Vaststelling van PISA-2015: landen die hoog scoren kennen een hoge mate van directe/expliciete instructie.

Dochy: ,Lesgeven is geen goed idee’’, aldus de hoogleraar van de universiteiten in Leuven en Maastricht. ,,De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee! Waarom is het zo ineffectief? Omdat we het te veel doen en voor de verkeerde doeleinden.’’Lees ook de bijlage: Mythe van multitasken: recept uit fabeltjeskrant van prof. Filip Dochy.

Ik merk dat de pedagogische hoofdadviseur van het GO! - Andries Valcke -de visie van Dochy volmondig onderschrijft. Niet verwonderlijk dan dat Dirk Van Damme (OESO) onlangs kritiek formuleerde op het GO! dat volgens hem te weinig aandacht besteedt aan de leerprestaties.Kritiek op zelfgestuurd & ontwikkelend leren op 'optimaal leren'-conferentie

Op de conferentie 'optimaal leren' formuleerden professoren kritiek op de onderwijsvisie van Dochy en co.
We citeren uit het uitgebreid uit het verslag van Tim Surma.
------------------------------------------------------------------------------------
"De onderwijswereld blijkt vatbaar voor romantische idealen en niet-wetenschappelijk aantoonbare pedagogieën of instructiemodellen.
Zo gaf prof. Paul Kirschner bij aanvang van de conferentie “Optimaal leren” aan dat het begeleide “direct instruction” voor beginners als instructiemodel een positieve invloed heeft op de leerprestaties. Novieten en experten leren immers op een verschillende manier. Amper een paar uur later beantwoordt meer dan de helft van de zaal de vraag of beginners autonoom kunnen leren als positief. Het is duidelijk een understatement om te zeggen dat de kloof tussen kwaliteitsvol onderwijsonderzoek en de beliefs van de werkplek groot is. ‘We hebben nood aan onderzoeksvertalers.’ Het was terecht een van de meest gedeelde tweets na het congres “Optimaal leren”.

De “Optimaal leren”-conferentie in Heerlen van vrijdag 12 mei bracht ‘s ochtends drie gerenommeerde keynotesprekers samen
Genetica (Asbury & Plomin, 2014), neuropsychologische ontwikkeling met prof. Jolles (Shell et al., 2010) en cognitieve psychologie (Putnam & Roediger, 2016), voorgesteld door respectievelijk prof. Zeegers, prof. Jolles en prof. Kirschner, kunnen een relevante bijdrage leveren aan de kennis over hoe leerlingen leren. Vooral in de cognitieve psychologie staat al een stevige basis met wetenschappelijke evidentie gebaseerd op goed onderzoek. De eerste twee wetenschapstakken leveren slechts meer recent bijdragen over het menselijk leren. De drie keynotesprekers zijn experts binnen hun domein en plaatsen vanuit hun kennis argumenten die enerzijds pleiten voor meer of minder autonomie binnen onderwijs.

Die discussie over autonomie en structuur prikkelt me sinds het lezen van het werk van E.D. Hirsch (2016). Hirsch toont met duizelingwekkende precisie de val van een aantal (zogenaamd) progressieve onderwijsmodellen aan. Sinds Frankrijk onder de onderwijswet van Lionel Jospin (1991) het onderwijs decentraliseerde en scholen (en dus leraren) meer autonomie gaf, daalden de schoolse prestaties van elfjarigen zienderogen. De socio-economische status (SES) van de lerenden bepaalde nog sterker dan vroeger de voorspelde leerwinst. Prestaties van kinderen uit milieus met lage SES daalden verhoudingsgewijs sneller dan de prestaties van de kinderen uit welvarender middens.
Franse leerlingen blijken ook minder (schoolse) motivatie te bezitten dan het OECD-gemiddelde (PISA, 2015). Eenzelfde verhaal is waar te nemen in landen waar dezelfde onderwijshervormingen plaatsvonden zoals Zweden, Schotland, Ontario (Canada). Onderwijsmodellen van scholen met grote autonomie (en dus sterke personalisering), zoals de Kunskaps-skolan uit Zweden, of de Sudburyscholen uit Groot-Brittannië, worden gekopieerd naar Nederlandse en Vlaamse contexten.

KEYNOTE 2 – Prof Dr Paul Kirschner – mythes over leren en onderwijs
Kirschner is een vaandeldrager in de strijd tegen onderwijsmythes
De befaamde leerstijlen, de leerpiramide en het multitasken moeten er gauw aan geloven. ...
Daarna zoomt Kirschner in op de fabel van de zelfregulerende leerling.
Hij maakt in eerste instantie het onderscheid tussen zelfregulering en zelfsturing. Bij zelfsturing bepaalt de leerling ook zelf zijn leerwensen, leerdoelen en verzamelt hij zijn eigen materialen. Kirschner verklaart dat enkel experts in staat zijn om dit te doen. Aangezien leerlingen geen leraren zijn, moeten we ze beschouwen als novieten. Beginners hebben geen relevante geheugenschema’s beschikbaar waarop ze kunnen terugvallen. Daardoor gebruiken ze veel cognitieve capaciteit, terwijl experts vanuit geautomatiseerde processen vooruit kunnen werken (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Vervolgens ontkrachtte Kirschner ook de mythes dat breinspelletjes ons slimmer maken (nee, we worden enkel vaardiger in dat ene spelletje) en dat we maar 10% van ons brein gebruiken. Mocht deze laatste fabel waarheid bevatten, zouden we door synaptische snoeiing de overige 90% evolutionair kwijtgeraakt zijn. Vanuit Kirschners betoog bediscussieer ik twee elementen gelinkt aan mijn onderzoeksvraag.

