PVDA-er Rob Oudkerk over belangrijkste oorzaak van opeenvolgende verkiezingsnederlagen van PVDA: integratieproblemen omzeild en ontkend
PVDA-er Rob Oudkerk over belangrijkste oorzaak van opeenvolgende verkiezingsnederlagen van PVDA: integratieproblemen omzeild en ontkend! En Vlaame Sp.a?
In mijn ogen is er een fundamentele reden waarom kiezers ons hebben verlaten: wij hebben jaren de integratieproblemen omzeild en ontkend, zeker. Maar wat veel en veel erger is: de mensen die daarover klaagden namen we niet serieus, hebben we weggezet als nono's. Cerebrale bestuurders versus emotionele burgers: dat kon niet goed gaan
Commentaar: Ook de Vlaamse Sp.a verloor/verliest veel kiezers door omzeiling/ontkenning integratieproblemen, door egalitaire onderwijs visie ... Dit was ook de voorbije weken weer het geval, maar de Caroline Gennez's e.d. willen dit niet beseffen.
Nog een actueel debat & voer voor discussie. Te weinig aandacht voor dit debat in Vlaanderen?
Annabel Nanninga (freelance columnist en journalist, oa TPO, Veronica Magazine, Powned en Revu)
Opinie : onderwijs in x-aantal eigen moedertalen niet realiseerbaar, maar ook niet wenselijk
20-03-2017 (The Post)
Taalonderwijs asielkinderen ook in moedertaal want dat werkt in Zweden ook prima
Het ministerie van Onderwijs en de PO-raad adviseren om migrantenkinderen naast Nederlands, ook onderwijs te geven in de moedertaal, meldt de NOS.
Behalve dat dit om tijd, geld en mankracht vraagt die er nu al nauwelijks is in het onderwijs, kunnen we ons afvragen of het niet ook didactisch beter is om alle ballen op Nederlands leren (en dus: integreren) te zetten.
Zon advies met brochure vanuit het ministerie legt nogal wat gewicht in de schaal, immers.
De folder staat bol van het bekende sociolect; verbinden, dialoog, etcetera.
Volgens lector taaldidactiek Maaike Hajer, een van de auteurs van de brochure, is het wetenschappelijk aangetoond dat het veel beter is om de moedertaal wel te betrekken in het onderwijs.
De eigen taal geeft migrantenkinderen, die vaak veel hebben meegemaakt, een veilig gevoel, zei Hajer in het NOS Radio 1 Journaal. Die kinderen hebben hun eigen taal bij zich. Het is voor hun ontwikkeling heel belangrijk dat je daarop voortbouwt. .
Wat citaten uit de folder, allemaal boterzachte gevoeletjes en emoties en niet gericht op, och wij noemen eens een dwarsstraat, zo snel en correct mogelijk Nederlands leren: Schep een veilig klimaat met aandacht voor de nieuwkomers en de werelden die ze meebrengen.Integratie komt van twee kanten. Elke leerkracht moet op termijn multicultureel vakmanschap tentoonspreiden. Ontdek de waarde van (culturele en talige) heterogeniteit in de klas: kinderen leren van elkaar en van hun onderlinge verschillen Hoe alle kinderen laten ervaren dat ze worden gezien en gehoord? Door culturele sensitiviteit.Enzovoorts, enzoverder.
Wij herhalen: dit gaat dus om een cruciaal punt in de integratie van een nieuwe generatie immigranten, terwijl de integratie van de vorige golven als mislukt mag worden beschouwd: het leren van de Nederlandse taal.
Nou zal dat onder de streep de bedoeling van Dr. Hajer ook wel zijn. Maar misschien dat er iets minder multicul-gezwam kan worden opgelegd aan drukke docenten die ook gewoon autochtone kindertjes moeten leren aapnootmiezen, rekenen en geschiedenis kennen.
Autochtone kindertjes die toch al ondergesneeuwd raken door allerlei grut met een rugzakje dat in het reguliere onderwijs moet meedraaien, en nu nog verder benadeeld worden door nieuwkomers die de Nederlandse taal niet machtig zijn.
Ideologische multiculturele indoctrinatie is er in het onderwijs al meer dan genoeg. Leer die leerlingen gewoon zo snel mogelijk exclusief Nederlands spreken, hopelijk dat we dan op een dag écht kunnen spreken van apothekers afkomstig uit Aleppo. In plaats van dat we taalklasjes Nederlands runnen in buurthuizen voor Marokkaanse vrouwen die hier geboren zijn.
Commentaar van Raf Feys
*
De voorstanders van onderwijs in de eigen moedertalen van allochtone leerlingen beseffen niet dat dit voor de leerkracht een onmogelijke opdracht is; en ze zijn veelal ook tegelijk tegenstanders van de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
Ze beschouwen de kennis van een andere taal bevorderlijk voor de ontwikkeling van de eigen taal, maar die andere taal mag blijkbaar het Nederlands niet zijn. Meer kennis van het Nederlands bevordert blijkbaar niet de ontwikkeling van de moedertaal.
*Ze stellen dat in een tweetalig gezin het best beide ouders consequent de eigen taal met hun kinderen spreken, maar een leerkracht mag niet consequent zijn eigen taal spreken.
*Ze beseffen niet hoe weinig minuten per dag een anderstalige kleuter/leerling de kans krijgt om Nederlands te spreken en hoeveel kans die leerling buiten de school krijgt om de eigen moedertaal te spreken.
Kindergarten is the new 1st grade" & kids actually learning more
Prof. Daniel Willingham e.a. "Kindergarten is the new 1st grade" but are kids actually learning more? Yes!
Literacy Achievement Trends at Entry to First Grade
Jerome V. DAgostino, Emily Rodgers First Published March 1, 2017 research-article
Recent shifts in policy and practice have brought an increasingly more academic focus to the early grades, evidenced in rising standards and the now widely accepted notion that kindergarten is the new first grade. These views however are mostly supported by teacher and parent self-reports and not by an analysis of literacy achievement data.
We created an up-to-date literacy profile for beginning readers using a multiple cohort database that contained achievement data for students at entry to first grade (n = 364,738) in the same schools (n = 2,358) over a 12-year period starting in 2002.
Our finding that overall beginning of first-grade reading achievement for both low achieving and more typically achieving students improved measurably between 2002 and 2013 provides empirical support for the growing academic focus in the early grades.
References
Bassok D., Latham S., Rorem A. (2016). Is kindergarten the new first grade? AERA Open, 2(1), doi:10.1177/2332858415616358 Google Scholar Link
Beaver J. M. (2006). Teacher guide: Developmental reading assessment, Grades K3. Parsippany, NJ: Pearson Education. Google Scholar
Center on Education Policy. (2008). Has student achievement increased since 2002? State test score trends through 20062007. Washington, DC: Author. Google Scholar
Clay M. (2013). An observation survey of early literacy achievement (3rd ed.). Portsmouth, NH: Heinemann. Google Scholar
Cunningham A. E., Nathan R. G., Raher K. S. (2011). Orthographic processing in models of word recognition. In Kamil M. L., Pearson P. D., Moje E. B., Afflerbach P. (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 4, pp. 259285). New York, NY: Routledge. Google Scholar
DAgostino J. V. (2012). Technical review committee confirms highest NCRTI ratings for Observation Survey of Literacy Achievement. Journal of Reading Recovery, 11(2), 5356. Google Scholar
Denton C. A., Ciancio D., Fletcher J. (2006). Validity, reliability, and utility of the Observation Survey of Early Literacy Achievement. Reading Research Quarterly, 41, 834. Google Scholar CrossRef
Denton K., West J. (2002). Childrens reading and mathematics achievement in kindergarten and first grade (NCES-2002-125). Washington, DC: National Center for Education Statistics. Google Scholar
Ehri L. C. (1995). Phases of development in learning to read words by sight. Journal of Research in Reading, 18(2), 116125. Google Scholar CrossRef
Entwhistle D. R., Alexander K. L. (1998). Facilitating the transition to first grade: the nature of the transition and research on factors affecting it. Elementary School Journal, 98, 351364. Google Scholar CrossRef
Gamse B. C., Jacob R. T., Horst M., Boulay B., Unlu F. (2008). Reading First impact study final report (NCEE 2009-4038). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Google Scholar
Gamson D. A., Lu X., Eckert S. A. (2013). Challenging the research base of the Common Core State Standards: A historical reanalysis of text complexity. Educational Researcher, 42(7), 381391. Google Scholar Link
Gansle K. A., Noell G. H., VanDerHeyden A. M., Naquin G. M., Slider N. J. (2002). Moving beyond total words written: The reliability, criterion validity, and time cost of alternate measures for curriculum-based measurement in writing. School Psychology Review, 31(4), 477497. Google Scholar
Gómez-Bellengé F., Rodgers E., Wang C., Schulz M. (2005, April). Examination of the validity of the observation survey with a comparison to ITBS. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Montreal, Quebec. Google Scholar
Good R. H., Kaminski R. A. (Eds.). (2002). Dynamic indicators of basic early literacy skills (6th ed.). Eugene, OR: Institute for the Development of Educational Achievement. Google Scholar
Graham S., Berninger V. W., Abbott R. D., Abbott S. P., Whitaker D. (1997). Role of mechanics in composing of elementary school students: A new methodological approach. Journal of Educational Psychology, 89(1), 170182. Google Scholar CrossRef
Hamilton L. S., Stecher B. M., Yuan K. (2008). Standards-based reform in the United States: History, research, and future directions. Washington, DC: Rand Corporation. Google Scholar
Harmey S. J. (2015). Change over time in childrens co-constructed writing (Doctoral dissertation). The Ohio State University, Columbus. Google Scholar
Holliman A. J., Hurry J., Douetil J. (2010). Standardisation of the observation survey in England and Wales, UK. London: University of London Institute of Education. Google Scholar
Hyson M. National Association for the Education of Young Children. (2003). Preparing early childhood professionals: NAEYCs standards for programs: NAEYCs standards for initial licensure, advanced, and associate degree programs. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. Google Scholar
Invernizzi M., Justice L., Landrum T. J., Booker K. (2004). Early literacy screening in kindergarten: Widespread implementation in Virginia. Journal of Literacy Research, 36(4), 479500. Google Scholar Link
Invernizzi M., Meir J., Juel C. (2007). PALS 1-3: Phonological awareness literacy screening 13 (6th ed). Charlottesville, VA: University Printing Services. Google Scholar
Justice L. M., Piasta S. (2011). Developing childrens print knowledge through adult-child storybook reading interactions: Print referencing as an instructional practice. In Neuman S. B., Dickinson D. K. (Eds.), Handbook of early literacy research (Vol. 3, pp. 200213). New York, NY: Guilford Press. Google Scholar
Kirby J. R., Georgiou G. K., Martinussen R., Parrila R. (2010). Naming speed and reading: From prediction to instruction. Reading Research Quarterly, 45(3), 341362. Google Scholar CrossRef
Lemons C. J., Fuchs D., Gilbert J. K., Fuchs L. S. (2014). Evidence-based practices in a changing world: Reconsidering the counterfactual in education Research. Educational Researcher, 43, 242252. Google Scholar Link
McCutchen D. (1986). Domain knowledge and linguistic knowledge in the development of writing ability. Journal of Memory and Language, 25(4), 431444. Google Scholar CrossRef
Melby-Lervåg M., Lyster S. A. H., Hulme C. (2012). Phonological skills and their role in learning to read: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 138(2), 322352. Google Scholar CrossRef, Medline
National Center for Education Statistics. (2013). The nations report card: Trends in academic progress 2012 (NCES 2013 456). Washington, DC: Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Google Scholar
National Center on Response to Intervention. (2010). Users guide to universal screening tools chart. Washington, DC: U.S. Department of Education, Office of Special Education Programs, National Center on Response to Intervention. Google Scholar
National Early Literacy Panel. (2008). Developing early literacy: Report of the National Early Literacy Panel. Washington, DC: Author. Google Scholar
National Governors Association Center for Best Practices, Council of Chief State School Officers. (2010). Common Core state standards. Washington, DC: Author. Google Scholar
National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Pub. No. 00-4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office. Google Scholar
Neuman S., Roskos K. (2003). The state of state pre-kindergarten standards. Early Childhood Research Quarterly, 20, 125145. Google Scholar CrossRef
Paris S. G. (2011). Developmental differences in early reading skills. In Neuman S. B., Dickinson D. K. (Eds.), Handbook of early literacy research (Vol. 3, pp. 228241). New York, NY: Guilford Press. Google Scholar
Paternoster R., Brame R., Mazerolle P., Piquero A. (1998). Using the correct statistical test for the equality of regression coefficients, Criminology, 36, 859866. Google Scholar CrossRef
Pearson P. D., Hiebert E. H. (2010). National reports in literacy building a scientific base for practice and policy. Educational Researcher, 39(4), 286294. Google Scholar Link
Piasta S. B., Wagner R. K. (2010). Developing early literacy skills: A meta-analysis of alphabet learning and instruction. Reading Research Quarterly, 45, 838. Google Scholar CrossRef, Medline
Pinnell G. S., Lyons C. A., Deford D. E., Bryk A. S., Seltzer M. (1994). Comparing instructional models for the literacy education of high-risk first graders. Reading Research Quarterly, 29, 939. Google Scholar CrossRef
Raudenbush S. W., Bryk A. S. (2002). Hierarchical linear models: Applications and data analysis methods (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Google Scholar
Reardon S. F., Portilla X. A. (2016). Recent trends in income, racial, and ethnic school readiness gaps at kindergarten entry. AERA Open, 2(3). doi:10.1177/2332858416657343. Google Scholar Link
Ritchey K. D. (2006). Learning to write: Progress-monitoring tools for beginning and at-risk writers. Teaching Exceptional Children, 39(2), 22. Google Scholar Abstract
Roberts T. A., Christo C., Shefelbine J. A. (2011). Word recognition. In Kamil M. L., Pearson P. D., Moje E. B., Afflerbach P. (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 4, pp. 229258). New York, NY: Routledge. Google Scholar
Rock D. A., Pollack J. M., Germino-Hausken E. (2002). Early Childhood Longitudinal Study-Kindergarten Class of 199899 (ECLSK), psychometric report for kindergarten through first grade, NCES 200205. Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Google Scholar
Rosenthal R. (1994). Parametric measures of effect size. In Cooper H., Hedges L. V. (Eds.), The handbook of research synthesis (pp. 231244). New York, NY: The Russell Sage Foundation. Google Scholar
Shepard L. A., Smith M. L. (1988). Escalating academic demand in kindergarten: Counterproductive policies. Elementary School Journal, 89(2), 135145. Google Scholar CrossRef
Shinn M. R., Germann G. (2006). AIMSweb. Eden Prairie, MN: Edformation, Inc. Google Scholar
Stanovich K. E. (2000). Progress in understanding reading: Scientific foundations and new frontiers. New York, NY: Guilford Press. Google Scholar
Vellutino F. R., Fletcher J. M., Snowling M. J., Scanlon D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): What have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1), 240. Google Scholar CrossRef, Medline
Wang S., McCall M., Jiao H., Harris G. (2013). Construct validity and measurement invariance of computerized adaptive testing: Application to Measures of Academic Progress (MAP) using confirmatory factor analysis. Journal of Educational and Developmental Psychology, 3(1), 88100. Google Scholar CrossRef
West J., Denton K., Germino-Hauskin- E. (2000). Americas kindergartners. Washington, DC: U.S. Department of Education. Google Scholar
West J., Denton K., Reaney L. M. (2000). The kindergarten year: Findings from the Early Childhood Longitudinal Study, kindergarten class of 199899 (Report No. 143). Washington, DC: Education Statistics Services. Google Scholar
Xue Y., Meisels S. J. (2004). Early literacy instruction and learning in kindergarten: Evidence from the early childhood longitudinal studyKindergarten class of 19981999. American Educational Research Journal, 41(1), 191229. Google Scholar Link
Taalunie vindt spelling niet belangrijk, bedrijven, burgers, leerkrachten wel!
Taalunie, Vlaamse eindtermen en leerplannen Nederlands: spelling is niet zo belangrijk!???
Bedrijven, meeste burgers, leerkrachten en docenten vinden spelling wel nog heel belangrijk!
De récentes recherches menées au royaume de Sa Majesté soulignent que 42% des employeurs britanniques ne sont pas satisfaits des niveaux de lecture et d'écriture des jeunes diplômés. Près de la moitié des entrepreneurs indiquent avoir déjà fait appel à des professeurs privés.
...
La francophonie ne semble pas épargnée. "Nos clients ont du mal à trouver des assistants et secrétaires avec un bon niveau d'orthographe", confiait au quotidien Le Figaro la responsable du marché tertiaire chez Adecco-France, Valérie Guibout. Dans le même article, Pascal Brouaye, directeur de la prestigieuse École centrale d'électronique (ECE), se plaignait du niveau de certains élèves, insuffisant pour pratiquer le métier d'ingénieur. "La majorité de nos étudiants ont pourtant eu la moyenne au bac français et une mention au bac", précisait-il.
Transposable à la Belgique
Et chez nous? Aucune étude n'a, pour l'heure, été réalisée pour calculer l'impact des fautes de français sur la santé de nos entreprises. "Il faut être prudent mais je pense qu'on pourrait faire un parallèle avec les situations française et britannique, même si le commerce électronique est moins développé en Belgique que dans les pays anglo-saxons", avance Cédrick Fairon, directeur du CENTAL (Centre de Traitement Automatique du Langage - UCL). "Les propos alarmistes de ces entrepreneurs ne m'étonnent pas. Les lacunes en orthographe ou en grammaire, quelles apparaissent sur le site internet ou dans un courrier émanant du secrétariat, peuvent effectivement avoir des conséquences néfastes pour lentreprise et son image. La maîtrise de lorthographe reste donc une qualité valorisée. Et je vous assure que beaucoup demployeurs belges y accordent une grande importance."
D'ici quelques mois, les chercheurs de l'UCL mettront sur le marché PlatON, un logiciel d'apprentissage de l'orthographe proposant des dictées et des exercices de français. Le logiciel s'adressera aux écoles et universités mais aussi aux employeurs qui désirent inscrire des membres de leur personnel. "Cela fait des années que les universitaires tirent la sonnette d'alarme", rappelle Richard Beaufort (CENTAL). "Il est intéressant de voir que ce sont maintenant les entrepreneurs qui attirent l'attention des médias sur ce problème majeur. Peut-être que cela fera enfin bouger les choses."
Les entrepreneurs britanniques et français tirent la sonnette d'alarme. Les fautes dans les courriers ou sur les sites leur feraient perdre des sommes folles. En Belgique
Dirk Van Damme (OESO) twittert terecht:
Ik vind het filmpje van Elke Decruynaere tegen racisme degoutant en er pedagogisch ver over. Dat doe je niet met kids.
Prof. Leo Neels:
Meningsuiting is een hoog goed, en men kan er verstandig of onverstandig mee omspringen.
De Gentse Schepen van Jeugd (sic!), Elke Decruyenaere (Groen) heeft een filmpje gedeeld waarin kleine kinderen veelal van allochtone herkomst - een reeks gebruikelijke onvriendelijkheden en beledigingen naar het hoofd van allochtonen slingeren. Wat een jammerlijke vergissing!
Strafbaar racisme
Onvriendelijkheden, onfatsoenlijke of respectloze uitingen en beledigingen zijn, uit zichzelf, niet strijdig met de vrijheid van meningsuiting. Die beschermt ook uitingen die shockeren, beledigen of ons verontrusten. De keuze is principieel voor meer uitingsvrijheid, en voor zo weinig mogelijk beperkingen.
De laatste uitspraak die in de mond van een kind werd gelegd, luidt: "Ongedierte moet je uitroeien". Dat is strafbaar racisme. Beseffen de ouders dat hun kind het voorwerp kan worden van jeugdbeschermingsmaatregelen?
De schepen roept na het filmpje op tegen haat, via een tekstpancarte. Enkele seconden zonder beeld tegenover een minuut beeld en geluid. Van communicatieve ongelijkheid gesproken.
Pedro De Bruyckere, hoogleraar Pedagogie, voert aan dat het filmpje de bespreekbaarheid van racisme door kinderen kan verhogen. Ook als ik zijn opinie aanvaard, blijf ik toch van mening dat de schepen een grote blunder heeft begaan.
Willen we nu kinderen laten rol-modellen met vulgaire uitingen? Komaan, zeg!
Men legt kinderen deze uitspraken niét in de mond. Dat is het grootste bezwaar. Dat geldt voor àlle beledigingen en onvriendelijkheden die ze reciteren.
Met de geciteerde uitzondering, zijn de meeste andere weliswaar niet verboden of strafbaar, maar ze zijn onfatsoenlijk en onwenselijk.
Eerder heb ik dit al "vulgaire uitingen" genoemd: net-niet strafbaar racisme. Een misser van belang toch op de dag tegen racisme? Willen we nu kinderen laten rol-modellen met vulgaire uitingen? Komaan, zeg!
Niet de eerste blunder van de Gentse Schepen Elke Decruyenaere (Groen).
Niettegenstaande uit een studie van Mieke Van Houtte en Orhan Agirdag bleek dat de Turkse ouders wensen dat hun kinderen op school zoveel mogelijk gestimuleerd worden om Nederlands te spreken en dit zowel binnen als buiten de lessen, legde schepen Decruyenaere (net als de onderzoekers overigens) deze expliciete vraag naast zich neer. De Turkse ouders zouden zogezegd geïndoctrineerd zijn door de 'Vlaamse leidende klasse' (die de kennis van het Nederlands belangrijk vindt.) De Turkse ouders en de Gentse leerkrachten - ook deze van Turkse afkomst - beseffen volgens hen niet wat de Turkse leerlingen nodig hebben.
Decruyenaere en Co beseffen blijkbaar ook niet dat ze zelf - ook door die racistische kinderuitspraken - aan het indoctrineren zijn. Ze beseffen blijkbaar ook niet dat ze hiermee eens de meer de allochtone jongeren en hun ouders in slachtofferrol duwen.
Superieure superdiversiteitsideologen dulden geen diversiteit delen diverse HOL-SLAG-en uit
Steeds meer academici proberen hun superieure (superdiversiteits)ideologie op te leggen & manifesteren zich als de spreekbuis van wat ze als de democratische consensus bestempelen. Tegelijk betreuren ze vanuit hun buikgevoel dat politici en de meeste burgers hun 'wetenschappelijke' consensus naast zich neerleggen.
9 VUB-professoren van de 'vrije' universiteit - H. Corijn en Co- - willen hun collega Holslag het zwijgen opleggen en hun 'democratische' superdiversiteits-consensus opdringen.
Net zoals veel van hun collega's (vooral sociologen, maar ook neerlandici) al vele jaren:
*de integratie bestrijden vanuit hun superdiversiteitsideologie
*de taaloproepen van leerkrachten en van de ministers Vandenbroucke, Smet, Crevits counteren, (cf. b.v. petitie 'De Gok van Pascal' van Orhan Agirdag en 21 professoren tegen oproep van minister Smet om meer aandacht te besteden aan het leren van het Nederlands, de recente kritiek op de taaloproep van minister Crevits,
*mensen die de taalachterstand (Nederlands) willen reduceren en zo de ontwikkelingskansen en integratie van allochtone leerlingen willen bevorderen vanuit hun superdiversiteitesideologie als taalnaïevelingen en zelfs als taalracisten bestempelen.
* zich verzetten tegen de invoering van intensief NT2 vaanf de eerste dag van het kleuter (verzet dat ook gesteund wordt door Steunpunt Diversiteit & leren & zelfs door Steunpnt NT2-Leuven)
Dit kwam eens te meer tot uiting in de recente petitie van 9 VUB-professoren tegen hun collega -prof. Holslag
Citaten uit bijdrage/bijlaqge van Ph. Clerick over petitie van prof. H. Corijn en Co
Maar je schrijft toch geen gezamenlijke brief aan een collega om hem erop te wijzen dat de hedendaagse politicologische analyses wijzen op herschikking van territoria, op meerschaligheid, op verstedelijking en op interdependentie....
Je kunt voor of tegen verplichte taalcursussen voor nieuwkomers zijn. .... . Je kunt voor of tegen bewaakte buitengrenzen voor Europa zijn. Over al die onderwerpen en nog een enkele andere verschillen Holslag en zijn negen collegas van mening. Maar is daar nu één opvatting bij die buiten de democratische consensus moet worden geplaatst? Misschien was het voorheen zo, maar dan ben ik blij dat dat nu anders is.
Waarom schrijven de verenigde professoren (Corijn en Co) dat het hier gaat om opvattingen die voorheen onmogelijk tot de democratische consensus konden worden gerekend?
Commentaar Feys: al te veel professoren - vooral sociale wetenschappers- zijn blijkbaar totaal vervreemd van de realiteit.
Voorbarig enthousiasme voor leraars-masters voor 2,5 Ã 12-jarigen vanwege Boeve en COV. Lerarentekort zou nog toenemen!
Voorbarig
enthousiasme voor leraars-masters voor 2,5 à 12-jarigen vanwege Boeve en COV.
Lerarentekort zou nog toenemen!
Demasteropleiding is (vooral) ook bedoeldvoor"houders van een diploma academische bachelor pedagogische
wetenschappen en aanverwante disciplines (welke?) die dit als
masteropleiding kiezen. en zo hoopt men veel nieuwe leerkrachten voor het basisonderwijs
aan te trekken.
Deel 1 : Enkele
argumenten (deel 2: gestoffeerde bijdrage)
*Er zijn momenteel heel weinig kandidaten voor deuniversitaire lerarenopleiding voorlicentiaten en die opleiding krijgt ook veel
kritiek vanwege de studenten.
We twijfelen er aan of er wel zoveel interesse zal zijnvoor masters die zich groepen voelen om les
te geven aan2,5 à 12-jarigen?
*De invoering van master-opleidingen zal het niveau van
geïntegreerde opleidingenaantasten.
Sterke leerlingen zullen dan eerder geneigd zijn eerst een bachelor onderwijskunde aan de
universiteit te volgen, mede om zo meerdere soorten master open te houden.
*Leerkrachten basisonderwijs die onmiddellijk beginnen werken verwerven na 2 jaar meer praktijkkennis- en vaardigheid dan indien ze 2 jaar master zouden gevolgd hebben. Maar ze zouden veel minder betaald worden dan de master. (Men zou in dit verband ook eens kunnen onderzoeken of leerkrachten basisonderwijs die de voorbije jaren een 'master' verwierven, nu ook beter functioneren in de praktijk. )
*Master-onderwijzers met een licentiaatswedde naast
bachelors die minder verdienen en dit voor hetzelfde werk, leidt tot onderlinge
naijver.
*Om meer studenten warm te maken voor het leraarschap en het
afhaken na een paar jaar te voorkomen, komt het erin de eersteplaats op aan om het lesgeven zelf aantrekkelijker te maken en de
leerkrachten ook meer te waarderen.Dat
is prioritair, vergt geen geld , maar enkel gezond verstand.
Maar tal van hervormingen - zoals het M-decreet,de invoering van grootschalige scholengroepen
van Boeve en co, de pensioenhervorming, het verlengen van de opleiding ...
maken het lerarenberoep nog minder aantrekkelijk. Hetzelfde geldt voor de vele
pedagogische hypes die het gezag van de school en van de leerkrachten
aantasten.
Ook de voortdurende stemmingmakerij tegen de leerkrachten -
waar ook Boeve en Co aan meedoen i.p.v. te bestrijden - maken het beroep minder
aantrekkelijk. Een recente illustratie: Niettegenstaande de Vlaamse
leerkrachten voor PISA-2015 en TIMSS-2015 (10-jarigen) Europese topscores
behaalden, kregen ze geen complimenten.Koepelkopstukken Boeve, Verdyck,
beleidsmakers e.d. leidden uit PISA/TIMSS af dat de Vlaamse
leerkrachtenminder presteerden omdat
zeonvoldoende waren opgeleid (zie deel
2). .
*Enkel professionele/geïntegreerde opleidingen zijn
aangewezen voor het aanleren van het lerarenberoep.De sterke traditie en hoge kwaliteit van het
Vlaams onderwijs voor 2,5à 15-jarigen is
daar aan te danken. Onze belaagde lagere cyclus s.o. is ook nog steeds een
exportproduct.
Tal van hervormingen sinds 1984 hebben jammer genoeg de
kwaliteit van de normaalschoolopleidingen aangetast. We hebben hiervoor tijdig
gewaarschuwd. Zoleidde het zomaar
verlengen van de regentaatsopleiding in 1984 zonder enige compensatiemaatregel
tothet verminderen van de
aantrekkingskracht van het regentaat. En er zijn tal van ingrepen mogelijk om
meer onderwijzers en regenten aan te trekkenen om de beroepsgerichte opleiding te versterken. Ook de oefenscholen
zouden terug ingevoerd moeten worden.
De duur van een opleiding is vrij relatief. De
regenten/onderwijzers die we destijds in de 2-jarige opleiding hebben gevormd
(1970-1986),presteerden/presteren als
de beste leraren van Europa. Zelfs een 2-jarige opleiding voor regenten die we
op vakkennis taal, wiskunde... kunnen testen bij de start, zou tot betere regenten
leiden dan een opleiding van 5 jaar. Een
korte opleiding maakt het beroep aantrekkelijker. Een 5-jarige opleiding
betekent ook dat men nog een paar jaar langer moet werken.
Een eerste conclusie: We moeten prioriteit verlenen aan het aantrekkelijker maken van het lerarenberoep, stoppen met de voortdurende stemmingmakerij, met hervormingen die het beroep minder aantrekkelijk maken.
----------------------
Demasteropleiding is
(vooral) ook bedoeldvoor"houders van een diploma academische
bachelor pedagogische wetenschappen en aanverwante disciplines die dit als
masteropleiding kiezen.Momenteel moeten
masters pedagogische wetenschappen hiervoor een bijkomende opleiding tot leraar
kleuter/lager onderwijsvolgen."
Het zou dus gaan om een gemeenschappelijke masteropleiding
voor bachelors onderwijskunde e.d. en voor professionele bachelors die al een
onderwijsdiploma hebben. Ditlijkt ons
moeilijk realiseerbaar. De normaalschool-bachelors leerden al de vakdidactiek
van de verschillende vakken en hebben een veelzijdige opleiding - ook voor de
expressievakken e.d. gekregen. Bij de academische bachelors pedagogische
wetenschappen (en ermee verwante) is dit niet het geval.
We lezen verder: Het COV en Katholiek Onderwijs Vlaanderen
benadrukken wie afstudeert in masteropleiding, is inzetbaar in alle
leergebieden en alle leerjaren van het basisonderwijs en vertrouwd met de
geïntegreerde aanpak van de basisscholen. De ervaring met een
gemeenschappelijke opleiding voor kleuter en lager in Nederland valt tegen.
Waar zullen studenten die masteropleiding kunnen
volgen?We vermoeden dat studenten die
al een academische bachelor pedagogische wetenschappen gevolgd hebben,enkel zullen kiezen voor die nieuwe
masteropleiding als ze'aan de
universiteit' wordt aangeboden.De
ervaringmet universitaire opleidingen
valtechter tegen. De kritiek luidt
steeds dat die opleidingen te ver afstaan van de praktijk en dat de studenten
er al te veel geconfronteerd worden met docenten die geen ervaring hebben met
de concrete lespraktijken die vaak
pedagogische en contraproductieve hypes verkondigen. We vernemen niets over de
curriculaire invulling van de master-opleiding. Pas bij de concretisering
zullen tal van problemen opduiken. Geen gemeenschappelijkheid mogelijk. Een
curriculum afgestemd op het lesgeven; of vooralvoor nieuwe taken; begeleider, directeur ?
Rond 1990 pleitten Georges Monarden universitaire lerarenopleiders al voor een
universitaire en academische lerarenopleiding zoals die in Frankrijk in 1989
werd ingevoerd (IUFM).Wij waarschuwden
voor de gevolgen en de hervorming ging niet door. De universitaire IUFM's
stonden de voorbije 10 jaar en nog steeds ter discussie. De gevolgen warenrampzalig: het leidde tot een spectaculaire
niveaudaling in het lager onderwijs en in de lagere cyclus s.o. Waar Frankrijk
vroeger hoog scoorde in landenvergelijkende studies, scoren de Franse
leerlingen nu dramatisch zwak voor PISA (15-jaringen) en TIMSS (10-jarigen en
14-jarigen, bijna de zwakste van Europa.In Frankrijk wordt momenteel veel
gepleit voor het terug invoeren van ' 'écoles professionnelle' de la formation
des enseignants i.p.v. de academische lerarenopleidingen.
*In hetaprilnummer
2015 van Brandpuntverscheen eenscherpe kritiek opde Finse universitaire lerarenopleiding en op
het Fins onderwijs vanwege Dirk Van Hemeldonck die er zelf al een aantal jaren
lesgeeft.Het Fins onderwijs presteert
volgens hem erbarmelijk slecht inzake kennisoverdracht; het is vrij utilitair
en niet diepgaand.. Hij plaatst ook grote vraagtekens bij het niveau van de
Finse kandidaat-leerkrachten waaraan hij zelf les geeft. Zo schrijft hij: In
bijdragen over het Fins onderwijs wordt dikwijlsook het hoger niveau van de leerkrachten
geroemd. Ondanks de masteropleiding van de onderwijzers kan ik echter aan de
studenten zelfs niet dezelfde eisen stellen als aan de professionele bachelors
in Vlaanderen. Dat de cognitief
sterkste leerlingen in Finland , Frankrijk ...evenzeer kiezenvoor een universitaire opleiding
onderwijzer/regent behoort tot het rijk der fabeltjes. Een leerkrachtmoet ook over eenveelzijdigebekwaamheid beschikken.
Vlaamse onderwijzers
& regenten scoren ook sinds 1995 beter voor TIMSS en PISA dan universitaire
opgeleide collegas in Frankrijk ... en zelfs Finland.
Toch zijn ze volgens universitaire lerarenopleiders,
koepelkopstukken, COV ... minder goed opgeleid
1.Topprestaties voor
PISA/TIMSS sinds 1995 ondanks of dankzij leerkrachten en hun opleiding?
De recente TIMSS- en PISA-studies wezen eens te meer uit dat
de Vlaamse onderwijzers en regenten nog steeds Europese topscores behalen. De
leerkrachten vierde leerjaar behaalden recentelijk een Europese topscore voor
TIMSS-wiskunde. 99% van de leerlingen behaalde het basisniveau. Ook de zwakke
en kansarme leerlingen presteerden vrij goed. Onze leerkrachten-regenten
behaalden voor PISA-wiskunde de Europese topscore en (relatief gezien) veel
toppers.
Onze leerkrachten behalen dus nog steeds betere
leerresultaten dan hun universitair opgeleide collegas in Frankrijk ..., ook
beter dan in Finland. Toen Vlaanderen in 2003 nog mocht participeren aan
TIMSS-14-jarigen was het verschil nog groter. Sinds de eerste TIMSS in 1995
behalen onze Vlaamse leerkrachten voor TIMSS- & PISA Europese topscores,
hogere leerresultaten dan in landen met een universitaire lerarenopleiding.
