Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    23-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vaag en wollig VLOR-advies over basisonderwijs en controversiële krachtlijnen

    Vaag en wollig VLOR-advies over basisonderwijs en enkele controversiële krachtlijnen.

    Een paar voorlopige indrukken en bedenkingen. Een grondige analyse is v...oor later.

    1 Een basisschool werkt 'ontwikkelingsgericht '

    Ook al in het VLOR-advies over de eindtermen werd gepleit voor 'ontwikkelingsgericht' onderwijs. Die term werd er verbonden met: *vertrekken vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel, de talenten, … van elke leerling; *aandacht voor actief leren; *verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces; *leren i.p.v. kunnen als operationeel werkwoord: (b.v. leren getallen vermenigvuldigen i.p.v. kunnen vermenigvuldigen; een meer vrijblijvende aanpak dus). *....

    'Ontwikkelingsgericht werken' is vrij controversieel en klinkt heel eenzijdig (niet uitgebalanceerd). Volgens de nieuwlichters kan echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en eigenheid van elke jongere maar als de leerlingen ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren.

    In zijn ZILL-leerplanpublicaties kiest ook de katholieke koepel resoluut voor een nieuwe, ontwikkelingsgerichte ... aanpak, gebaseerd op de zgn. “nieuwe inzichten vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek en leren.”
    In een bijdrage over wiskundeonderwijs wordt dit ook geconcretiseerd in termen van onderzoeksgericht en contextueel leren vertrekkende van problemen uit het dagelijks leven. ZILL zinspeelt met de uitdrukking 'nieuwe inzichten over leren' vermoedelijk naar de (controversiële) constructivistische aanpak die in veel landen tot een sterke niveaudaling heeft geleid.

    ZILL verwijst als model inzake ontwikkelingsgerichte aanpak naar de ontwikkelingsgerichte aanpak in het kleuteronderwijs.ZILL pleit voor het doortrekken van de eenzijdige ontwikkelingsgerichte aanpak naar het lager onderwijs. Volgens TIMSS-2015 is Vlaanderen echter een van de weinig landen waar in het kleuteronderwijs te eenzijdig 'ontwikkelingsgericht wordt gewerkt. Noch het VLOR-advies, noch het ZILL-project pleit voor een meer gebalanceerde aanpak van ons kleuteronderwijs, voor meer aandacht voor gerichte en leerkrachtgeleide activiteiten i.v.m. woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen en rekenen ...

    Het is nochtans in het kleuteronderwijs dat we de ontwikkelingskansen kunnen optimaliseren. We denken in dit verband ook aan de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In geen enkel VLOR-advies van de voorbije decennia werd hiervoor gepleit - ook niet in het VLOR-rapport van 2005 over de toekomst van het taalonderwijs.

    In het VLOR-advies over het basisonderwijs en over de nieuwe eindtermen en in het ZILL-leerplanproject wordt dan ook uiteraard met geen woord gerept over het belang van directe/expliciete instructie. Integendeel! Uit PISA-2015 bleek nochtans eens te meer dat zo'n aanpak de beste leerresultaten oplevert. De voorbije jaren pleitten heel veel leerkrachten, docenten en professoren voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, voor voldoende directe instructie en tegen het overmatig geloof in zelfstandig leren, voor het terugdraaien van de uitholling van het vak Nederlands ... Dit zijn alle zaken die je niet aantreft in het VLOR-adviezen. De VLOR pleit in zijn advies voor het basisonderwijs en voor de nieuwe eindtermen voor een eenzijdige 'ontwikkelingsgerichte' aanpak.

    2."Een basisschool is een school op maat van kinderen
    Een basisschool werkt kindnabij."

    Ervaringsgericht à la Laevers?? 'Op maat van elk kind' wordt vaak begrepen als een pleidooi voor doorgedreven differentiatie */individualisatie - m.i.v. individueel aangepast curriculum en individueel leerparcours voor bepaalde leerlingen. Dit lijkt niet haalbaar en niet wenselijk!

    3 "Diversiteit/heterogeniteit als kenmerk voor 'krachtige leeromgeving'. School voor ALLE leerlingen"

    We lezen: "De basisschool biedt een krachtige en heterogene leer- en leefomgeving voor ALLE leerlingen. De school benut de diversiteit aan leerlingen op een positieve manier. "

    *Wat is een 'krachtige leeromgeving'? Die uitdrukking is in de leerpsychologie grotendeels synoniem van (nefaste) constructivistische aanpak.

    *Een basisschool voor "ALLE leerlingen" ?

    - ook voor leerlingen voor wie het aparte buitengewoon onderwijs betere ontwikkelingskansen biedt?

    * "De school benut de diversiteit op een positieve manier". Wat bedoelt men hier mee? Diversiteit en heterogeniteit kan onmogelijk een doel & kwaliteitskenmerk op zich zijn. Zo schept de grote diversiteit in b.v. Brusselse scholen bijna onoverkomelijke problemen. Mede door het M-decreet wordt het basisonderwijs te heterogeen/divers en daardoor verliest het aan kwaliteit.

    4 "Een geïntegreerde aanpak als fundament.' 'In het aanbod (leerstof) zijn inhouden uit de verschillende leergebieden verbonden met elkaar .'

    Een vakoverschrijdende/geïntegreerde aanpak voor de meeste leerinhouden zou tot een sterke niveaudaling leiden. Wetenschappen was volgens de eindtermen/leerplannen 1998 volledig geïntegreerd binnen wereldoriëntatie. Als gevolg van de sterke niveaudaling werd het opnieuw een apart leerdomein. Zelf hebben we in ons advies van 1992 voorgesteld om in de hogere leerjaren voldoende apart en cursorisch onderwijs voor de drie zaakvakken (natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde) te behouden.

    Moeten we voor taal de nefaste whole-language-aanpak toepassen en eventueel taalonderwijs ook nog eens combineren met rekenen? In Vlaanderen werk wellicht niemand meer met de whole-language-aanpak voor het leren lezen. Volgens de whole-language-filosofie van de leerplannen moeten de taalkennis en de taalvaardigheden geïntegreerd aangepakt worden. Dus: geen afzonderlijke en systematisch opgebouwde pakketten voor spelling, woordenschat, grammatica ...meer. Zelf stimuleerden we de uitgeverijen om toch aparte en systematische spellingpakketten te ontwikkelen; en de leerkrachten zijn heel tevreden.

    In Schotland is er heel veel kritiek op de overbeklemtoning van de vakkenintegratie in het recente curriculum.

    5. "Het basisonderwijs zorgt voor een 'brede vorming' 

    We lezen: "Het basisonderwijs leert kinderen meer dan enkel rekenen, lezen en schrijven. Het vormt kinderen breed opdat zij leren functioneren in een complexe en snel evoluerende maatschappij."

    Vooreerst iets omtrent het cliché van het onderwijs dat zich zou moeten afstemmen op de 'snel evoluerende maatschappij'. De basiskennis en basisvaardigheden die leerlingen in het basisonderwijs moeten leren, vertoont m.i. een vrij stabiel karakter. Ook mijn ouders die rond 1920 lager onderwijs volgenden, konden ook meer dan 50 jaar later nog goed gebruik maken van de schoolkennis van weleer.

    We merken momenteel & overal de neiging om de vormingsopdracht nog gevoelig uit te breiden, en dit niettegenstaande de scholen er nu veelal niet meer of met moeite in slagen om de basisvaardigheden van lezen, rekenen, schrijven aan te leren en een minimum aan kennis geschiedenis e.d. mee te geven. De daling van de kennis Frans is aanzienlijk. Ook nu al is er te weinig leertijd voor het vastzetten van de leerinhoud en het inoefenen van vaardigheden.

    Moeten/kunnen we die vormingsopdracht nog in sterke mate verbreden? Ik merk b.v. dat het ZILL-leerplanproject van de katholieke koepel niet minder dan 3 van de 9 leergebieden wil besteden aan persoonsvorming.

    Het basisonderwijs moet prioriteit verlenen aan zaken die een systematisch leerproces vergen en die enkel op school aangeleerd kunnen worden. Ik merk momenteel in Frankrijk en Engeland vooral pleidooien voor het terugschroeven van de omvang van de vormingsopdracht.

    Meer weergeven
    Geen instelling is zo diep geworteld en zo breed vertakt in de levens van elk van ons, als de basisschool. Maar wat maakt het basisonderwijs tot wat het is? Waarin ligt de opdracht van het basisonderwijs? Over welke troeven beschikt het om die opdracht waar te maken?
    vlor.be


    23-03-2017 om 15:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:VLOR basisonderwijs
    >> Reageer (0)
    21-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zonder Franse grammatica in de les blijft het bij hakkelen op de camping
    Zonder Franse grammatica in de les blijft het bij hakkelen op de camping

    Op school leren leerlingen alleen het spreken van een moderne vreemde taal. Communicatie eerst. Maar als ze te weinig grammatica krijgen, blijven ze hakkelen op de camping, schrijft Rosalinde Stadt. NRC, 20 maart 2017 Rosalinde Stadt PhD-studente taalkunde aan de UvA en docente Frans Een leerling uit de onderbouw HAVO/VWO krijgt over het algemeen drie tot negen uur per week moderne vreemdetalenonderwijs (MVT). In de bovenbouw is dit in het ‘Cultuur & Maatschappijprofiel’ of als keuzevak, drie uur per week per taal. Dit is vrij veel.

    Maar wat leren de leerlingen eigenlijk tijdens deze lessen? Op de lerarenopleidingen wordt de communicative based opvatting als absolute must van goed talenonderwijs onderwezen. In het onderwijsadvies van Platform 2032 staat ook dat de nadruk moet liggen op een communicatieve aanpak, het kunnen spreken van de taal. Maar een gemiddelde HAVO vijf of VWO zes leerling zal schoorvoetend toegeven dat hij na jaren van noeste arbeid nog geen normaal gesprek kan voeren in het Frans.

    Volgens mij is het probleem dat het hedendaagse talenonderwijs op HAVO/VWO-niveau intellectuele uitdaging mist. Bij vakken als wiskunde en natuurkunde wordt het abstractievermogen van de leerling getraind en bij geschiedenis en maatschappijleer wordt naast kennisverwerving beroep gedaan op het analytisch vermogen.

    Maar het talenonderwijs blijft de focus hangen op beheersing van de taal en werken docent en leerling aan vaardigheden. Ondanks de beste bedoelingen is door het accent op communicatie en vaardigheden het ultieme doel van het onderwijs en moderne vreemde talen om in een paar jaar met weinig training zo goed mogelijk camping-Frans, steenkolenduits en inmiddels ook fiesta Spaans leren. De afkeer van expliciete grammatica-instructie , is doorgeschoten naar een uitholling van het talenonderwijs waarin in de eindtermen geen plek is voor het leren over taal. Het denken in termen van competenties (lees-, luister-, spreekvaardigheid) en ‘je verstaanbaar maken’ voert de boventoon. En jammer genoeg schiet dit streven zijn doel voorbij: lees-, luister- een schrijfvaardigheid wordt zelden nog gebruikt en de ex-middelbare scholieren staan te hakkelen op de Franse camping,

    21-03-2017 om 15:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:grammatica, taalonderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.PVDA-er Rob Oudkerk over belangrijkste oorzaak van opeenvolgende verkiezingsnederlagen van PVDA: integratieproblemen omzeild en ontkend
    1. PVDA-er Rob Oudkerk over belangrijkste oorzaak van opeenvolgende verkiezingsnederlagen van PVDA: integratieproblemen omzeild en ontkend! En Vlaame Sp.a?

    2. In mijn ogen is er een fundamentele reden waarom kiezers ons hebben verlaten: wij hebben jaren de integratieproblemen omzeild en ontkend, zeker. Maar wat veel en veel erger is: de mensen die daarover klaagden namen we niet serieus, hebben we weggezet als nono's. Cerebrale bestuurders versus emotionele burgers: dat kon niet goed gaan

    3. Commentaar: Ook de Vlaamse Sp.a verloor/verliest veel kiezers door omzeiling/ontkenning integratieproblemen, door egalitaire onderwijs visie ... Dit was ook de voorbije weken weer het geval, maar de Caroline Gennez's e.d. willen dit niet beseffen.
    1. De sociaal-democratie is niet dood, schrijft PvdA-prominent Rob Oudkerk, maar de partij moet naar de feiten kijken.
    1. volkskrant.nl

    21-03-2017 om 14:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:migratieproblemen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs in moedertalen allochtone leerlingen niet realiseerbaar én niet wenselijk
    Nog een actueel debat & voer voor discussie. Te weinig aandacht voor dit debat in Vlaanderen?

    Annabel Nanninga (freelance columnist en journalist, oa TPO, Veronica Magazine, Powned en Revu)
    Opinie : onderwijs in x-aantal eigen moedertalen niet realiseerbaar, maar ook niet wenselijk 20-03-2017 (The Post)

    ‘Taalonderwijs asielkinderen ook in moedertaal’ want dat werkt in Zweden ook prima Het ministerie van Onderwijs en de PO-raad adviseren om migrantenkinderen naast Nederlands, ook onderwijs te geven in de moedertaal, meldt de NOS. Behalve dat dit om tijd, geld en mankracht vraagt die er nu al nauwelijks is in het onderwijs, kunnen we ons afvragen of het niet ook didactisch beter is om alle ballen op Nederlands leren (en dus: integreren) te zetten.

    Zo’n advies met brochure vanuit het ministerie legt nogal wat gewicht in de schaal, immers. De folder staat bol van het bekende sociolect; ‘verbinden’, dialoog’, etcetera. Volgens lector taaldidactiek Maaike Hajer, een van de auteurs van de brochure, is het wetenschappelijk aangetoond dat het veel beter is om de moedertaal wel te betrekken in het onderwijs.

    De eigen taal geeft migrantenkinderen, die vaak veel hebben meegemaakt, een veilig gevoel, zei Hajer in het NOS Radio 1 Journaal. “Die kinderen hebben hun eigen taal bij zich. Het is voor hun ontwikkeling heel belangrijk dat je daarop voortbouwt.”….

    Wat citaten uit de folder, allemaal boterzachte gevoeletjes en emoties en niet gericht op, och wij noemen eens een dwarsstraat, zo snel en correct mogelijk Nederlands leren: “Schep een veilig klimaat met aandacht voor de nieuwkomers en de werelden die ze meebrengen.”“Integratie komt van twee kanten.” “Elke leerkracht moet op termijn multicultureel vakmanschap tentoonspreiden.” “Ontdek de waarde van (culturele en talige) heterogeniteit in de klas: kinderen leren van elkaar en van hun onderlinge verschillen“ “Hoe alle kinderen laten ervaren dat ze worden gezien en gehoord? Door culturele sensitiviteit.”Enzovoorts, enzoverder.

    Wij herhalen: dit gaat dus om een cruciaal punt in de integratie van een nieuwe generatie immigranten, terwijl de integratie van de vorige golven als mislukt mag worden beschouwd: het leren van de Nederlandse taal. Nou zal dat onder de streep de bedoeling van Dr. Hajer ook wel zijn. Maar misschien dat er iets minder multicul-gezwam kan worden opgelegd aan drukke docenten die ook gewoon autochtone kindertjes moeten leren aapnootmiezen, rekenen en geschiedenis kennen.
    Autochtone kindertjes die toch al ondergesneeuwd raken door allerlei grut met ‘een rugzakje’ dat in het reguliere onderwijs moet meedraaien, en nu nog verder benadeeld worden door nieuwkomers die de Nederlandse taal niet machtig zijn. Ideologische multiculturele indoctrinatie is er in het onderwijs al meer dan genoeg. Leer die leerlingen gewoon zo snel mogelijk exclusief Nederlands spreken, hopelijk dat we dan op een dag écht kunnen spreken van apothekers afkomstig uit Aleppo. In plaats van dat we taalklasjes Nederlands runnen in buurthuizen voor Marokkaanse vrouwen die hier geboren zijn.

    Commentaar van Raf Feys

    * De voorstanders van onderwijs in de eigen moedertalen van allochtone leerlingen beseffen niet dat dit voor de leerkracht een onmogelijke opdracht is; en ze zijn veelal ook tegelijk tegenstanders van de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Ze beschouwen de kennis van een andere taal bevorderlijk voor de ontwikkeling van de eigen taal, maar die andere taal mag blijkbaar het Nederlands niet zijn. Meer kennis van het Nederlands bevordert blijkbaar niet de ontwikkeling van de moedertaal.

    *Ze stellen dat in een tweetalig gezin het best beide ouders consequent de eigen taal met hun kinderen spreken, maar een leerkracht mag niet consequent zijn eigen taal spreken.

    *Ze beseffen niet hoe weinig minuten per dag een anderstalige kleuter/leerling de kans krijgt om Nederlands te spreken en hoeveel kans die leerling buiten de school krijgt om de eigen moedertaal te spreken.

    21-03-2017 om 14:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:OETC, meertalig onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Kindergarten is the new 1st grade" & kids actually learning more

    Prof. Daniel Willingham‏ e.a.  "Kindergarten is the new 1st grade" but are kids actually learning more? Yes!

    Literacy Achievement Trends at Entry to First Grade

    Jerome V. D’Agostino, Emily Rodgers
    First Published March 1, 2017 research-article

    Recent shifts in policy and practice have brought an increasingly more academic focus to the early grades, evidenced in rising standards and the now widely accepted notion that kindergarten is the new first grade. These views however are mostly supported by teacher and parent self-reports and not by an analysis of literacy achievement data.

    We created an up-to-date literacy profile for beginning readers using a multiple cohort database that contained achievement data for students at entry to first grade (n = 364,738) in the same schools (n = 2,358) over a 12-year period starting in 2002.

    Our finding that overall beginning of first-grade reading achievement for both low achieving and more typically achieving students improved measurably between 2002 and 2013 provides empirical support for the growing academic focus in the early grades.

    References

    Bassok D., Latham S., Rorem A. (2016). Is kindergarten the new first grade? AERA Open, 2(1), doi:10.1177/2332858415616358 Google Scholar Link

    Beaver J. M. (2006). Teacher guide: Developmental reading assessment, Grades K–3. Parsippany, NJ: Pearson Education. Google Scholar

    Center on Education Policy. (2008). Has student achievement increased since 2002? State test score trends through 2006–2007. Washington, DC: Author. Google Scholar

    Center on Response to Intervention. (2016). Screening tool chart. Retrieved from http://www.rti4success.org/…/tools-ch…/screening-tools-chart Google Scholar

    Clay M. (2013). An observation survey of early literacy achievement (3rd ed.). Portsmouth, NH: Heinemann. Google Scholar

    Cunningham A. E., Nathan R. G., Raher K. S. (2011). Orthographic processing in models of word recognition. In Kamil M. L., Pearson P. D., Moje E. B., Afflerbach P. (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 4, pp. 259–285). New York, NY: Routledge. Google Scholar

    D’Agostino J. V. (2012). Technical review committee confirms highest NCRTI ratings for Observation Survey of Literacy Achievement. Journal of Reading Recovery, 11(2), 53–56. Google Scholar

    Denton C. A., Ciancio D., Fletcher J. (2006). Validity, reliability, and utility of the Observation Survey of Early Literacy Achievement. Reading Research Quarterly, 41, 8–34. Google Scholar CrossRef

    Denton K., West J. (2002). Children’s reading and mathematics achievement in kindergarten and first grade (NCES-2002-125). Washington, DC: National Center for Education Statistics. Google Scholar

    Ehri L. C. (1995). Phases of development in learning to read words by sight. Journal of Research in Reading, 18(2), 116–125. Google Scholar CrossRef

    Entwhistle D. R., Alexander K. L. (1998). Facilitating the transition to first grade: the nature of the transition and research on factors affecting it. Elementary School Journal, 98, 351–364. Google Scholar CrossRef

    Gamse B. C., Jacob R. T., Horst M., Boulay B., Unlu F. (2008). Reading First impact study final report (NCEE 2009-4038). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Google Scholar

    Gamson D. A., Lu X., Eckert S. A. (2013). Challenging the research base of the Common Core State Standards: A historical reanalysis of text complexity. Educational Researcher, 42(7), 381–391. Google Scholar Link

    Gansle K. A., Noell G. H., VanDerHeyden A. M., Naquin G. M., Slider N. J. (2002). Moving beyond total words written: The reliability, criterion validity, and time cost of alternate measures for curriculum-based measurement in writing. School Psychology Review, 31(4), 477–497. Google Scholar

    Gómez-Bellengé F., Rodgers E., Wang C., Schulz M. (2005, April). Examination of the validity of the observation survey with a comparison to ITBS. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Montreal, Quebec. Google Scholar

    Good R. H., Kaminski R. A. (Eds.). (2002). Dynamic indicators of basic early literacy skills (6th ed.). Eugene, OR: Institute for the Development of Educational Achievement. Google Scholar

    Graham S., Berninger V. W., Abbott R. D., Abbott S. P., Whitaker D. (1997). Role of mechanics in composing of elementary school students: A new methodological approach. Journal of Educational Psychology, 89(1), 170–182. Google Scholar CrossRef

    Hamilton L. S., Stecher B. M., Yuan K. (2008). Standards-based reform in the United States: History, research, and future directions. Washington, DC: Rand Corporation. Google Scholar

    Harmey S. J. (2015). Change over time in children’s co-constructed writing (Doctoral dissertation). The Ohio State University, Columbus. Google Scholar

    Holliman A. J., Hurry J., Douetil J. (2010). Standardisation of the observation survey in England and Wales, UK. London: University of London Institute of Education. Google Scholar

    Hyson M. National Association for the Education of Young Children. (2003). Preparing early childhood professionals: NAEYC’s standards for programs: NAEYC’s standards for initial licensure, advanced, and associate degree programs. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. Google Scholar

    Invernizzi M., Justice L., Landrum T. J., Booker K. (2004). Early literacy screening in kindergarten: Widespread implementation in Virginia. Journal of Literacy Research, 36(4), 479–500. Google Scholar Link

    Invernizzi M., Meir J., Juel C. (2007). PALS 1-3: Phonological awareness literacy screening 1–3 (6th ed). Charlottesville, VA: University Printing Services. Google Scholar

    Justice L. M., Piasta S. (2011). Developing children’s print knowledge through adult-child storybook reading interactions: Print referencing as an instructional practice. In Neuman S. B., Dickinson D. K. (Eds.), Handbook of early literacy research (Vol. 3, pp. 200–213). New York, NY: Guilford Press. Google Scholar

    Kirby J. R., Georgiou G. K., Martinussen R., Parrila R. (2010). Naming speed and reading: From prediction to instruction. Reading Research Quarterly, 45(3), 341–362. Google Scholar CrossRef

    Lemons C. J., Fuchs D., Gilbert J. K., Fuchs L. S. (2014). Evidence-based practices in a changing world: Reconsidering the counterfactual in education Research. Educational Researcher, 43, 242–252. Google Scholar Link

    McCutchen D. (1986). Domain knowledge and linguistic knowledge in the development of writing ability. Journal of Memory and Language, 25(4), 431–444. Google Scholar CrossRef

    Melby-Lervåg M., Lyster S. A. H., Hulme C. (2012). Phonological skills and their role in learning to read: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 138(2), 322–352. Google Scholar CrossRef, Medline

    National Center for Education Statistics. (2013). The nation’s report card: Trends in academic progress 2012 (NCES 2013 456). Washington, DC: Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Google Scholar

    National Center for Education Statistics. (2016a). Digest of education statistics. Retrieved from http://nces.ed.gov/programs/digest/…/tables/dt15_103.10.asp… Google Scholar

    National Center for Education Statistics. (2016b). Early childhood longitudinal program. Retrieved from https://nces.ed.gov/ecls/comparisons2011.asp Google Scholar

    National Center on Response to Intervention. (2010). User’s guide to universal screening tools chart. Washington, DC: U.S. Department of Education, Office of Special Education Programs, National Center on Response to Intervention. Google Scholar

    National Early Literacy Panel. (2008). Developing early literacy: Report of the National Early Literacy Panel. Washington, DC: Author. Google Scholar

    National Governors Association Center for Best Practices, Council of Chief State School Officers. (2010). Common Core state standards. Washington, DC: Author. Google Scholar

    National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Pub. No. 00-4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office. Google Scholar

    Neuman S., Roskos K. (2003). The state of state pre-kindergarten standards. Early Childhood Research Quarterly, 20, 125–145. Google Scholar CrossRef

    Paris S. G. (2011). Developmental differences in early reading skills. In Neuman S. B., Dickinson D. K. (Eds.), Handbook of early literacy research (Vol. 3, pp. 228–241). New York, NY: Guilford Press. Google Scholar

    Paternoster R., Brame R., Mazerolle P., Piquero A. (1998). Using the correct statistical test for the equality of regression coefficients, Criminology, 36, 859–866. Google Scholar CrossRef

    Pearson P. D., Hiebert E. H. (2010). National reports in literacy building a scientific base for practice and policy. Educational Researcher, 39(4), 286–294. Google Scholar Link

    Piasta S. B., Wagner R. K. (2010). Developing early literacy skills: A meta-analysis of alphabet learning and instruction. Reading Research Quarterly, 45, 8–38. Google Scholar CrossRef, Medline

    Pinnell G. S., Lyons C. A., Deford D. E., Bryk A. S., Seltzer M. (1994). Comparing instructional models for the literacy education of high-risk first graders. Reading Research Quarterly, 29, 9–39. Google Scholar CrossRef

    Raudenbush S. W., Bryk A. S. (2002). Hierarchical linear models: Applications and data analysis methods (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Google Scholar

    Reardon S. F., Portilla X. A. (2016). Recent trends in income, racial, and ethnic school readiness gaps at kindergarten entry. AERA Open, 2(3). doi:10.1177/2332858416657343. Google Scholar Link

    Ritchey K. D. (2006). Learning to write: Progress-monitoring tools for beginning and at-risk writers. Teaching Exceptional Children, 39(2), 22. Google Scholar Abstract

    Roberts T. A., Christo C., Shefelbine J. A. (2011). Word recognition. In Kamil M. L., Pearson P. D., Moje E. B., Afflerbach P. (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 4, pp. 229–258). New York, NY: Routledge. Google Scholar

    Rock D. A., Pollack J. M., Germino-Hausken E. (2002). Early Childhood Longitudinal Study-Kindergarten Class of 1998–99 (ECLS–K), psychometric report for kindergarten through first grade, NCES 2002–05. Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Google Scholar

    Rosenthal R. (1994). Parametric measures of effect size. In Cooper H., Hedges L. V. (Eds.), The handbook of research synthesis (pp. 231–244). New York, NY: The Russell Sage Foundation. Google Scholar

    Shepard L. A., Smith M. L. (1988). Escalating academic demand in kindergarten: Counterproductive policies. Elementary School Journal, 89(2), 135–145. Google Scholar CrossRef

    Shinn M. R., Germann G. (2006). AIMSweb. Eden Prairie, MN: Edformation, Inc. Google Scholar

    Stanovich K. E. (2000). Progress in understanding reading: Scientific foundations and new frontiers. New York, NY: Guilford Press. Google Scholar

    Vellutino F. R., Fletcher J. M., Snowling M. J., Scanlon D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): What have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1), 2–40. Google Scholar CrossRef, Medline

    Wang S., McCall M., Jiao H., Harris G. (2013). Construct validity and measurement invariance of computerized adaptive testing: Application to Measures of Academic Progress (MAP) using confirmatory factor analysis. Journal of Educational and Developmental Psychology, 3(1), 88–100. Google Scholar CrossRef

    West J., Denton K., Germino-Hauskin- E. (2000). America’s kindergartners. Washington, DC: U.S. Department of Education. Google Scholar

    West J., Denton K., Reaney L. M. (2000). The kindergarten year: Findings from the Early Childhood Longitudinal Study, kindergarten class of 1998–99 (Report No. 143). Washington, DC: Education Statistics Services. Google Scholar

    Xue Y., Meisels S. J. (2004). Early literacy instruction and learning in kindergarten: Evidence from the early childhood longitudinal study—Kindergarten class of 1998–1999. American Educational Research Journal, 41(1), 191–229. Google Scholar Link

    include ratings from our TRC members on the technical rigor of the tool and information about the efficiency of implementation. Click for
    rti4success.org

    21-03-2017 om 14:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kleuteronderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Taalunie vindt spelling niet belangrijk, bedrijven, burgers, leerkrachten wel!
    1. Taalunie, Vlaamse eindtermen en leerplannen Nederlands: spelling is niet zo belangrijk!???

      Bedrijven, meeste burgers, leerkrachten en docenten vinden spelling wel nog heel belangrijk!

      De récentes recherches menées au royaume de Sa Majesté soulignent que 42% des employeurs britanniques ne sont pas satisfaits des niveaux de lecture et d'écriture des jeunes diplômés. Près de la moitié des entrepreneurs indiquent avoir déjà fait appel à des professeurs privés.

      ...

      La francophonie ne semble pas épargnée. "Nos clients ont du mal à trouver des assistants et secrétaires avec un bon niveau d'orthographe", confiait au quotidien Le Figaro la responsable du marché tertiaire chez Adecco-France, Valérie Guibout.
      Dans le même article, Pascal Brouaye, directeur de la prestigieuse École centrale d'électronique (ECE), se plaignait du niveau de certains élèves, insuffisant pour pratiquer le métier d'ingénieur. "La majorité de nos étudiants ont pourtant eu la moyenne au bac français et une mention au bac", précisait-il.

      Transposable à la Belgique

      Et chez nous? Aucune étude n'a, pour l'heure, été réalisée pour calculer l'impact des fautes de français sur la santé de nos entreprises.
      "Il faut être prudent mais je pense qu'on pourrait faire un parallèle avec les situations française et britannique, même si le commerce électronique est moins développé en Belgique que dans les pays anglo-saxons", avance Cédrick Fairon, directeur du CENTAL (Centre de Traitement Automatique du Langage - UCL). "Les propos alarmistes de ces entrepreneurs ne m'étonnent pas. Les lacunes en orthographe ou en grammaire, qu’elles apparaissent sur le site internet ou dans un courrier émanant du secrétariat, peuvent effectivement avoir des conséquences néfastes pour l’entreprise et son image. La maîtrise de l’orthographe reste donc une qualité valorisée. Et je vous assure que beaucoup d’employeurs belges y accordent une grande importance."

