven leerlingen steken in hun subjectieve voorkeurtjes met het risico van zelfgenoegzaamheid. Volgens Stevens moet een goede docent 'kinderen onvoorwaardelijk geloven'(!) Van mij mag deze onderwijskundige kabouter met zijn 'Clingendaal'(!) nog lang in het bos    blijven zitten."

• Volgens Frits Henselmans "wordt het tijd dat het onderwijs een beroepsverbod aan pedagogen als Stevens oplegt. Dit soort wazige wetenschappers doet immers meer kwaad dan goed." … "Dankzij bevlogen pedagoochelaars als Luc   Stevens zitten we nu met ons huidige onderwijs zwaar in de puree", voegt iemand er aan toe.

------

Deel 2: Uit lofrede van prof. Gert Biesta voor Lus Stevens

Zij die kritische vragen stellen, inclusief de vraag of de keizer eigenlijk wel kleren aanheeft, maar ook de vraag of de top van de  ranglijst eigenlijk wel een positie is die je zou moeten willen nastreven, of dat de  waarden waarop de ranglijstjes zijn gebaseerd wel waarden zijn die ons gedrag zouden moeten leiden, degenen die kritische vragen stellen, worden vaak afgedaan als zwak of als losers. Dit gebeurde  bijvoorbeeld met Liverpool Hope University in Engeland, toen zij weigerde mee te doen aan universitaire ranglijstjes. Mensen zeiden: logisch, want als ze wel zouden meedoen, zouden ze toch onderaan de ranglijst staan. Dit is ook wat er met pesten gebeurt, waar de pesters diegenen  kiezen die niet willen meedoen en ze afschilderen als zwak en als losers.

Ik ontmoette  Luc in de jaren negentig voor het eerst aan de Universiteit Utrecht waar ik werkte toen hij er hoogleraar was; het was in de tijd dat de  cultuur van ‘publiceer of ga ten onder’ snel terrein won. Niet alleen als ‘publiceer of ga ten onder’ maar nog gekker als ‘publiceer in de tijdschriften die volgens  een bepaald systeem er toe lijken te doen, of anders  ziet het er niet best uit voor je’.

Of  wat in al die tijdschriften werd gepubliceerd, verschil maakte voor de humanisering of opvoeding en onderwijs, om maar een  ambitie te noemen, deed er niet toe. Er was maar weinig debat over de smalle kijk  op wat telde als  onderzoek en wetenschap. Luc  ging niet mee met het tij, maar kwam altijd terug bij de vraag: Wat doet er toe? Dit maakte een  buitenstaander van hem, een loser misschien, en ik  gaf al aan wat er met die mensen kan gebeuren, in een situatie waar angst het  heersende principe is.

Maar wat ik zag gebeuren in Luc was opmerkelijk. Ik noem het soevereiniteit maar misschien was het een rare combinatie van moed en koppigheid, de kunst om vrij te manoeuvreren. En dat was  niet omdat Luc gewoon koppig wilde zijn, of vanwege zijn eigen belangen en zeker niet vanwege zijn eigen ego, maar omdat hij probeerde zich te blijven richten op wat telt, wat er op het spel stond en voor wie.

De impuls die ik in Luc  zag, is een impuls die ik ook herken in het werk van het Nivoz. Het Nivoz probeert een soevereine plek te creëren en te handhaven, een soeverein gesprek waarin het mogelijk blijft te focussen op vragen naar wat telt in onderwijs en voor wie, vanuit de overtuiging dat onderwijs een menselijke, humaan en idealiter humaniserend praktijk is, voor leraren én voor de kinderen en jonge mensen die er van moeten profiteren. Ik vind het  opmerkelijk en mooi dat ik de kwaliteiten die ik in Luc zag als individu ook in het werk van het NIVOZ tegenkom, in het groot. We kunnen zeggen dat die persoonlijke kwaliteit van Luc langzaam tot cultuur, traditie en praktijk is geworden. Lucs impuls is  ‘werelds’ geworden met andere woorden, het heeft een wereldse kwaliteit  gekregen en is ‘in de wereld’ geland, op dezelfde manier als waarop onze kinderen het huis uit moeten en de wereld in, om hun eigen zelfstandige levens te leven, om hun  eigen projecten te vervullen.

17-03-2018 om 20:50 geschreven door Raf Feys  

Educhatter: Denis Cassivi over de cultus van modernisme en neomanie in het onderwijs

Education and the Cult of Modernism:

What was Denis Cassivi Trying to Teach Us?
March 16, 2018 by Prof. Paul W. Bennett

The title of the late Denis John Cassivi‘s 1981 book, Education and the Cult of Modernism, caught my eye. I spotted it referenced in my well-worn copy of Andrew Nikiforuk’s School’s Out and that’s what first piqued my interest. After obtaining one of the few remaining copies from a local rare bookstore, Dustjacket Books and Treasures, it quickly became apparent that this was not a quick read, but rather a deep, philosophical and probing exploration of the nature and purpose of education itself. Brilliant, incisive, idiosyncratic and sadly forgotten.

“What difference do elaborate buildings, nifty class schedules and computerized timetables make if the children are not learning?” That’s a pretty fundamental question and typical of the multitude of insights to be gleaned, even today, from this little book, published by Cassivi’s research institute and modestly sub-titled, “A Personal Observation.” We learn, through the book, that such things, the products of “modernism,” are impoverishing education. He sees them as mere ‘bobbles’ or surface preoccupations that exemplify the “destructive impact” of an “educational experiment” he labels “modernism.” No wonder Andrew Nikiforuk (above) was drawn to his ideas.

His extended essay attempts to identify and explain “modernism” as a new ideology and to alert us to its excesses and warn us of its destructive capabilities. Cassivi sees it as “a cult” because in the 1980s, in his view, it was the “dominant force” which had gained “widespread acceptance in the face of countless rational limitations.” It was a form of ideological “theism” which he described as “secular-narcissistic.” Much like radical cults in the Ancient world or the Jonesvile Cult in Guyana, the predominant thinkers were possessed of their vision and viewed everyone else with suspicion (pp, 1-2). While “modernism” claimed to be a further evolution of Enlightenment ‘liberalism,’ it was not at all — but rather an irrational mutation borne of the present age.
“Modernism” was, in Cassivi’s reading, a false god which had “become an end in itself.” The purpose and aims of today’s education were being subsumed by it and we were losing our way. “What we are doing in schools, and why?” was no longer being asked because modernization was an end in itself. One can only imagine what Cassivi would have thought of “globalization” or “21st century skills.”

The “Cult of Modernism” was far from benign because it was corrosive in the world of education. According to Cassivi, it was destructive of western educational tradition because it exhibited eight rather destructive characteristics: the perversion of democracy, intolerance, relativity of knowledge, realivity of values, rejection of personal responsibility, narcissism, process orientation, and rejection of the old (pp. 7-24).

The aims and purposes of contemporary education were now, in his view, subordinated to modernism. Leading “education progressives” were completely enraptured with modernism. Instead of steering a steady path and respecting past legacies, they “foster a relativity of knowledge and belief often manifested in the justification of bizarre programs and activities” (p. 39).
Cassivi’s analysis of modernist excesses extended to nearly every corner of education: administration, teaching, teacher education, curriculum priorities, special education and career education (pp. 57-129. Every section of the book contains searing insights and observations.

Educational research did not escape his attention. As a leading education researcher at the time, his critique carried quite a sting. ” Education researchers, ” he observed, ” are that breed of mankind who have made a career out of pursuing senseless questions with a vigor and technical precision that makes the exercise both bizarre and extravagant.” He thought they only asked questions that had self-evident answers: “How many people in _____ like universities and to what extent?” “Do teachers in _____ use overhead projectors in their classrooms and how often and under what circumstances?” Thankfully, no one is posing those questions today. If they did, the questions would definitely include: “Does IT assist teachers in ‘personalizing learning?” and “What are schools doing to adversely affect “student well-being”?
The author himself could not quite bring himself to conducting such research. His Saint Mary’s University dissertation on teacher training in Nova Scotia stands out, even today. “What do teachers think about the quality of teachers’ college training?” The short version of his answer: “bloody awful.” It was a worthwhile project, but it depressed him because it was “the stuff or which careers are made.”

Cassivi’s book was simply one small chapter in an incredibly diverse and active professional career in secondary schools, adult education and community development. Ten years ago, on November 11, 2008, Cassivi of Howie Centre, passed away in Sydney, Cape Breton, following a long battle with cancer. He was a true life-long learner. His early teaching career included various high schools throughout the province, as well as St. Mary’s University, Mount St. Vincent University and McGill University in Montreal. His studies landed him a post as visiting scholar at Cambridge University in England, where he was associated with Clair College and the Cambridge Institute of Education.
Cassivi was a true innovator in adult and career education. In 1979, he was appointed program director of continuing education at the University College of Cape Breton in Sydney, N.S., and completed a 20-year career with the university. During this period he was appointed research assistant for the Royal Commission on Post Secondary Education in Nova Scotia. He became registrar at UCCB in 1994 and founded many lighthouse programs of teacher and leadership development across the Maritimes. In his sixties, he was awarded a doctoral fellowship for study at the University of London, England.
His official obituary is very extensive, but makes no specific reference to his classic work, Education and the Cult of Modernism. It ends with these lines: “His special interest was in promoting critical thinking for active, mature participation in the community by confronting superstition, bigotry, prejudice and greed. Denis will be sorely missed by the educational and academic community.” Now you know why.

What was Cape Breton educator Denis Cassivi’s sadly forgotten jeremiad getting at? Why did former Globe and Mail education columnist Andrew Nikiforuk take note of the book? What has changed in Canadian education since the early 1980s? Is it too late to absorb some of his lessons and apply them to today’s challenges? Or is it all better, left forgotten?

17-03-2018 om 12:55 geschreven door Raf Feys  

Nieuw rapport inspectie wijst op belang van kwaliteitsvolle leerlingenbegeleiding

Leerlingenbegeleiding wordt vanaf volgend schooljaar een erkenningsvoorwaarde voor scholen en zal deel uitmaken van het globale kwaliteitsbeleid van elke school.…

hildecrevits.be

16-03-2018 om 13:38 geschreven door Raf Feys  

No More Math Wars: een illusie? Straks meer oorlog in Vlaanderen?

Wiskunde is inspiratie (inzicht) én transpiratie (automatiseren en memoriseren) = klassieke visie op degelijk wiskunde-onderwijs die we zelf al 50 jaar propageren 
en die voor de meeste praktijkmensen al eeuwen een evidentie is.

Jammer genoeg werd die evidentie in vraag gesteld door propagandisten van ontdekkend/constructivistisch en contextueel leren van het Freudenthal Instituut, opstellers eindtermen en leerplannen eerste graad s.o..

De visie die prof. Daniel Ansari beschrijft staat ook haaks op deze in de ZILL-bijdrage over wiskundeonderwijs.
----------------------------------------
An evidence-based, developmental perspective on math educationby: Daniel Ansari
Vooraf: in de klassieke Vlaamse visie op degelijk wiskundeonderwijs werd steeds gesteld dat het zowel gaat om inspiratie (inzicht in concepten e.d.) als om transpiratie (uatomatiseren en memoriseren dril, inoefenen. Dit is ook de centrale idee in mijn boek ‘Rekenen tot honderd( Plantyn, 200 pagina’s)

The need for an evidence base
What is sorely lacking from this highly politicized and emotional public debate over math instruction and the analysis of falling student achievement (such as that uncovered by the PISA study) is the use of a solid evidence base that, without biased opinions and beliefs about what works, seeks to inform decision making.