Voor PISA-2012-wiskunde b.v. behaalde Vlaanderen niet enkel een hogere score
dan Frankrijk en Finland, maar ook meer toppers: 25%; 15% voor Finland, en nog
heel wat minder voor Frankrijk.
We lezen geregeld dat de kwaliteit van het onderwijs staat
of valt met de kwaliteit van de leerkrachten en van hun opleiding. Als
lerarenopleiders zijn we dan geneigd te denken dat we die leerkrachten de
voorbije decennia een degelijke opleiding gaven - zelfs de oudsten die enkel
een tweejarige opleiding kregen. De voorbije 20 jaar was er echter zelden
iemand die onze leerkrachten feliciteerde - zelfs niet de koepelkopstukken. En
nooit werd gezegd dat onze onderwijzers/regenten blijkbaar goed opgeleid
waren.
Het tegendeel was het geval. Volgens de Leuvense
verantwoordelijken voor TIMSS-2015, de kopstukken van de onderwijskoepels ...
wees TIMSS uit dat de leerkrachten hun opdracht niet aankunnen en dat er nood
is aan universitair opgeleiden.
2 Zwakke(re)
leerresultaten universitair opgeleide leerkrachten & kritiek op hun
praktijkvervreemde opleiding
In landen met universitair opgeleide onderwijzers en
regenten als Frankrijk, ... en zelfs Finland stellen we voor TIMSS & PISA
vast dat die landen opvallend lager scoren voor wiskunde. Meestal tellen ze ook
minder toppresteerders.
Voor TIMSS-4de leerjaar behaalde Vlaanderen 546 punten,
Finland 535, Frankrijk 488 en Zweden 515. De Vlaamse score wordt o.i. nog
gedrukt omdat de verantwoordelijken voor het eerst ook 3 klassen leerlingen van
het bulo-type 1 lieten participeren. In veel landen is dit niet het geval.
Voor PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen niet enkel een
hogere score dan Frankrijk en Finland, maar ook meer toppers: 25% en en 15%
voor Finland, en nog heel wat minder voor Frankrijk. Sinds 1989 worden de
Franse onderwijzers en regenten universitair opgeleid. Je zou verwachten dat 25
jaar na de invoering het niveau van het lager onderwijs en van de lagere cyclus
s.o. gestegen zou zijn. Maar precies het omgekeerde is het geval.
In 1995 behaalden de Franse leerlingen met klassieke
normaalschool-leerkrachten nog een Europese topscore voor
TIMSS-wiskunde-10-jarigen en 14-jarigen. Met de universitair opgeleide behalen
ze 20 jaar later dramatisch lage TIMSS-scores: amper 488 punten voor
10-jarigen, 58 punten minder dan Vlaanderen.
Frankrijk behaalde ook een lage PISA-2015-score van 493 -
bijna een jaar leerachterstand in vergelijking met Vlaanderen (521 punten). Ook
in vorige edities van PISA was dat al het geval.
We lezen als verklaring voor de zwakke Franse scores van de
voorbije 15 jaar dat de universitair opgeleide leerkrachten slecht
voorbereid/opgeleid zijn op hun taak;
Vlaamse onderwijzers & regenten scoren sinds 1995 beter
voor TIMSS en PISA dan universitaire opgeleide collegas in Frankrijk ... en
zelfs Finland. Toch zijn ze volgens universitair lerarenopleiders,
koepelkopstukken ... minder goed opgeleid
*In het Frans officieel rapport over de zwakke TIMSS- en
PISA-scores lezen we: Ces faibles résultats pourraient être expliqués par le
système denseignement des professeurs. En effet, ces derniers se disent moins
à laise que leurs homologues étrangers dans lapprentissage des maths.
Notamment pour améliorer la compréhension des mathématiques des élèves en
difficulté: aider à comprendre limportance des mathématiques ou donner du
sens à cette matière qui fait pourtant partie des fondamentales à enseigner à
lécole.
*Een steeds terugkerende kritiek luidt dat een goede
lerarenopleiding een professionele en geïntegreerde opleiding moet zijn vanaf
de eerste dag, Dit staat haaks op een academische.
*De universitaire opleidingen zijn ook te weinig bezig met
wat er in klas moet gebeuren; en te veel met kritische analyses van het
onderwijs à la Bourdieu, egalitaire hervormingsplannen, didactiche hypes die
het onderwijs de verkeerde richting opsturen ...
Ook de universitair opgeleide Finse leraren behaalden een
significant lagere wiskunde-score voor TIMSS-10-jarigen en PISA- 15-jarigen; en
ook destijds voor TIMSS-14-jarigen. Uit Finse eindtermentoetsen blijkt nog veel
meer dat de leerresultaten sinds de universitaire lerarenopleiding flink
achteruit boerden. Net zoals in Frankrijk wordt ook in Finland de niveaudaling
deels op naam gebracht van het feit dat de universitaire opleidingen te ver
afstaan van de concrete klaspraktijk en veel minder het belang van
leerkrachtgetuurde instructie beklemtoonden.
3 Plan om Vlaamse
lerarenopleiding te academiseren rond 1990
Onze universitaire lerarenopleiders en de topambtenaren
Georges Monard & Jan Adé grepen vanaf 1989 het universitair worden van de
Franse lerarenopleidingen aan, om ook in Vlaanderen te pleiten voor een
dringende academisering. En Guy Tegenbos orakelde in De Standaard in 1991 dat
de lerarenopleidingen al 25 jaar universitair geweest moesten zijn.
Dit leidde tot geanimeerde debatten & colloquia. Als
lerarenopleiders en onderwijskrantredacteurs stonden we vooraan in de strijd.
We repliceerden o.a.: een goede lerarenopleiding is een professionele en geïntegreerde
opleiding vanaf de eerste dag; een academische beroepsopleiding is een
contradictio in terminis (zie o.a. Onderwijskrant, september 1991).
We voorspelden dus dat de academisering van de Franse
lerarenopleidingen contraproductief zou zijn. Maar topambtenaren als Georges
Monard en Jan Adé en de universitaire lerarenopleiders verwachtten er alle heil
van. Gelukkig hebben we rond 1990 met ons verzet het pleit gewonnen. Maar de
pleidooien voor een universitaire opleiding doken de voorbije jaren weer op.
4 Recent pleidooi
voor universitaire opleiding op basis van goede TIMSS-score
De Leuvense TIMSS-verantwoordelijken (Bieke De Fraine en
Co), de kopstukken van de onderwijskoepels, bepaalde beleidsmakers ... grepen
de recente TIMSS-score aan voor een pleidooi voor universitair opgeleide
onderwijzers en regenten. Zij stelden dat b.v. uit TIMSS bleek dat onze
onderwijzers te zwak opgeleid zijn en dat er dus nood is aan universitair
opgeleide leerkrachten. En ook voor de Europese PISA-topscore kregen onze
leerkrachten (en hun opleiders) geen gelukwensen.
Vooral de achteruitgang van het aantal toppresteerders werd
aangegrepen. Dat landen met universitair opgeleide leerkachten de voorbije 15
jaar minder toppers telden voor TIMSS en PISA, werd verzwegen.
We citeren even uit een TIMSS-bijdrage in de krant De Morgen
van 30 november j.l.:
*"Zelf zien de TIMSS-onderzoekers, Bieke De Fraine, Jan
Van Damme en Co, heil in een masteropleiding voor het basisonderwijs, wat
ervoor kan zorgen dat meer sterke studenten in het basisonderwijs
terechtkomen.
Commentaar: al vanaf 1990 namen Jan Van Damme en Co het
voortouw in het pleidooi voor het universitair maken van de lerarenopleidingen.
We betreuren dat ze hier ten onrechte misbruik maken van de TIMSS-studie en de
indruk wekken dat de universitaire opleidingen voor onderwijzer/regent in het
buitenland hun deugdelijkheid bewezen hebben. Ze wekken ten onrechte de indruk
dat die landen beter scoren en dat de leerkrachten er beter in slagen de
toppresteerders uit te dagen. Niets is minder waar.
* We lezen verder in de bijdrage van De Morgen: Katholiek
Onderwijs Vlaanderen onderschrijft dat pleidooi. Een groot deel van de groep
die vroeger naar de normaalschool ging en onderwijzer werd, gaat nu naar de
universiteit, zegt topman Lieven Boeve. "Het basisonderwijs verliest die
toekomstige leraren, omdat ze geen master basisonderwijs aan de universiteit
kunnen volgen.
Het Onderwijs-secretariaat van de Steden en Gemeenten en van
het Gemeenschapsonderwijs (GO!) zijn het idee eveneens (voorzichtig) genegen.
"Masters moeten ook in het basisonderwijs terechtkunnen", zegt
GO!-bestuurder Raymonda Verdyck. Het is goed om verschillende profielen in de
schoolteams te hebben.
Minister Hilde Crevits (CD&V), bevestigt dat zal worden onderzocht
of zo'n masteropleiding noodzakelijk is."
5 Hervorming van de
lerarenopleiding?
De pleitbezorgers van een universitaire opleiding wekken dus
ten onrechte de indruk dat landen met een universitaire opleiding hoger scoren
en ook meer toppers tellen. Ze verzwijgen dat veelal het omgekeerde het geval
was. Ze verzwijgen dat precies de universitaire lerarenopleidingen nog steeds
het meest kritiek krijgen vanwege de studenten. Er is ook te weinig interesse
voor het volgen van die opleidingen; dit leidt tot een groot tekort van
licentiaten voor tal van vakken. De pleitbezorgers verzwijgen ook de vele
kritieken op universitaire opleidingen in het buitenland en in buurland
Frankrijk in het bijzonder.
In vorige paragrafen en bijdragen werd ook al duidelijk dat
precies vanuit universitaire lerarenopleidingen en faculteiten onderwijskunde,
sociologie, neerlandistiek ... verkeerde onderwijsanalyses, egalitaire visies à
la Bourdieu, pedagogische hypes als constructivistisch en competentiegericht
leren, nivellerend comprehensief onderwijs, het opdoeken van het buitengewoon
onderwijs ... gepropageerd worden. Het grote verzet tegen extra
NT2taalonderwijs voor anderstalige leerlingen gaat ook uit van universitaire
neerlandici en sociologen. Het zijn ook de drie universitaire GOK-steunpunten
die verantwoordelijk zijn voor het grotendeels mislukken van het GOK en
achterstandbeleid.
De geplande hervorming van de lerarenopleidingen voor
september 2019 waarbij toekomstige onderwijzers en regenten kunnen kiezen uit
een geïntegreerde opleiding in een klassieke lerarenopleiding of een
universitaire masteropleiding, zal de bestaande lerarenopleidingen ontwrichten
en veel chaos veroorzaken.
We weten na al die jaren nog niet hoe een universitaire
lerarenopleiding voor leerkrachten basisonderwijs en voor regenten er zou
moeten uitzien. We beschikken over geen enkel plan, noch over een conceptnota.
Toch werd dit jaar zomaar gestart met zgn. proefprojecten.Die geïmproviseerde
proefprojecten zullen o.i. geen uitsluitsel brengen.
Als straks de toekomstige onderwijzers en regenten mogen
kiezen voor een geïntegreerde driejarige opleiding, of anderzijds voor een
universitaire masteropleiding, dan zal het niveau van de geïntegreerde
opleidingen in sterke mate worden aangetast. Het is voorspelbaar dat ook die
ondoordachte hervorming eerder zal uitlopen op een niveaudaling van ons
onderwijs.
Het aantrekkelijker maken van de huidige geïntegreerde
opleiding zou wel perspectief bieden. Mede als gevolg van de vele nefaste
hervormingen van de normaalschoolopleidingen sinds 1984 is ook het vroegere
niveau jammer genoeg gedaald. Maar universitaire opleidingen in Frankrijk e.d.
tonen in elk geval aan dat zon academische opleiding evenmin garanties biedt
en er zelfs tot een sterke niveaudaling leidde. Zelfs in het zo geprezen
Finland is sinds de universitair opgeleiden de meerderheid uitmaakten, het
onderwijsniveau sterk gedaald. De evaluatierapporten over de Vlaamse
opleidingen werden opgesteld door onderwijskundigen als prof. Martin Valcke en
andere universitaire lerarenopleiders, die de voorbije jaren
medeverantwoordelijk waren voor de vele hypes in het onderwijs; en dus ook voor
de misvorming van lerarenopleiders en pedagogen. Hun pleidooien voor een
competentiegerichte & constructivistische aanpak hebben de
lerarenopleidingen al in sterke mate aangetast. We vrezen dus dat de zoveelste
(geïmproviseerde) hervorming van de lerarenopleiding eens te meer tot een
aderlating zal leiden.
Katholiek Onderwijs
wil masteropleiding voor onderwijzers
Het Katholiek Onderwijs Vlaanderen en het Christelijk
Onderwijzersverbond hebben een voorstel klaar voor een nieuwe masteropleiding
basisonderwijs. Ze willen het
Tine Soens (Sp.a) pakt uit met prestatiekloofmythe in onderwijscommissie
Aanleiding: In de
commissie onderwijs hoorde ik deze voormiddag Tine Soens (Sp.a) totaal foute
uitspraken doen over de zgn. prestatiekloof volgens PISA en TIMSS
Soens stelde dat de prestatiekloof tussen de sterkste en de
zwakste leerlingen vrij laag was voor TIMSS-2015 in vierde leerjaar en vrij
hoog voor PISA-2015-15-jarigen. Voor PISA zijn er ook meer leerlingen die het
zgn. basisniveau niet bereiken. Soens
trok daaruit de conclusie dat die kloof pas ontstaan was in de lagere cyclus
s.o. en dat zou dan een gevolg zijn van de gedifferentieerde opties in onze
eerste graad s.o.
In deze reactie zullen we aantonen dat men de kloofrekening
in PISA en TIMSS niet kan vergelijken en dat de aanduiding van het aantal
leerlingen dat het basisniveau niet bereikt ook niet vergelijkbaar is (zie punt
2). Maar vooraf maken we in punt 1
duidelijk dat de PISA- kloofberekeningen niet betrouwbaar zijn en dat de
negatieve interpretatie van de prestatiekloof ook totaal verkeerd is.
Misleidende
prestatiekloofberekening. Landen metbeperktere kloof scoren zwakker. Je mag TIMSS-kloof en TIMSS-basisniveau
niet vergelijken met kloof PISA-kloof en PISA-basisniveau(Onderwijskrant nr. 180, februari 2017)
1Prestatiekloofmythe
De prestatiekloofmythe stak de voorbije maanden eens te meer
de kop op. In reacties op PISA-2015 hoorden we beleidsmensen ( ook minister
Crevits), de media ... weer lamenteren over de grote kloof.Bart Eeckhout b.v. in De Morgen van 9
december: Nergens in Europa is de onderwijskloof tussen kinderen van hier en
van vreemde oorsprong zo groot als in Vlaanderen. Dat zou ons allemaal moeten
doen revolteren. Ook volgens Kathleen Cools in Terzake wees die kloof op het
failliet van het onderwijs.PISA
berekent prestatiekloven op basis van het puntenverschil tussen 5% zwakste en
5% sterkste leerlingen, een hoogst controversiële praktijk. Dan blijkt dat die
kloof ook in sterk presterende landen als Singaporevrij groot is - net als inVlaanderen . Hieruit trokken minister
Vandenbroucke,beleidsmakers, onderwijssociologen
...in 2006 al ten onrechte de conclusie
dathet Vlaams onderwijs wel sterk is
voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. De pleitbezorgers van
een brede eerste graad grepen/grijpen de prestatiekloof als argument aan.
Zo'n kloofscore wordt
veelal verkeerd geïnterpreteerd. (In de volgende paragraaf tonen we ook aan dat
er grote problemen zijn met de steekproef van de 5% zwakste leerlingen.) Een
grotere kloof is veelal eerder een gevolg van kwalitatief hoogstaand onderwijs.
Degelijk onderwijs leidt niet enkel tot hogere scores bij zwakkere leerlingen,
maar tegelijk profiteren de betere leerlingen nog iets meer van die hoge
kwaliteit;en wordt de kloof dus ook
groter.Precies door de uitmuntende
prestatie van de 5% sterkste leerlingen wordt de kloof met de 5% zwakste
groter.Dat is ook absoluut zo in
topland Singapore.In landen als Zweden
waar zowel de sterkste leerlingen als de zwakkere leerlingen zwak presteren, is
de prestatiekloofklein.
De kloof berekenen op
basis van de 5% uitersten is ook onverantwoord, omdat het hier om uitersten
gaat en omdat de steekproef van de 5% zwakste15-jarigen sterk kan verschillen van land tot land.In Vlaanderen participeren ook de
buso-leerlingen aan PISA en die bevinden zich soms nog in het eerste jaar s.o.;
in andere landen nemen de zwakste leerlingen vaak minder deel aan PISA. Tot die
5% zwakste behoren in Vlaanderen ook veel anderstalige leerlingen; landen als
Finland tellen opvallend minder anderstalige en allochtone leerlingen. De
steekproef voor de laagste 5% is dus niet echt betrouwbaar en
vergelijkbaar.
Maar minister
Crevits, Caroline Gennez (Sp.a), Elisabeth Meuleman (Groen),
onderwijssociologen interpreteren de
kloof nog steeds als betrouwbaar en als iets absoluut negatief i.p.v. eerder
positief. Merkwaardig genoeg betreurden Crevits,prof. De Fraine ... dan weer dat in TIMSS-4de
leerjaar de prestatiekloofte klein
was.
2. Relativering
van niet-behalen van basisniveau bij PISA-15-jarigen. & TIMSS-prestatiekloof
heel iets anders dan PISA-prestatiekloof
Hoe komt het dat de prestatiekloof bij PISA-15-jaringen veel
groter is dan bij TIMSS-vierde leerjaar en dat bijna alle leerlingen vierde
leerjaar basisniveau bereiken en bij PISA-15 jarigen zoveel minder.
Het begrip basisniveau (= PISA-niveau 2) wordt omschreven
als het minimale niveau om in de maatschappij goed op eigen benen te kunnen
staan. Hieruit leidden beleidsmensen, sociologen e.d. af dat die leerlingen
hopeloos verloren zijn en zich niet zouden kunnen redden in de maatschappij.
Uit feit dat voor TIMSS-4de leerjaar bijna alle leerlingen het basisniveau
haalden, leidden Elisabeth Meuleman (Groen) e.d. dan weer af dat vooral onze
eerste graad s.o. slecht presteerde en dringend hervormd moest worden.
Bij deelname aan TIMSS-wiskunde-2003in 2de jaar s.o. behaalde 98 à 99 % het
basisniveau.Voor
PISA-2003-wiskundewas dit een 10%
minder. Hoe komt dat? Bij TIMSS-2de jaar s.o. zijn alle leerlingen al
geconfronteerd met wiskunde tot het 2de jaar s.o. Bij PISA-15-jarigen zijn ook
leerlingen betrokken uit 1ste, 2de en 3de jaar die nog deel van bevraagde
wiskunde niet gekregen hebben. Veel van die leerlingen zullen later nog het
basisniveau behalen. Het is dus veel minder dramatisch dan wordt voorgesteld.
TIMSS test meer de
echte en schoolse wiskunde, PISA is ookmeer een taal- en intelligentieproef. Door de talige contextopgaven
wordt het wiskundeniveau van anderstaligen ookonderschat.
Uit voorgaande wordt meteen ook duidelijk waarom er een
groot verschil is tussen de prestatiekloof voor PISA en deze voor TIMSS.
Aanleiding: In de commissie onderwijs hoorde ik deze voormiddag Tine Soens (Sp.a) totaal foute uitspraken doen over de zgn. prestatiekloof volgens PISA en TIMSS
Soens stelde dat de prestatiekloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen vrij laag was voor TIMSS-2015 in vierde leerjaar en vrij hoog voor PISA-2015-15-jarigen. Voor PISA zijn er ook meer leerlingen die het zgn. basisniveau niet bereiken. Soens trok daaruit de conclusie dat die kloof pas ontstaan was in de lagere cyclus s.o. en dat zou dan een gevolg zijn van de gedifferentieerde opties in onze eerste graad s.o.
In deze reactie zullen we aantonen dat men de kloofrekening in PISA en TIMSS niet kan vergelijken en dat de aanduiding van het aantal leerlingen dat het basisniveau niet bereikt ook niet vergelijkbaar is (zie punt 2). Maar vooraf maken we in punt 1 duidelijk dat de PISA- kloofberekeningen niet betrouwbaar zijn en dat de negatieve interpretatie van de prestatiekloof ook totaal verkeerd is.
Misleidende prestatiekloofberekening. Landen met beperktere kloof scoren zwakker. Je mag TIMSS-kloof en TIMSS-basisniveau niet vergelijken met kloof PISA-kloof en PISA-basisniveau (Onderwijskrant nr. 180, februari 2017)
1 Prestatiekloofmythe
De prestatiekloofmythe stak de voorbije maanden eens te meer de kop op. In reacties op PISA-2015 hoorden we beleidsmensen ( ook minister Crevits), de media ... weer lamenteren over de grote kloof. Bart Eeckhout b.v. in De Morgen van 9 december: Nergens in Europa is de onderwijskloof tussen kinderen van hier en van vreemde oorsprong zo groot als in Vlaanderen. Dat zou ons allemaal moeten doen revolteren. Ook volgens Kathleen Cools in Terzake wees die kloof op het failliet van het onderwijs. PISA berekent prestatiekloven op basis van het puntenverschil tussen 5% zwakste en 5% sterkste leerlingen, een hoogst controversiële praktijk. Dan blijkt dat die kloof ook in sterk presterende landen als Singapore vrij groot is - net als in Vlaanderen . Hieruit trokken minister Vandenbroucke, beleidsmakers, onderwijssociologen ... in 2006 al ten onrechte de conclusie dat het Vlaams onderwijs wel sterk is voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. De pleitbezorgers van een brede eerste graad grepen/grijpen de prestatiekloof als argument aan.
Zo'n kloofscore wordt veelal verkeerd geïnterpreteerd. (In de volgende paragraaf tonen we ook aan dat er grote problemen zijn met de steekproef van de 5% zwakste leerlingen.) Een grotere kloof is veelal eerder een gevolg van kwalitatief hoogstaand onderwijs. Degelijk onderwijs leidt niet enkel tot hogere scores bij zwakkere leerlingen, maar tegelijk profiteren de betere leerlingen nog iets meer van die hoge kwaliteit; en wordt de kloof dus ook groter. Precies door de uitmuntende prestatie van de 5% sterkste leerlingen wordt de kloof met de 5% zwakste groter. Dat is ook absoluut zo in topland Singapore. In landen als Zweden waar zowel de sterkste leerlingen als de zwakkere leerlingen zwak presteren, is de prestatiekloof klein.
De kloof berekenen op basis van de 5% uitersten is ook onverantwoord, omdat het hier om uitersten gaat en omdat de steekproef van de 5% zwakste 15-jarigen sterk kan verschillen van land tot land. In Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen aan PISA en die bevinden zich soms nog in het eerste jaar s.o.; in andere landen nemen de zwakste leerlingen vaak minder deel aan PISA. Tot die 5% zwakste behoren in Vlaanderen ook veel anderstalige leerlingen; landen als Finland tellen opvallend minder anderstalige en allochtone leerlingen. De steekproef voor de laagste 5% is dus niet echt betrouwbaar en vergelijkbaar.
Maar minister Crevits, Caroline Gennez (Sp.a), Elisabeth Meuleman (Groen), onderwijssociologen interpreteren de kloof nog steeds als betrouwbaar en als iets absoluut negatief i.p.v. eerder positief. Merkwaardig genoeg betreurden Crevits, prof. De Fraine ... dan weer dat in TIMSS-4de leerjaar de prestatiekloof te klein was.
2. Relativering van niet-behalen van basisniveau bij PISA-15-jarigen. & TIMSS-prestatiekloof heel iets anders dan PISA-prestatiekloof
Hoe komt het dat de prestatiekloof bij PISA-15-jaringen veel groter is dan bij TIMSS-vierde leerjaar en dat bijna alle leerlingen vierde leerjaar basisniveau bereiken en bij PISA-15 jarigen zoveel minder.
Het begrip basisniveau (= PISA-niveau 2) wordt omschreven als het minimale niveau om in de maatschappij goed op eigen benen te kunnen staan. Hieruit leidden beleidsmensen, sociologen e.d. af dat die leerlingen hopeloos verloren zijn en zich niet zouden kunnen redden in de maatschappij. Uit feit dat voor TIMSS-4de leerjaar bijna alle leerlingen het basisniveau haalden, leidden Elisabeth Meuleman (Groen) e.d. dan weer af dat vooral onze eerste graad s.o. slecht presteerde en dringend hervormd moest worden.
Bij deelname aan TIMSS-wiskunde-2003 in 2de jaar s.o. behaalde 98 à 99 % het basisniveau. Voor PISA-2003-wiskunde was dit een 10% minder. Hoe komt dat? Bij TIMSS-2de jaar s.o. zijn alle leerlingen al geconfronteerd met wiskunde tot het 2de jaar s.o. Bij PISA-15-jarigen zijn ook leerlingen betrokken uit 1ste, 2de en 3de jaar die nog deel van bevraagde wiskunde niet gekregen hebben. Veel van die leerlingen zullen later nog het basisniveau behalen. Het is dus veel minder dramatisch dan wordt voorgesteld.
TIMSS test meer de echte en schoolse wiskunde, PISA is ook meer een taal- en intelligentieproef. Door de talige contextopgaven wordt het wiskundeniveau van anderstaligen ook onderschat.
Uit voorgaande wordt meteen ook duidelijk waarom er een groot verschil is tussen de prestatiekloof voor PISA en deze voor TIMSS.
Balans 4 j rector Torfs op komst? Torfs' kritiek in 2003-2013
Balans van 4 jaar rector Torfs op komst? Even herinneren aan Torfs'kritiek in 2003-2013
Het programma van rector-kandidaat Rik Torfs is nog niet gekend. Dit zou vooral ook een balans moeten worden van 4 jaar rectorschap.
Is Torfs erin geslaagd om zijn scherpe kritiek op het functioneren van de KULeuven uit 2003-2013 te doen verstommen?
Scherpe kritiek op bestuur & functioneren van KULeuven in standpunten van Torfs en kandidaat-rectoren & decanen (2003-2013)
1 2013: ont-zielde KULeuven
De voorbije 20 jaar werd er veel kritiek geleverd op het bestuur van de Vlaamse universiteiten vooral ook door kandidaat-rectoren van de KULeuven. In de periode 2003-2013 formuleerde Rik Torfs veel scherpe kritiek op het bestuur en het functioneren van de KULeuven en de Associatie KULeuven. Op 9 maart 2013 schreef kandidaat-rector Torfs b.v. een opiniebijdrage in de krant De Standaard met als titel 'De ziel van de universiteit'. Hierin sprak hij zich o.a. heel kritisch uit over de nefaste evolutie van het bestuur van dé universiteiten op het einde van de vorige eeuw in de richting van oligarchisch & bureaucratisch bestuur, regelzucht, bedrijfslogica... De universiteit had volgens hem zijn bezieling verloren.
Kandidaat-rector Herman Nys poneerde in mei 2013 eveneens: De KULeuven is de laatste jaren op een heel oligarchische manier bestuurd, waarbij beslissingen van boven uit werden genomen en waarbij nauwelijks werd gecommuniceerd. Door deze beleidsstijl vervreemden mensen van de instelling.
Torfs zelf hekelde in de periode 2003- 2013 herhaaldelijk de nefaste evolutie in het hoger onderwijs en het ondemocratisch en bureaucratisch bestuur van de KULeuven en van de Associatie KULeuven (zie verderop). UA-prof.em. Rudolf Verheyen betreurde in een publicatie van 2014: De Vlaamse universiteiten en hogescholen worden steeds meer als een bedrijf beschouwd en beheerd. Het management is sterk geprofessionaliseerd (Quo vadis hoger onderwijs?).
In het vervolg van deze bijdrage bekijken we een aantal kritische standpunten over het bestuur van de universiteit vanwege Rik Torfs en collegas uit de periode 2003- mei 2013 (= laatste rectorverkiezing).
2 Meedogenloze kritiek van Torfs en Co in 2003-2005
Torfs wees vanaf 2003 geregeld op het democratisch deficit en centralistisch bestuur en op het feit dat er een einde gekomen was aan een meer democratische traditie. In zijn bijdrage 'Liefdesbrief' in De Standaard van 25 september 2003 stelde hij: "De universiteit moet natuurlijk rekenschap geven aan de samenleving. Maar dat is nog wat anders dan onder een centralistisch bestuur papieren invullen e.d. En rekenschap verschaft ze evenmin door haar democratische bestuurstraditie op te geven of door te zwichten voor de zuivere economische logica. Rekenschap geeft de universiteit niet door het opzetten van een gigantische interne bureaucratie, die een eigen techniciteit met eigen specialisten vereist, maar waarvan de buitenwereld niet eens het bestaan afweet.
In 'De Standaard' van 22 april 2004 hekelde Torfs eens te meer het autoritaire optreden van rector Oosterlinck en zijn bestuur. Hij schreef: "Ik verneem uit de mond van de Leuvense rector André Oosterlinck dat te veel democratie aan de universiteit schadelijk is. De universiteit is geen politiek systeem, deelt de rector mee in De Standaard: 'Je kunt misschien zeggen dat het goed is dat je de steun van de meerderheid moet blijven hebben, maar specialisten geloven er niet in als vorm van goed bestuur.' Torfs besloot: Leuvense rectoren, deskundigen allerhande, ik heb eerbied voor hen, maar ik volg hen niet. Want het grootste gevaar voor democratie komt van mensen die ijverig zoeken naar formules om kwaliteit en democratie te verzoenen. Die verzoening is volstrekt overbodig. Democratie is zelf een kwaliteit.
Torfs poneerde in 2004: "De universiteit van Leuven ontsnapt niet aan de crisis van de Europese universiteit, ooit een betrekkelijk onafhankelijke gemeenschap van denkende mensen, vandaag vooral een 'speler' op de vrije markt met studenten als cliënten" (DS, 27.09.04).
Ook de huidige vice-rector Prof. Didier Pollefeyt sprak in 2004 op een dialoogdag van DIROO (21.01.04) zijn grote ongerustheid uit over de Lissabon- & Bologna-pogingen om het onderwijs te hervormen en te stroomlijnen vanuit de logica van de economie en van de zgn. kennismaatschappij. Hij stelde: "Het onderwijs wordt op die manier één van de belangrijkste instrumenten in handen van de beleidsmakers die Vlaanderen op de internationale kaart willen plaatsen. In die context wordt aan bepaalde vormen van kennis een grotere objectieve waarde toegekend en wordt de belangrijkste vraag naar het onderwijs het halen van bepaalde economische en technische eisen." (De taal van de beleidsmakers is het nuttigheidsdiscours.).
In een interview van mei 2005 poneerde Torfs als kandidaat-rector: "Er is ook een ommezwaai nodig in de manier van besturen. De topdown benadering die nu overheerst, moet vervangen worden door een veel collegialere vorm van besturen, waarbij iedereen zich betrokken voelt. Bovendien moeten de bestuurders beter worden gecontroleerd door de andere leden van de universitaire gemeenschap. De voorbije maanden werden door de huidige beleidsploeg vele drastische hervormingen doorgevoerd waarbij het democratisch gehalte van de universiteit verminderde" (DS, 23.05.05).
In een 'vrije tribune' schreef prof. Lieven de Cauter in 2005 in dezelfde zin: "De cultureel-wetenschappelijke vorming van studenten, de academische vrijheid en het kritische denken worden bedreigd door de economisering en door de dictatuur van het managementsdenken." ('Bij de les blijven', DS, 12.04.2005). In een debat met de vijf kandidaat-rectoren in mei 2005 zwoeren allen dat ze de bureaucratisering zouden terugdringen.
In een interview eind mei 2005 bekende de nieuwe Leuvense rector Marc Vervenne dat tijdens het rectorverkiezingsdebat vooral de grote onvrede bij de Leuvense docenten tot uiting kwam. Dit verklaarde volgens hem ook waarom zoveel professoren voor Torfs hadden gestemd: "Het gevoelen leeft dat we in het hoger onderwijs zijn vastgelopen. Dat komt vooral door de algemene ontwikkelingen in het hoger onderwijs. Er is veel veranderd. We moeten acties ondernemen om de onvrede te deblokkeren. Het doel is om de mensen met plezier weer naar hun werk te laten komen" (DS, 28.05.05).
Rector Vervenne had goede bedoelingen, maar slaagde er als rector niet echt in de situatie te keren; hij werd ook gecounterd door Oosterlinck en het Associatie-bestuur. Na zijn rectorschap betreurde Vervenne dat zelfs hij als rector al te weinig invloed had op het bestuur van de universiteit en van de Associatie KULeuven Ook in een persoonlijk gesprek 2 jaar geleden met Marc Vervennne merkten we zijn grote ontgoocheling.
3 Kritiek van Leuvense decanen op schaalvergroting & Associatie-bestuur: december 2012
In de VETO-bijdrage Grootheidswaanzin of efficiëntiewinst? van december 2012 lieten verschillende professoren en decanen zich uitermate kritisch uit over het democratisch deficit binnen het bestuur van de KULeuven en de door Oosterlinck ingevoerde centralistische bestuursvorm, waarbij ook Oosterlinck en het bestuur van de Associatie KULeuven al te veel macht en bevoegdheid naar zich toetrokken. Verschillende decanen en professoren lieten zich kritisch uit over de schaalvergroting, de Associatie-vorming en het bestuur van de Associatie-koepel.
Ook prof. Nicolas Standaert gooide in september 2012 de knuppel in het hoenderhok met een opmerkelijk opiniestuk in De Standaard. In zijn opiniestuk merkte Standaert op hoe de schaalvergroting en Associatievorming gedreven werden door economische motieven. Veel collega's aan de KULeuven kunnen zich niet vinden in dit discours, schrijft Standaert, zeker niet omdat de huidige rector in zijn verkiezingsprogramma en campagne nog voor een confederaal model' pleitte en een integratie afwees.
Door de associatievorming en integratie groeien hogescholen en universiteiten naar elkaar toe. Maar dit is volgens prof. van der Horst niet interessant: Het is een misverstand dat hogescholen en universiteiten op elkaar lijken. Ook volgens decaan Kathlijn Malfliet (faculteit Sociale Wetenschappe), dreigde het gevaar dat beide soorten instellingen hun eigen identiteit verliezen. Volgens prof. van der Horst waren de zgn. schaalvoordelen onzeker: Je krijgt heel wat bureaucratie en overhead aan algemene diensten. In de hele operatie kruipt ook enorm veel tijd van docenten en administratief personeel.
Kathlijn Malfliet, hekelde vooral ook het gebrek aan overleg met de basis. De associatie-vorming was geen natuurlijk fenomeen van onderuit, maar een topdownbeslissing, aldus Malfliet. Volgens Malfliet is de associatievorming en schaalvergroting er gekomen onder impuls van de territoriumdrang en grootheidswaan van twee individuen. Dat is uitgegaan van Oosterlinck en Luc Van den Bossche. Het uitstippelen van territorium heeft daarbij zeker meegespeeld.