      D'ici quelques mois, les chercheurs de l'UCL mettront sur le marché PlatON, un logiciel d'apprentissage de l'orthographe proposant des dictées et des exercices de français. Le logiciel s'adressera aux écoles et universités mais aussi aux employeurs qui désirent inscrire des membres de leur personnel.
      "Cela fait des années que les universitaires tirent la sonnette d'alarme", rappelle Richard Beaufort (CENTAL). "Il est intéressant de voir que ce sont maintenant les entrepreneurs qui attirent l'attention des médias sur ce problème majeur. Peut-être que cela fera enfin bouger les choses."

      Meer weergeven
    1. Les entrepreneurs britanniques et français tirent la sonnette d'alarme. Les fautes dans les courriers ou sur les sites leur feraient perdre des sommes folles. En Belgique…
    1. rtbf.be

    21-03-2017 om 13:56 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:standaardtaal, spelling
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Racisme-filmpje schepen Decruynaere pedagogisch onverantwoord
    Dirk Van Damme (OESO) twittert terecht: Ik vind het filmpje van Elke Decruynaere tegen racisme degoutant en er pedagogisch ver over. Dat doe je niet met kids.

    Prof. Leo Neels: Meningsuiting is een hoog goed, en men kan er verstandig of onverstandig mee omspringen.

    De Gentse Schepen van Jeugd (sic!), Elke Decruyenaere (Groen) heeft een filmpje gedeeld waarin kleine kinderen – veelal van allochtone herkomst - een reeks gebruikelijke onvriendelijkheden en beledigingen naar het hoofd van allochtonen slingeren. Wat een jammerlijke vergissing! Strafbaar racisme Onvriendelijkheden, onfatsoenlijke of respectloze uitingen en beledigingen zijn, uit zichzelf, niet strijdig met de vrijheid van meningsuiting. Die beschermt ook uitingen die shockeren, beledigen of ons verontrusten. De keuze is principieel voor meer uitingsvrijheid, en voor zo weinig mogelijk beperkingen. De laatste uitspraak die in de mond van een kind werd gelegd, luidt: "Ongedierte moet je uitroeien". Dat is strafbaar racisme. Beseffen de ouders dat hun kind het voorwerp kan worden van jeugdbeschermingsmaatregelen?

    De schepen roept na het filmpje op tegen haat, via een tekstpancarte. Enkele seconden zonder beeld tegenover een minuut beeld en geluid. Van communicatieve ongelijkheid gesproken.

    Pedro De Bruyckere, hoogleraar Pedagogie, voert aan dat het filmpje de bespreekbaarheid van racisme door kinderen kan verhogen. Ook als ik zijn opinie aanvaard, blijf ik toch van mening dat de schepen een grote blunder heeft begaan. Willen we nu kinderen laten rol-modellen met vulgaire uitingen? Komaan, zeg! Men legt kinderen deze uitspraken niét in de mond. Dat is het grootste bezwaar. Dat geldt voor àlle beledigingen en onvriendelijkheden die ze reciteren.

    Met de geciteerde uitzondering, zijn de meeste andere weliswaar niet verboden of strafbaar, maar ze zijn onfatsoenlijk en onwenselijk. Eerder heb ik dit al "vulgaire uitingen" genoemd: net-niet strafbaar racisme. Een misser van belang toch op de dag tegen racisme? Willen we nu kinderen laten rol-modellen met vulgaire uitingen? Komaan, zeg!
    ----------------------------------------------------------------------------

    Commentaar van Raf Feys

    Niet de eerste blunder van de Gentse Schepen Elke Decruyenaere (Groen). Niettegenstaande uit een studie van Mieke Van Houtte en Orhan Agirdag bleek dat de Turkse ouders wensen dat hun kinderen op school zoveel mogelijk gestimuleerd worden om Nederlands te spreken en dit zowel binnen als buiten de lessen, legde schepen Decruyenaere (net als de onderzoekers overigens) deze expliciete vraag naast zich neer. De Turkse ouders zouden zogezegd geïndoctrineerd zijn door de 'Vlaamse leidende klasse' (die de kennis van het Nederlands belangrijk vindt.) De Turkse ouders en de Gentse leerkrachten - ook deze van Turkse afkomst - beseffen volgens hen niet wat de Turkse leerlingen nodig hebben.

    Decruyenaere en Co beseffen blijkbaar ook niet dat ze zelf - ook door die racistische kinderuitspraken - aan het indoctrineren zijn. Ze beseffen blijkbaar ook niet dat ze hiermee eens de meer de allochtone jongeren en hun ouders in slachtofferrol duwen.

    21-03-2017 om 12:15 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:racisme, Decruyenaere
    >> Reageer (0)
    19-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Superieure superdiversiteitsideologen dulden geen diversiteit delen diverse HOL-SLAG-en uit
    1. Steeds meer academici proberen hun superieure (superdiversiteits)ideologie op te leggen & manifesteren zich als de spreekbuis van wat ze als de democratische consensus bestempelen. Tegelijk betreuren ze vanuit hun buikgevoel dat politici en de meeste burgers hun 'wetenschappelijke' consensus naast zich neerleggen.

      9 VUB-professoren van de 'vrije' universiteit - H. Corijn en Co- - willen hun collega Holslag het zwijgen opleggen en hun 'democratische' superdiversiteits-consensus opdringen.

      Net zoals veel van hun collega's (vooral sociologen, maar ook neerlandici) al vele jaren:

      *de egalitaire 'consensus', Bourdieu-ideologie willen opleggen, 


    2. *de integratie bestrijden vanuit hun superdiversiteitsideologie

    3. *de taaloproepen van leerkrachten en van de ministers Vandenbroucke, Smet, Crevits counteren,
      (cf. b.v. petitie 'De Gok van Pascal' van Orhan Agirdag en 21 professoren tegen oproep van minister Smet om meer aandacht te besteden aan het leren van het Nederlands,
      de recente kritiek op de taaloproep van minister Crevits,                                                                                                                         

    4. *mensen die de taalachterstand (Nederlands) willen reduceren en zo de ontwikkelingskansen en integratie van allochtone leerlingen willen bevorderen  vanuit hun superdiversiteitesideologie als taalnaïevelingen en zelfs als taalracisten bestempelen.

    5. * zich verzetten tegen de invoering van intensief NT2 vaanf de eerste dag van het kleuter (verzet dat ook gesteund wordt door Steunpunt Diversiteit & leren & zelfs door Steunpnt NT2-Leuven)


      ----------------------------------------------------------------------------------

    6. Dit kwam eens te meer tot uiting in de recente petitie van 9 VUB-professoren tegen hun collega -prof. Holslag  

    7. Citaten uit bijdrage/bijlaqge van Ph. Clerick over petitie van prof. H. Corijn en Co

      Maar je schrijft toch geen gezamenlijke brief aan een collega om hem erop te wijzen dat ‘de hedendaagse politicologische analyses wijzen op herschikking van territoria, op meerschaligheid, op verstedelijking en op interdependentie.’...

      Je kunt voor of tegen verplichte taalcursussen voor nieuwkomers zijn. .... . Je kunt voor of tegen bewaakte buitengrenzen voor Europa zijn. Over al die onderwerpen en nog een enkele andere verschillen Holslag en zijn negen collega’s van mening.
      Maar is daar nu één opvatting bij die buiten de ‘democratische consensus’ moet worden geplaatst? Misschien was het voorheen zo, maar dan ben ik blij dat dat nu anders is.

      Waarom schrijven de verenigde professoren (Corijn en Co) dat het hier gaat om opvattingen ‘die voorheen onmogelijk tot de democratische consensus konden worden gerekend’?

      Commentaar Feys: al te veel professoren - vooral sociale wetenschappers- zijn blijkbaar totaal vervreemd van de realiteit.

      Meer weergeven
    1. Holslag: links - Corijn: rechts      Met meer tijd omhanden zou ik wat vaker een stukje schrijven tegen Jonathan Holslag*. Dat zou fijn ...
    1. philippeclerick.blogspot.com

    19-03-2017 om 10:32 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Holslag, superdiversiteitsideologie
    >> Reageer (0)
    17-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Voorbarig enthousiasme voor leraars-masters voor 2,5 à 12-jarigen vanwege Boeve en COV. Lerarentekort zou nog toenemen!

    Voorbarig enthousiasme voor leraars-masters voor 2,5 à 12-jarigen vanwege Boeve en COV. Lerarentekort zou nog toenemen!

    De  masteropleiding is (vooral) ook bedoeld  voor  "houders van een diploma academische bachelor pedagogische wetenschappen en aanverwante disciplines (welke?) die dit als masteropleiding kiezen. en zo hoopt men veel nieuwe leerkrachten voor het basisonderwijs aan te trekken.

    Deel 1 : Enkele argumenten (deel 2: gestoffeerde bijdrage)

    *Er zijn momenteel heel weinig kandidaten voor de  universitaire lerarenopleiding voor  licentiaten en die opleiding krijgt ook veel kritiek vanwege de studenten.

    We twijfelen er aan of er wel zoveel interesse zal zijn  voor masters die zich groepen voelen om les te geven aan  2,5 à 12-jarigen?

    *De invoering van master-opleidingen zal het niveau van geïntegreerde opleidingen  aantasten. Sterke leerlingen zullen dan eerder geneigd zijn eerst een bachelor onderwijskunde aan de universiteit te volgen, mede om zo meerdere soorten master open te houden.

    *Leerkrachten basisonderwijs die onmiddellijk beginnen  werken verwerven na 2 jaar meer praktijkkennis- en vaardigheid dan indien ze 2 jaar master zouden gevolgd hebben. Maar ze zouden veel minder betaald worden dan de master. (Men zou in dit verband ook eens kunnen onderzoeken of leerkrachten basisonderwijs die de voorbije jaren een 'master' verwierven, nu ook beter functioneren in de praktijk. )

    *Master-onderwijzers met een licentiaatswedde naast bachelors die minder verdienen en dit voor hetzelfde werk, leidt tot onderlinge naijver. 

    *Om meer studenten warm te maken voor het leraarschap en het afhaken na een paar jaar te voorkomen, komt het er  in de eerste  plaats op aan om het lesgeven zelf aantrekkelijker te maken en de leerkrachten ook meer te waarderen.  Dat is prioritair, vergt geen geld , maar enkel gezond verstand.  

    Maar tal van hervormingen - zoals het M-decreet,  de invoering van grootschalige scholengroepen van Boeve en co, de pensioenhervorming, het verlengen van de opleiding ... maken het lerarenberoep nog minder aantrekkelijk. Hetzelfde geldt voor de vele pedagogische hypes die het gezag van de school en van de leerkrachten aantasten.

    Ook de voortdurende stemmingmakerij tegen de leerkrachten - waar ook Boeve en Co aan meedoen i.p.v. te bestrijden - maken het beroep minder aantrekkelijk. Een recente illustratie: Niettegenstaande de Vlaamse leerkrachten voor PISA-2015 en TIMSS-2015 (10-jarigen) Europese topscores behaalden, kregen ze geen complimenten.  Koepelkopstukken Boeve, Verdyck, 

    beleidsmakers e.d. leidden uit PISA/TIMSS af dat de Vlaamse leerkrachten  minder presteerden omdat ze  onvoldoende waren opgeleid (zie deel 2). .

    *Enkel professionele/geïntegreerde opleidingen zijn aangewezen voor het aanleren van het lerarenberoep.  De sterke traditie en hoge kwaliteit van het Vlaams onderwijs voor 2,5  à 15-jarigen is daar aan te danken. Onze belaagde lagere cyclus s.o. is ook nog steeds een exportproduct.

    Tal van hervormingen sinds 1984 hebben jammer genoeg de kwaliteit van de normaalschoolopleidingen aangetast. We hebben hiervoor tijdig gewaarschuwd. Zo  leidde het zomaar verlengen van de regentaatsopleiding in 1984 zonder enige compensatiemaatregel tot  het verminderen van de aantrekkingskracht van het regentaat. En er zijn tal van ingrepen mogelijk om meer onderwijzers en regenten aan te trekken  en om de beroepsgerichte opleiding te versterken. Ook de oefenscholen zouden terug ingevoerd moeten worden.

    De duur van een opleiding is vrij relatief. De regenten/onderwijzers die we destijds in de 2-jarige opleiding hebben gevormd (1970-1986),  presteerden/presteren als de beste leraren van Europa. Zelfs een 2-jarige opleiding voor regenten die we op vakkennis taal, wiskunde... kunnen testen bij de start, zou tot betere regenten leiden dan een  opleiding van 5 jaar. Een korte opleiding maakt het beroep aantrekkelijker. Een 5-jarige opleiding betekent ook dat men nog een paar jaar langer moet werken.

    Een eerste conclusie: We moeten prioriteit verlenen aan het aantrekkelijker maken van het lerarenberoep, stoppen met de voortdurende stemmingmakerij, met hervormingen die het beroep minder aantrekkelijk maken. 

             ----------------------

    De  masteropleiding is (vooral) ook bedoeld  voor  "houders van een diploma academische bachelor pedagogische wetenschappen en aanverwante disciplines die dit als masteropleiding kiezen.  Momenteel moeten masters pedagogische wetenschappen hiervoor een bijkomende opleiding tot leraar kleuter/lager onderwijs  volgen."

    Het zou dus gaan om een gemeenschappelijke masteropleiding voor bachelors onderwijskunde e.d. en voor professionele bachelors die al een onderwijsdiploma hebben. Dit  lijkt ons moeilijk realiseerbaar. De normaalschool-bachelors leerden al de vakdidactiek van de verschillende vakken en hebben een veelzijdige opleiding - ook voor de expressievakken e.d. gekregen. Bij de academische bachelors pedagogische wetenschappen (en ermee verwante) is dit niet het geval.   

    We lezen verder: Het COV en Katholiek Onderwijs Vlaanderen benadrukken wie afstudeert in masteropleiding, is inzetbaar in alle leergebieden en alle leerjaren van het basisonderwijs en vertrouwd met de geïntegreerde aanpak van de basisscholen. De ervaring met een gemeenschappelijke opleiding voor kleuter en lager in Nederland valt tegen.

    Waar zullen studenten die masteropleiding kunnen volgen?  We vermoeden dat studenten die al een academische bachelor pedagogische wetenschappen gevolgd hebben,  enkel zullen kiezen voor die nieuwe masteropleiding als ze  'aan de universiteit' wordt aangeboden.  De ervaring  met universitaire opleidingen valt  echter tegen. De kritiek luidt steeds dat die opleidingen te ver afstaan van de praktijk en dat de studenten er al te veel geconfronteerd worden met docenten die geen ervaring hebben met de concrete lespraktijk  en die vaak pedagogische en contraproductieve hypes verkondigen. We vernemen niets over de curriculaire invulling van de master-opleiding. Pas bij de concretisering zullen tal van problemen opduiken. Geen gemeenschappelijkheid mogelijk. Een curriculum  afgestemd op het lesgeven;  of vooral  voor nieuwe taken; begeleider,  directeur…?

    Rond 1990 pleitten Georges Monard  en universitaire lerarenopleiders al voor een universitaire en academische lerarenopleiding zoals die in Frankrijk in 1989 werd ingevoerd (IUFM).  Wij waarschuwden voor de gevolgen en de hervorming ging niet door. De universitaire IUFM's stonden de voorbije 10 jaar en nog steeds ter discussie. De gevolgen waren  rampzalig: het leidde tot een spectaculaire niveaudaling in het lager onderwijs en in de lagere cyclus s.o. Waar Frankrijk vroeger hoog scoorde in landenvergelijkende studies, scoren de Franse leerlingen nu dramatisch zwak voor PISA (15-jaringen) en TIMSS (10-jarigen en 14-jarigen, bijna de zwakste van Europa.In Frankrijk wordt momenteel veel gepleit voor het terug invoeren van ' 'écoles professionnelle' de la formation des enseignants i.p.v. de academische lerarenopleidingen.

    *In het  aprilnummer 2015 van Brandpunt   verscheen een  scherpe kritiek op  de Finse universitaire lerarenopleiding en op het Fins onderwijs vanwege Dirk Van Hemeldonck die er zelf al een aantal jaren lesgeeft.  Het Fins onderwijs presteert volgens hem erbarmelijk slecht inzake kennisoverdracht; het is vrij utilitair en niet diepgaand.. Hij plaatst ook grote vraagtekens bij het niveau van de Finse kandidaat-leerkrachten waaraan hij zelf les geeft. Zo schrijft hij: “ In bijdragen over het Fins onderwijs wordt dikwijls  ook het hoger niveau van de leerkrachten geroemd. Ondanks de masteropleiding van de onderwijzers kan ik echter aan de studenten zelfs niet dezelfde eisen stellen als aan de professionele bachelors in Vlaanderen. “  Dat de cognitief sterkste leerlingen in Finland , Frankrijk ...evenzeer kiezen  voor een universitaire opleiding onderwijzer/regent behoort tot het rijk der fabeltjes. Een leerkracht  moet ook over een  veelzijdige  bekwaamheid beschikken.

    -------------------------------------------------------------------------------------

    Vlaamse onderwijzers & regenten scoren ook sinds 1995 beter voor TIMSS en PISA dan universitaire opgeleide collega’s in Frankrijk ... en zelfs Finland.

    Toch zijn ze volgens universitaire lerarenopleiders, koepelkopstukken, COV ... minder goed opgeleid

    1.Topprestaties voor PISA/TIMSS sinds 1995 ondanks of dankzij leerkrachten en hun opleiding?

    De recente TIMSS- en PISA-studies wezen eens te meer uit dat de Vlaamse onderwijzers en regenten nog steeds Europese topscores behalen. De leerkrachten vierde leerjaar behaalden recentelijk een Europese topscore voor TIMSS-wiskunde. 99% van de leerlingen behaalde het basisniveau. Ook de zwakke en kansarme leerlingen presteerden vrij goed. Onze leerkrachten-regenten behaalden voor PISA-wiskunde de Europese topscore en (relatief gezien) veel toppers.

    Onze leerkrachten behalen dus nog steeds betere leerresultaten dan hun universitair opgeleide collega’s in Frankrijk ..., ook beter dan in Finland. Toen Vlaanderen in 2003 nog mocht participeren aan TIMSS-14-jarigen was het verschil nog groter. Sinds de eerste TIMSS in 1995 behalen onze Vlaamse leerkrachten voor TIMSS- & PISA Europese topscores, hogere leerresultaten dan in landen met een universitaire lerarenopleiding. Voor PISA-2012-wiskunde b.v. behaalde Vlaanderen niet enkel een hogere score dan Frankrijk en Finland, maar ook meer toppers: 25%; 15% voor Finland, en nog heel wat minder voor Frankrijk.

    We lezen geregeld dat de kwaliteit van het onderwijs staat of valt met de kwaliteit van de leerkrachten en van hun opleiding. Als lerarenopleiders zijn we dan geneigd te denken dat we die leerkrachten de voorbije decennia een degelijke opleiding gaven - zelfs de oudsten die enkel een tweejarige opleiding kregen. De voorbije 20 jaar was er echter zelden iemand die onze leerkrachten feliciteerde - zelfs niet de koepelkopstukken. En ‘nooit’ werd gezegd dat onze onderwijzers/regenten blijkbaar goed opgeleid waren.

    Het tegendeel was het geval. Volgens de Leuvense verantwoordelijken voor TIMSS-2015, de kopstukken van de onderwijskoepels ... wees TIMSS uit dat de leerkrachten hun opdracht niet aankunnen en dat er nood is aan universitair opgeleiden.

    2 Zwakke(re) leerresultaten universitair opgeleide leerkrachten & kritiek op hun praktijkvervreemde opleiding

    In landen met universitair opgeleide onderwijzers en regenten als Frankrijk, ... en zelfs Finland stellen we voor TIMSS & PISA vast dat die landen opvallend lager scoren voor wiskunde. Meestal tellen ze ook minder toppresteerders.

    Voor TIMSS-4de leerjaar behaalde Vlaanderen 546 punten, Finland 535, Frankrijk 488 en Zweden 515. De Vlaamse score wordt o.i. nog gedrukt omdat de verantwoordelijken voor het eerst ook 3 klassen leerlingen van het bulo-type 1 lieten participeren. In veel landen is dit niet het geval.

    Voor PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen niet enkel een hogere score dan Frankrijk en Finland, maar ook meer toppers: 25% en en 15% voor Finland, en nog heel wat minder voor Frankrijk. Sinds 1989 worden de Franse onderwijzers en regenten universitair opgeleid. Je zou verwachten dat 25 jaar na de invoering het niveau van het lager onderwijs en van de lagere cyclus s.o. gestegen zou zijn. Maar precies het omgekeerde is het geval.

    In 1995 behaalden de Franse leerlingen met klassieke normaalschool-leerkrachten nog een Europese topscore voor TIMSS-wiskunde-10-jarigen en 14-jarigen. Met de universitair opgeleide behalen ze 20 jaar later dramatisch lage TIMSS-scores: amper 488 punten voor 10-jarigen, 58 punten minder dan Vlaanderen.

    Frankrijk behaalde ook een lage PISA-2015-score van 493 - bijna een jaar leerachterstand in vergelijking met Vlaanderen (521 punten). Ook in vorige edities van PISA was dat al het geval.

    We lezen als verklaring voor de zwakke Franse scores van de voorbije 15 jaar dat de universitair opgeleide leerkrachten slecht voorbereid/opgeleid zijn op hun taak;

    Vlaamse onderwijzers & regenten scoren sinds 1995 beter voor TIMSS en PISA dan universitaire opgeleide collega’s in Frankrijk ... en zelfs Finland. Toch zijn ze volgens universitair lerarenopleiders, koepelkopstukken ... minder goed opgeleid

    *In het Frans ’officieel’ rapport over de zwakke TIMSS- en PISA-scores lezen we: “Ces faibles résultats pourraient être expliqués par le système d’enseignement des professeurs. En effet, ces derniers se disent moins à l’aise que leurs homologues étrangers dans l’apprentissage des maths. Notamment pour ‘améliorer la compréhension des mathématiques des élèves en difficulté: ‘‘aider à comprendre l’importance des mathématiques’ ou ‘donner du sens’ à cette matière qui fait pourtant partie des fondamentales à enseigner à l’école.”

    *Een steeds terugkerende kritiek luidt dat een goede lerarenopleiding een professionele en geïntegreerde opleiding moet zijn vanaf de eerste dag, Dit staat haaks op een academische.

    *De universitaire opleidingen zijn ook te weinig bezig met wat er in klas moet gebeuren; en te veel met kritische analyses van het onderwijs à la Bourdieu, egalitaire hervormingsplannen, didactiche hypes die het onderwijs de verkeerde richting opsturen ...

    Ook de universitair opgeleide Finse leraren behaalden een significant lagere wiskunde-score voor TIMSS-10-jarigen en PISA- 15-jarigen; en ook destijds voor TIMSS-14-jarigen. Uit Finse eindtermentoetsen blijkt nog veel meer dat de leerresultaten sinds de universitaire lerarenopleiding flink achteruit boerden. Net zoals in Frankrijk wordt ook in Finland de niveaudaling deels op naam gebracht van het feit dat de universitaire opleidingen te ver afstaan van de concrete klaspraktijk en veel minder het belang van leerkrachtgetuurde instructie beklemtoonden.

    3 Plan om Vlaamse lerarenopleiding te academiseren rond 1990

    Onze universitaire lerarenopleiders en de topambtenaren Georges Monard & Jan Adé grepen vanaf 1989 het universitair worden van de Franse lerarenopleidingen aan, om ook in Vlaanderen te pleiten voor een dringende academisering. En Guy Tegenbos orakelde in De Standaard in 1991 dat de lerarenopleidingen al 25 jaar universitair geweest moesten zijn.

    Dit leidde tot geanimeerde debatten & colloquia. Als lerarenopleiders en onderwijskrantredacteurs stonden we vooraan in de strijd. We repliceerden o.a.: een goede lerarenopleiding is een professionele en geïntegreerde opleiding vanaf de eerste dag; een academische beroepsopleiding is een contradictio in terminis (zie o.a. Onderwijskrant, september 1991).

    We voorspelden dus dat de academisering van de Franse lerarenopleidingen contraproductief zou zijn. Maar topambtenaren als Georges Monard en Jan Adé en de universitaire lerarenopleiders verwachtten er alle heil van. Gelukkig hebben we rond 1990 met ons verzet het pleit gewonnen. Maar de pleidooien voor een universitaire opleiding doken de voorbije jaren weer op.

    4 Recent pleidooi voor universitaire opleiding op basis van ’goede’ TIMSS-score

    De Leuvense TIMSS-verantwoordelijken (Bieke De Fraine en Co), de kopstukken van de onderwijskoepels, bepaalde beleidsmakers ... grepen de recente TIMSS-score aan voor een pleidooi voor universitair opgeleide onderwijzers en regenten. Zij stelden dat b.v. uit TIMSS bleek dat onze onderwijzers te zwak opgeleid zijn en dat er dus nood is aan universitair opgeleide leerkrachten. En ook voor de Europese PISA-topscore kregen onze leerkrachten (en hun opleiders) geen gelukwensen.

    Vooral de achteruitgang van het aantal toppresteerders werd aangegrepen. Dat landen met universitair opgeleide leerkachten de voorbije 15 jaar minder toppers telden voor TIMSS en PISA, werd verzwegen.

    We citeren even uit een TIMSS-bijdrage in de krant De Morgen van 30 november j.l.:

    *"Zelf zien de TIMSS-onderzoekers, Bieke De Fraine, Jan Van Damme en Co, heil in een masteropleiding voor het basisonderwijs, wat ervoor kan zorgen dat meer sterke studenten in het basisonderwijs terechtkomen”.

    Commentaar: al vanaf 1990 namen Jan Van Damme en Co het voortouw in het pleidooi voor het universitair maken van de lerarenopleidingen. We betreuren dat ze hier ten onrechte misbruik maken van de TIMSS-studie en de indruk wekken dat de universitaire opleidingen voor onderwijzer/regent in het buitenland hun deugdelijkheid bewezen hebben. Ze wekken ten onrechte de indruk dat die landen beter scoren en dat de leerkrachten er beter in slagen de toppresteerders uit te dagen. Niets is minder waar.

    * We lezen verder in de bijdrage van De Morgen: ”Katholiek Onderwijs Vlaanderen onderschrijft dat pleidooi. ‘Een groot deel van de groep die vroeger naar de normaalschool ging en onderwijzer werd, gaat nu naar de universiteit’, zegt topman Lieven Boeve. "Het basisonderwijs verliest die toekomstige leraren, omdat ze geen master basisonderwijs aan de universiteit kunnen volgen.’

    Het Onderwijs-secretariaat van de Steden en Gemeenten en van het Gemeenschapsonderwijs (GO!) zijn het idee eveneens (voorzichtig) genegen. "Masters moeten ook in het basisonderwijs terechtkunnen", zegt GO!-bestuurder Raymonda Verdyck. ‘Het is goed om verschillende profielen in de schoolteams te hebben.’

    Minister Hilde Crevits (CD&V), bevestigt dat zal worden onderzocht of zo'n masteropleiding noodzakelijk is."

    5 Hervorming van de lerarenopleiding?

    De pleitbezorgers van een universitaire opleiding wekken dus ten onrechte de indruk dat landen met een universitaire opleiding hoger scoren en ook meer toppers tellen. Ze verzwijgen dat veelal het omgekeerde het geval was. Ze verzwijgen dat precies de universitaire lerarenopleidingen nog steeds het meest kritiek krijgen vanwege de studenten. Er is ook te weinig interesse voor het volgen van die opleidingen; dit leidt tot een groot tekort van licentiaten voor tal van vakken. De pleitbezorgers verzwijgen ook de vele kritieken op universitaire opleidingen in het buitenland en in buurland Frankrijk in het bijzonder.

    In vorige paragrafen en bijdragen werd ook al duidelijk dat precies vanuit universitaire lerarenopleidingen en faculteiten onderwijskunde, sociologie, neerlandistiek ... verkeerde onderwijsanalyses, egalitaire visies à la Bourdieu, pedagogische hypes als constructivistisch en competentiegericht leren, nivellerend comprehensief onderwijs, het opdoeken van het buitengewoon onderwijs ... gepropageerd worden. Het grote verzet tegen extra NT2taalonderwijs voor anderstalige leerlingen gaat ook uit van universitaire neerlandici en sociologen. Het zijn ook de drie universitaire GOK-steunpunten die verantwoordelijk zijn voor het grotendeels mislukken van het GOK– en achterstandbeleid.

    De geplande hervorming van de lerarenopleidingen voor september 2019 waarbij toekomstige onderwijzers en regenten kunnen kiezen uit een geïntegreerde opleiding in een klassieke lerarenopleiding of een universitaire masteropleiding, zal de bestaande lerarenopleidingen ontwrichten en veel chaos veroorzaken.

    We weten na al die jaren nog niet hoe een universitaire lerarenopleiding voor leerkrachten basisonderwijs en voor regenten er zou moeten uitzien. We beschikken over geen enkel plan, noch over een conceptnota. Toch werd dit jaar zomaar gestart met zgn. proefprojecten.Die geïmproviseerde proefprojecten zullen o.i. geen uitsluitsel brengen.

    Als straks de toekomstige onderwijzers en regenten mogen kiezen voor een geïntegreerde driejarige opleiding, of anderzijds voor een universitaire masteropleiding, dan zal het niveau van de geïntegreerde opleidingen in sterke mate worden aangetast. Het is voorspelbaar dat ook die ondoordachte hervorming eerder zal uitlopen op een niveaudaling van ons onderwijs.

