Heeft Vlaanderen nooit een echte democratisering van het onderwijs gekend?
De miskenning van de grote democratisering & sterke Vlaamse onderwijstraditie én het egalitair dogmatisme leidden tot 50 jaar miskenning en ondermijning van de echte GOK-hefbomen, tot veel gemiste GOK-kansen, tot een enorme verspilling van geld en energie, tot meer chaos vanaf 1 september 2018 in het s.o....
ULB-socioloog Dirk. Jacobs beweerde vorige week eens te meer in een interview in Klasse: "Vlaanderen heeft nooit een échte democratisering van het onderwijs gekend". Vlaamse sociologen, bepaalde beleidsmakers en politieke partijen ontkennen nog steeds het licht van de zon omdat volgens hen de klassieke gedifferentieerde structuur van het s.o. de grote boosdoener is, haaks staat op democratisering en sociale doorstroming. Ze hebben ongelijk en miskennen en verwaarlozen tegelijk de belangrijkste GOK-hefbomen.
Op de foto onderaan onze klas Wetenschappelijke A staan bijna uitsluitend handarbeiderskinderen die in 1964 het college verlieten en vlot doorstroomden naar het hoger onderwijs. Een duidelijke illustratie van de sterke democratisering & sociale doorstroming.
De 23 leerlingen die in 1964 in onze klas Wenschappelijke A afstudeerden waren bijna allen handarbeiderskinderen - die het thuis allesbehalve breed hadden (en volgens huidige criteria zelfs in armoede leefden). Een 6-tal medeleerlingen werd later burgerlijk ingenieur. 3 ervan werden later CEO van een bedrijft -o.a. Hugo Van Damme van Barco, de zoon van een postbode. Een 7-tal werden licentiaat wiskunde, fysica, sociologie (prof. Frans Lammertyn, zoon van een vlasarbeider, economie, pedagogische wetenschappen (schrijver dezes). 4 anderen werden technisch ingenieur, 2 werden verpleger ....
De klasgenoten verlieten in 1958 het lager onderwijs, meestal in een dorpsschool. Opvallend was ook dat veel leerlingen al rechtstreeks overstapten van het 6de leerjaar l.o. naar het eerste jaar s.o., zonder voorbereidend jaar. Ik was een van hen. Bij de inschrijving werd ons wel nog gezegd dat we als dorpsschoolleerlingen problemen zouden hebben met vakken als Frans en wiskunde. Maar dat bleek geenszins het geval te zijn. Ook de kwaliteit van de dorpsscholen was vrij hoog.
Via 2 moeilijke examens voor het Fonds der Hoogbegaafden behaalden ook veel 12-13-jarigen uit die dorpsscholen een studiebeurs. Ik ontving als intern in 1958 5.200 BF. Opvallend veel van de 50 leerlingen van mijn 6de leerjaar lager onderwijs behaalden later een diploma hoger onderwijs. Bijna alle ouders hadden enkel lager onderwijs gevolgd, en sommige grootouders zelfs enkel eerste graad lager onderwijs. Thuis waren er geen boeken, maar er was gelukkig al een dorpsbibliotheek. Door de hoge leerstofeisen en kwaliteit van het onderwijs konden we als handarbeiderskinderen onze sociale handicaps grotendeels compenseren. Veel aandacht werd in die tijd ook besteed aan de geschreven taal en aan het ABN en dit vanaf het lager onderwijs - ook veel 'opstel' en verhandelingen.
*Het
is o.m. dankzij de leerkrachtgestuurde aanpak, de activerende en expliciete
instructie, de hoge verwachtingen en de degelijke leerkrachten dat de
generatie handarbeiderskinderen waartoe ik behoor geboren kort na de tweede
wereldoorlog zoveel ontplooiingskansen gekregen heeft. Getalenteerde
arbeiderskinderen stroomden al rond 1958 massaal door naar het ASO en naar de
sterke TSO-richtingen en later naar het hoger onderwijs. De hoge verwachtingen
ten aanzien van de leerlingen sloten overigens perfect aan bij de werkcultuur
in veel arbeidersgezinnen. Anderzijds ervoeren we de aangeboden cultuur op
school als 'volksverheffend', en niet zozeer als vervreemdend en burgerlijk
zoals de Bourdieu en co (1970) wilden doen geloven
Enkele leerlingen van mijn klas stapten na de lagere cyclus van het college over naar het tso. Het was ook de tijd van de sterke VTI-scholen. Leerlingen die sterk waren voor wiskunde,. maar iets minder voor b.v. talen , stapten na de lagere cyclus van het college vaak over naar industriële wetenschappen. Velen werden later industrieel ingenieur, en sommigen behaalden achteraf ook het diploma burgerlijk ingenieur. Via het ingangsexamen voor burgerlijk ingenieur werden sommigen ook licentiaat wiskunde of fysica. De tso-er André Oosterlinck werd rector van de KULeuven., enz.
Ook de kwaliteit van het hoger technisch onderwijs was in die tijd vrij hoog. Dit soort onderwijs vervulde een belangrijke rol in de democratisering van het onderwijs (en in het bevorderen van de welvaart). Op 22 maart verdedigt de 77-jarige Jos Drouillon, ex-departementshoofd Vives, aan de KUKAK zijn doctoraal proefschrift met als onderwerp: "Over het belang van het hoger technisch onderwijs in België en Vlaanderen voor de democratisering en de expansie van het hoger onderwijs (1962-1999)."
De klassieke gedifferentieerde structuur van ons s.o. met zijn onderwijsvormen, leerkrachtgeleide aanpak en hoge leerstofeisen bevorderde dus in sterke mate de democratisering en sociale doorstroming - wat de socio-logen e.d. ook mogen beweren. Kinderen van de democratisering hebben dit aan den lijve ervaren; voor b.v. prof. Nicaise die als zoon van een professor een heel elitair college bezocht , is dit wellicht iets moeilijker. Vanuit hun egalitair dogmatisme ontkennen veel Vlaamse onderwijssociologen, beleidsmakers ... de democratisering en verwachtten ze al 50 jaar alle heil van een gemeenschappelijke eerste graad en het doorbreken van de onderwijsvormen. . Tegelijk werden effectieve didactische aanpakken, GOK-hefbomen, sinds 1970 in vraag gesteld. Zo werd de verdere democratisering in sterke mate afgeremd.
Op basis ons Leuvens CSPO-transbaso-doorstromingsonderzoek van 1970 en mede op basis van het grote Nederlands talentenonderzoek van Van Heeck van 1968 e.a. , poneren we al bijna 50 jaar dat prioriteit verleend moet worden aan het bevorderen van de ontwikkelingskansen in het kleuter- en het lager onderwijs. Hiervoor hebben we ons ook de voorbije 50 jaar ook ingezet. In die context voeren we ook al 25 jaar Onderwijskrantcampagnes voor intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Maar merkwaardig genoeg kwam het verzet hiertegen vooral uit de GOK-Steunpunten van de professoren Van den Branden en Van Avermaet, van sociologen als Agirdag, Jacobs, Nicaise ... en zelfs van de huidige voorzitster van de politieke partij Groen.
De sterke sociale doorstroming van handarbeiderskinderen leidde jammer genoeg wel tot een stuk intellectuele afroming van de handarbeidersklasse - wat de Engelse socioloog Michael Young in zijn boek 'The Rise of Meritocracy' van 1956 al voorspelde en betreurde,- maar wat onze onderwijssociologen nog steeds ten stelligste ontkennen. Volgens hen is ook anno 2018 de intellectuele aanleg nog evenredig verdeeld over alle bevolkingslagen, en is er pas sprake van democratisering bij afkomstloze participatie aan aso en hoger en universitair onderwijs. In ons interview van januari 2006 met minister Frank Vandenbroucke slaagden we er wel in hem hiervan te overtuigen.
Voor het bevorderen van de ontwikkelingskansen en de sociale doorstroming kunnen we veel leren uit het bestuderen en erkennen van de belangrijkste democratiseringshefbomen van weleer.
Jammer genoeg zal de hervorming van de structuur van het s.o. al bij la vooral chaos in het s.o. veroorzaken. Dit laatste is ook de mening van OESO-expert Dirk Van Damme, die onlangs erkende dat ook minister Vandenbroucke en ook hij als kabinetschef destijds ten onrechte pleitten voor een hervorming van het structuur van het s.o. en hiervoor een beroep deden op de commissie Monard.
Transbaso-voorstelling om 14 uur in Parlement versus onze Leuvense studie 1970: doorstroming op basis schoolresultaten l.o., maar andere GOK-conclusies & visie op 1ste graad s.o.
Transbaso-voorstelling
om 14 uur in Parlement versus onze
Leuvense studie 1970: doorstroming op basis schoolresultaten l.o.,maar andere GOK-conclusies& visie op1ste graad s.o.
1. SamenvattingTransbaso-vaststellingen
De
Transbaso-onderzoekers onderzochten de doorstroming van 12-jarigen naar het
secundair onderwijs in 18 Antwerpse en 18 Gentse scholen. De onderzoekers
volgden 3.300 leerlingen uit 36 scholen in Antwerpen en Gent op bij de overgang
naar het secundair onderwijs. Ze wilden nagaan hoe het proces van studiekeuze
voor het middelbaar onderwijs verliep.
Simon Boone en Co stelden vast dat de keuze voor al dan niet
aso en het advies van de schoolen de
feitelijke keuze voor een optie in de eerste graad vooral gebaseerd waren op de
prestaties van leerlingen eind lager onderwijs, vooral voor wiskunde en
Nederlands. Dat lijkt ons evident, maar blijkbaar niet voor de onderzoekers.
80% van de leerlingen kiezen voor typische aso-opties, voor Latijn of moderne
wetenschappen. Je middelbaar onderwijs starten in de Latijnse of de moderne is
dus nog altijd de norm, aldus onderzoeker Simon Boone.(Terloops: in Nederland starten er veel meer
leerlingen onmiddellijk in het technischvmbo-onderwijs, maar dit lijkt ons
eerder nadelig dan voordelig).
Ook al in ons Leuvens CPSO-doorstromingsonderzoek van
1969-1971 bleek dat de doorstroming naar het s.o. vooral gebaseerd is op de
schoolresultaten- met inbegrip ook van
de resultaten voor de interdiocesane- of OVSG-toetsen, en niet op basis van
afkomst. Uit LOSO-studies van prof. Jan Van Damme en uit Nederlandse studies
weten we tevens dat ook de leerresultaten in het s.o. een grote correlatie
vertonen met de schooluitslag eind lager onderwijs. Dit staat haaks op de
beweringen vanVlaamse sociologen dat de
doorstroming en de schoolresultaten in het s.o. in sterke mate samenhangen met
de sociale afkomst. Dit zou volgens vooral het gevolg zijn van de
gedifferentieerde structuur van onze eerste graad s.o.- die tot sociale discriminatie zou leiden.
Maar die conclusie formuleren Boone en Co niet; integendeel: onze eerste graad
moet het weer ontgelden.
Boone en Co verbazen
er zich ook over dat de meeste ouders liever alle opties openhouden voor hun
kind en van de idee vertrekken: laten we zo hoog mogelijk mikken, en starten
met Latijn of moderne wetenschappen, we zien later wel of het lukt. Dat
weten we ook al lang. In tegenstelling met de onderzoekers vinden we het echter
positiefdat ouders eerder wat te hoog
mikken dan te laag mikken en dat veel leerlingen een meer eisende aso -optie
kiezen. Dit is ook de visie van prof. Jan Van Damme en van prof. Jaap Dronkers
e.a. We komen hier straks uitvoerig op terug in de punten 3 en 4 - met 3
recente studies die er op wijzen dat onze unieke eerste graad erin slaagt om
een grote mate van effectiviteit te koppelen aan onderwijskansen voor alleleerlingen - ook de zwakkere.Boone en Co kennen die studies ook wel, maar
verzwijgen ze, en maken van Transbaso misbruik om nog eens uit te halen naar de
eerste graad. Ze vinden het te hoog mikken en de eventuele heroriëntatie
(waterval?)catastrofaal voor de
leerlingen. Die volgens hen nefaste zaken zijn vooral te wijtenaan onze gedifferentieerde eerste graad die
opdeling en sociale discriminatie in de hand werkt. Ze pleiten eens te meer
voor een brede eerste graad.
De onderzoekers
verwonderen zich ook over het feit dat de ouders veelalbeslissen en niet de kinderen.Een bevestiging van wat iedereen weet en de
meesten ook logisch vinden. Merkwaardig genoeg vinden Boone en Co ook dit
blijkbaar niet normaal en zelfs nefast. Het specifieke talent van elke leerling
en de eigen voorkeur van de leerling zou volgens heneen grote rol moeten spelen.
Boone: "Als een
kind al op de lagere school zijn interesses leert kennen, zal het een positieve
keuze maken voor een bepaalde optie". Dit is althans watBoone en co veronderstellen, maar wat wij en
vele anderen sterk betwijfelen. Het zomaar volgen van de interesses van de
12-jarigen zou volgens ons precies nadelig zijn voor getalenteerde kinderen uit
lagere milieus die van huis uit minder ervaringhebben met meer intellectuele beroepen en zich meer spiegelen aan de beroepen
van de ouders en familieleden. Meestal stellen de Vlaamse sociologen dat
leerlingen pas op hun 14/16 jaar kunnen kiezen op basis van interesses. Dit
lijkt ook de mening van socioloog Boone,maar nu zouden ze dit precies ook al op de leeftijd van 12 jaar kunnen
doen.In een aanbeveling stellen Boone en Co dat de scholenhun studieadvies moeten baseren. op alle
talenten en interesses van de kinderen Een andere conclusie luidt: Uit onze
gesprekken met de leerlingen hebben wij vastgesteld datde leerlingen zelf al zeer sterk denken in
termen van sterk en minder sterk presteren, en van hoge en lagere richtingen.
Ook dat lijkt ons nogal normaal.
Transbaso stelde net als in onze Leuvense
doorstromingsstudie verder vast dat er meer leerlingen uit hogere milieus op
basis van hun schooluitslag iets te hoog mikken dan leerlingen uit lagere
milieus. Hun ouders zullen vlugger dit risico willen lopen. En CLBs en
leerkrachten veronderstellen ook wel dat die leerlingen in het s.o. van huis
uit meer ondersteund zullen worden en meer slaagkansen hebben.Ouders uit lagere sociale klassen zullen
eerder vinden dat het risico te groot is (cf. studie André Boudon), maar daar
heeft het onderwijs maar een beperkte invloed op.
Te weinig keuze voor
tso-opties? Gemeenschappelijke 1ste graad nadelig voor tso!
De onderzoekers
betreuren verder dat slechts 15% van de leerlingen een technische optie kiest.
Boone en Co gaan ervan uit dat een gemeenschappelijke eerste graad tot meer
tso-leerlingen zou leiden. Ze zijn blijkbaar vergeten dat het tso destijds het
meest de dupe was van de invoering van het VSO (Vernieuwd secundair onderwijs)
in de jaren 1970. De VSO-scholen van het Rijksonderwijs stapten massaal over
naar het VSO met zijn gemeenschappelijke eerste graad. Het gevolg was dat
detso-scholen leeg liepen. In 1996
voelde onderwijsminister Herman De Croo zich al verplicht om opnieuw de
technische opties in te voeren in de eerste graad s.o. - tot 9 lesuren per week
-en dus het VSO voor een groot deel
weer af te schaffen.
Precies de invoering
van een gemeenschappelijke en brede eerste graad zou opnieuw een aderlating
voor het tso betekenen. Ook het feit dat sociologen, politici voortdurend
spreken over waterval, tastte mede de waardering voor tso/bso aan.
2CSPO-onderzoek 1969-1971: analogevaststellingen
maar andere conclusiesover GOK-prioriteiten
& eerste graad s.o.
2.1CSPO-doorstromingsonderzoek 1969-71
Zelf participeerde ik aan de eerste Vlaamsedoorstromingsstudie en dit voor 4.000
leerlingen die in 1969het zesde
leerjaar l.o. verlieten - net voor de invoering van het VSO.Onze steekproef was meer representatief voor
de Vlaamse 12-jarigen dan deze van Transbaso.
Al in 1969-1971
stelden we ook al vast dat praktisch alle leerlingen met behoorlijke
leerresultaten in het zesde leerjaar doorstroomden naar het aso. Dat verraste
ons niet omdat we dat zelf al vastgesteld hadden bij onze eigen overstap naar
het s.o. in 1958.Ook de
Transbaso-onderzoekers komen bijna 50 jaar latertot de vaststelling dat de doorstroming
naarhet s.o. in heel
sterke mate gebaseerd is op de leerprestaties- en dus niet op de sociale
afkomst van de leerlingen - zoals sociologen al te vaak beweren.Het feit dat in 1969-1971 de meeste
handarbeiderskinderenmet een
behoorlijke schooluitslag doorstroomden naar het aso wees volgens ons op de
grote sociale mobiliteit. De Transbaso-onderzoekers wijzen daar echter niet op.
Ook al in onze Wetenschappelijke A (1961-64) zaten bijna uitsluitend
handarbeiderskinderen die in 1964 vlot doorstroomden naar de universiteit. Maar
volgens veel sociologen is er zelf nooit sprake geweest van echte
democratisering en sociale doorstroming.2.2GOK-prioriteiten:wij: kleuter- en lagerBoone en Co:brede 1ste graad
In verband met de
prioritaire aangrijpingspunten voor verdere optimalisering van de
onderwijskansen trekken de Transbaso-onderzoekersandere conclusies dan veel andere
onderzoekers en dan deze die wij in 1971 al trokken. Zo luiden de conclusies in
drie recentere studies die we in punt 3 en 4 voorstellen: Uit onze
landenvergelijkende studies blijkt dat vroege selectie kan leiden tot een
efficiëntere verwerving van typisch schoolse vaardig -heden zoals wiskunde en
natuurwetenschappen (cf. PISA). Ook het feit dat zwakkere leerlingen een meer
passend curriculum kunnen volgen, wordt als belangrijk bestempeld.We stelden zelf in 1970 vast dat 12-jarigen
vooral op basis van hun leerresultaten doorstroomden naar een richting in het
s.o. We concludeerden -net als Van Heek
in het Nederlands Talentenonderzoek van 1968 - dat het optimaliseren van de
ontwikkelingskansen zich vooral situeerde op het niveau van het kleuter- en het
lager onderwijs. Van Heek sprak van weinig nog ontginbaar talent in het s.o.
Vanaf een reeks VRT-uitzendingen over onderwijskansen in 1971 hebben wij dat
standpunt dan ook steeds verdedigd. Boone en Co verwachten nog steeds veel heil
van een gemeenschappelijke 1ste graad.
Boone zelf
ondertekende in 2009 overigens de petitie tegen de oproep van minister Pascal
Smet om meer aandacht te besteden aan de taalproblemen van anderstalige
leerlingen in het kleuter en het lager onderwijs. Boone en Co kantten zich o.a.
tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs.Het is betreurenswaardig dat de sociologen en veel beleidsmakers de
voorbije 50 jaar inzake GOK vooral op structuurhervormingen s.o. gokten -en dit niettegenstaande het VSO en
comprehensief onderwijs in Engeland e.d. niet tot meer sociale mobiliteit
leidden en nefast waren voor het tso. .
Bij debespreking van de Transbaso-studie pakten de
pleitbezorgers van een gemeenschappelijke eerste graad vooral uit met het
Tansbaso-voorstel voor een gemeenschappelijke eerste graad - ook in de commisie
onderwijs was dit het geval. Niettegenstaande het feit dat Transbaso uitwees
dat vooral de schoolresultaten de keuze van een optie bepalen en niet de
sociale afkomst, wekte men de indruk dat de Transbaso-vaststellingen er vooral
op wezen dat onze eerste graad de sociale discriminatie in de hand werkt en tot
minder tso-leerlingen leidt.In de
punten 3 & 4wordt die stelling in
drie studies weerlegd.
3Unieke combinatie van effectiviteit en
GOK-in 1ste graad dankzij unieke
differentiatie!
3.1Hoog mikken en tijdige heroriëntatie is geen slechte, maar een goede zaak
In de officiële
statistieken lezen we dat 70% van de leerlingen een algemeen vormende optie
kiest in de eerste graad; bij de Transbaso-leerlingen zou dat zelfs80% zijn. De Transbaso-onderzoekers vinden
het feit dat zoveel leerlingen een aso-optie kiezen en dat een aantal ouders te
hoog mikken een slechte zaak. In het verlengde daarvan bestempelen ze de
heroriëntatie van een aantal leerlingen als een nefaste waterval die in sterke
mate de motivatie van die leerlingen aantast.
Deze uitspraken staan haaks op de visie van de meeste
praktijkmensen en op tal van studies die wijzen op het goed functioneren van
onze eerste graad en op de relatief hoge mate van sociale gelijkheid.Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen
vermelden we 13 studies. En het feitdat
Nederlandse en Vlaamse onderzoekers(o.a. Jan Van Damme) vaststeldendat er een grote overeenkomst is tussen de leerresultaten in het
s.o.en deze in het l.o.,wijst er verder ook op dat de
gedifferentieerde structuur van onze eerste graadniet een belangrijke oorzaak is van de verschillen
in leerresultaten.
De voorbije jaren toonden we in Onderwijskrant geregeld aan
dat de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs gebaseerd waren op foute
uitgangspunten en statistieken over sociale discriminatie, differentiatie in
eerste graad, schooluitval, zittenblijven, ...We stelden ook dat het feit dat zoveel leerlingen in de eerste graad
voor een sterke (aso-)optie kiezen een goede zaak was.
We wijzen in dit
verband naar 2 Nederlandse studies waarin geconcludeerd wordt dat onze eerste
graad geprezen wordt omdat hij sociale gelijkheid en effectiviteit combineert -
dankzij doeltreffende differentiatie(entrance selection).
We bekijken eerst de
belangrijkste conclusies in de studie The high performance of Dutch and
Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores
between highly stratified educational systems (Jaap Dronkers & Tijana
Prokic-Breuer Maastricht University, 2012).
De basisconclusie
luidt: Het Vlaams secundair onderwijs slaagt erin om een grote mate van
sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit
dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur.
The entrace selection (gematigde selectie bij start s.o.) by schools is useful
to strengthen their ambition and quality, which influence the performance.
Dronkers: We tonen
in onze studie ook aan dat de grote deelname aan de higher tracks(aso-opties in 1ste graad) niet enkel de
gelijke kansen bevordert, maar tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de
sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere
richting terecht te komen. In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor een sterke
(aso-)optie. In meer doorgedreven selectieve systemen (o.a.Duitsland) is de
keuze voor een sterke optie minder het geval. In Nederland is het ook iets
minder het geval dan in Vlaanderen.
Dronkers stelt verder
In tegenstelling tot onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere
cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van lagere
onderwijsrichtingen (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van downward
mobility during secondary education. Tijdige en soepele overgang naar meer
passende opties is mogelijk. In landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus
is het eenheidsprogrammavoorveelleerlingen te moeilijk of nietaangepast. Ze gerakendaardoor
vlugger schoolmoe.
In Nieuws Onderzoeksresultaten van 12 juni 2016 treffen we
een voorstelling aan van eengelijkaardig onderzoek van Roxanne Korthals. De conclusie luidt ook
hier: Het indelen van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus in het
voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de leerresultaten, mits de
selectie plaatsvindt op basis van talent.En bij twijfelgevallen hoort deze leerling thuis op het havo of het
vwo (=aso)? is het beter dat die leerlingen op het vwo terechtkomen.
Prior performance
can be an important proxy for student ability when students are to be placed in
tracks on ability. Therefore, schools can use entrance requirements on prior
performance to help them decide student track placement.. Dat Vlaanderen dit
laatste ook bij de advisering voor het s.o. Toepast, blijkt ook uit het recent
Transbaso-onderzoek.
De conclusies in deze
twee studies staan dus haaks op de Transbaso-beweringen. Ook de recente studie
waarin Herman Van de Werfhorst e.a.onderwijsstelsels van verschillende landen vergelijken komt tot analoge
conclusies (zie punt 4). Op pagina 35-36 in dit nummer wijst ook prof. Wouter
Duyck er ook nog eens op dat de sociologen met hun kritiek op onze eerste graad
s.o. ongelijk hebben.
4Rapport: Onderwijsstelsels vergeleken
-Leren, werken en burgerschap,- 2017
Recente studie vanHerman Van de Werfhorst, Louise Elffers &
Sjoerd Karsten
In hun vergelijkende
studie van onderwijsstelsels s.o in een aantal landen, formuleren drie
Nederlandse sociologen andere - & veel minder stellige conclusies - dan de
Transbaso-onderzoekers over differentiatie in de eerste graad en sociale (on-)
gelijkheid. We citeren een aantal conclusies.
We moeten ons
vooreerst hoeden voor al te stellige uitspraken. In de eerste plaats is het
niet zo dat er in stelsels met een latere selectie en zonder hiërarchisch
geordende schooltypen geen kansenongelijkheid tussen sociale milieus bestaat.
De leerlingen worden dan vaak binnen de school ingedeeld naar niveau voor alle
vakken of kiezen voor vakken op verschillende niveaus. De meeste internationale
prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te
volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden
correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn.
Gedifferentieerde
systemen (zoals b.v. de eerste graad s.o. Vlaanderen) zijn efficiënter in de
vorm van een hogere PISA-score op wiskunde en natuurwetenschappen, maar alleen
als ze voldoende differentiëren én als de scholen leerlingen bij de toewijzing sterk
selecteren op basis van cognitieve kenmerken. Uit onze landenvergelijkende
studies blijkt dat vroege selectie kan leiden tot een efficiëntere verwerving
van typisch schoolse vaardigheden zoals wiskunde en natuurwetenschappen. (ook
veel differentiatie in sterke Oost-Aziatische landen.)
Bovendien blijken
leerlingen enkel beter te presteren als scholen dat vrij gedifferentieerd doen
en als de toewijzing vooral gebeurt op basis van cognitieve instapvereisten.
Met andere woorden: vroege selectie kan gunstigzijn, maar daarvoor geldt wel: doe het goed of doe het helemaal
niet.
De rationale daarachter is vermoedelijk dat alleen in sterk
gedifferentieerde systemen de leerstof echt wordt aangepast aan het niveau van
de leerling. In ongedifferentieerde systemen moet een leraar ook rekening
houden met verschillen in cognitieve prestaties, simpelweg door de grote
verschillen binnen de klas. Leraren spelen daarop in door meer maatwerk te
geven aan leerlingen. In de weinig gedifferentieerde systemen met maar twee of
drie niveaus, passen leraren de leerstof wel aan de gemiddelde leerlingen in
die niveaus aan, maar de heterogeniteit is toch nog te groot om dat goed te
doen en weer te laag om maatwerk te leveren. Het is intuïtief eveneens goed te
begrijpen dat differetiatie alleen werkt als het plaatsvindt op basis van een
sterke selectie op cognitieve entreevereisten. Dit is immers de enige manier om
meer homogeniteit binnen de niveaus te bewerkstellingen, zodat de leerstof ook
optimaal op de leerlingen kan worden afgesteld.
Het feit dat
Finland, een goed presterend land, pas op latere leeftijd selecteert wekt de
indruk dat uitstel niet noodzakelijk nadelig hoeft te zijn voor het gemiddelde
niveau. Dat is echter een onvoldoende bewijs, omdat ook andere factoren van
invloed kunnen zijn op de prestaties van een land. Voor die factoren moeten we
in ons onderzoek dus controleren. De meeste internationale
prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te
volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden
correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn.
Commentaar: we zouden
b.v. ook moeten kijken naar de situatie in de hogere cyclus s.o. En dan blijkt
b.v. dat in Finland de correlatie SES-schoolresultaten veel hoger is dan in de
lagere gemeenschappelijke cyclus.In
Finland is er een heel sterke selectie na het 3de jaar s.o.)
Submission to the
Review to Achieve Educational Excellence
Greg Ashman Head of Research, Ballarat
Clarendon College, PhD candidate in Instructional Design, UNSW and Education
Writer
Cognitive science points to the essential nature of
knowledge as a foundation for developing any of the higher order abilities such
as critical thinking that all of us rightly wish students to develop. A
critical example of such an ability is reading comprehension which is dependent
upon students gaining a wide knowledge of the world. If schools dont provide
this knowledge, then the gap between students from privileged and disadvantaged
background widens as the former gain this knowledge from home.
Sadly, there are many
misconceptions propagated in education that downplay the value of knowledge
acquisition. The Australian Curriculum has been affected by these
misconceptions and is not knowledge rich, representing a missed opportunity. In
addition, the most popular teaching methods in Australia inquirybased
learning, project-based learning, problem-based learning and other variations
employ implicit approaches. We have a wealth of evidence that, for novice
learners such as schoolchildren learning new concepts, implicit approaches are
far less effective that explicit teaching. This evidence may be triangulated
across a surprisingly diverse body of evidence. Unfortunately, many in the
educational community are opposed to explicit approaches for essentially political
reasons or because they wrongly believe them to be demotivating. If we are
going to invest in effective interventions, then we will need to tackle this
opposition. This wont be helped by taking a simplistic approach to the
research evidence.