4. Scherpe kritiek in Torfsverkiezingsprogramma van mei 2013
In Torfs verkiezingsprogramma Moed en optimisme van mei 2013 troffen we veel kritische uitspraken aan omtrent het bestuur en het functioneren van de KULeuven en van de Associatie. Torfs wees op het democratisch deficit, de bureaucratie en de technocratie, de te lange beleidslijnen op bestuursvlak. We citeren even.
"Technocratische overwegingen & administratieve overlast domineren de scène en lijken meer onmisbaar dan professoren, onderzoekers, ondersteuners en studenten die het inhoudelijke werk leveren. Bijkomende effecten zijn trouwens lange beleidslijnen en trage besluitvorming. Wij moeten terug naar de essentie van het universitair onderwijs. De administratieve omkadering moet daar volledig dienstbaar aan zijn. Niet andersom.
Administratieve overlast is een rechtstreekse tegenstander van het creatieve denken. Maar alle pogingen om de administratieve overlast in te dijken, faalden tot nog toe jammerlijk. Velen geloven dat het daarbij om een lineaire evolutie gaat die niet te stoppen is. De tijdsgeest. Niets aan te doen. Dat is onterecht. De vraag is niet of de administratieve overlast een halt kan worden toegeroepen, maar hoe dat moet gebeuren. Daarom is het belangrijk sluipende mechanismen die tot overlast leiden te ontmaskeren.
Vaak worden administratieve maatregelen uitgevaardigd, onder druk van de overheid of op eigen initiatief van de universiteit, waarna specialisten worden gevormd om hen in de praktijk om te zetten. Zo komen we tot de vreemde paradox dat schijnbaar zorgvuldig bestuur gebaseerd op een uitgebreide regelgeving, niet alleen traag en dus duur is, maar ook efficiëntie mist. Juist daardoor wordt het bestuur onzorgvuldig.
We moeten tegelijk vermijden dat we door de Associatie van de KULeuven worden verstikt, en dat we er onze identiteit als universiteit in verliezen. Ook moeten wij ons goed bewust zijn van het democratisch deficit dat de Associatie schept, waardoor mensen steeds sterker van hun universiteit dreigen te vervreemden. Macht mag niet de ultieme doelstelling zijn van een associatie of een universiteit. Ook al omdat wie macht heeft vaak gezag verliest, en juist dat laatste is belangrijk om de universiteit weer een lichtbaken in de samenleving te laten zijn.
Vooraleer dieper op de rol van de associatie in te gaan, moeten twee basisbegrippen als uitgangspunt voor elke verdere discussie naar voren worden geschoven. Het eerste is subsidiariteit. Het tweede is niveau. Subsidiariteit betekent dat elk probleem moet worden behandeld op het niveau waarop het best zijn beslag kan krijgen. Heel vaak is dat het laagste niveau. Dat geldt trouwens ook binnen de universiteit zelf. Het kan niet dat faculteiten of groepen gebukt gaan onder vervreemdende besluitvorming die van boven komt. Ook de KULAK en geïntegreerde opleidingen buiten Leuven moeten de nodige ruimte krijgen om een koers te varen.
Uiteraard geldt hetzelfde voor de verhouding tussen de universiteit en de associatie. Er zijn gebieden, en die zijn talrijk, waarop de universiteit en de associatie elkaar op geen enkele manier nodig hebben. Dan moet deze laatste ook niet bij de besluitvorming worden betrokken, en andersom.
Niveau betekent dan weer dat de universiteit absoluut haar kwaliteit moet kunnen behouden. In Vlaanderen beweren we altijd wel dat we kwaliteit en kwantiteit weten te verzoenen, maar dat model heeft grenzen. De universiteit mag ook geen veredelde hogeschool worden. Telkens wanneer samenwerking met hogescholen dreigt uit te lopen op een vermindering van kwaliteit (bijvoorbeeld door tijdrovende vormen van interactie en hulpverlening die academici van hun vrije ruimte beroven) moet resoluut worden gekozen voor het niveau van de universiteit.
Kortom: het kan niet dat faculteiten of groepen gebukt gaan onder vervreemdende besluitvorming die van boven komt
5 Balans van 4 jaar Torfs
Vanaf de hervormingen van de jaren negentig verloor ook de universiteit van Leuven een deel van zijn ziel en typische cultuur en werd het bestuur meer oligarchisch en bureaucratisch. Ook de rest van het hoger onderwijs was dat overigens het geval. En overal daalde de kwaliteit.
Het grootschaliger worden en het feit dat de universiteit en een groot aantal hogescholen onder de koepel en het gezag geplaatst werden van de Associatie KULeuven en rector André Oosterlynck speelden daarbij ook een nefaste rol. De naïeve minister Marleen Vanderpoorten liet zich hierbij in de luren leggen door de lepe Oosterlynck. Vooral ook de hogescholen waren hier de dupe van. Ze werden voortaan bevoogd door de universiteit.
De conditio sine qua non voor iedere dynamiek in ons (hoger) onderwijs was volgens kandidaat-rectoren (Torfs, ..) en vele andere professoren o.m. het doorbreken van de huidige hiërarchische top-downstructuur en het toewerken naar een bestuursvorm waarin docenten, studenten en ondersteunend personeel mee kunnen spreken en besluiten over die zaken waarvan zij het meeste verstand hebben.
Heeft rector Torfs tijdens zijn 4 jaar rectorschap het tij kunnen keren? Het is uiteraard niet makkelijk om scheef gegroeide toestanden en nefaste hervormingen achteraf weer recht te trekken. Ook Torfs zal dit ervaren hebben.
Is de kwaliteit van de universiteit toegenomen of worden er nog meer diplomas ten onrechte uitgereikt zoals een aantal profesoren laten uitschijnen.
Hoe zit het met het lot van de hogescholen. In 2013 stelde Torfs: Uiteraard geldt hetzelfde voor de verhouding tussen de universiteit en de associatie. Er zijn gebieden, en die zijn talrijk, waarop de universiteit en de associatie elkaar op geen enkele manier nodig hebben. Dan moet deze laatste ook niet bij de besluitvorming worden betrokken, en andersom. Hebben de hogescholen weer meer autonomie gekregen? Worden ze minder bevoogd dan 4 jaar geleden. We hebben niet de indruk. Beseft Torfs dat het ongenoegen bij het personeel van de hogescholen de voorbije jaren nog is toegenomen? Heeft hij gemerkt dat de bezieling in b.v. de lerarenopleidingen nog is gedaald en dat veel lectoren met passie elders werk zochten?
We weten nog niet welke balans Torfs straks zal voorleggen. Hij wekte de voorbije jaren wel zelf de indruk dat er veel veranderd is in Leuven en dat zijn scherpe kritiek op het functioneren van de KULeuven nu tot het verre verleden behoort.
Hebben rector Torfs en Co de voorbije jaren weer meer ziel in de KULeuven gebracht? Voelen de docenten zich nu meer betrokken en gemotoveerd? Kon Torfs de greep van centrale bestuursorganen terugdraaien?
En hoe zit het nu eigenlijk met het democratisch deficit en de machtsgreep van de Associatie KULeuven waarvan ook vele hogescholen de dupe zijn? Kregen de hogescholen opnieuw meer autonomie of bemoeid de KUL zich nog meer met de hogescholen?
Torfs liet al een paar keer zijn tevredenheid over zijn beleid blijken. Hij drukte ook al meermaals zijn tevredenheid ui over het werk van zijn vice-rectoren.
In de krant De Morgen van 27 februari 2015 hekelde Torfs het democratisch deficit aan de Universiteit van Amsterdam en wekte hij de indruk dat in Leuven alles koek en ei was. Torfs toonde veel begrip voor de opstand en kritiek van de studenten en een groot aantal docenten Hij stelde o.m.: We zien hier een combinatie van bestuurders die naast en boven de universiteit staan; en een nutsdenken waarbij ook de humane wetenschappen in het gedrang komen. Dit is technocratie in het kwadraat. de Amsterdamse studenten zitten samen met hun docenten vast in een bestuursmodel dat niet past bij deze eeuw. Als er één instelling is waar de interne democratie zou moeten werken, dan is het toch wel de universiteit (Terug van weggeweest: het studentenprotest in Amsterdam). Ook op de Nederlandse TV en in Reyers Laat van 4 maart 2015 sprak Torfs zich in dezelfde zin uit. Torfs wees er ook op dat in Vlaanderen de rector en de decanen wel verkozen werden door de docenten en studenten. De redacteur van De Morgen concludeerde: Vlaanderen mag daarbij dus even als gidsland voor Nederland gelden. Minister Crevits plaatste dit lovend artikel prompt op haar website; Vlaamse universiteiten dus als model voor de Nederlandse.
We wachten dus nogop de balans van 4 jaar Torfs. Het is opvallend dat de professoren zich gedurende de voorbije 4 jaar heel gedeisd hielden. Te braafjes eigenlijk. Wellicht omdat ze vrij tevreden waren over het leiderschap van Torfs. Of omdat ze dachten dat Torfs onaantastbaar was? Of omdat ze wisten dat Torfs de professoren beloond had die hem bij de vorige verkiezing expliciet hadden gesteund?
Als we de voorbije jaren wat kritiek lazen, dan was dit vanwege studenten in het tijdschrift VETO. Zo lazen we dat Torfs zich te weinig inliet met het dagelijks bestuur. We lazen ook enkele pijnpunten uiteen interne audit zoals we die aantroffen in het VETO-nummer van 8 maart 2015. We lezen: Vice-rector Didier Pollefeyt duidde zelf pijnpunten aan: Vooral op het vlak van het omzetten van de nieuwe onderwijsvisie in echt beleid, en een systeem om dat op te volgen en te verbeteren moeten we beter doen. Een van de grootste problemen die aangekaart worden is de terugkoppeling tussen het centraal bestuur en de faculteiten. Zo zou de vernieuwde onderwijsvisie slechts mondjesmaat doorsijpelen naar de lagere niveaus. Volgens VETO is er ook nog andere belangrijke kritiek: Het rectoraal beleid is onvoldoende duidelijk en wordt niet genoeg gecontroleerd. Het is niet zeker wie de activiteiten moet uitvoeren of wat de planning is van zaken die in het beleidsplan staan. De status van het instellingsbreed beleid is onvoldoende duidelijk en de naleving wordt niet systematisch gevolgd. (...) Vaak wordt er niet goed aangegeven wat er van de faculteiten wordt verwacht. Decaan Bart Kerremans volgt de opmerkingen: De meeste van de faculteiten weten eigenlijk niet altijd wat het precieze gezag is van enkele beleidskeuzes die worden gemaakt op het centrale niveau. Denk aan de recente discussie over de studiepunten.
We wachten dus op een balans van 4 jaar Torfs.
6 Dan toch op valreep een uitdager voor de verkiezing van mei e.k.
De meesten dachten dat niemand het zou wagen om zich als tegenkandidaat te manifesteren en de populaire Torfs uit te dagen. Pas gisteren diende prof. Luc Sels zich aan. Naar eigen zeggen omdat hij hiertoe aangespoord werd door een aantal professoren.
Enkele passages uit een interview met Sels gisteren in De Standaard.
*Mijn beslissing is ook ingegeven door het idee: plus est en nous. Niet vous. We zijn een schitterende universiteit, maar ik heb het gevoel dat we niet ambitieus genoeg zijn. We kunnen er meer uithalen. * Op de stelling dat Torfs toch een gezicht gegeven heeft aan de KU Leuven, repliceert Sels: Dat precies is een probleem: de universiteit wordt zo verengd tot één persoon. De KU Leuven is niet alleen Rik Torfs. Hij is een eloquent en erudiet man, maar wil over alles zijn zeg doen in de media: van vrijhandelsakkoorden tot de hervorming van het secundair onderwijs. Terwijl we de sterke expertise van onze mensen veel meer zouden moeten uitspelen. De communicatie moet terug meer gedegen en geloofwaardig worden. Ik was niet altijd blij met de manier waarop rector Torfs de KU Leuven in de markt heeft gezet.
(Tussendoor: Naast onze sympathie voor bepaalde rake uitspraken van Torfs, hadden we ook tegelijk moeite met andere krasse uitspraken: over de Islam die niet enkel volgens kardinaal Dekesel, maar ook volgens rector Torfs de godsdienst terug op de kaart heeft gezet - en dit vanaf het aantreden van Khoumeini in Iran (!), over Torfs' lof voor het nieuw democratisch bestuur van de katholieke onderwijskoepel sinds hij zelf lid is geworden van dit bestuur - een democratische ledenvereniging volgens Torfs; Torfs ongenuanceerde reactie op de spreekbeurt van Bart De Wever aan de UGent over het vluchtelingenprobleem en het probleem van migratie, ...; Torfs vernietigende uitspraken over de persoon van P. Magnette (PS) en diens standpunt inzake de vrijhandelsakkoorden; Torfs KULeuven-grootheidswaan & bewieroking van de eigen universiteit & Associatie ten koste van de andere; Torfs kritiekloze verdediging van Boeves uitspraken over de katholieke dialoogschool en de Islam; het uitblijven van een pleidooi voor het verruimen van de visie omtrent religie ... Torfs ondermijnt m.i. soms de eigen geloofwaardigheid en deze van de KULeuven.)
*We zijn te arrogant geworden: de KU Leuven (is volgens Torfs) de beste; in Vlaanderen is er maar plaats voor twee universiteiten, enzovoort. Ik wil de rector zijn die de vier andere universiteiten de hand reikt. Competitie is onvermijdelijk, maar tegelijkertijd is samenwerking broodnodig om in te spelen op de noden van de samenleving: diversiteit, de universiteit van de toekomst, de dialoog met de overheid. Sels wil ook de kwaliteit van de KULeuven nog fors verhogen. (Noot: die kritiek doet ons denken aan de kritiek van een aantal decanen in de VETO-bijdrage Grootheidswaanzin of efficiëntiewinst? van december 2012.)
*Er moet vooral ook een betere balans komen tussen competitie en samenwerking. De huidige bestuursploeg heeft daar weinig mee gedaan. De sterkste onderzoeksgroepen moeten verder kunnen groeien, maar ik wil ook dat er voor iedere academicus een basisfinanciering komt of toch garantie om te kunnen werken. Ik ken collegas die zelf hun vliegtuigticket betalen om naar congressen te vliegen.
* Verder geloof ik niet in kwantiteit, wel in kwaliteit. Liever samen met collegas enkele fantastische artikels publiceren in tijdschriften met veel zichtbaarheid en daarnaast oog hebben voor wetenschapscommunicatie en valorisatie van het onderzoek, dan de enige auteur zijn van een hele serie minder werk.
Reactie op 'hun hebben ' van Taalunie-directeur, Steven Delarue en Co
HUN zijn het absoluut
niet eens met HUN (directeur Taalunie, Delarue en Co) en hopen dat HUN
protestHUN tot inkeer brengt
Als hun hebben kan en mag, dan ook: Hun schrijven hun een brief, ons schrijft hun een
brief' of Hem schrijft haar een brief of Haar schijft hem een brief. Hun
schrijven dat hun schrijven goed werd ontvangen
De nieuwe Directeur van de Nederlandse Taalunie Hans Bennis stelde de voorbije weken:
'Hun hebben' is taalkundig gezien zelfs een verbetering. Taal verandert
voortdurend, gelukkig maar' Bennis verantwoordde zijn standpunt met de stelling
dat het enkel gaat om een naamvalsverschilen naamvalsverschil in niet langer
een functioneel onderdeel van ons taalsysteem. Hij schreef 'En altijd beginnen
mensen weer over de gevreesde opkomst van 'hun hebben'. Terwijl je dat taalkundig
gezien als een verbetering zou kunnen beschouwen. Het verschil tussen zij, hen
en hun is een naamvalsverschil. Maar naamval is niet langer een functioneel
onderdeel van ons taalsysteem. Toch is voor de meeste mensen 'hun hebben' nog
de ultieme gruwel. Dit zit heel diep. Er zijn al zo veel sociale
onderscheidingstekenen verdwenen, dat men zich hieraan vastklampt..
Wij en ook vele anderen lieten weten dat we het standpunt
vande Taalunie-directeur ten zeerste
betreurden. Ookredacteur Bart Eeckhout
sloot zich in de krant De Morgen bij de kritiek aan. Hij schreef o.a. : Het
is ons droef te moede dat de Taalunie de
poorten almaar meer open schijnt te zetten voor fout, schabouwelijk
taalgebruik, wellicht vanuit de misbegrepen democratiseringsgedachte dat de taal
van iedereen moet zijn.
De Gentse neerlandandicus en taalrelativist Steven Delarue
voelde zich aangesproken en kroop in de
pen. Op zijn blog liet hij weten dat hij akkoord
ging met het hun hebben-betoog van Hans Bennis en de relativiteit van de naamvallen en dat
hij zich dus mateloos ergerde aan de
opinie van Bart Eeckhout, volgens hemeen progressieve krant De Morgen onwaardig (zie bijlage 1). In zijn
onlangs verschenen doctoraat betoogde Delarue ook al dat de waarde en het
gebruik van het Standaardnederlands op school heel relatief was.
Jos Van Hecke is het helemaal
niet eens met het betoog van Delarue en schreef op 5 maart een uitgebreide reactie
op de blog van Delarue.Zijn
belangrijkste conclusie luidde: De directeur van de Taalunie speelt solo slim
en zet fundamentele onderdelen van de grammatica van het Nederlands op losse
schroeven door als gezaghebbende spreekbuis voor Vlaanderen, Nederland en
Suriname in algemene zin en aldus ook zichzelf lelijk tegensprekend te
stellen dat naamvallen in het Nederlands niet meer functioneel zijn. En als hun hebben acceptabel zou zijndan zijn volgens Van Hecke volgende
uitdrukkingen even acceptabel: Hunschrijven hun een brief; Ons schrijft hun een brief'; Hem schrijft haar een brief; Haar schijft hem een brief. Of : Hun
schrijven dat hun schrijven goed werd ontvangen. Van Hecke besluit: Beseft
die taalgeleerde man wel wat de impact is van zijn vrijblijvend opgelaten
taalballonnetjes? En vooral: beseft die man wel dat geen enkele
bedrijfsleider zich een dergelijk flagrant publiekelijk relativeren en
onderuithalen van de kerntaken van zijn (multinationale) organisatie zou kunnen
veroorloven, zonder het risico te lopen op staande voet te worden ontlast van
zijn opdracht?
-----------
Bijlage 1: Blog van
(taalrelativist) Steven Delarue
Viel me dat even lelijk tegen, toen ik deze ochtend De
Morgen opensloeg. Dan denk je geabonneerd te zijn op een progressieve krant,
krijg je meteen een zure oprisping van hoofdredacteur Bart Eeckhout op je bord.
De oorzaak van zn slechte humeur bleek Hans Bennis te zijn, de recent
aangestelde algemeen secretaris van de Taalunie. In een boeiend interview in De
Volkskrant had Bennis het immers aangedurfd te beweren dat een constructie als
hun hebben niet alleen een onproblematische ontwikkeling is taal evolueert
nu eenmaal maar zelfs een taalkundige verbetering.
De redenering daarachter is relatief simpel: omdat hun
sowieso naar personen verwijst, terwijl de standaardtalige vormen ze en zij
zowel op personen als op objecten kunnen slaan, creëert het gebruik van hun
als onderwerp net extra duidelijkheid. In het bijzonder fijne boekje Taal,
dat ik vorig jaar voor Over Taal recenseerde, schreef taalkundige Sterre
Leufkens er ook nog over: eigenlijk is iets als hun hebben net een erg slimme
taalinnovatie.Wie ontsteld uitroept dat hun weer aan de kapstok hangen, maakt
bijvoorbeeld meteen duidelijk dat het niet louter de jassen zijn die aan de
kapstok hangen, maar dat het je kinderen zijn die wellicht de boel aan het
slopen zijn.
Nu, daar heeft hoofdredacteur Eeckhout geen oren naar. In
zijn zure commentaarstuk meent hij dat ze ze niet helemaal op een rij hebben
bij de Taalunie, want eigenlijk zou het geen overbodige luxe mogen zijn dat we
ook in onze taalbeheersing een paar regels blijven respecteren. Dat is
inderdaad geen kwestie van grammaticale noodzaak, wel van wederzijds respect.
Wat er zo respectloos is aan een hun als onderwerp is me niet helemaal
duidelijk in dat opzicht heb ik me eigenlijk wat meer geërgerd aan zijn
gebruik van opgesodemieterd in de slotzin van zn stuk, maar goed.
Een andere passage maakt echter zonder meer duidelijk hoe
deze discussie opnieuw terug te brengen valt op een vrij elitaire visie op taal
en taalnormen (zie ook wat ik daarover eind vorig jaar op Knack.be schreef)
daarmee zet Bart Eeckhout zich overigens pal op dezelfde lijn als zn collega
Joël De Ceulaer, die hem vanmorgen op Twitter alvast volmondig gelijk gaf.
In zijn zure commentaarstuk meent Eeckhout dat ze ze niet
helemaal op een rij hebben bij de Taalunie, want eigenlijk zou het geen
overbodige luxe mogen zijn dat we ook in onze taalbeheersing een paar regels
blijven respecteren. Dat is inderdaad geen kwestie van grammaticale noodzaak,
wel van wederzijds respect. Wat er zo respectloos is aan een hun als
onderwerp is me niet helemaal duidelijk in dat opzicht heb ik me eigenlijk
wat meer geërgerd aan zijn gebruik van opgesodemieterd in de slotzin van zn
stuk, maar goed.
Een andere passage maakt echter zonder meer duidelijk hoe
deze discussie opnieuw terug te brengen valt op een vrij elitaire visie op taal
en taalnormen (zie ook wat ik daarover eind vorig jaar op Knack.be schreef)
daarmee zet Bart Eeckhout zich overigens pal op dezelfde lijn als zn collega
Joël De Ceulaer, die hem vanmorgen op Twitter alvast volmondig gelijk gaf.
--------------
Bijlage 2: reactie
van Jos Van Hecke (5 maart)
Het opiniestuk van de Bart Eeckhout in De Morgen is
inderdaad een gepeperde kritiek op de nieuwe visie van de nieuwe directeur
van de Nederlandse Taalunie, dat wel. Ik vind de kritiek van Eechout en anderen
inhoudelijk zeer terecht, vooral vanuit het oogpunt van de opdracht van deze
intergouvernementele organisatie m.b.t. het in stand houden en (verder)
ontplooien van het Nederlands als gemeenschappelijke standaard taal voor
Vlaanderen, Nederland en Suriname. Dat doe je dus alvast niet met het
vrijblijvend oplaten van taalballonnetjes die juist het tegengestelde effect
kunnen opwekken: in Vlaanderen zij schrijven hun een brief, in Nederland hun
schrijven hun een brief en in Suriname misschien wel en wat zou hen nog
beletten? hun schrijven hen een brief.
De directeur van voormelde organisatie gaat evenwel nog een
stapje verder in de aan zijn opdracht tegengestelde richting : hij speelt solo
slim en zet fundamentele onderdelen van de grammatica van het Nederlands op
losse schroeven door als gezaghebbende spreekbuis voor Vlaanderen, Nederland
en Suriname in algemene zin en aldus ook zichzelf lelijk tegensprekend te
stellen dat naamvallen in het Nederlands niet meer functioneel zijn en dat
daarom de onderwerpsvorm (naamval: nominatief) 3de persoon mv. van het
persoonlijke vnw. zij mag (maar niet moet) worden vervangen door de
(indirecte) complementsvorm (naamval: datief) hun maar vooralsnog niet mag
/kan worden vervangen door de (directe) complementsvorm (naamval: accusatief)
hen.
Reden? Joost mag het weten, zoals Joost ook wel zal weten
waarom dit soort vervanging bij de andere onderwerpsvormen van de persoonlijke
voornaamwoorden dan niet mogelijk zou zijn of wenselijk zou worden geacht? Bv.
in ons schrijft hun een brief' of hem schrijft haar een brief of haar
schijft hem een brief.
De argumentatie dat de vervanging van de onderwerpsvorm
3de persoon mv. zij (dat zowel op personen als op dieren en zaken kan slaan)
door de (indirecte) complementsvorm hun een taalvoordeel zou opleveren omdat
het duidelijk(er) zou maken dat het om personen gaat, raakt kant noch wal.
Ten eerste omdat ik echt niet zie of voel waarom dit
voordeel enkel bij de vervanging van de onderwerpsvorm zij door de
indirecte complementsvorm hun zou optreden maar niet bij de vervanging door
de directe complementsvorm hen? Bovendien maakt dergelijk onderscheid meteen
ook de Nederlandse grammatica ingewikkelder en dus lastiger: hun voor
personen maar zij voor dieren en zaken. Dus hun (de kinderen) staan op de
wei maar zij (de ezels en/of de stallen voor de ezels) staan op de wei. Goed
onthouden en opletten voor foutjes en misverstandjes, beste jongens en meisjes
(alzo sprak de leraar Nederlands)!
Ten tweede omdat ik mij afvraag waarom de vervanging van de
onderwerpsvormen 3de persoon enkelvoud hij / zij (die eveneens zowel op
personen als op dieren en zaken kunnen slaan) door de respectieve
complementsvormen hem / haar dan ook niet meer duidelijkheid zou kunnen
brengen en dus een argument zou kunnen zijn om maar meteen ook die vervanging
door te voeren ? Uiteraard dan wel met dezelfde verzwaring van de complexiteit
van de Nederlandse grammatica: hem/haar (de man/vrouw) staat op de straat
maar hij (de auto) staat op de straat.
Ten derde omdat het gebruik van de indirecte complementsvorm
hun als vervanger van de onderwerpsvorm zij van het persoonlijk vnw. 3de
persoon mv. nog een bijkomende grammaticale moeilijkheid en tevens een
verzwakking van de expressieve kracht en van de communicatieve efficiëntie van
de Nederlandse taal oplevert aangezien hun eveneens optreedt als vorm voor
het bezittelijk vnw. 3de persoon mv.
Een zin als hun schrijven dat hun schrijven goed werd
ontvangen bereikt dan stilaan wel een creools kafkaiaans niveau.
Zou het dan dat zijn wat de nieuwe directeur van de
Nederlandse Taalunie op het oog heeft met meer plezier in taal? Beseft die
taalgeleerde man wel wat de impact is van zijn vrijblijvend opgelaten
taalballonnetjes? En vooral: beseft die man wel dat geen enkele
bedrijfsleider zich een dergelijk flagrant publiekelijk relativeren en
onderuithalen van de kerntaken van zijn (multinationale) organisatie zou kunnen
veroorloven, zonder het risico te lopen op staande voet te worden ontlast van
zijn opdracht?
Effectief onderwijs voor peuters-kleuters & belang van pre-academische kennis en vaardigheden.
Effectief onderwijs voor peuters-kleuters & belang van pre-academische kennis en vaardigheden.
Studie van Nederlandse dr. P.L. Slot bevestigt recente kleuterschoolcampagne van Onderwijskrant
Inleiding & conclusies
Uit het recente TIMSS-2015 bleek dat er in het buitenland aan kleuters hogere eisen worden gesteld (=meer gerichte/geleide activiteiten) en dat er meer voorbereiding is op het lager onderwijs.
Dit was ook de conclusie in ons dossier over het kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176 (zie www.onderwijskrant.be).We schreven er ook dat te weinig gerichte activiteiten en te geringe aandacht voor voorbereiding op het lager onderwijs vooral nadelig is voor kansarme kleuters die van huis uit minder gestimuleerd worden inzake woordenschatontwikkeling en er minder met de wereld van letters, cijfers en rekenen in contact komen.
Dit zijn ook de conclusie in de recente studie van dr. P.L.Slot over onderwijs aan peuters en kleuters: Kennisdossier Kinderopvang- BKK het jonge kind- Bureau Kwaliteit Kinderopvang (zie Internet).We merken verder dat nu zelfs in het nieuwe Finse curriculum de kleuterleerkrachten aangespoord worden om meer gericht tewerk te gaan en om voldoende aandacht te besteden aan het leren lezen e.d. --------------------------------
Basisconclusies uit Slots studie
*Ouders vinden het voor kinderen vanaf drie jaar belangrijk dat er ook aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, en algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/wereld, de zogenaamde hard skills. Ouders van kansarme kinderen vinden dit nog belangrijker voor hun kinderen dan ouders uit hogere milieus. Ook voor anderstalige leerlingen is dit heel belangrijk - ook intensief NT2-onderwijs!
* Verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud hebben aangetoond dat curricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen.
* Verschillende internationale review- en overzichtsstudies hebben laten zien dat met name kinderen die het risico lopen op een achterstand, zogenaamde doelgroepkinderen, veel baat hebben bij een meer uitgebalanceerd aanbod van activiteiten.
Ook EURYDICE-studie van 2009 pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programmas (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate.
Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.)
Het Vlaamse ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs verwacht opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Engeland en Frankrijk, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen. Er staat ook niet in in verband met de nood aan intensief NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen.
Wellicht vormen Vlaanderen en Frankrijk de twee extremen binnen Europa. (In de Aziatische PISA-toplanden liggen de eisen wel nog wel een stuk hoger dan in Frankrijk.) In de klaspraktijk merken we gelukkig wel dat heel wat Vlaamse kleuterleidsters i.v.m. b.v. met voorbereidend/beginnend lezen en rekenen meer aanbrengen dan officieel van hen wordt verwacht, meer gericht en expliciet aan woordenschatontwikkeling werken, Gezien de lage en vage verwachtingen in het zgn. Ontwikkelingsplan kan dit wel sterk verschillen naargelang van de school of van de juf.
Op het gebied van de schoolse vaardigheden verwacht men van de Franse kinderen eind kleuteronderwijs i.v.m. beginnend rekenen al heel wat: Dire la suite des nombres jusqu'à trente (i.p.v. tot 5 zoals in onze ontwikkelingsdoelen.) Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix. - Quantifier des collections jusqu'à dix au moins; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.- Parler des nombres à l'aide de leur decomposition.
In verband met voorbereidend/beginnen lezen vermeldt het Franse leerplan o.a.: Discriminer des sons - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire: cursive, script, capitales d'imprimerie. -Copier à l'aide d'un clavier.- Écrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.- Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus. Ook Engelse kleuters moeten nu volgens het nieuwe leerplan veel meer kennen en kunnen dan vroeger het geval was en veel meer dan Vlaamse kleuters. Voor Engeland is het verschil met de vroegere ontwikkelingsgerichte kleuterschool enorm. Dit laatste wordt ook bevestigd in Slots dossier.
Ook inzake taal- en woordenschatonderwijs liggen de verwachtingen in de meeste landen opvallend hoger. In Vlaanderen hebben niet enkel het Steunpunt CEGO ( prof. F. Laevers ...), maar ook het Leuvens Taalsteunpunt (Kris Van den Branden, Machteld Verhelst...) steeds gepleit tegen systematisch en intentioneel woordenschatonderwijs en tegen de invoering van NT2-onderwijs.
De ontwerpers van de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen hielden 20 jaar geleden geen rekening met de vele pleidooien voor een meer gebalanceerde en intentionele aanpak, waarbij ook ruimte was voor aanbodgerichte programmas voor taal- en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... De klok werd eerder teruggedraaid. De invloed van het EGKO (ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en CEGO) op het departement, de DVO, de VLOR, de onderwijskoepels ... was zo groot, dat men niet open stond voor de evolutie in het buitenland.
We betreuren dat er in de context van de 7 recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en van de eindtermen en in de Consultatiecampagne van minister Crevits, geen aandacht besteed wordt aan het kleuteronderwijs. Dit is nochtans het onderwijsniveau waarin Vlaanderen nog het meest vooruitgang kan boeken - vooral ook inzake het optimaliseren van de onderwijskansen. In de bijlage lichtten we onze voorstellen verder toe. We betreuren ook dat er ook in de recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel geen aandacht besteed wordt aan de evolutie van het kleuteronderwijs in de andere landen.
Curriculum voor het jonge kind (0-6 jaar) : vanaf 3 jaar ook pre-academische (schoolse) vaardigheden
Over het algemeen blijken ouders van kinderen van 0 tot 6 jaar veel waarde te hechten aan de bijdrage die voor- en vroegschoolse voorzieningen kunnen leveren aan de ontwikkeling van zogenaamde soft skills. Hierbij gaat het om interpersoonlijke vaardigheden, zoals contacten en omgang met leeftijdsgenootjes, emotieregulatie, en een persoonlijke leer-/ werkhouding, zoals openstaan voor nieuwe ervaringen, nieuwsgierigheid, enthousiasme en zelfvertrouwen.
Verder blijkt echter dat ouders het voor oudere kinderen vanaf drie jaar ook belangrijk vinden dat er aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, en algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/wereld, de zogenaamde hard skills. In de meeste landen wordt er voor de jongere kinderen meer waarde gehecht aan soft skills, terwijl het belang van soft en hard skills voor oudere kinderen meer in evenwicht is.
Overigens blijken lager opgeleide ouders en ouders met een andere culturele achtergrond dan het land waar zij wonen meer waarde te hechten aan pre-academische vaardigheden vergeleken met midden tot hoogopgeleide ouders of autochtone ouders. Vergeleken met ouders hechtten pedagogisch medewerkers die met kinderen werken minder belang aan pre-academische vaardigheden voor jongere kinderen. Er lijkt dus sprake te zijn van een kleine incongruentie in wat ouders verwachten en verlangen van het voorschoolse aanbod en wat pedagogisch medewerkers belangrijk vinden in wat zij de kinderen aanbieden.
Inhoudelijke invulling van het curriculum raamwerk
De invulling van het curriculum raamwerk verschilt van land tot land, zowel in omvang als in inhoud. Zo telt het curriculum raamwerk voor de Poolse preschool (voorziening voor 3-6 jarigen) zes paginas terwijl het raamwerk van Mecklenburg-Vorpommern (een deelstaat in het oostelijk deel van Duitsland) maar liefst 296 paginas heeft. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de mate van detail en inhoudelijke uitwerking sterk verschilt van land tot land. Sommige landen benoemen de ontwikkelingsdomeinen als vakgebieden waar aandacht aan besteed moet worden in het licht van het behalen van ontwikkelingsdoelen, zoals in Engeland, Griekenland en sommige Duitse deelstaten. Terwijl andere landen ver blijven van dit soort terminologie en het informele karakter van voorschoolse voorzieningen benadrukken, zoals Denemarken. Sommige landen spreken ook wel van leerervaringen of ontwikkelings- en leerdomeinen, zoals Finland, Noorwegen en Portugal. In deze landen worden de ontwikkelingsdomeinen niet geformuleerd in de zin van het bereiken van ontwikkelingsdoelen, maar in het kader van het holistische kind dat eigen competenties, interesses en behoeften heeft in de verschillende ontwikkelingsgebieden.