    Het aantrekkelijker maken van de huidige geïntegreerde opleiding zou wel perspectief bieden. Mede als gevolg van de vele nefaste hervormingen van de normaalschoolopleidingen sinds 1984 is ook het vroegere niveau jammer genoeg gedaald. Maar universitaire opleidingen in Frankrijk e.d. tonen in elk geval aan dat zo’n academische opleiding evenmin garanties biedt en er zelfs tot een sterke niveaudaling leidde. Zelfs in het zo geprezen Finland is sinds de universitair opgeleiden de meerderheid uitmaakten, het onderwijsniveau sterk gedaald. De evaluatierapporten over de Vlaamse opleidingen werden opgesteld door onderwijskundigen als prof. Martin Valcke en andere universitaire lerarenopleiders, die de voorbije jaren medeverantwoordelijk waren voor de vele hypes in het onderwijs; en dus ook voor de misvorming van lerarenopleiders en pedagogen. Hun pleidooien voor een competentiegerichte & constructivistische aanpak hebben de lerarenopleidingen al in sterke mate aangetast. We vrezen dus dat de zoveelste (geïmproviseerde) hervorming van de lerarenopleiding eens te meer tot een aderlating zal leiden.

     

    Katholiek Onderwijs wil masteropleiding voor onderwijzers

    Het Katholiek Onderwijs Vlaanderen en het Christelijk Onderwijzersverbond hebben een voorstel klaar voor een nieuwe masteropleiding basisonderwijs. Ze willen het…

    deredactie.be




    17-03-2017 om 18:45 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding, masteropleiding
    >> Reageer (0)
    16-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Tine Soens (Sp.a) pakt uit met prestatiekloofmythe in onderwijscommissie

    Aanleiding: In de commissie onderwijs hoorde ik deze voormiddag Tine Soens (Sp.a) totaal foute uitspraken doen over de zgn. prestatiekloof volgens PISA en TIMSS

    Soens stelde dat de prestatiekloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen vrij laag was voor TIMSS-2015 in vierde leerjaar en vrij hoog voor PISA-2015-15-jarigen. Voor PISA zijn er ook meer leerlingen die het zgn. basisniveau niet bereiken.  Soens trok daaruit de conclusie dat die kloof pas ontstaan was in de lagere cyclus s.o. en dat zou dan een gevolg zijn van de gedifferentieerde opties in onze eerste graad s.o.

    In deze reactie zullen we aantonen dat men de kloofrekening in PISA en TIMSS niet kan vergelijken en dat de aanduiding van het aantal leerlingen dat het basisniveau niet bereikt ook niet vergelijkbaar is (zie punt 2).  Maar vooraf maken we in punt 1 duidelijk dat de PISA- kloofberekeningen niet betrouwbaar zijn en dat de negatieve interpretatie van de prestatiekloof ook totaal verkeerd is.   

    Misleidende prestatiekloofberekening. Landen met  beperktere kloof scoren zwakker. Je mag TIMSS-kloof en TIMSS-basisniveau niet vergelijken met kloof PISA-kloof en PISA-basisniveau    (Onderwijskrant nr. 180, februari 2017)

    1  Prestatiekloofmythe

    De prestatiekloofmythe stak de voorbije maanden eens te meer de kop op. In reacties op PISA-2015 hoorden we beleidsmensen ( ook minister Crevits), de media ... weer lamenteren over de grote kloof.  Bart Eeckhout b.v. in ‘De Morgen‘ van 9 december: “Nergens in Europa is de onderwijskloof tussen kinderen van hier en van vreemde oorsprong zo groot als in Vlaanderen. Dat zou ons allemaal moeten doen revolteren. Ook volgens Kathleen Cools in Terzake wees die kloof op ‘het failliet van het onderwijs’.   PISA berekent prestatiekloven op basis van het puntenverschil tussen 5% zwakste en 5% sterkste leerlingen, een hoogst controversiële praktijk. Dan blijkt dat die kloof ook in sterk presterende landen als Singapore  vrij groot is - net als in   Vlaanderen . Hieruit trokken minister Vandenbroucke,  beleidsmakers, onderwijssociologen ...  in 2006 al ten onrechte de conclusie dat  het Vlaams onderwijs wel sterk is voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. De pleitbezorgers van een brede eerste graad grepen/grijpen de prestatiekloof als argument aan. 

     Zo'n kloofscore wordt veelal verkeerd geïnterpreteerd. (In de volgende paragraaf tonen we ook aan dat er grote problemen zijn met de steekproef van de 5% zwakste leerlingen.) Een grotere kloof is veelal eerder een gevolg van kwalitatief hoogstaand onderwijs. Degelijk onderwijs leidt niet enkel tot hogere scores bij zwakkere leerlingen, maar tegelijk profiteren de betere leerlingen nog iets meer van die hoge kwaliteit;  en wordt de kloof dus ook groter.  Precies door de uitmuntende prestatie van de 5% sterkste leerlingen wordt de kloof met de 5% zwakste groter.  Dat is ook absoluut zo in topland Singapore.  In landen als Zweden waar zowel de sterkste leerlingen als de zwakkere leerlingen zwak presteren, is de prestatiekloof  klein.  

     De kloof berekenen op basis van de 5% uitersten is ook onverantwoord, omdat het hier om uitersten gaat en omdat de steekproef van de 5% zwakste  15-jarigen sterk kan verschillen van land tot land.  In Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen aan PISA en die bevinden zich soms nog in het eerste jaar s.o.; in andere landen nemen de zwakste leerlingen vaak minder deel aan PISA. Tot die 5% zwakste behoren in Vlaanderen ook veel anderstalige leerlingen; landen als Finland tellen opvallend minder anderstalige en allochtone leerlingen. De steekproef voor de laagste 5% is dus niet echt betrouwbaar en vergelijkbaar.  

     Maar minister Crevits, Caroline Gennez (Sp.a), Elisabeth Meuleman (Groen), onderwijssociologen …  interpreteren de kloof nog steeds als betrouwbaar en als iets absoluut negatief i.p.v. eerder positief. Merkwaardig genoeg betreurden Crevits,  prof. De Fraine ... dan weer dat in TIMSS-4de leerjaar de prestatiekloof  te klein was. 

     2.  Relativering van niet-behalen van basisniveau bij PISA-15-jarigen. & TIMSS-prestatiekloof  heel iets anders dan PISA-prestatiekloof   

    Hoe komt het dat de prestatiekloof bij PISA-15-jaringen veel groter is dan bij TIMSS-vierde leerjaar en dat bijna alle leerlingen vierde leerjaar basisniveau bereiken en bij PISA-15 jarigen zoveel minder.  

    Het begrip basisniveau (= PISA-niveau 2) wordt omschreven als het minimale niveau om in de maatschappij goed op eigen benen te kunnen staan. Hieruit leidden beleidsmensen, sociologen e.d. af dat die leerlingen hopeloos verloren zijn en zich niet zouden kunnen redden in de maatschappij. Uit feit dat voor TIMSS-4de leerjaar bijna alle leerlingen het basisniveau haalden, leidden Elisabeth Meuleman (Groen) e.d. dan weer af dat vooral onze eerste graad s.o. slecht presteerde en dringend hervormd moest worden. 

    Bij deelname aan TIMSS-wiskunde-2003  in 2de jaar s.o. behaalde 98 à 99 % het basisniveau.  Voor PISA-2003-wiskunde  was dit een 10% minder. Hoe komt dat? Bij TIMSS-2de jaar s.o. zijn alle leerlingen al geconfronteerd met wiskunde tot het 2de jaar s.o. Bij PISA-15-jarigen zijn ook leerlingen betrokken uit 1ste, 2de en 3de jaar die nog deel van bevraagde wiskunde niet gekregen hebben. Veel van die leerlingen zullen later nog het basisniveau behalen. Het is dus veel minder dramatisch dan wordt voorgesteld.

     TIMSS test meer de echte en schoolse wiskunde, PISA is ook  meer een taal- en intelligentieproef. Door de talige contextopgaven wordt het wiskundeniveau van anderstaligen ook  onderschat.

    Uit voorgaande wordt meteen ook duidelijk waarom er een groot verschil is tussen de prestatiekloof voor PISA en deze voor TIMSS.   

     




    Aanleiding: In de commissie onderwijs hoorde ik deze voormiddag Tine Soens (Sp.a) totaal foute uitspraken doen over de zgn. prestatiekloof volgens PISA en TIMSS Soens stelde dat de prestatiekloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen vrij laag was voor TIMSS-2015 in vierde leerjaar en vrij hoog voor PISA-2015-15-jarigen. Voor PISA zijn er ook meer leerlingen die het zgn. basisniveau niet bereiken. Soens trok daaruit de conclusie dat die kloof pas ontstaan was in de lagere cyclus s.o. en dat zou dan een gevolg zijn van de gedifferentieerde opties in onze eerste graad s.o. In deze reactie zullen we aantonen dat men de kloofrekening in PISA en TIMSS niet kan vergelijken en dat de aanduiding van het aantal leerlingen dat het basisniveau niet bereikt ook niet vergelijkbaar is (zie punt 2). Maar vooraf maken we in punt 1 duidelijk dat de PISA- kloofberekeningen niet betrouwbaar zijn en dat de negatieve interpretatie van de prestatiekloof ook totaal verkeerd is. Misleidende prestatiekloofberekening. Landen met beperktere kloof scoren zwakker. Je mag TIMSS-kloof en TIMSS-basisniveau niet vergelijken met kloof PISA-kloof en PISA-basisniveau (Onderwijskrant nr. 180, februari 2017) 1 Prestatiekloofmythe De prestatiekloofmythe stak de voorbije maanden eens te meer de kop op. In reacties op PISA-2015 hoorden we beleidsmensen ( ook minister Crevits), de media ... weer lamenteren over de grote kloof. Bart Eeckhout b.v. in ‘De Morgen‘ van 9 december: “Nergens in Europa is de onderwijskloof tussen kinderen van hier en van vreemde oorsprong zo groot als in Vlaanderen. Dat zou ons allemaal moeten doen revolteren. Ook volgens Kathleen Cools in Terzake wees die kloof op ‘het failliet van het onderwijs’. PISA berekent prestatiekloven op basis van het puntenverschil tussen 5% zwakste en 5% sterkste leerlingen, een hoogst controversiële praktijk. Dan blijkt dat die kloof ook in sterk presterende landen als Singapore vrij groot is - net als in Vlaanderen . Hieruit trokken minister Vandenbroucke, beleidsmakers, onderwijssociologen ... in 2006 al ten onrechte de conclusie dat het Vlaams onderwijs wel sterk is voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. De pleitbezorgers van een brede eerste graad grepen/grijpen de prestatiekloof als argument aan. Zo'n kloofscore wordt veelal verkeerd geïnterpreteerd. (In de volgende paragraaf tonen we ook aan dat er grote problemen zijn met de steekproef van de 5% zwakste leerlingen.) Een grotere kloof is veelal eerder een gevolg van kwalitatief hoogstaand onderwijs. Degelijk onderwijs leidt niet enkel tot hogere scores bij zwakkere leerlingen, maar tegelijk profiteren de betere leerlingen nog iets meer van die hoge kwaliteit; en wordt de kloof dus ook groter. Precies door de uitmuntende prestatie van de 5% sterkste leerlingen wordt de kloof met de 5% zwakste groter. Dat is ook absoluut zo in topland Singapore. In landen als Zweden waar zowel de sterkste leerlingen als de zwakkere leerlingen zwak presteren, is de prestatiekloof klein. De kloof berekenen op basis van de 5% uitersten is ook onverantwoord, omdat het hier om uitersten gaat en omdat de steekproef van de 5% zwakste 15-jarigen sterk kan verschillen van land tot land. In Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen aan PISA en die bevinden zich soms nog in het eerste jaar s.o.; in andere landen nemen de zwakste leerlingen vaak minder deel aan PISA. Tot die 5% zwakste behoren in Vlaanderen ook veel anderstalige leerlingen; landen als Finland tellen opvallend minder anderstalige en allochtone leerlingen. De steekproef voor de laagste 5% is dus niet echt betrouwbaar en vergelijkbaar. Maar minister Crevits, Caroline Gennez (Sp.a), Elisabeth Meuleman (Groen), onderwijssociologen … interpreteren de kloof nog steeds als betrouwbaar en als iets absoluut negatief i.p.v. eerder positief. Merkwaardig genoeg betreurden Crevits, prof. De Fraine ... dan weer dat in TIMSS-4de leerjaar de prestatiekloof te klein was. 2. Relativering van niet-behalen van basisniveau bij PISA-15-jarigen. & TIMSS-prestatiekloof heel iets anders dan PISA-prestatiekloof Hoe komt het dat de prestatiekloof bij PISA-15-jaringen veel groter is dan bij TIMSS-vierde leerjaar en dat bijna alle leerlingen vierde leerjaar basisniveau bereiken en bij PISA-15 jarigen zoveel minder. Het begrip basisniveau (= PISA-niveau 2) wordt omschreven als het minimale niveau om in de maatschappij goed op eigen benen te kunnen staan. Hieruit leidden beleidsmensen, sociologen e.d. af dat die leerlingen hopeloos verloren zijn en zich niet zouden kunnen redden in de maatschappij. Uit feit dat voor TIMSS-4de leerjaar bijna alle leerlingen het basisniveau haalden, leidden Elisabeth Meuleman (Groen) e.d. dan weer af dat vooral onze eerste graad s.o. slecht presteerde en dringend hervormd moest worden. Bij deelname aan TIMSS-wiskunde-2003 in 2de jaar s.o. behaalde 98 à 99 % het basisniveau. Voor PISA-2003-wiskunde was dit een 10% minder. Hoe komt dat? Bij TIMSS-2de jaar s.o. zijn alle leerlingen al geconfronteerd met wiskunde tot het 2de jaar s.o. Bij PISA-15-jarigen zijn ook leerlingen betrokken uit 1ste, 2de en 3de jaar die nog deel van bevraagde wiskunde niet gekregen hebben. Veel van die leerlingen zullen later nog het basisniveau behalen. Het is dus veel minder dramatisch dan wordt voorgesteld. TIMSS test meer de echte en schoolse wiskunde, PISA is ook meer een taal- en intelligentieproef. Door de talige contextopgaven wordt het wiskundeniveau van anderstaligen ook onderschat. Uit voorgaande wordt meteen ook duidelijk waarom er een groot verschil is tussen de prestatiekloof voor PISA en deze voor TIMSS.

    16-03-2017 om 16:46 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Soens, prerstatiekloofmythe
    >> Reageer (0)
    14-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Balans 4 j rector Torfs op komst? Torfs' kritiek in 2003-2013

    Balans van 4 jaar rector Torfs op komst? Even herinneren aan Torfs'kritiek in 2003-2013

    Het programma van rector-kandidaat Rik Torfs is nog niet gekend. Dit zou vooral ook een balans moeten worden van 4 jaar rectorschap.

    Is Torfs erin geslaagd om zijn scherpe kritiek op het functioneren van de KULeuven uit 2003-2013 te doen verstommen?

    Scherpe kritiek op bestuur & functioneren van KULeuven in standpunten van Torfs en kandidaat-rectoren & decanen (2003-2013)

    1 2013: ont-zielde KULeuven

    De voorbije 20 jaar werd er veel kritiek geleverd op het bestuur van de Vlaamse universiteiten – vooral ook door kandidaat-rectoren van de KULeuven. In de periode 2003-2013 formuleerde Rik Torfs veel scherpe kritiek op het bestuur en het functioneren van de KULeuven en de Associatie KULeuven. Op 9 maart 2013 schreef kandidaat-rector Torfs b.v. een opiniebijdrage in de krant ‘De Standaard’ met als titel 'De ziel van de universiteit'. Hierin sprak hij zich o.a. heel kritisch uit over de nefaste evolutie van het bestuur van dé universiteiten op het einde van de vorige eeuw in de richting van oligarchisch & bureaucratisch bestuur, regelzucht, bedrijfslogica... De universiteit had volgens hem zijn bezieling verloren.

    Kandidaat-rector Herman Nys poneerde in mei 2013 eveneens: “De KULeuven is de laatste jaren op een heel oligarchische manier bestuurd, waarbij beslissingen van boven uit werden genomen en waarbij nauwelijks werd gecommuniceerd. Door deze beleidsstijl vervreemden mensen van de instelling.”

    Torfs zelf hekelde in de periode 2003- 2013 herhaaldelijk de nefaste evolutie in het hoger onderwijs en het ondemocratisch en bureaucratisch bestuur van de KULeuven en van de Associatie KULeuven (zie verderop). UA-prof.em. Rudolf Verheyen betreurde in een publicatie van 2014: “De Vlaamse universiteiten en hogescholen worden steeds meer als een bedrijf beschouwd en beheerd. Het management is sterk geprofessionaliseerd” (Quo vadis hoger onderwijs?).

    In het vervolg van deze bijdrage bekijken we een aantal kritische standpunten over het bestuur van de universiteit vanwege Rik Torfs en collega’s uit de periode 2003- mei 2013 (= laatste rectorverkiezing).

    2 Meedogenloze kritiek van Torfs en Co in 2003-2005

    Torfs wees vanaf 2003 geregeld op het democratisch deficit en centralistisch bestuur en op het feit dat er een einde gekomen was aan een meer democratische traditie. In zijn bijdrage 'Liefdesbrief' in De Standaard van 25 september 2003 stelde hij: "De universiteit moet natuurlijk rekenschap geven aan de samenleving. Maar dat is nog wat anders dan onder een centralistisch bestuur papieren invullen e.d. En rekenschap verschaft ze evenmin door haar democratische bestuurstraditie op te geven of door te zwichten voor de zuivere economische logica. Rekenschap geeft de universiteit niet door het opzetten van een gigantische interne bureaucratie, die een eigen techniciteit met eigen specialisten vereist, maar waarvan de buitenwereld niet eens het bestaan afweet.”

    In 'De Standaard' van 22 april 2004 hekelde Torfs eens te meer het autoritaire optreden van rector Oosterlinck en zijn bestuur. Hij schreef: "Ik verneem uit de mond van de Leuvense rector André Oosterlinck dat te veel democratie aan de universiteit schadelijk is. De universiteit is geen politiek systeem, deelt de rector mee in De Standaard: 'Je kunt misschien zeggen dat het goed is dat je de steun van de meerderheid moet blijven hebben, maar specialisten geloven er niet in als vorm van goed bestuur.' Torfs besloot: “Leuvense rectoren, deskundigen allerhande, ik heb eerbied voor hen, maar ik volg hen niet. Want het grootste gevaar voor democratie komt van mensen die ijverig zoeken naar formules om kwaliteit en democratie te verzoenen. Die verzoening is volstrekt overbodig. Democratie is zelf een kwaliteit”.

    Torfs poneerde in 2004: "De universiteit van Leuven ontsnapt niet aan de crisis van de Europese universiteit, ooit een betrekkelijk onafhankelijke gemeenschap van denkende mensen, vandaag vooral een 'speler' op de vrije markt met studenten als cliënten" (DS, 27.09.04).

    Ook de huidige vice-rector Prof. Didier Pollefeyt sprak in 2004 op een dialoogdag van DIROO (21.01.04) zijn grote ongerustheid uit over de Lissabon- & Bologna-pogingen om het onderwijs te hervormen en te stroomlijnen vanuit de logica van de economie en van de zgn. kennismaatschappij. Hij stelde: "Het onderwijs wordt op die manier één van de belangrijkste instrumenten in handen van de beleidsmakers die Vlaanderen op de internationale kaart willen plaatsen. In die context wordt aan bepaalde vormen van kennis een grotere objectieve waarde toegekend en wordt de belangrijkste vraag naar het onderwijs het halen van bepaalde economische en technische eisen." (De taal van de beleidsmakers is het nuttigheidsdiscours.).

    In een interview van mei 2005 poneerde Torfs als kandidaat-rector: "Er is ook een ommezwaai nodig in de manier van besturen. De topdown benadering die nu overheerst, moet vervangen worden door een veel collegialere vorm van besturen, waarbij iedereen zich betrokken voelt. Bovendien moeten de bestuurders beter worden gecontroleerd door de andere leden van de universitaire gemeenschap. De voorbije maanden werden door de huidige beleidsploeg vele drastische hervormingen doorgevoerd waarbij het democratisch gehalte van de universiteit verminderde" (DS, 23.05.05).

    In een 'vrije tribune' schreef prof. Lieven de Cauter in 2005 in dezelfde zin: "De cultureel-wetenschappelijke vorming van studenten, de academische vrijheid en het kritische denken worden bedreigd door de economisering en door de dictatuur van het managementsdenken." ('Bij de les blijven', DS, 12.04.2005). In een debat met de vijf kandidaat-rectoren in mei 2005 zwoeren allen dat ze de bureaucratisering zouden terugdringen.

    In een interview eind mei 2005 bekende de nieuwe Leuvense rector Marc Vervenne dat tijdens het rectorverkiezingsdebat vooral de grote onvrede bij de Leuvense docenten tot uiting kwam. Dit verklaarde volgens hem ook waarom zoveel professoren voor Torfs hadden gestemd: "Het gevoelen leeft dat we in het hoger onderwijs zijn vastgelopen. Dat komt vooral door de algemene ontwikkelingen in het hoger onderwijs. Er is veel veranderd. We moeten acties ondernemen om de onvrede te deblokkeren. Het doel is om de mensen met plezier weer naar hun werk te laten komen" (DS, 28.05.05).

    Rector Vervenne had goede bedoelingen, maar slaagde er als rector niet echt in de situatie te keren; hij werd ook gecounterd door Oosterlinck en het Associatie-bestuur. Na zijn rectorschap betreurde Vervenne dat zelfs hij als rector al te weinig invloed had op het bestuur van de universiteit en van de Associatie KULeuven Ook in een persoonlijk gesprek 2 jaar geleden met Marc Vervennne merkten we zijn grote ontgoocheling.

    3 Kritiek van Leuvense decanen op schaalvergroting & Associatie-bestuur: december 2012

    In de VETO-bijdrage ‘Grootheidswaanzin of efficiëntiewinst?’ van december 2012 lieten verschillende professoren en decanen zich uitermate kritisch uit over het democratisch deficit binnen het bestuur van de KULeuven en de door Oosterlinck ingevoerde centralistische bestuursvorm, waarbij ook Oosterlinck en het bestuur van de Associatie KULeuven al te veel macht en bevoegdheid naar zich toetrokken. Verschillende decanen en professoren lieten zich kritisch uit over de schaalvergroting, de Associatie-vorming en het bestuur van de Associatie-koepel.

    Ook prof. Nicolas Standaert gooide in september 2012 de knuppel in het hoenderhok met een opmerkelijk opiniestuk in De Standaard. “In zijn opiniestuk merkte Standaert op hoe de schaalvergroting en Associatievorming gedreven werden door economische motieven. Veel collega's aan de KULeuven kunnen zich niet vinden in dit discours,” schrijft Standaert, “zeker niet omdat de huidige rector in zijn verkiezingsprogramma en campagne nog voor een ‘confederaal model' pleitte en een integratie afwees.”

    Door de associatievorming en integratie groeien hogescholen en universiteiten naar elkaar toe. Maar dit is volgens prof. van der Horst niet interessant: “Het is een misverstand dat hogescholen en universiteiten op elkaar lijken.” Ook volgens decaan Kathlijn Malfliet (faculteit Sociale Wetenschappe), dreigde het gevaar dat beide soorten instellingen hun eigen identiteit verliezen.
    Volgens prof. van der Horst waren de zgn. schaalvoordelen onzeker: “Je krijgt heel wat bureaucratie en overhead aan algemene diensten. In de hele operatie kruipt ook enorm veel tijd van docenten en administratief personeel.”

    Kathlijn Malfliet, hekelde vooral ook het gebrek aan overleg met de basis. “De associatie-vorming was geen natuurlijk fenomeen van onderuit, maar een topdownbeslissing,” aldus Malfliet. Volgens Malfliet is de associatievorming en schaalvergroting er gekomen onder impuls van de territoriumdrang en grootheidswaan van twee individuen. “Dat is uitgegaan van Oosterlinck en Luc Van den Bossche. Het uitstippelen van territorium heeft daarbij zeker meegespeeld.”

    4. Scherpe kritiek in Torfs’verkiezingsprogramma van mei 2013

    In Torfs’ verkiezingsprogramma ‘Moed en optimisme’ van mei 2013 troffen we veel kritische uitspraken aan omtrent het bestuur en het functioneren van de KULeuven en van de Associatie. Torfs wees op het democratisch deficit, de bureaucratie en de technocratie, de te lange beleidslijnen op bestuursvlak. We citeren even.

    "Technocratische overwegingen & administratieve overlast domineren de scène en lijken meer onmisbaar dan professoren, onderzoekers, ondersteuners en studenten die het inhoudelijke werk leveren. Bijkomende effecten zijn trouwens lange beleidslijnen en trage besluitvorming. Wij moeten terug naar de essentie van het universitair onderwijs. De administratieve omkadering moet daar volledig dienstbaar aan zijn. Niet andersom.

    Administratieve overlast is een rechtstreekse tegenstander van het creatieve denken. Maar alle pogingen om de administratieve overlast in te dijken, faalden tot nog toe jammerlijk. Velen geloven dat het daarbij om een lineaire evolutie gaat die niet te stoppen is. De tijdsgeest. Niets aan te doen. Dat is onterecht. De vraag is niet of de administratieve overlast een halt kan worden toegeroepen, maar hoe dat moet gebeuren. Daarom is het belangrijk sluipende mechanismen die tot overlast leiden te ontmaskeren.

    Vaak worden administratieve maatregelen uitgevaardigd, onder druk van de overheid of op eigen initiatief van de universiteit, waarna specialisten worden gevormd om hen in de praktijk om te zetten. Zo komen we tot de vreemde paradox dat schijnbaar zorgvuldig bestuur gebaseerd op een uitgebreide regelgeving, niet alleen traag en dus duur is, maar ook efficiëntie mist. Juist daardoor wordt het bestuur onzorgvuldig.

    We moeten tegelijk vermijden dat we door de Associatie van de KULeuven worden verstikt, en dat we er onze identiteit als universiteit in verliezen. Ook moeten wij ons goed bewust zijn van het democratisch deficit dat de Associatie schept, waardoor mensen steeds sterker van hun universiteit dreigen te vervreemden. Macht mag niet de ultieme doelstelling zijn van een associatie of een universiteit. Ook al omdat wie macht heeft vaak gezag verliest, en juist dat laatste is belangrijk om de universiteit weer een lichtbaken in de samenleving te laten zijn.

    Vooraleer dieper op de rol van de associatie in te gaan, moeten twee basisbegrippen als uitgangspunt voor elke verdere discussie naar voren worden geschoven. Het eerste is subsidiariteit. Het tweede is niveau. Subsidiariteit betekent dat elk probleem moet worden behandeld op het niveau waarop het best zijn beslag kan krijgen. Heel vaak is dat het laagste niveau. Dat geldt trouwens ook binnen de universiteit zelf. Het kan niet dat faculteiten of groepen gebukt gaan onder vervreemdende besluitvorming die van boven komt. Ook de KULAK en geïntegreerde opleidingen buiten Leuven moeten de nodige ruimte krijgen om een koers te varen.

    Uiteraard geldt hetzelfde voor de verhouding tussen de universiteit en de associatie. Er zijn gebieden, en die zijn talrijk, waarop de universiteit en de associatie elkaar op geen enkele manier nodig hebben. Dan moet deze laatste ook niet bij de besluitvorming worden betrokken, en andersom.

    Niveau betekent dan weer dat de universiteit absoluut haar kwaliteit moet kunnen behouden. In Vlaanderen beweren we altijd wel dat we kwaliteit en kwantiteit weten te verzoenen, maar dat model heeft grenzen. De universiteit mag ook geen veredelde hogeschool worden. Telkens wanneer samenwerking met hogescholen dreigt uit te lopen op een vermindering van kwaliteit (bijvoorbeeld door tijdrovende vormen van interactie en hulpverlening die academici van hun vrije ruimte beroven) moet resoluut worden gekozen voor het niveau van de universiteit.

    Kortom: het kan niet dat faculteiten of groepen gebukt gaan onder vervreemdende besluitvorming die van boven komt”

    5 Balans van 4 jaar Torfs

    Vanaf de hervormingen van de jaren negentig verloor ook de universiteit van Leuven een deel van zijn ziel en typische cultuur en werd het bestuur meer oligarchisch en bureaucratisch. Ook de rest van het hoger onderwijs was dat overigens het geval. En overal daalde de kwaliteit.

    Het grootschaliger worden en het feit dat de universiteit en een groot aantal hogescholen onder de koepel en het gezag geplaatst werden van de Associatie KULeuven en rector André Oosterlynck speelden daarbij ook een nefaste rol. De naïeve minister Marleen Vanderpoorten liet zich hierbij in de luren leggen door de lepe Oosterlynck. Vooral ook de hogescholen waren hier de dupe van. Ze werden voortaan bevoogd door de universiteit.

    De conditio sine qua non voor iedere dynamiek in ons (hoger) onderwijs was volgens kandidaat-rectoren (Torfs, ..) en vele andere professoren o.m. het doorbreken van de huidige hiërarchische top-downstructuur en het toewerken naar een bestuursvorm waarin docenten, studenten en ondersteunend personeel mee kunnen spreken en besluiten over die zaken waarvan zij het meeste verstand hebben.

    Heeft rector Torfs tijdens zijn 4 jaar rectorschap het tij kunnen keren? Het is uiteraard niet makkelijk om scheef gegroeide toestanden en nefaste hervormingen achteraf weer recht te trekken. Ook Torfs zal dit ervaren hebben.

    Is de kwaliteit van de universiteit toegenomen of worden er nog meer diploma’s ten onrechte uitgereikt zoals een aantal profesoren laten uitschijnen.