Ten eerste kunnen leerlingen niet multitasken. De sturende hand van de leraar is daardoor nodig. De verslaving aan de ‘digitale’ dopamines kan door een sturende hand tijdens de lesmomenten mee gecontroleerd worden. Leerlingen die in alle vrijheid, met de smartphone in de hand, de cognitieve uitdaging van het leren aangaan, hebben een veel lager rendement en een hogere foutenmarge. Dit houdt verband met Jolles’ argument dat tieners weinig zelfregulerende capaciteiten bezitten.

Mijn tweede element bouwt verder op het pleidooi voor geleide instructie. Dankzij de cognitive load-theory kunnen we een coherent model genereren dat verklaart waarom een vorm van instructie werkt en een andere niet . Het verschil tussen expert en noviet, dat Kirschner aanhaalde, is daarvan een belangrijk aspect. Zonder kennis van menselijke cognitieve processen, is instructioneel ontwerp blind (Sweller, Ayres, & Kalyuga, 2011).

Een aantal andere effecten van de cognitive load-theory pleiten voor structuur in het onderwijs. Zo bevatten het worked-example effect (Sweller, 2006) en het problem-completion-effect (Clark, Nguyen, & Sweller, 2006) overtuigende evidentie dat beginnende lerenden meer voordeel halen uit het bestuderen van (gedeeltelijk) uitgewerkte voorbeelden dan door equivalente problemen op te lossen. Dit effect is moeilijk te verklaren vanuit onderwijstheorieën die de nadruk leggen op zelfontdekkend leren of constructivistische kennisverwerving (Kirschner et al., 2006).

Uit Kirschners verhal kon ik dus twee argumenten (multitasking en cognitive load-theorie) verzamelen die pleiten voor meer sturing in onderwijs. Kirschner bracht op een onnavolgbare manier zijn verhaal. Toch is het bijna ontstellend om te zien hoe beperkt de impact is als achteraf in de wandelgangen diezelfde fabels opnieuw opduiken. Professor Kirschner, jouw crusade is nog niet ten einde!

Besluiten
Internationale resultaten: in de inleiding haalde ik de resultaten aan die op dit moment geen rode loper uitrollen voor pedagogieën die pleiten voor meer vrijheid in het onderwijs. De gevaren voor niet-bewezen pedagogieën zijn het grootst bij leerlingen met de laagste SES (Hirsch, 2016). Estland bewijst sinds kort het omgekeerde, waarbij betere leerlingenprestaties gelinkt kunnen worden aan een strikter opgelegd curriculum.
Eigen ervaring: bij grootscheepse projectwerken waarbij leerlingen autonoom kunnen bepalen wat ze doen, merk ik chaos, gebrek aan planning, en vaak zelfs hulpeloosheid. Als leraar kan je onmogelijk bij 24 leerlingen tegelijk zijn, wat begeleiding moeilijk maakt. Een oplossing bestaat erin de begeleiding te verscherpen, maar zijn leerlingen dan nog autonoom? Twaalfjarigen kunnen nog niet geheel zelfstandig beslissen wat ze zullen leren. Ze weten namelijk nog niet wat ze niet weten. Die structuur bieden is de verantwoordelijkheid van de leraar. Dit betekent echter niet dat structuur gelijk is aan “saai” of alleen pure kennisoverdracht. Leerlingen kunnen ook een gevoel van autonomie ervaren als ze in een structuur zitten, zoals Fasen opmerkte.

---------

Bijlage:Bijlage

Mythe van multitasken: recept uit fabeltjeskrant van prof. Filip Dochy

1. Multitasken: recept uit fabeltjeskrant van prof. Filip Dochy (2007)
Tien jaar geleden publiceerden we in Onderwijskrant een kritische bijdrage over mutitasken ( Leren is niet langer concentreren, maar mutitasken, recept uit fabeltjeskrant van Leuvense prof. Filip Dochy (Onderwijskrant nr. 144, januari 2008).

Citaat: “De nieuwe generatie leerlingen kan en wil tegelijk verschillende taken uitvoeren en dit leidt ook tot betere leerresultaten”, aldus prof. Dochy
De Leuvense professor Filip Dochy was en is in Vlaanderen de voorbije 3 jaar de gevierde spreker op studiedagen over zelfstandig en competentiegericht leren en andere vormen van ‘nieuwe leren’. Al sinds 1992 publiceren we al kritische bijdragen over het zgn. compentiegericht leren.