Over het algemeen blijkt de uitwerking van de curricula vooral gericht op de hard skills vergeleken met de soft skills. Hoewel er verschillen zijn in de accenten die gelegd worden. Zo wordt er in Engeland een sterke nadruk gelegd op schoolrijpheid, en dus op de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden die het kinderen mogelijk maakt om later succesvol te zijn in de maatschappij, In Engeland staan in de vroege jaren een aantal kerndomeinen centraal (communicatie en taal, fysieke ontwikkeling, persoonlijke, sociale en emotionele ontwikkeling) en verschuift de aandacht naar meer specifieke domeinen (geletterdheid, rekenen, begrip van de wereld, expressie) naarmate kinderen ouder worden. Terwijl in Scandinavische landen als Denemarken, Finland en Noorwegen een sterkere nadruk ligt op het hier-en-nu en het belang van welbevinden, veiligheid en de mate van geluk die kinderen ervaren in voorschoolse voorzieningen en waarin ze zichzelf vrij en ongedwongen kunnen ontwikkelen. (In het nieuwe Finse curriculum worden kleuterleidsters er wel toe aangezet om oudere kleuters ook al te introduceren in het leren lezen.)
Voor het kleuteronderwijs in Nederland is er geen nationaal curriculum, maar zijn er wel kerndoelen en tussendoelen geformuleerd van ontwikkelingsdomeinen waar aandacht aan besteed moet worden op de basisschool. Deze kerndoelen hebben betrekking op de inhoud, kennis en vaardigheden in verschillende vakgebieden (zoals lezen, schrijven, rekenen, natuur en technologie, kunstzinnige vorming en beweging), maar hebben ook betrekking op meer algemene leerattitudes, persoonlijke en metacognitieve competenties (zelfredzaamheid, burgerschap en samenwerking). Deze kerndoelen zijn breed geformuleerd en hebben betrekking op de aard van het leerstofaanbod, maar geven geen concrete einddoelen of tussendoelen. Naast de kerndoelen zijn er doorlopende leerlijnen en tussendoelen geformuleerd. De leerlijnen schetsen de inhoud en activiteiten die bij kunnen dragen aan de ontwikkeling van de kerndoelen.
Relaties tussen curriculumaanbod en kwaliteit van voorzieningen en leerresultaten
Wat weten we over de relaties tussen het curriculumaanbod van activiteiten enerzijds en uitkomsten voor kinderen anderzijds? Eerst zullen we kort stilstaan bij uitkomsten uit internationaal onderzoek alvorens uitkomsten uit Nederlands onderzoek te bespreken. Verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud (de typische preschools in bijvoorbeeld de Verenigde Staten) hebben aangetoond dat curricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen (Clements & Sarama, 2007; Dickinson & Caswell, 2007; Fantuzzo, Gadsden, & McDermott, 2011; Lonigan, Farver, Philips, & Clancy-Menchetti, 2011)
De grootschalige en invloedrijke EPPSE-studie in Engeland concludeerde:. De kwaliteit van het curriculumaanbod gericht op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid bleek een belangrijke voorspeller van kinduitkomsten, zowel op de korte termijn, in de vorm van betere pre-academische vaardigheden bij aanvang van de school (Sylva et al., 2006), als op de langere termijn in termen van betere schoolprestaties op 11-jarige leeftijd (Sylva et al., 2011). Onderzoek uit Duitsland laat zien dat meer aandacht voor ontluikende gecijferdheid een positief effect heeft op de rekenvaardigheid op 7-jarige leeftijd (Anders et al., 2013). Verder bleek de implementatie van een curriculum gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, wetenschap en technologie positieve effecten te hebben op de taal- en rekenvaardigheden op 8-jarige leeftijd (Roßbach, Sechtig, & Freund, 2010; Sechtig, Freund, Roßbach, & Anders, 2012).
Er is ook beperkte evidentie uit Nederland met betrekking tot het activiteitenaanbod in relatie tot leerresultaten. Zo heeft de studie van de Haan en collegas (2013) in Utrechtse peuterspeelzalen laten zien dat het aanbod van meer activiteiten gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect had op de ontwikkeling van de vaardigheden van peuters in die betreffende domeinen. Een mogelijke verklaring voor het uitblijven van meer effecten in Nederlandse studies (in vergelijking b.v. met Engeland) kan liggen in het, over het algemeen, geringe aanbod van met name pre-academische activiteiten. Een vergelijking van de curriculum kwaliteit op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid met de ECERS-E laat zien dat Nederland veel lager scoort dan Engeland en ook lager dan Portugal met verschillen van een half tot een heel schaalpunt (Slot, Lerkkanen, & Leseman, 2015). De onderzoeken van de Haan en collegas (2013) en Henrichs & Leseman (2016) hebben twee belangrijke bevindingen laten zien. De eerste is dat kinderen relatief veel tijd doorbrachten in vrij spel, namelijk zon 25% van de tijd (en ook veel tijd verliezen in zogenaamde transities of overgangen tussen activiteiten; zon 20%) en dat kinderen veel minder vaak betrokken waren in taal- of rekenactiviteiten. Daarmee samenhangend, bleek dat kinderen tijdens vrij spel vooral interacties hadden met elkaar, terwijl kwalitatief hoogwaardige interacties met pedagogisch medewerkers vooral plaatsvonden tijdens educatieve gesprekken. Ook de resultaten van de pre-COOL studie hebben laten zien dat de kwaliteit van interacties tijdens educatieve activiteiten hoger was dan tijdens vrij spel (Slot et al., 2015).
De Nederlandse studies laten enig bewijs zien voor positieve effecten van met name de educatieve kwaliteit van interacties en het aanbod van pre-academische activiteiten op ontwikkeling van kinderen. Er is meer evidentie voor effecten van spel en specifieke activiteiten voor kinderen die extra aandacht en begeleiding behoeven, zogenaamde doelgroepkinderen, waar in de volgende paragraaf uitgebreid bij stil wordt gestaan.
Kinderen die extra aandacht en ondersteuning behoeven
Belangrijke fundamenten voor de sociaal-emotionele, cognitieve, en taalontwikkeling worden al in de eerste levensjaren gelegd (Shonkhoff, 2010) en om die reden zijn jonge kinderen maximaal gevoelig voor zowel positieve als negatieve ervaringen. Kinderen blijken al op tweejarige leeftijd te verschillen in hun sociale, cognitieve en taalvaardigheden die gerelateerd zijn aan achtergrondkenmerken zoals opleidingsniveau van de ouders, thuistaal en culturele achtergrond (pre-COOL consortium, 2016).
Eenmaal opgelopen achterstanden worden niet of nauwelijks ingelopen (Ledoux et al., 2015), wat ervoor zorgt dat deze kinderen een minder goede uitgangspositie hebben voor vervolgonderwijs en kansen op de arbeidsmarkt (van de Werfhorst & Mijs, 2010). De SER (2016) voorziet een belangrijke rol voor voorschoolse voorzieningen om kinderen te ondersteunen in hun ontwikkeling om zo achterstanden te verminderen en gelijke kansen voor kinderen te bevorderen. Verschillende internationale review- en overzichtsstudies hebben laten zien dat met name kinderen die het risico lopen op een achterstand, zogenaamde doelgroepkinderen, baat kunnen hebben bij een uitgebalanceerd aanbod van activiteiten (bijv. Magnuson & Duncan, 2015; Yoshikawa, 2013).
Het Nederlandse pre-COOL onderzoek heeft laten zien dat met name voor kinderen die een achterstand hebben of het risico lopen hierop vanwege hun gezinsachtergrond gebaat zijn bij hoge kwaliteit van interacties met pedagogisch medewerkers, verrijking en begeleiding van spel en het werken met een VVE programma. Het werken met een VVE programma bleek voor doelgroepkinderen de sterkste voorspeller van hun woordenschatontwikkeling van twee naar vijf jaar (Verhagen et al., 2016). Het werken met een VVE programma betekent dat er meer aandacht wordt besteed aan taal en activiteiten rondom ontluikende gecijferdheid.
Daarnaast bleek de begeleiding en het verrijken van spel in algemene zin en fantasiespel in het bijzonder ook een positieve bijdrage te leveren aan de woordenschatontwikkeling. Ook voor de aandachtsfunctie geldt dat doelgroepkinderen blijken te profiteren van het aanbod van activiteiten rondom ontluikende gecijferdheid en de mate van spelverrijking die de pedagogisch medewerkers boden.
Hoewel de doelgroepkinderen, op basis van opleidingsniveau van ouders, thuistaal of culturele achtergrond, een achterstand in de aandachtsfunctie en woordenschat hadden ten opzichte van Nederlandse kinderen uit middenklasse gezinnen, werd die achterstand deels ingelopen. Dit inhaaleffect kan verklaard worden door het spel- en activiteitenaanbod en de kwaliteit van de interacties op de kinderopvang- en peuterspeelzaalgroepen.
De review van Yoshikawa (2013) liet zien dat meer holistische curricula minder sterke effecten lieten zien op de ontwikkeling van kinderen in vergelijking met meer specifiek gerichte, veelal met een focus op pre-academische vaardigheden, curricula. Een verdiepende observatiestudie van pre-COOL heeft laten zien dat fantasiespel een bijdrage kan leveren aan de cognitieve (planning, monitoring van doelgericht gedrag, volharding en persistentie) en emotionele (emotieregulatie, omgaan met conflicten en zelfcontrole) zelfregulatie die kinderen laten zien mits aan een aantal belangrijke voorwaarden werd voldaan. Zo ging het om relatief lang en doelgericht spel in kleine groepjes kinderen die actief begeleid en ondersteund werden door een pedagogisch medewerker. Verder was de kwaliteit van het spel hoog wat bleek uit een grote mate van symbolisering en een (uitgebreid) rollenspel.
Op die manier kan 'begeleid spel 'een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van zogenaamde 21ste-eeuwse vaardigheden, zoals samenwerken met mensen van verschillende achtergronden, creativiteit, probleemoplossend vermogen, kritisch denken en zelfregulering. recente ontwikkelingen en de rol van een pedagogisch curriculum
De verschillende internationale en nationale onderzoeksgegevens onderstrepen het belang van een pedagogisch curriculum dat kinderen in staat stelt om zich op alle ontwikkelingsdomeinen te ontwikkelen. Hierbij gaat het om de persoonlijke en sociale competenties, aspecten als creativiteit en zelfregulatie, ook wel de soft skills, en ook domein-specifieke vaardigheden met betrekking tot taal, ontluikende gecijferdheid en geletterdheid. Hoewel de soft skills erg belangrijk worden gevonden kan hier in een pedagogisch curriculum explicieter aandacht aan worden besteed. Door bijvoorbeeld spel- en activiteiten te organiseren waarbij inhoudelijk wordt stilgestaan bij emoties, gevoelens, hoe je op goede wijze met elkaar omgaat en conflicten oplost, identiteit en hoe kinderen hetzelfde zijn en van elkaar verschillen. Daarnaast is ook gebleken dat aandacht voor pre-academische vaardigheden belangrijk kan zijn.
Zo gaat het volgens Catherine Snow een gerenommeerd Amerikaans onderzoeker aan de Harvard University naar de ontwikkeling van taal en (ontluikende) geletterdheid bij de woordenschatontwikkeling niet enkel om het uitbreiden van het aantal woorden, maar vooral om het uitbreiden van kennis en concepten die een naam hebben. Vanuit die optiek zou dus de inhoud centraal moeten staan en dan komen de woorden vanzelf (in de praktijk gebeurt dit nog wel eens andersom).
Met betrekking tot de inhoud blijkt dat er in Nederland nog niet heel veel pre-academische activiteiten aangeboden worden, terwijl hier wel positieve effecten van zijn gebleken. Daarnaast heeft de Europese studie laten zien dat met name activiteiten op het gebied van wetenschap en technologie diepgaande en kwalitatief goede interacties uitlokten. Wetenschap en technologie lijkt bij uitstek een onderwerp dat een bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van aspecten als creativiteit en probleem oplossen en zou om die reden een grotere rol mogen spelen in een pedagogisch curriculum voor jonge kinderen.
De manier waarop spel- en activiteiten aangeboden worden, lijkt minstens zo belangrijk als de inhoud van het aanbod. De inhoud van spel of een activiteit kan betrekking hebben op een van de pre-academische vaardigheden (hard skills) terwijl de aard van de activiteit de soft skills kan bevorderen. Een mooi voorbeeld uit de praktijk liet zien hoe twee- en driejarige kinderen gezamenlijk een hoge toren bouwden van grote blokken. Hierbij moesten kinderen op hun beurt wachten, problemen oplossen (de toren is te hoog hoe kunnen we er nu bij?) en samenwerken om tot de hoogst mogelijke toren te komen en dit alles onder de stimulerende rol van de pedagogisch medewerker. In het ideale pedagogische curriculum wordt aandacht besteed aan de verschillende leeftijdsfasen waarin de langere, doorgaande ontwikkelingslijnen vorm krijgen en tegelijkertijd wordt stilgestaan bij de verwevenheid van de ontwikkelingsdomeinen. ------------------------------------------------------------------------------------------
Bijlage : passages uit bijdrage van Raf Feys in Onderwijskrant nr. 176 www.onderwijskrant.be
Uitgebalanceerde aanpakken met aanbod-gerichte ingrediënten meest effectief
In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach en de uitgebalanceerde aanpak. De voor- standers van een ontwikkelingsgerichte-constructivistische aanpak vinden dat het in het kleuteronderwijs vooral moet gaan over spel, simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, voorlezen ... In dergelijke programmas krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken staat centraal, with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers roles are primarily supportive rather than directive (R. Slavin).
Slavin en Co omschrijven de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Like developmental-constructivist approaches, they are likely to emphasize child-initiated activities, activity stations, art, and music.
Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for make-believe, experimentation, and unstructured group play. However, some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills. Further, balanced programs are likely to regularly assess childrens progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001).
Ook in een recente reviewstudie van 32 programmas komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015). Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ontwikkelingsgerichte. Eén jaar later zijn deze effecten nog zichtbaar: zowel voor wat betreft de geletterdheid als de mondelinge taalontwikkeling.
De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.
Nog een andere onderzoeksconclusie luidt: Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language." De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar.
In Onderwijskrant verwezen we in 2004 al naar een Nederlandse studie waaruit bleek dat de kindvolgende aanpak in sterke mate aan het verminderen was (Studiekatern 'Het jonge kind', 'Didaktief', mei 2004). Ledoux en Mulder schreven dat er uiteraard in groep 1 en 2 (=2de en 3de kleuterklas) nog gespeeld, geknutseld, geknipt en geplakt wordt, maar dat het accent steeds meer is komen te liggen op het meer gestructureerd aanleren van vaardigheden. De ontwikkeling van beginnende taal-, lees- en rekenvaardigheden nemen een meer prominente plaats in op het lesrooster.
Onderwijskrant is een tijdschrift dat 4x per jaar verschijnt. Het brengt beschrijvingen van - en kritische reflecties op onderwijs en onderwijsbeleid. Bepaalde bijdragen zijn doorwrochte werkstukken, andere geven opvattingen en ervaringen weer.
Taalstrijd over belang kennis Nederlands allochtone leerlingen manifester in december n.a.v. PISA-2015
Taal-strijd over taalproblemen
enbelang van Nederlands manifester in
december j.l. n.a.v. resultaten van PISA-2015 dan voorbije week
1 Aanleiding: ware
omvang van taal-strijd
Bart Sturtewagen schrijft vandaag 11 maart in De Standaard
: Ten gronde blijkt iedereen het eens te zijn over elementen als het belang
van beheersing van het Nederlands en betrokkenheid van de ouders bij de school
en de resultaten van hun kind. Niets bleek de voorbije maanden echter minder
waar. De voorbije week kwam de taal-strijd tot uiting in het debat over de betrokkenheid
van allochtone ouders. De ware inzet van de taalstrijd kwam veel duidelijker
tot uiting in het debat van december j.l. naar aanleiding van de relatief
zwakke prestaties van anderstalige leerlingen in PISA-2015. Die taalstrijd kwam
ook heel duidelijk tot uiting in de afwijzende reacties op de taal-oproep van
minister Pascal Smet in 2013.De
ideologie van de tegenstanders van de taaloproep kwam heel scherp tot uiting in
de petitie van Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars; De Gok van Pascal (zie
bijlage).
Dirk Van Damme (OESO) reageerde de voorbije maanden al een
paar keer vrij scherp op de stellingnames van de taalrelativisten. In HUMO van
31 januari repliceerdeVan Damme: De
taal speelt wel een grote rol. Ik wordt lichtjes ongemakkelijk als ik mensen
hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere
resultaten zou opleveren. De meeste pedagogen zijn het er toch over eens dat
hoe vlugger een kind meertalig wordt, hoe beter het presteert. Dat zou dan
gelden voor iedere taal, behalve voor het Nederlands? Zonder een grondige kennis van het Nederlands hypothekeer jeje kansen van kinderen die thuis een andere
taal spreken. De reactie van Van Damme op de recente taalstrijd rond de
betrokkenheid vanallochtone ouders
klonk analoog. Van Damme twitterde o.a. als reactie op Agirdag, Jacobs, Van
Avermaet op 6 maart:PISA scores
science VL autocht 529, 1st gen migr 446, 2de gen migr 448; NL 517 - 438 - 462.
VL thuistaal NL migr 478, NNL 428. NL 466 449.
In deze bijdrage
schetsen we even hoe de taalstrijd tot uiting kwam in de maand december.
1(Taal)problemen van allochtone leerlingen
De problemen van veel allochtone leerlingen zijn uiteraard
veel omvattender dan de taalproblemen, maar uitgerekend de taalproblemen zijn
deze waaraan het onderwijs een en ander kan ver-.helpen. Aan de invloed van de erfelijke
aanleg, de thuiscultuur, de religie ... kan de school weinig doen.
In de context van het verschijnen van PISA-2015 in december
2016 Crevits beloofde alvasten
terechtmeer te zullen investeren in het
aanleren van het Nederlands, maar er is nog steeds geen sprake van intensief
NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Crevits gaf nu wel toe dat
het niet volstaat dat anderstalige leerlingen de gewone (taal)lessen
volgen;intensief NT2 vanaf de eerste
dag van het kleuteronderwijs is inderdaad anders dan NT1.
Ook prof.-psycholoog
Wouter Duyck weesop de grote invloed
van de taalkennis en hiermee verbonden van het volgen van
kleuteronderwijs.Crevits en Duyck
oogstten hiermee onmiddellijk in december veel kritiek vanwege de vele
minimaliseerders van de invloed van de taalachterstand en van het belang van
kennis van het Nederlands: Orhan Agirdag,Dirk Jacobs, Jan Blommaert, Piet Van Avermaet ....
In hun studie op basis van PISA stelden Horst Entorf en
Nicoleta Minoiu ook al vast dat tot 60% van de grote kloof tussen leerlingen
die thuis al dan niet de schooltaal spreken vooral via vroege en intense taalstimulering
gevoelig gereduceerd moet worden. Educational policies in countries like
Germany should focus on integration of immigrant children in schools and
preschools, with particular emphasis on language skills at the early stage of
child-hood (What a difference Immigration Policy Makes: A comparison of PISA
scores in Europe and Traditional Countries of Immigration, German Economic
Review, vol. 6, nr. 3, aug. 2005). De taalrelativisten zijn het hiermee
geenszins eens. Zij wijten de problemen vooral aan sociale en etnische
discriminatie.
2Taalrelativisten eens te meer in aanval tegen
taalbeleiden intensiefNT2-onderwijs vanaf kleuter
Op 8 december
relativeerden Orhan Agirdagin DS en 3
VUB-medewerkers in DM in sterke mate het belang van de taalkennis. Agirdag
beweerde: Slecht presteren komt niet door taalachterstand. Wie de kloof in het
onderwijs wijt aan taalachtergrond, maakt de ongelijkheid alleen maar groter. Beleidsmakers
zeggen dat de deuren van het onderwijswalhalla zouden openen als
migrantenleerlingen Nederlands zouden spreken. Daarmee zeggen ze dus vooral dat
het niet hun verantwoordelijkheid is dat het fout gaat, maar dat het ligt aan
de migranten zelf. Blaming the victim.
De VUB-medewerkers,pedagoge Els Consuegra & taalkundigen
Jill Surmont en Esli Struys,schreven
o.a. dat het scholingsniveau van de moeder meer invloed had dan de taalkennis. Uiteraard
speelt het scholingsniveau van de ouders een belangrijke rol; maar dat kan de
school niet beïnvloeden. De VUB-medewerkers beschouwen het scholingsniveau wel
louter als een sociale factor en niet als vooral ook een aanduidingvan de erfelijke aanlegvan de kinderen. Het kan volgens hen niet dat
veel allochtone leerlingen ook minder intellectuele aanleg zouden hebben.
Dirk Jacobs
publiceerde op 8 december in demorgen.be de bijdrage "Onderwijs is net
iets te belangrijk voor vluchtige analyses, leerlingtovenaars of
partijpolitieke spelletjes".Hierin
ging hij ookheftig te keer gaat tegen
het feit dat de psychologen Wouter Duyck en Wim Van den Broeck geenszins
akkoord gaan met zijn PISA-analyse. Jacobsponeerde hautain en verwijtend: PISA is een belangrijke enquête waarop
na het verschijnen net iets te voortvarend en vrijblijvend commentaar geleverd
werd. Soms is het ronduit onverantwoord, zoals de intellectuele spielerei van
enkele cognitief psychologen die in verdekte taal voorspiegelen dat kansarmen
misschien gewoon intrinsiek minder intelligent zijn.
Ook Jan Blommaert verweet Crevits en Cotaal-naïviteitin Ons onderwijs: de scheve torens van Pisa
en Babel op zijn blog & op De Wereld Morgen (12 december). Voor
sociologe Mieke Van Houtte komt de kloof tussen laag- en hoogpresteerders
vooral neer op een groeiende kloof tussen bso en aso. Ook Neerlandicus en
taalrelativist Steven Delarue sympathiseert ten zeerste met de reacties van
Agirdag en co. Hij schreef:In de
berichtgeving werd de kloof erg snel gereduceerd tot een polariserend
wij/zij-verhaal van Nederlandstaligheid versus anderstaligheid, vanuit een
diepgeworteld deficit-denken dat veronderstelt dat anderstalige jongeren een
taalachterstand hebben, die allesbepalend is voor hun schoolse prestaties. De
twee vorige Onderwijsministers waren er vroeger altijd als de kippen bij om
naar taalachterstand te wijzen als dé verklarende factor, en het lijkt alsof
ook minister Hilde Crevits zich in dat rijtje plaatst, met haar analyse dat
inzetten op taal hét antwoord is op de hardnekkige prestatiekloof in
Vlaanderen (Hoe taal ons in 2016 als maatschappij verdeelde (Neerlandistiek,
30 december j.l.).
Commentaar: de drie onderwijsministers, sociologen alsDronkers & Elchardus, psychologen als
Duyck & Van den Broeckén de meeste
mensen weten maar al te best dat de taalachterstand jammer genoeg maar één van
de oorzaken is van de lagere score. Tegelijk is taal wel een van de
belangrijkste aangrijpingspunten voor het onderwijs.
Delarue vervolgt: De afgelopen weken gingen docenten en
onderzoekers van verschillende universiteiten fel in de tegenaanval tegen die -
vrij eenzijdige - analyse. Voor socioloog Orhan Agirdag is de
taalachterstandsverklaring een sterk staaltje blaming the victim: een manier om
migranten zelf de schuld te geven. De rol van dethuistaal is erg beperkt: Belgisch-Turkse
leerlingen die thuis weinig tot geen Nederlands spreken, doen het gemiddeld
niet slechter dan Belgisch-Turkse leerlingen die thuis wel Nederlands spreken.
Commentaar: PISA-2015
constateerde: Leerlingen van buitenlandse afkomst die thuis Nederlands spreken
behalen478 punten en als ze thuis geen
Nederlands spreken amper 426 punten!Ook TIMSS-2015 wees op het belang van de kennis van het Nederlands. Maar
volgens Agirdag en Co is kennis van het Nederands niet eens zo belangrijk. EnextraNT2-taalonderwijs versterkt volgens Agirdag, Delarue en Co zelfs de
ongelijkheid, en stigmatiseert kinderen met een andere thuistaal. Als we
vaststellen dat b.v. de Turkse ouders in Gent er op aandringen dat hun kinderen
zoveel mogelijk de kans krijgen om Nederlands te spreken, dan zullen die
kinderen dat geenszins als stigmatiserenden als te weinig respect voor hun moedertaalervaren.
Delarue poneert verder: Er zijn tal van andere factoren die
een veel grotere invloed (kunnen) hebben op de prestatiekloof dan
taalachtergrond. (NvdR: uiteraard, niemand betwist dit!). Zo blijkt het
opleidingsniveau van de moeder een veel grotere impact te hebben dan de
thuistaal en spelen structurele elementen van het Vlaamse onderwijssysteem
(zoals de prestatie-cultuur en de sterke hiërarchie tussen ASO enerzijds en
TSO/BSO anderzijds) een rol, net als zittenblijven, armoede, spijbelgedrag en
de vorming en opleiding van leerkrachten, die vaak onvoldoende voorbereid zijn
om met diversiteit om te gaan.
Diversiteit is in het huidige onderwijs nochtans de norm
geworden, ook met betrekking tot taal. In Gent, waar ik binnen het recent
opgerichte Onderwijscentrum van de stad werk rond meertaligheid en diversiteit,
heeft meer dan een kwart van alle jongeren niet het Nederlands als thuistaal.
Zij worden onterecht voorgesteld als leerlingen met een taalachterstand,
terwijl ze vaak door hun beheersing van een bijkomende taal net over méér
culturele bagage beschikken. Vol goede bedoelingen wordt er hartstochtelijk
gepleit voor taalbadmodellen om taalarmoede en taalachterstand bij die
kinderen en jongeren weg te werken, maar dergelijke pleidooien versterken
vooral de ongelijkheid, en stigmatiseren kinderen met een andere thuistaal dan
het Nederlands. Zulke stereotypen halen hun schoolse vertrouwen onderuit, en
beïnvloeden zo ook hun schoolprestaties. Om uit die cirkel te kunnen breken,
mogen we het debat over onderwijsongelijkheid niet blijven verengen tot een
debat over anderstaligheid.
Taalrelativisten als
Agirdag, Jacobs, Van Avermaet, Jaspaert, Jacobs, Delarue... relativeren ten
zeerste de taalachterstand en het belang van de kennis van het Nederlands voor
de onderwijs- en toekomstkansen, maar ook voor de integratie.Delarue voegt er aan toe: Vanuit het Gents
Onderwijscentrum stimuleren we ouders die thuis geen Nederlands spreken net om
hun thuistaal te gebruiken met hun kind, vanuit de overtuiging dat een sterke
thuistaal een steiger kan zijn voor een sterke(re) taalverwerving in het
Nederlands. De thuistaal van kinderen met een migratieachtergrond mag ook in de
klas niet weggemoffeld worden, maar moet een duidelijke plaats krijgen, zodat
een kind zich welkom voelt op school. ...
In een taalbad verzuip je, zo schreven UGentprofessoren
Stef Slembrouck en Piet Van Avermaet twee jaar geleden nog in De Standaard: we
moeten af van de gedachte dat altijd en overal Nederlands steevast beter is, en
dat kwantiteit primeert op kwaliteit. Hiermee negeert ook Delarue dat precies
uit een studie van Agirdag en Van Houtte is gebleken dat de Turkse ouders
verwachten dat hun kinderen binnen en buiten de klas zoveel mogelijk de kans
krijgen om Nederlands te spreken. Merkwaardig ook dat het Gents
Onderwijscentrum de ouders niet aanspoort om zelf Nederlands te leren en ook
geregeld te spreken met hun kinderen, om ook eens Vlaamse TV-programmas te
laten bekijken ...
Ijveren voor
intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs wordt door de
taalrelativisten dus voorgesteld als discriminerend en stigmatiserend. De
Gentse leerkrachten en Turkse ouders ... die vinden dat mende leerlingen moet stimuleren om zowel in als
buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken, hebben het volgens
Agirdag en Van Houtte overigens verkeerd voor. Dit komt volgens hen omdat ze
geïndoctrineerd zijn door het integratiediscours van de dominante Vlaamse
klasse.
4Intensief NT2-onderwijs: veel meerdan gewone lessen en taalbad
Onderwijskrant trekt
al vele jaren tevergeefs aan de taal-alarmbel. De taalproblemen en de nood aan
intensief NT2 zijn zorgwekkend; maar een effectieve en intensieve aanpak blijft
maar uit. De vele taalachterstandsnegationisten en de GOK-Steunpunten
waren/zijn tegenstander van NT2 en volgens hen is NT2=NT1.
Het taalknelpunt
kreeg de voorbije 25 jaar jammer genoeg geen prioriteit bij de beleidsmakers en
onderwijskoepels. Het aantal anderstalige leerlingen neemtde komende jaren nog forstoe.Het verzet tegen NT2en tegen de
aanmaning om zoveel mogelijk binnen én buiten de klas Nederlands te spreken is
immens. En in het beste geval is de spreektijd Nederlands op school dan nog
vrij beperkt. Ditverzet van de vele
universitaire taalrelativeerders bemoeilijkt de onderwijskansen& emancipatie, en ook de integratie in de
maatschappij.Het Nederlandse Sociaal
en Cultueel Planbureau stelde terecht: Het is onmogelijk, Turkse, Marokkaanse
... Migrantenleerlingen in een beperkt aantal uren een andere taal aan te
leren. De schoolse achterstand inzake taalvaardigheid is bij de aanvang van de
basisschool al enorm groot (Uit elkaars buurt, 2005).Gewone taallesssen en een gewoon taalbad zijn
dus niet voldoende.
Verder lezen we in
het SCP-rapport: Men heeft ooit gedacht dat de taalachterstand sterk zou
afnemen vanaf de tweede generatie, bij de kinderen van ouders die zelf les
gekregen hebben in het Nederlands. Het volstaat echter niet dat minstens een
van de ouders tegenwoordig meestal de hele opleiding in het Nederlands gevolgd
heeft. De Nederlandse taalkennis van Turkse en Marokkaanse kleuters bij de
start van het basisonderwijs is vaak miniem. Dit is ook het gevolg van het zich
niet integreren van de ouders, van importhuwelijken en gezinshereniging
Samen met het SCP
pleiten we allang voor intensief NT2 en dit zo vroeg mogelijk. Als anderstalige
kleuters maar gewoon les volgen en een taalbad krijgen samen met Nederlandstalige,
dan kunnen ze uiteraard hun grote achterstand niet ophalen. Ook de Brusselse
psychologe Friederike Peirs-Lueken pleitteterecht voor veel meer taalinstructie en voor een meer gestructureerde
en gestuurde aanpak; dat is ook volgens haar veel meer dan zomaar een taalbad
en samen optrekken in klas met Nederlandstalige leerlingen: Geen taalbad - een
taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen, maar een
vakkundige taalstimulatie(DS,
19.06.06).
Piet Van Avermaet en
Co stoelden hun pleidooien voor de thuistalen onlangs nog op het argument dat
de taalbadaanpak van de voorbije jaren te weinig uithaalde. Maar het gaat ons
niet om een taalbad, maar om intensief NT2 vanaf de eerste dag van het
kleuteronderwijs.En precies Van Avermaet,
Van den Branden en Co pleitten al vele jaren tegen de invoering van
NT2-onderwijs. Ook de huidige pedagogische directeur van de katholieke
onderwijskoepel Machteld Verhelst- die
lange tijd bij het Steunpunt NT2 werkte - blijft zich nog steeds verzetten
tegen de invoering van intensief NT2. Ook in de recente ZILL-leerplanoperatie
van de koepel wordt met geen woord gerept over het belang van NT2.
Op woensdag 7
december stelden minister Crevits en een paar leden van de commissie onderwijs
dat het GOK-beleid duidelijk gefaald had, gezien de grote (taal)problemen e.d.
van veel 15-jarige allochtone leerlingen (cf. PISA 2015) In dit beleid werd
nochtans de 25 voorbije jaren veel geld geïnvesteerd.Dit falen is niet verwonderlijk en hebben we
ook voorspeld. De overheid gaf vooreerst de GOK-ondersteuning in handen van de
verkeerde mensen, van drie universitaire Steunpunten die zich b.v. al vlug
tegenstander van NT1 verklaarden. Het ging tegelijk om Steunpunten die een
constructivistische en onsystematische aanpak van het leerproces propageerden,
die haaks staat op een effectieve (achterstands)didactiek. Onderwijskrant heeft
tijdig gewaarschuwd, maar de overheid sponsorde enkel die drie steunpunten,
jaarlijks een 75 miljoen BFR van ongeveer 1990 tot 2010. De taalplannen van de
opeenvolgende ministers werden ook steeds in vraag gesteld en heftig bestreden,
niet enkel door de GOK-Steunpunten maar ook nog door tal van andere
taalachterstandsnegationisten.
En zo is er nog steeds geen intensief NT2 vanaf de eerste
dag van het kleuteronderwijs. Het zijn precies ook de mensen die het meest
lamenteren over de zwakke leerprestaties van veel allochtone leerlingen, die
gerichte en effectieve aanpakken tegenwerken. Sinds 1990 proberen we de
beleidsmensen ervan te overtuigen datvoor de ondersteuning van het achterstands- en GOK-beleid een beroep
deden op steunpunten die een ineffectieve aanpak.
Bijlage 1 Petitie 2013 van 21 zgn. experts (Agirdag en Co)
tegen 'taalracistische' taaloproep minister Smet & eveneens verzet van
Steunpunt NT2-Leuven
Agirdag en 21 collega's verwierpen al in 2013 taaloproep van
minister Pascal Smet voor meer aandacht voor taalkennis Nederlands bij
anderstalige leerlingen. Volgens opsteller Agirdag getuigde dit zelfs van
taalracisme.
Ook de kopstukken van het Leuvens Steunpunt NT2-Leuven (o.a.
Kris Van den Branden en Machteld Verhelst) stelden het belang van de kennis van
het Nederlands in vraag: "Is er voldoende empirisch bewijsmateriaal
waaruit ondubbelzinnig blijkt dat het spreken van een andere thuistaal rechtstreeks
samenhangt met verminderde kansen op succes in het Vlaamse onderwijs? "
Orhan Agirdag en Co: Gok Van Pascal: mythes over
taalachterstand en onderwijs (De Morgen, 30.10.2013). Taalmythes volgens 21
Vlaamse taalachterstandnegationisten & campagne tegen taalbad Nederlands
voor anderstalige leerlingen
In oktober 2013 publiceerden Orhan Agirdag & 21
universitaire ondertekenaars (zie onderaan deze bijdrage) een petitie tegen de
oproep van minister Pascal Smet om meer aandacht te besteden aan het aanleren
van het Nederlands: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs(
(De Morgen, 30.10.2013).
Deze oproep was volgens de zgn. e'xperten' op drie
taalmythes gebaseerd.
Vooraf: een straffe uitspraak van initiatiefnemer Agirdag.
De Gentse socioloog Orhan Agirdag poneerde in juni 2013: Met de pleidooien
voor het aanleren van het Nederlands is het voorlopige hoogtepunt van
taalracisme bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van
witte talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van zwarte talen. In
tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft
verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme,
Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13)."
Taalmythes volgens 21 taalachterstandsnegationisten
Mythe 1: Het Nederlands wordt het best geleerd aan de hand
van een taalbad.
Commentaar vooraf: intensief NT2 is veel meer dan een
taalbad en sorteert veel meer succes! Maar precies de vele universitaire taalachterstandsnegationisten
bestreden/bestrijden al 20 jaar de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste
dag van het kleuteronderwijs.