    Hoe zit het met het lot van de hogescholen. In 2013 stelde Torfs: “Uiteraard geldt hetzelfde voor de verhouding tussen de universiteit en de associatie. Er zijn gebieden, en die zijn talrijk, waarop de universiteit en de associatie elkaar op geen enkele manier nodig hebben. Dan moet deze laatste ook niet bij de besluitvorming worden betrokken, en andersom.” Hebben de hogescholen weer meer autonomie gekregen? Worden ze minder bevoogd dan 4 jaar geleden. We hebben niet de indruk. Beseft Torfs dat het ongenoegen bij het personeel van de hogescholen de voorbije jaren nog is toegenomen? Heeft hij gemerkt dat de bezieling in b.v. de lerarenopleidingen nog is gedaald en dat veel lectoren met passie elders werk zochten?

    We weten nog niet welke balans Torfs straks zal voorleggen. Hij wekte de voorbije jaren wel zelf de indruk dat er veel veranderd is in Leuven en dat zijn scherpe kritiek op het functioneren van de KULeuven nu tot het verre verleden behoort.

    Hebben rector Torfs en Co de voorbije jaren weer meer ‘ziel’ in de KULeuven gebracht? Voelen de docenten zich nu meer betrokken en gemotoveerd?
    Kon Torfs de greep van centrale bestuursorganen terugdraaien?

    En hoe zit het nu eigenlijk met het democratisch deficit en de machtsgreep van de Associatie KULeuven waarvan ook vele hogescholen de dupe zijn? Kregen de hogescholen opnieuw meer autonomie of bemoeid de KUL zich nog meer met de hogescholen?

    Torfs liet al een paar keer zijn tevredenheid over zijn beleid blijken. Hij drukte ook al meermaals zijn tevredenheid ui over het werk van zijn vice-rectoren.

    In de krant ‘De Morgen’ van 27 februari 2015 hekelde Torfs het democratisch deficit aan de Universiteit van Amsterdam en wekte hij de indruk dat in Leuven alles koek en ei was. Torfs toonde veel begrip voor de opstand en kritiek van de studenten en een groot aantal docenten Hij stelde o.m.: ”We zien hier een combinatie van bestuurders die naast en boven de universiteit staan; en een nutsdenken waarbij ook de humane wetenschappen in het gedrang komen. Dit is technocratie in het kwadraat. de Amsterdamse studenten zitten samen met hun docenten vast in een bestuursmodel dat niet past bij deze eeuw. Als er één instelling is waar de interne democratie zou moeten werken, dan is het toch wel de universiteit” (Terug van weggeweest: het studentenprotest in Amsterdam). Ook op de Nederlandse TV en in ‘Reyers Laat’ van 4 maart 2015 sprak Torfs zich in dezelfde zin uit. Torfs wees er ook op dat in Vlaanderen de rector en de decanen wel verkozen werden door de docenten en studenten. De redacteur van ‘De Morgen’ concludeerde: “Vlaanderen mag daarbij dus even als gidsland voor Nederland gelden.” Minister Crevits plaatste dit lovend artikel prompt op haar website; Vlaamse universiteiten dus als model voor de Nederlandse.

    We wachten dus nogop de balans van 4 jaar Torfs. Het is opvallend dat de professoren zich gedurende de voorbije 4 jaar heel gedeisd hielden. Te braafjes eigenlijk. Wellicht omdat ze vrij tevreden waren over het leiderschap van Torfs. Of omdat ze dachten dat Torfs onaantastbaar was? Of omdat ze wisten dat Torfs de professoren beloond had die hem bij de vorige verkiezing expliciet hadden gesteund?

    Als we de voorbije jaren wat kritiek lazen, dan was dit vanwege studenten in het tijdschrift VETO. Zo lazen we dat Torfs zich te weinig inliet met het dagelijks bestuur. We lazen ook enkele pijnpunten uiteen ‘interne audit’ zoals we die aantroffen in het VETO-nummer van 8 maart 2015. We lezen: “Vice-rector Didier Pollefeyt duidde zelf pijnpunten aan: “Vooral op het vlak van het omzetten van de nieuwe onderwijsvisie in echt beleid, en een systeem om dat op te volgen en te verbeteren moeten we beter doen. Een van de grootste problemen die aangekaart worden is de terugkoppeling tussen het centraal bestuur en de faculteiten. Zo zou de vernieuwde onderwijsvisie slechts mondjesmaat doorsijpelen naar de lagere niveaus.” Volgens VETO is er ook nog andere belangrijke kritiek: “Het rectoraal beleid is onvoldoende duidelijk en wordt niet genoeg gecontroleerd. Het is niet zeker wie de activiteiten moet uitvoeren of wat de planning is van zaken die in het beleidsplan staan. De status van het instellingsbreed beleid is onvoldoende duidelijk en de naleving wordt niet systematisch gevolgd. (...) Vaak wordt er niet goed aangegeven wat er van de faculteiten wordt verwacht.” Decaan Bart Kerremans volgt de opmerkingen: “De meeste van de faculteiten weten eigenlijk niet altijd wat het precieze gezag is van enkele beleidskeuzes die worden gemaakt op het centrale niveau. Denk aan de recente discussie over de studiepunten.”

    We wachten dus op een balans van 4 jaar Torfs.

    6 Dan toch op valreep een uitdager voor de verkiezing van mei e.k.

    De meesten dachten dat niemand het zou wagen om zich als tegenkandidaat te manifesteren en de ‘populaire’ Torfs uit te dagen. Pas gisteren diende prof. Luc Sels zich aan. Naar eigen zeggen omdat hij hiertoe aangespoord werd door een aantal professoren.

    Enkele passages uit een interview met Sels gisteren in De Standaard.

    *‘Mijn beslissing is ook ingegeven door het idee: plus est en nous. Niet vous. We zijn een schitterende universiteit, maar ik heb het gevoel dat we niet ambitieus genoeg zijn. We kunnen er meer uithalen.’
    *
    Op de stelling dat Torfs toch een gezicht gegeven heeft aan de KU Leuven, repliceert Sels: ‘Dat precies is een probleem: de universiteit wordt zo verengd tot één persoon. De KU Leuven is niet alleen Rik Torfs. Hij is een eloquent en erudiet man, maar wil over alles zijn zeg doen in de media: van vrijhandelsakkoorden tot de hervorming van het secundair onderwijs. Terwijl we de sterke expertise van onze mensen veel meer zouden moeten uitspelen. De communicatie moet terug meer gedegen en geloofwaardig worden. Ik was niet altijd blij met de manier waarop rector Torfs de KU Leuven in de markt heeft gezet.’…

    (Tussendoor: Naast onze sympathie voor bepaalde rake uitspraken van Torfs, hadden we ook tegelijk moeite met andere krasse uitspraken: over de Islam die niet enkel volgens kardinaal Dekesel, maar ook volgens rector Torfs de godsdienst terug op de kaart heeft gezet - en dit vanaf het aantreden van Khoumeini in Iran (!), over Torfs' lof voor het nieuw democratisch bestuur van de katholieke onderwijskoepel sinds hij zelf lid is geworden van dit bestuur - een democratische ledenvereniging volgens Torfs; Torfs ongenuanceerde reactie op de spreekbeurt van Bart De Wever aan de UGent over het vluchtelingenprobleem en het probleem van migratie, ...; Torfs vernietigende uitspraken over de persoon van P. Magnette (PS) en diens standpunt inzake de vrijhandelsakkoorden; Torfs KULeuven-grootheidswaan & bewieroking van de eigen universiteit & Associatie ten koste van de andere; Torfs kritiekloze verdediging van Boeves uitspraken over de katholieke dialoogschool en de Islam; het uitblijven van een pleidooi voor het verruimen van de visie omtrent religie ... Torfs ondermijnt m.i. soms de eigen geloofwaardigheid en deze van de KULeuven.)

    *‘We zijn te arrogant geworden: de KU Leuven (is volgens Torfs) de beste; in Vlaanderen is er maar plaats voor twee universiteiten, enzovoort. Ik wil de rector zijn die de vier andere universiteiten de hand reikt. Competitie is onvermijdelijk, maar tegelijkertijd is samenwerking broodnodig om in te spelen op de noden van de samenleving: diversiteit, de universiteit van de toekomst, de dialoog met de overheid.’ Sels wil ook de kwaliteit van de KULeuven nog fors verhogen. (Noot: die kritiek doet ons denken aan de kritiek van een aantal decanen in de VETO-bijdrage ‘Grootheidswaanzin of efficiëntiewinst?’ van december 2012.)

    *‘Er moet vooral ook een betere balans komen tussen competitie en samenwerking. De huidige bestuursploeg heeft daar weinig mee gedaan. De sterkste onderzoeksgroepen moeten verder kunnen groeien, maar ik wil ook dat er voor iedere academicus een basisfinanciering komt of toch garantie om te kunnen werken. Ik ken collega’s die zelf hun vliegtuigticket betalen om naar congressen te vliegen.’

    * ‘Verder geloof ik niet in kwantiteit, wel in kwaliteit. Liever samen met collega’s enkele fantastische artikels publiceren in tijdschriften met veel zichtbaarheid en daarnaast oog hebben voor wetenschapscommunicatie en valorisatie van het onderzoek, dan de enige auteur zijn van een hele serie minder werk.’
    ‘

    14-03-2017 om 16:14 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Torfs, Sels, rectorverkiezing, universiteit
    >> Reageer (0)
    13-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reactie op 'hun hebben ' van Taalunie-directeur, Steven Delarue en Co

    HUN zijn het absoluut niet eens met HUN (directeur Taalunie, Delarue en Co) en hopen dat HUN protest  HUN tot inkeer brengt

    Als “hun hebben’ kan en mag, dan ook: ‘Hun  schrijven hun een brief’, ons schrijft hun een brief'” of “Hem schrijft haar een brief” of “Haar schijft hem een brief”. Hun schrijven dat hun schrijven goed werd ontvangen’

    De nieuwe Directeur van de Nederlandse Taalunie Hans Bennis stelde de voorbije weken: 'Hun hebben' is taalkundig gezien zelfs een verbetering. Taal verandert voortdurend, gelukkig maar' Bennis verantwoordde zijn standpunt met de stelling dat het enkel gaat om een naamvalsverschilen naamvalsverschil in niet langer een functioneel onderdeel van ons taalsysteem. Hij schreef “'En altijd beginnen mensen weer over de gevreesde opkomst van 'hun hebben'. Terwijl je dat taalkundig gezien als een verbetering zou kunnen beschouwen. Het verschil tussen zij, hen en hun is een naamvalsverschil. Maar naamval is niet langer een functioneel onderdeel van ons taalsysteem. Toch is voor de meeste mensen 'hun hebben' nog de ultieme gruwel. Dit zit heel diep. Er zijn al zo veel sociale onderscheidingstekenen verdwenen, dat men zich hieraan vastklampt..”

    Wij en ook vele anderen lieten weten dat we het standpunt van  de Taalunie-directeur ten zeerste betreurden. Ook  redacteur Bart Eeckhout sloot zich in de krant ‘De Morgen’ bij de kritiek aan. Hij schreef o.a. : “Het is ons droef te moede dat de Taalunie  de poorten almaar meer open schijnt te zetten voor fout, schabouwelijk taalgebruik, wellicht vanuit de misbegrepen democratiseringsgedachte dat de taal van iedereen moet zijn.

    De Gentse neerlandandicus en taalrelativist Steven Delarue voelde zich aangesproken  en kroop in de pen.   Op zijn blog liet hij weten dat hij akkoord ging met het ‘hun hebben’-betoog van Hans Bennis  en de relativiteit van de naamvallen en dat hij  zich dus mateloos ergerde aan de opinie van Bart Eeckhout, volgens hem  een ‘progressieve’ krant De Morgen onwaardig (zie bijlage 1). In zijn onlangs verschenen doctoraat betoogde Delarue ook al dat de waarde en het gebruik van het Standaardnederlands op school heel relatief was.

     Jos Van Hecke is het  helemaal niet eens met het betoog van Delarue en schreef op 5 maart een uitgebreide reactie op de blog van Delarue.  Zijn belangrijkste conclusie luidde: “De directeur van de Taalunie speelt solo slim en zet fundamentele onderdelen van de grammatica van het Nederlands op losse schroeven door als ‘gezaghebbende’ spreekbuis voor Vlaanderen, Nederland en Suriname in algemene zin – en aldus ook zichzelf lelijk tegensprekend – te stellen dat ‘naamvallen’ in het Nederlands niet meer functioneel zijn. “  En als ‘hun hebben’ acceptabel zou zijn  dan zijn volgens Van Hecke volgende uitdrukkingen even acceptabel: ‘Hun  schrijven hun een brief’; ‘Ons schrijft hun een brief';  “Hem schrijft haar een brief”;  “Haar schijft hem een brief”. Of : “Hun schrijven dat hun schrijven goed werd ontvangen”. Van Hecke besluit: “Beseft die taalgeleerde man wel wat de impact is van zijn vrijblijvend opgelaten taalballonnetjes? En vooral: beseft die man wel dat geen enkele ‘bedrijfsleider’ zich een dergelijk flagrant publiekelijk relativeren en onderuithalen van de kerntaken van zijn (multinationale) organisatie zou kunnen veroorloven, zonder het risico te lopen op staande voet te worden ‘ontlast’ van zijn opdracht?”

             -----------

    Bijlage 1: Blog van (taalrelativist) Steven Delarue

    “Viel me dat even lelijk tegen, toen ik deze ochtend De Morgen opensloeg. Dan denk je geabonneerd te zijn op een progressieve krant, krijg je meteen een zure oprisping van hoofdredacteur Bart Eeckhout op je bord. De oorzaak van z’n slechte humeur bleek Hans Bennis te zijn, de recent aangestelde algemeen secretaris van de Taalunie. In een boeiend interview in De Volkskrant had Bennis het immers aangedurfd te beweren dat een constructie als ‘hun hebben’ niet alleen een onproblematische ontwikkeling is – taal evolueert nu eenmaal – maar zelfs een taalkundige verbetering.

    De redenering daarachter is relatief simpel: omdat ‘hun’ sowieso naar personen verwijst, terwijl de standaardtalige vormen ‘ze’ en ‘zij’ zowel op personen als op objecten kunnen slaan, creëert het gebruik van ‘hun’ als onderwerp net extra duidelijkheid. In het bijzonder fijne boekje ‘Taal’, dat ik vorig jaar voor Over Taal recenseerde, schreef taalkundige Sterre Leufkens er ook nog over: eigenlijk is iets als ‘hun hebben’ net een erg slimme taalinnovatie.Wie ontsteld uitroept “dat hun weer aan de kapstok hangen”, maakt bijvoorbeeld meteen duidelijk dat het niet louter de jassen zijn die aan de kapstok hangen, maar dat het je kinderen zijn die wellicht de boel aan het slopen zijn.

    Nu, daar heeft hoofdredacteur Eeckhout geen oren naar. In zijn zure commentaarstuk meent hij dat ze ze “niet helemaal op een rij” hebben bij de Taalunie, want eigenlijk “zou het geen overbodige luxe mogen zijn dat we ook in onze taalbeheersing een paar regels blijven respecteren. Dat is inderdaad geen kwestie van grammaticale noodzaak, wel van wederzijds respect.” Wat er zo respectloos is aan een ‘hun’ als onderwerp is me niet helemaal duidelijk – in dat opzicht heb ik me eigenlijk wat meer geërgerd aan zijn gebruik van ‘opgesodemieterd’ in de slotzin van z’n stuk, maar goed.

    Een andere passage maakt echter zonder meer duidelijk hoe deze discussie opnieuw terug te brengen valt op een vrij elitaire visie op taal en taalnormen (zie ook wat ik daarover eind vorig jaar op Knack.be schreef) – daarmee zet Bart Eeckhout zich overigens pal op dezelfde lijn als z’n collega Joël De Ceulaer, die hem vanmorgen op Twitter alvast volmondig gelijk gaf.

    …In zijn zure commentaarstuk meent Eeckhout dat ze ze “niet helemaal op een rij” hebben bij de Taalunie, want eigenlijk “zou het geen overbodige luxe mogen zijn dat we ook in onze taalbeheersing een paar regels blijven respecteren. Dat is inderdaad geen kwestie van grammaticale noodzaak, wel van wederzijds respect.” Wat er zo respectloos is aan een ‘hun’ als onderwerp is me niet helemaal duidelijk – in dat opzicht heb ik me eigenlijk wat meer geërgerd aan zijn gebruik van ‘opgesodemieterd’ in de slotzin van z’n stuk, maar goed.

    Een andere passage maakt echter zonder meer duidelijk hoe deze discussie opnieuw terug te brengen valt op een vrij elitaire visie op taal en taalnormen (zie ook wat ik daarover eind vorig jaar op Knack.be schreef) – daarmee zet Bart Eeckhout zich overigens pal op dezelfde lijn als z’n collega Joël De Ceulaer, die hem vanmorgen op Twitter alvast volmondig gelijk gaf.

          --------------

    Bijlage 2: reactie van Jos Van Hecke (5 maart)

    Het opiniestuk van de Bart Eeckhout in De Morgen is inderdaad een gepeperde kritiek op de ‘nieuwe visie’ van de nieuwe directeur van de Nederlandse Taalunie, dat wel. Ik vind de kritiek van Eechout en anderen inhoudelijk zeer terecht, vooral vanuit het oogpunt van de opdracht van deze intergouvernementele organisatie m.b.t. het in stand houden en (verder) ontplooien van het Nederlands als gemeenschappelijke ‘standaard’ taal voor Vlaanderen, Nederland en Suriname. Dat doe je dus alvast niet met het vrijblijvend oplaten van taalballonnetjes die juist het tegengestelde effect kunnen opwekken: in Vlaanderen “zij schrijven hun een brief”, in Nederland “hun schrijven hun een brief” en in Suriname misschien wel – en wat zou hen nog beletten? – “hun schrijven hen een brief”.

    De directeur van voormelde organisatie gaat evenwel nog een stapje verder in de aan zijn opdracht tegengestelde richting : hij speelt solo slim en zet fundamentele onderdelen van de grammatica van het Nederlands op losse schroeven door als ‘gezaghebbende’ spreekbuis voor Vlaanderen, Nederland en Suriname in algemene zin – en aldus ook zichzelf lelijk tegensprekend – te stellen dat ‘naamvallen’ in het Nederlands niet meer functioneel zijn en dat daarom de onderwerpsvorm (naamval: nominatief) 3de persoon mv. van het persoonlijke vnw. “zij” mag (maar niet moet) worden vervangen door de (indirecte) complementsvorm (naamval: datief) “hun” maar vooralsnog niet mag /kan worden vervangen door de (directe) complementsvorm (naamval: accusatief) “hen”.

    Reden? Joost mag het weten, zoals Joost ook wel zal weten waarom dit soort vervanging bij de andere onderwerpsvormen van de persoonlijke voornaamwoorden dan niet mogelijk zou zijn of wenselijk zou worden geacht? Bv. in “ons schrijft hun een brief'” of “hem schrijft haar een brief” of “haar schijft hem een brief”.

    De ‘argumentatie’ dat de vervanging van de onderwerpsvorm 3de persoon mv. “zij” (dat zowel op personen als op dieren en zaken kan slaan) door de (indirecte) complementsvorm “hun” een taalvoordeel zou opleveren omdat het duidelijk(er) zou maken dat het om ‘personen’ gaat, raakt kant noch wal.

    Ten eerste omdat ik echt niet zie of voel waarom dit ‘voordeel’ enkel bij de vervanging van de onderwerpsvorm “zij” door de indirecte complementsvorm “hun” zou optreden maar niet bij de vervanging door de directe complementsvorm “hen”? Bovendien maakt dergelijk onderscheid meteen ook de Nederlandse grammatica ingewikkelder en dus lastiger: “hun” voor personen maar “zij” voor dieren en zaken. Dus ‘hun (de kinderen) staan op de wei’ maar ‘zij (de ezels en/of de stallen voor de ezels) staan op de wei’. Goed onthouden en opletten voor foutjes en misverstandjes, beste jongens en meisjes (alzo sprak de leraar Nederlands)!

    Ten tweede omdat ik mij afvraag waarom de vervanging van de onderwerpsvormen 3de persoon enkelvoud “hij” / “zij” (die eveneens zowel op personen als op dieren en zaken kunnen slaan) door de respectieve complementsvormen “hem” / “haar” dan ook niet meer duidelijkheid zou kunnen brengen en dus een argument zou kunnen zijn om maar meteen ook die vervanging door te voeren ? Uiteraard dan wel met dezelfde verzwaring van de complexiteit van de Nederlandse grammatica: ‘hem/haar (de man/vrouw) staat op de straat’ maar ‘hij (de auto) staat op de straat’.

    Ten derde omdat het gebruik van de indirecte complementsvorm “hun” als vervanger van de onderwerpsvorm “zij” van het persoonlijk vnw. 3de persoon mv. nog een bijkomende grammaticale moeilijkheid en tevens een verzwakking van de expressieve kracht en van de communicatieve efficiëntie van de Nederlandse taal oplevert aangezien “hun” eveneens optreedt als vorm voor het bezittelijk vnw. 3de persoon mv.

    Een zin als ‘hun schrijven dat hun schrijven goed werd ontvangen’ bereikt dan stilaan wel een creools kafkaiaans niveau.

    Zou het dan dat zijn wat de nieuwe directeur van de Nederlandse Taalunie op het oog heeft met “meer plezier in taal”? Beseft die taalgeleerde man wel wat de impact is van zijn vrijblijvend opgelaten taalballonnetjes? En vooral: beseft die man wel dat geen enkele ‘bedrijfsleider’ zich een dergelijk flagrant publiekelijk relativeren en onderuithalen van de kerntaken van zijn (multinationale) organisatie zou kunnen veroorloven, zonder het risico te lopen op staande voet te worden ‘ontlast’ van zijn opdracht?

    13-03-2017 om 09:44 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Taal, taalunie, Van Hecke, Bennis, hun hebben
    >> Reageer (0)
    11-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Effectief onderwijs voor peuters-kleuters & belang van pre-academische kennis en vaardigheden.

    Effectief onderwijs voor peuters-kleuters & belang van pre-academische kennis en vaardigheden.

    Studie van Nederlandse dr. P.L. Slot bevestigt recente kleuterschoolcampagne van Onderwijskrant

    Inleiding & conclusies

    Uit het recente TIMSS-2015 bleek dat er in het buitenland aan kleuters hogere eisen worden gesteld (=meer gerichte/geleide activiteiten) en dat er meer voorbereiding is op het lager onderwijs.

    Dit was ook de conclusie in ons dossier over het kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176 (zie www.onderwijskrant.be).We schreven er ook dat te weinig gerichte activiteiten en te geringe aandacht voor voorbereiding op het lager onderwijs vooral nadelig is voor kansarme kleuters die van huis uit minder gestimuleerd worden inzake woordenschatontwikkeling en er minder met de wereld van letters, cijfers en rekenen … in contact komen.

    Dit zijn ook de conclusie in de recente studie van dr. P.L.Slot over onderwijs aan peuters en kleuters: Kennisdossier Kinderopvang- BKK het jonge kind- Bureau Kwaliteit Kinderopvang (zie Internet).We merken verder dat nu zelfs in het nieuwe Finse curriculum de kleuterleerkrachten aangespoord worden om meer gericht tewerk te gaan en om voldoende aandacht te besteden aan het leren lezen e.d.
    --------------------------------

    Basisconclusies uit Slots studie

    *“Ouders vinden het voor kinderen vanaf drie jaar belangrijk dat er ook aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, en algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/wereld, de zogenaamde ‘hard skills’.” Ouders van kansarme kinderen vinden dit nog belangrijker voor hun kinderen dan ouders uit hogere milieus. Ook voor anderstalige leerlingen is dit heel belangrijk - ook intensief NT2-onderwijs!

    * Verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud hebben aangetoond dat curricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen.

    * Verschillende internationale review- en overzichtsstudies hebben laten zien dat met name kinderen die het risico lopen op een achterstand, zogenaamde doelgroepkinderen, veel baat hebben bij een meer uitgebalanceerd aanbod van activiteiten.

    Ook EURYDICE-studie van 2009 pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate.”

    Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: “In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies” (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.)

    Het Vlaamse ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs verwacht opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Engeland en Frankrijk, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen. Er staat ook niet in in verband met de nood aan intensief NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen.

    Wellicht vormen Vlaanderen en Frankrijk de twee extremen binnen Europa. (In de Aziatische PISA-toplanden liggen de eisen wel nog wel een stuk hoger dan in Frankrijk.) In de klaspraktijk merken we gelukkig wel dat heel wat Vlaamse kleuterleidsters i.v.m. b.v. met voorbereidend/beginnend lezen en rekenen meer aanbrengen dan officieel van hen wordt verwacht, meer gericht en expliciet aan woordenschatontwikkeling werken, … Gezien de lage en vage verwachtingen in het zgn. Ontwikkelingsplan kan dit wel sterk verschillen naargelang van de school of van de juf.

    Op het gebied van de schoolse vaardigheden verwacht men van de Franse kinderen eind kleuteronderwijs i.v.m. beginnend rekenen al heel wat: “Dire la suite des nombres jusqu'à trente (i.p.v. tot 5 zoals in onze ontwikkelingsdoelen.) Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix. - Quantifier des collections jusqu'à dix au moins; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.- Parler des nombres à l'aide de leur decomposition.”

    In verband met voorbereidend/beginnen lezen vermeldt het Franse leerplan o.a.: “Discriminer des sons - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire: cursive, script, capitales d'imprimerie. -Copier à l'aide d'un clavier.- Écrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.- Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.” Ook Engelse kleuters moeten nu volgens het nieuwe leerplan veel meer kennen en kunnen dan vroeger het geval was en veel meer dan Vlaamse kleuters. Voor Engeland is het verschil met de vroegere ontwikkelingsgerichte kleuterschool enorm. Dit laatste wordt ook bevestigd in Slots dossier.

    Ook inzake taal- en woordenschatonderwijs liggen de verwachtingen in de meeste landen opvallend hoger. In Vlaanderen hebben niet enkel het Steunpunt CEGO ( prof. F. Laevers ...), maar ook het Leuvens Taalsteunpunt (Kris Van den Branden, Machteld Verhelst...) steeds gepleit tegen systematisch en intentioneel woordenschatonderwijs en tegen de invoering van NT2-onderwijs.

    De ontwerpers van de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen hielden 20 jaar geleden geen rekening met de vele pleidooien voor een meer gebalanceerde en intentionele aanpak, waarbij ook ruimte was voor aanbodgerichte programma’s voor taal- en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... De klok werd eerder teruggedraaid. De invloed van het EGKO (ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en CEGO) op het departement, de DVO, de VLOR, de onderwijskoepels ... was zo groot, dat men niet open stond voor de evolutie in het buitenland.

    We betreuren dat er in de context van de 7 recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en van de eindtermen en in de Consultatiecampagne van minister Crevits, geen aandacht besteed wordt aan het kleuteronderwijs. Dit is nochtans het onderwijsniveau waarin Vlaanderen nog het meest vooruitgang kan boeken - vooral ook inzake het optimaliseren van de onderwijskansen. In de bijlage lichtten we onze voorstellen verder toe. We betreuren ook dat er ook in de recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel geen aandacht besteed wordt aan de evolutie van het kleuteronderwijs in de andere landen.

    ----------------------------------------------------------------------------------

    Studie van Dr. P.L. Slot (Samenvatting)

    Curriculum voor het jonge kind (0-6 jaar) : vanaf 3 jaar ook pre-academische (schoolse) vaardigheden

    Over het algemeen blijken ouders van kinderen van 0 tot 6 jaar veel waarde te hechten aan de bijdrage die voor- en vroegschoolse voorzieningen kunnen leveren aan de ontwikkeling van zogenaamde ‘soft skills’. Hierbij gaat het om interpersoonlijke vaardigheden, zoals contacten en omgang met leeftijdsgenootjes, emotieregulatie, en een persoonlijke leer-/ werkhouding, zoals openstaan voor nieuwe ervaringen, nieuwsgierigheid, enthousiasme en zelfvertrouwen.

    Verder blijkt echter dat ouders het voor oudere kinderen vanaf drie jaar ook belangrijk vinden dat er aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, en algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/wereld, de zogenaamde ‘hard skills’. In de meeste landen wordt er voor de jongere kinderen meer waarde gehecht aan soft skills, terwijl het belang van soft en hard skills voor oudere kinderen meer in evenwicht is.

    Overigens blijken lager opgeleide ouders en ouders met een andere culturele achtergrond dan het land waar zij wonen meer waarde te hechten aan pre-academische vaardigheden vergeleken met midden tot hoogopgeleide ouders of autochtone ouders. Vergeleken met ouders hechtten pedagogisch medewerkers die met kinderen werken minder belang aan pre-academische vaardigheden voor jongere kinderen. Er lijkt dus sprake te zijn van een kleine incongruentie in wat ouders verwachten en verlangen van het voorschoolse aanbod en wat pedagogisch medewerkers belangrijk vinden in wat zij de kinderen aanbieden.

    Inhoudelijke invulling van het curriculum raamwerk

    De invulling van het curriculum raamwerk verschilt van land tot land, zowel in omvang als in inhoud. Zo telt het curriculum raamwerk voor de Poolse preschool (voorziening voor 3-6 jarigen) zes pagina’s terwijl het raamwerk van Mecklenburg-Vorpommern (een deelstaat in het oostelijk deel van Duitsland) maar liefst 296 pagina’s heeft. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de mate van detail en inhoudelijke uitwerking sterk verschilt van land tot land.
    Sommige landen benoemen de ontwikkelingsdomeinen als ‘vakgebieden’ waar aandacht aan besteed moet worden in het licht van het behalen van ontwikkelingsdoelen, zoals in Engeland, Griekenland en sommige Duitse deelstaten. Terwijl andere landen ver blijven van dit soort terminologie en het informele karakter van voorschoolse voorzieningen benadrukken, zoals Denemarken. Sommige landen spreken ook wel van leerervaringen of ontwikkelings- en leerdomeinen, zoals Finland, Noorwegen en Portugal. In deze landen worden de ontwikkelingsdomeinen niet geformuleerd in de zin van het bereiken van ontwikkelingsdoelen, maar in het kader van het ‘holistische kind’ dat eigen competenties, interesses en behoeften heeft in de verschillende ontwikkelingsgebieden.