What should education
success for Australian students and schools look like?
We currently have a
poor understanding of what we are trying to achieve. The Australian Curriculum
is largely skills based in that the content is thin and priority is instead
placed on developing supposed skills such as the ability to pose and respond
to questions. These do not fit the common understanding of the term skill in
that they are not directly trainable, apart from a few general heuristics, and
they do not continue to improve through deliberate practice.
Overlaying each of
the content areas are supposedly general capabilities such as critical
thinking. Critical thinking is clearly important and we can recognise it as a
feature of expertise in a particular area. However, there is no shortcut to
achieving it.
Cognitive science
overwhelmingly demonstrates that any higher order abilities such as critical
thinking require a firm grounding in relevant content knowledge. Daniel T.
Willingham, a psychologist at the University of Virginia, suggests that small
children are capable of thinking critically about content that they are
familiar with and trained scientists may fail to think critically about content
they are unfamiliar with (Willingham, 2007). Willingham poses the question,
Can critical thinking actually be taught? before answering, Decades of
cognitive research point to a disappointing answer: not really. People who have
sought to teach critical thinking have assumed that it is a skill, like riding
a bicycle, and that, like other skills, once you learn it, you can apply it in
any situation. Research from cognitive science shows that thinking is not that
sort of skill. The processes of thinking are intertwined with the content of
thought (that is, domain knowledge).
The new Health and Social Studies (HASS) Curriculum is a
good example of the skills approach and seems to be based upon John Deweys
expanding horizons model. This starts with the childs immediate horizons and
works outwards. Instead of learning about Ancient Rome, for example, the
content of Year 1 is for students to develop an understanding of, Differences
in family structures and roles today, and how these have changed or remained
the same over time. This is quite vague. Alongside this supposed content,
students learn skills such as to, Compare objects from the past with those
from the present; abilities that cognitive science suggests will be entirely
knowledge dependent. It is notable that the expanding horizons model was
being criticised as demotivating and theoretically misguided by Kieran Egan as
far back as 1980 and yet it is a recent introduction to our curriculum (Egan,
1980).
Reading comprehension
is an example of a critical ability that is highly dependent upon relevant
knowledge. In early reading instruction, comprehension is dependent upon the
ability to decode written words. The content of early readers is usually highly
familiar to the child and so once they decode the word, they are likely to
understand the context. However, as reading instruction progresses, students
are presented with more academic texts that may not be set in familiar
contexts. At this point, knowledge becomes critical. This is not just about
vocabulary, although vocabulary is a good proxy for knowledge. Writers tend to
miss out information and so readers need to be able to fill in those gaps and
build a picture of what is being discussed. This is responsible for the fourth
grade slump where children from less privileged backgrounds start to fall away
in reading performance compared to their more privileged peers who are likely
to have been exposed to more knowledge and vocabulary at home (Hirsch, 2003).
The knowledge-poor
Australian Curriculum therefore represents a huge missed opportunity.
It is notable that at
the timing of writing, the Australian government is considering introducing a
phonics check similar to the one introduced in England in 2011. Yet England has
also strengthened the content of its national curriculum and this does not seem
to be under discussion here. We may find that any gains children make in
decoding completely wash out over time due to the degraded content that they
are exposed to.
It is fashionable to
dismiss the need for content in the curriculum by suggesting that everything
can be looked up on the internet. Again, this is misguided and at odds with
cognitive science. Put simply, if you dont know something then you dont know
what to look up. Cognitive load theory, developed by Professor John Sweller of
the University of New South Wales and others, posits a model of the mind
consisting of a severely limited working memory, where problem-solving,
creative processes and so on take place, and an effectively limitless long term
memory. Crucially, the limits of working memory completely fall away when
dealing with knowledge retrieved from long term memory (Sweller et. al 2011).
This knowledge is literally the content of thought; its what we think with.
You cant think with it if it is sitting somewhere out there on the internet.
Unfortunately, this
is not well understood. Curriculum authorities in the states as well as the
Australian Curriculum tend to prioritise the application of knowledge without
focusing on the acquisition of this knowledge in the first place. We need to
acknowledge that one reason for this is political. For instance, specifying set
texts in an English curriculum is fraught and certain to provoke legitimate
democratic debate. To avoid this, it is expedient to instead focus on nebulous
skills.
What can we do to
improve and how can we support ongoing improvement over time?
If schools are simply
given new funding, then it is probable that they will spend it on programmes
that will degrade performance over time.
There is near
overwhelming evidence that for novices learning new content, explicit
approaches to teaching this content are superior to implicit ones (Kirschner
et. al., 2006). Initially, these findings came from research into teacher
expertise and the behaviours of the most effective teachers (see e.g. Yates,
2005). This was then supported by a range of attempts to teach ill-structured
tasks such as writing (Rosenshine, 2009). We also have a more recent body of
experimental work in cognitive science demonstrating the superiority of
explicit methods (Paas et. al., 2003). It is important to note that these
findings are not restricted to the rote recall of discrete facts, but that they
extend to any academic concept or skill that has been tested, including those
that tend to be considered as higher level.
Unfortunately, there is also near overwhelming consensus in
the education sector that implicit approaches are superior to explicit ones.
Implicit methods involve students in finding things out for themselves to some
degree and come under a variety of labels: constructivist teaching,
problem-based learning, inquirybased learning, project-based learning,
makerspaces and many more. The critical difference between explicit and
implicit approaches is whether new material is fully explained in a structured
fashion when students first encounter it. Both will move to more independent
tasks as students gain mastery.
The predominance of
implicit approaches may be illustrated in a number of ways. For instance, the
2016 Australian Association for Research in Education (AARE) conference
programme, which no longer seems to be available online, contained no
references to explicit teaching or its common synonyms such as direct
instruction. It did, however, reference inquirybased approaches. As I am
writing this, the Australian Council for Educational Research has published its
daily article aimed at teachers in its online Teacher magazine. It is an
interview with Professor Simone Reinhold about inquiry-based learning. The
effectiveness of this approach is never questioned (Earp, 2017). Many teachers
reading the article will assume this is an example of good practice supported
by the research evidence.
The Teacher article
also refers to differentiation, the process of varying pace, content and
activities to meet the perceived needs of students in a class. This is required
by the Australian Professional Standards for Teacher (AITSL, 2011) and is
accepted as good practice in education. Differentiation sounds highly plausible
but there are risks to varying teaching based upon teachers perceptions. What
if these perceptions are incorrect? We know that teachers, just like everybody
else, suffer from cognitive biases and these can bias teacher assessments
against disadvantaged groups (Burgess & Greaves, 2013). Some forms of
differentiation advocate the substitution of tasks; if a student struggles with
writing then they may be allowed to complete a task by tape recording their
voice. There are relatively few studies that have investigated differentiation
in isolation but, of those that have, the evidence of effectiveness is missing
(e.g. Brighton et. al., 2005; Capp, 2017).
Recent years have provided evidence on teaching methods from
the Programme for International Student Assessment (PISA). An analysis of PISA
2010 mathematics results showed that teacher-directed instruction was
positively related to maths performance, although this relationship became
negative for very high levels of teacher-directed instruction. The same
analysis found an overwhelmingly negative relationship between
studentoriented instruction and maths performance (Caro et. al., 2016).
Student-oriented instruction was defined as the extent to which the teacher
gives different work to students who have difficulties learning and/or to those
who can advance faster; the teacher assigns projects that require at least one
week to complete; the teacher has students work in small groups to come up with
joint solutions to a problem or task; and the teacher asks students to help
plan classroom activities or topics. A student orientation is therefore an
implicit approach that incorporates differentiation. Oddly, the Organisation
for Economic Cooperation and Development (OECD) define good teaching to be
student-oriented, despite this (Echazarra et. al., 2007).
For the 2015 round of testing, PISA focused on science
teaching. They found that teacherdirected instruction was associated with
higher achievement in science. This time, it was contrasted with
enquiry-based teaching which, in the context of science, includes a focus on
practical activities. Enquiry-based teaching, an implicit approach, was
associated with lower achievement (OECD, 2016).
McKinsey consulting have analysed the 2016 PISA data and
state, In all five regions, when teachers took the lead, scores were generally
higher, and the more inquiry-based learning, the lower the scores what works
best is when the two styles work togetherspecifically, with teacher-directed
instruction in most or almost all classes, and inquiry-based learning in some.
(Mourshed et. al., 2017). This fits with teachers explicitly teaching new
content to novices and releasing control as students gain expertise i.e. the
explicit teaching model (Rosenshine, 2012).
Some implicit
teaching methods have become the subject of rigorous randomised controlled
trials with predictable results. Project-based learning is popular in
Australia, with some schools using funding to send teachers to training
sessions. The main idea is that students will learn content and a range of
higher order skills through completing a project. This is not a new notion and
has been written about by educationalists since at least 1918 (Kilpatrick,
1918). A report from the U.K. found little evidence for the approach in a
review of the literature, and when it was tested in a number of schools in a
randomised controlled trial, there was a potentially negative effect. However,
the security of this finding was weak because so many schools chose to drop out
of the projectbased learning intervention (Menzies et. al., 2016).
Are there barriers to
implementing these improvements?
Strangely, the
preference for implicit teaching methods persists in the education community,
despite the wealth of evidence. There are a number of reasons for this.
Foremost is perhaps an ideological opposition to explicit teaching. Explicit
teaching involves the teacher selecting material and deciding on tasks for
students to complete. Popular educational theories prefer students to make
choices themselves. Explicit teaching sets the teacher up as a figure of
authority. If we conflate teaching methods with political ideas then explicit
teaching can be framed as oppressive (e.g. Freire, 1970). Such reasoning is a
strong current in sociological education research.
Another driving force is the perception that implicit
teaching approaches are more
motivating than explicit approaches. It is unclear whether
this is true. It is conceivable that students may be motivated by the opportunity
to conduct their own experiment, but a teacher telling a story or explaining an
interesting phenomenon an explicit approach is also likely to be
motivating. The problem with arguing on the basis of motivation is that it
confuses a passing or situational interest with a long-term, personal
interest in a subject. Personal interest may well be influenced by situational
interest but we also know that it is strongly influenced by self-efficacy; the
perception of a student that they can be successful in their efforts
(Zimmerman, 2000). This is, in turn, influenced by previous feelings of success
and progress. One recent study in Canada found that achievement in early
mathematics predicted later motivation but that motivation did not predict
later achievement (Garon‐Carrier et. al., 2016). If we want to foster
motivation, we should certainly aim to avoid boring or staid delivery but, most
of all, we should prioritise approaches that lead to the most learning. This
takes us back, inevitably, to explicit teaching.
Nonetheless,
countless government and social enterprise initiatives to encourage students to
study science, technology, engineering and mathematics (STEM) are predicated on
the idea of generating situational interest through science demonstrations,
plays, games, experiments, talks given by professionals or other activities.
These are bound to fail unless they are followed by quality, long-term
teaching.
Finally, we must be
careful to avoid naïve interpretations of evidence. Some sources use measures
of effect size to rank and categorise a whole range of strikingly diverse
interventions that have been tested in a wide variety of ways (e.g. Hattie,
2009; Evidence for Learning, 2017). This is a problem because effect sizes vary
due to the age of the subjects, the design of the trial and a number of other
factors (Wiliam, 2016). We should therefore only compare effect sizes from
similar kinds of studies. For example, the Educational Endowment Foundation in
the U.K. has started to run large-scale randomised controlled trials of various
interventions. These are usually compared to a control condition that does not
have the intervention. Given that it is impossible to blind such trials in
the way that trials of pharmaceuticals are able to use a placebo, it is likely
that we will generate an effect due to expectations alone (a placebo effect).
We should expect a larger effect size from a study such as this than from a
study that compares two viable interventions. Simplistic reference to such
trials or to tables of effect sizes may therefore be misleading and may damage
the call for an evidence-based approach.
REFERENCES
Australian Institute
for Teaching and School Leadership (AITSL), 2011. Teacher Standards . [online]
Available at: https://www.aitsl.edu.au/teach/standards
Brighton, C.M., Hertberg, H.L., Moon, T.R., Tomlinson, C.A.
and Callahan, C.M. (2005). The Feasibility of High-end Learning in a Diverse
Middle School. National Research Center on the Gifted and Talented.
Burgess, S., &
Greaves, E. (2013). Test scores, subjective assessment, and stereotyping of
ethnic minorities. Journal of Labor Economics, 31(3), 535-576.
Capp, M. J. (2017).
The effectiveness of universal design for learning: a meta-analysis of
literature between 2013 and 2016. International Journal of Inclusive Education,
1-17.
Caro, D.H., Lenkeit,
J. and Kyriakides, L. (2016). Teaching strategies and differential
effectiveness across learning contexts: Evidence from PISA 2012. Studies in Educational
Evaluation, 49, pp.30-41.
Evidence for Learning
(2017). Teaching and Learning Toolkit. Evidenceforlearning.org.au. Retrieved 5
October 2017, from http://evidenceforlearning.org.au/the-toolkit/
Earp, J., (2017)
Teaching Methods: Inquiry based learning with Professor Simone Reinhold.
Australian Council for Educational Research - ACER. Retrieved 5 October 2017,
from https://www.teachermagazine.com.au/articles/t
eaching-methods-inquiry-based-learning-withprofessor-simone-reinhold
Echazarra, A.,
Salinas, D., Méndez, I., Denis, V., and Rech, G. (2016). How teachers teach and
students learn: Successful strategies for school. OECD Education Working
Papers, No. 130, OECD Publishing, Paris.
Egan, K. (1980). John
Dewey and the social studies curriculum. Theory & Research in Social
Education, 8(2), 37-55.
Freire, P. (1970).
Pedagogy of the Oppressed, trans. Myra Bergman Ramos. New York: Continuum,
65-80.
Garon‐Carrier, G.,
Boivin, M., Guay, F., Kovas, Y., Dionne, G., Lemelin, J. P., ... &
Tremblay, R. E. (2016). Intrinsic motivation and achievement in mathematics in
elementary school: A longitudinal investigation of their association. Child
development, 87(1), 165-175.
Hattie, J. A. (2009).
Visible learning: A synthesis of 800+ meta-analyses on achievement. Abingdon:
Routledge.
Hirsch, E. D. (2003).
Reading comprehension requires knowledgeof words and the world. American
Educator, 27(1), 10-13.
Kilpatrick, W. H.
(1918). The project method: The use of the purposeful act in the educative
process (No. 3). Teachers college, Columbia university.
Kirschner, P. A.,
Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction
does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery,
problembased, experiential, and inquiry-based teaching. Educational
psychologist, 41(2), 75-86.
Menzies, V., Hewitt,
C., Kokotsaki, D., Collyer, C. and Wiggins, A. (2016). Project Based Learning:
evaluation report and executive summary.
Mourshed, M., Krawitz, M., & Dorn, D. (2017).How to improve student educational outcomes:
New insights from data analytics McKinsey & Company. Retrieved 5 October
2017, from https://www.mckinsey.com/industries/socialsector/our-insights/how-to-improve-studenteducational-outcomes-new-insights-from-dataanalytics
OECD (2016). PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for
Successful Schools, OECD Publishing, Paris.
Paas, F., Renkl, A., & Sweller, J. (2003). Cognitive
load theory and instructional design: Recent developments. Educational
psychologist, 38(1), 1-4.
Rosenshine, B.
(2009). The empirical support for direct instruction. Constructivist
Instruction: Success or Failure?, (2005), 201220.
https://doi.org/10.1037/0003-066X.59.1.14
Rosenshine, B.
(2012). Principles of Instruction: Research-Based Strategies That All Teachers
Should Know. American educator, 36(1), 12.
Sweller, J., Ayres,
P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitive load theory (Vol. 1). Springer Science
& Business Media.
Wiliam, D. (2016).
Leadership for teacher learning. Hawker Brownlow Education
Willingham, D. T.
(2007). Critical thinking. American Educator, 31(3), 8-19.
Yates, G. C. (2005).
How Obvious: Personal reflections on the database of educational psychology
and effective teaching research. Educational psychology, 25(6), 681-700.
Zimmerman, B. J.
(2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary educational
psychology, 25(1), 82-91.
Kritiek socioloog Jaap Dronkers op de egalitaire onderwijsvisie van sociologen als Jacobs en Co verklaart veel van krasse uitspraken van Dirk Jacobs over ons ondemocratisch onderwijs vandaag op website Klasse
De kritiek van Nederlandse socioloog Jaap Dronkers op de egalitaire onderwijsvisie van sociologen als Jacobs en Co (in blog Stukroodvlees, 2014) verklaart veel van de krasse uitspraken van Dirk Jacobs in Klasse Zo stelt Jacobs zelfs: 'Vlaanderen heeft nooit een échte democratisering van het onderwijs gekend.' (zie commentaar na uitspraken van Dronkers over egalitaire sociologen).
Dronkers : Het radicalisme van de 2de helft 20ste eeuw binnen de sociologie e.d. zag dé maatschappij als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen. Binnen de sociologie werd het dan als politiek incorrect gezien om rekening te houden met individuele verschillen in intellectuele aanleg e.d.
Er zijn nog steeds veel sociologen die niet aannemen dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Ze houden dus geen rekening met het primair effect van ouderlijk milieu de samenhang namelijk tussen intelligentie van de jongeren en het ouderlijk milieu.
Zo worden de verschillen in intelligentie in datasets van de meeste sociologen en in PISA niet eens gemeten, in tegenstelling tot het opleidingsniveau ouders. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat sociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.
De socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als de belangrijkste verklaring voor relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties. Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren.' -------------
Jacobs beweert in het interview in Klasse zelfs: 'Vlaanderen heeft nooit een échte democratisering van het onderwijs gekend.' De 23 leerlingen die in 1964 in mijn klas Wenschappelijke A afstudeerden waren bijna allen handarbeiderskinderen die het thuis niet breed hadden. . Een 6-tal werd later burgerlijk ingenieur en 3 ervan werden later CEO van een bedrijft -o.a. Hugo Van Damme van Barco, de zoon van een postbode.
Een 8-tal werden licentiaat wiskunde, fysica, sociologie (prof. Frans Lammertyn, zoon van een vlasarbeider , economie, pedagogische wetenschappen (schrijver dezes).
4 andere werden technisch ingenieur, 2 werden verpleger ...
Waarom blijven gelijke kansen uit? Prof. Dirk Jacobs en lerarenopleider Maya Dammans: Het onderwijssysteem kan beter, maar er is ook een mindshift nodig."
Een en al euforie over nieuw inspectiedecreet vanwege Crevis en Co, maar grote kritieken op verwaarlozing niveaubewaking e.d. niet weggewerkt & overtrokken ROK-kwaliteitscriteria (school als total institution)
Een en al goedlachse euforie gisteren over het nieuwe inspectiedecreet in de commissie onderwijs - doorspekt met anekdotes over het nefaste functioneren van de inspectie in de tijd dat commissieleden nog zelf op de schoolbanken zaten. Ook de vorige hervorming van de inspectie - in 1991 - werd net als gisteren in de commissie onderwijs aangekondigd als de verlossing uit de ellende van de vroegere inspectie.
Crevits en coalitiepartners repten met geen woord over de grote kritieken op de inspectie sinds het decreet van 1991 - zoals ze ook nog in een rapport van het Rekenhof uit 2011 heel duidelijk geformuleerd werden; en over hoe het nieuwe decreet de belangrijke kritieken zou wegwerken. Niets hier over.Ook de vorige hervorming van de inspectie - in 1991 - werd net als nu aangekondigd als de verlossing uit de ellende van de vroegere inspectie.
Een en al goedlachse euforie gisteren over het nieuwe inspectiedecreet in de commissie onderwijs - doorspekt met anekdotes over het nefaste functioneren van de inspectie in de tijd dat commissieleden nog zelf op de schoolbanken zaten.
Nog minder niveaubewaking en controle van leerresultaten voor de vakken
Crevits en Co repten met geen woord gerept over de grote kritieken op de inspectie sinds het decreet van 1991 - zoals de verwaarlozing van de niveaubewaking, een kritiek die ook in het rapport van het Rekenhof uit 2011 heel duidelijk geformuleerd werd. Niets over hoe het nieuwe decreet de belangrijke kritieken zal wegwerken.
Minister Crevits stelt dat de focus zal verschuiven van afzonderlijke vakken naar het algemene kwaliteitsbeleid van de school. Maar hierdoor dreigt de niveaubewaking, de bewaking van de leerresultaten, nog meer op de achtergrond te geraken. Ze verwacht tegelijk veel heil van de beoordeling van de kwaliteit door enkele ouders en leerlingen die voortaan bij de beoordeling betrokken zullen worden. Crevits pochte ook met het feit dat de nieuwe Vlaamse inspectie-aanpak uniek is; maar daarmee wordt die eigenzinnige aanpak allesbehalve geloofwaardiger. Jammer genoeg houdt men geen rekening met nieuwe aanpakken in het buitenland waar de klemtoon meer dan ooit gelegd wordt op de niveaubewaking voor de verschillende vakken. Ze vindt het ook een grote vooruitgang dat de rondleiding door de school bij de aanvang van de doorlichting in het basisonderwijs nu geleid zal worden door leerlingen i.p.v. door de directeur.
We lazen in het decreet van 1991 dat de inspectie zich niet langer zou inlaten met het leerproces en de pedagogische aanpak, maar zich voortaan zou concentreren op haar kerntaak: de product-controle: de bewaking van het niveau van de leerresultaten. Decretaal werd in 1991 dus gesteld dat het de bedoeling was dat de nieuwe inspectie zou focussen op de leerresultaten en beter het niveau van het onderwijs zou controleren dan voorheen. We merkten echter dat de inspectie de product-controle verwaarloosde, de grote problemen in Brussel, de gestage niveaudaling, de uitholling van het taalonderwijs... niet signaleerde en zelf de niveaudaling bevorderde.
Van de belangrijkste opdracht in het vorig decreet werd de voorbije 26 jaar weinig gerealiseerd. We kregen in tegendeel minder controle van de leerresultaten. En dat was ook de belangrijkste kritiek vanwege het Rekenhof in zijn kritisch rapport van 2011 over het functioneren van de inspectie. We lazen o.a.: "De doorlichtingsverslagen rapporteren weinig over de output en effectiviteit van de scholen" (zie bijlage over kritiek van Rekenhof.) Dit was ook de grote kritiek in andere rapporten over de inspectie en vanwege Onderwijskrant. Minister Crevits stelt o.a. dat de focus zal verschuiven van afzonderlijke vakken naar het algemene kwaliteitsbeleid van de school; hierdoor dreigt de niveaubewaking, de bewaking van de leerresultaten, nog meer op de achtergrond te geraken. Crevits pochte ook met het feit dat de nieuwe Vlaamse inspectie-aanpak uniek is; maar daarmee wordt die eigenzinnige aanpak niet geloofwaardiger.
Minister Crevits stelt dat de focus zal verschuiven van afzonderlijke vakken naar het algemene kwaliteitsbeleid van de school; hierdoor dreigt de niveaubewaking, de bewaking van de leerresultaten, nog meer op de achtergrond te geraken. Ze verwacht tegelijk veel heil van de beoordeling van de kwaliteit door enkele ouders en leerlingen die voortaan bij de beoordeling betrokken zullen worden. "Het zijn ook leerlingen basisonderwijs die bij de start van de doorlichting de rondleiding op school zullen leiden", en niet lagner de directeur.
Minister Crevits vroeg zich een paar maanden geleden nog af hoe het kwam dat de inspectie in haar jaarlijkse rapporten nooit iets gezegd had over de niveaudaling voor begrijpend lezen e.d. Toen we begin 2006 minister Frank Vandenbroucke in een interview wezen op de dramatische toestand van het onderwijs in Brussel, antwoordde deze dat volgens de inspectie e.d. de situatie in de Brusselse scholen sterk verbeterd was. Niets bleek achteraf minder waar. In de context van de O-ZON-campagne 2007 van Onderwijskrant voelden de kopstukken van de inspectie zich geroepen om te stellen dat er geen sprake was van niveaudaling. Minister Smet gaf tijdens het septemberdebat 2011 toe dat we nog steeds over geen officiële gegevens over het niveau van ons onderwijs beschikken.. De inspectie verwaarloosde de productcontrole, maar toch beweerden de inspectiekopstukken geregeld en stellig dat er geen sprake kon zijn van niveaudaling, uitholling van het taalonderwijs ...
In de voorstelling van de nieuwe doorlichting werd vooral beklemtoond dat voortaan de scholen zelf het kwaliteitsbeleid moeten ontwikkelen. Zijn er nu meer -of nog minder garanties - voor bewaken van het niveau van de leerprestaties? Daarop kregen we geen antwoord; en we vinden ook geen antwoord in de teksten over de nieuwe inspectie.
Pedagogisch-didactische normering - en nog meer met oeverloze ROK-kwaliteitscriteria voor school als 'total institution'.
Het Rekenhof stelde verder dat de inspectie zich te veel op de processen richt, waarvoor zij niet altijd bevoegd is en waarvoor overigens ook weinig normen bestaan." De inspectie bemoeide zich inderdaad vooral en ten onrechte met de pedagogische aanpak/normering. In de jaarlijkse rapporten lazen we b.v. telkens dat de leerkrachten nog te veel bezig waren met instructie. Ze propageerde vooral pedagogische hypes als de competentiegerichte en constructivistische aanpak. Het ontwikkelend en ervaringsgericht leren zoals in het kleuteronderwijs en naar het model van het ervaringsgericht leren van CEGO werd ook vaak als ideaal voorgesteld - samen met het welbevinden e.d.I n een inspectie-evaluatiestudie van de professoren Kechtermans en Vandenberghe kwamen de onderzoekers in 2002 tot de conclusie De kwaliteitscontrole krijgt een sterk normerend karakter: de ideeën over goed onderwijs die (impliciet) door de inspectie gecommuniceerd worden tijdens de doorlichting gaan fungeren als richtinggevende norm waaraan scholen willen voldoen. Daarmee wordt afstand gedaan van de idee dat scholen relatief autonoom een beleid zouden mogen ontwikkelen en dat hun praktijk enkel getoetst zou worden aan de voorgeschreven kwaliteitscriteria van eindtermen en ontwikkelingsdoelen. (De doorluchtigheid van de doorlichting. Kanttekeningen bij een decennium Decreet op inspectie en pedagogische begeleiding, in: Impuls, september 2002).
Het ROK-kader voor de inspectie legt de scholen nu wel een berg (vage)kwaliteitscriteria op, maar daardoor is het gevaar van een sterke officiële pedagogisch normering geenszins afgewend. Integendeel. De ROK-criteria zijn enorm uitgebreid en zonder enige hiërarchie in de kwaliteitscriteria. De Rok-criteria zijn ook gebaseerd op de waanidee dat de school een 'total institution' zou zijn (zie Analyse van Rok-kader in Onderwijskrant nummer ).
-------------
Bijlage: vernietigende kritiek van Rekenhof in 2011 op verwaarlozing van hoofdopdracht van de inspectie
Kritiek van Rekenhof in inspectierapport 2011 n het Rekenhof-rapport lazen we vooral dat de inspectie nog steeds haar hoofdopdracht - de controle van het product, van het realiseren van de eindtermen en leerplandoelen, de leerresultaten - schromelijk verwaarloost: De doorlichtingsverslagen rapporteren weinig over de output en effectiviteit van de scholen. Er is geen of hoogstens een zeer beperkte directe meting van output.
De doorlichtingsverslagen en de Onderwijsspiegels leveren geen globaal beeld op van de resultaten van de leerlingen. We kunnen er niet uit afleiden hoe het gesteld is met de leerprestaties binnen de afzonderlijke scholen en binnen het Vlaams onderwijs in het algemeen.
Het Rekenhof stelde verder dat de inspectie zich te veel op de processen richt, waarvoor zij niet altijd bevoegd is en waarvoor overigens ook weinig normen bestaan. We lezen ook: Het kwaliteitsdecreet van 2009 stelt dat de onderwijsinspectie bij de doorlichting een referentiekader hanteert dat toelaat te kijken naar de context, input, processen en output van de school (= CIPO-model). Een adequaat gebruik van dit kader veronderstelt dat de onderwijsinspectie beschikt over voldoende en valide schooloutputgegevens en over voldoende normen om de processen te kunnen beoordelen. Aan beide voorwaarden is onvoldoende voldaan.