Agirdag en Co: "Wanneer het over gelijke
onderwijskansen gaat, wordt een taalbad beschouwd als de ultieme methode. Het
taalbadmodel is, enkele uitzonderingen buiten beschouwing gelaten, de enige
manier waarmee scholen vandaag de dag omgaan met de anderstalige
leerlingen." (Noot van Raf Feys: Intensief NT2-onderwijs reikt verder dan
een gewoon taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan
zwemmen. Het gaat bij NT2 om een vakkundige, intensieve en langdurige
taalstimulatie waarbij de leerkracht de centrale rol speelt. De vele
taalachterstandsnegationisten en het Steunpunt GOK hebben overigens steeds de
invoering van NT2 bestreden.)
Agirdag: "Kenmerkend voor het taalbadmodel is dat de
thuistaal van de leerling volledig wordt uitgeschakeld in het onderwijsproces:
leerlingen worden ondergedompeld in het Nederlands, terwijl iedere communicatie
in de thuistaal verboden is en vaak wordt gesanctioneerd. Het komt niet zelden
voor dat kleuters een plakkertje op hun mond krijgen of dat leerlingen moeten
nablijven voor strafstudie wanneer ze betrapt worden op het spreken van hun
moedertaal."
Commentaar: Deze uitspraak is van de pot gerukt. In de
praktijk reageren de leerkrachten heel begripsvol en mild! Dit bleek onlangs
ook nog uit een studie van J. Jaspers in Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4. Hij
weerlegt in deze bijdrage de straffe beschuldigingen aan het adres van de
leerkrachten.
Agirdag: "Maar waar haalt het taalbadmodel zijn
vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt? (Wanneer we na
zoveel jaren taalbaden nog steeds kampen met schrijnende
onderwijsachterstanden, wordt het dan niet hoogtijd om de vanzelfsprekendheid
van het taalbadmodel grondig in vraag te stellen? Voor zover wij weten, is er
in Vlaanderen geen enkele wetenschappelijke legitimatie voor het taalbadmodel.
Meer nog, het taalbadmodel is in conflict met een elementair
pedagogische principe: voor een vruchtbaar onderwijs dienen de leefwerelden van
de leerlingen aanwezig te zijn binnen de schoolmuren. Een primordiale
voorwaarde tot een succesvolle schoolloopbaan is dat iedere leerling zich thuis
kan voelen op school. Doordat anderstalige leerlingen hun thuistaal moeten
achterlaten aan de schoolpoorten, laten ze voor een stuk ook hun identiteit
achter. Met andere woorden, het verbieden van de thuistaal vergroot de kloof
tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur. Allochtone leerlingen spelen dus
nooit een thuismatch en zolang dit het geval is, zullen ze geen kampioen
worden.
Mythe 2 Anderstalige leerlingen presteren enkel slechter
omwille van hun taalachterstand.
Bedenking vooraf van Raf Feys: Niemand beweert dat de
achterstand van veel anderstalige leerlingen enkel aan de taalachterstand te
wijten is. Jaap Dronkers en vele anderen wijzen b.v. ook op culturele en
etnische factoren, maar hiervoor krijgen ze dan nog meer kritiek vanwege
Agirdag en CO. We mogen vanwege Agirdag en Co ook niet veronderstellen dat het
feit dat het vaak gaat om kinderen van laaggeschoolde ouders een rol speelt.
Agirdag en Co: "Samenhangend met de vorige mythe,
heerst het idee dat anderstalige leerlingen enkel slechter presteren door hun
taalachterstand. We weten niet hoe de minister tot deze conclusie komt, want
wetenschappelijk gezien weten we weinig over de netto impact van
taalachterstand. We weten wel dat leerlingen met een andere thuistaal
gemiddeld slechter presteren dan Nederlandstalige leerlingen, maar de
taalachterstand is zeker niet de ultieme verklaring hiervoor.
Meer nog, alles toeschrijven aan taalachterstand, de
taal-achterstandsthese, kan de leerachterstanden die er bestaan erger maken op
drie manieren.
Ten eerste is de taalachterstandsthese een voorbeeld van het
deficitdenken. Dit betekent dat de onderwijsachterstanden eenzijdig worden
toegeschreven aan de veronderstelde gebreken van de doelgroep. Hierdoor worden
de anderstalige leerlingen op voorhand al gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen.
En wie kan er ontkennen dat stigmatisering kan leiden tot slechtere
onderwijsprestaties?
Ten tweede maakt de taalachterstandsthese zich schuldig aan
wat het blaming the victim perspectief genoemd kan worden. De claim is immers
dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden waarmee ze geconfronteerd
worden vooral aan zichzelf te danken hebben. (NvdR: Geen enkele leerkracht gaat
hiervan uit). Hierdoor worden externe factoren zoals onderwijssegregatie,
armoede, uitsluiting van huisvestiging en arbeidsmarkt als verklaringen naar de
achtergrond verschoven. En ten slotte focust de taalachterstandsthese zo hard
op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de
culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal.
Mythe 3: Het spreken van de thuistaal belemmert de kennis
van het Nederlands.
Commentaar vooraf: niemand beweert uiteraard dat het goed
spreken van de thuistaal het leren van het Nederlands afremt.
"Maar verhindert het spreken van de thuistaal niet het
aanleren van het Nederlands? Dit is een tweede hardnekkige mythe die evenmin
ondersteund wordt door het wetenschappelijk onderzoek. Integendeel,
internationaal zijn er meer dan 150 studies die aantonen dat het goed beheersen
van de thuistaal een positief effect heeft op het aanleren van een tweede taal.
Commentaar Feys: (1)Aangezien er in de loop van een
schooldag al bij al relatief weinig spreekmomenten zijn, worden de leerlingen
uiteraard gestimuleerd om binnen de klas (bv ook in speelhoeken in kleuteronderwijs)
en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken. Dit ook mede om te
voorkomen dat de leerlingen in een klas met tal van thuistalen elkaar niet
begrijpen en om te voorkomen dat de leerkracht/juf ze niet begrijpt. Hoe kan
een kleuterjuf b.v. talig inspelen op het zelfstandig spel als er niet eens
begrijpt wat leerlingen aan het zeggen/spelen zijn.
Agirdag en Van Houtte stelden in een eigen studie (2014)
vast dat de Gentse Turkse ouders verwachten dat hun kinderen op school zoveel
mogelijk aangespoord worden om Nederlands (en GEEN Turks) te spreken. Ook
Turkse leerkrachten in Gentse scholen verdedigen dit standpunt. Maar Agirdag en
Van Houtte leggen de conclusies van de studie naast zich neer en beweren dat
die Turkse ouders geïndoctrineerd zijn door de Vlaamse leidende klasse.)
(2) Anderstalige leerlingen die thuis en met vrienden vanaf
de geboorte de thuistaal spreken, krijgen heel veel kans/tijd om de
thuisspreektaal goed te oefenen. Daarnaast volgen ze vaak ook nog Islam-lessen
in de thuistaal. De tijd op school om Nederlands te leren is echter schaars.
Een 6-jarige anderstalige kleuter die buiten de school de thuistaal spreekt,
kreeg in zijn eerste 6 levensjaren x-aantal keren meer tijd om de thuistaal aan
te leren. Hoeveel keer meer: 100 keer en meer?).
Ondertekenaars
Orhan Agirdag (UGent), Mieke Van Houtte (UGent), Ignace
Glorieux (VUB), Sarah Bracke (KULeuven), Christiane Timmerman (UA), Piet Van De
Craen (VUB),Simon Boone (UGent),Nadia Fadil (KULeuven),Lia Blaton (UGent),Noel
Clycq (UAntwerpen),Sarah De Mul (KULeuven),Sven Sierens (UGent),Helene De
Clerck (UAntwerpen), Erol Baykal (Cambridge University), Ina Lodewyckx
(UAntwerpen), Joris Wauters (UAntwerpen), Pieter-Paul Verhaeghe (UGent),
Christof Van Mol (UAntwerpen),Goedroen Juchtmans (KULeuven), Jannick Demanet
(UGent), Eva Jaspaert
P.S.: Ook Steunpunt
NT2-Leuven gekant tegen NT2 vanaf kleuteronderwijs
In Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met
meertaligheid in het Vlaams onderwijs (2009) stelden prof. Kris Van den
Branden en Machteld Verhelst (Centrum Taal & Onderwijs - voorheen:
Steunpunt NT2) het belang van het kennen van het Nederlands in vraag. Ze
schreven: Er ontstaat een discours dat sterk de indruk wekt dat het spreken
van een andere thuistaal dan het Nederlands per definitie een probleem vormt.
`Thuistaal' wordt voorgesteld als een struikelblok voor onderwijssucces, als
een steen die in het rugzakje van de leerling zwaar doorweegt en de tred van
dienst schools ontwikkelingsproces vertraagt en verlamt. Maar klopt deze
voorstelling van zaken wel? Is er voldoende empirisch bewijsmateriaal waaruit
ondubbelzinnig blijkt dat het spreken van een andere thuistaal dan het
Nederlands voor een substantiële groep van leerlingen rechtstreeks samenhangt
met verminderde kansen op succes in het Vlaamse onderwijs? Deze vraag
beantwoorden is een lastige opdracht. De factor `thuistaal' is in Vlaanderen
immers verstrengeld met andere achtergrondkenmerken die een sterke impact
blijken te hebben op de onderwijskansen van leerlingen. Dat is dan vooral het
geval voor achtergrondkenmerken die met `sociaaleconomische status' te maken
hebben.
P.S. Machteld Verhelst is momenteel pedagogisch directeur
binnen de katholieke onderwijskoepel en verkondigt nog steeds hetzelfde afwijzend
standpunt.---------------------------------------------------------------------------------------
Bijlage 2: Ideologische
achtergrond van zgn. experts die verontwaardigd reageerden op taaloproep van
minister Crevits
De oproep van onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) tot
de allochtone ouders om meer betrokkenheid te tonen en Nederlands te spreken
werd onthaald op verontwaardigde reacties van professoren en onderzoekers
-veelal taalachterstandsnegationisten en pleitbezorgers van de
multidiversiteit.
Een van hen, Orhan Agirdag, poneerde al in 2013: Met de
pleidooien voor het aanleren van het Nederlands is het voorlopige hoogtepunt
van taalracisme bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis
van witte talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van zwarte talen.
In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft
verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme,
Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06
In vorige bijdragen besteedden we veel aandacht aan het
weerleggen van hun kritiek. In de bijlage bekijken we nog even de ideologie
achter de kritiek van de zgn. experts.
Maar eerst sluiten we ons aan bij een bijdrage omtrent
dezelfde thematiek van Miel Swillens: Wetenschap hulpje van de ideologie.
Onderwijskrant nam de voorbije decennia het voortouw in de
strijd tegen de egalitaire ideologie e.d. van de meeste van onze
onderwijssociologen en van een aantal onderwijskundigen en taalkundigen- die
ook steeds het woord krijgen in de media. Zie www.onderwijskrant.be
Bijdrage van Miel Swillens: Wetenschap hulpje van de
ideologie
De voorbije dagen
"De oproep van onderwijsminister Hilde Crevits
(CD&V) tot de allochtone ouders om meer betrokkenheid te tonen en
Nederlands te spreken werd onthaald op verontwaardigde reacties van professoren
en onderzoekers. Piet Van Avermaet, directeur van het steunpunt Diversiteit
& Leren (UGent), opende de aanval en noemde Crevits' uitspraken 'ronduit
triest. Daarmee was de toon gezet.
Volgden nog allerlei deskundigen in De Standaard en De
Morgen, waaronder querulanten als Michel Vandenbroeck, hoofddocent gezinspedagogiek
(UGent) en Orhan Agirdag, professor aan het Laboratorium voor educatie en
samenleving (KU Leuven). Maar het leitmotiv voor de klaagzang werd geleverd
door professor Van Avermaet: Crevits uitspraken waren op geen enkel empirisch
onderzoek gebaseerd. Wil je nog een mening verkondigen, controleer dan even of
de UGent daar al empirisch onderzoek naar heeft verricht.
Onwetenschappelijk, niet gebaseerd op empirisch
onderzoek ... Achter al die verwijten aan het adres van de minister schuilt
een wereld van hypocrisie. In de sociale wetenschappen, waartoe ook de
pedagogie en de onderwijskunde behoort, is wetenschap al decennialang het
hulpje van de ideologie. Research wordt ideologisch gestuurd en dient ter
bevestiging van vooropgestelde politiek welgevallige conclusies. Zo'n conclusie
is dat ons onderwijs ongelijkheid produceert en allochtonen discrimineert. Dat
politiek correcte fantasmais door de journalisten van onze kwaliteitspers tot
algemeen geldende wijsheid verheven. Op de opiniepaginas van De Standaard en
De Morgen leveren activistische wetenschappers de ammunitie voor activistische
journalisten. Kritische vragen bij de wetenschappelijkheid van al dat onderzoek
worden niet gesteld."
Volgens Agirdag, Van Avermaet, is taalprobleem een door
taalracisten aangepraat probleem en is kennis Nederlands niet zo belangrijk vr
emancipatie
Relativeerders v kennis Nederlands, integratie &
intensief #NT2 nemen afstand van taaloproep
http://ln.is/www.bloggen.be/onder/LjHm0
Ico Maly : Nederlands leren bij allochtonen is niet
emanciperend, maar discriminerend.
Van Avermaet poneerde: :Men gaat er ten onrechte van uit
dat veel immigranten onvoldoende Ned kennen om te functioneren in onze
samenleving
En nog steeds verzet van de zgn. "experts' tegen
invoering intensief NT2 vanaf 1ste dag kleuter
Hoe Steunpunten NT2 & Diversiteit belang Nederlands
relativeerden en invoering NT2- bestreden
http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2972377
Agirdag & V Houtte negeren eigen onderzoek: wensen
Turkse ouders & lkn inzake kennis Ned
http://ln.is/www.bloggen.be/onder/6BDZT
Kritiek taalachterstandsnegationisten op Crevits is net dezelfde
als kritiek destijds op taal-alarm van minister Vandenbroucke, maar Sp.a en co
hebben dat blijkbaar niet door.
Petitie van 21 zgn. experts (Agirdag en Co) tegen taaloproep minister Smet in 2013 & eveneens verzet van Steunpunt NT2-Leuven
Petitie van 21 zgn. experts (Agirdag en Co) tegen taaloproep minister Smet in 2013 & eveneens verzet van Steunpunt NT2-Leuven
Agirdag en 21 collega's verwierpen al in 2013 taaloproep van minister Pascal Smet voor meer aandacht voor taalkennis Nederlands bij anderstalige leerlingen. Volgens Agirdag getuigde dit van taalracisme.
Ook de kopstukken van het Leuvens Steunpunt NT2-Leuven (o.a. Kris Van den Branden en Machteld Verhelst) stelden het belang van de kennis van het Nederlands in vraag.
Orhan Agirdag en Co: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs (De Morgen, 30.10.2013). Taalmythes volgens 21 Vlaamse taalachterstandnegationisten & campagne tegen taalbad Nederlands voor anderstalige leerlingen
In oktober 2013 publiceerden Orhan Agirdag & 21 universitaire ondertekenaars (zie onderaan deze bijdrage) een petitie tegen de oproep van minister Pascal Smet om meer aandacht te besteden aan het aanleren van het Nederlands: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs( (De Morgen, 30.10.2013).
Deze oproep was volgens de zgn. e'xperten' op drie taalmythes gebaseerd.
Vooraf: een straffe uitspraak van initiatiefnemer Agirdag. De Gentse socioloog Orhan Agirdag poneerde in juni 2013: Met de pleidooien voor het aanleren van het Nederlands is het voorlopige hoogtepunt van taalracisme bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van witte talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van zwarte talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme, Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13)."
Taalmythes volgens 21 taalachterstandsnegationisten
Mythe 1: Het Nederlands wordt het best geleerd aan de hand van een taalbad.
Commentaar vooraf: intensief NT2 is veel meer dan een taalbad en sorteert veel meer succes! Maar precies de vele universitaire taalachterstandsnegationisten bestreden/bestrijden al 20 jaar de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
Agirdag en Co: "Wanneer het over gelijke onderwijskansen gaat, wordt een taalbad beschouwd als de ultieme methode. Het taalbadmodel is, enkele uitzonderingen buiten beschouwing gelaten, de enige manier waarmee scholen vandaag de dag omgaan met de anderstalige leerlingen." (Noot van Raf Feys: Intensief NT2-onderwijs reikt verder dan een gewoon taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen. Het gaat bij NT2 om een vakkundige, intensieve en langdurige taalstimulatie waarbij de leerkracht de centrale rol speelt. De vele taalachterstandsnegationisten en het Steunpunt GOK hebben overigens steeds de invoering van NT2 bestreden.)
Agirdag: "Kenmerkend voor het taalbadmodel is dat de thuistaal van de leerling volledig wordt uitgeschakeld in het onderwijsproces: leerlingen worden ondergedompeld in het Nederlands, terwijl iedere communicatie in de thuistaal verboden is en vaak wordt gesanctioneerd. Het komt niet zelden voor dat kleuters een plakkertje op hun mond krijgen of dat leerlingen moeten nablijven voor strafstudie wanneer ze betrapt worden op het spreken van hun moedertaal."
Commentaar: Deze uitspraak is van de pot gerukt. In de praktijk reageren de leerkrachten heel begripsvol en mild! Dit bleek onlangs ook nog uit een studie van J. Jaspers in Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4. Hij weerlegt in deze bijdrage de straffe beschuldigingen aan het adres van de leerkrachten.
Agirdag: "Maar waar haalt het taalbadmodel zijn vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt? (Wanneer we na zoveel jaren taalbaden nog steeds kampen met schrijnende onderwijsachterstanden, wordt het dan niet hoogtijd om de vanzelfsprekendheid van het taalbadmodel grondig in vraag te stellen? Voor zover wij weten, is er in Vlaanderen geen enkele wetenschappelijke legitimatie voor het taalbadmodel.
Meer nog, het taalbadmodel is in conflict met een elementair pedagogische principe: voor een vruchtbaar onderwijs dienen de leefwerelden van de leerlingen aanwezig te zijn binnen de schoolmuren. Een primordiale voorwaarde tot een succesvolle schoolloopbaan is dat iedere leerling zich thuis kan voelen op school. Doordat anderstalige leerlingen hun thuistaal moeten achterlaten aan de schoolpoorten, laten ze voor een stuk ook hun identiteit achter. Met andere woorden, het verbieden van de thuistaal vergroot de kloof tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur. Allochtone leerlingen spelen dus nooit een thuismatch en zolang dit het geval is, zullen ze geen kampioen worden.
Mythe 2 Anderstalige leerlingen presteren enkel slechter omwille van hun taalachterstand.
Bedenking vooraf van Raf Feys: Niemand beweert dat de achterstand van veel anderstalige leerlingen enkel aan de taalachterstand te wijten is. Jaap Dronkers en vele anderen wijzen b.v. ook op culturele en etnische factoren, maar hiervoor krijgen ze dan nog meer kritiek vanwege Agirdag en CO. We mogen vanwege Agirdag en Co ook niet veronderstellen dat het feit dat het vaak gaat om kinderen van laaggeschoolde ouders een rol speelt.
Agirdag en Co: "Samenhangend met de vorige mythe, heerst het idee dat anderstalige leerlingen enkel slechter presteren door hun taalachterstand. We weten niet hoe de minister tot deze conclusie komt, want wetenschappelijk gezien weten we weinig over de netto impact van taalachterstand. We weten wel dat leerlingen met een andere thuistaal gemiddeld slechter presteren dan Nederlandstalige leerlingen, maar de taalachterstand is zeker niet de ultieme verklaring hiervoor.
Meer nog, alles toeschrijven aan taalachterstand, de taal-achterstandsthese, kan de leerachterstanden die er bestaan erger maken op drie manieren.
Ten eerste is de taalachterstandsthese een voorbeeld van het deficitdenken. Dit betekent dat de onderwijsachterstanden eenzijdig worden toegeschreven aan de veronderstelde gebreken van de doelgroep. Hierdoor worden de anderstalige leerlingen op voorhand al gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen. En wie kan er ontkennen dat stigmatisering kan leiden tot slechtere onderwijsprestaties?
Ten tweede maakt de taalachterstandsthese zich schuldig aan wat het blaming the victim perspectief genoemd kan worden. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden waarmee ze geconfronteerd worden vooral aan zichzelf te danken hebben. (NvdR: Geen enkele leerkracht gaat hiervan uit). Hierdoor worden externe factoren zoals onderwijssegregatie, armoede, uitsluiting van huisvestiging en arbeidsmarkt als verklaringen naar de achtergrond verschoven. En ten slotte focust de taalachterstandsthese zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal.
Mythe 3: Het spreken van de thuistaal belemmert de kennis van het Nederlands.
Commentaar vooraf: niemand beweert uiteraard dat het goed spreken van de thuistaal het leren van het Nederlands afremt.
"Maar verhindert het spreken van de thuistaal niet het aanleren van het Nederlands? Dit is een tweede hardnekkige mythe die evenmin ondersteund wordt door het wetenschappelijk onderzoek. Integendeel, internationaal zijn er meer dan 150 studies die aantonen dat het goed beheersen van de thuistaal een positief effect heeft op het aanleren van een tweede taal.
Commentaar Feys: (1)Aangezien er in de loop van een schooldag al bij al relatief weinig spreekmomenten zijn, worden de leerlingen uiteraard gestimuleerd om binnen de klas (bv ook in speelhoeken in kleuteronderwijs) en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken. Dit ook mede om te voorkomen dat de leerlingen in een klas met tal van thuistalen elkaar niet begrijpen en om te voorkomen dat de leerkracht/juf ze niet begrijpt. Hoe kan een kleuterjuf b.v. talig inspelen op het zelfstandig spel als er niet eens begrijpt wat leerlingen aan het zeggen/spelen zijn.
Agirdag en Van Houtte stelden in een eigen studie (2014) vast dat de Gentse Turkse ouders verwachten dat hun kinderen op school zoveel mogelijk aangespoord worden om Nederlands (en GEEN Turks) te spreken. Ook Turkse leerkrachten in Gentse scholen verdedigen dit standpunt. Maar Agirdag en Van Houtte leggen de conclusies van de studie naast zich neer en beweren dat die Turkse ouders geïndoctrineerd zijn door de Vlaamse leidende klasse.)
(2) Anderstalige leerlingen die thuis en met vrienden vanaf de geboorte de thuistaal spreken, krijgen heel veel kans/tijd om de thuisspreektaal goed te oefenen. Daarnaast volgen ze vaak ook nog Islam-lessen in de thuistaal. De tijd op school om Nederlands te leren is echter schaars. Een 6-jarige anderstalige kleuter die buiten de school de thuistaal spreekt, kreeg in zijn eerste 6 levensjaren x-aantal keren meer tijd om de thuistaal aan te leren. Hoeveel keer meer: 100 keer en meer?).
Ondertekenaars Orhan Agirdag (UGent), Mieke Van Houtte (UGent), Ignace Glorieux (VUB), Sarah Bracke (KULeuven), Christiane Timmerman (UA), Piet Van De Craen (VUB),Simon Boone (UGent),Nadia Fadil (KULeuven),Lia Blaton (UGent),Noel Clycq (UAntwerpen),Sarah De Mul (KULeuven),Sven Sierens (UGent),Helene De Clerck (UAntwerpen), Erol Baykal (Cambridge University), Ina Lodewyckx (UAntwerpen), Joris Wauters (UAntwerpen), Pieter-Paul Verhaeghe (UGent), Christof Van Mol (UAntwerpen),Goedroen Juchtmans (KULeuven), Jannick Demanet (UGent), Eva Jaspaert
Bijlage: Ook Steunpunt NT2-Leuven gekant tegen NT2 vanaf kleuteronderwijs
In Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs (2009) stelden prof. Kris Van den Branden en Machteld Verhelst (Centrum Taal & Onderwijs - voorheen: Steunpunt NT2) het belang van het kennen van het Nederlands in vraag. Ze schreven: Er ontstaat een discours dat sterk de indruk wekt dat het spreken van een andere thuistaal dan het Nederlands per definitie een probleem vormt. `Thuistaal' wordt voorgesteld als een struikelblok voor onderwijssucces, als een steen die in het rugzakje van de leerling zwaar doorweegt en de tred van dienst schools ontwikkelingsproces vertraagt en verlamt. Maar klopt deze voorstelling van zaken wel? Is er voldoende empirisch bewijsmateriaal waaruit ondubbelzinnig blijkt dat het spreken van een andere thuistaal dan het Nederlands voor een substantiële groep van leerlingen rechtstreeks samenhangt met verminderde kansen op succes in het Vlaamse onderwijs? Deze vraag beantwoorden is een lastige opdracht. De factor `thuistaal' is in Vlaanderen immers verstrengeld met andere achtergrondkenmerken die een sterke impact blijken te hebben op de onderwijskansen van leerlingen. Dat is dan vooral het geval voor achtergrondkenmerken die met `sociaaleconomische status' te maken hebben.
P.S. Machteld Verhelst is momenteel pedagogisch directeur binnen de katholieke onderwijskoepel en verkondigt nog steeds hetzelfde awijzend standpunt.
Ideologische achtergrond van kritiek van zgn. experts op de taaloproep van minister Crevits
De recente oproep van onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) tot de allochtone ouders om meer betrokkenheid te tonen en Nederlands te spreken werd onthaald op verontwaardigde reacties van professoren en onderzoekers - veelal taalachterstandsnegationisten.
Onderwijskrant nam de voorbije decennia het voortouw in de strijd tegen de vele taalachterstandsnegationisten, voor de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Zie talrijke bijdragen www.onderwijskrant.be
Ook de voorbije dagen was Onderwijskrant vrij actief in de bestrijding van de verontwaardigde reacties van de zgn. "experts' op de taaloproep van minister Crevits (zie vorige bijdragen). In bijlage 1 schetsen we de ideologische achtergrond van die zgn. experts.
We sluiten ons ook aan bij bijdrage 2 waarin Miel Swillens de egalitaire ideologie van de meeste van onze onderwijssociologen en van een aantal onderwijskundigen op de korrel neemt. Uit hun recente reacties blijkt eens te meer hun vooringenomenheid.
Bijlage 1: Ideologische achtergrond van kritiek van zgn. 'experts' op taaloproep minister Crevits
Volgens Agirdag, Van Avermaet, is taalprobleem een door taalracisten aangepraat probleem en is kennis Nederlands niet zo belangrijk voor emancipatie
Kritiek taalachterstandsnegationisten op Crevits is net dezelfde als kritiek destijds op taal-alarm van minister Vandenbroucke, maar Sp.a en co hebben dat blijkbaar niet door.
"De oproep van onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) tot de allochtone ouders om meer betrokkenheid te tonen en Nederlands te spreken werd onthaald op verontwaardigde reacties van professoren en onderzoekers. Piet Van Avermaet, directeur van het steunpunt Diversiteit & Leren (UGent), opende de aanval en noemde Crevits' uitspraken 'ronduit triest. Daarmee was de toon gezet.
Volgden nog allerlei deskundigen in De Standaard en De Morgen, waaronder querulanten als Michel Vandenbroeck, hoofddocent gezinspedagogiek (UGent) en Orhan Agirdag, professor aan het Laboratorium voor educatie en samenleving (KU Leuven). Maar het leitmotiv voor de klaagzang werd geleverd door professor Van Avermaet: Crevits uitspraken waren op geen enkel empirisch onderzoek gebaseerd. Wil je nog een mening verkondigen, controleer dan even of de UGent daar al empirisch onderzoek naar heeft verricht.
Onwetenschappelijk, niet gebaseerd op empirisch onderzoek ... Achter al die verwijten aan het adres van de minister schuilt een wereld van hypocrisie. In de sociale wetenschappen, waartoe ook de pedagogie en de onderwijskunde behoort, is wetenschap al decennialang het hulpje van de ideologie. Research wordt ideologisch gestuurd en dient ter bevestiging van vooropgestelde politiek welgevallige conclusies. Zo'n conclusie is dat ons onderwijs ongelijkheid produceert en allochtonen discrimineert. Dat politiek correcte fantasmais door de journalisten van onze kwaliteitspers tot algemeen geldende wijsheid verheven. Op de opiniepaginas van De Standaard en De Morgen leveren activistische wetenschappers de ammunitie voor activistische journalisten. Kritische vragen bij de wetenschappelijkheid van al dat onderzoek worden niet gesteld."
Agirdag & Van Houtte negeren eigen onderzoek: wensen van Turkse ouders inzake kennis Nederlands
Agirdag & Van Houtte negeren eigen onderzoek.
Ze stellen
vast datGentse Turkse ouders willen dat
hun kinderen in klas en op speelplaats Nederlands spreken en geen Turks, maar
volgens onderzoekers hebben ouders ongelijk. De Turkse ouders hebben een valse
perceptie; ze zijn geïndoctrineerd door politici e.d. die kennis van Vlaams heel
belangrijk vinden.
Aanleiding
Orhan Agirdag, Mieke Van Houtte en Co beschuldigen minister
Crevits dat ze geen rekening houdt met wetenschappelijk onderzoek. We merken
echter dat ze zelf de conclusies van hun onderzoek niet accepteren en
respecteren.
1Turkse ouders, Turkse leerkrachten en Gentse leerkrachten: zoveel mogelijk Nederlands laten spreken op school
In hun studie stelden
de Gentse sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houte tot hun ongenoegen vast,
dat niet enkel de leraars, maar ook de Turkse ouders wensen dat hun kinderen
geen Turks, maar zoveel mogelijk Nederlandsspreken in én buiten de klas:Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus
Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet.
Uit de bevraging
bleek dus dat ook de Turkse ouders meertalig onderwijs resoluut afwezen.Leerkracht Patrick drukte het zo uit: Turkse
ouders komen soms met hun kinderen naar onze school omdat er bij ons minder
Turkse leerlingen zijn.Ze stellen dan:
In andere scholen zijn er te veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks
in klas, op de speelplaats, tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die
ouders beseffen hoe belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze
goed geïntegreerd zijn in onze cultuur. Because the future of those children
is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.Zelfs Turkse leerkrachten die Islamles geven
op school, stelden dat het gebruik van de moedertaal van de Turks sprekende
leerlingen nutteloos was.
In een
protestbijdrage die de allochtone ouder K. M.een paar jaar geledenomtrent een
Gentsexperiment met eerst leren lezen
in het Turksnaar Onderwijskrant
stuurde, lazen we terecht.: In plaats van effectieve maatregelen te treffen om
de Nede-landse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan
bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse
overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in
de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en
de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen
missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen
en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de
niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze
Westerse samenleving niet willen respecteren. De Turkse ouders krijgen ook de
boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de
leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog
minder het Nederlands gebruiken. De neiging van Gentse Turken om zich binnen de
eigen gemeenschap op te sluiten, zal hierdoor nog toenemen. Men kan zich ook
afvragen wat het effect is voor de anderstalige leerlingen die niet van Turkse
afkomst zijn.
2Onderzoekers negeren & kleineren
opvattingen van leerkrachten & ouders
Eens te meer bleek
dus dater opvallend veel
overeenstemming was tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse
ouders en Turkse leraars.Agirdag en Van
Houtte legden de argumenten van de Turkse ouders en van de leerkrachten gewoon
naast zich neer.Volgens hen hebben de
leerkrachten en de Turkse ouders volstrekt ongelijk; ze zijnbevooroordeeld en beseffen niet eens hoe
nefast hun opvattingen zijn.
Agirdag en Van
Houttezochten dan maar naar een
verklaring voor het vervreemd en fout bewustzijn van de leerkrachten en
ouders. De negatieve (foutieve) beliefs van de ouders en leerkrachten zouden
in sterke mate een gevolg zijn van de Vlaamse politieke contextthat very much favors assimilation and Dutch
monolingualism.Agirdag en Van Houtte
gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de
taalachterstand een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel
anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden Agirdag en Van
Houtte zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten en tegenstanders
van intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs.
3Agirdag en Van
Houtte beschuldigen Vlaamse leidende klasse
Agirdag en Van Houtte
beweren dus ook dat de Vlaamse leidende klassesymbolisch geweld (à la Bourdieu)uitoefent op de anderstalige leerlingen En de gedomineerde allochtone
ouders uit lagere milieus nemen jammer genoeg de dominante visie van de leidende
klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust over: Social dominance can
only persist because the dominant groups in society impose their judgments,
such as beliefs about monolingualism,upon dominatedgroups,suchas the bilingual Turkish community. Once the dominated groups
internalize the point of view of the dominant, they will defend it as ifit was a universalpointof view, even when these judgments are completely against their own
interests.
4Meer (taal)problemen met Turkse leerlingen
dan met andere minderheden
In de studie van
Agirdag en Van Houtte wijzen de leerkrachten ook op het feit dat ze de meeste
problemen ervarenmet Turkse leerlingen
- veel meer dan met Spaanse, Griekse en Marokkaanse ... leerlingen. Vooral
Turkse leerlingen zijn geneigd frequent Turks te spreken.
Enkele citaten. In
contrast with other minority students, Turkish students tend to retain their
mother tongue and speak more frequently in Turkish at school. Lerares Katja:
When I started working here, we used to have Italians, Spanishand alot ofnationalities.Greeksaswell. And now, it is mostly
Turks and Moroccan and some Belgian [pupils]. And the differenceis, backthen, moreDutch was spoken,
pupilsamongeach other, and at the playground. Last year,
I had a class and I had to say constantly: speak Dutch, speak Dutch.
Actually, only Turkish children do speak another language among each other,
they speak Turkish. Other nationalities dont do that (Teacher, Black Circle =
school met veel Turkse leerlingen, Female, 45).
Leerkracht Saskia:
Turkish children speak Turkish among each other. But Moroccans, for instance,
dont do that because there are a lot of dialects and they are less proficient
in it. But (Teacher, Black Square, Female, 30) As Turkish children were
regarded as the only ones who persistently speak anotherlanguagethan Dutch, teachers mostly referredtothe Turkish language when they
argued about the alleged unfavorable consequences of mother tongue retention.
In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of
Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the
antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it
was regarded as the the big problem with respect to academic achievement.
4Turks in Gentse
stadsscholen tegen visie in van Turkse ouders en leerkrachten
4.1Recente
verordeningen van stadsbestuur
In april2015
vernamen wedat het Gents stadsbestuur
bij monde van Elke Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende dat men de
anderstalige leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag aansporenom buiten de klas Nederlands te spreken. Men
moet ze zelfs toelaten om ook in klas, in speelhoeken, bij groepswerk ... geregeld
hun thuistaalte gebruiken. Dit wordt
dan ook een van de speerpunten in het Gents beleidsplan voor het schooljaar
2014-2015. Voor volgend schooljaar is ook sprake van wiskunde-opgaven in het
Turks e.d. Deopstelling van Elke
Decruynaere (Groen)verraste ons niet.
In 2003 bestempelde
Groen-partijvoorzitter Meyrem Almaci zelfs de vraag voor meer lessen Nederlands
als een vorm van taalfetisjisme, dat averechts werkt in de emotionele binding
met de eigen taal. Groen bleek de voorbije jaren geen voorstander te zijn van
de invoering van intensief NT2 vanaf de kleuterschool. Tegelijk werd er wel
gepleit voor meertalig onderwijs.