While the math wars have been raging here in Canada and abroad, scientists from developmental and educational psychology as well as cognitive neuroscience have been busy accumulating evidence regarding the ways in which children learn math and what factors influence their learning trajectories and achievement success. This evidence suggests that the dichotomy between discovery-based or conceptual learning, on the one hand, and procedural or rote learning, on the other, is false and inconsistent with the way in which children build an understanding of mathematics. Indeed, there is a long line of research showing that children learn best when procedural and conceptual approaches are combined.

Moreover, children’s procedural and conceptual knowledge are highly correlated with one another, speaking against creating a dichotomy between them through instructional approaches. Researchers, such as Bethany Rittle-Johnson at Vanderbilt, have demonstrated that an effective use of instructional time in math education involves the alternation of lessons focused on concepts with those concentrated on instructing students on procedures. While there is still some debate in the literature over the precise sequencing of procedural and conceptual instruction (i.e. which one should come first – with several studies indicating optimal learning when some conceptual instruction precedes procedural learning in elementary school mathematics), all of the literature clearly suggests that both instructional approaches are tightly related to one another and are mutual determinants of successful math learning over time.

Discovery math proponents argue strongly against the use of setting time limits for students to complete mathematical tasks, such as calculation. Here again, the empirical evidence speaks against the notion that speeded instruction necessarily has negative consequences.

For example, research I conducted in collaboration with Gavin Price (Vanderbilt University) and Michelle Mazzocco (University of Minnesota)9 demonstrated that young adults who performed well on a test of high-school math achievement (the Preliminary Scholastic Achievement Test, PSAT) activated brain regions associated with arithmetic fact retrieval in the left hemisphere more while solving simple, single-digit arithmetic problems (such as 3+4) compared to their lower-achieving peers, who recruited brain regions associated with less efficient strategies, such as counting and decomposition in areas of the right parietal cortex. These data suggest that arithmetic fluency and its neural correlates contribute to higher-level math abilities.

Moreover, recent research by Lynne Fuchs and colleagues at Vanderbilt University has demonstrated that speeded practice can lead to larger student gains in arithmetic compared to nonspeeded practice, and that such practice can be particularly useful for low-achieving students in overcoming their math reasoning difficulties. Thus speeded practice is beneficial, when combined with other approaches.
Such evidence clearly shows that the current debate (in Canada) over what kind of math curriculum to adopt is ill-informed and focuses on false extreme dichotomies that paint students as either learning one way or the other – when the evidence demonstrates that both conceptual and procedural knowledge are required for successful math learning. Do we really want to create, on the one hand, students who can solve arithmetic problems quickly but who lack conceptual knowledge and are not able to be flexible mathematical thinkers; or, on the other hand, students who are able to reflect on their mathematical problem solving, but are unable to quickly retrieve the answers to intermediate solutions in the context of complex calculation problems, because they lack mathematical fluency?

When considering the evidence base for guiding math instruction it is also critical to think developmentally and to ask what sequence of learning and content of learning is most appropriate at which age/level of the student. Learning math is a cumulative process – early skills build the foundations for later abilities. For example, when we ask students to reflect on their mathematical problem-solving strategies, we need to consider whether they have the metacognitive skills (the ability to reflect on one’s thinking) necessary to articulate how they are thinking; when we train students to solve arithmetic problems under speeded conditions, we need to ascertain that they understand the meaning of the numbers that they are performing arithmetic operations with.

Finally, it is important to carefully evaluate the evidence that is drawn upon to guide educational decision-making. Take for example the PISA study that is now being used to motivate the back-to-basics approach. In this context, it is also important to note that the results of the PISA study do not directly show that the curriculum is to blame. The PISA study generates complex, multi-layered data that do not allow for straightforward conclusions about the factors that cause student performance. Furthermore, the PISA study only tells us about the math performance of 15-year-old children and can therefore not be generalized to learners of all ages.

Critically, the focus of the PISA study is designed to measure the extent to which students can apply their knowledge to real-life situations and therefore the test is not directly linked to the school curriculum. Hence, to take the PISA ranking as an indication that a particular curriculum is the causal factor ignores the complexity of this international comparison study.
Enabling students to be mathematically competent is a major challenge for our education systems. For too long math education has been characterized by emotional debates that falsely dichotomize instructional approaches without consulting evidence about how students learn math. It is time to heed the empirical evidence coming from multiple scientific disciplines that clearly shows that math instruction is effective when different approaches are combined in developmentally appropriate ways. It is time for mathematics educators, educational policy makers and textbook publishers to take this evidence seriously, to move beyond opinions towards a level-headed, unemotional and evidence-based approach in order to to improve student learning in mathematics.

16-03-2018 om 12:26 geschreven door Raf Feys  

Kritiek op foute/krasse uitspraken van Mieke Van Hecke in Knack 14 maart over de structuurhervorming van het s.o. en de tegenstanders. Ze verzwijgt ook dat ze zelf in augustus 2009 nog stelde dat ze geen heil verwachtte van een structuurhervorming.

In Knack van 14 maart wekt Mieke Van Hecke eens te meer de indruk dat er weinig verzet was vanuit het (katholiek) onderwijs tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en het afschaffen van de onderwijsvormen aso, tso en bso. Het zou vooral Bart De Wever (N-VA) geweest zijn die het zou opgenomen hebben voor de aso-scholen, waarmee ook de indruk gewekt wordt dat het verzet enkel uitging van aso-scholen. De pers zou volgens haar ook vooral de tegenstanders van de structuurhervomingen aan het woord hebben gelaten.

Niets is minder waar. Onze Onderwijskrantpetitie tegen de structuuchervormingen van mei 2012 werd vlot door 13.000 mensen onderschreven – waaronder ook veel directies s.o. Ook opvallend veel professoren en directies van tso/bso scholen behoorden tot de tegenstanders. De voorzitter van de Associatie KU-Leuven André Oosterlinck belde me in die tijd op om zijn grote bezorgdheid en steun voor de petitie uit te drukken. In de kranten sprak hij zich in mei 2012 ook heel kritisch uit. Ook rector Rik Torfs uitte herhaaldelijk zijn grote vrees. De algemene vergadering van de Associatie KU Leuven drukte overigens al in 2009 haar grote bezorgdheid uit over structuurhervormingsvoorstellen van het plan-Monard. De Associatie vreesde vooral voor niveauverlaging.

Van Hecke verzwijgt ook dat ze zelf eind augustus 2009 poneerde dat ze weinig heil verwachtte van een structuurhervorming s.o. Als alternatief pleitte ze vurig voor het wegwerken van (taal)achterstanden in het kleuter- en lager onderwijs. De hardliners binnen het Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs (VVKSO) waren in die tijd niet gelukkig met haar kritische uitspraken, en met deze van de secretaris-generaal van het katholiek hoger onderwijs Wilfried Van Rompaey (zie verderop)

Mieke Van Hecke wekt in Knack ook opnieuw de valse indruk dat het verzet enkel uitging van aso-scholen. Tso-bso-directies vreesden dat net zoals bij de invoering van het VSO hun scholen het meest de dupe zouden worden. Precies onder druk van de tso/bso-scholen van het Rijksonderwijs die al gevolg van het VSO in de periode 1970-1975 leeg liepen, haastte minister Herman De Croo zich in 1976 om terug de opties in te voeren in de eerste graad VSO – tot 9 uur per week voor de technische opties - en zo het VSO gevoelig terug te draaien. Binnen het katholiek onderwijs was ook het verbond van het technisch onderwijs tegenstander van het VSO; en directies van grote VTI-scholen kwamen in die tijd het meest in verzet.

Ook uit enquêtes bij leerkrachten bleek herhaaldelijk dat de grote meerderheid tegenstander was van de structuurhervormingen. Het is verder ook zo dat de N-VA en Bart De Wever (N-VA) zich pas later aansloten bij de kritiek op het plan Monard van 2009 e.d. – en nadat ikzelf mijn best gedaan had om de N-VA e.d. rond 2010 te overtuigen van de kritiek van de praktijkmensen.. Het waren ook vooral de voorstanders van de hervormingen die in de periode 2002-2018 frequent aan bod kwamen in de media; en niet de tegenstanders zoals Van Hecke beweert.

Van Heckes’ secretaris-generaal van het katholiek hoger onderwijs Wlfried Van Rompaey sprak zich in de periode 2002-2014
herhaaldelijk kritisch uit over de hervormingsvoorstellen. We schetsen even zijn standpunten.
In een kritische reactie op de zgn. Ronde-tafelconferentie van 2002 (!) pleitte Van Rompaey al in 2002 tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en tegen afschaffing van de onderwijsvormen, Van Rompaey nam als medewerker van de CD&V-studiedienst afstand van “de gratuïte uitspraken over het wegwerken van de onderwijsvormen”. Hij stelde in een nota van 2005 ook kritische vragen bij de manipulatie van de PISA-resultaten door de beleidsmensen en hervormingsgezinden.

Toen in 2009 het hervormingsplan-Monard verscheen, nam Van Rompaey er prompt afstand van. Hij was inmiddels secretaris-generaal van het verbond van het katholiek hoger onderwijs geworden. Zijn kritiek luidde o.a.: “Het naïeve geloof in de remediërende kracht van het puur afschaffen van de termen aso, tso, bso en kso e.d. stoort mij al langer. Ziet men dan niet dat studierichtingen altijd een naam zullen hebben en dat die naam altijd bepaalde kenmerken van ‘moeilijker’ of ‘gemakkelijker’ zal hebben, van ‘eerder theoretisch georiënteerd, dan wel ‘eerder praktisch’ (of een of andere combinatie van de beide oriëntaties). Hiermee is trouwens niets mis” (‘Enkele reflecties bij het plan Monard, H’ogelijn, september 2009). Hij verwees in die bijdrage ook naar het kritisch standpunt van Mieke Van Hecke.

Ook nog in een bijdrage van mei 2014 formuleerde Van Rompaey kritiek op de voorstellen voor een brede eerste graad en de afschaffing van de eindtermen. In “ Onderwijsonderzoek en de hervorming secundair onderwijs” besteedde hij ook veel aandacht aan de conclusies in een re studie van prof. Wim Van den Broeck (eind februari 2014) waarin de kritiek van de hervormers op onze gedifferentieerde eerste graad weerlegd werd. Van Rompaey bleef zijn vroegere standpunten getrouw, maar Van Hecke maakte eind 2011 een bocht van 180 graden en ontpopte zich plots als de vurige apostel van de structuurhervorming.

15-03-2018 om 16:55 geschreven door Raf Feys  

14-03-2018 om 13:02 geschreven door Raf Feys  

Hoe zwaar is het lerarenberoep? De Morgen, 13 maart
En wie maakte het zo gecompliceerd? En wordt het per 1 september 2018 nog zwaarder?

Onderwijzer David Jansen (Klein Atheneum Hasselt): “David wijt de grote toegenomen werkdruk aan de verschillende kinderen die bijzondere regimes vereisen. Zo zitten er in zijn klas kinderen met autismespectrumstoornis, kinderen die geen Nederlands spreken en hoogbegaafden. … Nu geef ik gewone kinderen les, mogen de hoogbegaafden vaak al aan een andere oefening beginnen, en moet ik aan de kindjes met ASS op een compleet andere manier lesgeven. Daarnaast is er nog een kindje uit Slovenië dat geen Nederlands begrijpt. … Het is alsof ik aan vier klassen tegelijk les geef. “

Prof. Martin Valcke: “Men onderschat enorm de onvoorspelbaarheid van de leraarsjob en de stress die het teweegbrengt. Een leerkracht heeft geen klas van 25 kinderen voor zich, maar 25 individuele trajecten. Dat is alleen maar toegenomen sinds de invoering van het M-decreet en de zorg voor anderstalige leerlingen. Neem het van mij aan: het systeem kraakt niet, het is al gekraakt.”