    Over het algemeen blijkt de uitwerking van de curricula vooral gericht op de hard skills vergeleken met de soft skills. Hoewel er verschillen zijn in de accenten die gelegd worden. Zo wordt er in Engeland een sterke nadruk gelegd op schoolrijpheid, en dus op de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden die het kinderen mogelijk maakt om later succesvol te zijn in de maatschappij, In Engeland staan in de vroege jaren een aantal kerndomeinen centraal (communicatie en taal, fysieke ontwikkeling, persoonlijke, sociale en emotionele ontwikkeling) en verschuift de aandacht naar meer specifieke domeinen (geletterdheid, rekenen, begrip van de wereld, expressie) naarmate kinderen ouder worden. Terwijl in Scandinavische landen als Denemarken, Finland en Noorwegen een sterkere nadruk ligt op het hier-en-nu en het belang van welbevinden, veiligheid en de mate van geluk die kinderen ervaren in voorschoolse voorzieningen en waarin ze zichzelf vrij en ongedwongen kunnen ontwikkelen. (In het nieuwe Finse curriculum worden kleuterleidsters er wel toe aangezet om oudere kleuters ook al te introduceren in het leren lezen.)

    Voor het kleuteronderwijs in Nederland is er geen nationaal curriculum, maar zijn er wel kerndoelen en tussendoelen geformuleerd van ontwikkelingsdomeinen waar aandacht aan besteed moet worden op de basisschool. Deze kerndoelen hebben betrekking op de inhoud, kennis en vaardigheden in verschillende vakgebieden (zoals lezen, schrijven, rekenen, natuur en technologie, kunstzinnige vorming en beweging), maar hebben ook betrekking op meer algemene leerattitudes, persoonlijke en metacognitieve competenties (zelfredzaamheid, burgerschap en samenwerking). Deze kerndoelen zijn breed geformuleerd en hebben betrekking op de aard van het leerstofaanbod, maar geven geen concrete einddoelen of tussendoelen. Naast de kerndoelen zijn er doorlopende leerlijnen en tussendoelen geformuleerd. De leerlijnen schetsen de inhoud en activiteiten die bij kunnen dragen aan de ontwikkeling van de kerndoelen.

    Relaties tussen curriculumaanbod en kwaliteit van voorzieningen en leerresultaten

    Wat weten we over de relaties tussen het curriculumaanbod van activiteiten enerzijds en uitkomsten voor kinderen anderzijds? Eerst zullen we kort stilstaan bij uitkomsten uit internationaal onderzoek alvorens uitkomsten uit Nederlands onderzoek te bespreken. Verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud (de typische preschools in bijvoorbeeld de Verenigde Staten) hebben aangetoond dat curricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen (Clements & Sarama, 2007; Dickinson & Caswell, 2007; Fantuzzo, Gadsden, & McDermott, 2011; Lonigan, Farver, Philips, & Clancy-Menchetti, 2011)…

    De grootschalige en invloedrijke EPPSE-studie in Engeland concludeerde:. ‘De kwaliteit van het curriculumaanbod gericht op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid bleek een belangrijke voorspeller van kinduitkomsten, zowel op de korte termijn, in de vorm van betere pre-academische vaardigheden bij aanvang van de school’ (Sylva et al., 2006), als op de langere termijn in termen van betere schoolprestaties op 11-jarige leeftijd (Sylva et al., 2011).
    Onderzoek uit Duitsland laat zien dat meer aandacht voor ontluikende gecijferdheid een positief effect heeft op de rekenvaardigheid op 7-jarige leeftijd (Anders et al., 2013). Verder bleek de implementatie van een curriculum gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, wetenschap en technologie positieve effecten te hebben op de taal- en rekenvaardigheden op 8-jarige leeftijd (Roßbach, Sechtig, & Freund, 2010; Sechtig, Freund, Roßbach, & Anders, 2012).

    Er is ook beperkte evidentie uit Nederland met betrekking tot het activiteitenaanbod in relatie tot leerresultaten. Zo heeft de studie van de Haan en collega’s (2013) in Utrechtse peuterspeelzalen laten zien dat het aanbod van meer activiteiten gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect had op de ontwikkeling van de vaardigheden van peuters in die betreffende domeinen. Een mogelijke verklaring voor het uitblijven van meer effecten in Nederlandse studies (in vergelijking b.v. met Engeland) kan liggen in het, over het algemeen, geringe aanbod van met name pre-academische activiteiten. Een vergelijking van de curriculum kwaliteit op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid met de ECERS-E laat zien dat Nederland veel lager scoort dan Engeland en ook lager dan Portugal met verschillen van een half tot een heel schaalpunt (Slot, Lerkkanen, & Leseman, 2015).
    De onderzoeken van de Haan en collega’s (2013) en Henrichs & Leseman (2016) hebben twee belangrijke bevindingen laten zien.
    De eerste is dat kinderen relatief veel tijd doorbrachten in vrij spel, namelijk zo’n 25% van de tijd (en ook veel tijd verliezen in zogenaamde transities of overgangen tussen activiteiten; zo’n 20%) en dat kinderen veel minder vaak betrokken waren in taal- of rekenactiviteiten. Daarmee samenhangend, bleek dat kinderen tijdens vrij spel vooral interacties hadden met elkaar, terwijl kwalitatief hoogwaardige interacties met pedagogisch medewerkers vooral plaatsvonden tijdens educatieve gesprekken. Ook de resultaten van de pre-COOL studie hebben laten zien dat de kwaliteit van interacties tijdens educatieve activiteiten hoger was dan tijdens vrij spel (Slot et al., 2015).

    De Nederlandse studies laten enig bewijs zien voor positieve effecten van met name de educatieve kwaliteit van interacties en het aanbod van pre-academische activiteiten op ontwikkeling van kinderen. Er is meer evidentie voor effecten van spel en specifieke activiteiten voor kinderen die extra aandacht en begeleiding behoeven, zogenaamde doelgroepkinderen, waar in de volgende paragraaf uitgebreid bij stil wordt gestaan.

    Kinderen die extra aandacht en ondersteuning behoeven


    Belangrijke fundamenten voor de sociaal-emotionele, cognitieve, en taalontwikkeling worden al in de eerste levensjaren gelegd (Shonkhoff, 2010) en om die reden zijn jonge kinderen maximaal gevoelig voor zowel positieve als negatieve ervaringen. Kinderen blijken al op tweejarige leeftijd te verschillen in hun sociale, cognitieve en taalvaardigheden die gerelateerd zijn aan achtergrondkenmerken zoals opleidingsniveau van de ouders, thuistaal en culturele achtergrond (pre-COOL consortium, 2016).

    Eenmaal opgelopen achterstanden worden niet of nauwelijks ingelopen (Ledoux et al., 2015), wat ervoor zorgt dat deze kinderen een minder goede uitgangspositie hebben voor vervolgonderwijs en kansen op de arbeidsmarkt (van de Werfhorst & Mijs, 2010). De SER (2016) voorziet een belangrijke rol voor voorschoolse voorzieningen om kinderen te ondersteunen in hun ontwikkeling om zo achterstanden te verminderen en gelijke kansen voor kinderen te bevorderen. Verschillende internationale review- en overzichtsstudies hebben laten zien dat met name kinderen die het risico lopen op een achterstand, zogenaamde doelgroepkinderen, baat kunnen hebben bij een uitgebalanceerd aanbod van activiteiten (bijv. Magnuson & Duncan, 2015; Yoshikawa, 2013).

    Het Nederlandse pre-COOL onderzoek heeft laten zien dat met name voor kinderen die een achterstand hebben of het risico lopen hierop vanwege hun gezinsachtergrond gebaat zijn bij hoge kwaliteit van interacties met pedagogisch medewerkers, verrijking en begeleiding van spel en het werken met een VVE programma.
    Het werken met een VVE programma bleek voor doelgroepkinderen de sterkste voorspeller van hun woordenschatontwikkeling van twee naar vijf jaar (Verhagen et al., 2016). Het werken met een VVE programma betekent dat er meer aandacht wordt besteed aan taal en activiteiten rondom ontluikende gecijferdheid.

    Daarnaast bleek de begeleiding en het verrijken van spel in algemene zin en fantasiespel in het bijzonder ook een positieve bijdrage te leveren aan de woordenschatontwikkeling. Ook voor de aandachtsfunctie geldt dat doelgroepkinderen blijken te profiteren van het aanbod van activiteiten rondom ontluikende gecijferdheid en de mate van spelverrijking die de pedagogisch medewerkers boden.

    Hoewel de doelgroepkinderen, op basis van opleidingsniveau van ouders, thuistaal of culturele achtergrond, een achterstand in de aandachtsfunctie en woordenschat hadden ten opzichte van Nederlandse kinderen uit middenklasse gezinnen, werd die achterstand deels ingelopen. Dit inhaaleffect kan verklaard worden door het spel- en activiteitenaanbod en de kwaliteit van de interacties op de kinderopvang- en peuterspeelzaalgroepen.

    De review van Yoshikawa (2013) liet zien dat meer holistische curricula minder sterke effecten lieten zien op de ontwikkeling van kinderen in vergelijking met meer specifiek gerichte, veelal met een focus op pre-academische vaardigheden, curricula. …Een verdiepende observatiestudie van pre-COOL heeft laten zien dat fantasiespel een bijdrage kan leveren aan de cognitieve (planning, monitoring van doelgericht gedrag, volharding en persistentie) en emotionele (emotieregulatie, omgaan met conflicten en zelfcontrole) zelfregulatie die kinderen laten zien mits aan een aantal belangrijke voorwaarden werd voldaan. Zo ging het om relatief lang en doelgericht spel in kleine groepjes kinderen die actief begeleid en ondersteund werden door een pedagogisch medewerker. Verder was de kwaliteit van het spel hoog wat bleek uit een grote mate van symbolisering en een (uitgebreid) rollenspel.

    Op die manier kan 'begeleid spel 'een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van zogenaamde 21ste-eeuwse vaardigheden, zoals samenwerken met mensen van verschillende achtergronden, creativiteit, probleemoplossend vermogen, kritisch denken en zelfregulering. recente ontwikkelingen en de rol van een pedagogisch curriculum

    De verschillende internationale en nationale onderzoeksgegevens onderstrepen het belang van een pedagogisch curriculum dat kinderen in staat stelt om zich op alle ontwikkelingsdomeinen te ontwikkelen. Hierbij gaat het om de persoonlijke en sociale competenties, aspecten als creativiteit en zelfregulatie, ook wel de soft skills, en ook domein-specifieke vaardigheden met betrekking tot taal, ontluikende gecijferdheid en geletterdheid. Hoewel de soft skills erg belangrijk worden gevonden kan hier in een pedagogisch curriculum explicieter aandacht aan worden besteed. Door bijvoorbeeld spel- en activiteiten te organiseren waarbij inhoudelijk wordt stilgestaan bij emoties, gevoelens, hoe je op goede wijze met elkaar omgaat en conflicten oplost, identiteit en hoe kinderen hetzelfde zijn en van elkaar verschillen. Daarnaast is ook gebleken dat aandacht voor pre-academische vaardigheden belangrijk kan zijn.

    Zo gaat het volgens Catherine Snow – een gerenommeerd Amerikaans onderzoeker aan de Harvard University naar de ontwikkeling van taal en (ontluikende) geletterdheid – bij de woordenschatontwikkeling niet enkel om het uitbreiden van het aantal woorden, maar vooral om het uitbreiden van kennis en concepten die een naam hebben. Vanuit die optiek zou dus de inhoud centraal moeten staan en dan komen de woorden vanzelf (in de praktijk gebeurt dit nog wel eens andersom).

    Met betrekking tot de inhoud blijkt dat er in Nederland nog niet heel veel pre-academische activiteiten aangeboden worden, terwijl hier wel positieve effecten van zijn gebleken. Daarnaast heeft de Europese studie laten zien dat met name activiteiten op het gebied van wetenschap en technologie diepgaande en kwalitatief goede interacties uitlokten. Wetenschap en technologie lijkt bij uitstek een onderwerp dat een bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van aspecten als creativiteit en probleem oplossen en zou om die reden een grotere rol mogen spelen in een pedagogisch curriculum voor jonge kinderen.

    De manier waarop spel- en activiteiten aangeboden worden, lijkt minstens zo belangrijk als de inhoud van het aanbod. … De inhoud van spel of een activiteit kan betrekking hebben op een van de pre-academische vaardigheden (hard skills) terwijl de aard van de activiteit de soft skills kan bevorderen. Een mooi voorbeeld uit de praktijk liet zien hoe twee- en driejarige kinderen gezamenlijk een hoge toren bouwden van grote blokken. Hierbij moesten kinderen op hun beurt wachten, problemen oplossen (de toren is te hoog – hoe kunnen we er nu bij?) en samenwerken om tot de hoogst mogelijke toren te komen en dit alles onder de stimulerende rol van de pedagogisch medewerker.
    In het ideale pedagogische curriculum wordt aandacht besteed aan de verschillende leeftijdsfasen waarin de langere, doorgaande ontwikkelingslijnen vorm krijgen en tegelijkertijd wordt stilgestaan bij de verwevenheid van de ontwikkelingsdomeinen.
    ------------------------------------------------------------------------------------------

    Bijlage : passages uit bijdrage van Raf Feys in Onderwijskrant nr. 176 www.onderwijskrant.be

    Uitgebalanceerde aanpakken met aanbod-gerichte ingrediënten meest effectief

    In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach en de uitgebalanceerde aanpak. De voor- standers van een ontwikkelingsgerichte-constructivistische aanpak vinden dat het in het kleuteronderwijs vooral moet gaan over spel, simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, voorlezen ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken staat centraal, “with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (R. Slavin).

    Slavin en Co omschrijven de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: “Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Like developmental-constructivist approaches, they are likely to emphasize child-initiated activities, activity stations, art, and music.

    Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for make-believe, experimentation, and unstructured group play. However, some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills. Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals” (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001).

    Ook in een recente reviewstudie van 32 programma’s komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015). Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review“ (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’. Eén jaar later zijn deze effecten nog zichtbaar: zowel voor wat betreft de geletterdheid als de mondelinge taalontwikkeling.

    De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: “Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.”

    Nog een andere onderzoeksconclusie luidt: “Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language." De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar.

    In Onderwijskrant verwezen we in 2004 al naar een Nederlandse studie waaruit bleek dat de kindvolgende aanpak in sterke mate aan het verminderen was (Studiekatern 'Het jonge kind', 'Didaktief', mei 2004). Ledoux en Mulder schreven dat er uiteraard in groep 1 en 2 (=2de en 3de kleuterklas) nog gespeeld, geknutseld, geknipt en geplakt wordt, maar dat het accent steeds meer is komen te liggen op het meer gestructureerd aanleren van vaardigheden. De ontwikkeling van beginnende taal-, lees- en rekenvaardigheden nemen een meer prominente plaats in op het lesrooster.

    Onderwijskrant is een tijdschrift dat 4x per jaar verschijnt. Het brengt beschrijvingen van - en kritische reflecties op onderwijs en onderwijsbeleid. Bepaalde bijdragen zijn doorwrochte werkstukken, andere geven opvattingen en ervaringen weer.
    onderwijskrant.be

    11-03-2017 om 11:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kleuteronderwijs,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Taalstrijd over belang kennis Nederlands allochtone leerlingen manifester in december n.a.v. PISA-2015

    Taal-strijd over taalproblemen en  belang van Nederlands manifester in december j.l. n.a.v. resultaten van PISA-2015 dan voorbije week 

    1 Aanleiding: ware omvang van taal-strijd

    Bart Sturtewagen schrijft vandaag 11 maart in ‘De Standaard : “Ten gronde blijkt iedereen het eens te zijn over elementen als het belang van beheersing van het Nederlands en betrokkenheid van de ouders bij de school en de resultaten van hun kind.” Niets bleek de voorbije maanden echter minder waar. De voorbije week kwam de taal-strijd tot uiting in het debat over de betrokkenheid van allochtone ouders. De ware inzet van de taalstrijd kwam veel duidelijker tot uiting in het debat van december j.l. naar aanleiding van de relatief zwakke prestaties van anderstalige leerlingen in PISA-2015. Die taalstrijd kwam ook heel duidelijk tot uiting  in  de afwijzende reacties op de taal-oproep van minister Pascal Smet in 2013.  De ideologie van de tegenstanders van de taaloproep kwam heel scherp tot uiting in de petitie van Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars; “De Gok van Pascal” (zie bijlage).

    Dirk Van Damme (OESO) reageerde de voorbije maanden al een paar keer vrij scherp op de stellingnames van de taalrelativisten. In HUMO van 31 januari repliceerde  Van Damme: “De taal speelt wel een grote rol. Ik wordt lichtjes ongemakkelijk als ik mensen hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere resultaten zou opleveren. De meeste pedagogen zijn het er toch over eens dat hoe vlugger een kind meertalig wordt, hoe beter het presteert. Dat zou dan gelden voor iedere taal, behalve voor het Nederlands? Zonder een grondige kennis van het Nederlands hypothekeer je  je kansen van kinderen die thuis een andere taal spreken.” De reactie van Van Damme op de recente taalstrijd rond de betrokkenheid van  allochtone ouders klonk analoog. Van Damme twitterde o.a. als reactie op Agirdag, Jacobs, Van Avermaet … op 6 maart:  PISA scores science VL autocht 529, 1st gen migr 446, 2de gen migr 448; NL 517 - 438 - 462. VL thuistaal NL migr 478, NNL 428. NL 466 – 449.

    In deze bijdrage schetsen we even hoe de taalstrijd tot uiting kwam in de maand december.   

    1   (Taal)problemen van allochtone leerlingen

    De problemen van veel allochtone leerlingen zijn uiteraard veel omvattender dan de taalproblemen, maar uitgerekend de taalproblemen zijn deze waaraan het onderwijs een en ander kan ver-.        helpen. Aan de invloed van de erfelijke aanleg, de thuiscultuur, de religie ... kan de school weinig doen.   

    In de context van het verschijnen van PISA-2015 in december 2016 Crevits beloofde alvast  en terecht  meer te zullen investeren in het aanleren van het Nederlands, maar er is nog steeds geen sprake van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Crevits gaf nu wel toe dat het niet volstaat dat anderstalige leerlingen de gewone (taal)lessen volgen;  intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs is inderdaad anders dan NT1. 

     Ook prof.-psycholoog Wouter Duyck wees  op de grote invloed van de taalkennis en hiermee verbonden van het volgen van kleuteronderwijs.  Crevits en Duyck oogstten hiermee onmiddellijk in december veel kritiek vanwege de vele minimaliseerders van de invloed van de taalachterstand en van het belang van kennis van het Nederlands: Orhan Agirdag,  Dirk Jacobs, Jan Blommaert, Piet Van Avermaet  ....  

    In hun studie op basis van PISA stelden Horst Entorf en Nicoleta Minoiu ook al vast dat tot 60% van de grote kloof tussen leerlingen die thuis al dan niet de schooltaal spreken vooral via vroege en intense taalstimulering gevoelig gereduceerd moet worden. “Educational policies in countries like Germany should focus on integration of immigrant children in schools and preschools, with particular emphasis on language skills at the early stage of child-hood” (What a difference Immigration Policy Makes: A comparison of PISA scores in Europe and Traditional Countries of Immigration, German Economic Review, vol. 6, nr. 3, aug. 2005). De taalrelativisten zijn het hiermee geenszins eens. Zij wijten de problemen vooral aan sociale en etnische discriminatie.  

    2  Taalrelativisten eens te meer in aanval tegen taalbeleid  en intensief  NT2-onderwijs vanaf kleuter

     Op 8 december relativeerden Orhan Agirdag  in DS en 3 VUB-medewerkers in DM in sterke mate het belang van de taalkennis. Agirdag beweerde: “Slecht presteren komt niet door taalachterstand. Wie de kloof in het onderwijs wijt aan taalachtergrond, maakt de ongelijkheid alleen maar groter. Beleidsmakers zeggen dat de deuren van het onderwijswalhalla zouden openen als migrantenleerlingen Nederlands zouden spreken. Daarmee zeggen ze dus vooral dat het niet hun verantwoordelijkheid is dat het fout gaat, maar dat het ligt aan de migranten zelf. Blaming the victim.‘

     De VUB-medewerkers,  pedagoge Els Consuegra & taalkundigen Jill Surmont en Esli Struys,  schreven o.a. dat het scholingsniveau van de moeder meer invloed had dan de taalkennis. Uiteraard speelt het scholingsniveau van de ouders een belangrijke rol; maar dat kan de school niet beïnvloeden. De VUB-medewerkers beschouwen het scholingsniveau wel louter als een sociale factor en niet als vooral ook een aanduiding  van de erfelijke aanleg  van de kinderen. Het kan volgens hen niet dat veel allochtone leerlingen ook minder intellectuele aanleg zouden hebben. 

     Dirk Jacobs publiceerde op 8 december in demorgen.be de bijdrage "Onderwijs is net iets te belangrijk voor vluchtige analyses, leerlingtovenaars of partijpolitieke spelletjes".  Hierin ging hij ook  heftig te keer gaat tegen het feit dat de psychologen Wouter Duyck en Wim Van den Broeck geenszins akkoord gaan met zijn PISA-analyse. Jacobs  poneerde hautain en verwijtend: “PISA is een belangrijke enquête waarop na het verschijnen net iets te voortvarend en vrijblijvend commentaar geleverd werd. Soms is het ronduit onverantwoord, zoals de intellectuele spielerei van enkele cognitief psychologen die in verdekte taal voorspiegelen dat kansarmen misschien gewoon intrinsiek minder intelligent zijn.” 

    Ook Jan Blommaert verweet Crevits en Co  taal-naïviteit  in ‘Ons onderwijs: de scheve torens van Pisa en Babel’ op zijn blog & op ‘De Wereld Morgen’ (12 december). Voor sociologe Mieke Van Houtte komt de kloof tussen laag- en hoogpresteerders vooral neer op een groeiende kloof tussen bso en aso. Ook Neerlandicus en taalrelativist Steven Delarue sympathiseert ten zeerste met de reacties van Agirdag en co. Hij schreef:  In de berichtgeving werd de kloof erg snel gereduceerd tot een polariserend wij/zij-verhaal van Nederlandstaligheid versus anderstaligheid, vanuit een diepgeworteld deficit-denken dat veronderstelt dat anderstalige jongeren een taalachterstand hebben, die allesbepalend is voor hun schoolse prestaties. De twee vorige Onderwijsministers waren er vroeger altijd als de kippen bij om naar taalachterstand te wijzen als dé verklarende factor, en het lijkt alsof ook minister Hilde Crevits zich in dat rijtje plaatst, met haar analyse dat inzetten op taal hét antwoord is op de hardnekkige prestatiekloof in Vlaanderen” (Hoe taal ons in 2016 als maatschappij verdeelde’ (Neerlandistiek, 30 december j.l.).   

    Commentaar: de drie onderwijsministers, sociologen als  Dronkers & Elchardus, psychologen als Duyck & Van den Broeck  én de meeste mensen weten maar al te best dat de taalachterstand jammer genoeg maar één van de oorzaken is van de lagere score. Tegelijk is taal wel een van de belangrijkste aangrijpingspunten voor het onderwijs. 

    Delarue vervolgt: “De afgelopen weken gingen docenten en onderzoekers van verschillende universiteiten fel in de tegenaanval tegen die - vrij eenzijdige - analyse. Voor socioloog Orhan Agirdag is de taalachterstandsverklaring een sterk staaltje blaming the victim: een manier om migranten zelf de schuld te geven. De rol van de  thuistaal is erg beperkt: Belgisch-Turkse leerlingen die thuis weinig tot geen Nederlands spreken, doen het gemiddeld niet slechter dan Belgisch-Turkse leerlingen die thuis wel Nederlands spreken.”

     Commentaar: PISA-2015 constateerde: “Leerlingen van buitenlandse afkomst die thuis Nederlands spreken behalen  478 punten en als ze thuis geen Nederlands spreken amper 426 punten!”  Ook TIMSS-2015 wees op het belang van de kennis van het Nederlands. Maar volgens Agirdag en Co is kennis van het Nederands niet eens zo belangrijk. En  extra  NT2-taalonderwijs versterkt volgens Agirdag, Delarue en Co zelfs de ongelijkheid, en stigmatiseert kinderen met een andere thuistaal. Als we vaststellen dat b.v. de Turkse ouders in Gent er op aandringen dat hun kinderen zoveel mogelijk de kans krijgen om Nederlands te spreken, dan zullen die kinderen dat geenszins als stigmatiserend  en als te weinig respect voor hun moedertaal  ervaren. 

    Delarue poneert verder: “Er zijn tal van andere factoren die een veel grotere invloed (kunnen) hebben op de prestatiekloof dan taalachtergrond. (NvdR: uiteraard, niemand betwist dit!). Zo blijkt het opleidingsniveau van de moeder een veel grotere impact te hebben dan de thuistaal en spelen structurele elementen van het Vlaamse onderwijssysteem (zoals de prestatie-cultuur en de sterke hiërarchie tussen ASO enerzijds en TSO/BSO anderzijds) een rol, net als zittenblijven, armoede, spijbelgedrag en de vorming en opleiding van leerkrachten, die vaak onvoldoende voorbereid zijn om met diversiteit om te gaan.” 

    “Diversiteit is in het huidige onderwijs nochtans de norm geworden, ook met betrekking tot taal. In Gent, waar ik binnen het recent opgerichte Onderwijscentrum van de stad werk rond meertaligheid en diversiteit, heeft meer dan een kwart van alle jongeren niet het Nederlands als thuistaal. Zij worden onterecht voorgesteld als leerlingen met een taalachterstand, terwijl ze vaak door hun beheersing van een bijkomende taal net over méér culturele bagage beschikken. Vol goede bedoelingen wordt er hartstochtelijk gepleit voor taalbadmodellen om ‘taalarmoede’ en ‘taalachterstand’ bij die kinderen en jongeren weg te werken, maar dergelijke pleidooien versterken vooral de ongelijkheid, en stigmatiseren kinderen met een andere thuistaal dan het Nederlands. Zulke stereotypen halen hun schoolse vertrouwen onderuit, en beïnvloeden zo ook hun schoolprestaties. Om uit die cirkel te kunnen breken, mogen we het debat over onderwijsongelijkheid niet blijven verengen tot een debat over anderstaligheid.”

     Taalrelativisten als Agirdag, Jacobs, Van Avermaet, Jaspaert, Jacobs, Delarue... relativeren ten zeerste de taalachterstand en het belang van de kennis van het Nederlands voor de onderwijs- en toekomstkansen, maar ook voor de integratie.  Delarue voegt er aan toe: “Vanuit het Gents Onderwijscentrum stimuleren we ouders die thuis geen Nederlands spreken net om hun thuistaal te gebruiken met hun kind, vanuit de overtuiging dat een sterke thuistaal een steiger kan zijn voor een sterke(re) taalverwerving in het Nederlands. De thuistaal van kinderen met een migratieachtergrond mag ook in de klas niet weggemoffeld worden, maar moet een duidelijke plaats krijgen, zodat een kind zich welkom voelt op school. ...’

    In een taalbad verzuip je,” zo schreven UGentprofessoren Stef Slembrouck en Piet Van Avermaet twee jaar geleden nog in De Standaard: we moeten af van de gedachte dat altijd en overal Nederlands steevast beter is, en dat kwantiteit primeert op kwaliteit.’ Hiermee negeert ook Delarue dat precies uit een studie van Agirdag en Van Houtte is gebleken dat de Turkse ouders verwachten dat hun kinderen binnen en buiten de klas zoveel mogelijk de kans krijgen om Nederlands te spreken. Merkwaardig ook dat het Gents Onderwijscentrum de ouders niet aanspoort om zelf Nederlands te leren en ook geregeld te spreken met hun kinderen, om ook eens Vlaamse TV-programma’s te laten bekijken ...

     Ijveren voor intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs wordt door de taalrelativisten dus voorgesteld als discriminerend en stigmatiserend. De Gentse leerkrachten en Turkse ouders ... die vinden dat men  de leerlingen moet stimuleren om zowel in als buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken, hebben het volgens Agirdag en Van Houtte overigens verkeerd voor. Dit komt volgens hen omdat ze geïndoctrineerd zijn door het integratiediscours van de dominante Vlaamse klasse.

    4       Intensief NT2-onderwijs: veel meer  dan gewone lessen en taalbad

     Onderwijskrant trekt al vele jaren tevergeefs aan de taal-alarmbel. De taalproblemen en de nood aan intensief NT2 zijn zorgwekkend; maar een effectieve en intensieve aanpak blijft maar uit. De vele taalachterstandsnegationisten en de GOK-Steunpunten waren/zijn tegenstander van NT2 en volgens hen is NT2=NT1. 

     Het taalknelpunt kreeg de voorbije 25 jaar jammer genoeg geen prioriteit bij de beleidsmakers en onderwijskoepels. Het aantal anderstalige leerlingen neemt  de komende jaren nog fors  toe.  Het verzet tegen NT2  en tegen de aanmaning om zoveel mogelijk binnen én buiten de klas Nederlands te spreken is immens. En in het beste geval is de spreektijd Nederlands op school dan nog vrij beperkt. Dit  verzet van de vele universitaire taalrelativeerders bemoeilijkt de onderwijskansen  & emancipatie, en ook de integratie in de maatschappij.    Het Nederlandse ‘Sociaal en Cultueel Planbureau’ stelde terecht: “Het is onmogelijk, Turkse, Marokkaanse ... Migrantenleerlingen in een beperkt aantal uren een andere taal aan te leren. De schoolse achterstand inzake taalvaardigheid is bij de aanvang van de basisschool al enorm groot” (Uit elkaars buurt, 2005).  Gewone taallesssen en een gewoon taalbad zijn dus niet voldoende.