4.2Visie van ouders
en leerkrachten miskend
Uit de bevraging van
Agirdag en Van Houtte van 2014 van Gentse Turkse ouders en van Gentse
leerkrachten en(cf. punt 3) en uit
vele reacties op de Gentse verordening in april 2015, bleek dat niet enkel de
praktijkmensen, maar evenzeer de allochtone ouders die verordening afwezen. Eén
van de argumenten luidt dat anderstalige leerlingen tijdens de speeltijden, aan
tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands
te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per
week is de tijd dat de Turkse leerlingen de kans krijgen om zelf Nederlands te
spreken al bij al beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het
Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen en de integratie
bemoeilijkt.
Ineen Gents experiment van een paar jaar
geleden in vier scholen,werden ook al
uren Nederlands door uren Turks vervangen,en leerde men die kinderen eerst in het Turks lezen. Directeur Frank van
de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat
veel Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: Voortdurend
werden we op school aangesproken doorouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op
school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks
spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren (De
Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8). De hypothese dat dit ook de kennis
van het Nederlands en het Turks zou bevorderen, werd ook niet bevestigd
Maar schepen Decruynaere en Co willengeen rekening houden met de vraag van de Turkse
ouders en van de leerkrachten. Decruynaerebeschuldigde de mensen die het gebruik van het Nederlandsverdedigen van ideologische hardnekkigheid.
In een reactie ergerde Joris Philipszichaanpolitieke correctelingen als
Decruynaere die in feite tegen de allochtonen zeggen blijf maar lekker in uw
achtergestelde positie zitten. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen
te grijpen, geeft men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft. Hij
concludeerde: Die ideologische hardnekkigheid waarover de Gentse groene
schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieven. (Website Het
Nieuwsblad, 10 april 2015.)
Heel wat
taalachterstandsnegationisten mengden zich in 2015 in het debat en steun(d)en
de Gentse verordening. Onder hen ook Kris Van den Branden (KU Leuven) en de
Gentse sociologenMieke Van Houtte
enOrhan Agirdag.
De Brusselseprof. Wim Van den Broeckreageerde destijds al op de levensvreemdheid
van pleidooien voor het stimuleren van het gebruik van de vele thuistalen op
school.Van den Broeck stelde: Hoe
wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar
taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt
uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen
zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt.
Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal
converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar
dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou
maken. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school
spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet
taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of
minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote
mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend
taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is
er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en
dan moeten we er iets aan doen! (17 mei2013).
Hoe Steunpunt NT2-Leuven (Van den Branden) & Steunpunt (super)Diversiteit (Van Avermaet) het belang van de kennis van het Nederlands relativeerden en  de invoering van NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen bestreden
Hoe Steunpunt
NT2-Leuven (Van den Branden) & Steunpunt (super)Diversiteit (Van Avermaet)
het belang van de kennis van het Nederlands relativeerden en de invoering van NT2-onderwijs voor
anderstalige leerlingen bestreden
1. Van NT2 naar constructivistisch
taalonderwijs voor allen
In het Onderwijsvoorrangsproject van 1991 lag de klemtoon op
het leren van het Nederlands aan allochtone leerlingen. Dat hiervoor een
Steunpunt NT2 opgericht werd, leek dan ook verantwoord.
Steunpunt-vertegenwoordiger Koen Van Gorp schreef in ons themanummer van
1993 dat het steunpunt volop aan het werk was met het uitwerken van een sterk
gestuurd en gestructureerd NT2-programma.Nauwelijks 2 paar jaar later poneerden de Steunpuntkopstukken Jaspaert
en Van den Branden datspecifiek
NT2-onderwijs overbodig was. Anderstalige leerlingen hadden geen specifiek en
extra-taalonderwijs nodig; het was voldoende dat ze optrokken met de andere
leerlingen. NT2=NT1 luidde voortaan het motto. Voortaan propageerde NT2-Leuven enkel, nog
controversieel taakgericht en constructivistisch taalvaardigheidsonderwijs
en dit voor alle leerlingen. Het ontving hiervoor jaarlijks een slordige 25
miljoen BFR.
2. Relativeringbelang van Nederlands en verheerlijking superdiversiteit door Van Avermaet e.d.
Piet Van Avermaet directeur Steunpunt Diversiteit en
leren (voorheen ICO) bestempelde het voornemen om meer aandacht te besteden
aan NT2-taalstimulering als nefast en naïef. Hijpleitte voor respect voor diversiteit in de
zin van meertalig onderwijs en OETC (Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in
het beleid, Piet Van Avermaet en Jan Blommaert -2006). Van Avermaet pleitte er voor een sterke
relativering van de kennis van het Nederlands.
Een aantal uitspraken
van Van Avermaet en Blommaert op een rijtje.
We lezen: We hebben doorheen de voorbije decennia gezien
hoe dit volkomen naïeve beeld van het belangvan het Nederlands deze ideologie van het Nederlands zich steeds
comfortabeler heeft genesteld in de publieke opinie. In 2006 belijden onze
regering en minister Frank Vandenbroucke heviger dan elke voorganger dat er
buiten het Nederlands geen heil is, en dat onze samenleving slechts harmonieus
kan zijn indien ze eentalig is en zo min mogelijk diversiteit kent. De
suggestie dat men enkel een goeie buur kan zijn wanneer men Nederlands spreekt
gaat uit van de veronderstelling dat men Nederlands nodig heeft in die buurt,
en dat die buurt normaal gezien eentalig Nederlands is .
Onderzoek in de opvangklassen voor anderstalige
nieuwkomers in een aantal Vlaamse scholen toonde aan dat de meertaligheid van
die anderstalige nieuwkomers geen enkele waarde had als taalbagage. De zeer
ontwikkelde taalbagage van dat anderstalig kind werd eenvoudigweg weggetoverd,
want het kind ontbeerde één reeks zeer specifieke taalmiddelen: Nederlands . Het
doel van dit opvang-onderwijs is de kinderen uiteindelijk te mainstreamen, ze
in de gewone klassen te kunnen opnemen, waar ze dan na enige tijd naast
Nederlands ook Frans en Engels aangeleerd krijgen, en zo een nieuw meertalig
individu worden. Dat laatste soort meertaligheid is geldig, en het danst op een
solide vloer van Nederlandse eentaligheid.
We lezen eveneens: *Wanneer we stellen dat migranten een
taalachterstand hebben, of stellen dat een goede kennis van het Nederlands
essentieel is voor de sociale kansen van migranten, dan moet meteen de vraag
gesteld worden over welk stuk Nederlands men het heeft. Wanneer een Nigeriaan
immigreert in de Gentse Rabotwijk, een buurt waar de autoriteitsfiguren de
lokale middenklasse van handelaars en een opkomende generatie van
intelligentsia overwegend Turks zijn, dan is kennis van het Turks voor die
Nigeriaan vaak belangrijker dan kennis van het Nederlands. Zijn huisbaas is
immers Turks, en kennis van een beetje Turks kan hem een baantje opleveren in
één van de vele Turkse handelszaken in de buurt.
3.Drie GOK-steunpunten bestreden samen NT2-onderwijs
De 3 GOK-Steunpunten proclameerden samen dat er geen verschil was tussen de NT2-en de
NT1-aanpak, dat expliciet onderwijs van woordenschat e.d. niet rendeerde, dat
een specifieke aanpak van NT2-leerlingen niet deugde. Het Steunpunt NT2 liet later zelfs de term NT2 in zijn naam vallen en
werd Centrum voor taalonderwijs (CTO).Je kunt o.i. NT2-leerlingen geen taalprogramma bieden alsof het
Nederlandssprekende kinderen zijn. Vlaamse leerlingen kennen al tienduizenden woorden
bij de start van de kleuterschool, enz. De beginsituatie is totaal anders.
In de visietekst van het Steunpunt GOK wordt het afstappen
van de NT2-doelgroepenaanpak als volgt vergoelijkt: Met het verschijnen van de
eindtermen beschikte het basisonderwijs over minimumdoelstellingen die ze met
alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen.
Aangezien (a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde
waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het
verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook
geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop
allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen
NT1 en NT2 irrelevant en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren 90
ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende
afkorting: TVO: Taalvaardigheidsonderwijs (Breder, beter en met meer kleur.
Een terugblik en suggesties voor de toekomst, 2004).
Het taalvaardigheidsproject had niets meer te maken met het
wegwerken van de taalachterstand bij anderstalige leerlingen. Ook in de teksten
van de overheid over zorgverbreding en GOK merkten we deze spijtige evolutie.
In ons Onderwijskrant-themanummer van 1993 kwamen al veel twijfels omtrent de
invulling van het taalvaardigheidsproject door NT2-Leuven tot uiting.
Leerkrachten stelden bijvoorbeeld dat de taalachterstand bij de start van het
secundair onderwijs al veel te groot was. Ze twijfelden verder aan de
effectiviteit van het willen wegwerken ervan binnen heterogene klassen.
Bovendien vreesden ze dat de invoering van het opgelegde taalmateriaal van
NT2-Leuven tot een niveaudaling van de gewone leerlingen zou leiden. De
leerkrachten vonden ook de commercialisering van het aan het project-verbonden
materiaal van NT2 onverantwoord.
In de Hiva-evaluatie
van de zorgverbreding in 2003 lezen we de conclusie dat slechts een kleine
minderheid na al die jaren het project taalvaardigheid opvat als het geven van
extra ondersteuning aan anderstaligen en leerlingen met taalproblemen (Ilse
Van Heddegem e.a, o.c., 2003). Het Hiva kon enkel polsen of de leerkrachten de
principes over taakgericht taalvaardigheidsonderwijs onderschrijven en/of
toepassen. Het stelde ook vast dat de meeste leerkrachten de eenzijdige en
constructivistische visie van het Steunpunt NT2 niet onderschrijven.
Op het Lerarenforum getuigde onderwijzeres
Dominike Vanbesien: Ik woon en werk in Brussel. Ik vind het hemeltergend hoe
er alsmaar gedaan wordt alsof anderstalige kinderen helemaal vanzelf een nieuwe
taal leren. Bovendien is het voor een gewone juf of meester niet te doen om,
naast al het andere wat in de klas moet gebeuren, ook nog eens iemand een taal
aan te leren.
Ook volgens Jan Saveyn, pedagogisch coördinator VVKBaO, was
taalvisie van NT2-Leuven nefast, envoor
anderstalige leerlingen in het bijzonder. Saveyn schreef: Taakgericht taalonderwijs is
immers een vrij exclusieve keuze voor een natuurlijke of inductieve weg waarbij
de leerling al doende zijn eigen taal analyseert. De leraar is veeleer coach
dan informatieverstrekker en lesgever (Pedagogische Periodiek, 07.04.07).
Prof. Catherine Snow
formuleerde de kritiek op taalvaardigheidsprojecten à la NT2-Leuven heel raak:
De leerkrachten kregen vooral misleidende raadgevingen over de aanpak van
NT2-taalleerders: van het laten verwerven van de taal op een louter natuurlijke
wijze.
Hoe Steunpunt NT2-Leuven (Van den Branden) & Steunpunt (super)Diversiteit (Van Avermaet) het belang van de kennis van het Nederlands relativeerden en de invoering van NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen bestreden
1. Van NT2 naar constructivistisch taalonderwijs voor allen
In het Onderwijsvoorrangsproject van 1991 lag de klemtoon op het leren van het Nederlands aan allochtone leerlingen. Dat hiervoor een Steunpunt NT2 opgericht werd, leek dan ook verantwoord. Steunpunt-vertegenwoordiger Koen Van Gorp schreef in ons themanummer van 1993 dat het steunpunt volop aan het werk was met het uitwerken van een sterk gestuurd en gestructureerd NT2-programma. Nauwelijks 2 paar jaar later poneerden de Steunpuntkopstukken Jaspaert en Van den Branden dat specifiek NT2-onderwijs overbodig was. Anderstalige leerlingen hadden geen specifiek en extra-taalonderwijs nodig; het was voldoende dat ze optrokken met de andere leerlingen. NT2=NT1 ludde voortaan het motto. Voortaan propageerde NT2-Leuven enkel, nog controversieel taakgericht en constructivistisch taalvaardigheidsonderwijs en dit voor alle leerlingen. Het ontving hiervoor jaarlijks een slordige 25 miljoen BFR.
2. Relativering belang van Nederlands en verheerlijking superdiversiteit door Van Avermaet e.d.
Piet Van Avermaet directeur Steunpunt Diversiteit en leren (voorheen ICO) bestempelde het voornemen om meer aandacht te besteden aan NT2-taalstimulering als nefast en naïef. Hij pleitte voor respect voor diversiteit in de zin van meertalig onderwijs en OETC (Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid, Piet Van Avermaet en Jan Blommaert -2006). Van Avermaet pleitte er voor een sterke relativering van de kennis van het Nederlands.
Een aantal uitspraken van Van Avermaet en Blommaert op een rijtje.
We lezen: We hebben doorheen de voorbije decennia gezien hoe dit volkomen naïeve beeld van het belang van het Nederlands deze ideologie van het Nederlands zich steeds comfortabeler heeft genesteld in de publieke opinie. In 2006 belijden onze regering en minister Frank Vandenbroucke heviger dan elke voorganger dat er buiten het Nederlands geen heil is, en dat onze samenleving slechts harmonieus kan zijn indien ze eentalig is en zo min mogelijk diversiteit kent. De suggestie dat men enkel een goeie buur kan zijn wanneer men Nederlands spreekt gaat uit van de veronderstelling dat men Nederlands nodig heeft in die buurt, en dat die buurt normaal gezien eentalig Nederlands is .
Onderzoek in de opvangklassen voor anderstalige nieuwkomers in een aantal Vlaamse scholen toonde aan dat de meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers geen enkele waarde had als taalbagage. De zeer ontwikkelde taalbagage van dat anderstalig kind werd eenvoudigweg weggetoverd, want het kind ontbeerde één reeks zeer specifieke taalmiddelen: Nederlands . Het doel van dit opvang-onderwijs is de kinderen uiteindelijk te mainstreamen, ze in de gewone klassen te kunnen opnemen, waar ze dan na enige tijd naast Nederlands ook Frans en Engels aangeleerd krijgen, en zo een nieuw meertalig individu worden. Dat laatste soort meertaligheid is geldig, en het danst op een solide vloer van Nederlandse eentaligheid.
We lezen eveneens: *Wanneer we stellen dat migranten een taalachterstand hebben, of stellen dat een goede kennis van het Nederlands essentieel is voor de sociale kansen van migranten, dan moet meteen de vraag gesteld worden over welk stuk Nederlands men het heeft. Wanneer een Nigeriaan immigreert in de Gentse Rabotwijk, een buurt waar de autoriteitsfiguren de lokale middenklasse van handelaars en een opkomende generatie van intelligentsia overwegend Turks zijn, dan is kennis van het Turks voor die Nigeriaan vaak belangrijker dan kennis van het Nederlands. Zijn huisbaas is immers Turks, en kennis van een beetje Turks kan hem een baantje opleveren in één van de vele Turkse handelszaken in de buurt.
3. Drie GOK-steunpunten bestreden samen NT2-onderwijs
De 3 GOK-Steunpunten proclameerden same dat er geen verschil was tussen de NT2-en de NT1-aanpak, dat expliciet onderwijs van woordenschat e.d. niet rendeerde, dat een specifieke aanpak van NT2-leerlingen niet deugde. Het Steunpunt NT2 liet later zelfs de term NT2 in zijn naam vallen en werd Centrum voor taalonderwijs (CTO). Je kunt o.i. NT2-leerlingen geen taalprogramma bieden alsof het Nederlandssprekende kinderen zijn. Vlaamse leerlingen kennen al tienduizenden woorden bij de start van de kleuterschool, enz. De beginsituatie is totaal anders.
In de visietekst van het Steunpunt GOK wordt het afstappen van de NT2-doelgroepenaanpak als volgt vergoelijkt: Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien (a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 irrelevant en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren 90 ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO: Taalvaardigheidsonderwijs (Breder, beter en met meer kleur. Een terugblik en suggesties voor de toekomst, 2004).
Het taalvaardigheidsproject had niets meer te maken met het wegwerken van de taalachterstand bij anderstalige leerlingen. Ook in de teksten van de overheid over zorgverbreding en GOK merkten we deze spijtige evolutie. In ons Onderwijskrant-themanummer van 1993 kwamen al veel twijfels omtrent de invulling van het taalvaardigheidsproject door NT2-Leuven tot uiting. Leerkrachten stelden bijvoorbeeld dat de taalachterstand bij de start van het secundair onderwijs al veel te groot was. Ze twijfelden verder aan de effectiviteit van het willen wegwerken ervan binnen heterogene klassen. Bovendien vreesden ze dat de invoering van het opgelegde taalmateriaal van NT2-Leuven tot een niveaudaling van de gewone leerlingen zou leiden. De leerkrachten vonden ook de commercialisering van het aan het project-verbonden materiaal van NT2 onverantwoord.
In de Hiva-evaluatie van de zorgverbreding in 2003 lezen we de conclusie dat slechts een kleine minderheid na al die jaren het project taalvaardigheid opvat als het geven van extra ondersteuning aan anderstaligen en leerlingen met taalproblemen (Ilse Van Heddegem e.a, o.c., 2003). Het Hiva kon enkel polsen of de leerkrachten de principes over taakgericht taalvaardigheidsonderwijs onderschrijven en/of toepassen. Het stelde ook vast dat de meeste leerkrachten de eenzijdige en constructivistische visie van het Steunpunt NT2 niet onderschrijven. Op het Lerarenforum getuigde onderwijzeres Dominike Vanbesien: Ik woon en werk in Brussel. Ik vind het hemeltergend hoe er alsmaar gedaan wordt alsof anderstalige kinderen helemaal vanzelf een nieuwe taal leren. Bovendien is het voor een gewone juf of meester niet te doen om, naast al het andere wat in de klas moet gebeuren, ook nog eens iemand een taal aan te leren.
Ook volgens Jan Saveyn, pedagogisch coördinator VVKBaO, was taalvisie van NT2-Leuven nefast, en voor anderstalige leerlingen in het bijzonder. Saveyn schreef: Taakgericht taalonderwijs is immers een vrij exclusieve keuze voor een natuurlijke of inductieve weg waarbij de leerling al doende zijn eigen taal analyseert. De leraar is veeleer coach dan informatieverstrekker en lesgever (Pedagogische Periodiek, 07.04.07).
Prof. Catherine Snow formuleerde de kritiek op taalvaardigheidsprojecten à la NT2-Leuven heel raak: De leerkrachten kregen vooral misleidende raadgevingen over de aanpak van NT2-taalleerders: van het laten verwerven van de taal op een louter natuurlijke wijze.
Relativeerders van belang van kennis iNederlands, integratie en intensief NT2 vanaf kleuteronderwijs nemen afstand van taaloproep minister Crevits
We merken dat eens te meer de relativeerders van het belang van de kennis van het Nederlands, van integratie, én van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs de taaloproep van minister Crevits bekritiseren: Agirdag, Jacobs, Van Houtte ....
Benieuwd naar de reactie van de prof. Kris Van den Branden, Van Avermaet, Jaspaert, ... die al 25 jaar de invoering van intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs afwijzen.
25 jaar ontkenning taalproblemen door taalachterstandsnegationisten & tegenstanders van integratie: "Probleem van Nederlands spreken is vals probleem en is aangekaart." Een overzicht
Een kort overzicht van de negatie van het belang van de kennis van het Nederlands en van de bestrijding van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs
1.Koen Jaspaert, de eerste directeur van het Steunpunt NT2 stelde in 2014 nog: Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem. Ook de huidige pedagogische directeur van de katholieke onderwijskoepel die voorheen bij het Steunpunt NT2 werkte, stemde daar volmondig mee in. Als eerste directeur van het Steunpunt NT2-Leuven poneerd Jaspaert al in 1995 dat hij tegenstander was van de invoering van NT2-taalonderwijs vanaf de kleuterschool. Ook als directeur Taalunie verkondigde hij dit standpunt.
Het Steunpunt NT2 kreeg gedurende 20 jaar (1990-2010) per jaar een 25 miljoen Bfr om al heel vroeg te poneren dat NT2 (vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs) totaal overbodig was. Prof. Kris Van den Branden en het Steunpunt misbruikten de vele centen om hun nefaste taakgerichte en constructivistische visie op het taalonderwijs te propageren.
2.Prof. Ides Nicaise (HIVA) poneerde in 2007: De jonge allochtone leerlingen zijn taalkundig niet gehandicapt; het gaat enkel om achterstelling in de maatschappij en op school. NT2 is gebaseerd op het deficit-model, op de theorie van de socioculturele handicap (De School van de Ongelijkheid).
3. Volgens Ico Maly (UGent; KifKif) werd hier spreekt men Nederlands gebruikt om te discrimineren. Volgens hem en veel taalachterstandsnegationisten werkt het Nederlands leren bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend. Dergelijke uitspraken lokten terecht veel verontwaardiging uit bij leerkrachten en bij veel burgers.
Eddy Bonte repliceeerde: De waarheid luidt dat het valse discours van Ico Maly, Jan Blommaert e.a. invloedrijke allochtonen er ook toe aanzet de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen.
4..Volgens de Gentse socioloog Orhan Agirdag was met de pleidooien voor het aanleren van Nederlands het voorlopige hoogtepunt van taalracisme bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van witte talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van zwarte talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme, Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13).
Voorstanders van NT2 - ook Onderwijskrant - worden door Agirdag bestempeld als mensen die allochtonen willen uitsluiten, als taalracisten.
5..Op initiatief van Agirdag verspreidden niet minder dan 21 universitaire taalachterstandsnegationisten verspreidden in 2009 een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs (DM, 30.10. 09). De ondertekenaars - sociologen van UGent, HIVA-Leuven en UA, medewerkers van GOK-steunpunten, neerlandici ... gingen niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en onder meer omwille hiervan opvallend minder presteren. Ook zij herleiden de problemen tot sociale discriminatie en bestreden acties voor meer Nederlands.
6..De directeurs van de drie GOK-steunpunten (Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet & Ferre Laevers) ontkenden resoluut de specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat allochtone leerlingen. Volgens hen was NT2 perfect overbodig. NT2=NT1. In een gezamenlijke publicatie van 2004 luidde het zo: Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen (Steunpunt GOK, Beter, breder en met meer kleur, 2004). Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten en de invoering van NT2 tegenwerkten.
En in het handboek taal (Acco) voor de lerarenopleiding (2010) stelden Kris Van den Branden en Co dat er in dit handboek met opzet geen aandacht werd besteed aan de vakdidactiek/methodiek voor NT2, omdat daar niets specifieks over te vertellen viel. Gewoon taalonderwijs samen met de andere leerlingen was voldoende.
Prof. Bea Cantillon stelde op een KBS-studiedag (2007) dat het herleiden van de problemen van de allochtone leerlingen tot sociaaleconomische discriminatie een heel grote vergissing is. De problemen zijn ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk. Verder zijn er ook de taalproblemen. Kleuters beginnen al met een grote achterstand. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap. Deze specifieke problemen worden jammer veelal ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek correcte denken over de multiculturele samenleving en over gelijke kansen. Politica Zuhal Demir (Turkse roots) betreurde in Knack van 22 januari 2015: Vandaag zijn er allochtone leerlingen van de derde generatie die slecht Nederlands spreken, dat kunnen we niet dulden. Ze voegde er aan toe: Ik geloof sterk in het belang van inburgering.
Vlaams minister van Onderwijs en CD&V-kopstuk Hilde Crevits trekt aan de alarmbel over de tweede generatie allochtonen in ons land. Die boekt in vergelijki...
Prof. George Steiner, Hannah Arendt, Albert Camus ⦠over: het 'meesterschap' van de meester & kennisoverdracht
Reformpedagogiek
& ontscholing deel 17 : Prof. George Steiner, Hannah Arendt, Albert Camus
over: het 'meesterschap' van de meester & kennisoverdracht
Raf Feys
Vooraf. We brengen eerst uitvoerig de visie van George Steiner. Daarna komen uitspraken van Hannah Arendt, Albert
Camus e.a.
1.'Het oog van de meester'
Alle mensen zijn gelijk, maar wie iets wil leren heeft een
meester nodig; tussen meester en leerling zijn niet alleen kennis en ervaring,
maar ook macht ongelijk verdeeld. Dit is een basisopvatting vande Amerikaanse prof. George Steiner in het
boek 'Het oog van de meester' (De Bezige Bij, Amsterdam, 2004).
Het boek is geschreven door een van de controversiële
denkers van onze tijd. In 'Lessons of the masters' schetst George Steiner de
'lessen' van beroemde meesters aan de hand van tal van historische personages
uit de Westerse cultuur: Plato, Socrates, Jezus, Plotinus, Dante, Goethe,
Flaubert, Abelard, James, Heidegger, Nietzsche, de Joodse Meesters, Vergilius,
Popper, ... De werkelijkheid wordt platter als men de diepten die vorige
generaties denkers hebben opgedolven niet ziet of niet erkent. De gevolgen van
een traditieloze cultuur zijn volgens Steiner desastreus. Steiner vergeet zijn
leermeesters niet. Wie dat wel doet, lijdt volgens hem een onherstelbaar
verlies. Een cultuur die losraakt van het verleden, van de tradities van
denken, dichten, kunst en wetenschap, verliest veel en raakt volgens Steiner op
drift. Een belangrijke opdracht voor het onderwijs is het conserveren van het
verleden.
Het is geenszins de
bedoeling om hier een overzicht te geven van Steiners beschouwingen omtrent de
lessen van de vele grote meesters in de Westerse cultuur. Een samenvatting
maken van dit boek is overigens een onmogelijke opgave. We zijn ook niet van
plan om dit boek (kritisch) te bespreken; zelf vonden we bepaalde passages heel
boeiend enandere nogal duister en
warrig.We beperken ons hier tot het
citeren van enkelealgemene uitspraken
over de rol van de leraar en over de onverwoestbaarheid van het leraarschap die
we tussen de vele lijnen door aantroffen. Voor Steiner blijft een leraar in de
eerste plaats 'a wise on the stage'; hij wordt niet gedegradeerd tot 'a coach
at the side'. Centraal in het lesgeven staat het orale karakter, de fysieke
aanwezigheid en het gelaat van de leerkracht en van de leerlingen en de
emotiegeladen sfeer; lesuren zijn vooralcontacturen. 'Het oog van de meester' is tussen de lijnen door een pleidooi
tegen nivellering en infantilisering in onderwijs en cultuur, een ode aan het
leraarschap, een schets van de essentiële kenmerken van het onderwijsberoep.
Het is een les van een bekende cultuurfilosoofen schrijver die zich altijd als leerling is blijven voelen en die zelf
bijna 50 jaar lang graag les gaf.
2Het wonder van de kennisoverdracht
Steiner start zijn boek aldus: "In een halve eeuw
lesgeven in talloze landen en aan talloze vormen van hoger onderwijs ben ik
steeds onzekerder geworden over de legitimering, over de onderliggende
waarheden van deze 'professie'. Ik zet dat woord tussen aanhalingstekens om aan
te geven dat het complexe wortels heeft in religieuze en ideologischeantecedenten. We zijn ondergedompeld in
welhaast ontelbare vormen van onderwijs lager, technisch, wetenschappelijk,
humanistisch, moreel en filosofisch dat we zelden even de tijd nemen om stil
te staan bij het wonder van overdracht, wat ik, in afwachting van een
nauwkeurigere en relevantere definitie, het mysterie van het onderwijsgebeuren
zou willen noemen. Wat geeft een man of vrouw de macht om een ander mens les te
geven, waar ligt de bron van het gezag? En hoe zullen degenen die les krijgen
reageren? Dat is de vraag die Augustinus kwelde en het is een gevoelig
onderwerp geworden in het vrijzinnige klimaat van deze tijd."
3Verloskundige: openbaren en duiden
"Goed onderwijs
is duidend. Het toont. Deze 'duiding', die Wittgenstein zo intrigeerde, is
verankerd in de etymologie: het Latijnse dicere dat 'tonen' en pas later 'tonen
door te zeggen' betekent; het Middel-Engelse token en techen (verwant aan het
oud-Friese teken) met de impliciete connotatie van 'dat wat toont'. (Is
lesgeven in wezen een vertoning?) In het Duits is Deuten, dat 'duiden'
betekent, niet los te zien van bedeuten, 'beduiden.
De socratische leraar
is die beroemde verloskundige voor de zwangere geest, de wekker die ons uit
onze verdoving wakker schudt, uit wat Heidegger 'een vergeten van het Zijn' zou
noemen. De Meester veroorzaakt een zien dat in wezen een her-zien endéjà-vu is. Goed onderwijs leidt dan ook
tot creatieve slapeloosheid bij de leerling.
Authentiek onderwijs wordt dan ook soms beschreven als een
imitatie van een transcendente, een goddelijke daad van openbaring. Onderwijs
is in zekere zin een nabootsing van een gewijd sjabloon en origineel van
openbaring, dat zelf mondeling werd overgeleverd. De leraar is niets meer, maar
ook niets minder, dan een luisteraar en boodschapper wiens bezielde en
vervolgens geschoolde ontvankelijkheid hem in staat stelt een geopenbaarde
Logos tebevatten. .
"Authentiek onderwijs is een taak, een roeping. De
rijke, de veeleisende betekenis die verbonden is aan termen als
'geestelijkheid', 'clerus', 'priesterschap' gaat zowel in moreel als in
historisch opzicht over op het seculiere onderwijs. De leraar is zich bewust
van zijn grootsheid, van het mysterie van zijn beroep, van wat hij in een
onuitgesproken hippocratische eed heeft beleden. Hij heeft een gelofte
afgelegd, de gelofte om zijn kennis te openbaren."
4Geen utilitarisering en vervlakking
In het oog van de meester zet Steiner zich ook af tegen de
te sterke aantasting van het Bildungsideaal waarbij kennis nu in de eerste
plaats 'utilitair' moet zijn. Hij schrijft hieromtrent:"Gebrekkig onderwijs, pedagogische
routine en een stijl van lesgeven die, bewust of niet, cynisch is in zijn
louter utilitaire doeleinden, zijn rampzalig. Ze rukken hoop bij de wortels
uit. Echt lesgeven betekent de vinger leggen op het vitaalste in de mens en
toegang zoeken tot de essentie en de kern van de integriteit van een kind of
volwassene. Een Meester dringt binnen, breekt open; hij kan braakleggen om uit
te wissen en op te bouwen."5De leraar als model
"Naast onderwijs als een soort openbaring, wordt ook
vaak gesteld dat de enige oprechte volmacht voor lesgeven, voor didactische
autoriteit, het voorbeeld is. De leraar demonstreert de leerling zijn eigen
begrip van het materiaal, zijn vaardigheid om het chemische experiment uit te
voeren (het laboratorium huisvest 'demonstratoren'), zijn vermogen om de
vergelijking op het schoolbord op te lossen, het gipsen model of het levende
naakt in het atelier naar behoren te tekenen. Onderwijzen in de vorm van model-leren
is handelen en kan stilzwijgend geschieden. Misschien moet dat ook. De hand
leidt die van de leerling over de pianotoetsen."
6 Gesproken woord
& gelaat leraar, en dialoog met de leerling
6.1Belang van gesproken woorden persoonlijk contact
"Oraliteit, het gesproken woord, is heel belangrijk
binnen het onderwijs. Voorafgaand aan het schrijven, tijdens de geschiedenis
van het schrijven en als uitdaging ervan, is het gesproken woord een integraal
onderdeel van het lesgeven. De Meester spreekt tegen de leerling. Van Plato tot
Wittgenstein is het ideaal van de geleefde waarheid er een van oraliteit, van
rechtstreeks toespreken en antwoorden. Voor veel eminente leraren en denkers is
het vastleggen van hun lessen in de zwijgende onbeweeglijkheid van een
geschreven tekst een onvermijdelijke vorm van falsificatie en verraad. Plato,
pleit in Phaedrus en de Zevende Brief voor oraliteit. Alleen het gesproken
woord en een persoonlijk contact kunnen waarheid uitlokken en, a fortiori,
eerlijk onderwijs garanderen. De zoektocht naar begrip huist in het levende
woord, het directe contact, het levende gelaat, waaraan ook Emmanuel Levinas
het hermeneutische primaat heeft gegeven."
6.2Dialoog met de leerling en gelaat van de
meester
Het gesproken woord houdt rekening met de vragen en
tegenwerpingen van de luisteraar (leerling); het geschreven woord luistert niet
naar zijn lezer. Een spreker kan zichzelf op elk punt corrigeren; hij kan zijn
boodschap bijstellen. Het boek, het geschreven woord legt een main morte op
onze aandacht.
Interactieve, onderbreekbare media als tekstverwerkers, of
elektronische tekstvormen op het internet en het web, kunnen leiden tot een
zekere terugkeer naar oraliteit, tot reactie van de leerling Maar
elektronische belezenheid, met onbeperkte capaciteit om informatie op te slaan
en op te halen, met zijn databanken, werkt tegelijkertijd het geheugen tegen.
En het gezicht op het beeldscherm is nooit het levende gelaat dat Plato of
Levinas onontbeerlijk achten voor elke vruchtbare ontmoeting tussen Meester en
Leerling. 'Een prima leraar, maar hij heeft niet gepubliceerd': dat is de
clou van eenmacabere grap op Harvard
over de reden waarom Jezus van Nazareth geen kans had op een vaste aanstelling.
Het is duidelijk dat de vaardigheden en handelingen van het
onderwijs dialectisch zijn. De Meester leert ook van de leerling en door deze
interactie ontstaat idealiter een uitwisselingsproces. Geven wordt wederzijds,
net als in de labyrinten van de liefde. Een leerling voelt wel op een bepaald
moment dat hij zijn Meester is ontgroeid, dat hij zijn Meester moet loslaten om
zichzelf te worden (Wittgenstein zal hem gebieden dit te doen.)
7 Geheugen en parate kennis
(Het beklemtonen vanbelang van het gesproken woord gaat volgens Steiner samen met de
beklemtoning van het belang van het geheugen.) "Het geheugen, dat de
moeder van de Muzen is, is de menselijke gave die al het leren mogelijk maakt.
In de platonische visie zijn begrip en toekomst een 'herdenken', een daad van
herinneren die door de mondelinge energie wordt opgewekt. Algemener uitgedrukt:
dat wat we uit ons hoofd kennen zal in ons rijpen en in actie komen. De
herinnerde tekst beïnvloedt onze ervaringen en wordt er dialectisch door
beïnvloed. Hoe sterker de geheugensporen zijn, hoe beter ons integrale zelf
behoed wordt. Noch de censor, noch de staatspolitie kan het uit het hoofd
geleerde gedicht vernietigen. In dit opzicht getuigt het uitvlakken van het
geheugen in het huidige onderwijs van ware domheid. Het bewustzijn gooit zijn
vitale ballast overboord."
In deze context
betreurt Steiner ook de achteruitgang van het historisch geheugen, de afbraak
van het geschiedenisonderwijs. Hij is ook een pleitbezorger van het behoud van
klassieke inhouden zoals 'grammatica' die volgens hem een belangrijke vormende
waarde hebben.