Commentaar

Al lang wijzen we er op dat het lesgeven te gecompliceerd wordt gemaakt. Het M-decreet b.v. leidt ertoe dat men apart les moet geven aan inclusieleerlingen die de gewone lessen niet kunnen volgen, Al 25 jaar voeren we tevergeefs campagnes voor intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Al lang wijzen we er op dat doorgedreven differentiatie en individuele leerwegen - die door al te veel onderwijskundigen e.d. gepropageerd werden/worden - tot een al te sterke werkdruk en tot niveaudaling leiden.

Ook met de hervorming van het s.o., de schaalvergroting .... nemen straks de complexiteit, de chaos en de bureaucratie in het onderwijs verder toe - samen met het ongenoegen van de leerkrachten. Ook de nieuwe eindtermen en leerplannen (b.v. ZILL) kunnen tot meer chaos en werkdruk leiden.
En de stemmingmakerij tegen het onderwijs was nooit groter dan op vandaag.

Met de erkenning van zwaar beroep is het probleem geenszins opgelost.

Prof. Wim Van den Broeck twitterde daarnet: In plaats van 'leerkracht' als zwaar beroep te bestempelen, zouden we beter eens nadenken over wat het beroep nu zo zwaar heeft gemaakt. En daar speelt ongetwijfeld de gepropageerde onderwijsvisie van een aantal onderwijskundigen een belangrijke rol in (bv. individuele leertrajecten"

Ook volgens prof. Valcke kraakt het systeem. Maar dat is o.i. mede het gevolg van de neomanie van Valcke en andere pedagoochelaars. En het zijn precies de professoren (ortho)pedagogiek en de onderwijskoepels die de inclusie, doorgedreven individualisatie en gepersonaliseerd leren gepropageerd hebben en blijven propageren. Ook Valcke deed daar aan driftig mee. Hij heeft ook nooit gewaarschuwd voor de nefaste gevolgen van het M-decreet dat zowel leidt tot de ontwrichting van het gewoon als het buitengewoon onderwijs.

Valcke maakt een uitzondering voor het hoger onderwijs waar de werkdruk lager zou zijn, maar ik merk dat er ook op de lerarenopleidingen steeds meer docenten kampen met stress of burn-out, maar deeltijds meer lesgeven of elders werk zoeken.
----
Bijlage

Patrick Loobuyck op fb
De facto is onderwijs steeds zwaarder/uitdagender geworden (diversiteit, M-decreet, bureaucratisering en planlast, besparing, psychosociale problemen...), maar de formele ondersteuning & maatschappelijke erkenning blijven uit. Met alle gevolgen van dien.
Deze evolutie moet gekeerd worden:
- zoeken hoe de job interessant wordt in de ogen van getalenteerde jonge mensen
- zoeken hoe de job verlicht en draaglijker kan worden (vooral ook voor niet meer zo heel jonge mensen)
- streven naar voldoende financiële en maatschappelijke erkenning voor de taken die onderwijs vervult.Hoe zwaar is het lerarenberoep? De Morgen, 13 maart

13-03-2018 om 10:33 geschreven door Raf Feys  

Belgische hoogleraar: ‘Klassikaal lesgeven geen goed idee. Stop ermee!’

De traditionele manier van lesgeven is zeer ineffectief. Klassikale kennisoverdracht mag hooguit 10 procent van de studietijd beslaan.

lc.nl

11-03-2018 om 12:16 geschreven door Raf Feys  

The solution to the workload crisis? Stop teachers designing their own lessons

The single quickest and easiest way to reduce teacher workload – and ease the retention crisis – would be externally-produced teaching resources

tes.com

09-03-2018 om 15:24 geschreven door Raf Feys  

Bejubelde ‘nieuwe wiskunde’  in leerplan 1997 en volgens Leuvense profs.  Verschaffel,  De Bock en Janssens (2003),  maar  niveaudaling en uitholling volgens professoren wiskunde, leerkrachten & Onderwijskrant

Vooraf: Er wordt momenteel gewerkt aan de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen voor het wiskundeonderwijs. We hopen dat de ontwerpers rekening houden met de vele kritiek op de huidige eindtermen en leerplannen.

1.       Recente kritiek op leerplan wiskunde s.o. vanwege wiskunde-professoren  Dooms en Igodt   Nieuwe klemtonen leidden tot niveaudaling

In Onderwijskrant publiceerden we de voorbije 20 jaar al bijdragen over de nefaste cosstructivistische en contextuele aanpak in het leerplan wiskunde 1^ste graad s.o.   Ook  bij de eindtermenevaluatie eerste graad van 2010 bleek dat heel veel leerlingen de eindtermen niet haalden - en dit voor tal van domeinen. “Kennis wiskunde dramatisch’ lazen we in maart 2010 in de kranten. Maar ook al in de periode 1998-2010 noteerden we  veel klachten. Ook na de tegenvallende eindtermenevaluatie van de derde graad s.o. wezen leraren erop dat dit vooral een gevolg was van het feit dat de leerlingen in de lagere leerjaren – en vooral in de eerste graad – te weinig wiskundekennis  opgestoken hadden. Zo’n achterstanden kan men niet meer inhalen in de derde graad. 

In Knack 7 juni  2017 verscheen de bijdrage:  “Het gaat niet goed met het wiskundeonderwijs in Vlaanderen. Pure wiskunde is de bron van alles. We mogen ze niet laten opdrogen.  Zelfs studenten uit sterke asorichtingen aan de universiteit over wiskunde struikelen over wiskunde”, aldus de  professoren Dooms en Igodt.   Prof. Paul Igodt stelde o.m.:  “Er is veel veranderd in het secundair onderwijs. De groeiende aandacht voor vaardigheden is ten koste gegaan van kennis en inzicht. Het wiskundeonderwijs is een van de voornaamste slachtoffers. Kijk naar het lessenrooster en vergelijk met vroeger: de voorbije 25 jaar is in het aso het equivalent van een volledig jaar wiskunde geschrapt.”

Prof. An Dooms btreurde: “De klemtoon in het wiskundeonderwijs verschoof steeds meer naar het praktisch toepasbare. Stellingen bewijzen is haast uit den boze. Het mag vooral niet te abstract worden. Als we maar genoeg toepassingen maken  die aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen," zo luidt de redenering, zullen ze het vanzelf snappen. Dat is een vergissing. Daarmee laat je de sterkste leerlingen in de kou staan, de meisjes en jongens die echt honger hebben naar wiskunde. Je mag wiskunde niet herleiden tot een receptenboek. Je moet het verzilveren als een uniek instrument om het analytische denkvermogen te ontwikkelen'. In polyvalente opleidingen zoals chemie, biologie en computerwetenschappen, waarin wiskunde een belangrijke steunwetenschap is, zien we dat studenten uit een sterke aso-richting”  daar vroeger weinig of geen moeite mee hadden. Tegenwoordig is wiskunde voor hen een echt struikelblok.” 

Dooms: “Nog zo'n pijnpunt is de aangekondigde herziening van eindtermen en leerplannen, die cruciaal zijn in het Vlaamse onderwijs. Veel is nog onduidelijk, maar het ziet er wel naar uit dat ze ook het wiskundeonderwijs willen veranderen. Minder differentiatie in de eerste en tweede graad: sterke en zwakke leerlingen gaan in hetzelfde bad. In de derde graad zouden leerlingen uit de richting met zeven uur wiskunde samen met die van de vijf uur les krijgen, met twee verdiepende uurtjes erbovenop. Dat is funest voor de sterkste leerlingen: zeven uur wiskunde is niet hetzelfde als vijf plus twee. Beide groepen hebben behoefte aan een verschillend abstractieniveau.”

In ons O-ZON-witboek van 2007 namen we ook al gelijkaardige kritiek van tal van professoren wiskunde op. Een paar illustraties. De Gentse prof. Henri Verschelde een brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de beperktere wiskundige voorkennis van de studenten, maar ook expliciet wees op het dubieuze karakter van de constructivistische leertheorie. Hij schreef ons: “Geachte heer Feys, uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het constructivisme worden volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met enig inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige onderwijskundigen als ‘wetenschappelijke theorie’ de wereld durven insturen.”

De Brusselse professor Stefaan Caenepeel betreurde in een brief aan Onderwijskrant: “De eindtermen voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum. Ik vrees voor het niveau van het wiskundeonderwijs.”.  Op de VRT-radio betreurde ook de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat het extreem van de ‘moderne wiskunde’ gewoon vervangen werd door een andere extreme visie, deze van de constructivistische ‘fuzzy mathematics’.  Ook docenten wiskunde van ons regentaat getuigden dat zowel de eindtermen als de nieuwe leerplannen een niveaudaling inhielden

Toen we in onze O-ZON-campagne van 2007 al wezen op de niveaudaling en de nivellerende   leerplannen 1ste graad,  werd dit nog  straal ontkend door de kopstukken van de onderwijskoepels  en  van de inspectie, de meeste beleidsmakers, … Ik vraag me dan ook af of  de onderwijskoepels en hun begeleidingsdiensten  met de recente kritiek rekening zullen houden. Zo stellen we jammer genoeg vast dat nu ook het ZILL-leerplan-project basisonderwijs van het katholiek onderwijs voor wiskunde voor  de nefaste constructivistische en contextuele aanpak kiest.     

2.       Leerplan 1997 prees constructivistische en contextuele  aanpak

 Het nieuwe  leerplan wiskunde VVKSO eerste graad s.o.  bevat veel stellige en  o.I. controversiële uitspraken over de ‘nieuwe methodiek’ We citeren even de versie van 2009:  “Ondertussen is het denken over het leren van wiskunde geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Kennis kan niet zomaar passief overgedragen    worden. … Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Wiskundevorming biedt meer dan een voltooid bouwwerk van objectieve, abstracte, formele kennis. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen. …”

“Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat ook uit van competenties. Het gaat om een breed geheel van vorming, aansluitend bij een aantal algemene competenties en de constructivistische gedachte dat leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen. In de vorming worden de verschillende aspecten van kennis, vaardigheden, attitudes en opvattingen geïntegreerd. … Als er geen kennis aanwezig is, zal er uiteraard ook de competentie niet aanwezig kunnen zijn. Dit verantwoordt echter niet het geïsoleerd werken aan kennisverwerving. Kennis wordt beter verworven doorheen een actief leerproces… In de basisschool hebben leerlingen veelal kennisgemaakt met ‘hoeken- en contractwerk’ en andere vormen van activerend of begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs moet het leren vertaald worden in aangepaste en activerende werkvormen.”   Leerplanvoorzitter André Van der Spiegel deelde op 14 april 2008 in de krant ‘De Morgen’ mee dat er een nieuw leerplan wordt ingevoerd en dat dit leerplan lichter en minder abstract zou uitvallen. De verklaring hiervoor klonk aldus: “We stellen vast dat 12jarigen veel moeite hebben met rekenen en met wiskundetaal.” 

De professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden in 2003  de nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graa  waaraan ze hadden meegewerkt.  In de bijdrage ‘Het succes van de nieuwe wiskunde’ triomfeerden ze: “In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair  opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs: het realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut” (Tijdschrift ‘Karakter’ - Leuven, 2003).  In bijlage gaan we hier uitvoerig op in.  Wij, de praktijkmensen, veel professoren wiskunde- zagen/zien geen zegeningen, maar vooral knelpunten  die tot een aanzienlijke niveaudaling leidden.

Het verwonderde ons dat de leerplanopstellers er ook nog in de versie van  2009 op aanstuurden om nog meer de constructivistische en contextuele/realistische richting  uit te gaan die in die tijd al  door Raf Feys in Vlaanderen, in Nederland   en elders sterk gecontesteerd werd: constructivistische methodiek, minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, meer geïntegreerde aanpak, meer  werken met algemene competenties. De uitspraak ‘Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen”, wekte ook de indruk dat rekenvaardigheid minder belangrijk is. Dit zijn allemaal zaken die al een tijdje onder vuur liggen en  verantwoordelijk geacht worden voor de niveaudaling en malaise. Terloops: ook de drammerige en oppervlakkige VVKSO-visietekst ‘zelfstandigheidsdidactiek’ zinde ons niet. De zwakkere leerlingen zullen het meest de dupe zijn van het verminderen van de (bege-)leiding en de sterkere zullen onderpresteren. Activerend leren bij 12- à 14-jarigen is o.i. vooral interactief leren dat goed geleid wordt door de leerkracht. In de hogere klassen van het basisonderwijs is het de door het leerplan gepropageerde hoeken- en contractwerk overigens al op de terugtocht.

3.       Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens over ‘Het succes van de nieuwe wiskunde (2003)

Pleidooi voor ‘realistisch wiskundeonderwijs’  in : Karakter. Tijdschrift van Wetenschap, 2003, nr. 3, 17-18.

“In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in het basisonderwijs en in de eerste graad van het secundair onderwijs, opteerde Vlaanderen resoluut voor deze nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs.

Er wordt vertrokken van zorgvuldig gekozen, uitdagende en betekenisvolle probleemsituaties uit het dagelijkse leven In realistisch wiskundeonderwijs worden wiskundige begrippen in verschillende niveaus ontwikkeld. Er wordt vertrokken van zorgvuldig gekozen, uitdagende en betekenisvolle probleemsituaties uit het dagelijkse leven, uit de fantasiewereld van de leerlingen en in een verder stadium ook steeds meer uit de wereld van de wiskunde zelf. Kernpunt is dat de leerling zich enerzijds bij het probleem iets kan voorstellen en zijn beschikbare intuïtieve kennis en informele vaardigheden wil en kan inzetten om dat probleem op te lossen.

Anderzijds dient dat probleem een doeltreffend vertrekpunt te vormen om te komen tot de beoogde wiskundige begripsvorming of vaardigheidsontwikkeling. Na een eerste fase waarin de leerlingen op hun eigen niveau het probleem te lijf gegaan zijn, worden in een volgende fase de begrippen verrijkt en op een hoger niveau getild: het concrete, intuïtieve, informele, uitvoerige, specifieke, onzekere denken en handelen wordt abstracter, formeler, algemener, preciezer, zekerder. Via sterk interactief gericht onderwijs (klasgesprek, groepswerk met nabespreking), waarin heel veel nadruk wordt gelegd op het articuleren van en reflecteren op verschillende zienswijzen, oplossingsmanieren enzovoort, komt de beoogde niveauverhoging (geleidelijk) tot stand.

Op elk niveau blijft men met de ― aan de situatie aangepaste ― definities van begrippen werken en redeneren. Ondertussen leren veel meer leerlingen andere aspecten van deze begrippen kennen door ze te gebruiken en heeft men zeker de mogelijkheid om aan de maatschappelijke verwachtingen ten aanzien van wiskunde  tegemoet te komen.

. Het realistische leertraject vereist dan ook inzicht in het ontwikkelingsniveau en in de denk- en leerprocessen van leerlingen. Daartoe moet de wiskundedidactiek nauw samenwerken met de ontwikkelings- en instructiepsychologie. Het ontwikkelen, evalueren en bijsturen van ‘krachtige leeromgevingen’ voor de verschillende niveaus van het wiskundeonderwijs vraagt een nauwkeurige identificatie van de verschillende elementen die een rol spelen bij dat leer- en ontwikkelingsproces. Deze elementen situeren zich niet enkel op het vakinhoudelijke vlak; ook allerlei metacognitieve, affectieve en motivationele elementen spelen een belangrijke rol. Tegenwoordig wordt deze nieuwe visie op en aanpak van het wiskundeonderwijs wereldwijd ondersteund door intussen goed ontwikkeld wetenschappelijk onderzoek.

Dirk de Bock is als wiskundige verbonden aan de EHSAL en de KU Leuven;Dirk Janssens is als wiskundige verbonden aan de KU Leuven; Lieven Verschaffel is als pedagoog verbonden aan de KU Leuven.

4.       Leuvense prof. wiskunde Leopold Verstraelen: realistische wiskunde is geen wiskunde

 (Karakter, nr. 4, 2003).

Niet iedereen was opgezet met de vernieuwingen in het wiskundeonderwijs. zo blijkt de nieuwe ‘realistische’ wiskunde, die in het vorige nummer van Karakter werd bezongen door pedagogen en didactici, sommigen een doorn in het oog. Prof. wiskunde Leopold Verstraelen, die zich tot de gemeenschap der ‘ware wiskundigen’ rekent, vreest dat het onderwijs vervalt in een catwalk van toffe weetjes en doe-het-zelf voorschriftjes. We citeren even.

‘Realistische wiskunde is geen wiskunde, evenmin als een dode mus een mus is’

Uitgerekend tijdens de uren die voorzien waren om wiskunde te onderwijzen, moet de laatste jaren namelijk in de meerderheid der westerse scholen blijkbaar ‘realistische wiskunde’ of ‘nieuwe wiskunde’ worden gepleegd. Dit werd met grinnikend politiek geweld beslist, ook bij ons, diametraal in tegen de adviezen, de commentaren en de kritieken van de echte wiskundige regenten, licentiaten en doctores die wel met de vorming van hun leerlingen begaan zijn. En zoals Frans Keune van de Nijmeegse universiteit het ondubbelzinnig stelde: ‘Realistische wiskunde is geen wiskunde, evenmin als een dode mus een mus is.’

Wat zekere kunstdidactici, pedagogen, psychologen en sociologen gebaseerd op uitgebreid internationaal ‘onderzoek’ ook zouden mogen beweren, bosspelletjes verfbalschieten kunnen door sommigen best graag gespeeld worden, maar geven geen opleiding in de schilderkunst. ‘Realistische wiskunde’ en ‘nieuwe wiskunde’ zijn overigens zinloze marketingtermen, alleszins voor zinnige mensen.

In plaats van schijnheilig of dwaas mee te driften in de lopende globale zogezegde onderwijskwaliteitsupgrade is het de plicht van de verantwoordelijke overheden ervoor te zorgen dat de jongeren gewoon waarachtig onderwijs krijgen en aldus een kans op menselijk leven. Het is in het bijzonder voor de Vlaamse verantwoordelijken onverenigbaar om ten dienste te staan van hun volk en om in hun land een dehumaniserende verduistering te veroorzaken door er de lichten te doven in de kosmos van Teilhard de Chardin.

09-03-2018 om 09:48 geschreven door Raf Feys  

Korte historiek van reformpedagogiek, neomanie & ontscholing

‘Van'Emile' van Rousseau (1762)  tot' Nieuwe school in 2030‘, een rapport van het ‘Departement Onderwijs, VLOR & KBS uit 2013

1  Rousseau (1762), Spencer (1850,) G. Stanley Hall (1900) als belangrijke boegbeelden & inspiratiebronnen van de reformpedagogiek & ontscholing

1.1 Jean-Jacques Rousseau – Emile: 1762: naturalisme/romantisme

Rousseau publiceerde in 1762 zijn boek ‘Emile, ou De l’éducation’.  Rousseau poneerde dat opvoeding/onderwijs het kind corrumpeert. Het kind moest zelf leren denken, zonder door de Franse cultuur en het onderwijs de verkeerde kant te worden opgestuurd, zonder boekenwijsheid van anderen te volgen. Volgens Rousseau heeft een kind vooral nood aan vrijheid (autonomie, zelfstandigheid) om te exploreren en te ontwikkelen. Het mag daarom niet gedwongen worden door ongepaste of onnatuurlijke opvoedingsactiviteiten. Volgens Rousseau zorgt een natuurlijke, authentieke omgeving voor zelfontwikkeling. In het boek ‘Emile ’beschikt de opvoedeling wel over een coach, maar deze mag Emile geenszins de indruk ontnemen dat hij alles zelf exploreert.

De visie van Rousseau en van de mensen sie er zich expliciet op beroepen wordt ook wel ‘romatisme’ genoemd. Romantisme gaat er vooreerst vanuit dat de menselijke natuur bij de geboorte goed is en dus moet gestimuleerd worden om zich op een natuurlijke manier te ontwikkelen, los van het artificieel opleggen van maatschappelijke conventies en vooroordelen.  Volgens het romantisme is het kind geen stuk klei dat gekneed kan worden, noch een onwetende - of miniatuur-versie van een volwassene, maar een speciaal wezen met unieke en heilige neigingen dat zich moet kunnen ontwikkelen en zijn eigen gang gaan. Volgens romantici is de natuurlijke goedheid van de mensen gecorrumpeerd en beschadigd door de beschaving.

Rousseau stuurde zijn ‘Emile, …’ naar Voltaire. Voltaire antwoordde: “Ik heb uw nieuw boek tegen het menselijk ras ontvangen en ben er u dankbaar voor. Nooit werd zoveel schranderheid besteed om ons allen dom te maken en te houden. Wanneer men uw boek leest, krijgt men de behoefte om weer op handen en voeten te gaan lopen. Maar ik ben dat nu al meer dan zestig jaar verleerd en voel me jammer genoeg niet meer in staat om het weer aan te leren.” Het hoeft niet te verwonderen dat Rousseau en Voltaire ten slotte ruzie kregen. Er viel dus al vóór de 20ste eeuw veel kritiek op het alternatieve gedachtegoed over opvoeding en onderwijs te beluisteren.

Prof. Jeremiah Reedy schrijft:” The chief cause of our educational failures  is a mistaken philosophy of education derived from Rousseau . This misguided philosophy , known as “progressive education,” is based on the romantic notion that each child has an innate, instinctive tendency to follow its own proper development. Hence the content of education is arbitrary; students should be allowed to study what they are interested in.  Any  content will do as long as students are developing the desired skills such as problem-solving, decision making, critical thinking and other "higher order thinking skills." 