Scholen zullen in de toekomst minstens eenmaal om de zes jaar een bezoek krijgen van de onderwijsinspectie, nu is dat om de tien jaar. Daarbij zal de focus verschuiven van afzonderlijke vakken
Waardering vanuit Nederland voor kritiek van Raf Feys & Pieter Van Biervliet op contextueel, ontdekkend en constructivistisch wiskundeonderwijs- en dit al vanaf 1988
Ben Welbrink: "Feys voert samen met van Biervliet al tientallen jaren actie tegen radicale vernieuwingen in het reken/wiskunde-onderwijs in Vlaanderen, deels met succes. Hun motto: Vernieuwing in continuïteit. Feys en van Biervliet zijn en mede-auteur van een aantal boeken over reken/wiskunde-didactiek. (Feys is pedagoog, Coördinator Hoger Instituut voor Opvoedkunde en Ex-coördinator Normaalschool-Torhout. van Biervliet is lerarenopleider)
Prof. Jan van de Craats schreef in 2009 in een brief aan Raf Feys: "Ik ben blij dat het Vlaams lager onderwijs nog niet ten prooi is gevallen aan de Nederlandse wiskunde-ellende, ongetwijfeld mede dankzij uw inspanningen!
Feys was de eerste die in het Nederlands taalgebied -al vanaf 1988- expliciet afstand nam van de eenzijdige contextuele, ontdekkende en constructivistische aanpak van Freudenthal en zijn medewerkers. (Noot: recentelijk nam Feys ook afstand van een gelijkaardige aanpak in de recente ZILL-leerplanvisie omtrent het wiskundeonderwijs - Onderwijskrant nr. 176).
(Boeken Feys: Rekenen tot honderd, meten en metend rekenen, meetkunde - 3 boeken uitgeverij Plantyn -Mechelen, redactielid en mede-auteur van 4-delige reeks :Naar en reken/wiskundedidactiek voor de basisschool en de Basiseduactie, Acco-Leuven.)
[Samenvatting Kritiek van Raf Feys op realistische en constructivistische aanpak van het Freudenthal Instituut] [Mad Math en Math War] Themanummer Onderwijskrant - nr. 146 -2008 http://www.onderwijskrant.be/kranten/ok146.pdf
De constructivistische visie van boegbeeld Freudenthal, maar evenzeer zijn bevlogenheid en betweterij en zijn aversie voor alles wat te maken had met leerpsychologie, leidden tot eenzijdige opvattingen en het eenzijdig beklemtonen van het contextueel, ontdekkend en constructivistisch leren.
Het FI maakte vanaf 1980 een karikatuur van het rekenonderwijs anno 1970 en bestempelde het ten onrechte als louter mechanistisch. Het is nochtans bekend dat de meeste mensen vroeger vlot konden rekenen. Ook in de klassieke rekendidactiek was er aandacht voor inzicht. Het inzicht in bewerkingen e.d. is al bij al niet zo moeilijk als de Freudenthalers het voorstellen en vergt minder tijd dan het vlot leren berekenen.
In het verleden deden de FI-kopstukken jammer genoeg hun best om onze kritiek te verzwijgen en/of af te wijzen. In 1993 publiceerden we een kritische bijdrage in hun tijdschrift Panama-Post onder de titel Laat het rekenen tot honderd niet in het honderd lopen. We kregen veel sympathiserende reacties, maar FI-directeur Treffers bestempelde ons meteen als een traditionele realist die niet bereid was de constructivistische FI-wending te onderschrijven. Nooit werd nog in een bijdrage verwezen naar onze kritieken en vakdidactische publicaties of naar de goede prestaties van Vlaamse leerlingen op TIMSS of PISA. In hun reactie op de kritiek minimaliseren en karikaturiseren de Freudenthalers meestal de kritiek op het te lage niveau en op het aandeel van het FI in de malaise. Het zou om vals alarm gaan vanwege enkele snoodaards die het rekenen willen herleiden tot mechanistisch cijferen.
Als je realistisch rekenproduct na 37 jaar nog niet aanslaat, dan moet je als expertisecentrum met 70 medewerkers hieruit de nodige conclusies trekken. Gravemeijer pleit echter voor een sprong vooruit, een totale constructivistische breuk met het klassieke wiskundeonderwijs.
De Freudenthalers veronderstellen ten onrechte dat geautomatiseerde en gememoriseerde kennis vlug wegdeemstert en dat dit bij inzicht niet het geval is.
Destijds werd in Willem Bartjens de goede score van de Vlaamse leerlingen op het TIMSS-onderzoek 1995 weggemoffeld, door te schrijven dat de vijfde plaats (en de beste van Europa) bekleed werd door Wallonië, waar in de TIMSS-tabel duidelijk Belgium Flemish stond. Toen we vroegen om dit in een volgend nummer recht te zetten kregen we als antwoord dat inderdaad Belgium Flemish ten onrechte vertaald werd als Wallonië, maar dat een rechtzetting in Willem Bartjens niet nodig was. De Nederlanders mochten niet weten dat Vlaamse leerlingen goed scoorden en zelfs beter dan hun Nederlandse buren.
De Freudenthalers overbeklemtonen het flexibel hoofdrekenen en flexibel cijferen volgens eigenwijze en/of context- of opgave-gebonden berekeningswijzen. Ze noemen dit ten onrechte handig en beschouwen de andere aanpakken ten onrechte als onhandig en mechanistisch. Ze verzwijgen verder dat zulk flexibel rekenen op de rug zit van het gestandaardiseerd rekenen. Enkel wie vlot -40 kan berekenen, beseft eventueel dat hij -39 ook vlot kan berekenen via eerst -40 en vervolgens + 1.
De Freudenthalers houden verder te weinig rekening met de wetmatigheden van het cognitief functioneren. Klassieke leerprincipes als progressief compliceren, inoefenen en vastzetten van de kennis worden zomaar opzijgeschoven. Kennis en vaardigheden worden te weinig stapsgewijs opgebouwd en te weinig opgeslagen in het langetermijn-geheugen. De leerlingen hebben het dan ook moeilijk om zonder stevige verankerpunten nieuwe kennis en vaardigheden te verwerven en vraagstukken op te lossen.
De totaal overbodige invoering van het kolomsgewijs rekenen brengt de leerlingen in de war zowel inzake het gewone hoofdrekenen als inzake het cijferen. Bij het kolomsgewijs aftrekken met tekorten b.v. wordt het voor de leerlingen een poespas. Het traditioneel cijferen wordt verwaarloosd en de Freudenthalers introduceren een totaal gekunsteld alternatief dat niets meer te maken heeft met wiskundig cijferen. Het cijferend delen verwordt tot een soort langdradig hoofdrekenen op basis van schattend aftrekken van happen. Dit is een aanpak met veel deelresultaten die langdradig is en die zich niet laat automatiseren zodat het cijferend delen nooit een vaardigheid kan worden.
Happend delen had o.i. niets meer met echt en handig cijferen te maken. Enkele jaren later stelde Treffers deze omslachtige en onwiskundige aanpak voor als hét model van de realistische aanpak. De basisprincipes luidden dan zelf construeren van eigen (informele) berekeningswijzen vanuit een concrete (autobus)context, het achteraf zelf en in de groep reflecteren op de eigen constructies en op deze van de medeleerlingen, het progressief verkorten (schematiseren) van de omslachtige berekening (grotere happen). De leerlingen moeten zelf een procedure ontdekken en geleidelijk aan de omslachtige berekening en aanschouwelijke voorstelling verkorten (schematiseren).
We begrepen echt niet hoe wiskundigen als Treffers de essentie van het handig cijferen het positioneel splitsen van het deeltal links liet liggen en tegelijk de indruk wekten dat die cijferende aanpak niet inzichtelijk aangebracht kon worden. Vlaamse leerkrachten die ooit in een methode met kolomsgewijs rekenen of met het FI-cijferen geconfronteerd werden, stelden al vlug vast dat dit niet goed werkte.
Context-rekenen remt inzicht en transfer af.
Men wekt de indruk dat men voortdurend vanuit contexten moet werken en dat de leerlingen zelf wiskundige noties, regels en/of berekeningswijzen moeten ontwikkelen op basis van reële problemen. Het werken met contexten en op aanschouwelijk niveau is complexer dan men veelal denkt. De moeilijkheid bij veel context-vraagstukken ligt vaak eerder bij het onvoldoende kennen van de context (b.v. ervaring van parkeren met een auto in opgave over hoeveel autos op parking van 70 bij 50 meter), bij het feit dat de tekst te lang en te moeilijk is en bij het feit dat er te veel berekeningen ineens bij betrokken zijn.
Een recente studie komt tot de conclusie dat kinderen vaak beter concepten, regels en berekeningswijzen leren wanneer ze voldoende op abstract niveau werken, dan wanneer ze die concepten en regels moeten afleiden uit contexten, rekenverhalen of probleemsituaties (Science, The Advantage of Abstract Examples in Learning Math, J. A. Kaminski, V. M. Sloutsky en A. F. Heckler, Centre for Cognitive Science van Ohio State University). Leerlingen die via abstracte voorstellingen hadden geleerd, kwamen gemakkelijker tot toepassing in nieuwe situaties (transfer) dan leerlingen die via realistische contexten werkten. Als het abstracte idee zelf wordt onderwezen, beheersen de leerlingen die toepassing veel beter. Leerlingen die een wiskundig principe leren aan de hand van praktische voorbeelden, weten vaak niet hoe ze dat principe moeten toepassen op nieuwe situaties. Ook als ze verschillende voorbeelden hadden gekregen, zei hun dat niets over een nieuwe toepassing. De leerlingen die meer abstracte lessen hadden gekregen, wisten wèl raad met nieuwe toepassingen. Kennelijk leidt al die concrete informatie in het voorbeeld alleen maar de aandacht van de essentie af.
Opvallend is ook dat binnen het realistisch rekenonderwijs van het FI het leren oplossen van problemen centraal staat en dat de 12-jarigen precies voor vraagstukken vrij zwak scoren. Dat leerlingen met de FI-aanpak over weinig parate kennis beschikken, maar des te meer over inzicht en probleemoplossend vermogen, klinkt ongeloofwaardig. Uit de PPON-peilingsonderzoek blijkt dat ze ook veel last hebben met het oplossen van vraagstukken.
In de constructivistische wiskunde blijft de leerkracht al te lang steken in de realiteit (voor-wiskunde, contexten) en alles moet uit de leerlingen komen. De typisch wiskundige vakkennis, het vlot en gestandaardiseerd rekenen, de abstrahering en veralgemening waren niet langer belangrijk, maar vooral het leren problemen oplossen en het construeren (uitvinden) van eigen begrippen en berekeningswijzen. Oerdegelijke leerprincipes waren ook plots ouderwets: gestructureerde en progressieve complicering, directe instructie, inoefenen, automatiseren en memoriseren.
Bij de open, context- en probleemgestuurde leerprocessen à la FI worden de leerlingen met te veel nieuwe zaken tegelijk geconfronteerd en kunnen ze te weinig aansluiting vinden bij (deel)vaardigheden en basiskennis die al verworven moet zijn en opgeslagen in het lange-termijngeheugen.
In een klas met 20 leerlingen is het inspelen op individuele denkwijzen en berekeningswijzen niet haalbaar. Naast de weg van kennen naar kunnen, is er ook de weg van kunnen naar kennen. In onze visie is het zo dat parate kennis en het vlot en gestandaardiseerd berekenen, het inzichtelijk werken en het leren oplossen van vraagstukken drie invalshoeken zijn die elkaar onderling ondersteunen en versterken. Het gaat om een drie-eenheid en om tweerichtingsverkeer, van kennen naar kunnen, maar evenzeer van kunnen naar kennen.Kri
Raf Feys, Pieter van Biervliet (Feys is pedagoog, Coördinator Hoger Instituut voor Opvoedkunde en Ex-afdelingshoofd Pabo-Torhout. van Biervliet is lerarenopleider) Feys voert samen met van Biervliet al tientallen jaren actie tegen radicale vernieuwingen in het reken/wiskunde-onderwijs in Vlaanderen, deels met succes. Hun motto: Vernieuwing in continuïteit. Feys en van Biervliet zijn (mede)auteur van een aantal boeken over reken/wiskunde-didactiek. Ik ben blij dat Vlaanderen nog niet ten proo...
Overige Uitspraken rekenen-blogs: De Vernieuwers aan het woord Kritiek op de vernieuwingen Zelf-ontdekkend Wiskundeonderwijs en varianten De adviesbureaus Het Basisonderwijs. Het Voortgezet
'Katholieke Dialoogschool' werd steeds meer een containerbegrip dat al te vaak te onpas voor de kar van Lieven Boeve en Co gespannen wordt.
50 jaar geleden propageerde de chef van de katholieke onderwijskoepel Alfred Daelemans nog de homogeen katholieke school met een besloten aanpak van alles wat te maken had met religie en zingeving. De leerlingen mochten niet in verwarring worden gebracht door het contact met andersdenkenden. In de brochure 'Het kind van de rekening' van 1969 en in het tijdschrift 'De Nieuwe Maand' elders maakten we 50 jaar geleden duidelijk dat zo'n aanpak niet haalbaar en allesbehalve wenselijk was. Sinds een paar jaar propageert Lieven Boeve nu de zgn. 'katholieke dialoogschool'. Maar ook dit nieuwe concept lijkt ons en vele anderen vrij controversieel.
In oktober 2016 publiceerden we een kritische bijdrage over de katholieke dialoogschool en over de wijze waarop dit begrip concreet ingevuld werd door Lieven Boeve en Co: gelamenteer over uitgeholde identiteit & godsdienstlessen & pseudo-katholieke leerkrachte (zie bijlage 2) Zo betreurden we de eigenzinnige invulling door Lieven Boeve, en de wijze waarop hij de katholieke dialoogschool voor zijn kar spande als een argument voor het toelaten van hoofddoek e.d. Volgens hel gebruikte het Gemeenschapsonderwijs het hoofddoekenverbod enkel om uit te pakken met het ideologisch standpunt dat religie geen plaats heeft binnen de school. Hij verzweeg wel dat ook de koepel van de Waalse katholieke scholen tegenstander is van de hoofddoek. We betreurden ook de al te enge invulling van begrippen als religie en katholiek, de stelling dat enkel nog goed gelovige onderwijzers het vak catechese zouden mogen geven, e.d. We pleitten ook al 50 jaar voor een veel ruimere visie op religie waarvoor men veel meer onderwijsmensen en leerlingen warm kan maken. (zie bijlage 2).
Sindsdien die bijdrage van oktober 2016 merken we dat het concept katholieke dialoogschool nog meer een containerbegrip geworden is dat al te vaak te onpas van stal gehaald wordt om allerlei eigen visies & hervormingsvoorstellen te legitimeren. Uit dit concept wordt afgeleid dat zon katholiek onderwijs niemand mag uitsluiten en dat het onderwijs dus radicaal inclusief moet zijn - met inbegrip van het afschaffen van b.o.-scholen (december 2016), dat katholiek onderwijs rechtvaardig onderwijs is en dus de sociale discriminatie in het onderwijs moet wegwerken (= legitimatie van de optie voor gemeenschappelijke eerste graad s.o.), dat katholiek onderwijs meertalig moet zijn in en dat men dus de thuistalen meer moet inlassen binnen en buiten de les (december 2017), dat lessen over b.v. de kruistochten meer intercultureel moeten benaderd worden zodat ook moslimleerlingen meer aangesproken worden, dat elk aspect van het onderwijs, dat alles en dus ook een vak als wiskunde een eigen katholiek cachet moet krijgen en dat dus de overheid niet te veel eindtermen mag opleggen Zelfs de optie voor grootschalige scholengroepen werd verantwoord vanuit het concept katholieke dialoogschool: mede omdat er niet voldoende goede katholieken meer zijn om de vele lokale schoolbesturen te bevolken, moet het aantal besturen drastisch beperkt worden. Ook nieuwe ZILL-leerplannen en ZILL-leervisie -ontwikkelend en ontdekkend leren- voor het basisonderwijs worden voorgesteld als een concretisering van de katholieke dialoogschool. Het concept katholieke dialoogschool wordt zo een containerbegrip dat de pas en veelal te onpas voor de eigen kar gespannen wordt (zie bijlage 1 en 2).
Bijlage 1
In Breedbeeld nr. 4 december 2016 van de katholieke onderwijskoepel vinden we in de bijdrage Wegwijzers voor vorming in de katholieke dialoogschool (Dominiek Desmet en Cindy Lammens) een aantal dialoogschool-voorstellen onder rubrieken als Interculturaliteit, Verbeelding, Rechtvaardigheid als kenmerken van de dialoogschool. Veel voorstellen klinken eens te meer merkwaardig, ver gezocht of controversieel. Ze wijzen er op dat de term dialoogschool een vaag containerbegrip blijft. Enkele dialoogschool-illustraties uit die bijdrage.
1. Rechtvaardigheid als kenmerk van katholieke dialoogschool (ons onderwijs beloont enkel de sterksten! Dus grondig hervormen?)
De dialoog-bijscholers Dominiek Desmet en Cindy Lammens schrijven: Uit onderzoek blijkt (cf. HIVA van Nicaise) dat het onderwijs in Vlaanderen beter kan bijdragen tot het verminderen van de ongelijkheid van het onderwijs. De katholieke school is een sociaal rechtvaardige school . We ijveren tegen een bestaand meritocratisch onderwijssysteem dat uitsluitend de sterksten beloont.
We gaan geenszins akkoord met de stelling dat ons Vlaams onderwijs kampioen sociale discriminatie is en dat de leerkrachten weinig begaan zouden zijn met minder getalenteerde leerlingen. Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen en in Onderwijskrant (nr. 169 e.d.) staven we dit met 13 studies die erop wijzen dat het Vlaams onderwijs ook inzake sociale gelijkheid goed presteert. Jammer genoeg participeerde de koepel aan de stemmingmakerij tegen het onderwijs. We stelden de voorbije jaren vast dat een dialoog met de katholieke onderwijskoepel over de onderwijskansen en de (on-)gelijkheid in het onderwijs niet mogelijk was. Het is bekend dat de overgrote meerderheid van de onderwijsmensen het niet eens is met die bewering van de onderwijskoepel en met een brede (gemeenschappelijke) eerste graad. Maar voor dialoog met de achterban was er geen ruimte.
2.Interculturaliteit ( en les over kruistochten) : dialoogschool is interculturele school
We lezen: De Westerse traditie is maar een van de vele tradities. In dialoog gaan met cultuur en subcultuur van jongeren heeft als bedoeling hen mede-eigenaar te maken van vorming en cultuur. Groepen komen dan niet tegenover elkaar te staan, maar bouwen vreedzaam , met respect voor verschillen een diverse samenleving op. Zo kan b.v. het perspectief van waaruit een thema als kruistochten tijdens de geschiedenislessen aan bod komt, bepalend zijn voor de wijze waarop jongeren zich aangesproken voelen.
Commentaar. Zelf vrezen we dat de behandeling van het thema kruistochten in een klas met relatief veel moslimleerlingen vlug tot conflicten zal leiden. Voor de meeste moslims zijn de katholieken de grote boosdoeners; ze zullen zich iet aangesproken voelen door een relativering van die stelling. voor anderen zijn het de bezetters van het Heilig Land e.d. Leerkrachten in een klas met moslimleerlingen zullen eerder geneigd zijn om controversiële onderwerpen uit de weg te gaan.
3. Verbeelding binnen de dialoogschool -ook in vak wiskunde
Ook het vak wiskunde zet an sich tot verbeelding en verwondering aan: het snijden van evenwichtige rechten op oneindig, het getal pi, het begrip oneindig, het getal nul (NvdR: als ledige verzameling?), het begrip limiet
Bijlage 2
Dialoog met (onverzoenbare) islam als verlossing !?? Waardeer & stimuleer liever open-minded dialoog over zingeving en religie! Ruimte voor religiosité comme Einstein, Spinoza, Levinas ... (Onderwijskrant nr. 179).
1. Inleiding: gelamenteer over uitgeholde identiteit & godsdienstlessen!? Dialoog met islam als verlossing !??
1.1 Over uitgeholde identiteit & zegen van dialoog met islam
Lieven Boeve, topman katholiek onderwijs, lamenteerde: Onze katholieke identiteit verwatert helemaal als we niets doen, als we niet ingrijpen. In een dialoogschool zullen de leerlingen hun katholieke identiteit (her)ontdekken, omdat ze geconfronteerd worden met andere identiteiten en religies, b.v. die van hun islamitische klasgenoten (in: KifKif, Diversiteit is dé opportuniteit van onze tijd - 20 mei).
In een interview van 4 mei 2016 in De Morgen illustreerde Lieven Boeve zijn visie op de dialoogschool. We lazen: Katholiek Onderwijs Vlaanderen gaat moslims en andersgelovigen een volwaardige plek geven op school. Door een grote omwenteling komt er op scholen meer plaats voor hoofddoeken, speciale plekken om te bidden en vrijwillige islamles buiten de schooluren. Het katholieke onderwijs staat voor een ingrijpende omwenteling. Het maakt werk van een schoolmodel waarin andere religies en levensbeschouwingen een bijzonder grote rol krijgen. ... Anders gesteld: zij zullen hun religie volop mogen beleven.
Er komt dan ook meer ruimte voor religieuze symbolen zoals de hoofddoek, mogelijk speciale plekken om te bidden naast de katholieke kapel en islamitische lessen of uitstappen naar b.v. moskee als vrijwillige buitenschoolse activiteit. Boeve stelde ook: Het dialoogproject wil tevens moslimleerkrachten aanzetten om les te gaan geven in katholieke scholen. Dit is een grote meerwaarde. Het lerarenkorps zal door de vergrijzing ook steeds meer moslims gaan tellen."
Prof. Didier Pollefeyt bevestigde: Er is in de dialoogschool dus ook plaats voor een gebedsruimte voor moslims en voor de hoofddoek.
Achteraf moest Boeve wel zelf bekennen dat er binnen het katholieke onderwijsnet nog geen dialoog geweest was over de concrete uitwerking van de concepttekst: Momenteel zijn we nog bezig met de invulling van het project. Een tijd geleden werd de visietekst wel goedgekeurd op de raad van bestuur. In zijn concrete voorstellen voor de uitwerking van het dialoogproject speelde Boeve dus cavalier seul.
Boeve en Co stelden hun nieuwe-dialoog-project in mei dus voor als een verlossing uit de ellende van de verwaterde identiteit. In de maanden die volgden ging het lamenteren verder door. In Het Nieuwsblad 4 juni 2016 was er de bijdrage Probleem in het katholiek onderwijs: de juf gelooft niet meer in God. Boeve beaamde en concludeerde: Wie geen band heeft met het christelijk geloof, geeft best geen godsdienstles meer. Liever leraars die zichzelf zijn dan pseudo-katholieken.
Boeve poneerde dus dat het vak godsdienst enkel gegeven zou mogen worden door goede gelovigen en niet door wat hij smalend bestempelde als pseudo-katholieken. In het basisonderwijs zouden die lessen gegeven moeten worden door een gelovige collega. In de praktijk is dit een onmogelijke zaak en de directies zijn het daar ook niet mee eens. Leerkrachten zouden volgens Boeve in klas ook heel expliciet moeten getuigen van hun geloof.
Boeve en de bisschoppen voegden er in de maand augustus ook nog aan toe dat de vele uren godsdienstonderwijs al bij al weinig rendement opleverden: bitter weinig kennis over religie. Er volgde een oproep om het godsdienstonderwijs weer meer religieus te maken en de fundamenten van het geloof en van de kerk meer uitdrukkelijk te onderwijzen. Er moest ook dringend een nieuw leerplan komen. Volgens Leuvens theoloog en vice-rector Didier Pollefeyt is het zelfs zo ver gekomen dat de jongeren het verschil niet meer zien tussen onze vasten en de ramadan en hij vond dit onderscheid blijkbaar heel belangrijk.
Pollefeyt: "Het is eigen aan het christendom om open te staan voor anderen, maar de pendel is wel wat te ver doorgeslagen. We moeten dus aan de kinderen - ook moslimleerlingen - uitleggen wat de vasten in de christelijke traditie betekent. We moeten ook uitleggen wat de ramadan precies betekent. Als de bisschoppen en Boeve beweren dat de leerlingen in een 1.000 lesuren godsdienst al bij al weinig opsteken, dan klinkt dat vernietigend voor de leerkrachten, maar ook voor het voortbestaan van het vak.
In reacties lazen we o.a. dat veel directeurs, leerkrachten, godsdienstwetenschappers... niet zomaar akkoord gaan met de concrete en weinig realistische dialoogvoorstellen (zie punt 2 e.v.). Boeve speelde cavalier seul en veroorzaakte veel ongenoegen, onbegrip en verdeeldheid. Velen ervaren ook het gelamenteer over de verwaterde identiteit en godsdienstlessen, de pseudokatholieke leraren als een kaakslag. De lamenterende uitspraken getuigen van een te enge opvatting over levensbeschouwelijk onderwijs en te weinig waardering voor de inzet van veel leerkrachten en directies op dit gebied. Er is meer nodig is dan het uitdrukkelijker onderwijzen van de klassieke fundamenten van het geloof en van de kerk: een veel ruimere visie op religie en een andere opstelling van de kerk als instituut.
In punt 9 zullen we uitvoerig pleiten voor een levensbeschouwelijke pedagogiek die ruimer & belangrijker is dan wat Boeve propageert; voor o.a. ruimte voor religiosité comme Einstein, Spinoza, Levinas ...
Sceptische reacties van directeurs, leerkrachten, theologen, professoren, politici ...
1 De voorstelling van de dialoogschool in De Morgen van 4 mei gaf aanleiding tot heel veel reacties en tot veel onrust, onbegrip en kritiek.
In de bijdrage Blije moslims, sceptische scholen in De Morgen van 6 mei lazen we dat men in de moslimkringen wel enthousiast en triomferend reageerde op Boeves concrete voorstellen, maar vanuit katholieke scholen en milieus eerder sceptisch en afwijzend. Bart Brinckman kwam op 10 mei in De Standaard tot dezelfde vaststelling: Heel wat schooldirecteurs willen helemaal niet weten van het concept van de dialoogscholen dat op zijn zachtst als te intellectualistisch, maar op zijn hardst als te moslimvriendelijk wordt afgeschilderd.
Lieven Boeve kreeg de kritiek dat hij eens te meer cavalier seul speelde en zijn eigenzinnige visie & voorstellen wou opleggen. We lazen verder als kritieken: *dat het project te weinig voeling had met de praktijk en vanuit een Leuvens cenakel bedacht werd door de theologen Boeve en Pollefeyt; *dat er nu al sprake was van een open-minded dialoog over geloof en zingeving - ook op de scholen zonder moslimleerlingen, maar dat dit blijkbaar weinig gewaardeerd werd (zie verder punt 2.3); *dat de voorstelling van de islam-aanwezigheid als het reddende infuus aan leerlingen die hun christelijke identiteit verloren hebben, een illusie is; *dat men niet akkoord ging met concrete invullingen als toelaten van hoofddoek, islamlessen en - islambeleving op school, met het voorstellen van de islam als een godsdienst zoals het christendom en Mohammed als een groot profeet; *dat Boeve nog te strak denkt in termen van gelovige en niet gelovige leerkrachten/leerlingen goede en lauwe katholieken en hierbij aansluitend in termen van afgebakende katholieke identiteit; *dat er binnen het katholieke onderwijsnet nog geen dialoog geweest was over de concrete uitwerking van de vage concepttekst ... (Zie specifieke kritieken van directies e.a. in punten 4 e.v.)
De scholen tilden ook heel zwaar aan het feit dat Boeve eens te meer uitpakte met de stelling dat hoofddoeken moeten toegelaten worden op school en dit met een beroep op de godsdienstvrijheid. In februari 2015 poneerde Boeve al dat men zon zaken niet mocht overlaten aan de beslissing van de afzonderlijke schole en hij blijft dat sindsdien herhalen. Ook toen kreeg hij al veel kritiek. In de katholieke scholen in Franstalig België zijn de hoofddoeken overigens ook verboden.
Ook de indruk dat zon dialoog enkel mogelijk was binnen katholieke scholen, wekte wrevel op. Andere onderwijsnetten repliceerden dat er bij hen al lang aandacht was voor interlevensbeschouwelijke dialoog/interactie. In dit opzicht was het . ook merkwaardig dat Boeve geen aandacht besteedde aan het vak godsdienst en de levensbeschouwelijke kansen binnen andere onderwijsnetten. Zelfs Piet Raes, tot voor kort nog dé koepelspecialist inzake katholieke identiteit, stelde kritisch: Dat in het vak godsdienst interreligieus wordt gesproken, is wel belangrijk. Maar dit maakt het echter nog niet legitiem om de dialoog tot de identiteit van de school te verheffen(Tertio 11 mei).