     Verder lezen we in het SCP-rapport: “Men heeft ooit gedacht dat de taalachterstand sterk zou afnemen vanaf de tweede generatie, bij de kinderen van ouders die zelf les gekregen hebben in het Nederlands. Het volstaat echter niet dat minstens een van de ouders tegenwoordig meestal de hele opleiding in het Nederlands gevolgd heeft. De Nederlandse taalkennis van Turkse en Marokkaanse kleuters bij de start van het basisonderwijs is vaak miniem. Dit is ook het gevolg van het zich niet integreren van de ouders, van importhuwelijken en gezinshereniging …”  

     Samen met het SCP pleiten we allang voor intensief NT2 en dit zo vroeg mogelijk. Als anderstalige kleuters maar gewoon les volgen en een taalbad krijgen samen met Nederlandstalige, dan kunnen ze uiteraard hun grote achterstand niet ophalen. Ook de Brusselse psychologe Friederike Peirs-Lueken pleitte  terecht voor veel meer taalinstructie en voor een meer gestructureerde en gestuurde aanpak; dat is ook volgens haar veel meer dan zomaar een taalbad en samen optrekken in klas met Nederlandstalige leerlingen: “Geen taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen, maar een vakkundige taalstimulatie”     (DS, 19.06.06). 

     Piet Van Avermaet en Co stoelden hun pleidooien voor de thuistalen onlangs nog op het argument dat de taalbadaanpak van de voorbije jaren te weinig uithaalde. Maar het gaat ons niet om een taalbad, maar om intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.  En precies Van Avermaet, Van den Branden en Co pleitten al vele jaren tegen de invoering van NT2-onderwijs. Ook de huidige pedagogische directeur van de katholieke onderwijskoepel Machteld Verhelst  - die lange tijd bij het Steunpunt NT2 werkte - blijft zich nog steeds verzetten tegen de invoering van intensief NT2. Ook in de recente ZILL-leerplanoperatie van de koepel wordt met geen woord gerept over het belang van NT2.

     Op woensdag 7 december stelden minister Crevits en een paar leden van de commissie onderwijs dat het GOK-beleid duidelijk gefaald had, gezien de grote (taal)problemen e.d. van veel 15-jarige allochtone leerlingen (cf. PISA 2015) In dit beleid werd nochtans de 25 voorbije jaren veel geld geïnvesteerd.   Dit falen is niet verwonderlijk en hebben we ook voorspeld. De overheid gaf vooreerst de GOK-ondersteuning in handen van de verkeerde mensen, van drie universitaire Steunpunten die zich b.v. al vlug tegenstander van NT1 verklaarden. Het ging tegelijk om Steunpunten die een constructivistische en onsystematische aanpak van het leerproces propageerden, die haaks staat op een effectieve (achterstands)didactiek. Onderwijskrant heeft tijdig gewaarschuwd, maar de overheid sponsorde enkel die drie steunpunten, jaarlijks een 75 miljoen BFR van ongeveer 1990 tot 2010. De taalplannen van de opeenvolgende ministers werden ook steeds in vraag gesteld en heftig bestreden, niet enkel door de GOK-Steunpunten maar ook nog door tal van andere taalachterstandsnegationisten. 

    En zo is er nog steeds geen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Het zijn precies ook de mensen die het meest lamenteren over de zwakke leerprestaties van veel allochtone leerlingen, die gerichte en effectieve aanpakken tegenwerken. Sinds 1990 proberen we de beleidsmensen ervan te overtuigen dat  voor de ondersteuning van het achterstands- en GOK-beleid een beroep deden op steunpunten die een ineffectieve aanpak.

    -------------------------------------------------------------------------------------------------------------

    Bijlage 1 Petitie 2013 van 21 zgn. experts (Agirdag en Co) tegen 'taalracistische' taaloproep minister Smet & eveneens verzet van Steunpunt NT2-Leuven

    Agirdag en 21 collega's verwierpen al in 2013 taaloproep van minister Pascal Smet voor meer aandacht voor taalkennis Nederlands bij anderstalige leerlingen. Volgens opsteller Agirdag getuigde dit zelfs van taalracisme.

    Ook de kopstukken van het Leuvens Steunpunt NT2-Leuven (o.a. Kris Van den Branden en Machteld Verhelst) stelden het belang van de kennis van het Nederlands in vraag: "Is er voldoende empirisch bewijsmateriaal waaruit ondubbelzinnig blijkt dat het spreken van een andere thuistaal rechtstreeks samenhangt met verminderde kansen op succes in het Vlaamse onderwijs? "

    Orhan Agirdag en Co: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs (De Morgen, 30.10.2013). Taalmythes volgens 21 Vlaamse taalachterstandnegationisten & campagne tegen taalbad Nederlands voor anderstalige leerlingen

    In oktober 2013 publiceerden Orhan Agirdag & 21 universitaire ondertekenaars (zie onderaan deze bijdrage) een petitie tegen de oproep van minister Pascal Smet om meer aandacht te besteden aan het aanleren van het Nederlands: ‘Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs( (De Morgen, 30.10.2013).

    Deze oproep was volgens de zgn. e'xperten' op drie taalmythes gebaseerd.

    Vooraf: een straffe uitspraak van initiatiefnemer Agirdag. De Gentse socioloog Orhan Agirdag poneerde in juni 2013: “Met de pleidooien voor het aanleren van het Nederlands is het voorlopige hoogtepunt van ‘taalracisme’ bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“, Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13)."

    Taalmythes volgens 21 taalachterstandsnegationisten

    Mythe 1: “Het Nederlands wordt het best geleerd aan de hand van een taalbad.”

    Commentaar vooraf: intensief NT2 is veel meer dan een taalbad en sorteert veel meer succes! Maar precies de vele universitaire taalachterstandsnegationisten bestreden/bestrijden al 20 jaar de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    Agirdag en Co: "Wanneer het over gelijke onderwijskansen gaat, wordt een taalbad beschouwd als de ultieme methode. Het taalbadmodel is, enkele uitzonderingen buiten beschouwing gelaten, de enige manier waarmee scholen vandaag de dag omgaan met de anderstalige leerlingen." (Noot van Raf Feys: Intensief NT2-onderwijs reikt verder dan een gewoon taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen. Het gaat bij NT2 om een vakkundige, intensieve en langdurige taalstimulatie waarbij de leerkracht de centrale rol speelt. De vele taalachterstandsnegationisten en het Steunpunt GOK hebben overigens steeds de invoering van NT2 bestreden.)

    Agirdag: "Kenmerkend voor het taalbadmodel is dat de thuistaal van de leerling volledig wordt uitgeschakeld in het onderwijsproces: leerlingen worden ondergedompeld in het Nederlands, terwijl iedere communicatie in de thuistaal verboden is en vaak wordt gesanctioneerd. Het komt niet zelden voor dat kleuters een plakkertje op hun mond krijgen of dat leerlingen moeten nablijven voor strafstudie wanneer ze ‘betrapt’ worden op het spreken van hun moedertaal."

    Commentaar: Deze uitspraak is van de pot gerukt. In de praktijk reageren de leerkrachten heel begripsvol en mild! Dit bleek onlangs ook nog uit een studie van J. Jaspers in Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4. Hij weerlegt in deze bijdrage de straffe beschuldigingen aan het adres van de leerkrachten.

    Agirdag: "Maar waar haalt het taalbadmodel zijn vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt? (Wanneer we na zoveel jaren taalbaden nog steeds kampen met schrijnende onderwijsachterstanden, wordt het dan niet hoogtijd om de vanzelfsprekendheid van het taalbadmodel grondig in vraag te stellen? Voor zover wij weten, is er in Vlaanderen geen enkele wetenschappelijke legitimatie voor het taalbadmodel.

    Meer nog, het taalbadmodel is in conflict met een elementair pedagogische principe: voor een vruchtbaar onderwijs dienen de leefwerelden van de leerlingen aanwezig te zijn binnen de schoolmuren. Een primordiale voorwaarde tot een succesvolle schoolloopbaan is dat iedere leerling zich thuis kan voelen op school. Doordat anderstalige leerlingen hun thuistaal moeten achterlaten aan de schoolpoorten, laten ze voor een stuk ook hun identiteit achter. Met andere woorden, het verbieden van de thuistaal vergroot de kloof tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur. Allochtone leerlingen spelen dus nooit een thuismatch en zolang dit het geval is, zullen ze geen kampioen worden.

    Mythe 2 “Anderstalige leerlingen presteren enkel slechter omwille van hun taalachterstand.”

    Bedenking vooraf van Raf Feys: Niemand beweert dat de achterstand van veel anderstalige leerlingen enkel aan de taalachterstand te wijten is. Jaap Dronkers en vele anderen wijzen b.v. ook op culturele en etnische factoren, maar hiervoor krijgen ze dan nog meer kritiek vanwege Agirdag en CO. We mogen vanwege Agirdag en Co ook niet veronderstellen dat het feit dat het vaak gaat om kinderen van laaggeschoolde ouders een rol speelt.

    Agirdag en Co: "Samenhangend met de vorige mythe, heerst het idee dat anderstalige leerlingen enkel slechter presteren door hun ‘taalachterstand’. We weten niet hoe de minister tot deze conclusie komt, want wetenschappelijk gezien weten we weinig over de netto impact van ‘taalachterstand’. We weten wel dat leerlingen met een andere thuistaal gemiddeld slechter presteren dan Nederlandstalige leerlingen, maar de taalachterstand is zeker niet de ultieme verklaring hiervoor.

    Meer nog, alles toeschrijven aan taalachterstand, de taal-achterstandsthese, kan de leerachterstanden die er bestaan erger maken op drie manieren.

    Ten eerste is de taalachterstandsthese een voorbeeld van het deficitdenken. Dit betekent dat de onderwijsachterstanden eenzijdig worden toegeschreven aan de veronderstelde gebreken van de doelgroep. Hierdoor worden de anderstalige leerlingen op voorhand al gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen. En wie kan er ontkennen dat stigmatisering kan leiden tot slechtere onderwijsprestaties?

    Ten tweede maakt de taalachterstandsthese zich schuldig aan wat het ‘blaming the victim’ perspectief genoemd kan worden. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden waarmee ze geconfronteerd worden vooral aan zichzelf te danken hebben. (NvdR: Geen enkele leerkracht gaat hiervan uit). Hierdoor worden externe factoren zoals onderwijssegregatie, armoede, uitsluiting van huisvestiging en arbeidsmarkt als verklaringen naar de achtergrond verschoven. En ten slotte focust de taalachterstandsthese zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal.

    Mythe 3: “Het spreken van de thuistaal belemmert de kennis van het Nederlands.”

    Commentaar vooraf: niemand beweert uiteraard dat het goed spreken van de thuistaal het leren van het Nederlands afremt.

    "Maar verhindert het spreken van de thuistaal niet het aanleren van het Nederlands? Dit is een tweede hardnekkige mythe die evenmin ondersteund wordt door het wetenschappelijk onderzoek. Integendeel, internationaal zijn er meer dan 150 studies die aantonen dat het goed beheersen van de thuistaal een positief effect heeft op het aanleren van een tweede taal.

    Commentaar Feys: (1)Aangezien er in de loop van een schooldag al bij al relatief weinig ‘spreek’momenten zijn, worden de leerlingen uiteraard gestimuleerd om binnen de klas (bv ook in speelhoeken in kleuteronderwijs) en buiten de klas ‘zoveel mogelijk’ Nederlands te spreken. Dit ook mede om te voorkomen dat de leerlingen in een klas met tal van thuistalen elkaar niet begrijpen en om te voorkomen dat de leerkracht/juf ze niet begrijpt. Hoe kan een kleuterjuf b.v. talig inspelen op het zelfstandig spel als er niet eens begrijpt wat leerlingen aan het zeggen/spelen zijn.

    Agirdag en Van Houtte stelden in een eigen studie (2014) vast dat de Gentse Turkse ouders verwachten dat hun kinderen op school zoveel mogelijk aangespoord worden om Nederlands (en GEEN Turks) te spreken. Ook Turkse leerkrachten in Gentse scholen verdedigen dit standpunt. Maar Agirdag en Van Houtte leggen de conclusies van de studie naast zich neer en beweren dat die Turkse ouders geïndoctrineerd zijn door de Vlaamse leidende klasse.)

    (2) Anderstalige leerlingen die thuis en met vrienden vanaf de geboorte de thuistaal spreken, krijgen heel veel kans/tijd om de thuisspreektaal goed te oefenen. Daarnaast volgen ze vaak ook nog Islam-lessen in de thuistaal. De tijd op school om Nederlands te leren is echter schaars. Een 6-jarige anderstalige kleuter die buiten de school de thuistaal spreekt, kreeg in zijn eerste 6 levensjaren x-aantal keren meer tijd om de thuistaal aan te leren. Hoeveel keer meer: 100 keer en meer?).

    Ondertekenaars

    Orhan Agirdag (UGent), Mieke Van Houtte (UGent), Ignace Glorieux (VUB), Sarah Bracke (KULeuven), Christiane Timmerman (UA), Piet Van De Craen (VUB),Simon Boone (UGent),Nadia Fadil (KULeuven),Lia Blaton (UGent),Noel Clycq (UAntwerpen),Sarah De Mul (KULeuven),Sven Sierens (UGent),Helene De Clerck (UAntwerpen), Erol Baykal (Cambridge University), Ina Lodewyckx (UAntwerpen), Joris Wauters (UAntwerpen), Pieter-Paul Verhaeghe (UGent), Christof Van Mol (UAntwerpen),Goedroen Juchtmans (KULeuven), Jannick Demanet (UGent), Eva Jaspaert

    P.S.: Ook Steunpunt NT2-Leuven gekant tegen NT2 vanaf kleuteronderwijs

    In “Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs” (2009) stelden prof. Kris Van den Branden en Machteld Verhelst (Centrum Taal & Onderwijs - voorheen: Steunpunt NT2) het belang van het kennen van het Nederlands in vraag. “ Ze schreven: “Er ontstaat een discours dat sterk de indruk wekt dat het spreken van een andere thuistaal dan het Nederlands per definitie een probleem vormt. `Thuistaal' wordt voorgesteld als een struikelblok voor onderwijssucces, als een steen die in het rugzakje van de leerling zwaar doorweegt en de tred van dienst schools ontwikkelingsproces vertraagt en verlamt. Maar klopt deze voorstelling van zaken wel? Is er voldoende empirisch bewijsmateriaal waaruit ondubbelzinnig blijkt dat het spreken van een andere thuistaal dan het Nederlands voor een substantiële groep van leerlingen rechtstreeks samenhangt met verminderde kansen op succes in het Vlaamse onderwijs? Deze vraag beantwoorden is een lastige opdracht. De factor `thuistaal' is in Vlaanderen immers verstrengeld met andere achtergrondkenmerken die een sterke impact blijken te hebben op de onderwijskansen van leerlingen. Dat is dan vooral het geval voor achtergrondkenmerken die met `sociaaleconomische status' te maken hebben.”

    P.S. Machteld Verhelst is momenteel pedagogisch directeur binnen de katholieke onderwijskoepel en verkondigt nog steeds hetzelfde afwijzend standpunt.       ---------------------------------------------------------------------------------------

    Bijlage 2: Ideologische achtergrond van zgn. experts die verontwaardigd reageerden op taaloproep van minister Crevits

    De oproep van onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) tot de allochtone ouders om meer betrokkenheid te tonen en Nederlands te spreken werd onthaald op verontwaardigde reacties van professoren en onderzoekers -veelal taalachterstandsnegationisten en pleitbezorgers van de multidiversiteit.

    Een van hen, Orhan Agirdag, poneerde al in 2013: “Met de pleidooien voor het aanleren van het Nederlands is het voorlopige hoogtepunt van ‘taalracisme’ bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“, Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06

    In vorige bijdragen besteedden we veel aandacht aan het weerleggen van hun kritiek. In de bijlage bekijken we nog even de ideologie achter de kritiek van de zgn. experts.

    Maar eerst sluiten we ons aan bij een bijdrage omtrent dezelfde thematiek van Miel Swillens: Wetenschap hulpje van de ideologie.

    Onderwijskrant nam de voorbije decennia het voortouw in de strijd tegen de egalitaire ideologie e.d. van de meeste van onze onderwijssociologen en van een aantal onderwijskundigen en taalkundigen- die ook steeds het woord krijgen in de media. Zie www.onderwijskrant.be

    Bijdrage van Miel Swillens: Wetenschap hulpje van de ideologie

    De voorbije dagen

    "De oproep van onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) tot de allochtone ouders om meer betrokkenheid te tonen en Nederlands te spreken werd onthaald op verontwaardigde reacties van professoren en onderzoekers. Piet Van Avermaet, directeur van het steunpunt Diversiteit & Leren (UGent), opende de aanval en noemde Crevits' uitspraken 'ronduit triest’. Daarmee was de toon gezet.

    Volgden nog allerlei deskundigen in De Standaard en De Morgen, waaronder querulanten als Michel Vandenbroeck, hoofddocent gezinspedagogiek (UGent) en Orhan Agirdag, professor aan het Laboratorium voor educatie en samenleving (KU Leuven). Maar het leitmotiv voor de klaagzang werd geleverd door professor Van Avermaet: Crevits’ uitspraken waren op geen enkel empirisch onderzoek gebaseerd. Wil je nog een mening verkondigen, controleer dan even of de UGent daar al empirisch onderzoek naar heeft verricht.

    ‘Onwetenschappelijk’, ‘niet gebaseerd op empirisch onderzoek’ ... Achter al die verwijten aan het adres van de minister schuilt een wereld van hypocrisie. In de sociale wetenschappen, waartoe ook de pedagogie en de onderwijskunde behoort, is ‘wetenschap’ al decennialang het hulpje van de ideologie. Research wordt ideologisch gestuurd en dient ter bevestiging van vooropgestelde politiek welgevallige conclusies. Zo'n conclusie is dat ons onderwijs ongelijkheid produceert en allochtonen discrimineert. Dat politiek correcte fantasmais door de journalisten van onze kwaliteitspers tot algemeen geldende wijsheid verheven. Op de opiniepagina’s van De Standaard en De Morgen leveren activistische wetenschappers de ammunitie voor activistische journalisten. Kritische vragen bij de wetenschappelijkheid van al dat onderzoek worden niet gesteld."

    ---------------------------------------------------------------------------

    Bijlage: Ideologie van critici van taaloproep

    Volgens Agirdag, Van Avermaet,… is taalprobleem een door taalracisten aangepraat probleem en is kennis Nederlands niet zo belangrijk vr emancipatie

    Relativeerders v kennis Nederlands, integratie & intensief #NT2 nemen afstand van taaloproep http://ln.is/www.bloggen.be/onder/LjHm0 … … …

    Ico Maly : “Nederlands leren bij allochtonen is niet emanciperend, maar discriminerend.”

    Van Avermaet poneerde: “:Men gaat er ten onrechte van uit dat veel immigranten onvoldoende Ned kennen om te functioneren in onze samenleving”

    En nog steeds verzet van de zgn. "experts' tegen invoering intensief NT2 vanaf 1ste dag kleuter

    Hoe Steunpunten NT2 & Diversiteit belang Nederlands relativeerden en invoering NT2- bestreden http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2972377 …

    Agirdag & V Houtte negeren eigen onderzoek: wensen Turkse ouders & lkn inzake kennis Ned http://ln.is/www.bloggen.be/onder/6BDZT … …

    Kritiek taalachterstandsnegationisten op Crevits is net dezelfde als kritiek destijds op taal-alarm van minister Vandenbroucke, maar Sp.a en co hebben dat blijkbaar niet door.

    11-03-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:taalstrijd, NT2
    >> Reageer (0)
    09-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Petitie van 21 zgn. experts (Agirdag en Co) tegen taaloproep minister Smet in 2013 & eveneens verzet van Steunpunt NT2-Leuven

    Petitie van 21 zgn. experts (Agirdag en Co) tegen taaloproep minister Smet in 2013 & eveneens verzet van Steunpunt NT2-Leuven

    Agirdag en 21 collega's verwierpen al in 2013 taaloproep van minister Pascal Smet voor meer aandacht voor taalkennis Nederlands bij anderstalige leerlingen. Volgens Agirdag getuigde dit van taalracisme.

    Ook de kopstukken van het Leuvens Steunpunt NT2-Leuven (o.a. Kris Van den Branden en Machteld Verhelst) stelden het belang van de kennis van het Nederlands in vraag.

    Orhan Agirdag en Co: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs (De Morgen, 30.10.2013). Taalmythes volgens 21 Vlaamse taalachterstandnegationisten & campagne tegen taalbad Nederlands voor anderstalige leerlingen

    In oktober 2013 publiceerden Orhan Agirdag & 21 universitaire ondertekenaars (zie onderaan deze bijdrage) een petitie tegen de oproep van minister Pascal Smet om meer aandacht te besteden aan het aanleren van het Nederlands: ‘Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs( (De Morgen, 30.10.2013).

    Deze oproep was volgens de zgn. e'xperten' op drie taalmythes gebaseerd.

    Vooraf: een straffe uitspraak van initiatiefnemer Agirdag. De Gentse socioloog Orhan Agirdag poneerde in juni 2013: “Met de pleidooien voor het aanleren van het Nederlands is het voorlopige hoogtepunt van ‘taalracisme’ bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“, Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13)."

    Taalmythes volgens 21 taalachterstandsnegationisten

    Mythe 1: “Het Nederlands wordt het best geleerd aan de hand van een taalbad.”

    Commentaar vooraf: intensief NT2 is veel meer dan een taalbad en sorteert veel meer succes! Maar precies de vele universitaire taalachterstandsnegationisten bestreden/bestrijden al 20 jaar de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    Agirdag en Co: "Wanneer het over gelijke onderwijskansen gaat, wordt een taalbad beschouwd als de ultieme methode. Het taalbadmodel is, enkele uitzonderingen buiten beschouwing gelaten, de enige manier waarmee scholen vandaag de dag omgaan met de anderstalige leerlingen." (Noot van Raf Feys: Intensief NT2-onderwijs reikt verder dan een gewoon taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen. Het gaat bij NT2 om een vakkundige, intensieve en langdurige taalstimulatie waarbij de leerkracht de centrale rol speelt. De vele taalachterstandsnegationisten en het Steunpunt GOK hebben overigens steeds de invoering van NT2 bestreden.)

    Agirdag: "Kenmerkend voor het taalbadmodel is dat de thuistaal van de leerling volledig wordt uitgeschakeld in het onderwijsproces: leerlingen worden ondergedompeld in het Nederlands, terwijl iedere communicatie in de thuistaal verboden is en vaak wordt gesanctioneerd. Het komt niet zelden voor dat kleuters een plakkertje op hun mond krijgen of dat leerlingen moeten nablijven voor strafstudie wanneer ze ‘betrapt’ worden op het spreken van hun moedertaal."

    Commentaar: Deze uitspraak is van de pot gerukt. In de praktijk reageren de leerkrachten heel begripsvol en mild! Dit bleek onlangs ook nog uit een studie van J. Jaspers in Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4. Hij weerlegt in deze bijdrage de straffe beschuldigingen aan het adres van de leerkrachten.

    Agirdag: "Maar waar haalt het taalbadmodel zijn vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt? (Wanneer we na zoveel jaren taalbaden nog steeds kampen met schrijnende onderwijsachterstanden, wordt het dan niet hoogtijd om de vanzelfsprekendheid van het taalbadmodel grondig in vraag te stellen? Voor zover wij weten, is er in Vlaanderen geen enkele wetenschappelijke legitimatie voor het taalbadmodel.

    Meer nog, het taalbadmodel is in conflict met een elementair pedagogische principe: voor een vruchtbaar onderwijs dienen de leefwerelden van de leerlingen aanwezig te zijn binnen de schoolmuren. Een primordiale voorwaarde tot een succesvolle schoolloopbaan is dat iedere leerling zich thuis kan voelen op school. Doordat anderstalige leerlingen hun thuistaal moeten achterlaten aan de schoolpoorten, laten ze voor een stuk ook hun identiteit achter. Met andere woorden, het verbieden van de thuistaal vergroot de kloof tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur. Allochtone leerlingen spelen dus nooit een thuismatch en zolang dit het geval is, zullen ze geen kampioen worden.

    Mythe 2 “Anderstalige leerlingen presteren enkel slechter omwille van hun taalachterstand

    Bedenking vooraf van Raf Feys: Niemand beweert dat de achterstand van veel anderstalige leerlingen enkel aan de taalachterstand te wijten is. Jaap Dronkers en vele anderen wijzen b.v. ook op culturele en etnische factoren, maar hiervoor krijgen ze dan nog meer kritiek vanwege Agirdag en CO. We mogen vanwege Agirdag en Co ook niet veronderstellen dat het feit dat het vaak gaat om kinderen van laaggeschoolde ouders een rol speelt.

    Agirdag en Co: "Samenhangend met de vorige mythe, heerst het idee dat anderstalige leerlingen enkel slechter presteren door hun ‘taalachterstand’. We weten niet hoe de minister tot deze conclusie komt, want wetenschappelijk gezien weten we weinig over de netto impact van ‘taalachterstand’. We weten wel dat leerlingen met een andere thuistaal gemiddeld slechter presteren dan Nederlandstalige leerlingen, maar de taalachterstand is zeker niet de ultieme verklaring hiervoor.

    Meer nog, alles toeschrijven aan taalachterstand, de taal-achterstandsthese, kan de leerachterstanden die er bestaan erger maken op drie manieren.

    Ten eerste is de taalachterstandsthese een voorbeeld van het deficitdenken. Dit betekent dat de onderwijsachterstanden eenzijdig worden toegeschreven aan de veronderstelde gebreken van de doelgroep. Hierdoor worden de anderstalige leerlingen op voorhand al gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen. En wie kan er ontkennen dat stigmatisering kan leiden tot slechtere onderwijsprestaties?

    Ten tweede maakt de taalachterstandsthese zich schuldig aan wat het ‘blaming the victim’ perspectief genoemd kan worden. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden waarmee ze geconfronteerd worden vooral aan zichzelf te danken hebben. (NvdR: Geen enkele leerkracht gaat hiervan uit). Hierdoor worden externe factoren zoals onderwijssegregatie, armoede, uitsluiting van huisvestiging en arbeidsmarkt als verklaringen naar de achtergrond verschoven. En ten slotte focust de taalachterstandsthese zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal.

    Mythe 3: “Het spreken van de thuistaal belemmert de kennis van het Nederlands.”

    Commentaar vooraf: niemand beweert uiteraard dat het goed spreken van de thuistaal het leren van het Nederlands afremt.

    "Maar verhindert het spreken van de thuistaal niet het aanleren van het Nederlands? Dit is een tweede hardnekkige mythe die evenmin ondersteund wordt door het wetenschappelijk onderzoek. Integendeel, internationaal zijn er meer dan 150 studies die aantonen dat het goed beheersen van de thuistaal een positief effect heeft op het aanleren van een tweede taal.

    Commentaar Feys: (1)Aangezien er in de loop van een schooldag al bij al relatief weinig ‘spreek’momenten zijn, worden de leerlingen uiteraard gestimuleerd om binnen de klas (bv ook in speelhoeken in kleuteronderwijs) en buiten de klas ‘zoveel mogelijk’ Nederlands te spreken. Dit ook mede om te voorkomen dat de leerlingen in een klas met tal van thuistalen elkaar niet begrijpen en om te voorkomen dat de leerkracht/juf ze niet begrijpt. Hoe kan een kleuterjuf b.v. talig inspelen op het zelfstandig spel als er niet eens begrijpt wat leerlingen aan het zeggen/spelen zijn.

    Agirdag en Van Houtte stelden in een eigen studie (2014) vast dat de Gentse Turkse ouders verwachten dat hun kinderen op school zoveel mogelijk aangespoord worden om Nederlands (en GEEN Turks) te spreken. Ook Turkse leerkrachten in Gentse scholen verdedigen dit standpunt. Maar Agirdag en Van Houtte leggen de conclusies van de studie naast zich neer en beweren dat die Turkse ouders geïndoctrineerd zijn door de Vlaamse leidende klasse.)

    (2) Anderstalige leerlingen die thuis en met vrienden vanaf de geboorte de thuistaal spreken, krijgen heel veel kans/tijd om de thuisspreektaal goed te oefenen. Daarnaast volgen ze vaak ook nog Islam-lessen in de thuistaal. De tijd op school om Nederlands te leren is echter schaars. Een 6-jarige anderstalige kleuter die buiten de school de thuistaal spreekt, kreeg in zijn eerste 6 levensjaren x-aantal keren meer tijd om de thuistaal aan te leren. Hoeveel keer meer: 100 keer en meer?).

    Ondertekenaars
    Orhan Agirdag (UGent), Mieke Van Houtte (UGent), Ignace Glorieux (VUB), Sarah Bracke (KULeuven), Christiane Timmerman (UA), Piet Van De Craen (VUB),Simon Boone (UGent),Nadia Fadil (KULeuven),Lia Blaton (UGent),Noel Clycq (UAntwerpen),Sarah De Mul (KULeuven),Sven Sierens (UGent),Helene De Clerck (UAntwerpen), Erol Baykal (Cambridge University), Ina Lodewyckx (UAntwerpen), Joris Wauters (UAntwerpen), Pieter-Paul Verhaeghe (UGent), Christof Van Mol (UAntwerpen),Goedroen Juchtmans (KULeuven), Jannick Demanet (UGent), Eva Jaspaert

    Bijlage: Ook Steunpunt NT2-Leuven gekant tegen NT2 vanaf kleuteronderwijs

    In “Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs” (2009) stelden prof. Kris Van den Branden en Machteld Verhelst (Centrum Taal & Onderwijs - voorheen: Steunpunt NT2) het belang van het kennen van het Nederlands in vraag. “ Ze schreven: “Er ontstaat een discours dat sterk de indruk wekt dat het spreken van een andere thuistaal dan het Nederlands per definitie een probleem vormt. `Thuistaal' wordt voorgesteld als een struikelblok voor onderwijssucces, als een steen die in het rugzakje van de leerling zwaar doorweegt en de tred van dienst schools ontwikkelingsproces vertraagt en verlamt. Maar klopt deze voorstelling van zaken wel? Is er voldoende empirisch bewijsmateriaal waaruit ondubbelzinnig blijkt dat het spreken van een andere thuistaal dan het Nederlands voor een substantiële groep van leerlingen rechtstreeks samenhangt met verminderde kansen op succes in het Vlaamse onderwijs? Deze vraag beantwoorden is een lastige opdracht. De factor `thuistaal' is in Vlaanderen immers verstrengeld met andere achtergrondkenmerken die een sterke impact blijken te hebben op de onderwijskansen van leerlingen. Dat is dan vooral het geval voor achtergrondkenmerken die met `sociaaleconomische status' te maken hebben.”

    P.S. Machteld Verhelst is momenteel pedagogisch directeur binnen de katholieke onderwijskoepel en verkondigt nog steeds hetzelfde awijzend standpunt.



    09-03-2017 om 16:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:NT2, taalachterstand, taalachterstandsnegationisten, Agirdag
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ideologische achtergrond van kritiek van zgn. experts op de taaloproep van minister Crevits

    De recente oproep van onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) tot de allochtone ouders om meer betrokkenheid te tonen en Nederlands te spreken werd onthaald op verontwaardigde reacties van professoren en onderzoekers - veelal taalachterstandsnegationisten.

    Onderwijskrant nam de voorbije decennia het voortouw in de strijd tegen de vele taalachterstandsnegationisten, voor de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Zie talrijke bijdragen www.onderwijskrant.be  

    Ook de voorbije dagen  was Onderwijskrant vrij actief in de bestrijding van de verontwaardigde reacties van  de zgn. "experts' op de taaloproep van minister Crevits (zie vorige bijdragen). In  bijlage 1 schetsen we de ideologische achtergrond van die zgn. experts.

    We sluiten ons ook aan bij bijdrage 2 waarin  Miel Swillens de  egalitaire ideologie  van de meeste van onze onderwijssociologen en van een aantal onderwijskundigen op de korrel neemt. Uit hun recente reacties blijkt eens te meer hun vooringenomenheid.

    Bijlage 1: Ideologische achtergrond van kritiek van zgn. 'experts' op taaloproep minister Crevits 


    Volgens Agirdag, Van Avermaet,… is taalprobleem een door taalracisten aangepraat probleem en is kennis Nederlands niet zo belangrijk voor emancipatie

    Relativeerders v kennis Nederlands, integratie & intensief #NT2 nemen afstand van taaloproep http://ln.is/www.bloggen.be/onder/LjHm0 … … …

    Ico Maly : “Nederlands leren bij allochtonen is niet emanciperend, maar discriminerend.”

    Van Avermaet poneerde: “:Men gaat er ten onrechte van uit dat veel immigranten onvoldoende Nederlands kennen om te functioneren in onze samenleving”

    En nog steeds verzet van de zgn. "experts' tegen invoering intensief NT2 vanaf 1ste dag kleuter

    Hoe Steunpunten NT2 & Diversiteit belang Nederlands relativeerden en invoering NT2- bestreden http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2972377 …

    Agirdag & V Houtte negeren eigen onderzoek: wensen Turkse ouders & lkn inzake kennis Ned http://ln.is/www.bloggen.be/onder/6BDZT … …

    Kritiek taalachterstandsnegationisten op Crevits is net dezelfde als kritiek destijds op taal-alarm van minister Vandenbroucke, maar Sp.a en co hebben dat blijkbaar niet door.

    ----------------------------------------

    Bijlage 2 :Wetenschap hulpje van de ideologie

    "De oproep van onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) tot de allochtone ouders om meer betrokkenheid te tonen en Nederlands te spreken werd onthaald op verontwaardigde reacties van professoren en onderzoekers. Piet Van Avermaet, directeur van het steunpunt Diversiteit & Leren (UGent), opende de aanval en noemde Crevits' uitspraken 'ronduit triest’. Daarmee was de toon gezet.

    Volgden nog allerlei deskundigen in De Standaard en De Morgen, waaronder querulanten als Michel Vandenbroeck, hoofddocent gezinspedagogiek (UGent) en Orhan Agirdag, professor aan het Laboratorium voor educatie en samenleving (KU Leuven). Maar het leitmotiv voor de klaagzang werd geleverd door professor Van Avermaet: Crevits’ uitspraken waren op geen enkel empirisch onderzoek gebaseerd. Wil je nog een mening verkondigen, controleer dan even of de UGent daar al empirisch onderzoek naar heeft verricht.

    ‘Onwetenschappelijk’, ‘niet gebaseerd op empirisch onderzoek’ ... Achter al die verwijten aan het adres van de minister schuilt een wereld van hypocrisie. In de sociale wetenschappen, waartoe ook de pedagogie en de onderwijskunde behoort, is ‘wetenschap’ al decennialang het hulpje van de ideologie. Research wordt ideologisch gestuurd en dient ter bevestiging van vooropgestelde politiek welgevallige conclusies. Zo'n conclusie is dat ons onderwijs ongelijkheid produceert en allochtonen discrimineert. Dat politiek correcte fantasmais door de journalisten van onze kwaliteitspers tot algemeen geldende wijsheid verheven. Op de opiniepagina’s van De Standaard en De Morgen leveren activistische wetenschappers de ammunitie voor activistische journalisten. Kritische vragen bij de wetenschappelijkheid van al dat onderzoek worden niet gesteld."

    Bijlage: recente standpunten van Onderwijskrant

    09-03-2017 om 15:19 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:taalachterstandsnegationisten, taaloproep
    >> Reageer (0)
    07-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Agirdag & Van Houtte negeren eigen onderzoek: wensen van Turkse ouders inzake kennis Nederlands

    Agirdag & Van Houtte negeren eigen onderzoek.

    Ze stellen vast dat  Gentse Turkse ouders willen dat hun kinderen in klas en op speelplaats Nederlands spreken en geen Turks, maar volgens onderzoekers hebben ouders ongelijk. De Turkse ouders hebben een valse perceptie;  ze zijn geïndoctrineerd  door politici e.d. die kennis van Vlaams heel belangrijk vinden.

    Aanleiding

    Orhan Agirdag, Mieke Van Houtte en Co beschuldigen minister Crevits dat ze geen rekening houdt met wetenschappelijk onderzoek. We merken echter dat ze zelf de conclusies van hun onderzoek niet accepteren en respecteren.

     1  Turkse ouders, Turkse leerkrachten en Gentse leerkrachten: zoveel mogelijk Nederlands laten spreken  op school

     In hun studie stelden de Gentse sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houte tot hun ongenoegen vast, dat niet enkel de leraars, maar ook de Turkse ouders wensen dat hun kinderen geen Turks, maar zoveel mogelijk Nederlands  spreken in én buiten de klas:  Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet.

    Uit de bevraging bleek dus dat ook de Turkse ouders meertalig onderwijs resoluut afwezen.  Leerkracht Patrick drukte het zo uit: “Turkse ouders komen soms met hun kinderen naar onze school omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn.  Ze stellen dan: “In andere scholen zijn er te veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats, tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die ouders beseffen hoe belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd zijn in onze cultuur. “Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.”  Zelfs Turkse leerkrachten die Islamles geven op school, stelden dat het “gebruik van de moedertaal van de Turks sprekende leerlingen nutteloos was.”

     In een protestbijdrage die de allochtone ouder K. M.  een paar jaar geleden  omtrent een Gents  experiment met eerst leren lezen in het Turks  naar Onderwijskrant stuurde, lazen we terecht.: “In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nede-landse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren. De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal hierdoor nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn.” 

     2    Onderzoekers negeren & kleineren opvattingen van leerkrachten & ouders

     Eens te meer bleek dus dat  er opvallend veel overeenstemming was tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders en Turkse leraars.  Agirdag en Van Houtte legden de argumenten van de Turkse ouders en van de leerkrachten gewoon naast zich neer.  Volgens hen hebben de leerkrachten en de Turkse ouders volstrekt ongelijk; ze zijn  bevooroordeeld en beseffen niet eens hoe nefast hun opvattingen zijn.

    Agirdag en Van Houtte  zochten dan maar naar een verklaring voor het ‘vervreemd en fout bewustzijn’ van de leerkrachten en ouders. De ‘negatieve (foutieve) beliefs’ van de ouders en leerkrachten zouden in sterke mate een gevolg zijn van de Vlaamse politieke context  “that very much favors assimilation and Dutch monolingualism”.  Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de taalachterstand een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden Agirdag en Van Houtte zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten en tegenstanders van intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs.

    3       Agirdag en Van Houtte beschuldigen Vlaamse leidende klasse

     Agirdag en Van Houtte beweren dus ook dat de Vlaamse leidende klasse  symbolisch geweld (à la Bourdieu)  uitoefent op de anderstalige leerlingen … En de gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus nemen jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust over: “Social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism,  upon dominated  groups,  such  as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if  it was a universal  point  of view, even when these judgments are completely against their own interests.”

     4    Meer (taal)problemen met Turkse leerlingen dan met andere minderheden

     In de studie van Agirdag en Van Houtte wijzen de leerkrachten ook op het feit dat ze de meeste problemen ervaren  met Turkse leerlingen - veel meer dan met Spaanse, Griekse en Marokkaanse ... leerlingen. Vooral Turkse leerlingen zijn geneigd frequent Turks te spreken.

     Enkele citaten. “In contrast with other minority students, Turkish students tend to retain their mother tongue and speak more frequently in Turkish at school. Lerares Katja: When I started working here, we used to have Italians, Spanish  and a  lot of  nationalities.  Greeks  as  well. And now, it is mostly Turks and Moroccan and some Belgian [pupils]. And the difference  is, back  then, more  Dutch was spoken, pupils  among  each other, and at the playground. Last year, I had a class and I had to say constantly: “speak Dutch, speak Dutch”. Actually, only Turkish children do speak another language among each other, they speak Turkish. Other nationalities don’t do that” (Teacher, Black Circle = school met veel Turkse leerlingen, Female, 45).

     Leerkracht Saskia: “Turkish children speak Turkish among each other. But Moroccans, for instance, don’t do that because there are a lot of dialects and they are less proficient in it. But (Teacher, Black Square, Female, 30) As Turkish children were regarded as the only ones who persistently speak another  language  than Dutch, teachers mostly referred  to  the Turkish language when they argued about the alleged unfavorable consequences of mother tongue retention. In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it was regarded as the ‘the big problem’ with respect to academic achievement.”

    4     Turks in Gentse stadsscholen tegen visie in van Turkse ouders en leerkrachten

    4.1    Recente verordeningen van stadsbestuur

    In april  2015 vernamen we  dat het Gents stadsbestuur bij monde van Elke Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende dat men de anderstalige leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag aansporen  om buiten de klas Nederlands te spreken. Men moet ze zelfs toelaten om ook in klas, in speelhoeken, bij groepswerk ... geregeld hun thuistaal  te gebruiken. Dit wordt dan ook een van de speerpunten in het Gents beleidsplan voor het schooljaar 2014-2015. Voor volgend schooljaar is ook sprake van wiskunde-opgaven in het Turks e.d. De  opstelling van Elke Decruynaere (Groen)verraste ons niet.

    In 2003 bestempelde Groen-partijvoorzitter Meyrem Almaci zelfs de vraag voor meer lessen Nederlands “als een vorm van taalfetisjisme, dat averechts werkt in de emotionele binding met de eigen taal”. Groen bleek de voorbije jaren geen voorstander te zijn van de invoering van intensief NT2 vanaf de kleuterschool. Tegelijk werd er wel gepleit voor meertalig onderwijs.

    4.2   Visie van ouders en leerkrachten miskend

     Uit de bevraging van Agirdag en Van Houtte van 2014 van Gentse Turkse ouders en van Gentse leerkrachten en   (cf. punt 3) en uit vele reacties op de Gentse verordening in april 2015, bleek dat niet enkel de praktijkmensen, maar evenzeer de allochtone ouders die verordening afwezen. Eén van de argumenten luidt dat anderstalige leerlingen tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per week is de tijd dat de Turkse leerlingen de kans krijgen om zelf Nederlands te spreken al bij al beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen en de integratie bemoeilijkt.

     In  een Gents experiment van een paar jaar geleden in vier scholen,  werden ook al uren Nederlands door uren Turks vervangen,  en leerde men die kinderen eerst in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat veel Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: “Voortdurend werden we op school aangesproken door  ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8). De hypothese dat dit ook de kennis van het Nederlands en het Turks zou bevorderen, werd ook niet bevestigd

    Maar schepen Decruynaere en Co willen  geen rekening houden met de vraag van de Turkse ouders en van de leerkrachten. Decruynaere  beschuldigde de mensen die het gebruik van het Nederlands  verdedigen van ’ideologische hardnekkigheid’. In een reactie ergerde Joris Philips  zich  aan  “politieke correctelingen als Decruynaere die in feite tegen de allochtonen zeggen ’blijf maar lekker in uw achtergestelde positie zitten’. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen te grijpen, geeft men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft.“ Hij concludeerde: “Die ideologische hardnekkigheid waarover de Gentse groene schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieven”. (Website Het Nieuwsblad, 10 april 2015.)

    Heel wat taalachterstandsnegationisten mengden zich in 2015 in het debat en steun(d)en de Gentse verordening. Onder hen ook Kris Van den Branden (KU Leuven) en de Gentse sociologen  Mieke Van Houtte en  Orhan Agirdag.

    De Brusselse  prof. Wim Van den Broeck  reageerde destijds al op de levensvreemdheid van pleidooien voor het stimuleren van het gebruik van de vele thuistalen op school.  Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou ‘maken’. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen!” (17 mei  2013).



    07-03-2017 om 12:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Agirdag, NT2, taalachterstand
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hoe Steunpunt NT2-Leuven (Van den Branden) & Steunpunt (super)Diversiteit (Van Avermaet) het belang van de kennis van het Nederlands relativeerden en  de invoering van NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen bestreden

    Hoe Steunpunt NT2-Leuven (Van den Branden) & Steunpunt (super)Diversiteit (Van Avermaet) het belang van de kennis van het Nederlands relativeerden en  de invoering van NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen bestreden

    1.       Van ‘NT2’ naar ‘constructivistisch taalonderwijs voor allen’  

    In het Onderwijsvoorrangsproject van 1991 lag de klemtoon op het leren van het Nederlands aan allochtone leerlingen. Dat hiervoor een Steunpunt NT2 opgericht werd, leek dan ook verantwoord. Steunpunt-vertegenwoordiger – Koen Van Gorp – schreef in ons themanummer van 1993 dat het steunpunt volop aan het werk was met het uitwerken van een sterk gestuurd en gestructureerd NT2-programma.   Nauwelijks 2 paar jaar later poneerden de Steunpuntkopstukken Jaspaert en Van den Branden dat  specifiek NT2-onderwijs overbodig was. Anderstalige leerlingen hadden geen specifiek en extra-taalonderwijs nodig; het was voldoende dat ze optrokken met de andere leerlingen. NT2=NT1 luidde voortaan het motto. Voortaan  propageerde NT2-Leuven enkel, nog controversieel ‘taakgericht’ en constructivistisch taalvaardigheidsonderwijs’ en dit voor alle leerlingen. Het ontving hiervoor jaarlijks een slordige 25 miljoen BFR.

    2.       Relativering  belang van Nederlands en  verheerlijking ‘superdiversiteit’  door Van Avermaet e.d.  

    Piet Van Avermaet – directeur Steunpunt ‘Diversiteit en leren’ (voorheen ICO) – bestempelde het voornemen om meer aandacht te besteden aan NT2-taalstimulering als nefast en naïef. Hij  pleitte voor ‘respect voor diversiteit’ in de zin van ‘meertalig onderwijs’ en OETC (Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid, Piet Van Avermaet en Jan Blommaert -2006).  Van Avermaet pleitte er voor een sterke relativering van de kennis van het Nederlands.

     Een aantal uitspraken van Van Avermaet en Blommaert op een rijtje.   

    We lezen: “We hebben doorheen de voorbije decennia gezien hoe dit volkomen naïeve beeld van het belang  van het Nederlands – deze ideologie van het Nederlands – zich steeds comfortabeler heeft genesteld in de publieke opinie. … In 2006 belijden onze regering en minister Frank Vandenbroucke heviger dan elke voorganger dat er buiten het Nederlands geen heil is, en dat onze samenleving slechts harmonieus kan zijn indien ze eentalig is en zo min mogelijk diversiteit kent. … De suggestie dat men enkel een goeie buur kan zijn wanneer men Nederlands spreekt gaat uit van de veronderstelling dat men Nederlands nodig heeft in die buurt, en dat die buurt normaal gezien eentalig Nederlands is….

    Onderzoek in de opvangklassen voor ‘anderstalige nieuwkomers’ in een aantal Vlaamse scholen toonde aan dat de meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers geen enkele waarde had als taalbagage. De zeer ontwikkelde taalbagage van dat anderstalig kind werd eenvoudigweg weggetoverd, want het kind ontbeerde één reeks zeer specifieke taalmiddelen: Nederlands…. Het doel van dit opvang-onderwijs is de kinderen uiteindelijk te mainstreamen, ze in de ‘gewone’ klassen te kunnen opnemen, waar ze dan na enige tijd naast Nederlands ook Frans en Engels aangeleerd krijgen, en zo een nieuw ‘meertalig’ individu worden. Dat laatste soort meertaligheid is geldig, en het danst op een solide vloer van Nederlandse eentaligheid.”

    We lezen eveneens: “*Wanneer we stellen dat migranten een ‘taalachterstand’ hebben, of stellen dat ‘een goede kennis van het Nederlands essentieel is voor de sociale kansen van migranten’, dan moet meteen de vraag gesteld worden over welk stuk Nederlands men het heeft. …Wanneer een Nigeriaan immigreert in de Gentse Rabotwijk, een buurt waar de autoriteitsfiguren – de lokale middenklasse van handelaars en een opkomende generatie van intelligentsia – overwegend Turks zijn, dan is kennis van het Turks voor die Nigeriaan vaak belangrijker dan kennis van het Nederlands. Zijn huisbaas is immers Turks, en kennis van een beetje Turks kan hem een baantje opleveren in één van de vele Turkse handelszaken in de buurt.”

    3.       Drie GOK-steunpunten bestreden samen NT2-onderwijs

    De 3 GOK-Steunpunten proclameerden samen  dat er geen verschil was tussen de NT2-en de NT1-aanpak, dat expliciet onderwijs van woordenschat e.d. niet rendeerde, dat een specifieke aanpak van NT2-leerlingen niet deugde. Het Steunpunt NT2 liet  later zelfs de term NT2 in zijn naam vallen en werd ‘Centrum voor taalonderwijs‘ (CTO).  Je kunt o.i. NT2-leerlingen geen taalprogramma bieden alsof het Nederlandssprekende kinderen zijn. Vlaamse leerlingen kennen al tienduizenden woorden bij de start van de kleuterschool, enz. De beginsituatie is totaal anders.

    In de visietekst van het Steunpunt GOK wordt het afstappen van de NT2-doelgroepenaanpak als volgt vergoelijkt: “Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien (a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 irrelevant en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO: Taalvaardigheidsonderwijs” (Breder, beter en met meer kleur. Een terugblik en suggesties voor de toekomst, 2004).  

    Het taalvaardigheidsproject had niets meer te maken met het wegwerken van de taalachterstand bij anderstalige leerlingen. Ook in de teksten van de overheid over zorgverbreding en GOK merkten we deze spijtige evolutie. In ons Onderwijskrant-themanummer van 1993 kwamen al veel twijfels omtrent de invulling van het taalvaardigheidsproject door NT2-Leuven tot uiting. Leerkrachten stelden bijvoorbeeld dat de taalachterstand bij de start van het secundair onderwijs al veel te groot was. Ze twijfelden verder aan de effectiviteit van het willen wegwerken ervan binnen heterogene klassen. Bovendien vreesden ze dat de invoering van het opgelegde taalmateriaal van NT2-Leuven tot een niveaudaling van de gewone leerlingen zou leiden. De leerkrachten vonden ook de commercialisering van het aan het project-verbonden materiaal van NT2 onverantwoord.

     In de Hiva-evaluatie van de zorgverbreding in 2003 lezen we de conclusie dat slechts een kleine minderheid na al die jaren het project taalvaardigheid opvat als “het geven van extra ondersteuning aan anderstaligen en leerlingen met taalproblemen” (Ilse Van Heddegem e.a, o.c., 2003). Het Hiva kon enkel polsen of de leerkrachten de principes over ‘taakgericht taalvaardigheidsonderwijs’ onderschrijven en/of toepassen. Het stelde ook vast dat de meeste leerkrachten de eenzijdige en constructivistische visie van het Steunpunt NT2 niet onderschrijven.  

    Op het Lerarenforum getuigde onderwijzeres Dominike Vanbesien: “Ik woon en werk in Brussel. Ik vind het hemeltergend hoe er alsmaar gedaan wordt alsof anderstalige kinderen helemaal vanzelf een nieuwe taal leren. Bovendien is het voor een gewone juf of meester niet te doen om, naast al het andere wat in de klas moet gebeuren, ook nog eens iemand een taal aan te leren”.

    Ook volgens Jan Saveyn, pedagogisch coördinator VVKBaO, was taalvisie van NT2-Leuven nefast, en  voor anderstalige leerlingen in het bijzonder.  Saveyn schreef: “Taakgericht’ taalonderwijs is immers een vrij exclusieve keuze voor een natuurlijke of inductieve weg waarbij de leerling al doende zijn eigen taal analyseert. De leraar is veeleer coach dan informatieverstrekker en lesgever” (Pedagogische Periodiek, 07.04.07).

     Prof. Catherine Snow formuleerde de kritiek op taalvaardigheidsprojecten à la NT2-Leuven heel raak: “De leerkrachten kregen vooral misleidende raadgevingen over de aanpak van NT2-taalleerders: van het laten verwerven van de taal op een louter natuurlijke wijze.”



    Hoe Steunpunt NT2-Leuven (Van den Branden) & Steunpunt (super)Diversiteit (Van Avermaet) het belang van de kennis van het Nederlands relativeerden en de invoering van NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen bestreden 1. Van ‘NT2’ naar ‘constructivistisch taalonderwijs voor allen’ In het Onderwijsvoorrangsproject van 1991 lag de klemtoon op het leren van het Nederlands aan allochtone leerlingen. Dat hiervoor een Steunpunt NT2 opgericht werd, leek dan ook verantwoord. Steunpunt-vertegenwoordiger – Koen Van Gorp – schreef in ons themanummer van 1993 dat het steunpunt volop aan het werk was met het uitwerken van een sterk gestuurd en gestructureerd NT2-programma. Nauwelijks 2 paar jaar later poneerden de Steunpuntkopstukken Jaspaert en Van den Branden dat specifiek NT2-onderwijs overbodig was. Anderstalige leerlingen hadden geen specifiek en extra-taalonderwijs nodig; het was voldoende dat ze optrokken met de andere leerlingen. NT2=NT1 ludde voortaan het motto. Voortaan propageerde NT2-Leuven enkel, nog controversieel ‘taakgericht’ en constructivistisch taalvaardigheidsonderwijs’ en dit voor alle leerlingen. Het ontving hiervoor jaarlijks een slordige 25 miljoen BFR. 2. Relativering belang van Nederlands en verheerlijking ‘superdiversiteit’ door Van Avermaet e.d. Piet Van Avermaet – directeur Steunpunt ‘Diversiteit en leren’ (voorheen ICO) – bestempelde het voornemen om meer aandacht te besteden aan NT2-taalstimulering als nefast en naïef. Hij pleitte voor ‘respect voor diversiteit’ in de zin van ‘meertalig onderwijs’ en OETC (Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid, Piet Van Avermaet en Jan Blommaert -2006). Van Avermaet pleitte er voor een sterke relativering van de kennis van het Nederlands. Een aantal uitspraken van Van Avermaet en Blommaert op een rijtje. We lezen: “We hebben doorheen de voorbije decennia gezien hoe dit volkomen naïeve beeld van het belang van het Nederlands – deze ideologie van het Nederlands – zich steeds comfortabeler heeft genesteld in de publieke opinie. … In 2006 belijden onze regering en minister Frank Vandenbroucke heviger dan elke voorganger dat er buiten het Nederlands geen heil is, en dat onze samenleving slechts harmonieus kan zijn indien ze eentalig is en zo min mogelijk diversiteit kent. … De suggestie dat men enkel een goeie buur kan zijn wanneer men Nederlands spreekt gaat uit van de veronderstelling dat men Nederlands nodig heeft in die buurt, en dat die buurt normaal gezien eentalig Nederlands is…. Onderzoek in de opvangklassen voor ‘anderstalige nieuwkomers’ in een aantal Vlaamse scholen toonde aan dat de meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers geen enkele waarde had als taalbagage. De zeer ontwikkelde taalbagage van dat anderstalig kind werd eenvoudigweg weggetoverd, want het kind ontbeerde één reeks zeer specifieke taalmiddelen: Nederlands…. Het doel van dit opvang-onderwijs is de kinderen uiteindelijk te mainstreamen, ze in de ‘gewone’ klassen te kunnen opnemen, waar ze dan na enige tijd naast Nederlands ook Frans en Engels aangeleerd krijgen, en zo een nieuw ‘meertalig’ individu worden. Dat laatste soort meertaligheid is geldig, en het danst op een solide vloer van Nederlandse eentaligheid.” We lezen eveneens: “*Wanneer we stellen dat migranten een ‘taalachterstand’ hebben, of stellen dat ‘een goede kennis van het Nederlands essentieel is voor de sociale kansen van migranten’, dan moet meteen de vraag gesteld worden over welk stuk Nederlands men het heeft. …Wanneer een Nigeriaan immigreert in de Gentse Rabotwijk, een buurt waar de autoriteitsfiguren – de lokale middenklasse van handelaars en een opkomende generatie van intelligentsia – overwegend Turks zijn, dan is kennis van het Turks voor die Nigeriaan vaak belangrijker dan kennis van het Nederlands. Zijn huisbaas is immers Turks, en kennis van een beetje Turks kan hem een baantje opleveren in één van de vele Turkse handelszaken in de buurt.” 3. Drie GOK-steunpunten bestreden samen NT2-onderwijs De 3 GOK-Steunpunten proclameerden same dat er geen verschil was tussen de NT2-en de NT1-aanpak, dat expliciet onderwijs van woordenschat e.d. niet rendeerde, dat een specifieke aanpak van NT2-leerlingen niet deugde. Het Steunpunt NT2 liet later zelfs de term NT2 in zijn naam vallen en werd ‘Centrum voor taalonderwijs‘ (CTO). Je kunt o.i. NT2-leerlingen geen taalprogramma bieden alsof het Nederlandssprekende kinderen zijn. Vlaamse leerlingen kennen al tienduizenden woorden bij de start van de kleuterschool, enz. De beginsituatie is totaal anders. In de visietekst van het Steunpunt GOK wordt het afstappen van de NT2-doelgroepenaanpak als volgt vergoelijkt: “Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien (a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 irrelevant en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO: Taalvaardigheidsonderwijs” (Breder, beter en met meer kleur. Een terugblik en suggesties voor de toekomst, 2004). Het taalvaardigheidsproject had niets meer te maken met het wegwerken van de taalachterstand bij anderstalige leerlingen. Ook in de teksten van de overheid over zorgverbreding en GOK merkten we deze spijtige evolutie. In ons Onderwijskrant-themanummer van 1993 kwamen al veel twijfels omtrent de invulling van het taalvaardigheidsproject door NT2-Leuven tot uiting. Leerkrachten stelden bijvoorbeeld dat de taalachterstand bij de start van het secundair onderwijs al veel te groot was. Ze twijfelden verder aan de effectiviteit van het willen wegwerken ervan binnen heterogene klassen. Bovendien vreesden ze dat de invoering van het opgelegde taalmateriaal van NT2-Leuven tot een niveaudaling van de gewone leerlingen zou leiden. De leerkrachten vonden ook de commercialisering van het aan het project-verbonden materiaal van NT2 onverantwoord. In de Hiva-evaluatie van de zorgverbreding in 2003 lezen we de conclusie dat slechts een kleine minderheid na al die jaren het project taalvaardigheid opvat als “het geven van extra ondersteuning aan anderstaligen en leerlingen met taalproblemen” (Ilse Van Heddegem e.a, o.c., 2003). Het Hiva kon enkel polsen of de leerkrachten de principes over ‘taakgericht taalvaardigheidsonderwijs’ onderschrijven en/of toepassen. Het stelde ook vast dat de meeste leerkrachten de eenzijdige en constructivistische visie van het Steunpunt NT2 niet onderschrijven. Op het Lerarenforum getuigde onderwijzeres Dominike Vanbesien: “Ik woon en werk in Brussel. Ik vind het hemeltergend hoe er alsmaar gedaan wordt alsof anderstalige kinderen helemaal vanzelf een nieuwe taal leren. Bovendien is het voor een gewone juf of meester niet te doen om, naast al het andere wat in de klas moet gebeuren, ook nog eens iemand een taal aan te leren”. Ook volgens Jan Saveyn, pedagogisch coördinator VVKBaO, was taalvisie van NT2-Leuven nefast, en voor anderstalige leerlingen in het bijzonder. Saveyn schreef: “Taakgericht’ taalonderwijs is immers een vrij exclusieve keuze voor een natuurlijke of inductieve weg waarbij de leerling al doende zijn eigen taal analyseert. De leraar is veeleer coach dan informatieverstrekker en lesgever” (Pedagogische Periodiek, 07.04.07). Prof. Catherine Snow formuleerde de kritiek op taalvaardigheidsprojecten à la NT2-Leuven heel raak: “De leerkrachten kregen vooral misleidende raadgevingen over de aanpak van NT2-taalleerders: van het laten verwerven van de taal op een louter natuurlijke wijze.”

    07-03-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Steunpunten, taalachterstand, NT2
    >> Reageer (0)
    06-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Relativeerders van belang van kennis iNederlands, integratie en intensief NT2 vanaf kleuteronderwijs nemen afstand van taaloproep minister Crevits

    We merken dat eens te meer de relativeerders van het belang van de kennis van het Nederlands, van integratie, én van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs de taaloproep van minister Crevits bekritiseren: Agirdag, Jacobs, Van Houtte ....

    Benieuwd naar de reactie van de prof. Kris Van den Branden, Van Avermaet, Jaspaert, ... die al 25 jaar de invoering van intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs afwijzen.

    25 jaar ontkenning taalproblemen door taalachterstandsnegationisten & tegenstanders van integratie:
    "Probleem van Nederlands spreken is vals probleem en is aangekaart." Een overzicht

    Een kort overzicht van de negatie van het belang van de kennis van het Nederlands en van de bestrijding van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs

    1.Koen Jaspaert, de eerste directeur van het Steunpunt NT2 stelde in 2014 nog: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’. Ook de huidige pedagogische directeur van de katholieke onderwijskoepel die voorheen bij het Steunpunt NT2 werkte, stemde daar volmondig mee in.
    Als eerste directeur van het Steunpunt NT2-Leuven poneerd Jaspaert al in 1995 dat hij tegenstander was van de invoering van NT2-taalonderwijs vanaf de kleuterschool. Ook als directeur Taalunie verkondigde hij dit standpunt.

    Het Steunpunt NT2 kreeg gedurende 20 jaar (1990-2010) per jaar een 25 miljoen Bfr om al heel vroeg te poneren dat NT2 (vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs) totaal overbodig was. Prof. Kris Van den Branden en het Steunpunt misbruikten de vele centen om hun nefaste taakgerichte en constructivistische visie op het taalonderwijs te propageren.

    2.Prof. Ides Nicaise (HIVA) poneerde in 2007: “De jonge allochtone leerlingen zijn taalkundig niet gehandicapt; het gaat enkel om achterstelling in de maatschappij en op school.” NT2 is gebaseerd “op het deficit-model, op de theorie van de ‘socioculturele handicap’ (De School van de Ongelijkheid).

    3. Volgens Ico Maly (UGent; KifKif) werd “hier spreekt men Nederlands’ gebruikt om te discrimineren”. Volgens hem en veel taalachterstandsnegationisten werkt het “Nederlands leren bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend.” Dergelijke uitspraken lokten terecht veel verontwaardiging uit bij leerkrachten en bij veel burgers.

    Eddy Bonte repliceeerde: ”De waarheid luidt dat het valse discours van Ico Maly, Jan Blommaert e.a. invloedrijke allochtonen er ook toe aanzet de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen”.

    4..Volgens de Gentse socioloog Orhan Agirdag was met de pleidooien voor het aanleren van Nederlands “het voorlopige hoogtepunt van ‘taalracisme’ bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“, Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13).

    Voorstanders van NT2 - ook Onderwijskrant - worden door Agirdag bestempeld als mensen die allochtonen willen uitsluiten, als ’taalracisten’.

    5..Op initiatief van Agirdag verspreidden niet minder dan 21 universitaire taalachterstandsnegationisten verspreidden in 2009 een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’ (DM, 30.10. 09). De ondertekenaars - sociologen van UGent, HIVA-Leuven en UA, medewerkers van GOK-steunpunten, neerlandici ... gingen niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en onder meer omwille hiervan opvallend minder presteren. Ook zij herleiden de problemen tot sociale discriminatie en bestreden acties voor ’meer Nederlands’.

    6..De directeurs van de drie GOK-steunpunten (Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet & Ferre Laevers) ontkenden resoluut de specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat allochtone leerlingen. Volgens hen was NT2 perfect overbodig. NT2=NT1.
    In een gezamenlijke publicatie van 2004 luidde het zo: “Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen” (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004).
    Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten en de invoering van NT2 tegenwerkten.

    En in het handboek taal (Acco) voor de lerarenopleiding (2010) stelden Kris Van den Branden en Co dat er in dit handboek met opzet geen aandacht werd besteed aan de vakdidactiek/methodiek voor NT2, omdat daar niets specifieks over te vertellen viel. Gewoon taalonderwijs samen met de andere leerlingen was voldoende.

    Prof. Bea Cantillon stelde op een KBS-studiedag (2007) dat “het herleiden van de problemen van de allochtone leerlingen tot ”sociaaleconomische discriminatie een heel grote vergissing is. De problemen zijn ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk. Verder zijn er ook de taalproblemen. Kleuters beginnen al met een grote achterstand. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap.”
    Deze specifieke problemen worden jammer veelal ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek correcte denken over de multiculturele samenleving en over gelijke kansen. Politica Zuhal Demir (Turkse roots) betreurde in Knack van 22 januari 2015: “Vandaag zijn er allochtone leerlingen van de derde generatie die slecht Nederlands spreken, dat kunnen we niet dulden.” Ze voegde er aan toe: “Ik geloof sterk in het belang van inburgering.”

    Vind ik leuk · Beantwoorden · Zojuist

    Vlaams minister van Onderwijs en CD&V-kopstuk Hilde Crevits trekt aan de alarmbel over de tweede generatie allochtonen in ons land. Die boekt in vergelijki...
    nieuwsblad.be

    06-03-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2, taaloproep, talachterstandsnegationisten
    >> Reageer (0)
    05-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. George Steiner, Hannah Arendt, Albert Camus … over: het 'meesterschap' van de meester & kennisoverdracht

    Reformpedagogiek & ontscholing deel 17 : Prof. George Steiner, Hannah Arendt, Albert Camus … over: het 'meesterschap' van de meester & kennisoverdracht

    Raf Feys

    Vooraf. We brengen eerst uitvoerig de visie van  George Steiner.  Daarna  komen uitspraken van Hannah Arendt, Albert Camus e.a.

    1.  'Het oog van de meester'  

    Alle mensen zijn gelijk, maar wie iets wil leren heeft een meester nodig; tussen meester en leerling zijn niet alleen kennis en ervaring, maar ook macht ongelijk verdeeld. Dit is een basisopvatting van  de Amerikaanse prof. George Steiner in het boek 'Het oog van de meester' (De Bezige Bij, Amsterdam, 2004).  

    Het boek is geschreven door een van de controversiële denkers van onze tijd. In 'Lessons of the masters' schetst George Steiner de 'lessen' van beroemde meesters aan de hand van tal van historische personages uit de Westerse cultuur: Plato, Socrates, Jezus, Plotinus, Dante, Goethe, Flaubert, Abelard, James, Heidegger, Nietzsche, de Joodse Meesters, Vergilius, Popper, ... De werkelijkheid wordt platter als men de diepten die vorige generaties denkers hebben opgedolven niet ziet of niet erkent. De gevolgen van een traditieloze cultuur zijn volgens Steiner desastreus. Steiner vergeet zijn leermeesters niet. Wie dat wel doet, lijdt volgens hem een onherstelbaar verlies. Een cultuur die losraakt van het verleden, van de tradities van denken, dichten, kunst en wetenschap, verliest veel en raakt volgens Steiner op drift. Een belangrijke opdracht voor het onderwijs is het conserveren van het verleden. 

     Het is geenszins de bedoeling om hier een overzicht te geven van Steiners beschouwingen omtrent de lessen van de vele grote meesters in de Westerse cultuur. Een samenvatting maken van dit boek is overigens een onmogelijke opgave. We zijn ook niet van plan om dit boek (kritisch) te bespreken; zelf vonden we bepaalde passages heel boeiend en   andere nogal duister en warrig.    We beperken ons hier tot het citeren van enkele  algemene uitspraken over de rol van de leraar en over de onverwoestbaarheid van het leraarschap die we tussen de vele lijnen door aantroffen. Voor Steiner blijft een leraar in de eerste plaats 'a wise on the stage'; hij wordt niet gedegradeerd tot 'a coach at the side'. Centraal in het lesgeven staat het orale karakter, de fysieke aanwezigheid en het gelaat van de leerkracht en van de leerlingen en de emotiegeladen sfeer; lesuren zijn vooral  contacturen. 'Het oog van de meester' is tussen de lijnen door een pleidooi tegen nivellering en infantilisering in onderwijs en cultuur, een ode aan het leraarschap, een schets van de essentiële kenmerken van het onderwijsberoep. Het is een les van een bekende cultuurfilosoof  en schrijver die zich altijd als leerling is blijven voelen en die zelf bijna 50 jaar lang graag les gaf.    

    2     Het wonder van de kennisoverdracht   

    Steiner start zijn boek aldus: "In een halve eeuw lesgeven in talloze landen en aan talloze vormen van hoger onderwijs ben ik steeds onzekerder geworden over de legitimering, over de onderliggende waarheden van deze 'professie'. Ik zet dat woord tussen aanhalingstekens om aan te geven dat het complexe wortels heeft in religieuze en ideologische  antecedenten. … We zijn ondergedompeld in welhaast ontelbare vormen van onderwijs – lager, technisch, wetenschappelijk, humanistisch, moreel en filosofisch – dat we zelden even de tijd nemen om stil te staan bij het wonder van overdracht, wat ik, in afwachting van een nauwkeurigere en relevantere definitie, het mysterie van het onderwijsgebeuren zou willen noemen. Wat geeft een man of vrouw de macht om een ander mens les te geven, waar ligt de bron van het gezag? En hoe zullen degenen die les krijgen reageren? Dat is de vraag die Augustinus kwelde en het is een gevoelig onderwerp geworden in het vrijzinnige klimaat van deze tijd."   

    3    Verloskundige: openbaren en duiden 

     "Goed onderwijs is duidend. Het toont. Deze 'duiding', die Wittgenstein zo intrigeerde, is verankerd in de etymologie: het Latijnse dicere dat 'tonen' en pas later 'tonen door te zeggen' betekent; het Middel-Engelse token en techen (verwant aan het oud-Friese teken) met de impliciete connotatie van 'dat wat toont'. (Is lesgeven in wezen een vertoning?) In het Duits is Deuten, dat 'duiden' betekent, niet los te zien van bedeuten, 'beduiden. … 

     De socratische leraar is die beroemde verloskundige voor de zwangere geest, de wekker die ons uit onze verdoving wakker schudt, uit wat Heidegger 'een vergeten van het Zijn' zou noemen. De Meester veroorzaakt een zien dat in wezen een her-zien en   déjà-vu is. … Goed onderwijs leidt dan ook tot creatieve slapeloosheid bij de leerling. 

    Authentiek onderwijs wordt dan ook soms beschreven als een imitatie van een transcendente, een goddelijke daad van openbaring. … Onderwijs is in zekere zin een nabootsing van een gewijd sjabloon en origineel van openbaring, dat zelf mondeling werd overgeleverd. De leraar is niets meer, maar ook niets minder, dan een luisteraar en boodschapper wiens bezielde en vervolgens geschoolde ontvankelijkheid hem in staat stelt een geopenbaarde Logos te     bevatten. ….

    … "Authentiek onderwijs is een taak, een roeping. De rijke, de veeleisende betekenis die verbonden is aan termen als 'geestelijkheid', 'clerus', 'priesterschap' gaat zowel in moreel als in historisch opzicht over op het seculiere onderwijs. … De leraar is zich bewust van zijn grootsheid, van het mysterie van zijn beroep, van wat hij in een onuitgesproken hippocratische eed heeft beleden. Hij heeft een gelofte afgelegd, de gelofte om zijn kennis te openbaren."

    4    Geen utilitarisering en vervlakking   

    In het oog van de meester zet Steiner zich ook af tegen de te sterke aantasting van het Bildungsideaal waarbij kennis nu in de eerste plaats 'utilitair' moet zijn. Hij schrijft hieromtrent:  "Gebrekkig onderwijs, pedagogische routine en een stijl van lesgeven die, bewust of niet, cynisch is in zijn louter utilitaire doeleinden, zijn rampzalig. Ze rukken hoop bij de wortels uit. … Echt lesgeven betekent de vinger leggen op het vitaalste in de mens en toegang zoeken tot de essentie en de kern van de integriteit van een kind of volwassene. Een Meester dringt binnen, breekt open; hij kan braakleggen om uit te wissen en op te bouwen."   5    De leraar als model   

    "Naast onderwijs als een soort openbaring, wordt ook vaak gesteld dat de enige oprechte volmacht voor lesgeven, voor didactische autoriteit, het voorbeeld is. De leraar demonstreert de leerling zijn eigen begrip van het materiaal, zijn vaardigheid om het chemische experiment uit te voeren (het laboratorium huisvest 'demonstratoren'), zijn vermogen om de vergelijking op het schoolbord op te lossen, het gipsen model of het levende naakt in het atelier naar behoren te tekenen. Onderwijzen in de vorm van model-leren is handelen en kan stilzwijgend geschieden. Misschien moet dat ook. De hand leidt die van de leerling over de pianotoetsen."  

    6 Gesproken woord & gelaat leraar, en dialoog met de leerling   

    6.1   Belang van gesproken woord  en persoonlijk contact  

    "Oraliteit, het gesproken woord, is heel belangrijk binnen het onderwijs. Voorafgaand aan het schrijven, tijdens de geschiedenis van het schrijven en als uitdaging ervan, is het gesproken woord een integraal onderdeel van het lesgeven. De Meester spreekt tegen de leerling. Van Plato tot Wittgenstein is het ideaal van de geleefde waarheid er een van oraliteit, van rechtstreeks toespreken en antwoorden. Voor veel eminente leraren en denkers is het vastleggen van hun lessen in de zwijgende onbeweeglijkheid van een geschreven tekst een onvermijdelijke vorm van falsificatie en verraad. … Plato, pleit in Phaedrus en de Zevende Brief voor oraliteit. Alleen het gesproken woord en een persoonlijk contact kunnen waarheid uitlokken en, a fortiori, eerlijk onderwijs garanderen. … De zoektocht naar begrip huist in het levende woord, het directe contact, het levende gelaat, waaraan ook Emmanuel Levinas het hermeneutische primaat heeft gegeven."

    6.2   Dialoog met de leerling en gelaat van de meester  

    Het gesproken woord houdt rekening met de vragen en tegenwerpingen van de luisteraar (leerling); het geschreven woord luistert niet naar zijn lezer. Een spreker kan zichzelf op elk punt corrigeren; hij kan zijn boodschap bijstellen. Het boek, het geschreven woord legt een main morte op onze aandacht.   

    Interactieve, onderbreekbare media als tekstverwerkers, of elektronische tekstvormen op het internet en het web, kunnen leiden tot een zekere terugkeer naar oraliteit, tot reactie van de leerling … Maar elektronische belezenheid, met onbeperkte capaciteit om informatie op te slaan en op te halen, met zijn databanken, werkt tegelijkertijd het geheugen tegen. En het gezicht op het beeldscherm is nooit het levende gelaat dat Plato of Levinas onontbeerlijk achten voor elke vruchtbare ontmoeting tussen Meester en Leerling. … 'Een prima leraar, maar hij heeft niet gepubliceerd': dat is de clou van een    macabere grap op Harvard over de reden waarom Jezus van Nazareth geen kans had op een vaste aanstelling. …    

    Het is duidelijk dat de vaardigheden en handelingen van het onderwijs dialectisch zijn. De Meester leert ook van de leerling en door deze interactie ontstaat idealiter een uitwisselingsproces. Geven wordt wederzijds, net als in de labyrinten van de liefde. Een leerling voelt wel op een bepaald moment dat hij zijn Meester is ontgroeid, dat hij zijn Meester moet loslaten om zichzelf te worden (Wittgenstein zal hem gebieden dit te doen.)

    7    Geheugen en parate kennis

    (Het beklemtonen van  belang van het gesproken woord gaat volgens Steiner samen met de beklemtoning van het belang van het geheugen.) "Het geheugen, dat de moeder van de Muzen is, is de menselijke gave die al het leren mogelijk maakt. In de platonische visie zijn begrip en toekomst een 'herdenken', een daad van herinneren die door de mondelinge energie wordt opgewekt. Algemener uitgedrukt: dat wat we uit ons hoofd kennen zal in ons rijpen en in actie komen. De herinnerde tekst beïnvloedt onze ervaringen en wordt er dialectisch door beïnvloed. Hoe sterker de geheugensporen zijn, hoe beter ons integrale zelf behoed wordt. Noch de censor, noch de staatspolitie kan het uit het hoofd geleerde gedicht vernietigen. … In dit opzicht getuigt het uitvlakken van het geheugen in het huidige onderwijs van ware domheid. Het bewustzijn gooit zijn vitale ballast overboord."

     In deze context betreurt Steiner ook de achteruitgang van het historisch geheugen, de afbraak van het geschiedenisonderwijs. Hij is ook een pleitbezorger van het behoud van klassieke inhouden zoals 'grammatica' die volgens hem een belangrijke vormende waarde hebben.   

    8    Gezag, discipline & beïnvloeding

    8.1   Gezag van leerkracht:  ook cognitief gezag van leerkracht en leerinhoud 

    "Onderwijs zou in zekere zin ook beschouwd kunnen worden als een openlijke of verborgen oefening in machtsrelaties. De visie van Foucault inzake onderwijs en de onderwerpende macht van de leraar is heel simplistisch (en verwerpelijk); toch is ze niet helemaal irrelevant. De Meester beschikt inderdaad over een psychologische, sociale en fysieke macht. Hij kan belonen en straffen, uitsluiten en bevorderen. Zijn gezag is institutioneel of charismatisch of beide. Het wordt geschraagd door beloften of bedreigingen. Kennis en praxis zelf, zoals ze door een pedagogisch systeem, door de onderwijsinstrumenten   worden gedefinieerd en overgebracht, zijn vormen van macht. In die zin zijn zelfs de radicalere onderwijsmethoden conservatief en beladen met ideologische maatstaven die stabiliteit beogen." 

    8.2 Beïnvloeden en overtuigen; en belang van 'formele kennis'  

    "De hartslag van het onderwijs is overtuigen. De  leraar vraagt aandacht, instemming en, in het beste geval, gezamenlijk verschil van mening. Hij of zij  nodigt uit tot vertrouwen: 'liefde met liefde en vertrouwen met vertrouwen uitwisselen', zoals Marx het idealistisch verwoordde in zijn manuscripten uit 1844. Overtuigen is zowel positief – 'deel deze vaardigheid met mij, volg me in deze kunst en praktijk, lees deze tekst' – als negatief – 'geloof dit niet, verspil geen tijd en moeite aan dat'. 

     De dynamiek is steeds dezelfde: een communiteit opbouwen via communicatie, een cohesie van     gedeelde gevoelens, passies en afwijzingen. Bij overtuigen, bij verlokken, hoe abstract of theoretisch ook – het bewijzen van een wiskundige stelling,   onderricht in muzikaal contrapunt – is een proces van verleiding, bewust of toevallig, onvermijdelijk. De Meester, de pedagoog spreekt het verstand, de verbeelding, het zenuwstelsel, het innerlijk van zijn luisteraar aan. Wanneer hij lesgeeft in sport of     muziekuitvoering spreekt hij het lichaam aan. Aanspreken en ontvangen, het psychologische en het fysieke zijn absoluut onscheidbaar. Geest en lichaam worden in hun geheel gemobiliseerd."

     "De huidige polemiek van 'tegenculturen' en new age, met hun voorgeschiedenis in de afkeer van boeken stigmatiseert zuiver formele kennis en     wetenschappelijk onderzoek als strategieën van  exploitatie, van klassenoverheersing, van disciplinering: wie wat aan wie leert met welke politieke doeleinden In deze voorstelling gaat het hier echter    enkel om 'onderwijzen als brute macht', waar Eugène Ionesco de spot mee drijft in La Leçon, maar niet om de kern van authentiek onderwijzen." (NvdR: Steiner bekritiseert hier visies à la Bourdieu, de   disciplineringstheorie van Foucault …).

    9    Passievol en waardengeladen 

     9.1   Onderwijs en passie

    "Een charismatische Meester, een geïnspireerde 'prof' neemt de actieve geest van zijn studenten of leerlingen in een fundamenteel 'totalitaire', psychosomatische greep. … Lesgeven en leren worden geïnspireerd door een soort seksualiteit van de menselijke ziel. Deze seksualiteit erotiseert begrip en imitatio. 

    Een werkcollege, een seminarie, een 'masterclass', en zelfs een gewone les of college kunnen een sfeer creëren die verzadigd is van de roerselen van het hart. De vertrouwelijkheden, de jaloerse gevoelens, de teleurstellingen zullen overgaan in uitingen van liefde of haat, of in gecompliceerde mengvormen van beide."  

    9.2   Emotiegeladen inhouden

    "Daarnaast zijn er ook nog de emotiegeladen inhouden. In bijvoorbeeld de humaniora, de letteren en de kunst zijn het materiaal dat onderwezen wordt, de muziek die wordt geanalyseerd en geoefend, in se geladen met emoties. Deze emoties zullen voor een belangrijk deel directe of indirecte raakvlakken   hebben met het domein van de liefde. Ik vermoed dat de verleiding in de exacte wetenschappen haar eigen eros gebruikt, zij het op een moeilijker te    omschrijven wijze." 

    10  Meesterschap zal overleven

    "De behoefte om kennis en vaardigheden over te dragen, en het verlangen om die te verwerven zijn contanten in het mens-zijn. Meesterschap en leerlingschap, onderwijs geven en ontvangen moeten doorgaan zo lang maatschappijen bestaan. Het leven dat we kennen zou niet zonder kunnen.

    Er zijn uiteraard op dit ogenblik belangrijke veranderingen gaande. (Steiner analyseert vervolgens de impact van een aantal veranderingen. Door de  invloed van de ICT komen er uiteraard wijzigingen in het overbrengen van kennis. Maar het klassieke lesgeven zal volgens hem blijven bestaan): "Het      charismatische aura van de geïnspireerde leraar, de romantiek van de persona in de pedagogische   handeling zal zeker blijven bestaan; wel zullen de domeinen waarop het lesgeven van toepassing zal zijn beperkter worden." 

    Steiner betreurt de aantasting van het gezag van de meester, maar de meesters zullen toch overleven. Hij schrijft hieromtrent: "Plus de Maîtres was een van de kreten die op de muren van de Sorbonne prijkten in mei 1968. … Ik zou het tijdperk waarin we nu leven het tijdperk van de oneerbiedigheid willen noemen. De oorzaken voor deze fundamentele transformatie liggen in de politieke revolutie en    sociale onrust en in de scepsis die verplicht is in de exacte wetenschap. Bewondering, laat staan achting, zijn uit de mode geraakt. We zijn verslaafd aan    afgunst, laster, nivellering. Onze idolen moeten    lemen koppen tonen. Waar wierook opstijgt, gaat die naar atleten, popsterren, geldwolven of misdaadkoningen. Het soort beroemdheid dat langzamerhand ons mediabestaan doordrenkt, is het tegengestelde van fama. Met miljoenen het shirtnummer van de voetbalgod of het kapsel van de zanger dragen is het tegengestelde van leerlingschap. 

     Op dezelfde manier grenst de huidige kijk op de  wijze man aan het belachelijke. Het bewustzijn is populistisch en egalitair, of beweert dat te zijn. Elk manifest dat zich tot een elite richt, tot die intellectuele aristocratie die voor Max Weber vanzelfsprekend is, wordt bijna verboden door de democratisering van een massaconsumptiesysteem (een  democratisering die ontegensprekelijk hoogstaande vormen van bevrijding, eerlijkheid en hoop met zich meebrengt). … Voor wie staan de studenten nog op? …"

     

    "Kunnen, moeten de 'lessen van de Meesters', deze vloedgolf overleven? Ik geloof dat ze het zullen doen. Ik geloof dat ze het moeten doen. Libido sciendi, een begeerte naar kennis, een honger naar begrip is de beste mannen en vrouwen in het hart gegrift. Net als de roeping van leraar. Er is geen hoogstaander beroep. In een ander mens krachten, dromen die je eigen dromen te boven gaan opwekken; anderen liefde inblazen voor dat wat je lief hebt; van jouw innerlijk heden hun toekomst maken: dat is een drieledig avontuur als geen ander. … Het is een onovertrefbare bevrediging om de dienaar, de boodschapper van iets wezenlijks te zijn – terwijl je heel goed weet hoe weinigen van hen begenadigde scheppers of ontdekkers kunnen zijn. Al op het    niveau van de basisonderwijs betekent lesgeven, goed lesgeven, medeplichtig zijn aan transcendente mogelijkheden. Als dat kind op de achterste rij   wakker wordt geschud zal het misschien die regels schrijven, die stelling bedenken die eeuwenlang de geest zal bezighouden. Een maatschappij met     ongebreideld winstbejag, die zijn leraren niet eert, schiet tekort. … Geen mechanische middelen, hoe snel ook, geen materialisme, hoe zegevierend ook, kan de dageraad uitwissen die we beleven wanneer we een Meester hebben begrepen. Die vreugde maakt je woedend om de verspilling. Is er geen tijd meer voor nog een les?"

     --------------------------------------------------------

    Bijlage: uitspraken over belang van cultuuroverdracht

    Nobelprijswinnaar Albert Camus

    Respect en bewondering voor het meesterschap van de meester blijkt ook uit brief die Albert Camus, schreef naar zijn vroegere onderwijzer Monsieur Germain na het ontvangen van de Nobelprijs Literatuur in 1957: "Cher Monsieur Germain, J'ai laissé s'éteindre un peu le bruit qui m'a entouré tous ces jours-ci avant de venir vous parler un peu de tout mon cœur. On vient de me faire un bien trop grand honneur, que je n'ai ni recherché ni sollicité. Mais quand j'en ai appris la nouvelle, ma première pensée, après ma mère, a été pour vous.

    Sans vous, sans cette main affectueuse que vous avez tendue au petit enfant pauvre que j'étais, sans votre enseignement et votre exemple, rien de tout cela ne serait arrivé. Je ne me fais pas un monde de cette sorte d'honneur. Mais celui-là est du moins une occasion pour vous dire ce que vous avez été, et êtes toujours pour moi, et pour vous assurer que vos efforts, votre travail et le cœur généreux que vous y mettiez sont toujours vivants chez un de vos petits écoliers qui, malgré l'âge, n'a pas cessé d'être votre reconnaissant élève. Je vous embrasse, de toutes mes forces.

    Volgens Hannah Arendt staan kennis- en cultuuroverdacht in functie van de vrijheid : "Precies om te bewaren wat in ieder kind nieuw en revolutionair is, moet het onderwijs conservatief zijn. Een kind is immers niet alleen een menselijk wezen in wording, het is ook een nieuwkomer op de aarde. De gloednieuwe levenden moeten worden geholpen om op te groeien, open te bloeien en zichzelf in het leven te redden, maar de school heeft in de eerste plaats de taak de nieuwkomer in te leiden in een wereld die ouder is dan deze van het kind zelf. De school haalt de kinderen uit de stolp van het hedendaagse, de nieuweling moet een erfgenaam worden opdat zijn vermogen tot innovatie gestalte zou kunnen krijgen. Kennisoverdracht is noodzakelijk voor de vrijheid."

    Luc Devolderen hoofdredacteur Ons Erfdeel:

    "Kind noch leraar staan centraal: kennis- en cultuuroverdracht en het doorgeven van vaardigheden staan centraal. En leraren vervullen een sleutelrol bij die overdracht. Zij moeten competent zijn en enthousiast hun kennis en vaardigheden overdragen. De samenleving moet daarom haar leraren koesteren. En leraren overigens hun leerlingen. Maar ze moeten ze niet fêteren. Uiteindelijk gaat het in de eerste plaats om tucht. Uiteindelijk moeten wij misschien terug naar die mooie gedachte van ontvoogding die sociale ongelijkheid kan wegnemen" (Ons Erfdeel, december 2004).

    J. Chene & D. Tarulli over de visie van Vygotsky: "Slechts volgens de weg van de 'Magistral dialogue' (= leraargeleide dialoog) kan volgens Vygotsky de zone van de naaste ontwikkeling bereikt worden." (Theory and Pyschology, 1999, 9, p. 5-28)

    Jean Romain schrijft in 'Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école' (2001): "On est en train de casser un vieux métier humaniste, celui du professeur, qui consiste à enseigner. Il faut recommencer à enseigner, reprendre le risque de l'autorité et réapprendre à lire, réapprendre à écrire, réapprendre à calculer. Recommençons à enseigner, remettons la matière au centre, parce que s'est la matière enseignée qui va faire grandir, qui va élever – c'est l'étymologie du mot – un élève."

    Toemaatje: 'vers' van de pers

    Staf de Wilde

    nog eenmaal onderwijzer

    morgen sta je voor de klas

    na een eeuwigheid van zwijgen

    je legt wegen aan door een woud

    van woorden, verklaart de bloemen

    en een held

    zo lang geleden dat je hebt verteld

    de nabootsing van een boze

    de lof voor een die was uitverkoren

    en twee die zich in elkanders ogen

    hebben bedwelmd

    een schoolmeester was je en ben je gebleven

    die blaadjes uit zal delen voor een beter verstaan

    je zal declameren, jouw stem verheven

    heel de klas moet mee door jouw woorden gaan

    en daarna zal het grootse gebeuren:

    dan schrijven zij zelf een tekst

    ze laten hem door hun meester keuren

    en ja, hij klinkt als betoverd en behekst

    05-03-2017 om 14:12 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:reformpedagogiek, Steiner, kennisoverdracht, meester
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!