Een leerling moet vanuit  de visie van Rousseau of het zgn. romantisch developmentalisme,  dus niet onderwezen worden,  of kopiëren wat een leerkracht hem of haar vertelt te moeten doen. Een kleuter, de  leerling weet als het ware van nature wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling.  De leerling moet wel problemen voorgelegd krijgen die zijn of haar nieuwsgierigheid prikkelen. Doordat de leerling zelf eigen oplossingen vindt wordt zijn leerproces gestimuleerd.  Bij  veel reformpedagogen treffen  we dit romatisch gedachtegoed terug, ook bij Amerikaase reformpedagogen als G. Stanley Hall, John Dewey & William Kilpatrick.  Men vindt die romantische en naturalsitische  later ook terug in de visie van Carl Rogers, Ferre Laevers (CEGO)…   

1.2  Herbert Spencer: 1850:  Engelse filosoof en bioloog

Een basistelling van Herbert Spencer sluit goed aan bij de visie van Rousseau: "Kinderen moeten ertoe worden gebracht zelf onderzoek te doen en hun eigen conclusies te trekken; ze moeten zo min mogelijk worden verteld; ze moeten gestimuleerd worden om zoveel mogelijk zelf te ontdekken. We moeten ons hierbij ook telkens afvragen: creëert het een plezierige opwinding bij de leerlingen?”

Kieran Egan toont in het artikel ‘Getting it wrong from the beginning: The mismatch between school and children's minds Our Progressivist Inheritance from Herbert Spencer, John Dewey, and Jean Piaget’ aan dat de reformpedagogische ideeën en ontscholingsgolven van de voorbije 150 jaar ook in sterke mate geïnspireerd zijn door een onderwijsvisie die de Engelse filosoof en bioloog Herbert Spencer in de jaren 1850 formuleerde. Spencer wou rond 1850 al een tsunami  over de formalistische en geestdodende scholen. De onheilsprofeet verwachtte alle heil van de zelfontplooiing en van het natuurlijk leren naar het model van de wijze waarop een kind vrij spontaan de moedertaal leert.. De reformpedagogen en ontscholers vanaf het einde van de negentiende eeuw en ook nog op vandaag sloten/sluiten zich in sterke mate aan bij de zelfontplooiings- en  verlossingsideologie van onheilsprofeet Spencer.

Egan besluit “De reformers en ontscholers van de twintigste eeuw investeerden veel tijd en energie in de aansluiting van het schools leren bij het spontane & informele leren van kinderen thuis, op straat … De heilige graal van het progressivisme bestond erin om methoden te ontwikkelen naar het model van het moeiteloze leren spreken van kleine kinderen, en zo de revolutie te verwezenlijken die Spencer en progressieven voortdurend opnieuw gedurende de twintigste eeuw beloofden. Maar die revolutie kwam er wel niet.”  Ook hedendaagse ontscholers manifesteren zich tegelijk als onheilsprofeten die het onderwijs als hopeloos verouderd en nefast bestempelen en tegelijk uitpakken met hun verlossingsideologie.  Verderop besteden we een aparte bijdrage aan de visie van Herbert Spencer.

1.3  Naturalistische visie van G. Stanley Hall: 1885

De ontwikkelingspsycholoog Hall, geboren in 1846, was de eerste Amerikaan die een doctoraat in de psychologie behaalde, in 1878. Hall was net als zijn leermeester Spencer een enthousiast aanhanger van de ‘natural education’. Hij verbond het romanticisme van Rousseau met zijn eigen interpretatie van de evolutietheorie en met zijn eigen genetische psychologie. Hij werd de leider van de child study movement (genetische psychologie) die door de ontplooiers vaak gebruikt werd om het schoolse curriculum te bekritiseren en om te pleiten voor de ‘child-centered school’.

Hall fulmineerde graag tegen collega's en tegen leerkrachten die veel aandacht besteedden aan de overdracht van kennis. Onderwijs moest volgens hem gebaseerd worden op de behoeften en verlangens van de kinderen en niet op leerstof die zich situeerde buiten de onmiddellijke ervaring van het kind. De school moet zich aan de ontwikkeling van het kind aanpassen en niet omgekeerd. Hall typeerde het traditionele onderwijs als een ongelukkige en vaak schadelijke ingreep in het natuurlijke leven van het kind. Hij propageerde een naturalistische en romantische visie op het kind.

Hall relativeerde heel sterk de schoolse leerinhoud: “Learning to read was not especially important, he said; in fact, ‘it would not be a serious loss, if a child never learned to read. Charlemagne could not read, and he had quite an influence upon the world’s history and was a fairly brainy man’. Learning to write was ‘not of great educational value’. …Typewriting and telegraphy were more useful things than writing, and ‘a system of gesture is as valuable’. Learning foreign languages interfered with young people’s ability to master English, as did grammar (which he described as ‘more or mess of a school-made artifact and an alien yoke’) “(Diane Ravitch, Left Back. A century of failed school reforms" Simon & Schuster – 2000 p. 72).

Op de jaarlijkse meeting van de ‘National Education Association’ riep G. Stanley Hall hij op voor de strijd tegen het fetisjisme van de alfabetisering, de tafels van vermenigvuldiging, de grammatica, de boekenwereld. De leerkrachten moesten vooral voorkomen dat er schade werd toegebracht aan de natuurlijke ontwikkeling, en moesten vooral verdedigers zijn van ‘the happiness and rights of children’ (p. 73). Hall stelde ook dat leerlingen die later geen voortgezet onderwijs zouden volgen, geen nood hadden aan een uitgebreid leerprogramma in het basisonderwijs.

2  Reformpedagogiek  2^de helft 19de eeuw in Rusland (Tostoj), Frankrijk, Duitsland …

Rond 1850 geraakten het jaarklassensysteem en de ermee verbonden klassieke schoolgrammatica eindelijk ook ingevoerd in het volksonderwijs; voor de kwaliteit van het onderwijs en de scholingskansen betekende dit een belangrijke doorbraak, een revolutionaire hervorming. Maar vanaf die tijd kenden we ook al de eerste ontscholingsgolf en kritieken op dat schoolsysteem. In vorig punt wezen we al op de publicaties van Herbert Spencer rond 1850. Vermeldenswaard in dit verband zijn ook de ontscholingsideeën van de Russische schrijver Lev Tolstoj (1828-1910) en de oprichting van zijn 'vrije school' op zijn landgoed in 1862. Zijn school moest een plaats zijn van zelfontplooiing waarbij de leerkracht enkel een helpende hand reikt – in de geest van Rousseau. Vaste programma's zijn er niet, het kind komt en werkt uit vrije wil; de momentane interesse van elk kind bepaalt wat het wil leren. De school is een leefschool en geen leerschool. Volgelingen van Tolstoj stichtten de 'vrije opvoedingsbeweging' en het tijdschrift 'de vrije school'.

De idee van de 'open of vrije school' waarin de leerling grotendeels vrij is en waarin het leren in de eerste plaats leuk is, werd dus al rond 1850 door nieuwlichters in Frankrijk, Duitsland, Rusland (Lev Tolstoj) … gepropageerd. In 1856 schreef b.v. de Franse ontscholer R. de Fontenay: “De kennis ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op twee derde van zijn loopbaan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed; hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden' (R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856). Ook prof. Jürgen Oelkers toonde aan dat het reformpedagogisch gedachtegoed  van de 20^ste eeuw al in de tweede helft van de 19^de eeuw  verkondigd werd. De zogezegd ‘Nieuwe Schoolbeweging’ was dus allesbehalve nieuw. 

3   Nieuwe schoolbeweging, reformpedagogiek begin 20ste eeuw

Begin de 20^ste eeuw gonsde het al van uitdrukkingen als 'De nieuwe school' (école nouvelle bij Ovide Decroly), 'De Nieuwe Schoolbeweging' e.d. Vanaf 1890 zien we op talrijke plaatsen tegelijk onderwijskundige pioniers optreden die nieuwe pedagogische uitgangspunten uitwerken in de praktijk- wel op verschillende wijze. Her en der werden experimenteerscholen opgericht. Zonder volledigheid na te streven vermelden we: John Dewey en Helen Parkhurst in Amerika; Maria Montessori in Italië; Ovide Decroly in België; Célestin Freinet in Frankrijk; Peter Petersen en Rudolf Steiner in Duitsland; Kees Boeke en Jan Ligthart in Nederland. Vóór de tweede wereldoorlog ontstonden op initiatief van de reformpedagogen vernieuwingsscholen als geïsoleerde eilandjes in een volgens hen vervreemde maatschappelijke omgeving.

De ontscholings- en verlossingsstrategie stond steeds haaks op de meest gangbare optie voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud van de vele verworven waarden, van de vaste schoolgrammatica. Prof. Jürgen Oelkers (historische pedagogiek Zürich) betreurt vooral dat de romantische reformpedagogiek de leiding en het intellectueel gezag van de leerkracht miskent. De meeste leerkrachten, ouders en burgers toonden/tonen echter steeds veel waardering voor het 'klassieke' onderwijs en zo kon de school de vele ontscholingsgolven grotendeels doorstaan. 40 jaar geleden wees de redactie van Onderwijskrant al op het gevaar van de nieuwe mythes die de alternatieve scholen verkondig(d)en: “zoals de idee dat een niet voor-gestructureerde en natuurlijke leersituatie steeds en in alle omstandigheden,  en voor alle leerlingen de meest aangewezen methode is, de idee dat men de hiërarchische relatie volledig uit de weg kan ruimen, enz.” (Onderwijskrant nr. 4, 1978). 

4   Ontscholingsbewegingen vanaf de jaren 1960 & invloed anti-rationalistische filosofieën zoals het postmodernisme of het structuralisme à la Foucault

Ook vanaf de jaren 1960 kenden we naast de heropvlakkering van de traditionele vernieuwingsscholen als Freinet en Steiner, ook tal van andere ontscholingsbewegingen: de antiautoritaire schooltjes, de anti-pedagogiek, de ontscholingsideeën van Ivan Illich, de Freinet-scholen, de open scholen in Engeland, het ervaringsgericht onderwijs van de Leuvense prof. Ferre Laevers – vanaf 1976, het ‘nieuwe leren’ in Nederland rond 2000,  … Centraal in veel onderwijsvisies en onderwijshervormingen sinds de jaren 1960 staat de ont-scholing, de ont-systematisering en de ont-intellectualisering van het onderwijs, het afstand nemen van de klassieke onderwijsgrammatica.

De Franse professor Georges Snyders schreef: “Vanaf de jaren 1960 is het onderwijs gaandeweg ontdaan van de vertrouwde rituelen: zoals instructie, overschrijven, jaartallen, tafels, rijtjes woorden en plaatsnamen uit het hoofd leren, natekenen en meezingen. Rituelen die, gekoppeld aan een cultuurhistorsche overdracht, veel meer voorstellen dan ouderwets tijdverdrijf. Ze ondersteunen de kennisverwerving als noodzakelijke basis voor vaardigheden, verlenen houvast en bevorderen samenhorigheid. Ieder mens heeft in zijn leven behoefte aan herkenningspunten, structuur en een zekere regelmaat. Van oudsher dien(d)en daartoe ook de schoolse rituelen. Ook het onderwijs heeft zijn 'rituelengeschiedenis'.… In plaats van de kennis van de leraar (expert) op te hemelen en de ervaringen uit het leven van de leerlingen als waardeloos te beschouwen steken Illich, Freinet en veel andere onderwijsgoeroes de concrete ervaringen uit het leven van de gewone man, of die nog jong is of oud, in de hoogte en verdoemen ze de leraar-expert.