2. Islam en christendom moeilijk verzoenbaar & islam staat niet open voor dialoog
De aanwezigheid van andere religies, en in het bijzonder van de islam, zal de scholen en leerlingen versterken in hun christelijke identiteit, aldus de centrale doelstelling van de dialoogschool. Deze uitspraak steunt op de veronderstelling dat de islam een godsdienst is als het christendom, dat beide met elkaar verzoenbaar zijn, dat de dialoog wederzijds verrijkend zal zijn en dat dus beide partijen openstaan voor dialoog. Voor een dialoog moet je met twee zijn. Velen vinden echter dat islam en christendom niet echt verzoenbaar zijn en dat de islam ook geen interesse heeft voor een open dialoog over religie e.d. en weinig respect toont voor andere godsdiensten. Moslims beschouwen de islam meestal als de ene ware godsdienst. Volgens Boeve en Co heeft de islam de godsdienst terug op de kaart gezet
Prof. em. Marcel Storme stelde in Tertio dat islam en christendom gewoon onverzoenbaar zijn en dat is ook de mening van zijn zoon, de Leuvense prof. Matthias Storme. Aartsbisschop Jozef De Kesel liet zich de voorbije maanden in Knack en elders opvallend lovend uit over de islam en stelde zelfs: De islam heeft de godsdienst terug op de kaart gezet. En Lieven Boeve bestempelde Mohammed als een grote en vredelievende profeet: De profeet Mohammed stelde: Je kunt geen goed gelovige zijn als je kunt slapen, wetende dat iemand honger lijdt. Gastvrijheid, de kwetsbare mens ontzien, zit dus in alle grote religies ingebakken, aldus Boeve (Knack, 17 augustus).
Bert Jacobs, theoloog, schreef echter in het Leuvens tijdschrift Collationes: Mohammeds levensloop is objectief gezien in strijd met het leven, het voorbeeld en de leer van Christus, de lijdende dienaar. Mohammed kan dan ook moeilijk profeet genoemd worden zonder daarmee cruciale elementen van het christelijk geloof te ontkennen. Er zijn dan ook veel problemen verbonden aan pleidooien voor een christelijke affirmatie van Mohammed als profeet om als betrouwbare leidraad te fungeren in de concrete dialoog tussen christenen en hun islamitische buren. (Wie zeggen jullie dat Mohammed is? (Collationes, 2016, nr. 1). Jacobs en veel theologen zijn het niet eens met De Kesel en Boeve - net als de vorige paus overigens.
De Brugse schooldirecteur en priester Koen Seynaeve wees in De Morgen van 6 mei eveneens op de immense verschillen tussen christendom en islam: Ik mis in de islam de universele vrijheid van het individu. Ik zou het dus niet goed vinden om dat geloof een prominente plaats te geven in onze school. We gaan onze eigen identiteit toch niet opgeven. Hij voelde zich ook verplicht om in een plaatselijk weekblad te stellen dat er op zijn school wel nog aandacht was voor zingeving en religie. Volgens de islamkenner en Jezuïet Christian Troll is er vanwege de islam niet eens openheid en interesse voor dialoog met andere godsdiensten: Outside Islam religion is of no genuine value because Islam is the only religion that is truly universal. Islam is the final religion and is perfect, exclusive and universal. It was proclaimed by Muhammad, the Seal of the Prophets, as the only true way to attain salvation.
Volgens de islam en volgens het islamleerplan zijn christenen verdwaalde zielen. In het islamleerplan van de Moslimexecutieve komt een soera aan bod waarin letterlijk staat dat de verdwaalde zielen Christenen zijn en de Joden de woede van God moeten ondergaan, aldus islamleraar Hicham Abdel Gawad op RTL (4 september) en in interview in La Dernière Heure (5 september). Prof. Braquet en anderen stellen: bij het christendom gaat het om foi en bij de islam om loi. De verontwaardigde godsdienstleraar Rudi Mannaerts poneerde in zijn zondagspreek dat Boeve en Pollefeyt als mede-opstellers van de catechese-leerplannen daar ook al hun best deden om een open dialoog over te islam te vermijden. Hij stelde: In de catechesemethodes en -leerplannen staat b.v. niets over de grote verschillen met de islam. Waarom mogen we niet dialogeren over de grote verschillen tussen onze Jezus en hun Mohammed, enz.
Voor veel mensen is Mohammed eerder een machtslustige en oorlogszuchtige geweldenaar, verbanning en executie van joden, tot slaaf maken van vrouwen en kinderen, onbeperkt aantal vrouwen. Ook de bisschoppen) ... drukten zich de voorbije maanden vrij kritisch uit ten aanzien van de islam. Velen zijn dus de mening toegedaan dat de voorwaarden voor een open dialoog niet aanwezig zijn. Via moslimdialoog de katholieke leerlingen willen reanimeren, berust volgens hen om deze en om andere redenen op een illusie van Boeve en Co (zie punt 2 en 3).
Dick Wursten stelde i het theologisch tijdschrift Collationes: "Probeer maar eens te praten vanuit levensbeschouwelijke hoek met tieners in een levensbeschouwelijk gemengde klas over Jezus, kruisdood, Mohammed, de sharia, de koran, de mis, homos, enz." (Collationes 2016, nr. 2.). Wursten voegde er aan toe: Ik ben benieuwd om van de moslim-pedagogen te vernemen hoe zij het (dialoog)onderwijs concreet zien en hoe zij denken zo te kunnen bijdragen aan de verrijking van het schoollandschap. De toenemende aanwezigheid van moslimleerlingen is een feit en een noodzaak. De open dialoog over zingeving en over de vele voor de islam controversiële onderwerpen,zal er niet gemakkelijker en evidenter op worden, maar moeilijker (zie punt 6). Boeve en Co beschouwen dat soort diversiteit ten onrechte als dé opportuniteit bij uitstek voor een open en wederzijds verrijkende dialoog.
3 Groot ongenoegen over opdoeken van verbod op hoofddoeken
Hiervoor werd al duidelijk dat katholieke scholen ten zeerste betreurden dat Boeve en Pollefeyt eens te meer uitpakten met de stelling dat hoofddoeken moesten toegelaten worden op school en dit met een beroep op godsdienstvrijheid. Zon uitspraak leidt ook tot extra problemen met de moslimleerlingen en hun ouders. Op 9 februari 2015 poneerde Boeve al in de kranten en in Knack: Hoofddoekenverbod moet op elke school afgeschaft worden. Je mag zoiets belangrijks ook niet aan de scholen overlaten. We lazen ook: Moslimleraren met een hoofddoek voor de klas, dat moet ook kunnen. Boeve kreeg in die tijd al veel kritiek van scholen die in eer en geweten een hoofddoek-verbod hadden ingevoerd.
Maar in het interview met de morgen van 4 mei bleef hij bij zijn standpunt, en Didier Pollefeyt bevestigde dat. In tegenstelling met topman Lieven Boeve poneerde de directeur-generaal van het katholiek onderwijs in Franstalig België, Etienne Michel, dat hij principieel voorstander bleef van het verbieden van de hoofddoek op school. Michel stelde in Tertio van 22 juni j.l.: Wij adviseren onze scholen, die er wel zelf over beslissen, de hoofddoek te verbieden. Dit heeft niets met theologie of ideologie te maken, maar alles met sociale druk. De islamitische hoofddoek toelaten, opent de deur vanuit de islamitische gemeenschap op moslimmeisjes die hem niet willen dragen. De sociale druk is ook het belangrijkste argument van de Vlaamse scholen om de hoofddoek te verbieden; en Boeve wist dat maar al te best.
Boeve kreeg voor het toelaten van de hoofddoek wel opvallend veel applaus in islamitische kringen ook vanwege KifKif. In het interview in De Morgen van 4 mei en in het KifKif-interview van 20 mei verzwijgt Boeve vooreerst dat ook de meeste katholieke scholen en ook de Franstalige koepel voorstander zijn van het hoofddoekenverbod. Hij verzwijgt ook het argument van het willen voorkomen van sociale druk op de moslimmeisjes. Erger is dat Boeve in het KifKif-interview beschuldigend beweert dat het hoofddoekenverbod in het Gemeenschapsonderwijs enkel ingevoerd werd om ideologische redenen, omdat het GO! godsdienst per se buiten de school wil houden (KifKif, Diversiteit is dé opportuniteit van onze tijd- 20 mei). De argumenten voor het verbieden van hoofddoeken zijn steeds dezelfde - zowel op katholieke als op GO!-scholen.
Boeve poneerde echter in KifKif: In het Gemeenschapsonderwijs heeft men het hoofddoekenverbod gebruikt om tot een ideologisch standpunt te komen, namelijk: dat religie geen plaats heeft binnen de school .. Natuurlijk betreur ik de keuze van het Gemeenschapsonderwijs, omdat ik ervan overtuigd ben dat deze keuze ook niet ideologisch neutraal is. Dit is in feite een secularistische positie die godsdienst en levensbeschouwing uit het publieke leven bant. De tweede optie is om neutraliteit in de zin van onpartijdigheid als middel te beschouwen, een open ruimte, waarbij die verschillen aan bod kunnen komen. Als je deze laatste optie verkiest, dan hebben religie en levensbeschouwing, een plaats binnen de publieke ruimte. Deze twee opties zijn dus waardegebonden keuzes. De enthousiaste reacties vanuit moslimkringen werden door het GO! e.d. geïnterpreteerd als een strategische zet om moslimleerlingen binnen te halen. Vandaar ook de kritiek dat Boeve ook de polarisatie tussen de onderwijsnetten bevordert.
4 Te veel gelamenteer, te weinig waardering voor levensbeschouwelijke inzet op de scholen
Veel directeurs, bestuurders, leerkrachten godsdienst en leden van pastorale schoolteams gingen ook niet akkoord met de overdreven uitspraken over de verwaterde identiteit, het verwaterde godsdienstonderwijs, de vele pseudo-katholieke leraren die geen godsdienstles meer zouden mogen geven ....
Boeve en co stelden ook dat men in de godsdienstlessen meer aandacht moest schenken aan d klassieke godsdienstkennis. Dick Wursten, inspecteur protestantse godsdienst, repliceerde dat dit minder evident is dan Boeve en Co denken. Zo schreef hij dat hij het Credo als gezang wel mooi vindt, maar dat de uitleg van de klassieke geloofspunten van het Credo weinig jongeren enthousiast kan maken voor religie.
Godsdienstleraar (en deeltijds directeur) Jan Maes drukte het ongenoegen zo uit: Ik geloof dat het overgrote deel van de katholieke scholen vandaag de dag al de facto dialoogscholen zijn, waar vanuit de eigen katholieke of christelijke identiteit op een open-minded manier wordt omgegaan met godsdienst en levensbeschouwing. Ook op mijn school en in mijn eigen lessen is dit het geval. (Blog Jan Maes van 6 mei en opiniestuk in De Standaard van 17 mei). Maes voegde eraan toe dat zijn 118 zesdejaars aso wel geen letterlijk gelovigen waren, maar dat de vele relativisten onder hen (101) wel voldoende interesse toonden voor zingeving en levensbeschouwing - en voor vrijwilligerstaken als persoonlijk werk. Jan Maes en velen met hem geloven anderzijds ook niet in de vele zegeningen van het nieuwe dialoogproject. Vanuit een enge visie op dé katholieke identiteit zijn die 101 relativisten uit het zesde jaar wellicht geen letterlijke of volwaardige katholieken. Maar dan houden we enkel nog een ledige verzameling over en kunnen we best de winkel sluiten. Als we de scholen een strakke visie op katholieke identiteit voorhouden, dan kunnen we maar weinig leerlingen en leerkrachten warm maken voor zingeving en religie. Vanuit een ruime visie, slaagt men daar volgens Maes en Co wel in. In punt 9 diepen we die ruimere visie verder uit. Er zijn ook wel minder klassieke gelovige leraren, maar de meesten staan wel open voor zingeving en religie, en zijn dus geen pseudo-katholieken. Ik stelde bij mijn vele normaalschoolstudenten een open mind inzake zingeving en religie (in brede zin) vast. Dit is ook het geval bij de meeste bestuurders - ook al beweert Boeve dat het heel moeilijk is om nog katholieke bestuurders te vinden en dat er mede daardoor nood is aan grote scholengroepen. Tamara Sinia, directrice Gentse basisschool Sint-Salvator, voegde er nog aan toe: In mijn ogen is het ook perfect mogelijk om godsdienst met een zekere afstand te geven.
5 Territoriumdrang, moslim-zieltjes winnen
De enthousiaste reacties op het toelaten van hoofddoeken vanwege moslimorganisaties als KifKif en Abou Jahjah, bevestigden de indruk dat Boeve en Co moslimleerlingen wilden binnenhalen. Zij juichten o.a. toe dat de meisjes in de katholieke scholen in tegenstelling met het GO! - wel een hoofddoek zouden mogen dragen, dat Boeve en Co meer respect toonden voor de islam ... Op een tweedaagse voor directies nodigde Boeve zelfs (haatzaaier) Abou Jahjah uit om samen met hem de dialoogschool te promoten. Abou Jahjah reageerde op 4 mei ook onmiddellijk en triomferend op Boeves (islam)beloftes in De Morgen; hij twitterde: Lieven Boeve beloofde mij dit al tijdens een gesprek een paar maanden geleden. A man of his word. Abou Jahjah bestempelde een paar maanden later religie wel als holy shit in het Nederlands TV-programma Zomergasten.
Het is niet verwonderlijk dat het GO! en andere onderwijsverstrekkers de dialoogcampagne bestempelden als een zet om meer (moslim)leerlingen aan te trekken, als een vorm van territoriumdrang. Ook het feit dat Boeve de indruk wekte dat andere scholen geen dialoogscholen waren, zinde hen niet. Barbara Moens schreef in De Tijd van 6 mei: De dialoogschool is ook een strategische zet. De strijd om het 'moslimzieltje' is al langer bezig. Het katholieke net is met twee derde van alle leerlingen veruit het grootste, maar het aantal moslimjongeren ligt proportioneel hoger in het GO!. Boeve wil die groeiende groep voor zich winnen. Het katholiek onderwijs verrast door moslimleerlingen de kans te geven hun religie ook op school te beleven. De strijd om de groeiende groep moslimleerlingen is losgebarsten.
6 Andere sceptische reacties op eigengereide voorstellen Boeve & verdeeldheid CD&V
Godsdienstleraar en Jezuïet Walter Ceyssens poneerde in Tertio 11 mei: Je blijft voelen dat het een concept is dat in een academische omgeving past, maar de test van de echte wereld nog niet doorstaan heeft. * Ook Bart Decancq, afgevaardigd bestuurder Don Bosco-scholen, liet blijken dat hij met een en ander niet akkoord ging: Ik heb de indruk dat Boeve cavalier seul speelt. Maar het is niet omdat hij iets zegt, dat het wet is. Op onze scholen is b.v. de hoofddoek niet toegelaten. Tot hiertoe is dit principe nooit in vraag gesteld. De dialoog met moslims e.d. is overigens al jaren aan de gang. Ik vrees dat nu alleen onrust in plaats van een dialoog zal ontstaan. (DS, 6 mei). Paul Yperman, afgevaardigd bestuurder Jezuïetencolleges, reageerde zo: Over de concrete invulling van de dialoogschool lopen nog gesprekken. Maar ik wil daar nu niet meer over zeggen. (DM, 6 mei).
Godsdienstleraar Ceyssens stelde verder: Dialoog met islam e.d. klinkt ook allemaal mooi, maar als er echt gekozen moet worden, is het andere koek. Bij de uitwerking van die ideeën in klas had ik soms het gevoel dat je water en vuur moet verzoenen: wanneer doe je tekort aan je eigen traditie of aan de andersgelovige, als je ze beide dus wil honoreren? (Tertio 11 mei). Ceyssens vraagt zich ook af of de noodzakelijke voorwaarden om de katholieke dialoogschool te doen slagen, wel reëel aanwezig zijn. Eveline Lust, lerares godsdienst van OLV Pulhof in Berchem, reageerde eveneens sceptisch: Veel meer dan een poging tot dialoog lijkt dit een marketingstunt, die nog meer polarisatie zal veroorzaken. En naar ons aanvoelen slaat Lieven Boeve ook een aantal stappen over in zijn plan. We zouden meer toenadering moeten zoeken tot de islam, maar de initiatiefnemers beseffen niet dat we als katholieke school zelf niet meer weten waarvoor we staan (Blije moslims, sceptische scholen, DM 6 mei). Hilde Allaerts, directrice Sint-Bavo-humaniora Gent, poneerde (DS, 6 mei): Onze leerlingen dragen een groen uniform, dus iedereen is gelijk. Religieuze uitingen laten we niet toe, dus ook geen groene hoofddoek. ... Ook in het college van Ieper klinkt weinig enthousiasme. Directeur Kris Lazeure: We zouden niet geneigd zijn om de door Boeve voorgestelde ingrepen door te voeren (DS 6 mei). Een eigen gebedsruimte? Niet aan de orde, zegt Dominique Janssen, directeur van Sint-Maria in Antwerpen (DS 6 mei). Net zomin zal ik het examenrooster waarvan de samenstelling altijd een moeilijke klus is aanpassen aan de ramadan. Janssen zal ook de hoofddoek nooit toelaten op zijn instelling. Want dan, voorspelt hij, zal zijn schoolbevolking in twee jaar helemaal veranderen met alleen moslims wel te verstaan. Er werden ook vragen gesteld omtrent het zomaar aannemen van moslimleerkrachten.
Velen namen het Boeve dus kwalijk dat hij cavalier seul speelde en de indruk wekte dat zijn uitspraken gelegitimeerd werden door de katholieke scholen. Als gevolg van de vele kritiek werd Boeve op 5 mei ook eventjes teruggefloten door bisschop Johan Bonny. "Over het invoeren van maatregelen zoals gebedsruimtes voor moslims, het toelaten van hoofddoeken of een extra-curriculair vak islam in katholieke scholen, is nog niets fundamenteels beslist, aldus Olivier Lins, de woordvoerder van Bonny, referent voor het katholiek onderwijs bij de Bisschoppenconferentie. Dit is niet meer dan een proefballon, klinkt het. "Een proefballon die wel veel wind veroorzaakt, maar dat is niet echt nodig, want er is nog niets beslist hierover op het niveau waar die beslissing genomen moet worden. Op de inhoud van wat hier voorgesteld wordt, wil de bisschop dan ook niet ingaan. Achteraf lieten de bisschoppen wel weten dat ze volop het dialoogproject steunden en veel verwachten van de dialoog met de islam. Bij de N-VA noteerden we afwijzende reacties en bij CD&V verdeelde reacties: gejuich versus scherpe kritiek. Het dialoogproject kreeg veel kritiek vanuit de N-VA.
Vanuit de Sp.a en Open VLD werd gezegd dat er al lang sprake was voor een open dialoog met de moslimleerlingen in de andere onderwijsnetten, met inbegrip van islamlessen. Het dialoogproject kreeg opvallend veel lof toegezwaaid vanwege minister Crevits & CD&V-voorzitter Wouter Beke. Pieter De Crem en Hendrik Bogaert lieten echter weten dat zij niet akkoord gaan met de sympathie van Beke en Co voor het dialoogproject en de islam. Hendrik Bogaert stelde: Officieel kiest de CD&V nog altijd voor 'dialoog' met de islam. Maar die uitleg volstaat voor veel van onze mensen niet meer. 'Sommige politici hebben geen idee van wat er op ons afkomt', zeggen de mensen. Ze zijn bang voor de toekomst en vragen zich af hoe sterk de islam over vijftig jaar zal zijn. Vandaar ook dat de mensen vrij argwanend zijn. We moeten proberen overeen te komen met moslims, maar ergens stopt het ook. Veel CD&V-kiezers zeggen dat we ons al méér dan voldoende hebben aangepast. De Crem: stelde o.a.: Hebben onze katholieke scholen die islamitische symbolen wel nodig? Kunnen wij echt niet zonder halal? De Crem voegde er aan toe: "Ik geloof ook niet in een Europese of Belgische islam. De structuur van de islam laat b.v. niet toe om terrorisme in naam van de islam te veroordelen."
Op de congresdag van 2 juni over de dialoogschool, prees minister Crevits het dialoogproject in alle talen. Ze stelde zelfs dat voor de uitwerking van dit project ook de invoering van grootschalige scholengroepen heel belangrijk was: De bestuurlijke schaalvergroting, een ander terrein waarop Katholiek Onderwijs Vlaanderen resoluut het voortouw nam, kan ook hier mogelijk soelaas brengen. Wellicht bedoelt Crevits - net als Boeve - dat er schaalvergroting nodig is omdat momenteel veel bestuurders en directeurs niet meer echt katholiek zijn. Crevits grote sympathie voor het dialoogproject, volgens haar een voorbeeld voor de andere netten, en haar sympathie voor de grootschalige scholengroepen, viel niet in goede aarde bij andere onderwijsverstrekkers. Jean-Marie Dedecker schreef op 15 mei 2016 in Knack: De paaipolitiek voor de islam van Lieven Boeve is amper een opportunistische noodkreet voor zieltjeswerving. De hoop op een christelijk réveil op de vleugelslag van de assertieve islam.
7 Via moslimdialoog katholieke leerlingen reanimeren? Illusie!
Veel critici plaatsten grote vraagtekens bij de basisdoelstelling van de dialoogschool, bij de vele zegeningen die Boeve en Co verwachten van de interreligieuze dialoog met de moslimleerlingen- en leerkrachten. Zij beschouwen de stijgende aanwezigheid van moslimleerlingen op katholieke scholen als een zegen en een grote opportuniteit. De religie zou sinds een aantal jaren mede door de islam terug in optocht zijn, en door de dialoog met de islam zouden leerlingen weer beter hun christelijke identiteit op het spoor komen. De islam-aanwezigheid dus als het reddende infuus aan leerlingen die hun christelijke identiteit verloren hebben en die zo gereanimeerd moeten worden. Boeve en Co betreuren enerzijds dat de katholieke identiteit steeds meer verwatert als gevolg van de toename van het aantal ongelovige leerkrachten en leerlingen; er is momenteel dus te veel slechte diversiteit. Maar anderzijds zou een ander soort diversiteit - de islamaanwezigheid - de verwatering terugdringen en de katholieke identiteit versterken. De diversiteit via de islam-aanwezigheid wordt dé grote opportuniteit voor de toekomst, aldus Boeve.
Hij stelt in het KifKif-interview ook: In het katholiek onderwijs gaan we uit van het omgekeerde dan het GO!), namelijk dat we sterker kunnen worden van de individuele verschillen. Als we geconfronteerd worden met iemand die een andere visie heeft, worden we uitgedaagd om over onze eigen levensbeschouwing na te denken. Ex-directeur & priester Jacques Kina stak zijn scepticisme over de reanimatie-doelstelling niet onder stoelen of banken: De dialoogschool is in het academische cenakel van Leuvense universiteitstheologen bedacht. De islam-aanwezigheid wordt gezien als het reddende infuus aan leerlingen die hun christelijke identiteit verloren hebben. De dialoogschool zou wel eens de naam reanimatieschool kunnen krijgen. De vraag is daarbij of een dergelijke ingreep het beoogde resultaat kan opleveren (Tertio, 25 mei). Hij stelde verder dat dit project niet voldoende voeling had met de praktijk.
Philip Clerick, leraar katholiek onderwijs, betwijfelt of Boeve echt meent wat hij zegt. Hij schreef op zijn blog van 6 mei: Boeve beweert Door moslims meer ruimte te geven om hun geloof op school te uiten ontstaat een kans om ook de christelijke identiteit van de andere leerlingen weer aan te scherpen. Bedoelt Boeve dat leerlingen die zien hoe hun moslimvriendjes de Koran bestuderen, ook gretig naar het Evangelie zullen grijpen? En zo ja, meent hij dat écht?
Velen zijn ervan overtuigd dat de aanwezigheid van moslimleerlingen een open dialoog over religie, godsdienstvrijheid & individuele vrijheid, evolutieleer, kruistochten,... bemoeilijkt. Om conflicten te vermijden zullen de leraren en leerlingen geneigd zijn zon open gesprekken over delicate en controversiële themas uit de weg te gaan. In een tijd waarin terroristen zich beroepen op de islam en veel moslimjongeren sympathiseren met de jihad, wordt zon dialoog nog moeilijker. En de sociologisch katholieke leerlingen zullen vermoedelijk eerder minder dan meer zin krijgen in religie. Velen vinden ook dat de oprukkende islam ook het imago van de religie aantast. Nadat er eerst sprake was van het ontdekken van de eigen identiteit via dialoog met andersgelovigen, stelden Boeve en Co vanaf de maand augustus zelfs weer dat een dialoog enkel mogelijk is als de leerlingen van katholieke komaf eerst zelf hun identiteit ontdekken en versterken: Leerlingen kunnen niet in dialoog gaan met moslimleerlingen, als ze zelf te weinig afweten van hun geloof. Meer aandacht in de lessen voor de katholieke godsdienst en leer, betekent bijgevolg ook minder ruimte voor open dialoog met andere levensbeschouwingen dan op vandaag mogelijk is. De klassieke opvatting van een besloten katholieke opvoeding kwam weer aan de oppervlakte. 6 Aanwezigheid moslimleerlingen bemoeilijkt veelal open dialoog Boeve en Co gaan ervan uit dat de aanwezigheid van meer moslimleerlingen en -leraars dé opportuniteit is voor meer dialoog over religie en zingeving.
Inspecteur protestantse godsdienst Dick Wursten poneerde in het theologietijdschrift Collationes dat het uitgangspunt van de open dialoog op een illusie berust. Wursten stelde: "Probeer maar eens te praten vanuit levensbeschouwelijke hoek met tieners in een levensbeschouwelijk gemengde klas over Jezus, kruisdood, Mohammed, de sharia, de koran, de mis, homos, enz." (Collationes 2016, nr. 2.). Ik ben wel benieuwd om van de moslimpedagogen te vernemen hoe zij het (dialoog)onderwijs zien en hoe zij denken zo te kunnen bijdragen aan de verrijking van het schoollandschap. (Debat gaat voorbij aan pedagogisch project, Tertio 25 mei)
In tegenstelling tot Boeve en Co, beschouwt Wursten Mohammed ook niet als een echte profeet en de islam niet als een godsdienst die vrede en vergeving predikt. Prof. em. & Jezuïet Guido Dierickx vreest eveneens dat precies de aanwezigheid van moslimleerlingen de zingevingsdialoog zal bemoeilijken en conflicten zal veroorzaken: "Zon levensbeschouwelijke dialoog loopt niet altijd uit op een betere verstandhouding. Ook in de dialoog schuilt de mogelijkheid van een hard conflict, zeker als het over levensbeschouwingen gaat, religieuze en niet-religieuze. Het stelt volgens hem de leerkrachten voor een moeilijke opdracht. Niet enkel de godsdienstleerkrachten, maar ook de leerkrachten biologie die aan de trouwe moslims moeten uitleggen hoe de christenen kunnen omgaan met de evolutietheorie. Wat met d
Minister Frank Vandenbroucke (Sp.a) nam Onderwijskrantinterview van januari 2006 afstand van de egalitaire onderwijsideologie van veel Vlaamse onderwijssociologen en Sp.a-kopstukken
De voorbije weken wekten sociologen als Dirk Jacobs en Co weer de indruk dat de intellectuele aanleg evenredig verdeeld is over alle bevolkingslagen en dat dus ook in principe evenveel handarbeiderskinderen burgerlijk ingenieur moeten kunnen worden.
Minister Frank Vandenbroucke (Sp.a) dacht daar in het Onderwijskrantinterview van januari 2006 anders over en nam afstand van de egalitaire onderwijsideologie van veel Vlaamse onderwijssociologen en van Sp.a-kopstukken als Caroline Gennez e.d. (zie Onderwijskrant nr. 138)
"Ik ga akkoord met de stelling van Onderwijskrant dat de sociale doorstroming als gevolg van de eerste democratiseringsgolf ongetwijfeld geleid heeft tot een stuk afroming van cognitieve talenten uit de arbeidersklasse.
U moet me ook niet overtuigen van de ongelijkheid van mensen. Ik ben niet een socialist zoals sommige socialisten uit de 19de eeuw, zoals Robert Owen, die geloofden dat mensen gelijk geboren zijn en dat de 'omgeving' het enige is wat telt. Ik ga er vanuit dat we erg verschillend geboren zijn, en nog erg verschillend beïnvloed tijdens de eerste levensjaren. "
Leraar Johan De Donder over stemmingmakerij tegen het onderwijs in de UNIA-studie over attestering & Rarf Feys over de nefaste gevolgen van vele stemmingmakerij van de voorbije decennia
Wat bepaalde onderzoekers ook mogen beweren: Vlaamse scholen garanderen kwaliteit en creëren maximale gelijke onderwijskansen 14-02-18, -Leraar Johan De Donder
Johan De Donder, leraar en leerlingbegeleider aan het Maria-Boodschaplyceum in Brussel, over de zoveelste stemmingmakerij tegen het onderwijs!
Citaat vooraf: "Dit onderzoek - Unia-studie over attestering - bewijst bitter weinig. Ze raakt wel de ziel van tienduizenden leerkrachten, die elke dag het beste van zichzelf geven om alle leerlingen een degelijke opleiding te geven. Wat bepaalde onderzoekers ook mogen beweren: Vlaamse scholen garanderen kwaliteit en creëren maximale gelijke onderwijskansen!"