Multitasken is een van de fabeltjes waarmee de Leuvense prof. Filip Dochy uitpakt op tal van studiedagen over competentiegericht leren: b.v. op de studiedag van WIVO op 8 maart 2007. Het verwonderde me dat de deelnemers aan de WIVO-studiedag zo braafjes leken te geloven wat prof. Dochy hen vertelde – wat ook bleek uit het verslag van die studiedag.

“De nieuwe generatie leerlingen kan en wil tegelijk verschillende taken uitvoeren en dit leidt ook tot betere leerresultaten”, aldus Dochy . Dochy verwees hierbij niet naar wetenschappelijk onderzoek, maar naar het mutitasking-gedrag van zijn 14-jarige zoon.

Hij vertelde: “De leerlingen leren niet meer lineair, stap voor stap, zoals wij gewend waren, maar ze zijn meer en meer in staat om lateraal te leren, uitgaande van discontinue informatie, op verschillende plaatsen en momenten. Ik moet bijvoorbeeld bekennen dat het me soms beangstigt als ik langs de deur van de kamer van mijn veertienjarige zoon voorbij loop. Wat ik meestal hoor is harde ritmische muziek. Maar als je dan binnengaat, dan zie je dat hij niet enkel met outlook, word en excel tegelijk aan het werken is, zoals de straffe mannen uit onze generatie, maar dat hij zeker met zes verschillende programma’s tegelijk bezig is. Ondertussen is hij ook met zijn wiskundetoets bezig. Eigenlijk geloofde ik dit laatste niet en ik maakte me ongerust over het resultaat van zijn wiskundeproef. Maar toen we later het rapport zagen, konden we niet anders dan vaststellen dat het resultaat uitmuntend was. Zo zie je maar dat jongeren anders leren dan wij, ook al is het moeilijk te bevatten.”

Dochy stelde verder: “Dit multitasken is werkelijk een uitdaging voor het onderwijs. … Of neem nu computergames. In eerste instantie wil je dat als ouder in de hand houden, maar je slaagt er niet in. Het uiteindelijk resultaat is dat elk van de kinderen in zijn eigen kamer zijn eigen computer op zijn kamer heeft, en ermee doet wat het wil… Ze leren daar eigenlijk veel meer van dan we eigenlijk vermoeden” (Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007).

Leren/studeren betekende tot nu toe en volgens het gezond verstand steeds zich concentreren op een bepaalde taak. Leerlingen die een leertaak combineren met een andere taak, lopen het risico dat de kennis die ze opdoen later moeilijker opnieuw te activeren is, aldus het gezond verstand en een onderzoek van de Universiteit van Californië – gepubliceerd in Proceedings of the National Academy of Sciences. "Onze onderzoeksresultaten onderbouwen dat. Als je, doordat je wordt afgeleid, gedwongen bent minder aandacht te besteden aan wat je aan het doen bent, leer je niet zo goed als wanneer je je volle aandacht er wel bij hebt.Het beste wat je kunt doen om je herinneringen te verbeteren is aandacht besteden aan de dingen die je je wilt herinneren”, aldus professor Russell Poldrack, één van de onderzoekers. "Concentrate while you're studying” is heel belangrijk. Dat is trouwens ook de conclusie uit de vele onderzoeken waarbij gekeken is naar de invloed van afleiding bij leertaken.
Multitasken & ruis beïnvloeden het leren dus negatief. Dat geldt voor het leren van feiten en begrippen, maar nog veel meer voor het leren van complexe taken. Bij de voorbereiding op het examen wiskunde zou prof. Dochy zijn zoon beter adviseren om bij het studeren voor zijn wiskundeproef niet bezig te zijn met andere taken op de computer, om die iPod uit zijn oor te halen, om het mobieltje dat steeds maar rinkelt en de MSN-berichten uit te schakelen.

Leerkrachten en ouders moeten het multitasken bij het leren niet promoten. Zelfs in de kleuterschool bevordert rust en concentratie het leren.
Jongeren van vandaag zijn opgegroeid met technologie en sommigen van hen willen wellicht alles tegelijk doen en houden van multitasken en zappen. Maar dat wil niet zeggen dat zij via multitasken en zappen in staat zijn om beter of sneller te leren, zoals prof. Dochy ons voorhoudt te geloven. Het is de verdienste van het onderzoek van Poldrack e.a. dat opnieuw wordt aangetoond dat ruis in de omgeving van de lerende niet best uitpakt. Zoals in het persbericht over het onderzoek wordt vermeld: “The researchers noted that they are not saying never to multi-task, just don't multi-task while you are trying to learn something new that you hope to remember.” Dat is ook gewoon een bevestiging van het gezond verstand.
Noot: achteraf nam een deelnemer aan de WIVO-studiedag me kwalijk dat ik in Onderwijskrant de draak stak met Dochy’s anekdote over multitasken en me verbaasde over het feit dat de aanwezigen op die WIVO- studiedag het verhaal van Dochy over competentiegericht leren en over multitasken zomaar leken te geloven.