De voorbije decennia waren ook een aantal sociologen en filosofen begaan met de meedogenloze en deconstructivistische analyse (ontluistering) van de school als maatschappelijke instelling, maar al te weinig met de constructie van een realistisch alternatief. Vooral ook in sociologische en filosofische kringen begon de deconstructivistische & postmodernistische analyse een modeverschijnsel te worden: demystificatie en ontluistering waren en zijn in de mode.  Zo begon ook de Franse filosoof Foucault vanuit de aandacht voor de vormaspecten van de pedagogische verhoudingen de klassieke pedagogische teksten op een deconstructivistische manier te lezen, waaruit dan ook moest blijken dat de 'pedagogische theorie' sinds de verlichting niets anders was dan een vorm van toenemende dressuur of disciplinering in de richting van symbolisch (gebroken) geweld (Foucault, M., Surveiller et Punir, 1975). Zo was volgens Foucault de invoering van het jaarklassensysteem enkel bedoeld om de leerlingen beter te kunnen disciplineren.”

Ook de taal- en cultuurrelativistische visie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu (1930-2002) had een grote invloed op de ontscholers en op de uitholing en nivellering van de leerinhouden. Met een beroep op Bourdieu formuleerde  ex-DVO-voorzitter Roger Standaert in 2007 relativistische uitspraken als: Waarom wordt ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger aangeslagen dan ‘culture & parlure vulgaire’?  en ‘weten wie Rubens was hoger dan weten wie David Beckham is?’ Bourdieu beweerde dat jammer genoeg de  leerinhouden op school en de standaardtaal die er gehanteerd werd, getuigden van het feit dat de burgerij haar taal en cultuur opdrong aan de kinderen van het gewone volk. Daardoor werden kansarmere kinderen volgens hem sociaal gediscrimineerd en kregen ze dus minder ontwikkelingskansen.

Volgens de Franse onderwijssociologe Judith Lazar hebben ontscholers en cultuurrelativisten als Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Louis Althusser, A.S. Neil, Françoise Dolto, Ivan Illich, Paulo Freire …   de basisgrammatica van het onderwijs en het gezag van de school en van de leerkrachten sterk ondermijnd. Ze beïnvloedden sterk de publieke opinie en de 'Education nationale', de onderwijshervormingen van de voorbije 30 jaar (J. Lazar, Pour quoi faire?, Flammarion 2004). In Frankrijk pleitte de filosoof Jacques Rancière in 1987 nog voor de ‘onwetende meester’. Enzovoort.

5  Open schools en informeel leren in Engeland en Amerika uit de periode 1966-1977

In het Plowden-rapport 'Children and their Primary' Schools' toonde de Engelse onderwijsraad in 1967 veel sympathie voor het gedachtegoed van de 'open schools' en het informele leren. Het informele leren drong het eerst en het meest door in de Engelse 'infant-schools' (kleuterscholen) en iets later in de 'primary schools'. Het stond ook centraal binnen de Engelse lerarenopleidingen. Volgens het 'Plowden Report' (1967) was het in die tijd al in 30% van de basisscholen doorgedrongen. Ook veel Amerikanen kwamen in Engeland het 'informele leren' bestuderen.

In 1970 hield Charles E. Silberman in de ophefmakende bestseller 'Crisis in the classroom, the Remaking of American education', een pleidooi voor 'open education', 'open schools' en informeel en individueel leren. Zijn kritiek sloot aan bij de politieke en sociale contestatiebeweging van de jaren zestig. De 'open education' werd in Amerika op korte tijd een echte hype. Prof. historische pedagogiek Diane Ravitch schreef hierover: "Rond 1970 was de 'open education movement' in Amerika gestart met een echte kruistocht gedragen door hordes van fervente aanhangers: het ministerie van onderwijs, lerarenopleidingen, begeleiders, magazines, scholen en leerkrachten waren betrokken in de strijd voor de bevrijding van de leerling" (cf. D. Ravitch, Left back. A centrury of failed school reforms, 2000, p. 397). Schoolbesturen startten her en der met 'open scholen' en richtten nieuwe scholen op zonder muren tussen de klaslokalen. De overheid pompte veel geld in de 'open school'-experimenten. Een meer extreme variant van de 'open schools' waren de zgn. 'free schools' die als privéscholen fungeerden en veel gelijkenis vertonen met de zgn. 'Iederwijs'-scholen. Noot: vrij recent zijn er ook in Vlaanderen enkele scholen die b.v. de muren tussen de klassen in de kleuterschool lieten wegnemen. 

Op 3 mei 1971 drukte Newsweek magazine in zijn coverstory de grote vreugde en opgetogenheid uit die ingang had gevonden in het Amerikaanse nationaal bewustzijn bij de publicatie van Silberman's boek Crisis in the Classroom. Eén citaat uit Newsweek: "In hundreds of schools, the familiar sight of children seated at measured rows of desks, studying from standardized textbooks and listening to a teacher's precise directions, has disappeared. Instead, children wander through their classrooms like free souls - sprawling on the floor to read library books that they themselves have chosen, studying mathematics by learning how to cope with family food bills, chattering and painting and writing." 

In die tijd poneerde ook de Braziliaanse pedagoog Paulo Freire dat het onderwijs onderdrukkend werkt door het opleggen van de normen en waarden van de burgerij aan hen die niet tot die klasse behoorden. Hij bekritiseerde ook de cultuuroverdracht op school waarbij de leerling volgens hem heel passief was.

Rond 1975 was er echter in Amerika weing enthousiasme meer voor 'open eduction', omdat de leerresultaten er fors op achteruit gingen en omdat het concept ook niet echt realiseerbaar bleek in de praktijk. De afstand tussen papier en praktijk was vrij groot.

6   Ontscholing en constructivisme vanaf 1990

Meer recent noteerden we ook de ontscholende en kennis-relativistische propaganda voor constructivistisch en competentiegericht onderwijs. Heel wat onderwijskundigen - ook in Vlaanderen – propageerden vanaf ongeveer 1990 het constructivisme, de stelling dat de leerlingen zoveel mogelijk hun eigen kennis moeten construeren en dat dus ook de cultuuroverdracht en de klassieke vakinhouden niet zo belangrijk zijn. We vonden die visie toegepast in het ontdekkend en contextueel rekenen van het Nederlandse Freudenthal Instituut. Ze werd ook verwoord in de ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen van 1996, in publicaties van DVO-directeur Roger Standaert … Ook in de recente ZILL-leerplanvisie op wiskunde in het lager onderwijs wordt ze gepropageerd. 

7  Debat over nieuwe eindtermen en toekomst van het Vlaams onderwijs

In de context van het lopende debat over de nieuwe eindtermen en de toekomst van het Vlaams onderwijs treffen we eveneens tal van ontscholende voorstellen aan en dit vanuit de premisse dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is.  Veel heIn het VLOR-advies over de nieuwe eidntermen il wordt verwacht van zgn. ontwikkelend onderwijs en van de zgn. sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw. De klassieke cultuuroverdracht, vakdisciplines, leerplannen en methodes krijgen het hard te verduren.

In ‘De Nieuwe school in 2030‘, een rapport van het ‘Departement Onderwijs, VLOR & KBS uit 2013 wordt geschetst hoe een toekomstige school er in 2030 als leerpark zou moeten uitzien. De fantasierijke en ontscholende voorstellen vertonen tal van overeenkomsten met de voorstellen die Ellen Key in 1900 in haar boek ‘De eeuw van het kind’ neerschreef. Van de radicale voorstellen van Key kwam gelukkig weinig terecht.

Het rapport is het resultaat van het leer- en ontwerplab over de toekomst van het onderwijs ([Landen, 24-28 August 2013]. Uit het rapport blijkt dat een aantal vrijgestelden van het departement, van de VLOR en van de KBS  de nieuwe eindtermen/leerplannen willen aangrijpen voor een totale kanteling van ons onderwijs.  We citeren de belangrijkste passages.  

Learning Park: projectgedreven leeromgeving sterk betrokken op plaatselijke gemeenschap

Het Learning Park is een zowel fysieke als virtuele plaats. Er is een grote variatie aan open en gesloten ruimtes die uitnodigen tot ontmoeting en dialoog. Een Learning Park is een plek waar leeractiviteiten georganiseerd worden, maar waar ook plaatselijke sportclubs, cultuurverenigingen, maatschappelijke organisaties, buurtwerkingen, lokale overheden… hun plaats vinden. De fysieke plek van een Learning Park is sterk verbonden met het dagelijkse leven.  Kinderen en jongeren ontmoeten elkaar en ook andere buurtbewoners, ouders, vinden er aanknopingspunten om elkaar te ontmoeten. 

Leerlingen zitten niet langer een hele dag in een klas. Op een gewone dag kunnen ze gedurende enkele uren in een vaste leergroep b.v. talen en wiskunde leren. Maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen.  Leerlingen beschikken volop over mogelijkheden om eigen keuzes te maken voor hun leertraject. Bovendien kunnen ook vrijetijdsactiviteiten een plaats vinden.

Ingrijpende verandering in rol van leraren(staf) 

Leraren zullen niet langer alleen ‘lesgeven’. Er wordt geïnvesteerd in een team van volwassenen, een ‘leerteam’, dat bestaat uit mensen met een complementaire kennis en complementaire vaardigheden, zowel ‘praktische’ als ‘academische’. Het team ondersteunt de betrokkenheid, de samenwerking en het leren van en door leerlingen. Learning Parks zullen vrijer en flexibeler het personeelsbeleid voor hun lerarenstaf kunnen invullen. Leraren van hun kant krijgen de kans om hun job te heroriënteren   volgens hun eigen ervaringen, verwachtingen en competenties. Ze kunnen naar keuze meer belang hechten aan activiteiten in verband met het leren zelf, het coachen of het projectmanagement. Zij worden bovendien bijzonder gewaardeerd: het zijn spilfiguren in het omgaan met complexiteit. 

Gepersonaliseerde leerpaden; leerfamilies & projectgroepen i.p.v. jaarklassen; leerling als eigenaar van zijn eigen leerproces.

Het centrale uitgangspunt achter dit concept is de vaststelling dat kinderen en jongeren op veel punten erg van elkaar kunnen verschillen: in manieren van denken, passies en interesses, mogelijkheden en onmogelijkheden, niveaus van motivatie, aspiraties en dromen… De aanpak in een Learning Park probeert zo goed mogelijk aan te sluiten bij deze verschillen (= gepersonaliseerd leren). Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren, binnen de aangeboden rijkdom aan ervaringen. In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen. 

Vijftien tot twintig kinderen zullen samen deel uitmaken van een ‘leereenheid’ of ‘leerfamilie’. Die vervangt de vroegere klassen. Binnen zo’n leereenheid kunnen leerlingen twee jaar ouder of jonger zijn.  Diversiteit is er een belangrijke waarde: leerfamilies zijn een afspiegeling van de variatie in de samenleving: diverse achtergronden, talenten, culturele en etnische herkomst komen er samen. Leerlingen van een leereenheid brengen ongeveer de helft van de dag samen door. ’s Morgens is er een gesprekskring en ze kunnen er ook ’s avonds één bijwonen, afhankelijk van de activiteiten. Om beurt nemen ze de rol van moderator en verslaggever op zich. De facilitator is een sleutellid van de groep. Hij reflecteert over de dag en deelt zijn gedachten met de groep. Naast de leertijd die ze samen doorbrengen in hun leerfamilie, splitsen de leerlingen zich op in projectgroepen, waar ze leren en werken met het oog op de competenties die ze willen verwerven, om hun ondernemersvaardigheden te ontwikkelen en om de credits te halen die ze nodig hebben om toegang te krijgen tot hoger onderwijs. Ze beschikken tot slot ook over veel vrije tijd, die ze kunnen doorbrengen met kunst, IT, muziekworkshops, sport en spel. 