Commentaar over stemmingmakerij: Raf Feys
Veel onderwijsonderzoek is gebrekkig en leidt tot al te stellige en vooringenomen conclusies - o.m. vanuit een egalitaire ideologie - vooral ook onderzoek van onderwijssocio-logen, GOK-steunpunten van de professoren-neerlandici Van Avermaet en Van den Branden, ...
De vele 'academische' stemmingmakerij tegen de leerkrachten en het onderwijs die deze studies veroorzaken leidt tot een aantasting van het imago van het onderwijs en tot een ondermijning van de sterke Vlaamse onderwijstraditie. Zonder de vele stemmingmakerij van de voorbije decennia zou ons onderwijs er beter voorstaan en zou het lerarenberoep ook aantrekkelijker zijn. Sinds 20 augustus 2017 worden we praktisch dagelijks in de kranten, op radio en tv en af en toe ook in het Vlaamse Parlement geconfronteerd met stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten. En telkens voel ik mij geroepen om hierop te reageren.
Ook onderwijsministers en beleidsmakers participeerden de voorbije decennia al te graag aan de stemmingmakerij. Het duo Van den Bossche-Monard stelde begin 1990 dat er copernicaanse hervormingen nodig waren en dat Kurieren am Symptom geen oplossing kon bieden. Minister Marleen Vanderpoorten vond instructie totaal voorbijgestreefd, de leraar mocht niet meer vooraan staan in klas. Zij beriep zich op zittenblijverskwakkels in op een rapport van Monard en Co uit 1991 om te stellen dat onze (sterke) eerste graad s.o. een probleemcyclus was. Ze pleitte voor een gemeenschappelijke eerste graad en een radicale hervorming van de regentaatsopleiding.
Het duo Vandenbroucke-Van Damme nam de onterechte beschuldiging van Vlaams onderwijs als kampioen sociale discriminatie gretig over: ons onderwijs was wel sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke. In ons interview met Vandenbroucke begin 2006 probeerden we hem tevergeefs op andere gedachten te brengen. Ze deden ook in 2008 een beroep op Monard en Co om een radicale structuurhervorming voor het s.o. voor te stellen. Onlangs bekende Dirk Van Damme -OESO- wel dat zij zich destijds vergist hadden, maar inmiddels was het kwaad geschied. De oorspronkelijke hervormingsplannen werden wel in sterke mate afgezwakte, maar het voorliggende compromis zal toch tot chaos en niveaudaling leiden. Bepaalde politieke partijen en beleidsmakers munten uit in stemmingmakerij tegen het onderwijs.
Heel opvallend is ook dat de onderwijskoepels veelal niet reageren op de vele stemmingmakerij en daar vaak ook meedoen.
-------------
In de reportage over zijn college en de nieuwe schoolstrijd van N-VA verwijst Bart Eeckhout naar de recente studie over het beslissingsgedrag van leraren tijdens deliberaties. (DM, 10 februari) Die bewijst volgens het gelijkekansencentrum Unia dat leraren tijdens dat beslissingsproces systematisch discrimineren.
De vaststelling is glashelder: sociale en etnische afkomst spelen een rol in het toekennen van B- en C-attesten. Kansarme leerlingen en tieners van vreemde herkomst krijgen meer B-attesten, waardoor hun doorstromingskansen naar het hoger onderwijs worden gehypothekeerd.
Voor onderwijsexperts die geloven dat het sociale onrecht in het Vlaamse onderwijs zit ingebakken, is dit een godsgeschenk. Ik las de studie en fronste meermaals de wenkbrauwen. Nog maar eens blijkt dat ook wetenschappelijk onderzoek misleidend kan zijn en dus kritisch moet worden benaderd.
Zoals Eeckhout aanhaalt, rammelt de methodiek. De afgelopen weken viel daar nochtans niets over te lezen. Vandaar dit overzicht van bezwaren. Vooreerst is er de fictieve casus die leraren, leerlingbegeleiders en directies kregen voorgeschoteld. Die bestond uit een naam en de resultaten: een jaarscore (44%), met tekorten voor economie (42%), Frans (35%), biologie (32%) en geschiedenis (33%). En ook: het meisje heeft vriendinnen, danst en tokkelt teveel op haar smartphone.
Magere gegevens
Zonder enige context, louter op basis van deze resultaten, is de beslissing met het schoolreglement van vele scholen in de hand een C-attest. Twintig jaar geleden was van een deliberatie zelfs geen sprake. Maar, zo wordt er vandaag niet meer gedelibereerd. Een beslissing is het resultaat van een professioneel en ernstig evaluatieproces en wordt op een even serieuze wijze schriftelijk gemotiveerd. Die motivatie kan niet meer enkel op punten stoelen.
Met dergelijke magere gegevens is correct delibereren dus onmogelijk. Een verdict valt op basis van een studietraject van één schooljaar en dat omvat veel meer elementen dan cijfers. Wat zijn de oorzaken van de zwakke resultaten? Te weinig studeren of een gebrek aan inzicht? Kan de leerling de richting cognitief aan? Heeft de leerling al dan niet geremedieerd? Is de evolutie in het schooljaar positief of negatief? Zijn er vakken met een waarschuwing?
Zijn er omstandigheden die het studietraject hebben beïnvloed? Zit de leerling op leeftijd? Is er al een een bisjaar geweest? Is de richting wel de keuze van de leerling? Zijn er voldoende leerresultaten? Hoe zit het met de motivatie? Zijn er emotionele problemen? Heeft een C-attest zin? Over welk B-attest zou het kunnen gaan? Een clausule voor een onderwijsvorm of een richting?
En, zoals Onderwijsminister Hilde Crevits stelt: een B-attest is geen negatieve beslissing, maar een positieve heroriëntering. Er zijn geen zwakke of sterke richtingen, alleen richtingen die oriënteren naar verdere studies of naar een beroep. Hiërarchie van richtingen blijft in de hoofden van ouders en leerlingen zitten. Onderwijsverstrekkers doen daar al decennia niet meer aan mee.
Wie wel? Ik zou aan deze studie nooit hebben deelgenomen. Zo komen we bij het tweede probleem. Wie wel? Het is onduidelijk of de respondenten gericht zijn gekozen of zichzelf hebben aangeboden. Het is even onduidelijk hoe de 108 scholen zijn geselecteerd. Dat maakt een wezenlijk verschil voor de representativiteit. Ik plaats ook vraagtekens bij het aantal respondenten: 343, zon drie per school en in totaal amper 0,6% van het Vlaamse secundair onderwijskorps.
Het is ook verrassend dat de respondenten individueel een beslissing moesten nemen. Dit is een beslissingscontext die niets met de realiteit heeft te maken. Een deliberatie gebeurt door een klassenraad: een team met de directie als voorzitter. Indien een leraar zijn beslissing door discriminerende factoren laat leiden, is de kans klein dat dit invloed op de eindbeslissing zal hebben. Binnen de beslissingsgroep en tijdens het evaluatieproces zijn voldoende correctiemechanismen aanwezig.
Neem nu de sociaal economische situatie van de leerling. Leraren kennen die nauwelijks of niet. Kansarme kinderen lopen, begrijpelijk, met hun situatie niet te koop. Die informatie staat evenmin in het zorgdossier, want is binnen de studiecontext niet relevant. Beweren dat leraren systematisch onbewust discrimineren, is dus onzin. In de studie lees ik niets over de factor toeval of een foutenmarge. Het is toch evident dat een leraar die wel met afkomst of sociale factoren rekening zou houden, niet ernstig delibereert.
In de voorgelegde argumenten om de beslissing te motiveren zitten bovendien fouten. Gedrag, wensen van ouders of kwaliteit van buitenschoolse ondersteuning spelen in de beslissing nooit mee. En als de onderzoekers betreuren dat door herexamens nauwelijks herkansing mogelijk is, dan hebben zij onvoldoende terreinkennis. Herexamens kunnen alleen bij onvoldoende informatie uit leerresultaten.
Dit onderzoek bewijst bitter weinig. Ze raakt wel de ziel van tienduizenden leerkrachten, die elke dag het beste van zichzelf geven om alle leerlingen een degelijke opleiding te geven
De studie zou ook aantonen dat het delibereergedrag van scholen met een homogener publiek ingegeven is door het beschermen van een imago. Dat is vrij onrealistisch, want het GOK-decreet maakt bijvoorbeeld weigeren onmogelijk. Wat allicht niet wegneemt dat enkele scholen de wet aan hun laars lappen. Streng optreden vanuit de overheid is dan de boodschap. Dit onderzoek bewijst bitter weinig. Ze raakt wel de ziel van tienduizenden leerkrachten, die elke dag het beste van zichzelf geven om alle leerlingen een degelijke opleiding te geven. Wat bepaalde onderzoekers ook mogen beweren: Vlaamse scholen garanderen kwaliteit en creëren maximale gelijke onderwijskansen!
Het effect van dergelijk onderzoek is dramatisch: het vertrouwen in leraren wordt beschadigd. Ik ben er nochtans zeker van zij in de klassenraden elk schooljaar voor bijna 99% de juiste beslissingen nemen. Uitzonderlijk wordt een beslissing herzien, want leraren zijn mensen en dus niet onfeilbaar.
Onrealistische verwachtingen
Ik spreek mijn leerlingen niet voortdurend aan op hun familiale, economische, sociale of culturele achtergrond. Ik benader ze als gelijken
Deze studie creëert ook onrealistische verwachtingen. Zo eist de Vlaamse Scholierenkoepel transparantere klassenraden. Wat wordt daarmee bedoeld? Aanwezigheid van advocaten? Of moet de inhoud van de klassenraad op straat worden gegooid? Niet echt in het belang van de leerling! Er bestaat motivatieplicht en scholen treden in dialoog met ouders en leerlingen. Al geruime tijd vecht ik tegen het polariserend zwart-wit denken, wat door deze studie opnieuw voedsel krijgt. Zoals de onderwijsexperts Maarten Simons en Jan Masschelein (KU-Leuven) in hun recente boek De leerling centraal in het onderwijs? adviseren, spreek ik mijn leerlingen niet voortdurend aan op hun familiale, economische, sociale of culturele achtergrond. Ik benader ze als gelijken: in de les, tijdens de leerlingenbegeleiding en in de klassenraad. Ik eis van hen wel onverbiddelijk dat ze hun verantwoordelijkheid nemen ten aanzien van hun studies, een belangrijk onderdeel van de voorbereiding op een leven als volwassene.
Toevallig internet-debatje tussen Raf Feys (ex-lerarenopleider) en Koen Smets (lerarenopleider) over evidence-based onderwijs en belang van strikt wetenschappelijk onderzoek
Raf Feys
Ik vind nog steeds dat ervarings- of praktijkwijsheid/evidence de belangrijkste basis is voor degelijk onderwijs en voor de uitwerking van de vakdidactieken. leermethodes e.d.
Maar het gaat dan wel niet om de allerpersoonlijkste en relatief beperkte ervaring van elke leerkracht, maar veel meer om de praktijkervaring van de duizenden/miljoenen leerkrachten uit verleden en heden zoals die ook een neerlag vond in vele getuigenissen, leerplannen, vakdidactische publicaties, leermethodes, het collectief geheugen en vaak ook in de klaspraktijk doorgegeven werd naar de jongere/nieuwe leerkrachten. Ik leerde als lerarenopleider ook veel bij door afkijken tijdens de vele bijgewoonde lessen op de oefenschool en tijdens de stageperiodes. Je merkt b.v. al in oktober dat veel eersteklassertjes bij een bepaalde oefenschoolleerkracht elk jaar opnieuw al vrij ver gevorderd zijn en dan bestudeer je de gehanteerde methodiek.
Voor mijn vakdidactische publicaties over leren lezen (rekenen ) heb ik me zelfs laten inspireren door de leesmethodes van Prinsen uit 1917. Systematische studie van die vele vormen van ervaringswijsheid is volgens mij uiterst belangrijk en ook een vorm van (wetenschappelijk) onderzoek. De recente wetenschappelijker studies van Dehaene e.d. omtrent leren lezen, bevestigen vooral wat ik op basis van mijn studiewerk al in 1986 omtrent leren lezen publiceerde ; en mijn 'directe systeemmethodiek' wordt ook al een aantal jaren in de recente leesmethodes in Vlaanderen en Nederland toegepast.
Zo bevestigde PISA-2015 het belang van expliciete instructie - een aanpak waarvan de praktijkmensen al honderden jaren van overtuigd zijn.
Idem voor mijn vakdidactische publicaties over leren rekenen die veel meer de praktijk van het rekenonderwijs beïnvloed hebben dan b.v. de vele mini-onderzoekjes van de Leuvense prof. Lieven Verschaffel en Co, publicaties van het Freudenthal Instituut e.d. De strikt wetenschappelijke publicaties spreken zich ook vaak tegen.
P.S. Velen vinden ook dat uitgerekend de universitaire onderwijskunde van de voorbije 40 jaar het onderwijs meer negatief dan positief beïnvloed heeft. In mijn eigen loopbaan als lerarenopleider heb ik er heel dikwijls afstand van genomen - en terecht bleek ook achteraf. Jammer genoeg verkondigen jonge lerarenopleiders al te veel pedagogische hypes.
Koen Smets
Ik weet niet of het zo is dat praktijkwijsheid de belangrijkste bron is van evidence voor degelijk onderwijs ik vraag me zelfs een beetje af of het veel zin heeft om zelfs maar te proberen te bepalen wat nu echt belangrijker is. Het is niet zozeer het relatieve gewicht van verschillende vormen van bewijs dat telt, maar de vraag of ze hoe dan ook allemaal aan bod zijn gekomen.
Maar ik kan het helemaal eens zijn met de idee dat het niet enkel om de (onvermijdelijk zeer beperkte) persoonlijke ervaring moet gaan, maar inderdaad om de ervaring van al wie voorafging. Natuurlijk zal een deel daarvan wellicht ervat zijn geraakt in wetenschappelijk onderbouwde theorieen, maar een groot deel ook niet.
Het doet me wat denken aan wat in de gerechtelijke wereld de case law of jurisprudentie is. Daar bestaat ook een canonische basis, maar die is lang niet alleenzaligmakend, en het is enkel in conjunctie met de praktische toepassing ervan dat men tot gedegen besluiten kan komen. Het zou tegenwoordig, met alle technologie en communicatiemiddelen die we hebben, niet zo moeilijk mogen zijn zulke ervaringen op te vangen en te coderen. Niet noodzakelijk helemaal naar wetenschappelijke normen in het werkelijke leven heb je daarvoor vaak noch de tijd noch de middelen maar toch op een manier dat ze kunnen worden geraadpleegd, in vraag gesteld, aangevuld enz.
Her-scholing centraal in beleid Franse onderwijsminister Blanquer na 40 jaar van ontscholing en neomanie o.l.v. pédagogistes en Bourdieu-sociologen In debat over toekomst Vlaams onderwijs staan ont-scholing & neomanie centraal
Eric Zemmour looft onderwijsminister Blanquer voor het feit dat hij zich inspant om 40 jaar ontscholing in het Franse onderwijs ongedaan te maken. Hij vraagt zich af of dit wel nog mogelijk is na zoveel jaren van ontwrichting waarin de pédagogistes en Bourdieu-sociologen het voor het zeggen hadden en in sterke make het onderwijsbeleid beïnvloedden.
(In Frakrijk was de ontscholing en niveaudaling was de voorbije decennia groter dan in Vlaanderen. Waar Frankrijk b.v. destijds hoog scoorde inzake wiskunde, staan ze nu helemaal achteraan met amper 486 punten voor PISA-wiskunde 2015. Dit is ook het gevolg van het feit dat in de universitaire lerarenopleiding van onderwijers, regenten en licentiaten de neomanie zegevierde.)
Citaat: Cest trop de douleur. Entendre un membre de la commission Villani dire : "L'objectif de la mission est de rompre l'engrenage dans lequel l'enseignement est plongé depuis quarante ans". C'est plus qu'ils n'en peuvent supporter.
Éric Zemmour : "40 ans après, enfin la mise à mort du pédagogisme à l'école ?"
13/02/2018 à 10:03
. À chaque jour son offense, son humiliation. Un jour, c'est la méthode syllabique, le bon vieux b.a-ba, qui revient en majesté. Un autre jour, la dictée. Et maintenant les quatre opérations. Même la division,dès le cours préparatoire !
Demain, peut-être la fin du Bac dans une pochette surprise ? Et pourquoi pas la sélection à l'université ? Cest trop de douleur. Entendre un membre de la commission Villani dire : "L'objectif de la mission est de rompre l'engrenage dans lequel l'enseignement est plongé depuis quarante ans". C'est plus qu'ils n'en peuvent supporter.
L'engrenage, c'est eux. Quarante ans, c'est la durée de leur règne sur l'école. Depuis les années 70 jusqu'à aujourd'hui. Presque aussi long que le règne de Louis XIV. Au temps de leur splendeur, on les appelait les "pédagogistes".
Ils auraient du se méfier. Dans l'école d'avant, on apprenait que la roche Tarpéienne était proche du Capitole. La chute du sommet. Blanquer est leur bourreau. Blanquer est leur tortionnaire.
Il les oblige à démissionner de tous leurs lieux de pouvoir. Il reconstruit pierre après pierre l'école d'avant qu'ils ont tant haïe. Il habille ce projet authentiquement réactionnaire des oripeaux de la modernité scientiste. Mais Blanquer arrive bien tard dans un monde scolaire dévasté, et deux générations sacrifiées au Moloch pédagogiste. Il est minuit docteur Blanquer !
Nefaste invloed van egalitaire en cultuurrelativistische Bourdieu-sociologen/pedagogen op het bevorderen van ontwikkelingskansen van (kansarmere) leerlingen
Passage uit Changer décole ou réapprendre à lire ? Discours sur la réforme et finalités de lécole, par Véronique Taquin Revue Skhole.fr Publié le 12 novembre 2017
Bourdieu dans une mise en accusation de lécole, rendue responsable de la perpétuation des inégalités sociales, mais aussi dans une déconsidération des savoirs : la culture transmise par lécole était présentée sous langle relativiste de l« arbitraire culturel » par lequel la classe dominante érige en universaux ses propres valeurs, tandis que le véritable enjeu scolaire était de trier les candidats selon leur origine sociale, sans en avoir lair. La fonction émancipatrice de lécole était niée au profit de sa fonction reproductrice : pour Bourdieu, on pouvait « écrire, en forçant le trait, que "lÉcole libératrice" est le nouvel opium du peuple. Ce qui aurait au moins la vertu de faire voir combien sont loin du compte ceux qui brandissent encore le drapeau de la laïcité »[xxviii] : ce qui niait aussi toute luvre de la iiie République avec lespoir mis par la classe ouvrière dans lémancipation par linstruction[xxix].
La critique par M. Éliard de la pensée de Bourdieu est politique, cest ce qui donne sens à son interrogation initiale. En France, voici quand même trois décennies déchec de laction de réforme scolaire qui se serait voulue « de gauche » depuis larrivée au pouvoir du PS en 1981, et voici encore quatre décennies depuis la diffusion des méthodes denseignement « progressistes » dans le primaire.
En viendrait-on pour finir à la cinglante définition du « progressisme » par Pierre-André Taguieff, comme idéologie reposant sur « une invocation rituelle du progrès qui ne saccompagne daucune amélioration de la condition humaine », mais fonctionne comme « arme symbolique permettant de disqualifier les contradicteurs ou les interlocuteurs récalcitrants »[xxx] ? Les États-Unis ont connu les mêmes pédagogies calamiteuses, une cinquantaine dannées auparavant, car cest au début du xxe siècle que ce pays a connu massification scolaire et erreurs pédagogiques[xxxi]. Il est temps de juger avec un peu dhonnêteté la « rénovation pédagogique »[xxxii], au lieu de sobstiner à transformer « lenseignant » en bouc émissaire, stratégie adoptée aujourdhui par les experts en mesure de diffuser leurs idées auprès du grand public, après avoir influencé les politiques.
La conception pessimiste que Bourdieu sest faite[xxxiii], à travers le thème de lhéritage culturel, de lécole dans sa fonction de reproduction des inégalités sociales, demande au moins actualisation. Ne serait-ce que pour deux raisons : dabord le thème de la « reproduction », comme mise en accusation de lécole, est universellement diffusé après altérations idoines, et cette nouvelle doxa ne fait quenliser lécole dans ses difficultés, dun consumérisme borné jusquà la fabrication de rebelles trop ignorants pour accéder à la compréhension de leurs motifs ; lautre raison est quentretemps, certaines évolutions ont eu lieu, des ZEP à la « rénovation pédagogique », qui méritent dêtre jugées, mais non pas évaluées par ceux-là même qui les ont dirigées.
De laveu de Bourdieu, laccentuation de la fonction conservatrice de lécole nétait quune manière de forcer le trait pour contrarier lillusion doptique alors la plus puissante, ce quil appelait « tordre le bâton dans lautre sens[xxxiv] ». Si la théorie de Bourdieu a tellement marqué les esprits, cest en désenchantant une illusion idéologique des années 60-70, croire que la démocratisation scolaire allait en finir avec linégalité sociale :lécole daujourdhui na pas vocation à ranimer cette illusion sous une autre forme au moment où la société fait exploser les inégalités. Au delà du pessimisme éducatif qui découlait en toute rigueur de la théorie de Bourdieu, au delà des applications ratées voire des récupérations qui en furent faites, cest finalement lanalyse de Boudon qui savère proposer les meilleures solutions pratiques pour agir sur les inégalités scolaires à portée de linstitution
-----
Bijlage Kritiek op visie van Bourdieu door ex-medewerker Michel Eliard, Bourdieu ou l'héritage républicain récusé, Presses Universitaires du Mirail, 2014, 200 p.
Le sociologue Michel Eliard, aujourd'hui professeur émérite, a été un collaborateur de Pierre Bourdieu durant plusieurs années avant de prendre ses distances avec ce dernier. Dans Bourdieu ou l'héritage républicain récusé, il défend la thèse selon laquelle les travaux de Bourdieu sur la reproduction des inégalités sociales à l'école ont conduit paradoxalement à fragiliser le modèle républicain et ont favorisé l'introduction de politiques néolibérales. Afin d'étayer son propos, l'auteur revient chronologiquement sur plusieurs travaux de Bourdieu portant sur l'institution scolaire et universitaire.
Le premier chapitre intitulé « « Le monde social » selon Bourdieu » s'interroge sur les filiations intellectuelles du sociologue de la reproduction. Si Michel Eliard se questionne sur la continuité avec Durkheim ou Weber, c'est surtout le rapport à Marx qui lintéresse. L'auteur, qui lui-même met en avant ses proximités avec le rédacteur du Capital, récuse les lectures qui font de Bourdieu, un néo-marxiste. Ce dernier n'a eu selon lui de cesse que de se distinguer de Marx. La place qu'occupe la notion de « champ » prendrait le pas sur l'analyse en termes de classes sociales. Il reproche en outre à Bourdieu avec la notion de « violence symbolique » de nier la possibilité d'auto-émancipation des dominés puisque ceux-ci sont conduits à consentir à leur propre domination.
Le deuxième chapitre, « il y a cinquante, les Héritiers » revient sur le premier ouvrage que Pierre Bourdieu a consacré à la reproduction des inégalités sociales à l'école. Michel Eliard relativise la portée de cet ouvrage. L'enquête s'est appuyée sur une population trop particulière, des étudiants de philosophie et de sociologie, pour pouvoir tirer des conséquences générales sur la distinction entre héritiers et boursiers, mais également sur la place du capital culturel dans la réussite scolaire.
Si l'ouvrage a eu un retentissement important en Mai 68, de l'aveu de Bourdieu lui-même, il ne faisait que reprendre des éléments largement connus des sociologues. Ce chapitre fournit l'occasion à l'auteur de revenir sur un débat de fond concernant les effets du capital culturel familial sur la réussite scolaire. Michel Eliard récuse la pertinence de considérer la culture comme un capital au même titre que le capital économique. Pour lui, les inégalités sociales tiennent avant tout à l'inégalité économique.
L'école ne reproduit pas ces inégalités, mais elle agit au contraire comme un correctif par l'accès à la culture qu'elle permet. Afin d'étayer sa position, Michel Eliard s'appuie sur les travaux de Bernard Lahire sur les réussites et les échecs scolaires paradoxaux par rapport à l'origine socio-économique des élèves. Enfin, l'auteur voit dans certains passages des Héritiers un appel à la pédagogie différenciée qui selon lui a conduit à remettre en question l'exigence d'égalité dans les objectifs que doit se donner l'institution scolaire indépendamment de l'origine sociale des élèves. Le troisième chapitre, « La reproduction, procès de l'école républicaine » se concentre sur la critique que Bourdieu effectue de la méritocratie et du jacobinisme scolaire. Michel Eliard reproche à Bourdieu de s'attaquer au lien entre diplôme et qualification professionnelle. Contre la notion de compétence issue du management du capital humain, l'attachement aux qualifications permet de garantir un statut préservant les conquêtes sociales.
Le quatrième chapitre, « La révolution française n'a pas eu lieu » revient sur l'ouvrage de Bourdieu, La noblesse d'Etat. En faisant usage de la notion de « noblesse » pour désigner ceux qui doivent leur statut social au système des grandes écoles et des concours, Bourdieu est conduit à soutenir la thèse d'une continuité entre l'ancien régime et la période post-révolutionnaire. L'institution scolaire qui émerge à la Révolution française n'aurait pas une fonction de démocratisation de la société, mais de classification et de hiérarchisation sociale.
Le chapitre cinq - « Bourdieu devient un expert » - revient sur les deux rapports officiels visant à réformer le système scolaire dont Bourdieu a été l'auteur en 1985 et 1989. Michel Eliard résume les principaux points contenus dans ces documents. Il reproche au sociologue devenu expert d'avoir promu le principe de l'évaluation des enseignants. Or cette culture de l'évaluation a été par la suite mise en uvre à grande échelle par des organismes internationaux tel que l'OCDE avec par exemple les études PISA dont l'auteur fait la critique. Le sixième chapitre « Sur l'Etat et la lutte des classes » sintéresse à une série de cours au Collège de France publiée en 2011. Cela redonne l'occasion à l'auteur de revenir sur le rapport de Bourdieu à Marx et l'analyse que Bourdieu effectue de l'Etat en termes de champ.
Le septième chapitre « Retour à la philosophie, Bourdieu pascalien » porte sur la filiation intellectuelle entre Pascal et Bourdieu telle qu'elle s'exprime dans Les Méditations pascaliennes. Michel Eliard met en relief la critique de l'universalisme des Lumières présent chez Bourdieu. En définitive, cette filiation viendrait confirmer le pessimisme de Bourdieu quant aux capacités d'émancipation des dominés.
Dans le huitième chapitre « La « grande république scolaire », « république des boursiers » », l'auteur expose sa vision de l'histoire de l'école républicaine. De manière générale, il est conduit à revaloriser la portée de l'oeuvre de démocratisation qu'à produit cette institution en permettant à la grande majorité des enfants de la population ouvrière et paysanne d'accéder à l'instruction élémentaire, par le système des bourses de pouvoir connaître une promotion sociale ou encore l'existence d'un enseignement professionnel assurant une qualification indépendante du patronat.
Le dernier chapitre, « Une continuité chez Bourdieu, la critique des diplômes », permet à l'auteur d'approfondir la thématique déjà évoquée de l'importance selon lui de la qualification, en particulier dans l'enseignement professionnel, comme moyen de garantir un statut collectif et d'éviter une individualisation des carrières qui face à un rapport salarial inégalitaire ne permet plus à l'individu de se prévaloir de droits collectifs.
En conclusion, l'auteur résume sa position « le mouvement ouvrier considérait l'accès au savoir comme un moyen d'émancipation sociale et non de conservation de l'ordre établi. Transformer l'institution scolaire en instrument d'inculcation idéologique et de légitimation de la domination sociale c'est nier, non seulement cette histoire, mais aussi la capacité de la classe ouvrière d'arracher des conquêtes et de s'émanciper elle-même » (p.194). L'ouvrage s'achève sur un jugement fort sévère à l'encontre de l'oeuvre de Pierre Bourdieu : « on y rencontre de beaux paysages, mais pour l'émancipation, il ne mène nulle part » (p.194).
Over belang van (belaagde) vakdisciplines voor het onderwijs
Remarques sur la critique actuelle du paradigme
disciplinaire, par Alain Firode Revue Shkole France
Publié le 13 février 2018
I - La légitimité épistémologique du paradigme disciplinaire
Le chapitre VII du Rationalisme appliqué souvre par cette
question : « Lidée de déterminer des régions distinctes dans lorganisation
rationnelle du savoir est-elle saine ? »[3]. Le problème posé, en dautres
termes, est celui de la pertinence de lapproche disciplinaire des savoirs dans
le domaine de la recherche scientifique : la tendance à la spécialisation
est-elle féconde ? Est-elle conforme à la dynamique du progrès scientifique
contemporain ? La réponse que Bachelard apporte à ces questions, comme nous
allons le voir, est radicalement affirmative. Reste bien évidemment à
comprendre les raisons qui lont conduit à cette conclusion.