8Gezag, discipline & beïnvloeding
8.1Gezag van leerkracht: ook cognitief gezag van leerkracht en
leerinhoud
"Onderwijs zou in zekere zin ook beschouwd kunnen
worden als een openlijke of verborgen oefening in machtsrelaties. De visie van
Foucault inzake onderwijs en de onderwerpende macht van de leraar is heel
simplistisch (en verwerpelijk); toch is ze niet helemaal irrelevant. De Meester
beschikt inderdaad over een psychologische, sociale en fysieke macht. Hij kan
belonen en straffen, uitsluiten en bevorderen. Zijn gezag is institutioneel of
charismatisch of beide. Het wordt geschraagd door beloften of bedreigingen.
Kennis en praxis zelf, zoals ze door een pedagogisch systeem, door de
onderwijsinstrumentenworden
gedefinieerd en overgebracht, zijn vormen van macht. In die zin zijn zelfs de
radicalere onderwijsmethoden conservatief en beladen met ideologische maatstaven
die stabiliteit beogen."
8.2 Beïnvloeden en
overtuigen; en belang van 'formele kennis'
"De hartslag van het onderwijs is overtuigen. Deleraar vraagt aandacht, instemming en, in het
beste geval, gezamenlijk verschil van mening. Hij of zijnodigt uit tot vertrouwen: 'liefde met liefde
en vertrouwen met vertrouwen uitwisselen', zoals Marx het idealistisch verwoordde
in zijn manuscripten uit 1844. Overtuigen is zowel positief 'deel deze
vaardigheid met mij, volg me in deze kunst en praktijk, lees deze tekst' als
negatief 'geloof dit niet, verspil geen tijd en moeite aan dat'.
De dynamiek is steeds
dezelfde: een communiteit opbouwen via communicatie, een cohesie vangedeelde gevoelens, passies en
afwijzingen. Bij overtuigen, bij verlokken, hoe abstract of theoretisch ook
het bewijzen van een wiskundige stelling,onderricht in muzikaal contrapunt is een proces van verleiding, bewust
of toevallig, onvermijdelijk. De Meester, de pedagoog spreekt het verstand, de
verbeelding, het zenuwstelsel, het innerlijk van zijn luisteraar aan. Wanneer
hij lesgeeft in sport ofmuziekuitvoering spreekt hij het lichaam aan. Aanspreken en ontvangen,
het psychologische en het fysieke zijn absoluut onscheidbaar. Geest en lichaam
worden in hun geheel gemobiliseerd."
"De huidige
polemiek van 'tegenculturen' en new age, met hun voorgeschiedenis in de afkeer
van boeken stigmatiseert zuiver formele kennis enwetenschappelijk onderzoek als strategieën
vanexploitatie, van
klassenoverheersing, van disciplinering: wie wat aan wie leert met welke
politieke doeleinden In deze voorstelling gaat het hier echterenkel om 'onderwijzen als brute macht',
waar Eugène Ionesco de spot mee drijft in La Leçon, maar niet om de kern van
authentiek onderwijzen." (NvdR: Steiner bekritiseert hier visies à la
Bourdieu, dedisciplineringstheorie van
Foucault ).
9Passievol en waardengeladen
9.1Onderwijs en passie
"Een charismatische Meester, een geïnspireerde 'prof'
neemt de actieve geest van zijn studenten of leerlingen in een fundamenteel
'totalitaire', psychosomatische greep. Lesgeven en leren worden geïnspireerd
door een soort seksualiteit van de menselijke ziel. Deze seksualiteit erotiseert
begrip en imitatio.
Een werkcollege, een seminarie, een 'masterclass', en zelfs
een gewone les of college kunnen een sfeer creëren die verzadigd is van de
roerselen van het hart. De vertrouwelijkheden, de jaloerse gevoelens, de
teleurstellingen zullen overgaan in uitingen van liefde of haat, of in
gecompliceerde mengvormen van beide."
9.2Emotiegeladen inhouden
"Daarnaast zijn er ook nog de emotiegeladen inhouden.
In bijvoorbeeld de humaniora, de letteren en de kunst zijn het materiaal dat
onderwezen wordt, de muziek die wordt geanalyseerd en geoefend, in se geladen
met emoties. Deze emoties zullen voor een belangrijk deel directe of indirecte
raakvlakkenhebben met het domein van
de liefde. Ik vermoed dat de verleiding in de exacte wetenschappen haar eigen
eros gebruikt, zij het op een moeilijker teomschrijven wijze."
10Meesterschap zal overleven
"De behoefte om kennis en vaardigheden over te dragen,
en het verlangen om die te verwerven zijn contanten in het mens-zijn.
Meesterschap en leerlingschap, onderwijs geven en ontvangen moeten doorgaan zo
lang maatschappijen bestaan. Het leven dat we kennen zou niet zonder kunnen.
Er zijn uiteraard op dit ogenblik belangrijke veranderingen
gaande. (Steiner analyseert vervolgens de impact van een aantal veranderingen.
Door deinvloed van de ICT komen er
uiteraard wijzigingen in het overbrengen van kennis. Maar het klassieke
lesgeven zal volgens hem blijven bestaan): "Hetcharismatische aura van de geïnspireerde
leraar, de romantiek van de persona in de pedagogischehandeling zal zeker blijven bestaan; wel
zullen de domeinen waarop het lesgeven van toepassing zal zijn beperkter
worden."
Steiner betreurt de aantasting van het gezag van de meester,
maar de meesters zullen toch overleven. Hij schrijft hieromtrent: "Plus de
Maîtres was een van de kreten die op de muren van de Sorbonne prijkten in mei
1968. Ik zou het tijdperk waarin we nu leven het tijdperk van de
oneerbiedigheid willen noemen. De oorzaken voor deze fundamentele transformatie
liggen in de politieke revolutie ensociale onrust en in de scepsis die verplicht is in de exacte
wetenschap. Bewondering, laat staan achting, zijn uit de mode geraakt. We zijn
verslaafd aanafgunst, laster,
nivellering. Onze idolen moetenlemen
koppen tonen. Waar wierook opstijgt, gaat die naar atleten, popsterren,
geldwolven of misdaadkoningen. Het soort beroemdheid dat langzamerhand ons
mediabestaan doordrenkt, is het tegengestelde van fama. Met miljoenen het
shirtnummer van de voetbalgod of het kapsel van de zanger dragen is het
tegengestelde van leerlingschap.
Op dezelfde manier
grenst de huidige kijk op dewijze man
aan het belachelijke. Het bewustzijn is populistisch en egalitair, of beweert
dat te zijn. Elk manifest dat zich tot een elite richt, tot die intellectuele
aristocratie die voor Max Weber vanzelfsprekend is, wordt bijna verboden door
de democratisering van een massaconsumptiesysteem (eendemocratisering die ontegensprekelijk
hoogstaande vormen van bevrijding, eerlijkheid en hoop met zich meebrengt).
Voor wie staan de studenten nog op? "
"Kunnen, moeten de 'lessen van de Meesters', deze
vloedgolf overleven? Ik geloof dat ze het zullen doen. Ik geloof dat ze het
moeten doen. Libido sciendi, een begeerte naar kennis, een honger naar begrip
is de beste mannen en vrouwen in het hart gegrift. Net als de roeping van leraar.
Er is geen hoogstaander beroep. In een ander mens krachten, dromen die je eigen
dromen te boven gaan opwekken; anderen liefde inblazen voor dat wat je lief
hebt; van jouw innerlijk heden hun toekomst maken: dat is een drieledig
avontuur als geen ander. Het is een onovertrefbare bevrediging om de dienaar,
de boodschapper van iets wezenlijks te zijn terwijl je heel goed weet hoe
weinigen van hen begenadigde scheppers of ontdekkers kunnen zijn. Al op
hetniveau van de basisonderwijs
betekent lesgeven, goed lesgeven, medeplichtig zijn aan transcendente
mogelijkheden. Als dat kind op de achterste rijwakker wordt geschud zal het misschien die
regels schrijven, die stelling bedenken die eeuwenlang de geest zal
bezighouden. Een maatschappij metongebreideld winstbejag, die zijn leraren niet
eert, schiet tekort. Geen mechanische middelen, hoe snel ook, geen
materialisme, hoe zegevierend ook, kan de dageraad uitwissen die we beleven
wanneer we een Meester hebben begrepen. Die vreugde maakt je woedend om de
verspilling. Is er geen tijd meer voor nog een les?"
Bijlage: uitspraken
over belang van cultuuroverdracht
Nobelprijswinnaar
Albert Camus
Respect en bewondering voor het meesterschap van de meester
blijkt ook uit brief die Albert Camus, schreef naar zijn vroegere onderwijzer
Monsieur Germain na het ontvangen van de Nobelprijs Literatuur in 1957:
"Cher Monsieur Germain, J'ai laissé s'éteindre un peu le bruit qui m'a
entouré tous ces jours-ci avant de venir vous parler un peu de tout mon cur.
On vient de me faire un bien trop grand honneur, que je n'ai ni recherché ni
sollicité. Mais quand j'en ai appris la nouvelle, ma première pensée, après ma
mère, a été pour vous.
Sans vous, sans cette main affectueuse que vous avez tendue
au petit enfant pauvre que j'étais, sans votre enseignement et votre exemple,
rien de tout cela ne serait arrivé. Je ne me fais pas un monde de cette sorte
d'honneur. Mais celui-là est du moins une occasion pour vous dire ce que vous
avez été, et êtes toujours pour moi, et pour vous assurer que vos efforts,
votre travail et le cur généreux que vous y mettiez sont toujours vivants chez
un de vos petits écoliers qui, malgré l'âge, n'a pas cessé d'être votre
reconnaissant élève. Je vous embrasse, de toutes mes forces.
Volgens Hannah Arendt staan kennis- en cultuuroverdacht in
functie van de vrijheid : "Precies om te bewaren wat in ieder kind nieuw
en revolutionair is, moet het onderwijs conservatief zijn. Een kind is immers
niet alleen een menselijk wezen in wording, het is ook een nieuwkomer op de
aarde. De gloednieuwe levenden moeten worden geholpen om op te groeien, open te
bloeien en zichzelf in het leven te redden, maar de school heeft in de eerste
plaats de taak de nieuwkomer in te leiden in een wereld die ouder is dan deze
van het kind zelf. De school haalt de kinderen uit de stolp van het
hedendaagse, de nieuweling moet een erfgenaam worden opdat zijn vermogen tot
innovatie gestalte zou kunnen krijgen. Kennisoverdracht is noodzakelijk voor de
vrijheid."
Luc Devolderen
hoofdredacteur Ons Erfdeel:
"Kind noch leraar staan centraal: kennis- en
cultuuroverdracht en het doorgeven van vaardigheden staan centraal. En leraren
vervullen een sleutelrol bij die overdracht. Zij moeten competent zijn en
enthousiast hun kennis en vaardigheden overdragen. De samenleving moet daarom
haar leraren koesteren. En leraren overigens hun leerlingen. Maar ze moeten ze
niet fêteren. Uiteindelijk gaat het in de eerste plaats om tucht. Uiteindelijk
moeten wij misschien terug naar die mooie gedachte van ontvoogding die sociale
ongelijkheid kan wegnemen" (Ons Erfdeel, december 2004).
J. Chene & D.
Tarulli over de visie van Vygotsky: "Slechts volgens de weg van de
'Magistral dialogue' (= leraargeleide dialoog) kan volgens Vygotsky de zone van
de naaste ontwikkeling bereikt worden." (Theory and Pyschology, 1999, 9,
p. 5-28)
Jean Romain schrijft
in 'Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école' (2001): "On
est en train de casser un vieux métier humaniste, celui du professeur, qui
consiste à enseigner. Il faut recommencer à enseigner, reprendre le risque de
l'autorité et réapprendre à lire, réapprendre à écrire, réapprendre à calculer.
Recommençons à enseigner, remettons la matière au centre, parce que s'est la
matière enseignée qui va faire grandir, qui va élever c'est l'étymologie du
mot un élève."
Toemaatje: 'vers' van
de pers
Staf de Wilde
nog eenmaal onderwijzer
morgen sta je voor de klas
na een eeuwigheid van zwijgen
je legt wegen aan door een woud
van woorden, verklaart de bloemen
en een held
zo lang geleden dat je hebt verteld
de nabootsing van een boze
de lof voor een die was uitverkoren
en twee die zich in elkanders ogen
hebben bedwelmd
een schoolmeester was je en ben je gebleven
die blaadjes uit zal delen voor een beter verstaan
Onderwijzers over ontscholing en niveaudaling in lager onderwijs
Reformpedagogiek nr.
16:Onderwijzers over ontscholing en
niveaudaling in lager onderwijs
(Evaluatie ook van
vigerende eindtermen/leerplannen: vertrekpunt voor nieuwe eindtermen!)
Raf Feys
(Onderwijskrant nr. 158, 2011)
1.1 Opiniebijdrage Jef Boden over ontscholing
& niveaudaling
Onderwijzer Jef Boden bracht met zijn opiniestuk Het Vlaams
onderwijs: het noorden kwijt? van 24 augustus 2010 een boeiend debat op gang
op de VRT-website. Boden betreurt de niveaudaling en ontscholing in het
basisonderwijs van de voorbije decennia. Hij illustreert dit vooral aan de hand
van een kritische analyse van de eindtermen die hij als veel te vaag
bestempelt, maar tegelijk als te minimalistisch en te nivellerend. In het
tweede deel van zijn bijdrage formuleert Jef Boden vooral kritiek op de overbeklemtoning
van het zelfstandig werken, hoeken- en contractwerk e.d. en het tekort aan
aandacht voor de kernactiviteiten.
Onze sympathie voor Bodens oproep heeft uiteraard ook te
maken met het feit dat zijn analyse een bevestiging inhoudt van de vele bijdragen
over deze thematiek die wij in het verleden in Onderwijskrant en vooral ook
in ons O-ZON-witboek (Onderwijskrant nr. 140, 100 p.)publiceerden.
1.2Overzicht bijdrage
In de vele reacties op Bodens oproep wordt de wens
uitgedrukt dat zijn boodschap en de reacties erop breed verspreid zouden
worden. Onderwijskrant gaat hier graag op in.In punt 2 laten we onderwijzer Jef Boden uitvoerig aan het woord. De
opiniebijdrage lokte op de VRT-website opvallend veel instemmende reacties uit.
In punt 3 nemen we de uitgebreide reactie op vanEric Van Damme. Hij stelt dat het
ontplooiingsmodel- zoals in het
ervaringsgericht onderwijs van Ferre Laevers al meer dan twintig jaar ons
basisonderwijs teistert. De zwakkere en/of sociaal benadeelde leerlingen zijn
hier volgens hem het meest de dupe van.
Boden en Van Damme
zijn beide leerkrachtenlager onderwijs
met een lange staat van dienst. Het zijn leerkrachten die erg begaan zijn met
de kwaliteit van het onderwijs en die zich ernstig zorgen maken over de
evolutie van de voorbije 25 jaar en over de overtrokken verwachtingen ten
aanzien van het onderwijs.Precies omdat
de getuigenissen heel concreet zijn en komen van mensen die het onderwijs van
binnenuit kennen, zijn ze veel aandacht waard. In punt 4 nemen we nog een
aantal korte reacties op Bodens oproep op. We sluiten de bijdrage af met wat
commentaar.
2 JefBoden: lager onderwijs is het noorden kwijt
De eindtermen werden goedgekeurd door het Vlaamse parlement
en zijn geschreven door talrijke achtergrondmedewerkers en al dan niet
zelfverklaarde onderwijsspecialisten. Zitten er in het parlement of tussen die
theoretici mensen met realistische en liefst recente onderwijservaring?
Wellicht niet. In dat land der blinden wil zelfs een eenogige onderwijzer geen
koning worden. Het resultaat is een surrealistische bundel die aantoont dat de
lat van het kwaliteitsniveau of steeds lager gelegd wordt, in een droomwereld
schittert of op wereldvreemde veronderstellingen berust.
Voor alle
duidelijkheid: Eindtermen voor het lager onderwijs zijn minimumdoelen die de
overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie.
Het bereiken van de eindtermen zal worden afgewogen tegenover de schoolcontext
en de kenmerken van de schoolpopulatie. Noodzakelijk en bereikbaar voor het
leerlingenpubliek van iedere school afzonderlijk.
Een taalregister kiezen?
We bladerenin de bundel eindtermen. In de inleiding van
het Nederlands vinden we volgende boeiende gedachte: Al heel vroeg is een kind
bekwaam in een bepaalde situatie een taalregister te kiezen. Dit is absoluut
een positieve benadering. De ervaring leert dat wat vandaag mondigheid wordt
genoemd, heel vaak eenvoudige ongemanierdheid is. Juist wegens het niet
aangepaste taalregister. Zowel voor Nederlands als voor Frans staat
communicatie hoog in het vaandel. Wat ontdekken we dan wanneer het over
zelfexpressie gaat? Bij het uiting geven aan gevoelens, verwachtingen, emoties
enz. wordt geen rekening gehouden met een publiek. Zelfexpressie in taal is
veeleer een kwestie van attitude dan een kwestie van vaardigheid.
Daarnaast lezen we
evenwel dat elke tekst voor een bepaald publiek bedoeld is. Op het laagste
niveau staan de teksten voor de jonge spreker zelf. Daarna volgen bekende en
onbekende leeftijdsgenoten, bekende volwassenen en als hoogste een onbekend
publiek. Waar het over taalexpressie gaat, is het laagste niveau dus al
voldoende. Voor verdere info verwijst de brochure naar de site De lat hoog
voor talen. Volgt u nog?
Taalbeschouwing:
enkel onderwerpen persoonsvorm
Iets minder geurend,
maar zeker niet helderder, is de taalbeschouwing. Het kan niet de bedoeling
zijn om kinderen lastig te vallen met de zinsontleding van de
onwaarschijnlijkste, kreupele en dubieuze zinnen. Of dat wil zeggen dat de
taalbeschouwelijke begrippen rond een zin moeten beperkt blijven tot de termen
zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep? Dat lijkt opnieuw een erg
zuinig minimumdoel. Toch is dat zo voor het Nederlands. Hilarisch, of om te
huilen, is de situatie wanneer dezelfde bundel vermeldt dat voor het vak Frans
de leerlingen bezittelijke voornaamwoorden functioneel kunnen hanteren. Mag men
veronderstellen dat zelfs zonder echte grammaticalessen (want zo goed als
verboden) enige verklaring over het gebruik van die bezittelijke
voornaamwoorden als nuttig en leerrijk zal worden ervaren? Probeer dat eens
wanneer het begrip voornaamwoord voor het vak Nederlands geschrapt is.
Het veronderstelde onderwijs:
verwaarlozingAN-woordenschat ...
Noot vooraf van
redactie: In volgende paragraaf stelt Jef Boden dat men precies veronderstelt
dat de leerlingen al het Standaardnederlands voldoende kennen en dat men op
school nog weinig aandacht moet besteden aan AN-woordenschat, zuivere uitspraak
... Niets is volgens hem minder waar. Volgens een leerplanvoorzitter is
Standaardnederlands zelfs niet belangrijk meer. Zie Onderwijskrant 153.
In de inleiding van
het domein Nederlands lezen we dat kinderen, of ze nu thuis
Standaardnederlands, tussentaal, dialect of een andere taal dan Nederlands
spreken, met de specifieke schooltaal moeten leren omgaan. Dat is vlugger
gesteld dan gerealiseerd. Bij een massa leerlingen, welke variant van het
Nederlands ze ook spreken, leeft een gevoel van reeds kennen. Wat we dag in
dag uit spreken, dat kennen we toch? Nederlands verwordt zo tot een
taalkundige valse vriend.
Bovendien trappen
leerkrachten massaal in dezelfde val. Van instructies in andere vakken tot
specifieke leesopdrachten voor het vak Nederlands gaat men er te algemeen van
uit dat het meegedeelde begrepen wordt. De resultaten van studies rond
leerlingen met het Nederlands als tweede taal tonen helaas dat wantrouwen met
betrekking tot het begrip de enige juiste houding is. Hoe vaak begrijpt iemand
een mededeling niet omwille van de taal? Welke woorden of formuleringen - zelfs
in de leesmethodes - overstijgen het begrip? Wie daarvoor alert is, wordt
constant verrast door wat leerlingen vragen. Maar die leerlingen moeten eerst
ervaren dat wat ze niet vragen aan hen ter verklaring kan voorgelegd worden.
Kinderen moeten attitudes en strategieën ontwikkelen om goede taalgebruikers te
worden, stelt dezelfde inleiding. Het zou al een stap in de goede richting zijn
als de leerkrachten op die wantrouwende attitude zouden verder bouwen.
Achteruitgang spelling en schrijven
Een even
vanzelfsprekende fantasie is de verwachting die geschetst wordt rondom het
omgaan met schrijven en spelling. Een minimumdoel heet dat de leerlingen in hun
geschreven teksten algemene regels als werkwoordvorming toepassen en de
bereidheid ontwikkelen om hun werk spontaan na te lezen en bewust te
reflecteren op hun taalgebruik.
Als dat een minimum
is, ben ik een tevreden mens! Ik ben er inderdaad van overtuigd dat de
werkwoordvorming niet zon lastig punt is in de taal. Een heikel punt omdat het
om de houding gaat. Vroeger waren foute werkwoordvormen onvergeeflijk. Vandaag
mag je van geluk spreken als je op hoger onderwijsniveau foutloze
lesvoorbereidingen krijgt. Sinds alle studierichtingen steeds luider
gelijkwaardig worden genoemd, en men er niet meer bij durft stellen dat wat
achtergrond betreft er toch een verschil zou kunnen bestaan, lijkt men niet
langer te durven eisen dat studenten die een jaar later zelf die inhoud in de
klas moeten onderwijzen, die spellingregels kunnen toepassen. Of daarvoor een
veilige attitude aannemen.Als dat niet
kan binnen een moedertaal, hoe hilarisch klinkt het dan dat het Vlaams Ministerie
van Onderwijs verwacht dat leerlingen op het einde van hun secundair onderwijs
ten minste vlot en vloeiend twee vreemde talen beheersen. Het zal bestaan in
deze tijden waarin Franstaligen die Nederlands spreken steeds meer moeite
hebben met Vlamingen die het Standaardnederlands hebben ingeruild voor een
dialect of streektaal. Of valt het Nederlands reeds onder die twee vreemde
talen?
Wereldoriëntatie:
vage doelen & te weinig systematiek
Een ander voorbeeld
van de laag- en vaagheid vindt men zeker binnen W.O domein Tijd. W.O. staat
voor wereldoriëntatie of werkelijkheidsonderricht. Geschiedenis is in
Vlaanderen immers uit het lager onderwijs geschrapt. Wat moeten de leerlingen
nog kennen van de historische tijd? De leerlingen kennen de grote periodes uit
de geschiedenis en ze kunnen duidelijke historische elementen in hun omgeving
en belangrijke historische figuren en gebeurtenissen waarmee ze kennis maken,
situeren in de juiste tijdsperiode aan de hand van een tijdsband. Enkele
bladzijden vroeger werd gesteld dat de geschiedenisindeling beperkt blijft tot
vier periodes: Prehistorie/oudheid, Middeleeuwen, Nieuwe Tijden en Onze Tijd.
Deze indeling laat volgens de brochure immers ruimte over voor zowel nadere
specificering als voor vergelijking met andere culturen en tijdsrekeningen. Je
zou haast spontaan beginnen applaudisseren.
Helaas heb je om
verschillen te ontdekken een basis aan zelfkennis, kennis van de eigen cultuur
en geschiedenis nodig. Als het onderwijs het niet tot haar taak rekent om deze
kennis en inzichten mee op te bouwen, waar halen de meeste kinderen dit dan
vandaan? Valt dit als het manna uit de hemel? Geen enkele ernstige burger is
verbaasd dat er rondom ons cursussen eigen cultuurgeschiedenis worden
georganiseerd. Die noodzakelijke achtergrond om taal, beelden, gebeurtenissen,
verhalen minimaal te kunnen kaderen en duiden, worden hier niet tot de
basis(school)inhoud gerekend. In die vaagheid is het niet moeilijk om het
noorden te verliezen.
Dolend in de mist: alles integreren?
Hoe is het onderwijs
in zon erwtensoepdikke mist beland? Een van de ontegensprekelijke oorzaken van
de ondefinieerbare snert is de actuele modieuze koorts van de geïntegreerde
levensechte schoolaanpak. Themas en onderwerpen mogen dan in een leuke
eenheidsverpakking zitten, de inhoud is voor de meeste leerlingen een
catastrofe. Topper van dit gebeuren is het leergebied wereldoriëntatie (WO).
Dit bevat zes domeinen - natuur, techniek, mens, maatschappij, tijd en ruimte -
die liefst niet beschouwd worden als zes leergebieden. Het magische woord is
multiperspectiviteit. Bekijk liever alles vanuit verschillende invalshoeken
en de leerlingen gaan ontdekken hoe alles in elkaar haakt, elkaar beïnvloedt en
hoe daarin brongebruik een essentiële vaardigheid is die weerom op alle
domeinen van toepassing is.
Mooi, denk je dan. De
sterkere leerlingen zullen zon benadering appreciëren. Helaas gaat dit aan 75
% van de kinderen voorbij. Hoe zullen zij ooit wijzer worden in deze chaos? Ze
hebben nooit een referentiekader aangeleerd gekregen dat als kapstok voor die
losse flodders informatie kan dienen. Ondertussen vermeldt de onderwijsbrochure
met eindtermen, visie en achtergrond dat binnen W.O. bronnen beoordelen een
logische vaardigheid wordt. Logisch? Zonder fundament dreigen de bronnen voor
de meerderheid een martelend doolhof te worden. Kennen, instuderen,
geheugentraining: die activiteiten ruiken te sterk naar kindonvriendelijke
bezigheden.
Chaotische
wiskunde-methodes
Deze aanpak is geen exclusiviteit voor W.O. Ook de wiskunde
lijdt daaronder. Betekenisvol en realistisch loopt alles in de soep. In
bepaalde methodes krijg je in één les een hap getallenkennis, een brok metend
rekenen en een saus bewerkingen. Dit is de regel, geen uitzondering. Opnieuw:
wiskundeknobbels verwerken dit. De anderen zwoegen, krijgen terloops extra
toelichting en ontberen vooral de tijd om nieuwe technieken en methodes
werkelijk in te oefenen tot de kennis of het inzicht zich heeft vastgezet. Dat
deze aanpak op zijn minst rampzalig is, ontdek je nu zelfs via de rinkelende
kassa van de uitgevers. Als je mag veronderstellen dat een nieuwe methode
uitwerken (zelfs als deze gebaseerd is op een bestaande Nederlandse uitgave)
toch enkele jaren in beslag neemt, en je merkt dat na amper vijf jaar een
uitgever zon geïntegreerde methode vernieuwt (lees: herorganiseert), dan ruikt
dit potje verdacht. Is het edelmoedig dat de uitgever een eerste proefjaar alle
materialen gratis ter beschikking stelt? Schijn bedriegt. Niets gratis. Te
betalen met uitstel. Schaamte? Blijkbaar niet. Met een grijnslach naar de kassa
om de onderwijswereld die deze stinkende schande slikt.
Zelfstandig werk, contractwerk en
groepswerk
Een ander onderdeel
in dit drijfzand is het verschijnsel zelfstandig werk, contractwerk,
groepswerk in al haar varianten en benamingen. Ach, zonder discussie is
zelfstandig en in groep kunnen werken een noodzakelijke sociale vaardigheid.
Bedenkelijker als je ontdekt dat zon eerder vermelde wiskunde-aanpak twee
derde van de lessen klasseert onder zelfstandig werk. Wat is het rendement van
deze allicht goedbedoelde bezigheidstherapie als je het aantal uren in
overweging neemt?
Moeras der vaagheid: de
leerlingen voelen zich veilig in het water en kunnen zwemmen.
Wat dacht u van het volgende? De leerlingen voelen zich
veilig in het water en kunnen zwemmen. Als dat geen nobel doel is! Wenst u het
iets concreter? De brochure vermeldt als voorbeeld hierbij: De leerlingen
beheersen een zwemslag. Zo eenvoudig is het leven: een zwemslag. Een
persoonlijke variant van de vrije slag? De poedelslag? De kikvorsslag? Of met
een Franse slag? Wie lang genoeg bovendrijft - afstanden blijken geen belang te
hebben - voldoet aan de normen. Bestudeer je iets nauwkeuriger de Vlaamse
wateren dan is dit allerminst een verrassing. Eén derde van de gemeenten heeft
geen openbaar zwembad. Scholen die zich naar een buurgemeente - of nog verder -
moeten verplaatsen, zien dat andere verschijnsel, de maximumfactuur (die oplegt
dat lagere scholen maximum 60 euro schoolkosten per jaar aan de ouders mogen aanrekenen),
snel sport- of cultuuractiviteiten schrappen. Een kind hoeft toch niet kennis
te maken met een echte schouwburg? En waarom slechts één jaar zwemmen
gesubsidieerd wordt, is duidelijk: meer is te duur wegens een ontbrekende
infrastructuur maar rijkelijk voldoende voor de minimumdoelen. Scholen in de
nabijheid van de Nederlandse grens die hun toevlucht hebben gezocht in een
buitenlands zwembad ontdekken andere normen: drijven, bepaalde afstanden
zwemmen in verschillende afgewerkte slagen en kledingzwemmen. Kinderen moeten
zich ook veilig kunnen voelen in het water wanneer ze per ongeluk in een vaart
zouden belanden. Realistische veiligheid.
Leer ons iets! Geef
les! Verleuken?
In de hoogste jaren middelbaar onderwijs weerklinkt de vraag
jaar na jaar duidelijker: Geef ons alstublieft les! Leer ons iets! We hebben
een schoolloopbaan en een buik vol van dat groepswerk, van het profitariaat van
de ene en het zweet van andere maar steeds dezelfde plichtsbewuste
slachtoffers. En heel wat begeleidende ouders hebben daarbij voldoende punten
verdiend om een eigen rapport te krijgen. Als studie na studie bevestigt dat de
slaagkansen in de Vlaamse middelbare scholen zeer sterk afhangen van de
opleiding en omkadering van de ouders, dan vraag je je ongerust af wat de zorg
voor zwakkere leerlingen voorstelt. (NvdR: Jef Boden stelt dus dat de
ontscholing vooral ook nadelig uitvalt voor de sociaal benadeelde
kinderen.)
Leer ons iets! Waar
is trouwens in dat zelfstandig werk alle didactiek gebleven? Is men in dit
onderwijs waar alles leuk moet zijn, vol moetjes en magjes, waar het vooral
niet te veel moeite mag kosten, niet vaak de kernactiviteit uit het oog
verloren? Een basisonderwijs moet een basis leggen, zo stevig dat gebouwd kan
worden op de parate kennis, op het geoefende geheugen, op de inzichten en op
een gestart referentiekader. Mogen we dat nog van een gewoon basisonderwijs
verwachten? Of is het niet meer dan een veronderstelling?
Basisonderwijs = basis waarop gebouwd kan
worden
Het basisonderwijs
veronderstelt een basis te vormen waarop kan worden gebouwd. Zou men dan niet
beter ernstig nadenken wat de kernactiviteiten zouden moeten zijn? We lezen dat
hoofdrekenen en schatten fundamentele wiskundige basiscompetenties zijn.
Onmiddellijk en correct de tafels van vermenigvuldiging en deeltafels tot 10
hanteren. Het is geen grap: wie vandaag een klas aan het einde van een lagere
schoolcarrière stil wenst te krijgen, vrage gewoon hoeveel 7 maal 8 is.
Automatisering en memoriseren passen niet echt in een onderwijs waarin alles
leuk moet zijn. Moeite is een vervelend verschijnsel. Wie heeft er ooit durven
veronderstellen dat de verleuking de basiskennis zou ten goede komen? Denk bij
die basiskennis niet alleen aan wiskunde maar eenvoudigweg aan alles wat met
parate kennis en referentiekader te maken heeft.
Waarom is leren typen
geen eindterm?
Vaardigheden op het
vlak van ICT zullen minder moeite kosten om te verwerven en zoals de brochure
stelt vaker buiten de school verworven worden. Het onderwijs moet die vaardigheden
aanreiken die de lerende in staat stellen om in de toekomst en buiten de school
bepaalde taken op een effectieve, vaardige en creatieve manier uit te voeren.
Opgemerkt wordt dat niet alle leerlingen in staat zijn dat allemaal buiten de
school te verwerven. Zorg past in het onderwijs. Gelukkig. Een absolute
basisvaardigheid om vlot en vaardig te kunnen werken, lijkt mij kunnen typen.
Geen woord daarover binnen de eindtermen. Of veronderstelt men dat dezelfde
kwetsbare groep lessen typen op de vrije markt kan volgen? Dàt zal zeer snel
boven heel wat gezins-maximumfacturen vallen. Wil of durft men daar geen
basispunt van maken?
Inspectie: minimumdoelen zijn heilig
Geprezen zijn de
vliegende inspecteursbrigades die in een doorlichting de scholen op de ware
kern van de eindtermen komen onderzoeken. Vaak valt niet te discussiëren over
de kernitems waarmee ze op pad gestuurd zijn. Minimumdoelen zijn heilig:
minimum is vaak geen argument om te beweren dat een ruimer aanbod voor vele
leerlingen uitdagend logisch lijkt. (NvdR: leerkrachten die wat meer geven dan
in de eindtermen krijgen al te vaak kritiek bij doorlichting: b.v. Je mag voor
Frans geenwoordjes meer dicteren,
volgens de eindtermen volstaat het kopiëren van woorden. Of: Volgens de
eindtermen mag er absoluut geen cursorisch geschiedenisonderwijs meer gegeven
worden.)
Besluit: het noorden kwijt
Kunnen de
geïntegreerde methodes of de WO-potpourri ter discussie gesteld worden? Dat is
afhankelijk van de inspecteur in kwestie. Binnen de inspectie overleven hier en
daar zelfstandige, kritische geesten. Toegegeven: uiteindelijk probeert de
onderwijsoverheid toch één onverbiddelijke rechte lijn te trekken. Wanneer het
resultaat van de doorlichting mee bepaald wordt door de samenstelling van de teams,
dan is het systeem helaas weer niet meer dan van een veronderstelde
objectiviteit.
Hopelijk volgt snel
een nieuwe informatiebrochure met ontwikkelingsdoelen en eindtermen die devaagheid, de mist en de veronderstellingen
overstijgen en basiskwaliteit boven chronischemodegrillen en trends durft
plaatsen. De kwaliteit van het Vlaamse onderwijs: laat ons maar een poosje niet
te hoog van de toren blazen. Voor wie het nog niet weet: aan de hand van de
zonnestand of een kompas in de werkelijkheid het noorden bepalen is wel
degelijk een eindterm. Letterlijk.
3 Eric Van Damme:al meerdere decennia ontplooiingsmodel
Onderwijzer Eric Van
Damme sluit zich in zijn reactie aan bij de oproep van Jef Boden en legt uit
hoe het ontplooiingsmodel is doorgedrongen in de dominante publicaties over het
Vlaams onderwijs. Hij heeft zelf een aantal jaren geloofd in het
zelfontplooiingsmodel van CEGO en co, maar heeft aan de lijve de gevaren van
dit model ervaren vooral ook voor de zwakkere leerlingen.
Ervaringsgerichte
aanpak, zelfstandig leren:nefast voor
veel leerlingen
Eric Van Damme: Als gepensioneerd onderwijzer kan ik
vrijwel alles wat Jef Boden stelt, onderschrijven. Ik wil een beetje
achtergrond schetsen van al de vernieuwingen in het onderwijs. Er is een grote
beweging op gang gekomen die de ervaringswereld van de leerlingen wil
vergroten. Deze beweging is al meer dan 20 jaren gaande vanuit een reële en
positieve bekommernis; door betrokkenheid in het onderwijsgebeuren te
verhogen,zouden kinderen meer
gemotiveerd zijn vanuit zichzelf allerlei vaardigheden en kennis te willen
verwerven. Daarom groepswerk, zelfgekozen projecten, afwisselende leertaken,
zelfstandig taken verwerken en de volgorde zelf kiezen enz. Men wil de
zelfstandigheid en interesse van de leerling maximaal ontplooien zodat het
welbevinden van de leerling door eigen positieve ervaringen hoog wordt en
blijft. De school als een leef- en ervaringsavontuur!
Het zijn alle nobele
doelstellingen en ikzelf heb me daar met hart en ziel voor ingezet. Ook omdat
ik destijds het mensbeeld erachter steunde. Het gaat hier om de humanistische
filosofie van Carl Rogers, Gordon en Maslow die in de jaren zeventig en tachtig
veel opgang maakte. Gaandeweg heb ik echter vastgesteld dat vooral begaafde
leerlingen van dergelijke onderwijsvorm genieten. Zij hebben de intelligentie
om zichzelf te organiseren en de nieuwsgierigheid om zelfstandig te leren. Veel
basisvaardigheden, structuren en inzichten rijpen bij hen vanzelf. Voor vele
andere leerlingen is deze onderwijsvorm erg hoog gegrepen. Zij kunnen niet
zelfstandig werken, verliezen hun tijd of interesse of krijgen niet de nodige
tijd om basisvaardigheden en kennis te trainen die nodig zijn om moeilijkere
zelfstandige taken op te lossen. De leerkracht moet zijn tijd verdelen tussen
al de verschillende leergroepjes in de klas die elk op hun niveau aan taken
werken. En zo krijgen kinderen die het nodig hebben te weinig aandacht.
Te weinig klassikale aanpak en regelmaat
Klassikale lestijd
wordt binnen deze benadering immers beperkt gehouden terwijl het juist deze
methode is die het effectiefste is om kennis en vaardigheden door te geven en
te trainen aan grote groepen. Niet alle kinderen worden managers, professoren
of minister. Veel jonge mensen zullen later hun leven lang uitvoerende taken
onder supervisie van een ander moeten uitvoeren . En daarin gelukkig zijn! Voor
veel van die kinderen is het verdwijnen van het klassikale onderwijs en de
regelmaat van een lesgebeuren dat basisvaardigheden oefende een ramp. Want er
worden van hen dingen verlangd die ze niet kunnen opbrengen en ze krijgen niet
de handvaten die nodig zijn om succesvol taken te vervullen.
Ontmoediging en leerachterstand
Wat ooit begon als
een welgemeende poging om het welbevinden - toverwoord binnen deze beweging!
- te verhogen dreigt daardoor juist in zijn tegendeel te belanden: jongeren die
ontmoedigd afhaken, een laag zelfbeeld ontwikkelen en uiteindelijk achterstand
oplopen die er niet had moeten zijn als ze wat meer gestructureerd onderwijs
met de nadruk op basisvaardigheden hadden ontvangen.
Verlaging
leerstofeisen
Om dat euvel te verhelpen, wordt de lat van de vaardigheden
en benodigde kennis steeds lager gelegd. En wat de eindtermen met hun
minimumdoelstellingen betreft wordt het dan zo dat dit voor veel scholen
uiteindelijk het maximumdoel wordt. Zo worden spelling, grammatica,
hoofdrekenen, schrijven, geschiedenis, natuurkennis en aardrijkskunde steeds
minder belangrijk gevonden. De oproep die in sommige middens sterker wordt:
Back to the basics ! is daarom geen signaal van nostalgie of bekrompenheid
maar juist een teken van oprechte bekommernis om het welzijn en de
betrokkenheid van alle leerlingen, nu en voor later als ze in de samenleving
hun eigen weg moeten uitstippelen.
NvdR: In een interview met professor Jan Van Damme in
school+visie (december-januari 2009-10) stelt deze: Veel basisscholen werken
sterk ervaringsgericht. We moeten de vraag durven stellen of dat voor de
kansarmen steeds de beste aanpak is.Zon aanpak is o.i. niet enkel nadeligvoor de onderwijskansen van kansarmen, maar evenzeer voor de talentontwikkeling
van alle leerlingen.
4Andere
reacties op opiniebijdrage Jef Boden
De lezer kan op de website deredactie.be en op andere
websites tientallen instemmende reacties lezen op de oproep van Jef Boden. We
nemen hier slechts enkele korte reacties op. Sam Vermeulen:Het onderwijs wordt steeds meer
eenheidskoek; ik herken zelfs enkele eindtermen van het lager onderwijs, die op
de universiteit ook terugkomen. Zoals ook de universiteiten klagen dat de jeugd
geen zinnig woord kan schrijven en dus noodgedwongen vakken introduceert zoals
academisch schrijven om je toch maar een notie te doen krijgen van hoe je nu
een goede tekst samenstelt. Er is echt niets mis met een degelijke basiskennis,
integendeel, het komt je uiteindelijk ten goede! Laat de kinderen van
tegenwoordig maar hun hersenen eens pijnigen bij het oplossen van een rekensom.
laat hen eens vloeken op historische feitjes of op de provincies van België
...En wat het taalkundige betreft, om
een tweede en derde taal goed te kunnen leren heb je eerst wel de taalkundige
basis nodig. Leer dus eerst een zin te ontleden in het Nederlands en dan pas in
het Frans.
Danielle: Soms is het te gek voor woorden wat sommige
onderwijsexperts poneren, zoals bijvoorbeeld dat men een vreemde taal kan
leren net zoals men zijn moedertaal geleerd heeft: gewoon door ernaar te
luisteren.Les in die vreemde taal kan
zich dan beperken tot het lezen van wat korte stukjes en het invullen van enkele
woorden in een opgeleukt werkboek. Op het overzicht van de examenleerstof (met
als rode draad dat men iets over zichzelf moest kunnen vertellen) gaf de
leerkracht het volgende voorbeeld: my parents where (sic) teachers.
Birre Timmermans
(leesmoeder): Als leesmama bij een jaarlijkse schrijfwedstrijd in de lagere
school van mijn oudste zie ik opstellen van vijfde- en zesdeklassers die amper
te begrijpen zijn door de ontelbare spellingsfouten. Bart: Ik heb eenzelfde
ervaring als ouder van drie kinderen waarvan de oudste net is afgestudeerd (in
de lagere school). Het verdwijnen van kwaliteit en kennis wordt bewezen door de
brieven die we de voorbije zomer van hen hebben gekregen: een (pijnlijk) gebrek
aan inzicht in de Nederlandse taal vertoont zich.Koen Verhulst (ouder): Mijn dochter heeft
net het lager onderwijs beëindigd, bij de beste 5 van de klas. Maar haar gebrek
aan basiskennis is ontstellend! Zij heeft bijvoorbeeld geen enkele notie van
aardrijkskunde (zij weet niet waar landen noch continenten liggen, Belgische
rivieren of provincies zijn ook onbekend ..) of geschiedenis. Wouter: Ik erger
me regelmatig aan de jeugd die niet kan hoofdrekenen of benaderend rekenen,
en voor iedere berekening de GSM of het rekenmachientje moet bovenhalen. Ik
stoor me aan het schabouwelijk Nederlands dat geschreven en gesproken wordt.
Met een kind van 12 dat juist voldoet voor ieder van de eindtermen
(minimumdoelstellingen), daar kan je volgens mij niet veel mee aanvangen.
Karel VdH:Ik heb
het zelfs fel zien achteruitgaan tussen de oudste (ze kent haar talen nog) en
de jongste (compleet spoorloos in talen) en daar zit maar vijf jaar (maar een
nieuwe reeks handboeken voor Frans en Engels) tussen.Volgens mij is er een markt voor OBO en OSO:
Oud (Basis en Secundair) Onderwijs, met handboeken van enkele tientallen jaren
terug, met discipline en duidelijke schoolreglementen. Met maar heel af en toe
groepswerk, met in het OBO regelmatige schrijfopdrachten, zinsontledingen en
Franse onregelmatige werkwoorden en reeksen vraagstukken en cijferen als huiswerk.Docent XY: Het moet allemaal plezanter,
minder strikt, minder theoretisch, de klassieke richtingen moeten afgeschaft
worden, de verschillende onderwijssystemen deugen niet, noem het allemaal maar
op. Het gevolg zie ik jaar na jaar: de binnenstromers aan de unief kunnen
steeds minder en weten steeds minder. Met het trucje van de outputfinanciering
kunnen we dat nog wat verdoezelen, want een universiteit of hogeschool die
consequent de standaard hoog houdt, wordt daar financieel voor afgestraft.
5 Commentaar bij
getuigenissen
5.1 Uitholling van de
leerinhouden
In de bijdrage van
Jef Boden en in de andere getuigenissen gaat veel aandacht naar de uitholling
van de leerinhouden & leerplannen, naar de niveaudaling, naar het
ontplooiingsmodel en naar de tijdsgeest vn permanente verandering. Door de
programmaverarming en modieuze methodieken kunnen de benadeelde kinderen hun
achterstand minder inhalen en kunnen ze hun talenten minder ontplooien dan
vroeger het geval was.
Jef Boden is terecht
bijzonder streng voor de minimalistische en vage eindtermen, en voor de
eindtermenNederlandsen Frans in het bijzonder. Al in 1993 hebben
we in ons themanummer over de (ontwerp)eindtermen uitgebreid aangetoond waarom
we geenszins akkoord gingen met die minimalistische en vage eindtermen voor
Nederlands en Frans. Volgens dit ontwerp was het voldoende dat de boodschap van
een stelwerk op een ondubbelzinnige wize gedecodeerd kon worden. We
formuleerden onze kritiek op de uitholling van het taalonderwijsmeer uitvoerig in onze taaldossiers en in ons
witboek moedertaalonderwijs. Boden betreurt uitdrukkingen als zelfexpressie
in taal is veeleer een kwestie van attitude dan een kwestie van vaardigheid,
de bijna totale uitholling van het grammaticaonderwijs en het anderzijds
overbeklemtonen van nieuwe vormen van taalbeschouwing als passende
taalregister kiezen, de vaagheid inzake spelling en schrijven, de geringe
aandacht voor alles wat de maken heeft met AN-woordenschat e.d. Boden vindt het
terecht ook huichelachtig dat leerlingen voor het vak Frans bezittelijke
voornaamwoorden functioneel moeten kunnen hanteren, maar dat men anderzijds
geen expliciete kennis omtrent bezittelijke voornaamwoorden e.d. mag
aanbrengen, maar enkel nog onderwerp en persoonsvorm. De nieuwe eindtermen en
leerplannen sinds september 2010 hebben de weinige grammatica nog verder
gereduceerd. De leerkrachten betreuren ten zeerste dat plots alles als zinloos
en te moeilijk wordt voorgesteld.
Niet alleen de meeste eindtermen, maar ook de meeste doelen
in de leerplannen klinken vaag en de leerplannen bevatten vaak geen duidelijke
leerstoflijnen. Een inspecteur getuigde onlangs nog dat enkel het leerplan
wiskunde duidelijke doelen en leerstoflijnen presenteert.
Voor het domein
wereldoriëntatie betreurt Boden vooral en terecht dat de eindtermen (en
leerplannen) al te weinig beklemtoonden dat er in de hogere leerjaren voldoende
aandacht moet zijn voor cursorische basiskennis voor geschiedenis,
aardrijkskunde en natuurkennis. Toen ons al in 1992 om een oordeel hieromtrent gevraagd werd
door de DVO, hebben we er openlijk voor gepleit dat men in de hogere leerjaren
minstens 50 % van de tijd zou besteden aan cursorische basiskennis. Om dit
tekort in de W.O.-methodes te compenseren, namen we in de jaren negentig het
initiatief voor het opstellen van een paar cursorische leerpakketten voor
geschiedenis en aardrijkskunde (uitgeverij Pelckmans). Tot mijn verwondering
zijn er nog steeds inspecteurs en begeleiders die beweren dat dergelijke
pakketten niet gebruikt mogen worden. In Nederland wordt sinds een aantal jaren
opnieuwcursorisch gewerkt en dit vanaf
het derde leerjaar; in Frankrijk is dit nog meer het geval. Boden heeft dus
meer dan gelijk als hij stelt dat de invoering van de eindtermen (1998) &
van de herziene eindtermen (september 2010) tot een uitholling van de
leerinhouden heeft geleid. De Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) en
voorzitter Roger Standaert die de eindtermenoperatie patroneerde gingen
duidelijk uit van een ontscholingsdiscours en van het didactisch
constructivisme.
5.2 Nefast ontplooiingsmodel:
vrij initiatief...
Op algemeen methodisch vlak betreuren de critici de
overbeklemtoning van zelfstandig werk, contract- en hoekenwerk, groepswerk,
ervaringsgerichtemethodiek ... Vooral
ook Ferre Laevers van het Leuvense CEGO ontpopte zich vanaf 1976 als dé grote
ideoloog van de ervaringsgerichte beweging met aanvankelijk het vrij initiatief
van het kind als toverwoord en later vooral betrokkenheid en welbevinden. Van
meet af aan hebben wij in Onderwijskrant en elders gewezen op de grote gevaren
die aan dit zelfontplooiingsmodel verbonden zijn. Jammer genoeg werd dit model
ook vele jaren door de overheid en de inspectie officieel gepromoot. De
inspectie schaarde zich openlijk achter het ervaringsgericht ontplooiingsmodel
van het CEGO. We hebben hierop tijdig en krachtig gereageerd; en met succes. De
voorbije jaren is de invloed van het CEGO aan het wegdeemsteren. Zo gebruiken
nog weinig scholen het kindvolgsysteem van het CEGO en vorig jaar werd het
GOK-Steunpunt CEGO opgedoekt. (Voor een grondige analyse van de visie van het
CEGO verwijzen we naar Onderwijskrant 139 - zie www.onderwijskrant.be.)Jef Boden verbindt de ontscholing vooral
met de invoering van de eindtermen. De ontscholing is eigenlijk al gestart in
de jaren zeventig.Algemeen werd in die
tijd gesteld dat het onderwijs te prestatiegericht en te autoritair was. Deze
visie trof je aan in onderwijstijdschriften, publicaties van de alternatieve
scholen, in VLOR-publicaties, in de brochure Opdrachten voor een eigentijds
katholiek (basis)onderwijs van 1974, vanaf 1976 in de publicaties van Ferre
Laevers met zijn ervaringsgericht (kleuter)onderwijs, ... Op de VRT werd in
1972 de Duitse film Opvoeding tot ongehoorzaamheid over de anti-autoritaire
Kinderladen in Berlijn getoond en de twee Leuvense pedagogen die commentaar
gaven, spraken er zich heel lovend over uit. Zelf waarschuwen we vanaf de jaren
zeventig al voor de gevaren van de anti-autoritaire opvoeding, van het
ontplooiingsmodel en van ontscholing & ontsystematisering allerhande. We
beklemtoonden hierbij ook telkens dat de belangrijkste GOK-hefbomen werden
aangetast.
5.3Nuancering invloed van
nieuwlichterij
Jef Boden wou met
zijn oproep geen volledige en grondige analyse presenteren. In een meer
uitgebalanceerde benadering moeten we bijvoorbeeld vooreerst de invloed van de
ontscholerswat relativeren omdat de
leerkrachten in de praktijk ook vaak lippendienst aan de hervormingen bewezen.
Dit alles had ook als gevolg dat de ont-scholing, ont-intellectualsiering en
ont-systematiseringin het Vlaams lager
onderwijs beperkter uitvielen dan in veel andere landen.
We moeten ook een onderscheid maken tussen de eindtermen
enerzijds en de leerplannen en leermethodes anderzijds. De eindtermen
oriënteerden wel de leerplannen, maar het leerplan wiskunde is zijn gelukkig concreter en veeleisender dan de
eindtermen. We slaagden er bijvoorbeeld zelf niet in om in de eindtermen
wiskunde elementaire formules voor de oppervlakteberekening als basis x hoogte
te laten opnemen, maar we namen die wel op in het leerplan wiskunde. In de
eindtermen wiskunde werd ons voorstel voor een onderscheid tussen
gestandaardiseerd (& geautomatiseerd) rekenen enerzijds en flexibel rekenen
anderzijds niet opgenomen, maar het staat wel in het leerplan. We vermelden
hier nog even dat de DVO destijds poneerde dat er geen leerplannen met concrete
leerdoelen per leerjaar nodig waren.
In een overzicht van
de evolutie zouden we naast de invloed van de ontscholers ook de invloed moeten
vermelden van de vernieuwers in continuïteit die het onderwijs probeerden te
optimaliseren zonder te raken aan de fundamentele pijlers van de school. Ook
als lerarenopleider hebben we in onze vakdidactische publicaties voor vakken
als Nederlands, Frans, Wiskunde, W.O. ... steeds een visie gepropageerd die
sterk afwijkt van de minimalistische en vage eindtermen/leerplannen. We
ijverden samen met anderen - en met succes - voor het herwaarderen van
oerdegelijke aanpakken binnen het wiskundeonderwijs, voor het terug invoeren
van systematische leerpakketten voor spelling, voor meer doelgericht
aanvankelijk lezen (=de directe systeemmethodiek), voor voldoende cursorisch
geschiedenisonderwijs ... Deze optimaliseerders hebben gedurende de voorbije
decennia één en ander bereikt, al werden ze sterk afgeremd door de radicale
hervormers.
Bijlage
Juf Liesbeth
Hermans:de school schoolt te
weinig!
De analyse van de Vlaamse onderwijzers vinden we ook
grotendeels terug in de analyse die de Nederlandse onderwijzeres Liesbeth
Hermans in 2009 publiceerde in haar boek Lieve inspecteur... Observaties in
het basisonderwijs, Soest, Boekscout. Bart Hellinckx bracht een uitstekende
synthese van dit boek in het COV-tijdschrift Basis van maart 2010 onder de
titel Wat is er aan de hand met het basisonderwijs? Hij schrijft terecht:
Omdat het onderwijs in Vlaanderen op vele vlakken dezelfde (nefaste) evoluties
heeft doorgemaakt, is Hermans analyse ook interessant voor het Vlaams
basisonderwijs.
Van leerschool naartotalitaire leefschool
Liesbeth Hermans staat al 25 jaar voor de klas en heeft in
al die jaren veel zaken zien evolueren. Ze betreurt in de eerste plaats dat de
aandacht steeds minder ging naar de kerntaken van het basisonderwijs: Scholen
zijn er niet langer voor lezen, taal, rekenen en schrijven. De basisschool
kreeg steeds meer andere onderwerpen en disciplinesopgedrongen: gesprekken over sociaal-economische
ontwikkeling, redzaamheid in het verkeer, ict, opgroeien tot wereldburger,
natuureducatie,... Daarnaast worden scholen ook overspoeld met een
onoverzienbaar aanbod van activiteiten, projecten en themadagen.Vanwege de
politici, maatschappelijke instanties, actiegroepen, inspectie, ouders ...
worden de scholen overstelpt met nieuwe onderwerpen, vaardigheden en attitudes.
Wat er wel bijhoort in het onderwijsen
wat niet, en wat essentieel is, dat blijft voor de leerkracht ook heel
diffuus.
Terugkeer naar onderwijsopdracht
De basisschool was vroeger vooral een leerschool, nu heeft
ze er een gigantische verantwoordelijkheid bijgekregen. Ze is behalve een
instituut om rekenen, taal en lezen te leren ook een plaats geworden om de
psychische groei van het mensenkind doelgericht te bevorderen. Vaak wordt
zelfs gesteld dat ze in de eerste plaats een leefschool moet zijn. Dit alles
leidt ertoe dat de leerkrachten verzuipen en dat de werkdruk sterk is
toegenomen. De leerkrachten kunnen minder tijd en energie besteden aan de
kerntaak van het onderwijs, aan het bijbrengen van basiskennis en -vaardigheden
waarop verder kan gebouwd worden. En aangezien kinderen momenteel minder uren
naar school gaan dan 25 jaar geleden passen al die nieuwe onderwerpen onmogelijk
in het lessenrooster.Hermans wil een
terugkeer naar de specifieke onderwijsopdracht.
Zegeningen van het nieuwe leren? Hierbij aansluitend worden
voortdurend nieuwe onderwijsmethoden, - materialen en vormen gepropageerd en
geïntroduceerd zonder dat hun effectiviteit bewezen is. Elke oproep voor
vernieuwing is/was volgens haar voornamelijk gebaseerd op ideologie en maar
heel weinig op inzicht of werkelijke kennis van zaken. Haar ervaring heeft haar
ook geleerd dat gemiddeld om de vijftien jaar het warm water opnieuw wordt
uitgevonden. Allerhande nieuwe methodische aanpakken zoals zelfstandig werken,
samenwerkend leren, creatief denken met diverse strategieën, hebben er toe
geleid dat leerlingen nog weinig parate kennis en vaardigheden hebben.
Realistisch wiskundeonderwijs: niet
realistisch!
Zobeschrijft ze hoe de leerlingen in Nederland
voor een eenvoudige vermenigvuldiging een hele resem strategieën moeten
hanteren, zonder evenwel de tafels van vermenigvuldiging paraat te kennen.
(NvdR: het is geen toeval dat momenteel in Nederland radicaal afstand genomen
wordt van het (ir-) realistisch wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut
(= FI). De wiskundemethodes worden grondig herwerkt en de klassieke aanpakken
worden geherwaardeerd. Zelf probeerden we al vanaf 1988 duidelijk te maken dat
we in Vlaanderen de constructivistische en fantasierijke benadering van het FI
niet mochten overnemen. We zijn grotendeels in dit opzet geslaagd, maar nu
pleit het ZILL-leerplanproject van de katholieke koepel voor een contextuele
aanpakà la Freudenthal Instituut).
Verleuking van het onderwijs; te weinig
inspanning
Hermans klaagt ook de verleuking van het onderwijs aan. Het
moet allemaal leuk en flitsend zijn zelfs het aanleren van de tafels van
vermenigvuldiging. Weg met het afdreunen en dergelijke. De leerlingen leren
zich zo te weinig inspannen en vol te houden, ook als iets niet leuk is, maar
gewoon omdat het moet. Het aantrekkelijker maken van het onderwijs heeft
volgens Hermans niet geleid tot betere, maar tot mindere prestaties.
Fabeltjes over adaptief,
geïndividualiseerd& inclusief
onderwijs.
Liesbeth Hermans staat net als prof. Anna Bosman ook stil
bij alles wat te maken heeft met het nastreven van zogenaamd adaptief of
geïndividualiseerd onderwijs. Het onderwijs werd volgens haar steeds minder
gezien als een collectief gebeuren en samen klassikaal optrekken, maar meer en
meer als het volgen van een individueel leertraject afgestemd op de
allerindividueelste ontwikkeling van elk kind. Vandaag de dag staat officieel
de geïndividualiseerde aanpak centraal. Leerkrachten moeten onderwijs bieden op
maat van elk kind en moeten extra zorg besteden aan kinderen met leer- of
gedragsproblemen. Hermans schrijft: Mijn dyslecticus moet samen met iemand lezen,
mijn hoogbegaafde moet zelf onderzoek kunnen doen op de computer, mijn lieve
autist moet op haar laptopje. Mijn schuwe muisje moet uit zijn schulp kruipen
en leren samenwerken, mijn vier meiden met rekenproblemen hebben recht op extra
rekeninstructie, mijn vijf spellingzwakke boys vragen om herhaling van de
spellinguitleg, mijn gepeste leerling moet ik goed in de gaten houden, en (...)
Jelle moet structuur en rust en zo weinig mogelijk prikkels om hem heen. En
mijn vijftien gewone kinderen willen ook wel eens wat echte aandacht. Zelfs
een duizendpoot kan dat niet allemaalregelen en controleren. De aandacht van de leerkracht verbrokkelt als
hij die moet verdelen over allerlei leerstijlen en denkniveaus. Bovendien moet
de leerkracht na het einde van de schooldag twintig verschillende taken
nakijken.
Over gezag en straf en
onderhandelingspedagogiek
Hermans kaart nog een aantal themas aan zoals het miskend
vakmanschap van de leerkracht, de te sterke bemoeienis van de ouders, de
irritatie over het optreden van de inspectie en van externe deskundigen, het
tekort aan gezag en discipline. Ze schrijft omtrent dit laatste thema: De baby
en het schoolkind worden op een voetstuk gezet, de volwassene tuimelt er juist
van af. Gezag mag niet meer.Ze maakt
ook komaf met de mythe van de onderhandelingspedagogiek. De moderne leerkracht
zou voortdurend moeten overleggen en alles moeten uitleggen en verantwoorden,
de leerlingen over alles inspraak moeten geven.Het kost verschrikkelijk veel tijd om een eenvoudig dagelijks voorval
genuanceerd te onderzoeken en levert het uiteindelijk weinig op, omdat bij de
meeste conflicten de waarheid gewoon niet bestaat. Praten, uitleggen, ... wat
een geweldig misverstand, merkt zij op.Juist heldere, duidelijke straffen vinden
kinderen heerlijk. Te weten dat er zijn en wanneer en waarvoor, dat geeft hen
een zekerheid.
Reformpedagogiek deel 15: Prof. Wim Rietdijk: ontscholing en ont-intellectualisering bevorderen onmondigheid en zijn rechts-conservatief project
Reformpedagogiek deel 15: Prof. Wim Rietdijk: ontscholing en
ont-intellectualisering bevorderen onmondigheid en zijn rechts-conservatief
project
RafFeys
(Onderwijskrant nr. 140 januari 2007)
1Inleiding
Prof. C.W. Rietdijk, wis- en natuurkundige, ex-docent in het
voortgezet onderwijs en cultuurfilosoof. een bijdrage over ontscholingin de bundel Steeds minder leren. De
tragedie van de onderwijshervormingen. Volgens Rietdijk is de ontscholing of
ont-intellectualisering van het onderwijs het centrale kenmerk is van veel
onderwijshervormingen van de voorbije decennia en van Het Nieuwe Leren.
Volgens hem leidt ont-intellectualisering ook tot onmondigheid en conformisme.
Veel hervormingsprojecten van de voorbije decennia, het recente Nieuwe Leren
e.d. leid(d)en tot ontintellectualisering en tot minder kritische en meer
conformistische burgers. Ook de bureaucratisering van het onderwijs
leidde/leidt tot conformistisch gedrag, zowel bij de leerkrachten als bij de
leerlingen. Ontscholing en bureaucratisering zijn maatschappelijk gezien conservatieve
projecten die de machtshebbers en het establishment in de kaart spelen, ook al
kennen ze zichzelf vaak het etiket progressief en vernieuwend toe.
De cultuurfilosoof
Rietdijk probeert het ontscholingsgebeuren te duiden vanuit een visie op evoluties
binnen onze cultuur vóór, tijdens en na de Verlichting. We beperken ons hier
tot het meer recente verleden. Centraal in veel onderwijshervormingen sinds
1965 staan volgens Rietdijk de ont-intellectualisering en bureaucratisering van
het onderwijs. Binnen de al bijna veertig jaar durende onderwijsstorm in een
aantal Westerse landen doen zich een aantal ontwikkelingen voor die in algemene
termen te omschrijven zijn als ontscholing en conformerende
vermaatschappelijking. Deze evolutie sluit aan bij de tijdsgeest van
commercialisering, bureaucratisering en consumptie (gerichtheid op het
hier-en-nu en het incidentele).
Hierin past in feite
de hele onderwijsontwikkeling: van minder lijn in de leerstof en lesmethoden,
nadruk op vaardigheden en de inefficiëntie van zelf het wiel uitvinden (veel
opzoeken en zelf ontdekken) tot aan Riesmans other-directedness. Ook past
erin die soort vermaatschappelijking die bestaat uit bureaucratie en
over-organisatie. Veel hervormingen eigenen zich het etiket progressief toe,
maar zijn volgens Rietdijk in essentie rechts-conservatieve projecten. Deze
typering komt ook vrij goed overeen met onze analyse van het
ontscholingsproject van Ivan Illich in Onderwijskrant nr. 138. Ook wij
bestempelden samen met emancipatorische onderwijskundigen als Lawton en Snyders
ontscholing als een conservatief project dat vooral tot ontschoolde en minder ompetentente, minder
kritische, mondige leerlingen leidt.
Als uitingen van de
ont-intellectualisering, ontsystematisering en bureaucratisering verwijst Rietdijk
o.a. naar volgende verschijnselen: Minder lijn en systeem in de meeste vakken
in het voortgezet onderwijs (minder structuur en leerlijnen, minder grammatica,
minder lijn in geschiedenis, minder deductie en systeem bij de exacte vakken,
playing down van algemene ontwikkeling, ) Een minder intentionele aanpak in
het basisonderwijs en afstemming op de beperkte en egocentrische leefwereld.
Een verschuiving van het accent van de intellectuele dimensie naar
vaardigheden en naar het sociale (de leerling en niet de leerinhoud staat
centraal). Minder aandacht voor examens, cijfers, individuele prestaties.
Overaccentuering van sociale (gezamenlijke werkstukken maken, veel nadruk op
group-mindedness en other-directed personality -cf. David Riesman in The Lonely
Crowd). Nadruk op zelf ontdekken en leren leren (minder klassikale
lessen, zelfstudie in Studiehuis, projectonderwijs). Het moeizaam zelf laten
opzoeken van informatie i.p.v. deze in kernachtigtransparante en coherente
leerboeken aan te bieden. Streven naar zgn. gelijkheid en gelijke
resultaten leidt tot het willen werken met te heterogene groepen in het
voortgezet onderwijs. Schaalvergroting en bureaucratisering (groot aantal
managers, veel vergaderen, bezig zijn met structuren in plaats van
welomlijnde leerstof, ) Minder discipline en te weinig stilte in de klas(anti-autoritaire geest, groeiende
consumptie en hier-en-nu-gerichtheid, toenemend geweld, veel groeps-werk, )
2. Culturele analyse van Rietdijk
Het
ontscholingsproject waarin de ont-intellectualisering de centrale gedachte is,
keert zich volgens Wim Rietdijk tegen een consequente doorvoering van de
Verlichting en meer bepaald tegen de verhoging van de intellectuele kwaliteit
en van de innerlijke onafhankelijkheid van het individu die daarbij centraal
stonden.
De resultaten van dergelijke ontscholingsprojecten zijn
volgens hem nog het meest zichtbaar binnen het oppervlakkige conformisme en de
consumptiegerichtheid van de leerlingen in de Amerikaanse high-schools. De
Amerikaanse tieners tonen zich de minst ontwikkelde mensensoort omdat zij zich
voor niets anders interesseren dan wat van onmiddellijk belang is voor hun
eigen leven. Maar ook in Nederland is deze trend al sterk aan het doordringen.
Dit speelt uiteindelijk vooral in de kaart van de gevestigde belangen, van het
establishment.
Volgens Wim Rietdijk
blijven de vele kritische analyses van de verschijnselen van de ontscholing en
bureaucratisering van het onderwijs vaak nog te oppervlakkig omdat er te weinig
gewezen wordt op het verband met brede evoluties binnen cultuur en
maatschappij. Om deze samenhang wel te zien moeten we wat dieper kijken dan
naar de praktijk van alledag en de lawine van circulaires. De kritiek op veel
hervormingen blijft volgens hem te oppervlakkig.
Rietdijk kadert de
hervormingen van de voorbije decennia dus binnen de evoluties van onze
cultuur.Hij stelt o.a. dat de idealen
van de Verlichting de voorbije decennia al te veel bekritiseerd en aangetast
werden. Dit leidde al te vlug tot de conclusie dat de Verlichting grotendeels
mislukt is, dat rede en wetenschap niet in staat zijn om grote levensvragen te
beantwoorden en dat de samenleving toch onmaakbaar is. Rietdijk wijst in dit
verband naar de nefaste invloed van een aantal anti-rationalistische
filosofieën zoals het postmodernisme of het structuralisme à la Foucault (De
rede kan geen aanspraak maken op superioriteit boven krankzinnigheid) en het
relativisme (waarheid en/of goed en kwaad bestaan niet objectief).
Hij stelt ook dat de
ondoorzichtige bureaucratie met zijn gecompliceerde regels en procedures
aanstuurt op conformistisch gedrag, ook vanwege de leerkrachten.
Ont-intellectualisering
en bureaucratisering passen volgens Rietdijk in een reeks anti-verlichte
verschijnselen, in een soort contrarevolutie tegen de rationaliteit, die deels
ook een tegenreactie vormt op de rationele maatschappijontwikkeling en op de
reële vooruitgang van de voorbije eeuwen.We zien een gepousseerde tendens weg
van de rede en de kennis en in de richting van de zgn. sociale dimensie, the
other-directedness en in de richting van het centraal stellen van de mens in
zijn relaties (Riesman).
De bedoelde anti-verlichte reactie wenst geen
rationeel-coherent systeem ook niet als kompas in het leven, maar in plaats
daarvan optimale aanpassing, wendbaarheid en meedoen. We zien hier
conformisme ten behoeve van de huidige gevestigde belangen via het diffuse
other-directed-sociale. De ont-intellectualisering tendeert er mede toe het
geestelijk onafhankelijke individu en zijn coherente denkvermogen te veranderen
in een sociaal radertje. Het is een uitingsvorm van de huidige variant van
anti-Verlichting en irrationele establishmentmacht, een opvolger van de
vroegere meer autoritaire rechtse ideologie.
Als je (jonge) mensen
geen wetenschappelijk coherente kaders laat opbouwen als basis voor een
rationele en kritische levensvisie, dan blijven hun niet veel andere over dan
irrationele, en verder de groep, het hier en nu, het incidentele en de
consumptie. Vandaar ook een algemene de-accentuering van nadenken, coherentie
en discipline, en vervanging daarvan door het sociale de mens, de relatie, de
groep als een soort geseculariseerde nieuwe religie. Denk in dit verband
ook aan de algemene schroom om substantiële taboes te schenden: Wat zullen de
anderen wel niet denken!
Degenen die zich
zorgen maken over de onderwijsevoluties van de voorbije veertig jaar, moeten
meer aantonen dat veel vernieuwingen kaderen in een
radicaal-rechts-conservatief project dat zich keert tegen de verhoging van de
intellectuele kwaliteit en innerlijke onafhankelijkheid van het individu. Deze
vernieuwingen spelen aldus ook in de kaart van de machtshebbers en van de vele
managers en deskundigen die voortdurend (onoplosbare) problemen zien of
scheppen om werk te creëren voor zichzelf.