Het is niet eenvoudig om leerlingen helemaal eigenaar te laten worden (en zijn) van hun eigen leerproces. Om dit te ondersteunen worden leerlingen begeleid door een persoonlijke coach. Samen nemen ze de nodige tijd en ruimte om na te denken over wie ze zijn, wat ze willen worden en hoe ze dat doel kunnen bereiken. De coaches geven de leerlingen de kans om na te denken over hun mislukkingen en successen, over hun ambities en over wat maakt dat ze zich soms minder goed voelen. De coaches helpen ten slotte om keuzes te maken in het eigen leerpad. Ze stimuleren kinderen en jongeren om bepaalde ervaringen op te zoeken en daarin bewust te experimenteren met hun eigen gedrag. 

Diversiteit als wondermiddel - leren begint bij diversiteit! 

In een Learning Park is diversiteit een bron voor onderwijzen en leren. Stel je een groep kinderen voor. Ze komen samen in een leerfamilie, elk met hun eigen verwachtingen en doelstellingen, en misschien met een concrete visie over wat ze als resultaat van hun leerproces willen zien. Het verwoorden van hun doelstellingen en het verbinden van die doelen met die van anderen is al een deel van het leerproces. Wat heeft deze groep nodig om het leren op het goede spoor te zetten?  Verbondenheid, openheid, het gevoel met elkaar in verbinding te staan, de ervaring dat anders-zijn kan en dat ook de anderen... anders kunnen zijn. En dat leren juist begint door het verbinden van de verschillen. Wat zijn mijn en jouw ervaringen? 

Geen klassiek,  maar breed curriculum

Voortbouwend op het uitgangspunt ‘leren gebeurt altijd en overal’, zou men kunnen zeggen dat een standaardcurriculum onrecht doet aan het karakter van leren en aan de diversiteit aan ‘leerstijlen’ (!) en leerbehoeften. De vraagt blijft dus overeind: komt een curriculum tegemoet aan de complexiteit van leren en volwassen worden?  Los van het antwoord op deze vraag is het leer- en ontwerplab ervan overtuigd dat een vorm van curriculum noodzakelijk is. Een curriculum geeft houvast en biedt een kader om leren vorm te geven en te ondersteunen. Gekoppeld aan de finaliteit van onderwijs kan men niet anders dan stellen dat er bepaalde basisvaardigheden, waarden, normen, principes en overtuigingen zijn die wenselijk of zelfs noodzakelijk zijn om aan kinderen en jongeren mee te geven. Vanuit deze gedachte werd het idee van een drieledig curriculum ontwikkeld: formeel, project gebaseerd en informeel curriculum. 

Een eerste deel van het curriculum omvat de competenties, vaardigheden, waarden en normen die nodig zijn om te kunnen participeren aan de samenleving van 2030. Het gaat om minimumcompetenties en basisvaardigheden. We denken aan wiskundige geletterdheid, geletterdheid tout court, wetenschappelijke kennis… maar ook aan sociale vaardigheden, solidariteit, probleemoplossende vaardigheden… Belangrijk is dat het gaat over minimumcompetenties. 

Een tweede belangrijk deel van het curriculum bestaat uit projectgericht leren en werken. Met echte opdrachtgevers (woon- en zorgcentra, cultuur- en welzijnsorganisaties, bedrijven, natuurbeheerders, steden en gemeenten…) werken leerlingen samen aan de projectvraagstukken. 

Bij het werken aan de projecten en het reflecteren daarop verwerven ze de nodige competenties. Daarover wordt voortdurend een gesprek gevoerd met elkaar en met de begeleidende staf.  Aansluitend bij het uitgangspunt ‘leren gebeurt 24/24 en 7/7’ maken ook vrijetijdsactiviteiten in de sportclub, vereniging en/of jeugdbeweging deel uit van het curriculum. Deze activiteiten gebeuren dan ook steeds meer op het domein van een Learning Park. Leerlingen krijgen credits voor hun deelname aan en reflectie op deze activiteiten. 

Anders beoordelen

Beoordelen in een Learning Park is daarom per definitie ontwikkelings- en groeigericht. Om dit leer- en evaluatiesysteem dat leerlingen zelf aansturen, te organiseren, wordt een systeem van leerkrediet voorgesteld. Daarin kunnen leerlingen credits verdienen voor de competentieniveaus die ze hebben bereikt. Ze beschikken over hun persoonlijke digitale portfolio, waar ze blijk kunnen geven van de competenties die ze hebben ontwikkeld en de nodige certificaten verzamelen, net als verslagen van projecten, notities met feedback enz. De verworven credits kunnen opgespaard worden en resulteren in een diploma of certificaat voor een bepaald domein. 

Het formeel curriculum zou normerend getest kunnen worden. Het evalueren in het project gebaseerde en informele delen van het curriculum moet anders verlopen dan in het formele deel het draait rond feedback, niet langer rond normerende examens en toetsen. De nadruk ligt op doen, meer dan op het memoriseren van kennis. Leerlingen nemen deel aan tal van projecten, groepen, teams, opdrachten... Ze verwerven vaardigheden in uiteenlopende domeinen. Ze worden voortdurend gemonitord door experts, projectmanagers en facilitators, die nagaan en beslissen wanneer een kind een nieuwe vaardigheid heeft verworven. Een belangrijk instrument om de ontwikkeling van een competentie te certifiëren is het ‘Vaardighedencertificaat’ dat leerlingen krijgen van de expert, projectmanager, facilitator.

Om naar het hoger onderwijs te gaan zullen jongeren moeten beantwoorden aan de eisen voor een specifieke studie. Leerlingen zullen allemaal hun persoonlijke coach/ mentor hebben om hen bij hun keuzes te begeleiden en problemen aan te pakken als dat nodig is. De leerling is eigenaar van het eigen leren -kinderen en jongeren hebben zeggenschap over hun leertraject 

08-03-2018 om 09:35 geschreven door Raf Feys  

1.Individualisme en egalitarisme

Ce que j’essaie de dire avec cette formulation « Génération j’ai le droit », c’est qu’il y a eu une rupture de la transmission éducative assez radicale dans notre société depuis quarante ans. Trop d’adultes ont cessé d’assumer leur rôle d’éducateur, de guide. L’adulte a une fonction de butée, de contenance de l’impulsivité, du moi tout puissant de l’enfant. S’il renonce à assumer ce rôle (appuyé sur des relations sécurisantes et bienveillantes car éduquer ce n’est pas un exercice de dressage), l’enfant ne comprend pas que les limites imposées par l’adulte le protègent. Il pense qu’elles l’oppriment, qu’elles le flouent dans « son droit ».

C’est à la fois une génération d’élèves et une génération de parents qui considèrent que leurs droits individuels prévalent sur l’intérêt général. On glorifie les identités particulières au détriment du bien commun.  … C’est donc un phénomène sociétal global : des individus pour qui leurs intérêts particuliers  passent avant l’intérêt général. Une génération d’individus qui se vivent d’abord comme des usagers. Ils ont assimilé le modèle de la société de consommation qu’on nous inflige depuis l’après-guerre, où le client est roi. À l’image des services marchands où nous sommes des clients à satisfaire, beaucoup de gens considèrent, dans leur rapport au service public – notamment d’éducation – qu’ils sont des clients-usagers : l’ensemble de la société est à leur service en tant qu’individu.

Cet individualisme civique doit nous conduire à vivre dans un rapport de fraternité davantage que d‘égalité. Or notre société n’a que le mot égalité à la bouche, et avec lui son chapelet de mots-valise sur les discriminations, les stigmatisations etc. Or cette vision égalitaire des droits individuels a conduit à considérer que tout se vaut, que la règle est forcément relative au regard de mon irréductible « droit de ». L’enjeu est d’accepter que l’autre est différent de soi, tout en admettant que des règles communes s’imposent, que des comportements sociaux, qui relèvent d’une culture commune, d’habitus culturels dont nous sommes les héritiers, doivent être respectés.

2. Les remises en cause de l’autorité

La délégitimation de l’autorité, sous l’effet des idées dites progressistes des sociologues (n-et pedagogues- des années 1970, a entraîné, écrit-elle, la récusation effective de l’autorité des enseignants, policiers, juges, ou encore médecins des hôpitaux publics, avant de s’étendre, sur des modes racialistes et sexistes.

Foucault, Bourdieu ...n’ont cessé de conspuer la « violence institutionnelle ». L’école n’était que l’instrument de l’aliénation des masses, de la domination de la classe bourgeoise capitaliste

Cette délégitimation de l’autorité se retrouve également au sein des familles, remettant en cause le rôle éducatif parental et conduisant, in fine, nombre d’enfants à l’échec, la frustration et l’exclusion. Surtout lorsqu’ils s’élèvent ensuite contre l’autorité à l’école, base de l’apprentissage de la coexistence nécessaire en société.

Ce qui mène, en définitive, à une régression du bien commun.Dans un monde ouvert où tout se vaut, où la légitimité des institutions collectives est récusée au nom des lois individuelles ou communautaires supérieures, où l’on récuse les notes de l’enseignant mais accepte la férocité des classements dans les émissions de téléréalité, des parents, des enseignants et des intellectuels luttent pour éduquer la nouvelle génération. Ils s’efforcent de lui rappeler, contre la doxa, qu’elle hérite d’un monde qui la précède, que toute réussite individuelle passe par une intégration volontaire au sein d’un collectif dont on est l’héritier.

3. Kennisoverdracht op achtergrond

L’école a cédé sur son objectif fondamental : la transmission de savoirs culturels solides. Elle a priorisé l’objectif moral fabriquer du citoyen pour la démocratie de masse – et l’objectif utilitaire – produire des actifs capables de s’insérer dans la mondialisation. Au final, on voit qu’elle ne remplit aucun des objectifs ! Le déracinement dont je parle dans mon livre, c’est le déracinement culturel. Avec l’avènement de la pédagogie constructiviste, les idéologues de l’éducation se sont dévoués à déraciner la culture littéraire, artistique et historique de l’espace scolaire. En 1985, les programmes de français énonçaient que « dans l’intérêt de tous et pour ne pas disqualifier certains élèves, il convient d’enseigner les règles de l’usage le plus courant ». Si ça ne s’appelle pas du nivellement et rabaisser le niveau d’exigence, de quoi s’agit-il ? Quel mépris pour les enfants des milieux populaires…

4. Enorme niveaudaling in Frankrijk

Rien d’étonnant qu’à partir des années 2000, il soit devenu impossible de cacher la réalité qui a surgi dans toutes les enquêtes sur le niveau des élèves français : une baisse inexorable et des inégalités criantes. C’est le résultat de la destruction de l’enseignement explicite de la grammaire, de l’orthographe. Le résultat de la lectur-devinette qui a encore cours aujourd’hui malgré les dénégations des pédagogistes qui ont toujours la main sur la formation des enseignants. La déréglementation horaire introduite sous BAYROU, puis le Socle sous FILLON, puis la réforme des cycles qui consiste à étaler les apprentissages. On n’a pas cessé de créer les moyens de l’aggravation des inégalités et de la baisse du niveau. L’essentiel, c’est que la masse du troupeau avance sans trop d’à-coups jusqu’au bac. Et après moi, le déluge.