La discipline comme « corps de concepts »
Commençons, pour cela, par préciser la notion même de
discipline, telle quelle se présente dans lépistémologie bachelardienne. Une
« discipline », au sens le plus général du terme (à la fois scolaire et
scientifique), désigne pour Bachelard un corps de connaissances organisées
possédant une forme dautonomie et didentité propres (autonomie méthodologique,
autonomie conceptuelle, autonomie de ses modes de validation). Le principe qui
confère une telle autonomie à un ensemble de connaissances ne réside pas dans
les « objets de première phénoménologie »[4] : le domaine du savoir, selon
Bachelard, nest pas (ou ne devrait pas être) structuré en fonction des
divisions qui préexistent à leffort de connaissance et découlent de notre
rapport naturel et spontané au monde (il ny a pas de sens, dun point de vue
bachelardien, à parler des « sciences de la vie », de « la terre », de «
lhomme » etc.). Lidentité disciplinaire dun savoir, pour Bachelard, découle
entièrement de son organisation structurelle et conceptuelle : une région du
savoir sautonomise dès lors que les notions quelle met en uvre forment ce quil
appelle un « corps de concepts, c'est-à-dire un ensemble de concepts qui se
définissent corrélativement »[5]. La théorie de lélectricité, la mécanique
newtonienne, par exemple, constituent autant de disciplines parce que leurs
concepts respectifs sorganisent en systèmes autonomes au sein desquels ils se
définissent les uns par les autres (ainsi, en mécanique newtonienne, la force
se définit-elle au moyen dune « triangulation notionnelle »[6], par le produit
de la masse par laccélération : F = M dv/dt).
Ces structures conceptuelles autonomes, qui assurent
lidentité dune discipline, valent par ce que Bachelard appelle leur «
puissance dorganisation » : elles permettent à un savoir dacquérir le degré
de systématicité quexige la scientificité. Une science en effet nest pas une
collection de faits bien mais un enchainement de propositions « apodictiques »
(démontrables) logiquement dépendantes les unes des autres. Il sensuit que la
production dun savoir à prétention scientifique, quel que soit le domaine
considéré, ne peut avoir lieu, selon Bachelard, quau sein dun système
théorique clos, organisé autour dun « corps de concepts » autonome. Bref, au
sein dune « discipline » clairement identifiée.
La discipline comme « manière de penser »
Ces premières remarques suffisent sans doute à justifier les
disciplines dans leur rôle de structures productrices de connaissances
scientifiques. Elles ne permettent pas encore de comprendre, toutefois,
pourquoi lorganisation disciplinaire, selon Bachelard, nest pas seulement
nécessaire mais encore suffisante. Comment expliquer que lauteur du
Rationalisme appliqué envisage la fragmentation du travail scientifique en
domaines autonomes sous un jour exclusivement positif ? Ne peut-on lui objecter
que cette fragmentation, tout en étant nécessaire, implique toutefois pour le
chercheur un risque denfermement dans les cadres plus ou moins étroits de sa
propre spécialité ?
Cette crainte, selon Bachelard, provient dune
méconnaissance du véritable esprit de spécialité, lequel ne produit nullement,
contrairement à ce quon croit souvent, une intelligence « mono-adaptée »[7],
enfermée dans la considération dune seule région du réel. Pour Bachelard il y
a au contraire une souplesse naturelle et intrinsèque de la pensée spécialisée
qui tient à son caractère formel et hautement abstrait. La fréquentation
assidue dune science, chez le spécialiste qui a passé de longues années à la
pratiquer, conduit en effet à la formation progressive d« une manière de
penser »[8] libérée de la considération dun objet particulier. La théorie de
lélectricité débouche ainsi sur ce que Bachelard appelle un « électrisme »,
une « façon de voir les choses à la manière dun théoricien de lélectricité »
dont il dit quelle pourrait théoriquement « devenir une manière universelle de
penser »[9]. Cest en quoi une discipline savère intellectuellement formatrice
: elle ne constitue pas seulement une structure logique, conceptuelle : elle
devient dans lesprit de celui qui la pratique en profondeur un style vivant de
pensée applicable à tout. Etudier la mécanique rationnelle, la théorie
électrique etc., ce nest donc pas seulement apprendre des résultats, ni même
des démonstrations : cest apprendre à penser dune certaine façon, cest
entrer dans une école de pensée. Faire de la thermodynamique, de lélectricité
etc. cest apprendre à avoir une « vision thermodynamique, une vision
électricienne » etc. du monde. Etant entendu que cette orientation conceptuelle
du regard, pour Bachelard, nest pas le signe dun enfermement dans des bornes
mentales quelconques, mais au contraire un facteur de créativité et
dinvention. Cest ainsi quil arrive fréquemment, dans lhistoire des
sciences, que des découvertes dimportance soient dues à lappréhension dun
objet ou dun problème à laide dun point de vue qui lui est
traditionnellement étranger : par exemple, si Torricelli parvient à lidée de
pression atmosphérique, cest quil voit une « balance » dans les fontaines
florentines (la colonne deau étant équilibrée par la colonne dair) : il pense
« en mécanicien » formé à la statique archimédienne et pas en physicien, formé
à la physique aristotélicienne. Autre exemple : la notion acoustique «
dimpédance », si féconde dans lanalyse des phénomènes vibratoires mécaniques
(comme le son), qui provient à lorigine de létude des courant alternatifs en
électricité. Une fois encore, cest parce que létude spécialisée dune branche
du savoir - la théorie électrique - débouche sur un mode de penser applicable à
toute sorte dobjets -l« électrisme »
- que peuvent avoir lieu des échanges interdisciplinaires féconds.
Le « rationalisme intégral »
On comprend, par ce qui précède, que le plaidoyer
bachelardien en faveur des disciplines ne condamne pas par avance toute idée dinterdisciplinarité.
Il serait plus juste de dire quil débouche sur une certaine conception de
linterdisciplinarité, assez différente, comme nous allons le voir, de celle
que promeuvent ordinairement les partisans contemporains de
linterdisciplinarité.
Sil ny a pas de rationalisme « général », en effet, il y a
toutefois pour Bachelard un rationalisme quil qualifie d« intégrant » ou d«
intégral »[10]. Ce caractère « intégrant » du rationalisme scientifique se
marque par le fait que la dynamique du progrès scientifique, en particulier
dans la période contemporaine, tend à rapprocher des régions du savoir quon
croyait jusqualors distinctes (cf. par exemple le rapprochement de la chimie
et de la biologie dans la biochimie, de la physique et de la chimie dans la
chimie moléculaire etc.). Or ces rapprochements de domaines ne proviennent
nullement dun processus de déspécialisation des recherches : au contraire
lhistoire des sciences, comme le souligne Bachelard, montre quils proviennent
presque toujours dune spécialisation accrue dans chacun des deux domaines
auparavant conçus comme étrangers (par exemple, cest parce que la théorie de
lélectron « lélectronique » sest constituée comme une branche autonome
de la physique que la chimie sest interconnectée à la physique, par la mise en
évidence de la relation entre les propriétés chimiques des éléments et le
nombre délectrons de valence sur la dernière couche électronique de latome).
Ce quon peut encore exprimer du point de vue de la logique du concept en
disant quen science, contrairement à ce qui se passe pour la connaissance
empirique commune, « lextension et la compréhension loin dêtre inverses lune
de lautre [sont] en quelque manière proportionnelles »[11] : un concept se
spécifie (gagne en détermination) en sétendant (en augmentant son extension)
de même quil sétend en se spécialisant. Le savoir scientifique, autrement
dit, devient dautant plus englobant quil devient spécialisé.
Le « trans-rationnel »
On voit donc que Bachelard na nullement méconnu le souci de
linterdisciplinaire, mais cet interdisciplinaire (ce quil appelle le «
trans-rationnel ») selon lui ne satteint pas « en éliminant les structures
»[12]. Pour parvenir à trouver du commun, il faut « tout au contraire [ ] multiplier
et [ ] affiner les structures »[13], c'est-à-dire augmenter le degré de
spécialisation et de parcellisation des savoirs. Le trans-rationnel se
construit à partir de lapprofondissement des structures propres à chacun des
savoirs régionaux. Doù il suit que la spécialisation disciplinaire nest pas
pour Bachelard ce qui nous écarte du réel conçu comme un tout concret, mais au
contraire ce qui nous en rapproche au fur et à mesure quelle dégage des
correspondances structurelles toujours plus fines entre les différentes régions
du savoir.
Dans le Rationalisme appliqué, Bachelard développe assez
longuement un exemple simple de ces « échanges »[14] interdisciplinaires :
celui qui a lieu entre la mécanique rationnelle et la théorie de lélectricité.
La comparaison entre léquation de la dynamique F = M dv/dt et léquation qui
formalise, en électricité, la relation entre la force électromotrice E et « un
courant i circulant dans une bobine de self induction L » (soit E = Ldi/dt)
établit lexistence dune « correspondance fonctionnelle »[15] entre le
coefficient L dauto induction en électricité et la quantité M dans léquation
dynamique. Dans les deux cas, le signe algébrique désigne une grandeur qui
soppose au changement (aux variations du courant électrique ou aux variations
de laccélération dans le cas de la mécanique), bref une forme dinertie qui
transcende la notion dinertie purement mécanique. Lauto-induction peut ainsi
être comprise comme une sorte d« inertie électrique »[16].
On aurait tort de considérer ce type de rapprochement comme
un jeu formel et accessoire. Il sagit, comme le dit Bachelard, dun «
bilinguisme essentiel » qui produit un enrichissement mutuel du sens des
concepts : « Lintuition mécanique » se trouve éclairée et enrichie par «
lintuition électricienne » et inversement[17]. Parce quelle génère une force
de suggestion pour la formulation de nouvelles hypothèses ou pour la résolution
de nouveaux problèmes, la saisie de ces correspondances inter-rationnelles est
absolument nécessaire à la maîtrise et à lassimilation authentique dune
science : on parle dautant mieux le langage de sa propre discipline, on
comprend dautant plus profondément le sens de ses théorèmes, quon est
conscient des correspondances structurelles quelle entretient avec dautres
disciplines (de même quon parle dautant mieux sa propre langue, comme lavait
noté Goethe, quon maîtrise aussi une langue étrangère)[18].
On voit donc, dune manière générale, que
linterdisciplinaire, tel que le conçoit Bachelard,procède dun
approfondissement de la logique disciplinaire, non de sa correction. Cest en
entrant toujours plus profondément dans la logique de sa propre discipline
quon souvre au dialogue avec dautres disciplines, quon fait des « ponts ».
Le disciplinaire, pourrait-on dire, est intrinsèquement et naturellement
pluridisciplinaire. Cest pourquoi les sciences susceptibles de donner lieu à
une recherche ou à un parcours universitaire « pluridisciplinaire », si lon
suit Bachelard, devraient être choisies en fonction de leur proximité
structurelle, de manière à ce que le chercheur (ou létudiant) puisse
développer ce « multilinguisme » fécond que supposent les échanges entre les
domaines du savoir. Il ne sagirait donc nullement, contrairement à ce que lon
voit dans la plupart des formations ou des recherches dites «
pluridisciplinaires », de mettre ensemble des connaissances en raison de leur
complémentarité pour penser ou résoudre telle ou telle question ou problème
pratique (ou social), telle ou telle « question vive ».
Ces analyses, on le voit, conduisent Bachelard à distinguer
entre une bonne et une mauvaise interdisciplinarité. Il y a une mauvaise façon
de relier entre elles les régions du savoirs, génératrice de « vésanies » et de
confusions, qui consiste à connecter différents domaines sans passer par les
correspondances structurelles, dordre formel et algébrique[19]. Pour que les
correspondances « transrationnelles » soient légitimes, il importe quelles
soient effectuées « dans la zone de la pensée surveillée, au point où ces
correspondances opèrent discursivement dans une rationalité algébrique précise
»[20]. On peut voir dans ces lignes une critique anticipée de ce que les
théoriciens de la complexité, tel E. Morin, appelleront la « pensée reliante ».
Pour Bachelard, la tendance à rapprocher, à « faire des ponts » comme on dit,
nest pas en elle-même une valeur intellectuelle : celle-ci ne vaut que si elle
est « surveillée », et elle nest telle quà la condition de sappuyer sur des
correspondances algébriques ou, à tout le moins, abstraites et structurelles.
Le « tonus » de la pensée spécialisée
On comprend, pour toutes ces raisons, que Bachelard sétonne
du procès quà son époque, déjà, on intente à la spécialisation : « nous
pouvons justement nous étonner, dit-il, quon désigne un tel effort de
connaissance que réclame la spécialisation comme un effort abstrait, sans vie,
hors de la vie »[21]. Bachelard reconnaît que la figure du spécialiste, quand
on considère les choses de lextérieur, en spectateur et en fonction des
valeurs sociales usuelles, puisse avoir quelque chose de déconcertant :
comment, se demande-t-on, « justifier la partialité de lintérêt de
connaissance, intérêt qui non seulement fait choisir au sujet un secteur
particulier mais surtout qui fait persister le sujet dans son choix »[22].
Comment expliquer quon puisse sintéresser, parfois toute sa vie durant, à un
secteur très régional et spécialisé de la connaissance ? Comment peut-on
vouloir être un « spécialiste » ? Mesurée aux valeurs sociales courantes, la
spécialisation apparaît forcément comme une mutilation, comme une sorte de
monomanie pathologique. Aussi ne peut-elle se comprendre et se légitimer que si
on la juge à laune des « valeurs de la science ». Il est en effet un trait
propre à lesprit scientifique qui ne peut se réaliser que dans la
spécialisation : ce que Bachelard appelle son « tonus » ou encore sa « vivacité
»[23]. Lactivité rationaliste, dans lépistémologique bachelardienne, porte
avec elle une exigence « polémique », en tant que toute connaissance
authentiquement scientifique est dirigée « contre », en tant quelle impose une
rupture constamment réeffectuée avec la pensée commune. De là le caractère «
turbulent et agressif »[24] et pour ainsi dire violent de la connaissance
scientifique, sa « vigueur ». Or pour Bachelard seule « la pensée spécialisée
est une pensée polémiquement sûre »[25]. Elle seule possède un authentique
pouvoir de rupture. Doù il faut conclure que « régionaliser lesprit, ce nest
pas le restreindre. Il est total dès quil est vif. Sa totalité est fonction
directe de sa vivacité »[26].
II - La légitimité pédagogique du paradigme disciplinaire
Cette conclusion en faveur de lapproche disciplinaire des
savoirs ne se limite chez Bachelard pas au domaine de la recherche. Elle vaut
également, comme nous allons le voir maintenant, pour ce qui concerne la
question pédagogique de la formation scientifique.
Le rôle formateur des savoirs (I) : la raison comme produit
des savoirs
Sur ce point, la pensée bachelardienne reprend à son compte,
quoique sur des bases épistémologiquement nouvelles, lidée classique selon
laquelle la pratique dune science particulière (telle que la physique, la
chimie, les mathématiques etc.) contribue en profondeur à la formation générale
de lesprit de lélève. Cette conclusion découle, en premier lieu, de lanalyse
que lépistémologie bachelardienne propose de la rationalité. Selon Bachelard,
en effet, lillusion fondamentale, qui masque le rôle intellectuellement
formateur des savoirs constitués, est la croyance « à une raison constituée
avant tout effort de rationalité »[27]. Bref, la croyance à une naturalité de
la raison. Bachelard remarque à ce propos que si larithmétique venait à se
révéler logiquement contradictoire, cest la logique et donc la raison quon
corrigerait, pas larithmétique ![28] Autrement dit, les normes de la pensée et
du pensable, auxquelles obéit ce quil est convenu dappeler notre raison, sont
produites par les savoirs constitués, elles sont dépendantes de létat
historique des connaissances. Cest pourquoi il y a des « événements de la
raison »[29], voire des « révolutions spirituelles »[30]. Bref, une historicité
de la raison. Dun point de vue phylogénétique et historique, la Théorie de la
Relativité, la Mécanique Quantique, par exemple, ont transformé la raison
humaine, et donc, aussi, lespèce humaine : « par les révolutions spirituelles
que nécessite linvention scientifique, lhomme devient une espèce mutante
»[31]. Il en va de même, de façon plus modeste, au niveau ontogénétique et
individuel : lapprentissage de larithmétique élémentaire constitue une «
révolution de lesprit » pour le petit enfant, une modification en profondeur
de ses modes généraux de pensée. Les savoirs objectifs, par conséquent, ne sont
pas pour Bachelard de simples contenus qui viendraient « remplir » des cadres
intellectuels constitués indépendamment deux (ou de simples conséquences qui
viendraient réaliser les potentialités que ces structures mentales recèleraient
déjà en elles-mêmes, comme on le voit chez Piaget par exemple) mais des
principes constitutifs et formateurs des processus de penser que le sujet met
en uvre. Doù il suit que la rationalité nexiste que sous forme régionale et
historique, en fonction des savoirs constitués et de leur histoire culturelle.
Si la raison nest rien sans les disciplines, sans les savoirs objectifs
constitués en systèmes autonomes, cest en définitive quelle ne leur préexiste
pas : cest quelle est leur effet.
Le rôle formateur des savoirs (II) : apprendre à « penser
contre »
Létude dune science déterminée, par conséquent, ne confère
pas à lélève une capacité préparant sa future formation de « spécialiste ».
Elle produit, pour reprendre le terme utilisé par Bachelard, un effet de «
culture » valable quelle que soit la destinée future de lélève. La formation
acquise par la pratique des sciences, autrement dit, nest pas une formation de
type technique et professionnelle : elle relève de la formation ditegénérale
(cf. la communication de Cracovie « Valeur morale de la culture scientifique
»[32]). Cette généralité de la culture scientifique, telle que lentend
Bachelard, ne doit pas être confondue avec lidée dune quelconque «
transversalité » des aptitudes acquises par la pratique et létude dune
science. La notion problématique de « compétence transversale » désigne, comme
sait, lidée dune habileté intellectuelle acquise à loccasion de la pratique
dune science, mais qui ensuite ne conserverait plus rien du savoir dont elle
est extraite (par exemple la capacité à formuler des hypothèses, à
problématiser etc.). Or il ny a rien de tel, chez Bachelard, que ces sortes
dhabiletés intellectuelles pour ainsi dire « nues ». Il ny a pas de «
rationalisme général »[33] (pas plus quil ny a de « discours de la méthode »
en général) seulement des « rationalismes régionaux », des « façons de penser »
liées à lexercice de telle ou telle science historiquement déterminée. Si la «
culture scientifique » peut néanmoins à bon droit être dite « générale », cest
en raison de la nature « polémique » que lépistémologie bachelardienne, nous
lavons déjà dit, confère à la rationalité : cest quune science constituée
(la chimie, la physique, la biologie ) nexistepour Bachelard que dans son opposition à lopinion et que penser, quel
que soit lobjet sur lequel porte notre réflexion, consiste toujours à « aller
contre » (aller contre la force des « entrainements premiers », leur dire « non
»). Telle est, en dernière analyse, la raison profonde pour laquelle létude
dune science déterminée, prise dans sa particularité méthodologique, cultive
lesprit en général : parce quelle nous fait saisir, en acte, lexpérience
constitutive de toute rationalité qui est dinhiber discursivement la
connaissance commune. Par où lon voit que, pour Bachelard, leffet de culture
résultant de létude dune science nest pas générale en dépit du caractère
particulier de cette science, en dépit de son caractère spécialisé, mais au
contraire en raison même de celui-ci. Cest ainsi qu« on fait la preuve quon
pense comme un esprit quelconque en se référant à un objet particulier »[34].
Ajoutons, pour finir sur ce point, que cette dimension
formatrice, source de « culture générale » est perdue toutes les fois que
lenseignement dune discipline ne restitue pas ce moment de rupture,
dopposition polémique qui fait la vie de la pensée (toutes les fois que
lélève ne participe pas « à une émergence »). Cest là, pour Bachelard, ce qui
explique le défaut de sens qui affecte fréquemment lenseignement des
disciplines à lécole. Contrairement à ce quon prétend souvent, par
conséquent, celui-ci ne provient pas de ce quon manquerait de faire contribuer
les savoirs, par le biais dune approche « pluridisciplinaire », au traitement
de tel ou tel problème « pratique » ou à celui de telle ou telle « question
vive » et « citoyenne ». Doù il suit que le défaut de lenseignement disciplinaire
traditionnel, selon Bachelard, impose sans doute une réforme des méthodes
pédagogiques, mais aucunement une correction ou un remplacement de lapproche
disciplinaire par une quelconque approche « pluridisciplinaire ».
Conclusion
Que conclure, concernant lorganisation disciplinaire des
savoirs (savants et scolaires), au terme de ce rapide détour par
lépistémologie bachelardienne ? A tout le moins que la critique de lapproche
disciplinaire ne peut être considérée comme un « allant de soi ». Quon ne
peut, sans avoir à se justifier longuement et précisément, utiliser des
expressions péjoratives telles que « carcan disciplinaire », « enfermement
disciplinaire » etc.Il est vrai, sans
doute, que la défense du modèle disciplinaire ne repose pas toujours sur des
arguments solides. Il arrive, bien évidemment, quelle soit le fait de
spécialistes (enseignants ou chercheurs) qui fétichisent et naturalisent
illusoirement lobjet de leur spécialité, au point de croire que lintérêt et
limportance de son étude vont deux-mêmes et sont pour ainsi dire éternels
[35]. Pour autant, on se gardera den conclure que cette attitude de repli
serait fatalement au fondement de toute tentative visant à défendre et à
légitimer le paradigme disciplinaire. La lecture de Bachelard la montré : il y
a des raisons épistémologiquement et philosophiquement consistantes qui
plaident en faveur du modèle dorganisation disciplinaire des savoirs. Des
raisons qui, à tout le moins, mériteraient dêtre davantage prises en compte et
discutées par les promoteurs actuels de linterdisciplinarité.
Franse wiskundecampagne propageert ideeën die we in Vlaanderen al vele decennia verkondigen en haaks staan op contructivistisch, ontdekken en contextueel leren van Freudenthal Instituut, leerplan wiskunde 1ste graad, modieuze ZILL-wiskundevisie
21 mesures pour lenseignement des mathématique: wiskundevisie
die we al vele decennia in Vlaanderen verkondigen
par Cédric Villani, député de lEssonne et Charles
Torossian, inspecteur général de léducation nationale France
Rapport remis le 12 février 2018
De Franse
beleidsmakers voeren momenteel een grote campagne om het wiskundeonderwijs weer
op het juiste spoort te krijgen. In opvallend veel passages worden ideeën
verkondigd die we zelf in onze publicaties al vele decennia propageren Ze
wijken sterk fa van de constructivistische en ontdekkende visie van het Freudenthlk
Instituut, van de VS-Standards (1989),
van de visie in onze leerplannen wiskunde eerste graad s.o. , van de recente nefaste ZILL-optie voor ontdekkend
en contextueel leren & aversie tegen het gebruik van wiskundemethodes
1. Moderne wiskunde was een mislukking en
extreme formalistische visie, maar het andere extreem, de constructivistische
wiskunde was/is ook nefast
Si le projet des mathématiques modernes des années
1960-1970, issues du mouvement bourbakiste et portant sur la nature des
contenus enseignés, était théoriquement louable, il faut bien reconnaître que
sa mise en pratique dans lenseignement non universitaire a été un échec
retentissant.
(In de periode 1973-1998 voerden we een lange kruistocht
tegen de moderne wiskunde).
Pour tenter dy
remédier, on sest réclamé dun autre mot dordre, plutôt pédagogique : l'élève
doit faire des mathématiques (doing mathematics in Standards van 1989). Il est
vrai que le mathématicien fait des mathématiques, et sa pratique est originale
au sens quil crée une chose nouvelle. Mais on a trop souvent oublié que pour
faire des mathématiques, il faut au préalable en avoir appris.
La multiplication des activités de toutes sortes plaçant
lélève au centre de ses apprentissages, voire de la construction de ses
propres savoirs, a procédé dune intention tout aussi louable. Force est de
constater, aujourdhui, que les résultats ne sont plus au rendez-vous et que
les publics les plus fragiles socialement y ont plutôt perdu.
(Vanaf 1987 voerden we een nieuwe kruistocht tegen de constructivistische,
ontdekkende en contextuele wiskunde. We slaagden er als leerplanontwerper ook in om die visie buiten het leerplan wiskunde lager onderwijs te houden, maar jammer genoeg drong ze door in de leerplannen wiskunde 1ste graad s.o. en recentelijk ook i de ZILL-optie voor ontdekkend en contextueel wiskundeonderwijs.)
2.
Nefaste
contextuele & ontekkende wiskunde vertrekkende van complexe
probleemsituaties
On a pu constater, depuis le début des années 1990, la
substitution du cours par des activités diverses (activités de découverte,
tâches complexes censées développer des compétences transversales, démarche
dinvestigation, démarche de projet, activités interdisciplinaires, etc.) qui
navaient pourtant pas vocation à le faire disparaître. La volonté de rendre
les élèves chercheurs peut être pertinente, bien évidemment, mais lon peut
sinterroger, en termes defficacité, sur le choix des moments, des durées, des
thèmes de ces recherches, voire la manière dont elles sont conduites. Les
activités de découverte sont trop souvent artificielles.
Le monde réel (zgn. realistische contexten en
probleemsituaties) savérant beaucoup plus difficile à appréhender que les
modèles mathématiques utilisés pour le décrire ; souvent, les contextes retenus
perturbent les élèves plutôt quils ne les aident et ces modèles sont tellement
simplifiés quils napportent pas de réelle plus-value aux disciplines
auxquelles ils sont empruntés (économie, sciences physiques, etc.).
De même, les tâches complexes nont pas toujours un objectif
dapprentissage mathématique clair. Leur conception savère extrêmement
chronophage pour les professeurs et leur résolution lest également pour les
élèves, sans pour autant être toujours porteuse dapprentissage, notamment
auprès des plus faibles en mathématiques.(Staat te ver af van wiskunde als
vakdiscipine en cultuurproduct.)
De manière générale, ces activités visent à « faire » plutôt
quà « apprendre ». Très difficiles à mener de façon efficiente, elles peuvent
savérer opportunes mais ne doivent en aucun cas se substituer à une vraie
phase de formalisation ni à un travail régulier dentraînement.
Pour pouvoir utiliser les mathématiques avec efficacité,
notamment dans des situations complexes, il faut avoir acquis des
connaissances, des méthodes, et avoir été sensibilisé aux stratégies de
résolution de problèmes spécifiques à la discipline. Toutes ces choses doivent
être aussi enseignées. On ne développe des compétences solides quen sappuyant
sur des connaissances solides. Plus généralement, il faut tendre vers une plus
grande efficacité et sinterroger sur ce que chaque élève a appris à lissue
dune séance.
3.
Le rôle
du professeur: expliciete instructie
Le professeur doit retrouver toute sa place dans les moments
de « présentation et commentaires des savoirs » (le cours). Qui mieux que le
professeur peut exposer pas à pas un texte de définition, de théorème, de
propriété, en en expliquant les tenants et les aboutissants, le pourquoi de tel
élément de quantification, son importance, la nécessité de la précision de tel
terme ? Le professeur doit ainsi retrouver la fierté de son savoir et de son
aptitude à lexposer et lexpliquer. Cela ne peut que renforcer sa légitimité
et le respect que ses élèves lui témoignent.
4. Le calcul et les automatismes
4.1. Calcul : une
place centrale un calcul intelligent
Depuis un certain nombre dannées, il semble y avoir un
malentendu entre les recommandations figurant dans les documents officiels sur
la place du calcul et les pratiques observées en classe de mathématiques.
Le calcul a été sérieusement discrédité dans un passé pas si
lointain et finalement partiellement réhabilité dans les programmes récents de
lÉcole, puisque la stratégie mathématiques en 2014 annonçait : « La
connaissance et la compréhension des nombres, ainsi que le calcul, en
particulier le calcul mental, tiendront une place centrale dans les nouveaux
programmes de mathématiques. » La mission reprend à son compte les conclusions
de la conférence de consensus organisée par le Cnesco en 2015, notamment sur
lindispensable acquisition et mémorisation des tables (addition et
multiplication).
Lavis de lAcadémie
des sciences de 2007 et linterprétation quen fait Thierry Dias sont
intéressants et mettent bien le sujet en perspective, que ce soit à lécole
primaire ou au collège. « Le calcul doit être vu comme un jeu sur les nombres,
il doit donc être présenté comme tel dès les petites classes dans des tâches
variées faisant la part belle à cette dimension ludique. De manière
concomitante, une pratique simultanée de la numération et des quatre opérations
doit être encouragée dès le CP, comme nous lapprennent les observations des
systèmes performants à linternational (cf. §2.1). Le calcul sur les nombres
construit les fondamentaux nécessaires à toutes les connaissances mathématiques
et cela requiert du temps dapprentissage dans les classes. Lefficacité de cet
apprentissage repose aussi sur lacquisition nécessaire des automatismes. »
Il ne s'agit évidemment pas de se précipiter à poser les
opérations, sans compréhension ou contexte, mais plutôt d'explorer des situations
qui donnent du sens aux actions liées aux quatre opérations, de les mettre en
action, puis d'évoluer progressivement vers les écritures mathématiques. Les
modalités de développement des capacités calculatoires sont diverses et
complémentaires (le calcul mental, en ligne, posé, écrit, approché et
instrumenté).
Toutefois le calcul mental reste une modalité insuffisamment
travaillée à lécole primaire (notamment par rapport aux pays asiatiques) et au
collège. Il en est dailleurs de même pour le calcul approché qui reste
cantonné à quelques activités trop sporadiques. En revanche, le temps consacré
aux répétitions dalgorithmes de calcul dit « posé » est souvent
disproportionné, notamment concernant la multiplication. A contrario, un
algorithme aussi intéressant mathématiquement que celui de la division est trop
souvent vécu comme une souffrance par les élèves. La diversité des algorithmes
permettant de faire une même opération devrait également faire lobjet de
pratiques plus récurrentes.
4.2 Vastzetten van de
kennis
Par ailleurs, la volonté de ne pas réduire lacte
mathématique à de simples techniques répétitives, afin de donner toute son
importance au sens des démarches, a conduit à des incompréhensions totales,
certainement faute daccompagnements suffisants. On en est ainsi arrivé parfois
à la disparition complète dactivités dancrage, de « gammes ou déchauffements
» pourtant indispensables. Des rituels de calcul permettent pourtant de faire
fonctionner et de stabiliser les connaissances, les méthodes et les stratégies.
Les activités routinières de calcul permettent de gagner de laisance, de la
fluidité, de la flexibilité, dacquérir des automatismes (destinés à libérer la
charge cognitive et la mémoire de travail). Avec un peu dentraînement, les
élèves réussissent ce type dactivités, ce qui développe leur plaisir à faire
des mathématiques et les aide à progresser. La réussite des élèves est un
facteur de satisfaction de leurs professeurs. Il faut absolument retrouver un
équilibre essentiel à la réussite des élèves et cela vaut pour tout le cursus
jusquà la terminale. Sil est exclu de limiter la formation des élèves à
lentraînement au calcul, sa fréquentation trop rare rend inaccessible à
beaucoup la pratique de résolution de problèmes, dès lors que le moindre calcul
fait obstacle.
4.3 Automatismes
Il est souvent question de « donner du sens » au calcul mais
il ne faut pas oublier que le calcul est porteur de sens en lui-même. Il est
même « donneur de sens » puisque la construction du nombre dans les petites
classes passe par des activités ludiques variées et que ces jeux sur les
nombres sont lessence même du calcul. Cest dans cette optique quil faut
mettre en uvre la préconisation de lAcadémie des sciences de 2007 (cf. 3.2.1)
recommandant lapprentissage simultané de la numération et des quatre
opérations dès le cours préparatoire. Seule cette pratique permet déchapper au
risque souvent dénoncé par Rémi Brissiaud41 de réduire la notion de nombre à
celle de comptage par récitation de la comptine numérique42. Les jeux de groupements
et de partages pratiqués dès l'école maternelle ouvrent la voie aux
décompositions multiplicatives des nombres, en plus des décompositions
additives. La représentation des nombres par des « constellations », le
comptage par groupements (de 2 en 2, de 3 en 3, de 5 en 5), et d'autres
pratiques adaptées, constituent une approche intuitive de la construction du
nombre par addition et par multiplication. Cette mise en place est fondamentale
et il faut prendre le temps nécessaire pour installer les quatre opérations en
alternant le travail sur le sens (comprendre pourquoi on le fait, le mettre en
actes puis en mots) et celui sur lacquisition nécessaire des automatismes.
Retarder cet apprentissage est donc tout aussi néfaste à la compréhension quà
lautomatisation du calcul. Cette automatisation ne doit pas être interprétée
de manière mécaniste, elle permet de libérer la pensée de charges cognitives
pour son émancipation, tout en facilitant des représentations mentales propices
à la résolution de problèmes.
5.Belangvan degelijke wiskunde-methode (haaks op
ZILL-visie die enkel kritiek formuleert op het gebruik van een wiskunde-methode
« Une méthode denseignement des mathématiques efficace est
avant tout une progression, souvent bâtie sur plusieurs années, dans la
présentation des notions, dans la représentation des nombres, dans le passage
du concret à labstrait, dans la répétition des apprentissages, des
entraînements et des pratiques. Le manuel se doit dès lors dêtre le garant de
cette cohérence, sans pour autant porter atteinte à la liberté pédagogique de
lenseignant. Enfin, si lon pense à certaines situations de remplacement
denseignants, le manuel est la première ressource (et peut-être la seule) pour
le professeur contractuel découvrant son service, parfois quelques heures avant
sa première séance. »
Onderzoek mentale gezondheid van de leerlingen door CLB: delicater en minder evident dan Crevits en co denken.
Onderzoek mentale gezondheid van de leerlingen door CLB: delicater en minder evident dan Crevits en co denken.
Gevaar voor pedagogische/psychologische incest? Intieme zaken opbiechten bij onbekende biechtvader? Inbreken in de leef- en gevoelswereld van leerlingen is een uiterst delicate aangelegenheid voor leerkrachten en wellicht nog meer voor (onbekende) CLB-medewerkers. Laat ons eerst daar nog eens over nadenken a.u.b.
Dirk Lorré, klinisch psycholoog RU Gent, wees destijds op de grote gevaren en op de rolverwarring die ontstaan als de leerkracht naast de leraarsrol ook nog in sterke mate die van ouder en van 'psychiater' mag en moet opnemen en voortdurend moet inbreken in de gevoelswereld van de leerlingen. Dit is het gevaar dat volgens hem dreigt bij alle non-directieve en therapeutiserende schoolbewegingen, ervarigsgericht onderwijs van CEGO incluis. . Zo'n opstelling leidt volgens Lorré ook tot wantrouwen bij de leerlingen en tot een aantasting van de kwaliteit van het onderwijs (Lorré, D., De school als betovering', Caleidoscoop, mei 1991). De leerlingen appreciëren niet dat er voortdurend ingegrepen wordt op hun intieme gevoelens, dat de leerkracht zich voortdurend uitspreekt over hun affectieve identiteit en welbevinden, dat de afstand tussen wat er zich afspeelt op school en thuis te klein wordt, dat leerlingen gevraagd wordt zich uit te spreken over de medeleerlingen
Prof. Hans Van Crombrugge stelde in zijn spreekbeurt op het O-ZON-symposium van mei 2007 dat hij het niet eens is met het voortdurend inbreken in de leefwereld en de gevoelens die het eigendom van de kinderen zijn; hij noemde dit zelfs pedagogische incest. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld en op eigen gevoelens die voor de leerkrachten tot op voldoende hoogte een geheim blijven. Ook het voortdurend laten opbiechten van gevoelens is o.i. een vorm van 'pedagogische incest. We zouden het ook een soort aantasting van de privacy kunnen noemen.
Anderen wijzen op het feit dat de bereikbaarheid van de leerlingbegeleiders en leerkrachten op school groter is dan deze van deze van de CLB-medewerkers.
In De Morgen lezen we: 'Dat werpt vragen op. Jongeren zijn niet vertrouwd met de medewerkers van het CLB. Hoe kunnen zij hen b.bv. helpen in hun zoektocht naar een seksuele voorkeur. ...je kan moeilijk spreken van vertrouwdheid, zegt Jeroen Borghs, woordvoerder van holebi- en trasngenderbeweging çavaria. Kinderpsychiater Lieve Swinnen beaamt: "Forceren heeft geen zin. Het is belangrijk dat CLB-medewerkers aangeven dat alles bespreekbaar is, maar jongeren moeten de ruimte krijgen om hun eigen proces te bepalen. Ze is vooral ook benieuwd naar de opvolging wat zal er gebeuren met jongeren die aangeven dat ze effectief met hun geaardheid worstelen. Heeft het CLB dan de nodige ondersteuning om handen? Het heeft weinig zin om te screenen als ze geen antwoord hebben op wat je daarna gaat doen. En is er iemand in het CLB-team die zich in seksuele identiteit en geaardheid verdiept?" Enz.
Kinderen uit het basis-en secundair onderwijs moeten vanaf volgend jaar minder naar het medisch onderzoek, maar de focus ervan verschuift wel. Er komt meer...
Precies omdat het Vlaams onderwijs niet stil stond, maak ik me grote zorgen Pdro over de nefaste gevolgen van de neomanie en ondoordachte hervormingen en over de toekomst
Ik ben minder optimistisch dan Pedro de Bruyckere. Het Vlaams onderwijs stond inderdaad wel niet stil, maar precies als gevolg van de neomanie en de vele ondoordachte hervormingen is de niveaudaling nog moeilijk te ontkennen. Veel extra-investeringen rendeerden ook niet en waren al te vaak zelfs contraproductief.
*In de 7 recente publicaties over de toekomst van ons onderwijs staat de gedachte centraal dat ons onderwijs - en vooral ook alles wat samenhangt met expliciete/directe instructie- hopeloos verouderd zijn. Dit is ook de basisidee die prof. Kris Van den Branden namens de VLOR-vrijgstelden mocht komen verkondigen op de VLOR-startdag 2015 en die hij de voorbije jaren mocht verkondigen op studiedagen van de onderwijskoepels voor de directies e.d.
In het VLOR-advies over de nieuwe eindtermen wordt resoluut geopteerd voor een radicale perspectiefwisseling: het instructiemodel moet vervangen worden door ontwikkelend/ontdekkend leren. Dit is ook de basisidee in de ZILL-leerplanvisie van de katholieke onderwijskoepel. Dit is ook de reden waarom Dirk Van Damme zich terecht grote zorgen maakt over de nieuwe eindtermen en leerplannen.
*In de lerarenopleidingen is het aantal uren les/ instructie de voorbije jaren drastisch verminderd . En jongere docenten verkondigen er vaak de pedagogische hypes uit hun universitaire opleiding: constructivistisch, competentiegericht, ervaringsgericht onderwijs. Veel ervaren lerarenopleiders verlieten de voorbije jaren de lerarenopleiding: een enorm verlies.
* Het lerarenberoep werd de voorbije jaren steeds minder aantrekkelijk en de werk- en planlast werd hoger.
*Door ons jarenlang verzet sinds 2002 konden we wel voorkomen dat een gemeenschappelijke eerste graad werd ingevoerd en dat de onderwijsvormen radicaal afgeschaft werden, maar het krakkemikkig compromis zal hoe dan ook veel chaos veroorzaken. Dit laatste is overigens ook de visie van Dirk Van Damme.
*Vele jaren stond Onderwijskrant bijna alleen in de strijd tegen de neomanie , de afbraak van de sterke Vlaamse onderwijstraditie, de vele ondoordachte - pleidooien voor Copernicaanse onderwijshervormingen vanwege beleidsmakers en andere nieuwlichters.
*Het is ook vooral dankzij het verzet tegen de neomanie en de lippendienst van de leerkrachten dat de niveaudaling in Vlaanderen werd ingedamd.
*Minister Crevits gaf enkele maanden zelf toe dat de grote GOK-investering te weinig rendement had opgeleverd. Met Onderwijskrant voeren we al 20 jaar tevergeefs campagnes voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Die invoering werd bestreden door de 3 GOK-Steunpunten - ook Steunpunt NT2-Leuven- waarin het ministerie gedurende bijna 20 jaar jaarlijks een 75 miljoen BFR investeerde. Die 3 GOK-steunpunten propageerden alle 3 het ontdekkend leren dat haaks staat op effectief achterstandsonderwijs en het belang van voldoende expliciete en gestructureerde instructie.
*Het M-decreet betekent een ware ramp voor het onderwijs: ontwrichting van gewoon en buitengewoon onderwijs. Sinds 1996 bestrijden we al in Onderwijskrant de vele pleidooien voor te radiale inclusie (LAT-inclusie). Jammer genoeg kregen we al te weinig steun.
*De grootschalige scholengroepen leiden tot veel minder betrokkenheid van leerkrachten, directies en ouders.
Besluit: het onderwijs stond inderdaad wel niet stil, maar precies als gevolg van de vele ondoordachte ingrepen is de niveaudaling moeilijk nog te ontkennen. Er is nog veel meer weerstand nodig om te voorkomen dat de niveaudaling verdergezet wordt.
Succes van klassiek onderwijs in Estland, net als succes van eerder klassiek onderwijs destijds in Finland, Vlaanderen ...
Succes van klassiek onderwijs in Estland, net als succes van eerder klassiek onderwijs destijds in Finland, Vlaanderen ...
Estonias traditional educational system still often favors more teacher-centered classrooms and emphasizes learning facts over developing soft skills. Its generally served the country well when it comes to testing, so there is a reluctance to change entirely.
The school generally does well on the national exam its students take at the end of sixth grade, said English teacher Katrin Libe. Those results arent made publically available, though; Estonian students are tested once every three years and school level results are only published at the end of 12th grade.
Veel huiswerk ook in Estland
The schoolroom is a serious place in Estonia and it is not a top priority for children to have fun in class.
One of the most persistent memes in the world of education these days is what I describe as the Finland Fetish. This is the view, generally held by those of a progressive bent, that all will be w
Vernietigende kritiek van socioloog Jaap Dronkers op het egalitair fundamentalisme van de Vlaamse onderwijssociolog
Vernietigende kritiek van socioloog Jaap Dronkers op het egalitair fundamentalisme
van de Vlaamse onderwijssociologen
Naar aanleiding van o.i. terechte uitspraken van Koen Daniëls over foutief onderzoek van onderwijskansen (vooral van onderwijssociologen) in de commissie onderwijs merken we dat Jacobs, Agirdag en andere sociologen Daniëls (en gelijkgezinden) terecht wezen en van dwaze uitspraken beschuldig(d)en. Ze wekken de indruk dat Daniëls en Co totaal ten onrechte kritiek formuleren. Niets is o.i. minder waar. In deze bijdrage maken we duidelijk dat ook de vorig jaar overleden Nederlandse socioloog al jaren analoge kritiek formuleert aan het adres van de egalitaire sociologen/fundamentalisten.
Deze bijdrage is mede een weerlegging van de krasse uitspraken over sociale discriminatie in Vl onderwijs vanwege PEP vandaag in De Tijd en in De Ochtend
1Situering van kritiek van Dronkers
In een reactie op de polemiek die een opiniestuk van Orhan Agirdag over sociale
discriminatie in het Vlaams onderwijs uitlokte en waarin prof. Wim Van den
Broeck en wijzelf e wezen op het egalitair dogmatisme van Vlaamse
onderwijssociologen, voelde de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers zich
geroepen om deel te nemen aan het debat. Hij schreef : In In stukroodvlees schreef ik al een bijdrage over de Vlaamsetwisten. Het is
inderdaad een klassieke gebrek van onderwijssociologie dat men te vaak vroege
IQ verschillen niet in de analyses betrekt, ondanks het feit dat sociologen als
Boudon en Jencks daarop hebben gewezen. Daardoor verzwakken zij onnodig de
geloofwaardigheid van hun conclusies (bijvoorbeeld in de Bell Curve oorlog:http://apps.eui.eu/ /Dronkers/English/Cognitiveabilities.pdf)
*Het is ook erg storend dat ook in de PISA-studie geen vroege IQ variabele zit. Daardoor worden
SES, school & track verschillen (b.v. differentiatie in eerste graad s.o.) overschat
of ten onrechte toe geschreven aan school of systeemkenmerken. Zie bv
http://apps.eui.eu/Personal/Dronkers/articles/TvS2010.pdf..Als vroege IQ
verschillen worden meegenomen zijn de uitkomsten voor de beoordeling van
onderwijsstelsels - b.v. gedifferentieerde eerste graad anders. Dronkers betreurt
dat in veel sociologische studies en in PISA geen rekening wordt gehouden met
de factor intellectuele verschillen en/of cognitieve aanleg, met de invloed van
nature.
Nicaise, Jacobs, Agirdag schrijven de verschillen in
leerprestaties, studiekeuze ... enkel toe aan omgevingsfactoren als sociale en
economische aspecten van de familiale achtergrond, aan de gedifentieerde eerste
graad s.o. en aan vooroordelen van leerkrachten.Ides Nicaise en Nico Hirtt poneerden in 2007
in navolging van Bourdieu: De verouderde theorie over aanleg leidt een
hardnekkig bestaan. IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing
aan de IQ-test'. Het is de bedoeling van egalitair onderwijs dat elke
bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle onderwijsniveaus (De School
van de Ongelijkheid, EPO, 2007 p. 88 e.v.). Wie het niet eens was, werd
beschuldigd van sociaal racisme. Socioloog Dirk Jacobs schreef in een
KBS-studie van 2009: Het is onverantwoord te veronderstellen dat kinderen van
laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben. In het
KBS-rapport Prestaties van de leerlingen van buitenlandse herkomst in België
van 2007 steldeDirk Jacobs dat we zeker niet mochten veronderstellen dat
er een verschil in aanleg kan zijn tussen autochtone en allochtone leerlingen:
Intelligentie komt immers in alle lagen van de samenleving op een
vergelijkbare wijze voor arme kinderen zijn niet minder intelligent dan rijke
kinderen (p 38). De belangrijkste conclusie van Jacobs en co luidde: Zoals al
decennialang blijkt, blijft de school de maatschappelijke ongelijkheid omzetten
in onderwijsongelijkheid, nu ook voor de migrantenleerlingen (p. 47).
InOnderwijskrant
nummer 143 verwezen we al naar studies van prof. Dronkers uit 2005 en 2006.
Dronkers concludeerde o.a. dat Vlaanderen een van de weinige landen is waarin
er na gelijkstelling van de achtergrondskenmerken vooral SES-status geen
betekenisvol verschil is tussen autochtone leerlingen en migranten die
voldoende de landstaal kennen. In Frankrijk, Zweden, Denemarken, Engeland ...
blijven de scores van die groep allochtonen minstens20puntenachter (Jaap
Dronkers,Verschillen in wiskundekennis
in hoog ontwikkelde landen van Europa &, Australië en Nieuw Zeeland, 2005).
Dronkers beklemtoonde tevens dat de grootte van de achterstand van
migrantenleerlingen sterk samenhing met de regio waaruit zij of hun ouders
afkomstig waren en met de ermee samenhangende achtergrondskenmerken op
intellectueel, sociaal, cultureel en talig vlak
We gaan in het vervolg van deze bijdrage verder in op de
kritiek van Dronkers op het egalitair fundamentalisme van veel sociologen zoals
hij het formuleerde in de al vermlede bijdrage in roodvonk
2Dronkers kritieken op egalitaire ideologie en analyses van sociologen
2.1 Milieudeterminisme en negatie van erfelijke
aanleg en invloed nature
Prof.Jaap Dronkers bevestigde Vlaamse kritiek op
egalitaire ideologie, opdubieuze
SES- interpretaties van Vlaamse onderwijssociologen. In het belangrijkste deel
van zijn analyse vraagt de socioloog Dronkers zich af waar de scherpe kritiek
op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: Het modieuze
radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag de structuur of de
maatschappij als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen
individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als
politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties,
crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.Destructuur van de maatschappij en van het onderwijs en vooral de sociale
discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder handarbeiderskinderen
participeerden aan aso, enz.
Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de
erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme bijvoorbeeld uit
het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de
grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a.
op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte
onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen
ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen.. De nasleep van het
modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel
verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste datasets die sociologen
gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het
is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen
intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.
Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de
leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij
groot is, dan kan men decorrelatie
tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan
het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.
Elders betreurde Dronkers - net als wij -dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen
dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit
de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere
klassen. Zelf voegden we er geregeld
nog aan toe dat precies als gevolg van de democratisering en de sociale
mobiliteit de beroepspositie van de ouders vandaag in sterkere mate verdeeld is
volgens intelligentie dan vroeger het geval was; en dat daardoor ook jammer
genoeg de (hand)arbeidersklasse intellectueel werd afgeroomd. De Engelse
socioloog Michael Youngvoorspelde dat
al in The Rise of Meritocracy (1958).
Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de
PISA-data veelal dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij
stelt o.a.: Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer
bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale
longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van
deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een
aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van) intelligentie en
religie, niet worden gemeten. Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid
tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en
lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en
onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt
ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en
rekenvaardigheden in OESO-landen.
De officiële
PISA-rapporten en sociologische analyses (ook deze van Jacobs KBS-rapporten, Agirdag,
..) houden veelal geen rekening met de grote verschillen in
achtergrondskenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de
leerlingenpopulatie. Zo telt Finland b.v. veel minder kansarme & allochtone
leerlingen dan de VS en Vlaanderen. In een paar Amerikaanse staten met een
hogere SES behalen de leerlingen zelfs hogere resultaten dan in Finland. In
Vlaamse regios met een even hoge SES als in Finland presteren Vlaamse
leerlingen een heel stuk beter. Jammer genoeg krijgen we nooit regionale PISA-scores
voor Vlaanderen.
Vanaf PISA-2000 hebben we gesteld dat de PISA-kopstukken,
onze beleidsverantwoordelijken en onderwijssociologen bij de interpretatie
geen rekening hielden met de grote verschillen in de leerlingenpopulatie en in
de populatie allochtone leerlingen.Studies zoals deze van Hofman e.a. waarin men abstractie maakte van de allochtone leerlingen wezen b.v.
uit dat Vlaanderen ook een topscore behaalde inzake sociale gelijkheid. Een
analoge studie van Jaap Dronkers op basis van PISA-2009 stelde vast dat de
sociale gelijkheid in Vlaanderen en Nederland minstens even hoog is als in
Finland. Ook de Duitse socioloog Woessmann stelde in een studie dat Vlaanderen
inzake gelijkheid een topscore behaalde. Vlaamse onderwijssociologen, veel
beleidsmakers en zelfsonderwijskoepels
poneerden steeds ten onrechte dat Vlaanderen kampioen sociale ongelijkheid was.
In zijn recente studie toonde ook prof. Van den Broeck aan dat dit vermeende
knelpunt ten onrechte werd gebruikt als legitimatie voor de hervorming.
Terloops: voor PISA-2012 (ook nog recenter voor PISA 2015) presteerden de Finse
allochtone leerlingen geenszins beter dan de Vlaamse en dit niettegenstaande de
hogere SES van hun ouders. Indien Finland dus evenveel allochtone leerlingen
zou tellen als Vlaanderen, dan zou hun wiskundescore significant lager zijn dan
de Vlaamse.(P.S. Pasi Sahlberg, Finland
wijt de zwakkere PISA-2015-prestaties vooral aan een toename van het aantal
allochtone leerlingen.)
2.3 Heterogeniteit
&verschillen qua herkomstlanden en
cultuur allochtone leerlingen niet erkend
Dronkers wijst er vervolgens op dat in de officiële
PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme
verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dit is eveneens het geval in de KBS-rapporten
opgesteld door de Vlaamse socioloog Dirk Jacobs.
Dronkers: De officiële PISA-publicaties behandelen alle
migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de
herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek
correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in
herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van
migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst
naar eigen onderzoek waaruit o.a. blijkt dat Turkse en Marokkaanse leerlingen
overal zwak scoren. Aziatische leerlingen presteren meestal vrij goed.)
Dronkers: Verder blijken onderwijsstelsels voor
migrantenleerlingen ook andere gevolgen te hebben dan voor autochtone
leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en
taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone
leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie
voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden,
Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië,
Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies
andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor
autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.
Dronkers: Dit
verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg
heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst,
terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het
voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle
leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en
allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan
komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu
hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.Dit laatste is dus ook het geval voor
Vlaanderen. Zo kan men niet zomaar Vlaamse allochtone leerlingen vergelijken
met Canadese en Finse. In Canada, een land met een selectief en actief
immigratiebeleid, scoren de vele Aziatische migrantenleerlingen zelfs hoger dan
de autochtone leerlingen.
2.4 Foute conclusies omtrent middenschool,
tracking, gedifferentieerde eerste graad s.o.
In het verlengde van de stelling dat sociologen e.a. al te vlug
conclusies trekken uit de correlatie tussen onderwijsprestaties en sociale
afkomst/SES, hekelt Dronkers ook het al te vlug trekken van conclusies nopens
de superioriteit van bepaalde onderwijsstelsels als comprehensieve middenschool
en werken met heterogene klassen. Dronkers stelt vooreerst: Al deze
verschillen in de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties hoeven
dus niet samen te hangen met een bepaald onderwijsstelsel (b.v. al dan niet
comprehensief onderwijs).Ze kunnen
bijvoorbeeld het gevolg zijn van de verschillen in heterogeniteit van migranten
tussen landen.Als er dus onvoldoende
met b.v. die heterogeniteit van migranten rekening wordt gehouden, leidt dat
tot foutieve schattingen van de relaties tussen onderwijsstelsels en ongelijke
onderwijskansen. Ook daardoor kan de indruk ontstaan dat sociologen alleen oog
hebben voor het effect van ouderlijk milieu op onderwijsprestaties, en dus
andere aspecten (intelligentie, herkomstland) verwaarlozen.
(Tussendoor: Dronkers publiceerde een paar jaar geleden nog
een studiewaaruit hij concludeerde dat
onze gedifferentieerde eerste graad s.o. prima functioneerde : zie bijlage)
2.5 Verdoezeling
verschil primaire & secundaire effecten én nature-invloed
In de inleiding van
zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat
Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van
ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen.
Dronkers: Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen
jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding,
beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een
hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke
intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is
deze hoge stroom het vwo (= ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse
is dit de academischeklasofdifferentiatie. (NvdR:Zweden
kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties,maar
werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)
Dronkers en Boudon
stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang
tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de
ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het
schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar
geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. meer
leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen
voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op
naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit
grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.
Boudon nam ook al
eind de jaren zestig afstand van Bourdieus simplistische verklaring van de zgn.
sociale ongelijkheid in het onderwijs en van zijn reproductie-theorie. Toen en
ook nu nog was de visie van Bourdieu heel dominant binnen de Vlaamse sociologie.
Die primaire effecten - invloed van aanleg en van ouderlijk
milieu op de cognitieve ontwikkeling en leerprestaties - betekenen ook
geenszins dat de school verantwoordelijk is voor dat soort effecten. Dat mede
door de invloed van het onderwijs de intelligentie-verschillen in de loop van
de schoolloopbaan kunnen toenemen, kan men ook niet op naam schrijven van
negatieve discriminatie door de leerkrachten. Zelfs met doorgedreven positieve
discriminatie kan men dat niet voorkomen.
Noot: we merken dat
de sociologen Boudon/Dronkers zowel de primaire als de secundaire effecten als
milieu-effecten benoemen. Zelf vinden we het wat misleidend om b.v. de
samenhang tussen intelligentie en ouderlijk milieu (b.v. scholingsniveau van
de ouders) zomaar als een milieu-effect te omschrijven. Het gaat hier in de
eerste plaats om een nature-invloed en pas secundair om de invloed van het
milieu op de ontwikkeling van de intellectuele aanleg.
2.6 Negatie van
cognitieve verschillen enerfelijke
aanleg
In vorige punten
zagen we dat prof. Dronkers betreurt dat in de meeste sociologische studies en
PISA geen rekening wordt gehouden met de factor intellectuele verschillen en/of
cognitieve aanleg, met de invloed van nature. Wij stellen al sinds PISA-2000
dat het PISA-hoofdkwartier van Schleicher, sociologen als Nicaise, Jacobs, ... en veel beleidsmakers geen rekening houden
met intelligentieverschillen en met het feit dat die voor een aanzienlijk deel
erfelijk zijn. Dat is ook een fundamentele kritiek vanwege de psychologen
Wouter Duyck (UGent) en Wim Van den Broeck (VUB).
Bruce Saterdote
concludeerde in een studie met uit Korea geadopteerde kinderen dat genetische
factoren 44% van de variatie in schoolresultaten bepaalden en de variatie in de
adoptiefamilies slechts 14% (How large are the effects from changes in family
environment. A study of Korean American adoptees; zie Internet). Wouter Duyck
schreef onlangs nog: G.Shakeshaft e.a. publiceerden in 2013 een longitudinale
studie met 11.117 (!) tweelingen, die aantoont dat de variatie in
schoolresultaten voor 58 procent door cognitieve aanleg bepaald worden: Strong
Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End
of Compulsory Education at Age 16 (De Tijd, jan. 2014).
2.7 Cultureel
kapitaal van Bourdieuals panacee &
symbolisch geweld
Egalitaire ideologen
pakken ook al te graag uit met het symbolisch geweld dat zou uitgaan van het
burgerlijk curriculum (à la Bourdieu). Dronkers betreurt - net als wij - dat veel
sociologen zich aansloten/aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende
Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: De Franse socioloog Pierre
Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele
kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu
en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. Dit begrip werd
al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te
verklaren. Daarmee verdwenen andere verkla-ringen, zoals de rel
Vlaamse lessen voor het Fins onderwijs uit de mond van Finse leraars, moeders en onderwijsdekundigen
(Zo hoor je het ook eens van een ander en dan nog in Klasse!)Vlaamse lessen voor het Fins onderwijs uit de mond van Finnen
1. Bijdrage in Klasse:
2. Finse onderwijskundigen stelden in 2005 dat Vlaanderen in feite beter presteerde voor PISA dan Finland
1.Bijdrage in Klasse: 5 sterktes van het Vlaamse onderwijs vanuit Fins perspectief 6 februari
Finland is al decennia gidsland in onderwijs. Ook al daalt het op de PISA-ranking, Maar hoe denken Finnen over het Vlaamse onderwijs?
Welke sterktes en bedenkingen spotten Finse leraren die via een internationale uitwisseling ons onderwijs leerden kennen? En een Finse mama die haar zoon naar een Vlaamse school stuurt?
1Vroeg naar school
Leraar Aula Hämäläinen en collegas: Vlaamse kinderen gaan al heel jong naar school. Als ze in het eerste leerjaar komen, zijn ze zo gewoon aan schooldagen en -regels dat leraren meteen aan de slag kunnen met de kinderen.
Ze leerden al in de kleuterklas in groepjes werken en rekening houden met andere kinderen en met volwassenen bv. ook met voorlees(groot)ouders en kregen zelfs al een introductie tot een vreemde taal. Ik hoop dat de kinderen ook voldoende lang kleuter mogen zijn. Benieuwd hoe jullie inspelen op individuele noden als onderwijs zo vroeg start.
2 Betere match school en ouders
Mama Hanna Kalanen: Vlaamse kinderen maken langere schooldagen. In Finland rinkelt de schoolbel vaak al om 13of 14 uur. Dat je kinderen hier veilig tot 18 uur op school kunnen blijven, bij leraren die ze helemaal vertrouwen, is een ongelooflijke service naar ouders.
Een pak Finse ouders voelt meer stress om werk en school te combineren. Voor kleuters organiseren scholen nog wel opvang, maar kinderen vanaf 9-10 jaar trekken soms kort na de middag alleen naar huis. Ik vraag me wel af wanneer ouders hun kinderen tijdens de week nog zien en samen dingen doen.
3Tomeloze inzet van leraren
Mama Hanna Kalanen: Vlaanderen kent lange schooldagen voor kinderen, maar natuurlijk ook voor leraren. Dat ze daarna nog meedraaien op naschoolse activiteiten, uitstappen met leerlingen plannen en uitwerken om te leren buiten de school, is opmerkelijk.
Waar vinden leraren de energie om lange lesdagen, voorbereidingen en verbeterwerk nog te combineren met buiten- en naschoolse activiteiten? Finse leraren doen dat niet. Dat wordt ook niet gevraagd: alles moet binnen de schooluren, ook schoolfeestjes. En als de school een project heeft op zaterdag, staat daar een vrije weekdag tegenover.
4Warme band leraren en leerlingen
Leraar Auli Hämäläinen en collegas: De relatie tussen leerlingen en volwassenen op school (leraren, directeur, secretariaatsmedewerkers) is warm en open. Net zoals in onze school. Die positieve sfeer zorgt dat leerlingen zich goed voelen op school, graag komen en dat ze bijleren.
Leraren houden veel rekening met leerlingen en geven vaker dan in Finland opdrachten op individueel niveau. Het Vlaamse onderwijs zet wel heel hard in op evaluatie en evaluatiedocumenten. Zowel om te beoordelen hoeveel kinderen leren als hoe goed leraren lesgeven.
5 Leerkrachten die professioneel werken
Leraar Auli Hämäläinen en collegas: In schoolwerking en lespraktijken zagen we weinig verschillen tussen Finland en Vlaanderen. Dat niet alle leraren in Vlaanderen masters zijn, viel ons helemaal niet op.
In Finland mag niet iedereen leraar worden. Er is een numerus clausus, met o.a. individuele en groepsinterviews. Dat de selectie streng is, daar staan we wel achter: niet iedereen is een goede leraar en alleen zo krijg je de best mogelijk leraren. Maar in Vlaanderen zagen we dat ook leraren zonder masteropleiding zeer professioneel werken, coöperatief zijn en een goed contact hebben met collegas en leerlingen.
--------
2 Finse onderwijsdeskundigen: : Vlaanderen presteerde in feite nog beter voor PISA-2003 dan Finland als we rekening houden met leerlingenkenmerken (aantal allochtone leerlingen, SES...)
Onderzoekers van de Finse universiteit van Helsinki stelden zelf in 2004 dat de Finse PISA- score vertekend was door het feit dat Finland weinig migrantenleerlingen telt; ook zij poneren dat onderzoekers bij vergelijking in feite abstractie moet maken van de groep migrantenleerlingen.
Zij concluderen:
If student dependent background variables have such a huge impact in an otherwise comparatively homogeneous country like Finland, they can even more severely distort international comparisons. One of the most important background variables is the language spoken at home. A non-test language spoken at home is typically linked to immigration. Excluding first and second generation immigrant students from the national averages considerably alters the country league tables:
On top of the list in the 2003 major domain,
mathematics, Finland is replaced by Belgium and it is closely followed by Switzerland (Finland and PISA Explanations and reasons, 2011 zie Internet). Vlaanderenovertrefft Finland en ook Nederland, en Zwitserland presteert dan ongeveer even goed als Finland.
Finse PISA-onderwijsdeskundigen gaven ook ruiterlijk toe dat de gemiddelde SES-status van de Finse leerlingen veel hoger ligt dan in andere landen; we lezen b.v.: It is also true that less than five percent of Finnish students have a socio-economic background below that of the least advantaged 15 percent of students in the OECD countries. Minder dan 5 % van de Finse leerlingen leeft beneden de armoedegrens en veel minder kinderen leven in verpauperde steden. Als we ook met die verschillen rekening houden, dan zou Vlaanderen nog duidelijker op alle vlakken hoger scoren dan Finland.
In dit rapport lezen we verder dat de Finse verantwoordelijken ook andere conclusies van de PISA-kopstukken relativeren. Ze stellen b.v. dat er in de iets grotere Finse scholen ook grote verschillen zijn tussen de klassen: leerlingen die een moeilijke optie (moeilijke vreemde taal e.d.) gekozen hebben, zitte daar blijkbaar ook in sterkere niveauklassen. Finse onderzoekers stellen verder dat we vooral ook de situatie nà het verlaten van de middenschool moeten bekijken. Dan merkt men dat de impact van het sociaal milieu op het al dan niet volgen van het Gymnasium (aso) ook heel hoog is.
De Finse onderzoekers maken zich ook zorgen omdat in grotere steden de verschillen tussen de scholen zelf steeds groter worden. The Finnish studies on learning to learn competencies (Hautamäki)
Interessante, maar jammer genoeg ook vertekende voorstelling van verzet tegen VSO en recente structuurhervormingsplannen s.o. vanwege Bart Eeckhout in De Morgen
Bart Eeckhout wekt ten onrechte indruk dat het enkel elitaire colleges waren die de voorbije 50 jaar afstand namen van de invoering van comprehensief onderwijs en dat het de voorbije jaren bijna enkel de N-VA was.
Hij beseft blijkbaar niet dat destijdsd e tso-scholen en de sterke vtis-nog het meest gekant waren tegen de invoering en veralgemening van het VSO. In het katholiek onderwijsnet ging ook het verbond van het technisch onderwijs in het verzet o.l.v. André Vanhecke- ex-directeur van het VTI-Waregem. Ook de VTIs van Brugge, Hoboken waren bijzonder actief. Ook de directeur-generaal van het technisch onderwijs Smet was een grote tegenstander. Precies omdat de tso-scholen van het Rijksonderwijs dat massaal op het VSO-overschakelde leeg liepen, voerde minister Herman De Croo in 1996 in allerijl weer de klassieke opties in met zelfs 9 uur techniek.
Het protest tegen de hervormingsplannen van Monard (2009) en van minister Smet kwam ook voor een groot deel vanuit de technische scholen de VTIs op kop.
Met Onderwijskrant namen we al in 2002 afstand van de conclusies van de Rondetafelconferentie van minister Vanderpoorten die opteerde voor een gemeenschappelijke eerste graad en de afschaffing van de onderwijsvormen. Ook de latere directeur-generaal van het katholiek hoger onderwijs Wilfried Van Rompaey in die tijd werkzaam binnen het ACW - ging in 2002 al in verzet.
In ons interview met minister Vandenbroucke in januari 2006 probeerden we met Onderwijskrant het duo Vandenbroucke-Dirk Van Damme te overtuigen van de nefaste gevolgen van hun plannen voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en de afschaffing van de onderwijsvormen. Nog niet de minste steun vanuit politieke partijen.
In 2009-2010 deed ik zelf vanuit Onderwijskrant mijn uiterste best om de N-VA & andere partijen op te roepen tot verzet tegen het plan-Monard. De N-VA had dan nog geen standpunt ingenomen.
In mei 2012 ondertekenden 13.000 mensen de Onderwijskrantpetitie tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad e.d. Ook een aantal scholen namen afstand van de hervormingsplannen van de katholieke onderwijskoepel. Ook de associatie-voorzitters André Oosterlinck en Luc Van den Bossche verzetten zich openlijk tegen de hervormingsplannen. Ze spoorden Onderwijskrant ook aan om verder actie te voeren. Ook prof. Rik Torfs manifesteerde zich als tegenstander.
Terug naar het college met Bart Eeckhout: waarom N-VA een nieuwe schoolstrijd voert 09-02-18, 16.15u - Bart Eeckhout
Er kan geen debat gevoerd worden in het Vlaamse onderwijs of de N-VA legt er haar leeuwenklauw op. Waar komt die nieuwe schoolstrijd vandaan? Voor een antwoord op die vraag moet Bart Eeckhout terug naar zijn eigen collegetijd. Op een zonnige lentedag in 1990 slenteren zestien slungelige tieners door de gangen van het Sint-Jozef-Klein-Seminarie in Sint-Niklaas. In de doorgaans voor de directie voorbehouden collegetuin stellen zij, leerlingen van de zesde Latijn-Griekse, zich op voor wat de laatste klasfoto wordt van hun middelbareschoolloopbaan. De foto staat hierboven. Zie je die jongen met het rozerode T-shirt uiterst rechts? Dat ben ik. Interessanter voor dit verhaal is het kloeke bord met Latijns motto dat centraal opgesteld staat: Permiciabili novo isto/ discendi ordine/ feliciter elapsi/ hi iuvenes/ abituri sunt. 28 jaar later kost het me nog altijd weinig moeite om de spreuk te vertalen. Deze jongeren zijn klaar om af te studeren, gelukkig ontsnapt aan die verwerpelijke nieuwe onderwijsmethode.
Verwerpelijke nieuwe onderwijsmethode? Een boodschap als een finale paukenslag. Het Latijnse bord was een stil en laat protest vanwege de schooldirectie tegen het van bovenaf opgelegde eenheidstype voor het secundair onderwijs. Dat eenheidstype was precies in dat schooljaar verplicht ingevoerd, als compromis tussen voordien naast elkaar bestaande types klassiek en vernieuwd secundair onderwijs (vso). Wij zouden de laatste generatie zijn die dat niet hoefde mee te maken op school.
Voor het college van Sint-Niklaas voelde het eenheidstype als een belediging. Verraad vanwege de eigen christendemocratische minister van Onderwijs Daniël Coens (CVP).
Het college is/was een eliteschool. Meer in de pedagogische dan in de sociale zin van het woord (maar, en dit terzijde, toch nog altijd niet het natuurlijke biotoop van de familie Eeckhout). Toen hij aantrad, zei de vorige minister van Onderwijs, Pascal Smet (sp.a) in Humo dat hij een kind van de (laagdrempeligere) broederschool was, en niet van dat elitaire college. Voor hem was dat een treffend politiek symbool. Het college was voor hem een toonbeeld van het blanke, conservatieve onderwijsideaal van de N-VA, die de hervorming afremde.
Blank? Ach. Wie vandaag door de gangen van het SJKS loopt, merkt dat de schoolpopulatie behalve deels vrouwelijk ook flink divers geworden is. Maar conservatief, dat zeker wel. Jarenlang was de school de fiere, conservatieve stormram geweest tegen de pedagogische nieuwlichterij van het vso. Die vernieuwing was halfweg jaren 70 ingevoerd om de democratisering van het onderwijs te versnellen. Daarom zouden kinderen, ongeacht hun achtergrond, langer breed gevormd worden, zodat sociaal-economische achterstanden konden worden weggewerkt.
In het Klein-Seminarie vonden ze dat maar niks. Wie niet meekon, kreeg de niet zo verfijnde boodschap mee het maar eens in een vso-school te proberen. De kritiek dat in zulke scholen de lat effectief naar beneden ging, was niet zonder grond. Mede daarom is de vernieuwing eind jaren 80 stilletjes begraven. Voor de klassieke Vlaamse colleges en lycea (en ook wel enkele rijksathenea) voelde dat compromis niettemin als een gedwongen overgave. Dienden ze toch elementen over te nemen van dat verduivelde vso. Vandaar dus de foto met de Latijnse protestplaat.
VSO.2.0
Waarom is die anekdotiek nu nog relevant? Omdat de bekommernissen van mijn college toen, exact de drijfveer zijn van de schoolstrijd die de N-VA vandaag, 28 jaar later, aan het opvoeren is. Dat zeg ik niet zomaar. Kijk nog eens naar de klasfoto. De grijze man met ringbaard in het midden is Walter Roggeman. Toen provisor (onderdirecteur) van de school, nu adviseur voor onderwijs van minister-president Geert Bourgeois (N-VA). Het is een kleine wereld.
De strijd van het college toen, is de strijd van de N-VA vandaag, bevestigt hij. (Meneer Roggeman, zoals ik hem graag blijf noemen, spreekt in dit stuk in eigen naam, niet namens de partij of de minister-president.) Net zoals de traditionalistische scholen van toen, voert de N-VA nu de forcing voor een conservatievere benadering van het onderwijsbeleid. En ditmaal met meer succes.
'Ik heb nooit begrepen dat men 20 jaar na het debacle met het vso daar weer stond met dezelfde ideeën' Walter Roggeman Een eerste strijdperk werd, niet toevallig, de hervorming van het secundair onderwijs. Die zal uiteindelijk op 1 september 2019 ingevoerd worden. Onder druk van N-VA zijn de plannen verwaterd tot een systeem waarbij iedereen min of meer mag blijven doen wat hij wil.
De oorspronkelijke hervormingsplannen, dat was het vso 2.0, zegt Walter Roggeman. Ik heb nooit begrepen dat men twintig jaar na het debacle met het vso daar weer stond met dezelfde ideeën. Weer wou men een brede eerste graad invoeren. In uw krant heeft Oeso-expert Dirk Van Damme, toch geen N-VAer, zelf gezegd dat die brede eerste graad een vergissing zou geweest zijn.
Wie de nochtans zeer bedaarde Walter Roggeman wat kent, begrijpt beter waarom de N-VA zo strijdlustig tekeergaat over onderwijs. Roggeman staat symbool voor een aanzienlijke groep onderwijsmensen directies, leerkrachten, maar ook ouders die de vernieuwingsdrang met scepsis aanschouwen. Aangezien elke ouder zijn eigen schoolverleden als referentie neemt, is het onderwijs bij uitstek ook een domein dat zich leent voor nostalgie. Wat van vroeger komt, is niet per definitie slecht, bromt Roggeman. Als ik nu mensen zoals Dirk Van Damme bezig hoor, denk ik: we hadden geen ongelijk met ons verzet. Plots klinkt het nu dat directe instructie toch weer goed is. Tja, hadden ze ons dat destijds gewoon gevráágd, hadden we dat ook wel kunnen vertellen.
Geen eenheidsworst
Er is meer. In de meest recente uitgebreide onderwijsnota die de N-VA verspreidde, toch alweer van de vorige regeerperiode geleden, valt juist de gematigde toon op. Ja, de Vlaams-nationalisten vragen uiteraard extra aandacht voor taalkennis, ze verzetten zich tegen eenheidsworst, maar voorts past het programma netjes binnen de onderwijsconsensus van de voorbije decennia met veeleer progressieve ideeën over buurtscholen, brede scholen
'Als je van het identitaire je speerpunt maakt zoals N-VA , kun je niet buiten het onderwijs'
Hilde Crevits (CD&V) Wat is er dan veranderd, dat de partij nu zo fel het vuur jaagt in elk onderwijsdebat? Simpel. Onderwijs is cruciaal in de identitaire strijd, de zogenoemde cultuuroorlog, die de N-VA zo graag voert. Zo ziet ook Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) haar coalitiepartner: Kinderen zijn het kapitaal van de toekomst. Het is in het onderwijs dat identiteiten gevormd worden. Als je van het identitaire je speerpunt maakt, kun je niet buiten het onderwijs.
Het verklaart waarom N-VA-voorzitter Bart De Wever zo gretig tekeergaat tegen de katholieke dialoogscholen, die zich meer willen openstellen voor een moslimpubliek. En het verklaart waarom ook de rest van de partij zich fel roert over identitair-culturele onderwijskwesties, zoals deze week over het onderzoek naar benadeling van kansarme kinderen bij de onderwijsoriëntatie. Tegen dat universitaire onderzoek, uitgevoerd op vraag van het gelijkekansencentrum Unia, zijn wel meer methodologische bezwaren geuit. Ook minister Crevits windt er zich behoorlijk in op. Het onderzoek is veel genuanceerder dan de conclusie die Unia wou doorduwen. Het laat ook de inspanningen buiten beeld die in deze regeerperiode ondernomen zijn. n Nog zoveel feller reageert N-VA-volksvertegenwoordiger Koen Daniëls, zeg maar de schaduwminister van onderwijs. Met de dag wordt de motivatie groter om een eigen school op te richten en leerkrachten te vrijwaren van allerlei correct denkende adviezen. Met ambitieus onderwijs, mét de mogelijkheid tot uitblinken, mét kennis, mét oriëntering, mét leerkrachten die echt les willen geven. Wie doet mee?, tweette hij afgelopen maandag na de bekendmaking van het onderzoeksrapport.
'Het huidige onderwijs biedt veel ouders niet meer wat ze belangrijk achten: structuur, ambitie, leerlingen laten excelleren, een goede kennisbasis' Koen Daniëls (N-VA) Het voorstel van een eigen school ook staatssecretaris Theo Francken (N-VA) gaf aan een te willen oprichten is vooral een intellectuele provocatie, geeft Koen Daniëls aan, al leeft de droom wel. Ik ben overstelpt met sollicitaties van leerkrachten en ouders die meteen zouden willen meedoen. Ik ben geen fan van privaat onderwijs, maar ik ben bang voor de dag dat kapitaalkrachtige mensen het voor zichzelf zullen beginnen organiseren, omdat het huidige onderwijs niet meer geeft wat ze belangrijk achten: structuur, ambitie, leerlingen laten excelleren, een goede kennisbasis.
Door de harde, identitaire toon laadt de N-VA het verwijt van xenofobie op zich, dat ze elitescholen wil reserveren voor de blanke middenklasse. Onzin, zegt Roggeman. Wij hebben met het college ook de schoolfacturen betaald van vluchtelingenkinderen uit Armenië, Servië Onze leerkrachten hebben die leerlingen geholpen met extra lessen Nederlands en Frans. De enige voorwaarde was wel dat ze net zo hun best zouden doen als alle anderen. Dat is nooit een probleem geweest.
Blijft wel de door experts soms betwiste harde klemtoon op taalkennis. Taal is nu juist een uitsluitingsmechanisme, repliceert Koen Daniëls. Anderstalige kinderen blijven achterop hinken. Daarom hebben wij taalbadjaren Nederlands mogelijk gemaakt, waarin anderstaligen eerst ondergedompeld worden in de taal om dan aan te sluiten in het gewone onderwijs. Neem een jaar en geef ze een leven. De koepels ondermijnen dat en stellen dat voor alsof wij apartheid willen invoeren in het onderwijs. Het tegendeel is waar.
Collegementaliteit
Net als Walter Roggeman (en Pascal Smet en ikzelf dus) komt Koen Daniëls uit het Waasland. Weliswaar niet vanop hetzelfde college, maar hij gaf wel zelf ooit les op een andere Sint-Niklase school, met tso- en bso-opleiding. Dat hij verlangt naar blanke, elitaire colleges, vindt hij een intentieproces. Dat is wat links ervan maakt. Zij zijn het die daarmee het stigma op tso of bso bevestigen. Alsof je daar niet zou kunnen excelleren. Onze hotelscholen zijn parels van excellent onderwijs, net als scholen met verzorging, elektronica of noem maar op.
Natuurlijk moeten we tso en bso herwaarderen. Maar dat doe je niet door dan maar het aso te slachtofferen. Dat werkt goed, laat dat gerust. We moeten niet terug naar de blanke colleges, maar ik ben wel fan van de collegementaliteit, voor alle scholen en richtingen. We moeten jongeren weer structuur en ambitie durven aanbieden.
Net zoals de eerste, negentiende-eeuwse schoolstrijd is ook nu de ziel van het kind dus weer de inzet. De indeling van de kampen ligt wel anders. Toen vochten katholieken een ideologisch-pedagogische knokpartij uit met de liberalen. Nu staan conservatieve krachten tegen de progressieven. Concreet betekent dat dat de twee concurrerende onderwijskoepels het vrije en het gemeenschapsonderwijs zich plots soms samen in hetzelfde, veeleer vernieuwingsgezinde kamp bevinden, bien étonnés de se retrouver ensemble.
Onderwijs gaat ook ook over hoe je als mens in de wereld gevormd wordt. Die brede vorming willen we aan iedereen meegeven, niet enkel de 'topgroep' Raymonda Verdyck (GO!)
Ook op dit terrein lijken de conservatieven momenteel aan de winnende hand te zijn, na decennia van een meer hervormingsgezinde consensus. Ook Raymonda Verdyck, afgevaardigd bestuurder van het GO!, ziet een duidelijke verschuiving. De slinger gaat weer terug naar de volle nadruk op onderwijs als bron van abstracte en cognitieve kennisverwerving. Uiteraard zetten we in op excellentie, maar voor ons gaat onderwijs ook over hoe je als mens in de wereld gevormd wordt. En die brede vorming willen we aan iedereen meegeven, niet enkel aan de 'topgroep'.
Recente, licht alarmerende internationale vergelijkingen over onderwijsprestaties hebben de behoudsgezinde krachten de wind in de zeilen gegeven. Het meest recente Pisa-onderzoek voor lezen, wetenschappen en wiskunde uit 2016 toont een dubbelzinnig beeld. Vlaamse vijftienjarigen scoren gemiddeld sterk en houden het Vlaamse onderwijsniveau bij de Europese top. Maar tegelijk kalft het aantal jongeren dat het topniveau haalt snel af, halen steeds minder leerlingen het basisniveau en verbreedt de prestatiekloof tussen top en achterhoede. Die kloof blijkt dan ook nog eens sterk gekleurd door de thuissituatie en taalkennis van de ouders.
Die laatste vaststelling de brede kloof in onderwijskansen leidt tot tegengestelde conclusies in het onderwijsveld. Progressieven zien er een aansporing in om nog meer in te zetten op gelijke kansen en antidiscriminatie. Conservatieven menen juist dat nu wel is bewezen dat het huidige gelijkekansenbeleid niet werkt. Het was ook de verontrustende conclusie van de al genoemde Oeso-expert Dirk Van Damme, nochtans zelf een van de architecten van dat beleid.
Alleen door de ongelijke thuissituatie zoveel mogelijk uit te schakelen krijg je gelijke kansen. En dus moet de lat op school hoog liggen Walter Roggeman Wij zijn niet tegen gelijke kansen, beklemtoont Walter Roggeman. Ik ben zelf kind van een kapper die maar tot zijn veertien naar school mocht gaan. Mijn ouders waren brave mensen, maar bij ons thuis kreeg ik geen enkele culturele prikkel. Ik heb dat op school moeten leren. Wel, dát is gelijke kansen krijgen. Alleen door de ongelijke thuissituatie zoveel mogelijk uit te schakelen krijg je gelijke kansen. En dus moet de lat op school hoog liggen. Als je daar over komt, raak je vooruit in het leven. Als de lat laag ligt, zullen de getalenteerde kinderen uit de hogere klasse zichzelf wel opwerken, de anderen blijven uiteindelijk achter. Dat is wat ik vaak ervaren heb op scholen.
Boompjes en struiken Wat stoort N-VA dan zo aan het gelijkekansenbeleid zoals we het kennen? Het overdreven geloof in de maakbaarheid, zegt Koen Daniëls. Het idee dat je van iedereen alles kunt maken, als je er maar hard genoeg aan trekt. En om iedereen toch maar samen over de lat te krijgen, wordt de lat verlaagd. Of wordt de snelste gevraagd wat trager te lopen.
Het is een beeld waar de geviseerde onderwijskoepels zich niet in herkennen. Op het vlak van sociale mobiliteit scoren onze scholen juist goed, zegt Raymonda Verdyck. Dat lukt niet met nivellering of pamperen.
'De onderwijsnetten bemoeien zich met alles. Officieel behouden scholen de vrijheid, maar de druk om te plooien is immens' Walter Roggeman
Juist die koepels liggen onder voortdurend N-VA-geschut. Een ideologische kwestie: de netten zijn restanten van de verzuiling waar ook wijlen de Volksunie al tegen tekeerging. Bovenal is het een machtskwestie. Overal waar macht gedelegeerd wordt naar middenveldorganisaties, staat N-VA op de rem. Het primaat van de politiek moet ook in het onderwijs gelden.
En de netten hebben véél te veel macht, vindt de N-VA. Walter Roggeman: Ze bemoeien zich met alles. Officieel behouden scholen de vrijheid, maar de druk om te plooien is immens. Koen Daniëls: Zij zijn het die zo cruciale beslissingen doorduwen. Bijvoorbeeld dat herexamens beter vermeden worden, of dat je punten best vervangt door boompjes en struiken.
Het ultieme strijdtoneel wordt nu de bepaling van de eindtermen. Minister Crevits en het katholieke net willen die niet te strak invullen, zodat de netten de vrijheid behouden. N-VA, en ook wel sp.a namens het gemeenschapsonderwijs, willen juist dat de staat de eindtermen helder en uitdrukkelijk bepaalt. Beide kampen beroepen zich op de vrijheid van onderwijs: de enen leggen die vrijheid bij de netten, de anderen bij de scholen.
Zoals immer voert de N-VA haar cultuurstrijd met een zekere genadeloosheid. Met topman Lieven Boeve van het vrije katholieke onderwijsnet is de vete stilaan persoonlijk. De N-VA-top vindt hem te links een merkwaardige beoordeling voor een behoudsgezinde theoloog als Boeve.
Vanuit N-VA-standpunt is het logisch dat het katholieke net het meeste geïnterpelleerd wordt: het is daar dat de objectieve bondgenoten verwacht worden voor de conservatieve standpuntbepaling. Dat ziet het vrije net zelf anders: Onze levensbeschouwelijke inspiratie is onze leidraad, niet wie de politieke meerderheid uitmaakt, klinkt het.
Daar is Theo Misschien laait de strijd nog heviger op, na 2019. Er zijn redenen om te geloven dat de N-VA, als veruit de grootste partij van Vlaanderen, in een volgende Vlaamse regering het zeggenschap zal willen claimen over de grootste bevoegdheid: onderwijs. Mogelijk, zo schreef deze krant al, ligt daar zelfs de politieke toekomst van Theo Francken.
Sinds De Morgen het denkspoor wereldkundig maakte, ging er een stroomstoot door het onderwijsveld. Staatssecretaris Francken zelf doet weinig moeite om het gerucht de wereld uit te helpen: Nog veel belangrijker dan migratie, ons onderwijs!, tweette hij deze week nog. Als het enkel de bedoeling is om de boel wat op te ruien, wat altijd kan, dan is de missie alvast geslaagd. Theo Francken en Koen Daniëls studeerden samen pedagogie aan de KU Leuven. Daniëls: We zaten met achttien in de richting onderwijsbeleid. We konden elkaar niet mislopen.
En net zoals Koen Daniëls en Walter Roggeman was Theo Francken ooit adviseur onderwijs bij (toen nog) minister Bourgeois. Of hoe je in deze kleine wereld in twee stappen van een klasfoto uit 1990 bij de populairste en meest polariserende politicus van het land uitkomt. De Latijnse spreuk is wat verbleekt, maar de kans is gering dat de cultuuroorlog in het onderwijs snel tot een nieuwe godsvrede zal leiden. Het verzet tegen die verwerpelijke nieuwe leermethode is springlevend.