…Les démolisseurs de l’école

Se référant au déracinement culturel des dernières générations, dont les conséquences sont avérées sur le tissu social ou le sens civique, Barbara Lefebvre insiste sur les défaillances profondes en matière de transmission de la langue française, le recul du langage engendrant toujours des effets ravageurs, notamment en termes de violence, mais aussi de crédulité, … L’effondrement du nombre d’heures de français dans l’enseignement, les méthodes de lecture douteuses (globale leesmethodiek e.d.) qui ont ravagé des générations entières, le recul de la grammaire, le vocabulaire effarant désormais typique de l’Éducation nationale mais révélateur d’un certain état d’esprit, le désintérêt pour la graphie dès le plus jeune âge, le déracinement de la littérature, et toutes ces lubies politiques qui, sous prétexte de « démocratiser » l’éducation, l’ont annihilée.

De même pour l’histoire, discipline que l’auteur enseigne : assemblage hétéroclite de textes, remise en cause de la chronologie, déconstruction, relativisme, moralisme, concurrence mémorielle, anachronismes, allègement des horaires et des programmes, suppression de pans entiers de l’histoire, multiculturalisme, méthodes dites « actives », folie du numérique, etc. Là encore, les considérations politiques, en décalage avec l’intérêt propre à cet enseignement majeur, l’ont emporté et ont emporté avec elles la connaissance et ce qui faisait tout le caractère fondamental de cet enseignement.

5. Pédagogistes: vooral ook in universitaire lerarenopleiding sinds1989

« Les pédagogistes ont trouvé avec les institutions d’éducation (école et université) un incubateur où ils se reproduisent en milieu fermé.  … Bourdieu notamment a théorisé que l’école était structurée pour créer des inégalités, que l’idéal républicain était une supercherie de propagandiste bourgeois ! Il fallait donc contester cette autorité. Cette pensée a structuré la plupart des théoriciens de la pédagogie à qui l’Éducation nationale a confié dès les années 1960 la formation des maîtres et la conception des programmes scolaires.

Les pédagogistes, ces théoriciens de la chose pédagogique se prennent pour des scientifiques au service du progrès des masses. Ils ont trouvé avec les institutions d’éducation (école et université) un incubateur où ils se reproduisent en milieu fermé. Ils ont continué à broder leurs théories pédagogiques et didactiques, sans aucune réalité pratique, en ignorant totalement leur échec quant aux acquis des élèves. Ils ont d’ailleurs contribué à désespérer des générations d’enseignants qui ont eu à les subir à l’IUFM (universitaire lerarenopleidingsinds 1989). puis lors des séances d’inspection !

Les théories pédagogiques fumeuses sont nées dans l’esprit de ces gens, quelquefois des enseignants qui avaient quitté la classe car ils étaient incapables d’y assurer leur mission, qui se piquaient de sociologie ou de psychologie. Le politique les a gratifiés du terme d’experts dès les années 1960 au dépend de l’enseignant de terrain, le vrai praticien, vrai pédagogue, objet du mépris social et intellectuel.

L’école  a perdu le sens de sa mission. Avec ce principe prétendument progressiste selon lequel il faut se mettre à la portée des enfants, on a maintenu un grand nombre d’élèves derrière un fossé devenu quasiment infranchissable. Privés d’un accès exigeant à la langue, ils ne sont plus en capacité d’avoir une conversation avec quelqu’un qui vient d’un autre milieu. L’école a perdu sa capacité intégratrice.

…On nous ressert le couplet habituel de « l’égalité des chances », à la fois mensonger et vicié par les théories bourdieusiennes habituelles consistant à inverser les logiques de bon sens, en abaissant perpétuellement les niveaux (contrairement à ce qui est sans cesse affirmé) au lieu de permettre réellement l’accès aux savoirs et à la culture de ceux qu’on devrait avoir pour rôle d’élever.

Barbara Lefebvre – J’en pense plutôt du bien mais comment pourrait-il en être autrement succédant à Najat Vallaud-Belkacem. Son impopularité au sein du corps enseignant a été stupéfiante, mais rien ne l’a fait changer de cap. Impréparée au mammouth Éducation nationale, elle s’est donc entourée d’experts : les pires pédagogistes idéologues qu’on ait eu aux manettes depuis Jospin et Bayrou. Ce temps semble révolu avec M. Blanquer.

Nous avons maintenant un ministre qui connait parfaitement l’Éducation nationale et semble avoir pris la mesure de la catastrophe où nous ont conduit les pédagogistes. C’est un bon signe, mais cela ne reste qu’un signe. La mise en place de commissions avec Stanislas Dehaene, Boris Cyrulnik, Dominique Schnapper, la démission du CSP de Michel Lussault, le départ de Florence Robine de la rue de Grenelle, sont des indices de changement, mais il n’y a pas de véritables actions de fond pour le moment. Emmanuel Macron donnera-t-il de véritables moyens d’action à son ministre en le laissant libre de certaines initiatives majeures ? Nous ne le saurons qu’au bout de ce quinquennat.6. Un constat plus large et bien inquiétant

Au-delà de ce diagnostic effrayant de ce qu’est devenu l’Éducation nationale et de l’esprit qui la guide, l’auteur revient sur sa participation à l’ouvrage cité plus haut en préambule, « Les territoires perdus de la République », qui lui avait valu une certaine hostilité à l’époque et avait aussi par la suite été largement récupéré par différentes chapelles politiques.

Plus de quinze ans après, elle montre comment les zones de non-droits se sont multipliées et la situation aggravée. Les attentats, notamment en France, sont passés par là et ont abouti à une relative prise de conscience des dangers qui nous menacent.

Hélas, de politiques de la ville en promotion des associations de quartiers pour acheter la paix civile, ou de discours multiculturalistes en bonnes intentions en tous genres, le constat est peu glorieux et l’Éducation nationale trop soumise aux considérations politiques plus larges pour trouver les bonnes réponses à la gravité de la situation.

7. Besluit: Changer d’état d’esprit

En conclusion, un ouvrage passionnant et un cri du cœur bienvenu pour tenter une nouvelle fois d’éveiller les consciences et susciter les réactions, face à une faillite dramatique de l’Éducation Nationale. Se référant de manière opportune à Hannah Arendt, Barbara Lefebvre montre ainsi que nous sommes face à une véritable « crise de la culture », et que ce ne sont pas les idées toutes faites qui nous permettront de nous en sortir.

Il est donc temps que les politiques viennent enfin véritablement en aide à ceux qui se démènent chaque jour sur le terrain pour tenter de faire vivre notre éducation, fondement de base de la Société et de son avenir.

Bijlage: A.-J. M. : Selon vous, les professeurs sont-ils heureux ? Il est souvent question du « malaise des profs », empêchés de transmettre.

B. L. : Pour ce que j’en vois depuis presque vingt ans et ce qu’ils me confient – puisque mon activité éditoriale m’a amenée depuis 2002 à entrer en contact avec beaucoup de collègues –, la réponse est plutôt négative. Ces collègues me semblent surtout malheureux de ne pas pouvoir « faire leur métier », c’est-à-dire enseigner, transmettre des savoirs. Aucun collègue ne m’a parlé salaire ou avancement de carrière. Ils évoquent tous leur frustration devant la baisse d’exigence imposée par la hiérarchie dans la transmission des savoirs, les injonctions de pédagogistes incompétents, l’incapacité de l’institution de répondre fermement aux atteintes à la laïcité, etc. Les enseignants ne veulent pas être des coachs en développement personnel ou des mini-managers du groupe classe, ils sont des pédagogues au sens propre du terme : des guides pour les élèves qu’il s’agit d’instruire, pas de cajoler ou de distraire.

06-03-2018 om 21:26 geschreven door Raf Feys  

Autonomie of structuur in het onderwijs? Verslag conferentie optimaal leren

De onderwijswereld blijkt vatbaar voor romantische idealen en niet-wetenschappelijk aantoonbare pedagogieën of instructiemodellen. Zo gaf prof. Paul Kirschner bij…

adesignfor.education

06-03-2018 om 10:43 geschreven door Raf Feys  

De klassieke onderwijsvisie - l’idéal de culture de l’esprit, de libération de la pensée par l’apprentissage des savoirs organisés - komt/kwam steeds meer in de verdrukking

en word vervangen door het nastreven van een socle commun, een gemeenschappelijke cultuur/basisvorming via competentiegerichte aanpak, basiscompetenties e.d. i.p.v. via de vakdisciplinair georganiseerde kennis uit de vakdisciplines als cultuurproducten

en de idee van egalitair onderwijs haalde het steeds meer het op de klassieke idee van de bevordering van de vrijheid en het autonoom denken van het (gevormde) individu
------

Revue Skhole.fr | penser et repenser l'école
Interview de Nathalie Bulle par Amina Bejaoui et Benjamin Vavon pour le collectif d’étudiants Ad Honorem -12/11/2017

Pourquoi l’idéal de culture de l’esprit, de libération de la pensée par l’apprentissage des savoirs organisés a été renié avec la modernisation de l’école et, plus précisément, avec son expansion traduite en massification, Pourquoi, c’est la question que vous me posiez, à l’idéal de culture de l’esprit (= klassieke doel van het onderwijs), s’est substitué celui de culture « commune » ?
La revendication d’une culture dite « commune » constitue un désaveu de la « culture » en tant que telle. Cette dernière est détachée de sa portée humaniste universelle et relativisée, associée aux valeurs de groupes sociaux particuliers, inscrits dans le temps et l’espace. La culture commune se donne comme un moule dont on veut que toute une génération épouse les formes et qu’elle y puise ses repères. Sa fonction est d’être socialisante 'en moraliserend), pour employer un concept prisé par la sociologie contemporaine.

…… Doit-on aussi interpréter ces changements comme une préférence donnée à l’idée d’égalité sur l’idée de liberté ?

…L’idéologie philosophique qui domine la pensée dite moderne ou progressiste de l’école tient l’apprentissage intellectuel en tant que tel pour aliénant. Les nouveaux cadres intellectuels dominants pourraient laisser croire qu’il s’agit toujours de promouvoir la liberté, l’émancipation. Néanmoins la réponse est je crois malgré tout positive, mais pour comprendre pourquoi, il faut expliquer la domination des nouvelles idées en jeu sur la pensée de l’école et, notamment, les liens entre cette domination et l’expansion scolaire. …
On peut donc comprendre comment une idéologie philosophique, opposée à l’héritage intellectuel de l’institution, a pu dominer ses changements, sur la base de l’expansion scolaire, de la destabilisation de l’école, de l’ascension des professionnels de l’éducation distincts des spécialistes des disciplines, servant la rhétorique politique et, en même temps, inféodés au politique.

… Le paradigme idéologico-philosophique qui domine la pensée de l’école contemporaine entretient un relativisme culturel et moral, sur la base du modèle anthropologique si l’on veut, qu’il promeut. Les personnalités propres disparaissent en effet devant les différents milieux ou groupes qui contribuent à identifier l’individu et à le former : le milieu familial, la classe sociale, le contexte local.

Aux hiérarchies sociales, on préfère celles, biologiques, qui tendent à se déployer sur un plan horizontal, on parle des jeunes, des adolescents, de la génération x ou y et l’on exhorte l’école à s’adapter à ces différents groupes, à s’adapter aux contextes locaux. On impose implicitement aux individus des valeurs, des attitudes et des comportements globaux.

03-03-2018 om 12:37 geschreven door Raf Feys  

03-03-2018 om 12:33 geschreven door Raf Feys  

Why education needs politicians

According to David Armstrong, a behaviour expert from Flinders University, we should stop trying to manage students’ behaviour: “…we need to avoid thinking about how we can manage…

gregashman.wordpress.com

03-03-2018 om 12:21 geschreven door Raf Feys  

03-03-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys