Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    26-08-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zweedse (en Vlaamse) pedagoochelaars gaven leerkrachten verkeerde onderwijsvisie mee en moeten zich verontschuldigen
    Zweedse (en Vlaamse) pedagoochelaars gaven leerkrachten verkeerde onderwijsvisie mee - demonizing traditional teaching methods -  en moeten zich verontschuldigen - ook voor de sterke niveaudaling in Zweden.

    Commentaar Raf Feys.

    Enkel in Zweden? Ook in Vlaanderen verkondig(d)en veel universitaire lerarenopleiders en onderwijskundigen een nefaste onderwijsvisie. Jammer genoeg namen/nemen hun studenten die later lerarenopleider op een Normaalschool worden al te vaak deze visie over. In de door minister Crevits aangekondigde hervorming van de lerarenopleiding en in de analyses van de lerarenopleidingen wordt dit grote knelpunt nooit vermeld. Het zijn immers universitaire pedagoochelaars als de Gentse onderwijskundige Martin Valcke die deze analyses opstellen. (Enkel in Zweden?)


    Standpunt van prof. Linderoth


    We harmed Sweden's teachers and should apologize: prof Linderoth With Sweden tumbling in international rankings, a generation of wrong-headed academics should apologize for undermining the role of teachers in the 1990s, says pedagogy professor Jonas Linderoth.

    An aspect often overlooked when analyzing Sweden’s precipitous fall in the annual Pisa rankings is the active role taken by researchers two decades ago in demonizing traditional teaching methods, writesprof. Linderoth in newspaper Dagens Nyheter. “The age-old form of instruction, in which someone who knows something explains it to someone who doesn’t, came to be associated with abuse of power and blind discipline,” says the Gothenburg University professor.

    “Instead, a good teacher was supposed to support a pupil’s independent learning, classwork was to take the pupil’s natural motivation as its starting point, the boundaries between different subjects were to be dissolved, and the physical environment in a school was to be designed more to support a pupil’s own work than a teacher’s instruction.”

    As a result, he writes, the teacher’s traditional role was gradually dismantled, all under the watchful eyes of researchers, teacher trainers, civil servants, trade unions, and politicians. But recent research has suggested that the ideas greeted with such enthusiasm back then “stand in almost direct contradiction to what constitutes successful teaching methods”. Linderoth now believes that the innovators from the 1990s who ushered in such sweeping changes – including himself – should publicly apologize for the damage they have done.

    An apology could help heal the deep fractures that emerged between more old-school teachers and a teacher-training regime that turned their world upside down. “It could rehabilitate teachers who managed to resist teaching trends that accentuate a teacher’s role as guide. It would allow teachers to once again view their own professional identity with pride in a historical perspective,” he writes. As a new school year starts the country is now grappling with the dual problem of qualified teachers leaving their jobs and empty spaces appearing in teacher-training colleges. “The situation is very worrying. Within a few years Swedish schools will lack thousands of qualified teachers,” says Linderoth.

    26-08-2016 om 12:12 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding, hypes
    >> Reageer (0)
    25-08-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Problemen met inclusief onderwijs in buitenland & veelal schijninclusie
    Grote problemen met inclusief onderwijs in buitenland & veelal schijninclusie
    Reactie op uitspraken van inclusie-hardliners vandaag in de krant De Standaard: “Inclusief onderwijs is een succes, behalve in Vlaanderen”, een uitspraak van Beno Schraepen & Jo Lebeer, Studiecentrum voor Inclusie AP­-Hogeschool & UAntwerpen

    (Bijdrage uit Onderwijskrant 172, januari 2015)

    1 Inclusieleerlingen veelal in aparte klassen

    In een recent visitatieverslag in opdracht van de EU lezen we dat in de bezochte landen - de Scandinavische en Rusland - de onderwijswetgeving wel inclusief onderwijs oplegt, maar dat hiervan in de praktijk de voorbije 20 jaar al bij al weinig gerealiseerd werd: “The rhetoric of inclusive edu-cation does not necessarily turn into actions.In all visited countries, inclusive education is not yet conceptualised nor is it built as an alternative, principled way of providing education that combats all forms of discrimination. Traditional special education structures – special schools and special classes and disability-specific qualifications – seem to still be the basis of developments in inclusive education.” In aparte bijdragen gaan we uitvoerig in op de situatie in de Scandinavische landen, Engeland, ...

    De groep ‘Docenten voor inclusie’ (Lebeer, Schraepen ...)  en een aantal beleidsverantwoordelijken wekten in hun reactie op de recente Koppen-reportage over M-decreet de indruk dat in het buitenland inclusief onderwijs al lang en met succes is ingevoerd. De stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ verwees naar Finland als hét modelland. In tal van rapporten over Finland lezen we echter dat daar niet minder dan 8,5% van de leerlingen les volgen in speciale en aparte klassen voor kinderen met een beperking. Dat is meer dan in Vlaanderen het geval is. Veel Finse onderwijsexperts vinden speciale klassen de beste aanpak en voor hen primeert het leerrecht op het recht op fysieke inclusie. Daarnaast zijn er in Finland nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de uren les krijgen in aparte klassen.

    2 Ontgoochelde prof. De Fever: overal schijninclusie = segregatieve inclusie

    De Brusselse prof. Frank De Fever, een radicale inclusievoorstander, gaf enkele jaren geleden toe dat hij totaal ontgoocheld was over de inclusie in het buitenland. Hij zag bij zijn bezoeken overal ‘paying lipservice to the political correct inclusion-notion’.

    De Fever betreurde: “In de voorbije jaren bezocht ik samen met studenten ‘inclusief onderwijs’ in het buitenland en dat werd een ontnuchterende ervaring. In Oslo en in Bodo (Noorwegen) b.v. worden leerlingen vaak ‘bijgewerkt’ in speciale/aparte klassen (=segregatieve inclusie) en moeten hulpleerkrachten er in de gewone klas voor zorgen dat de leerlingen met een handicap de lessen kunnen volgen. De Noren noemen dat ten onrechte inclusie” (In: Inclusie en onderwijs van R. Fransen & M. Frederix -red., Garant). “

    "Ook in Engeland is er veeleer sprake van integratie dan inclusie, al is zelfs dat nog de vraag. Met al die ‘probleemleerlingen’ in de gewone school, liep de toestand totaal uit de hand, klaagden de leerkrachten. Ze gaven onze studenten de goede raad nooit met ‘inclusief onderwijs’ te starten in Vlaanderen, want dat zou, net zoals in het Verenigd Koninkrijk, tot een ware catastrofe leiden.“

    De Fever had na veel bezoeken aan zgn. inclusiescholen enkel in Catalonië een lichtend voorbeeld gevonden van echt inclusief onderwijs, maar het was o.i. wel een typisch voorbeeld van LAT-inclusie (=klasinterne exclusie). De Fever: “Het bezoek aan een school in Matadepera (Catalonië) deed de hoop weer opleven dat inclusief onderwijs toch mogelijk is. De kinderen met een handicap zitten er in de gewone klas en krijgen nauwelijks speciale leerhulp. Zo tekenden de meeste leerlingen grafieken van de temperatuur die ze de voorbije week buiten hadden opgemeten. Juan maakte intussen een tekening van een winterlandschap. Toen we de leerkracht vroegen of Juan misschien een leerling was met een mentale handicap, kon ze daar geen antwoord op geven. Het interesseerde haar niet of leerlingen een leerstoornis hadden, of een mentale handicap of een bepaald soort van gedragsproblemen. De leerkrachten en de begeleidende pedagogen wilden evenmin iets te maken hebben met speciale aanpakken of methodes (zoals bijvoorbeeld het instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein, Cognet, orthodidactische methoden). En aangezien ze iedere leerling behandelen als een individu met specifieke leerbehoeften, is er volgens hen ook geen sprake van fysieke of sociale uitsluiting.” We begrijpen niet dat De Fever stelt dat Juan volwaardig deelneemt aan de lessen en dat Juan geen speciale leerhulp nodig heeft. Wat heeft het tekenen van een winterlandschap te maken met het leren opmaken van grafieken over de temperatuur? Ook Juan zal wel beseffen dat hij nauwelijks geïntegreerd is in het gewone leerproces van de medeleerlingen, dat hij niet echt ‘sociaal’ ingesloten is.

    Wat De Fever als een modelvoorbeeld van inclusie voorstelt, bestempelen wij al sinds 1996 als schijn- of LAT-inclusie. (Canada) leerlingen met een handicap die het gewone curriculum niet aankunnen, veelal les krijgen in aparte klassen. “Depuis maintenant plus de 30 ans, l’intégration scolaire est une réalité au Québec. Cependant, après un développement rapide de l’intégration dans les années 1970-1980, on assiste actuellement à une stagnation, et de nombreux enfants et adolescents sont encore exclus d’une scolarité ordinaire. S’ils ont pu franchir les portes des écoles, ils sont accueillis dans des classes spéciales, voire dans une école spéciale, au sein d’un établissement ordinaire. Le plus souvent, ces enfants exclus présentent de grandes difficultés d’apprentissage, un handicap mental ou des problè-mes de comportement.” Ook in Engeland wordt al 10 jaar onomwonden toegegeven dat inclusie in de praktijk veelal lippendienst betekent en dat men zich heeft vergist. Barones Warnock, destijds de vurigste pleitbezorgster van inclusief onderwijs, betreurt al 10 jaar dat zij en haar Warnock-commissie zich destijds - in 1978 - hebben vergist. In deze bijdrage onderzoeken we vooral de feitelijke situatie van het inclusief onderwijs in de Scandinavische landen. Hierbij worden de grote verschillen in visie en praktijk tussen Finland en Noorwegen overduidelijk. In de volgende Onderwijskrant komen nog andere landen aan de beurt.

    De situatie in praktisch alle landen waar al vele jaren wettelijk inclusief onderwijs werd geproclameerd, gelijkt merkwaardig genoeg in sterke mate op de situatie in Vlaanderen vóór de invoering van de wet op het buitengewoon onderwijs van 1970. Ook dan hadden we in een aantal (vooral grotere) scholen enkele aparte/speciale klassen buitengewoon onderwijs. Een van de auteurs van deze bijdrage gaf zelf even les in een van die klassen. De andere auteur heeft dit op de oefenschool van de Torhoutse Normaalschool gedurende een aantal jaren meegemaakt. We zagen deze klassen vanaf 1973 niet graag naar een apart blo-gebouw verdwijnen, maar zagen al bij al toch in dat het groeperen van die klassen binnen een groter geheel meer didactische mogelijkheden bood voor differentiatie op niveau en voor paramedische ondersteuning. 3. Inclusie in Scandinavische landen: afstand tussen wetgeving en praktijk – meestal aparte settings/klassen (voor 8,5% van leerlingen in Finland) Finse onderwijskundigen: “Recht op passend leren wordt veelal beter gegarandeerd in gescheiden settings.” 3.1 EU-rapport: geen echt inclusief onderwijs in Scandinavische landen In een recent rapport in opdracht van de EU lezen we dat er in die Scandinavische landen (en in Rusland) nog steeds een grote kloof bestaat tussen de ‘inclusieve’ wetgeving en de officiële visie enerzijds en de dagelijkse klaspraktijk anderzijds. Inclu-sief onderwijs staat al vaak twintig jaar centraal in de onderwijswetgeving van die landen, maar is er al bij al nog niet sterk doorgedrongen in de praktijk “Learning from Our Neighbours: Inclusive Education in the Making” van 2013 (zie internet).

    We vertalen even de basisconclusies van de 10 EU-visitators die ook allen voorstanders zijn van inclusief onderwijs. “*In de bezochte en onderzochte landen (Scandinavische en Rusland) bestaat er een visie en wetgeving voor het creëren van een ‘gemeenschappelijke school voor alle leerlingen’. Deze visie treffen we ook aan in de formele documenten (wetgeving e.d.) en in de officiële debatten over inclusief onderwijs. Maar de retoriek van inclusief onderwijs wordt er in de klaspraktijk niet noodzakelijk omgezet in acties.
    *We stelden verder vast dat de traditionele structuren voor speciaal/buitengewoon onderwijs (=aparte klassen en/of scholen) met de specifieke handicap-kwalificaties eraan verbonden, nog steeds centraal staan in het zogezegd inclusief onderwijs.
    *Uit internationaal onderzoek blijkt nochtans overduidelijk dat speciale/buitengewone schoolstructuren leiden tot het behoud van het status quo, van een parallel systeem van gespecialiseerd onderwijs en meer algemeen (gewoon) onderwijs. Dit versterkt tevens de gedachte dat de verantwoordelijkheid voor de noden van de leerlingen die meer steun nodig hebben hoofdzakelijk de taak is van speciaal getrainde beroepsmensen. Inclusief onderwijs vereist echter in principe een algemeen aanvaarde verantwoordelijkheid voor alle leerlingen, en de overtuiging dat al de leerkrachten de diverse noden aankunnen waarmee ze te maken krijgen in een echt inclusieve school voor alle leerlingen.”

    De tien professoren die in opdracht van de EU dit rapport opstelden en zelf voorstander zijn van inclusief onderwijs, schools for all, zijn heel ontgoocheld over het feit dat inclusief onderwijs al bij al nog zo weinig doorgedrongen is in de praktijk en dit niettegenstaande de onderwijswetgever in die landen al vele jaren expliciet kiest voor inclusief onderwijs.

    3 Meer ‘aparte’ klassen in Finland, Denemarken, ... dan voorheen.

    Er zijn uiteraard wel verschillen tussen de Scandinavische landen. Inclusief onderwijs is verder doorgedrongen in Noorwegen dan b.v. in Finland, Denemarken ... In Finland volgen momenteel 8,5% van de leerlingen met een beperking les in gesegregeerde settings, klassen of scholen – weer meer zelfs dan vroeger het geval was. In een recent rapport over inclusief onderwijs in Denemarken lezen we dat ook daar de leerlingen met een beperking nog steeds grotendeels les volgen in aparte settings, ook al stuurt de wetgeving er al 20 jaar aan op inclusieve klassen. Ook in Denemarken nam het aantal leerlingen die er les volgen in aparte klassen en scholen de voorbije jaren nog toe. We citeren even: “Since 1993 public schools in Denmark (Folkeskolen) have been obliged to differentiate education according to students’ needs in general education and not by transferring students to special needs education. The clear goal of schools to be more inclusive, delivering quality education to all students did not come true. The number of students in special needs education in special classes and in special schools has been increasing, and schools have not become more inclusive.”

    De toename in Denemarken en Finland is ook het gevolg van de toename van het aantal (anderstalige) allochtone leerlingen. Ook in Vlaanderen is dit het geval.

    3.3 Noorwegen: eveneens toename van aparte klassen (segregatieve inclusie)

    In een andere studie lezen we dat ook in ‘inclusief Noorwegen’ de inclusie-leerlingen veelal opgevangen worden in aparte klassen en dat zelfs een aantal leerlingen beter in een aparte school onderwijs zouden volgen. De opvang binnen aparte klassen wordt er bestempeld als segregatieve inclusie of segregatie binnen de (gewone) school zelf (Une demarche inclusive pour construire le décret inclusion, 2011 Centre d’Etudes sociologiques Saint Louis, Bruxelles, p. 15-16). Volgens de auteurs, vooral Brusselse sociologen, leidde het Noors inclusieproject zelfs tot meer segregatie dan voor de invoering van inclusie het geval was. We citeren even:“En Norvège, l’instauration du principe de "l’école pour tous", visant l’égalité d’enseignement, a mené à une ségrégation au sein même de l’école, lorsque les élèves ne pouvant suivre le même niveau ont été orientés dans des classes séparées. Il est resté une distance non réductible entre "le dire" et "le faire", entre le prin-cipe et laction, due en partie à la non-reconnais-sance de la différence. L’inclusion prend la forme d’une intégration sans respect de la différence, et est devenu ‘intégration ségrégative’, par laquelle le principe dinclusion crée plus de ségrégation qu’au paravant.” Ook in een rapport van Noorse onderwijskundigen lezen we dat in dit land sinds ongeveer 2005 de vraag naar speciaal onderwijs en orthopedagogische aanpakken weer sterk toegenomen is. Er wordt in Noorwegen ook een rechtstreeks verband gelegd tussen de zwakke leerprestaties voor PISA e.d. en het inclusief onderwijs. 3.4 Andere visie en praktijk in Finland dan in Noorwegen Vlaamse propagandisten van doorgedreven inclusief onderwijs verwezen in het verleden heel vaak naar het inclusief onderwijs in Noorwegen, een land dat koos voor doorgedreven inclusief onderwijs en inclusie in gewone scholen - met slechts een paar % leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Dit belet niet dat de Brusselse orthopedagoog Frank Defever enkele jaren geleden nog na een bezoek in Noorwegen betreurde dat hij zelfs daar geen echt inclusief onderwijs aantrof (zie pagina 7). De grootste kritiek luidt o.i. dat in Noorwegen de inclusie-leerlingen al te weinig aangepaste hulp krijgen zowel bij inclusie binnen de klas als in aparte settings. Bij de invoering van het ambitieus inclusief onderwijsproject hielden de beleidsverantwoordelijken te weinig rekening met het feit dat gehandicapte leerlingen specifieke behoeften hebben en dus ook aangepast/passend onderwijs moeten krijgen. De Noorse beleidsmakers geloofden ook de inclusiebijbelstelling dat gewone leerkrachten in hun klas zonder veel hulp die kinderen konden opvangen. De Finse visie op passend onderwijs en optimale onderwijskansen staat bijna diametraal tegenover die van Noorwegen. Ze vertoont opvallend veel gelijkenissen met de klassieke Vlaamse visie. (Is het toeval dat Vlaanderen en Finland voor PISA twee toplanden zijn?) Het nieuw Vlaams M-decreet neigt meer in de richting van de Noorse visie; maar we weten uiteraard nog niet goed hoe die visie in de praktijk omgezet zal worden. In een recent Fins rapport dat we in punt 6 meer uitgebreid bespreken, lezen we dat de meeste Finnen nooit voorstander zijn geweest van doorgedreven inclusief onderwijs zoals de Unesco e.d. dat al lange tijd propageren. Het aantal Finse leerlingen dat afzonderlijk klassen/scholen voor buitengewoon onderwijs bezoekt, is er zelfs de voorbije jaren nog toegenomen. Dat aantal steeg er van 5,7% in 2002 naar 8,5% in 2012. En het aantal leerlingen dat er parttime buitengewoon onderwijs volgt - een aantal uren per week - steeg van 20,8% in 2002 naar 22,5% in 2012. In dit land laten de gewone leerkrachten de ondersteuning van leerlingen met specifieke behoeften ook over aan gespecialiseerde leerkrachten. Aparte klassen, maar sterk heterogeen Een oud-studente B.F. schrijft over haar recent bezoek aan inclusieklassen in een Finse lagere school: “In Taivallahti zijn we er twee aparte inclusieklassen. Hier is voor elke groep inclusieleerlingen (8-tal leerlingen per klas; ASS, gedragsproblemen, ADHD, ADD, lichte mentale beperking., …) permanent een speciaal opgeleide leerkracht + 3 assistenten die de leerlingen begeleiden. Er zijn 2 lokalen per klasgroep ter beschikking. Kinderen met syndroom van Down of met extreme gedrags- of leerstoornissen blijven in een kleine aparte groep (ook binnen de school) met max. 7 kinderen, 1 leerkracht en 3 assistenten. Doordat de school nu 2 inclusieklassen telt wordt ze de komende jaren ontlast. Hier moeten geen nieuwe leerlingen met aanpassingsvoorwaarden meer worden toegelaten. De leerkrachten doen enorm hun best om alles waar te maken, maar ervaren het toch als een moeilijke opgave: “het is gemakkelijker gezegd dan gedaan!” De leerkracht van de eerste inclusieklas wil volgend jaar alvast terug naar haar gewone klas, ze vindt onvoldoende voldoening in de job.” Niettegenstaande Finland heel veel energie en centen investeert in de ondersteuning van gehandicapten, blijkt het systeem van een paar aparte klassen ook nog niet zo goed te functioneren. Een van ons gaf in 1964-65 ook les in zo’n afzonderlijke b.o.klas in Waregem aan leerlingen met uiteenlopende beperkingen en leeftijden. Het stimuleerde haar om verder te studeren in de orthopedagogiek. Tijdens die studie wezen Leuvense orthopedagogen haar op de voordelen van het groeperen van die blo-leerlingen in aparte scholen waar ze les konden krijgen aangepast aan hun leeftijd en niveau. Dit leidde tot de nieuwe wet op het buitengewoon onderwijs van 1970. In haar latere loopbaan als orthopedagoge en lerares ervoer ze de voordelen van aparte scholen. Maar in de jaren negentig verkondigden drie Vlaamse professoren plots dat die aparte scholen absoluut niet deugden (Inclusierap-port van de VLOR van 1996). Wegens de beperkte bevolkingsdichtheid kan Finland in de meeste regio’s - geen aparte en gespecialiseerde b.o.-scholen oprichten. Dit leidt o.i. tot te veel verschillende soorten probleemkinderen in dezelfde ’speciale’ klas en van te verschillende leeftijd.

    3.5 Recht op passend onderwijs in Finland versus fysieke inclusie in Noorwegen

    3.5.1 Recht op fysieke inclusie versus recht op passend onderwijs & faire kansen

    In de Finse bijdrage stellen de Finse experten dat in Noorwegen bij de invoering van inclusief onderwijs in de jaren tachtig het fysieke integratierecht centraal stond. In Finland domineert het leerrecht, het recht op leren en op aangepast onderwijs en het garanderen van maximale onderwijskansen. Voor de Finnen is het volgen van de gewone lessen voor leerlingen met een beperking slechts zinvol als de leerlingen er voldoende profijt kunnen uit halen en zich voldoende betrokken (geïncludeerd) voelen bij het les- en klasgebeuren. Dit is ook de stelling die we al sinds de start van het debat in 1996 met Onderwijskrant verdedigen. 8,5% van de Finse leerlingen met een beperking volgt dan ook onderwijs in aparte klassen/scholen voor speciaal onderwijs. (Marjatta Takala & Rune Sarromaa - Hausstätter Hindawi, Effects of History and Culture on Attitudes toward Special Education: A Comparison of Finland and Norway, Publishing Cooporation, 2012, zie Internet). 3.5.2 Gescheiden settings veelal beter De Finse onderwijskundigen schrijven verder: “In tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, ging Finland ervan uit dat het recht op leren en onderwijskansen vaak beter gegarandeerd kan worden in gescheiden settings.” Volgens de auteurs luiden ook de Finse onderzoeksconclusies: “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”. Het gaat hier wel om leerlingen die onvoldoende profijt kunnen halen uit een inclusie in een gewone klas. Daarnaast telt Finland ook GON-leerlingen en nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de vakken buiten de klas worden bijgewerkt. Ze schrijven verder: “

    De relatief zwakke PISA-resultaten van Noorwegen - en van de zwakke leer- lingen in het bijzonder - wijzen er op dat de Noorse scholen niettegenstaande hun sterke focus op inclusie, nog ver af zijn van het creëren van een ‘good school for all’. De klemtoon op inclusief onderwijs in Noorwegen doet ons denken aan Low’s concept of ‘stupid inclusion’, meaning that it is neither politically correct nor is it allowed to label some needs as special”. ... “Het feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als handicap mocht benoemen, leidde er toe dat die specifieke noden ook gemakkelijk vergeten & verwaarloosd konden worden.”

    De Finse onderwijskundigen stellen dat in hun land veel beter tegemoet gekomen wordt aan de noden van leerlingen met leer- en gedragsproblemen dan in Noorwegen in aparte en deels aparte settings. Noorwegen stuurde aan op principiële inclusie in gewone klassen – net als het Unesco-rapport van 2009. Termen als ‘gehandicapte leerlingen’ en de psychologische indeling van handicaps werden voortaan gemeden. Net als de Unesco verwachtte Noorwegen alle heil van toverformules als het sterk geïndividualiseerd onderwijs, aanpassing van de leerplannen e.d. Finland daarentegen wou het niveau van de gewone scholen voldoende hoog houden. Daarvoor was volgens de Finnen voldoende klassikaal onderwijs nodig en waren het aansturen op een individueel leerparcours en leerproces, childcentred leren e.d. ... niet bevorderlijk. Ze probeerden daarom ook LAT-inclusie te voorkomen.

    3.5.3 Verschillende onderwijsvisies en maatschappelijke prioriteiten De Finse onderwijskundigen stellen verder dat in Finland het recht op leren en het bieden van faire onderwijskansen voorrang heeft op het recht op fysieke inclusie in een gewone klas: “In Finland, it first means the right to learn because in a historical context Finns had an obligation to learn in order to support their country. In Norway, inclusion is connected to the social aspects of learning as the right to participate. In a historical context, this can be related to a political project of creating a national identity based on the Norwegian state’s responsibility to its citizens. The Finnish state wants to guarantee equal educational opportunity to all citizens and this goal is partly reached via early intervention in the form of special education with highly educated professionals. Norway wants to guarantee similar study places to all, so that no one is excluded.” In Finland staan de optimale leer-kansen centraal en niet de fysieke/sociale inclusie.

    Veel Finnen stellen openlijk dat veel gehandicapte leerlingen de behoefte hebben om samen in klas te zitten met leerlingen die dezelfde moeilijkheden ondervinden: om meer samen te kunnen leren en optrekken, maar ook om van gedachten te kunnen wisselen over wat ze beleven. Het samen optrekken met lotgenoten is ook belangrijk. In Noorwegen wordt het absolute recht op sociale participatie en fysieke integratie beklemtoond. Finland streeft onderwijs met een hoog maatschappelijk rendement na en vindt tegelijk dat het nastreven van faire onderwijskansen ook betekent dat men voor leerlingen met specifieke behoeften vroegtijdig speciaal onderwijs met specifiek gevormde leerkrachten voorziet. Finland is ook het land dat veruit het meest geld investeert in kinderen met leerproblemen, in een vroegtijdige aanpak ervan, en in de opleiding van ‘special education’-teachers. We lezen:“A two- and half Finnish children are tested for emergent cognitive problems, and by the time they reach preschool, at age six, their teachers will be able to anticipate learning difficulties on the basis of a rich battery of further tests. Once formal schooling be-gins students are frequently tested…. These diag-nostic tests are created and continuously refined by a battery of institutes specializing in cognitive development and related disciplines, as well as specialized textbook publishers, in close consulta-tion with the classroom teachers who actually use the instruments they make. Thus Finnish teachers do indeed play a crucial role in student assessment, but they do so with the help of tests, and in collaboration with test makers, that has gone largely unremarked in the discussion of the school system.”

    3.5.4 Ook in Finland blijft inclusief onderwijs een politiek twistpunt

    Niettegenstaande in Finland doorgedreven inclusief onderwijs niet aanwezig is en door veel onderwijsexperts als nadelig wordt beschouwd, blijft het toch een belangrijk politiek twistpunt. In een recent rapport lezen we hieromtrent: “For progressive left, broadly speaking, inclusion is a value in itself (the opposite of exclusion and stigmatization) and an aid, if not a precondition to learning insofar as it encourages support from a student’s immediate cohort. Hence inclusion is always the preferred solution. For the conservative right, inclusion is certainly a value and a benefit, but not so great as to (almost always) trump all other considerations - for example the costs to struggling children and their classmates of being included in settings where they routinely fail, and in doing so disrupting the learning of others. Hence the right distinguished respect for individual need from integration and is willing to contemplate solutions to special education problems (say for children with combinations of behavioral problems and language difficulties) that the left regards as a form of segregation” (Lessons from Special Education in Finland. Report for Sitra. Jarkko Hautamäki e.a. - zie Internet). 3.6 Noorwegen: kritiek op inclusie en meer nood aan special education In de recente bijdrage ‘Special Education Today in Norway’ beschrijven de professoren Rune Sarrormaa Hausstatter and Harald Thuen de historiek van het speciaal (buitengewoon) onderwijs (in: Advances in Special Education, Volume 28, 2014 - zie Internet). We vernemen dat Noorwegen destijds ambitieus koos voor inclusief onderwijs en voor het in sterke mate reduceren van het speciaal onderwijs. Sinds ongeveer 2005 is echter de vraag naar speciaal onderwijs weer sterk toegenomen. We citeren een en ander uit deze bijdrage.

    In punt 4 verwezen we al naar een andere bijdrage waarin gesteld wordt dat in het zogezegd ‘inclusief Noor-wegen’ veel leerlingen met een handicap nog steeds opgevangen worden in aparte klassen. De Noorse professoren van ‘Special Education Today in Norway’ schrijven: “Als gevolg van de radicale keuze voor inclusief onderwijs kwam er vanaf de jaren tachtig een geleidelijke, maar sterke reductie van het ‘speciaal onderwijs’: van 5% in de late jaren 1990 tot 0,93% in 2004. In 1993 waren de meeste scholen speciaal onderwijs al gesloten en vervangen door inclusief onderwijs binnen het gewoon onderwijs, een jaar nog voor de Salamancaverklaring van 1994.”

    Het doel van de invoering van inclusief onderwijs luidde: “to reformulate the regular school system to meet an increased diversity of students.” Het gewoon onderwijs moest radicaal omgeturnd worden om tegemoet te komen aan de grote diversiteit van leerlingen en (bijna) iedereen moest toegang krijgen tot de gewone school in de omgeving. And in this context special education & special education schools was understood as not compatible with the goal of inclusion. In other words, the choice of this strategy meant that the approach of special education was reduced. Norwegian educational policy from the mid-1990s was highly influenced by the criticism raised by advocates for inclusive education and the goal was to reduce the amount of special education to a minimum. “

    Rond 2005 stuurden de beleidsmensen het beleid echter grondig bij en nam de vraag naar ‘speciaal onderwijs’ weer sterk toe. Naast het feit dat er grote problemen waren met de uitvoering van inclusief onderwijs in de praktijk, speelde vooral ook mee dat de Noorse leerlingen in landenvergelijkende studies als PISA vrij zwak presteerden - vooral ook de zwakkere leerlingen. Daarnaast was er ook de invloed van de schoolreform van 2006, ‘the Knowledge Promotion Reform’, waarbij voortaan nationale prestatietests werden ingevoerd. The reform clearly focused on increasing the academic standard of the Norwegian student; one central strategy here was the introduction of national school tests and competition between schools.” (Ministry of Education, 2006). Er kwam een nieuwe onderwijswet waarin opnieuw gesteld werd dat “Students that do not benefit from ordinary education have the right to special education (§5-1)”. De inclusie-scholen waren/zijn blijkbaar geen ‘good schools for all’. De recentere sterke vraag naar veel meer ‘special education support’ stond wel haaks op het vroegere streven naar radicaal inclusief onderwijs en op het feit dat als gevolg daarvan de interesse voor orthopedagogische aanpakken sterk gedaald was. Een derde reden voor een grotere noodzaak aan speciaal onderwijs was volgens de auteurs het feit dat in Noorwegen in het kader van het inclusief onderwijs in heterogene klassen veelal gekozen werd voor ‘the student-centred approach’. Er werd gefocust op de mogelijkheden van elke individuele leerling, op sterk geïndividualiseerd onderwijs,individuele leerwegen: “Individualization of teaching through methods as individual plans, workschedules, as well as individual approaches, learning styles, focus on intrinsic motivation, portfolio assessment of individual work, emphasis on the individual instead of the community”. Merkwaardig aan deze aanpak was/is wel dat aldus het individueel leren gepropageerd werd en dat dit in principe nogal haaks staat op de filosofie van de inclusieve leeromgeving waarbij alle leerlingen samen en sociaal betrokken zijn bij het les- en klasgebeuren. Als gevolg van die drie ontwikkelingen is de voorbije jaren dus de vraag naar ‘special education’ & ‘special schools’ weer sterk toegenomen. De auteurs stellen echter dat jammer genoeg door de invoering van inclusief onderwijs de verdere uitbouw van de orthopedagogiek en orthodidactiek werd afgeremd en veel scholen voor ‘special education’ gesloten werden. Volgens de auteurs is er momenteel in Noorwegen wel weer meer aandacht en steun van de overheid voor de uitbouw van de orthopedagogiek. Het komt er volgens de auteurs nu vooral op aan dat er fors geïnvesteerd wordt in orthopedagogische aanpakken die ook effectief zijn.

    3.7 Zweden: immense afstand tussen wetgeving & klaspraktijk: lln aan lot overgelaten

    3.7.1 Inleiding

    De kritiek in Zweden vertoont opvallend veel gelijkenissen met deze in Noorwegen. Zweden is ook een van de zgn. inclusielanden waar de klaspraktijk sterk afwijkt van de officieel opgelegde inclusieve school. De officiële invoering van inclusie ging er ook gepaard met een sterke onderschatting van de specifieke beperkingen van een groot aantal leerlingen. We verwijzen hiervoor straks naar een drietal rapporten. Volgens velen heeft de invoering van inclusief onderwijs in Zweden geleid tot een verwaarlozing van de leerlingen met een ernstige beperking. Ook de buitengewoon zwakke PISA-resultaten lokten veel kritiek uit. Niet enkel de sterkere leerlingen, maar vooral ook de zwakkere presteren er veel zwakker dan de Vlaamse leerlingen. In Vlaanderen participeren nochtans alle buso-leerlingen aan PISA.

    3.7.2 Negatief evaluatierapport van de Verenigde Naties (2014)

    Een recent evaluatierapport van de Verenigde Naties spreekt zich vrij vernietigend uit over het zgn. inclusief onderwijs in Zweden: Convention on the Rights of Persons with Disabilities (11 apil 2014, zie Internet). De VN-commissie wijst op de enorme afstand tussen het VN-verdrag & de Zweedse wetgeving en anderzijds de klaspraktijk. Ze betreurt er o.a. dat ook in Zweden scholen de toegang tot het gewoon onderwijs vrij gemakkelijk kunnen weigeren op grond van organisatorische of economische haalbaarheid. De commissie betreurt ook dat een groot aantal kinderen die uitgebreide ondersteuning nodig hebben, gewoon thuis zitten omdat ze geen passende school vinden. De probleemleerlingen worden ook al te weinig ondersteund en geholpen. De eindconclusie luidt:“The Committee urges the State party to guarantee inclusion of all children with disabilities in the mainstreaming education system and ensure that they have the required support.” (Ook in Nederland zijn er opvallend veel kinderen die thuis zitten omdat ze geen passende school vinden!)

    3.7.3 Rapport van prof. Girma Berhanu: politieke retoriek! Prof. G. Berhanu (Univ. Gothenburg) is niet mals in haar beoordeling van het inclusief onderwijs in Zweden: Haar conclusie luidt: “Paradoxically, in the footsteps of the introduction of inclusive education, the number of pupils labelled as having special needs increased dramatically. Teachers find themselves incapable of dealing with pupil diversity in the classroom and meeting individual student needs. This has often been regarded as schools’ failure to meet the diverse needs of pupils, manifesting itself in resignation and distress among teachers and pupils not achieving set targets. However, it might be questioned whether the inclusive school is anything more than a structural or organizational phenomenon resting upon political rhetoric with little or no anchor in public policy” (Inclusive education in Sweden, responses, challenges and prospects (zie Internet). We lezen in dit rapport ook nog eens dat veel leerlingen met een beperking in aparte/speciale klassen zitten, dat het aantal leerlingen in het ‘speciaal onderwijs’ weer toegenomen is en dat de gehandicapte leerlingen op gewone scholen al te weinig ondersteuning en paramedische steun krijgen

    3.7.4 The discourse of special education in Sweden

    Ook prof. Eva Hjörne (Gothenburg, zie Internet) wijst op de grote kloof tussen wetgeving en klaspraktijk. De belangrijkste conclusies luiden: “Access to public education that provides equal opportunities for all is a democratic right for every person. Schools are obliged to provide a suitable and democratically organised education of high quality for everyone. In addition, every child should as far as possible be included in the mainstream school. However, some pupils have difficulties in adapting to life in school, and schools continuously have to handle dilemmas in this respect. This implies that schools have to develop certain institutional practices in response to such problems in order to prevent school failure and in order to handle various concrete dilemmas. In this process categorization has become a necessity in the process of bringing order to the daily practices. An official story that is taken for granted in Sweden is that only an extremely low proportion of children are being in need of special support, since there is no categorization system in the official statistics. However, the results from the interviews of a number of key informants in the Swedish school system and several research studies show the opposite; the proportion of children categorized in practice as being in need of special support has increased dramatically, especially the group of children assigned with neuropsychiatric diagnoses such as for example ADHD or ASD (about 10%). Furthermore, excluding children from regular school and place them into special teaching groups have become a common solution when offering remedial support to these groups. In the analysis, there is a gap between policy and practice and this has always been the case historically. The question is what implication this will have on the inclusive education system in the fu – ture? The proportion of children categorized in practice as being in need of special support has increased dramatically, especially the group of children assigned with neuropsychiatric diagnoses such as for example ADHD or ASD (about 10%).” 4. Besluiten In deze bijdrage reageerden we vooral op de stelling dat inclusief onderwijs in veel landen integraal en met veel succes is ingevoerd. Dit lazen we ook onlangs nog in een opiniebijdrage van de groep ‘Docenten voor inclusie’ (De Standaard, 8 december). Omdat hierbij het meest verwezen wordt naar de Scandinavische landen analyseerden we in deze bijdrage de situatie in die landen.

    In Noorwegen, Zweden en Denemarken merkten we de enorme kloof tussen de ‘inclusieve’ wetgeving en de klaspraktijk. En ook in die landen worden leerlingen die moeilijk geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces veelal opgevangen in aparte en speciale klassen. Overal klinkt ook de kritiek dat de probleemleerlingen al te veel aan hun lot worden overgelaten. En in al die landen stellen ook de leerkrachten en directeurs dat een leerkracht de opvang in hun klas van leerlingen met een ernstige beperking niet aankan. Zoals vermeld in punt 1 verwees de stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ onlangs nog naar Finland als model van radicaal inclusief onderwijs. Aan de hand van o.a. een EU-studie, van een studie van Finse onderwijskundigen en van een visitatieverslag toonden we aan dat dit in Finland geenszins het geval is en dat de Finse onderwijsdeskundigen ook radicaal afstand nemen van naïeve en radicale inclusie. Het streven naar faire en passende onderwijskansen voor alle leerlingen staat volgens de Finnen en volgens ons geenszins haaks op aparte settings voor leerlingen met bepaalde handicaps en op de rechten van leerlingen met een beperking. Integendeel. De Finse onderwijskundigen beweren ook: “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”. Jammer genoeg tonen de Vlaamse inclusie-hardliners weinig of geen appreciatie voor aparte settings en voor ons buitengewoon onderwijs. Ze bestempelen het als een nefaste vergissing.

    Waar wijzelf al decennia pleiten voor meer investeren in niveauverhoging van het buitengewoon onderwijs, gaan zij ervan uit dat dit zinloos is en dat het b.o. beter afgeschaft zou worden. De Finse onderwijskundigen gaan er verder vanuit dat uiteindelijk die ‘special class’-leerlingen aldus beter gevormd zullen zijn en zich zo buiten de schooluren en vooral ook later beter betrokken (geïncludeerd) zullen voelen bij het maatschappelijk gebeuren. Zo kan een aparte onderwijssetting tot een grotere inclusie binnen de maatschappij leiden. De Finnen nemen dus net als wij afstand van de radicale interpretatie van inclusie in het VN-verdrag en in Unesco-rapporten. Zij zijn er ook van overtuigd dat doorgedreven inclusie van leerlingen die de gewone lessen niet aankunnen, er tot een sterke niveaudaling van het gewone onderwijs zou leiden. In Noorwegen, Zweden en Denemarken leidde inclusie er blijkbaar ook geenszins tot meer optimale leerkansen voor de inclusie-leerlingen, tot ‘good schools for all’. De zwakkere leerlingen presteren er opvallend zwakker dan in veel andere landen. En precies door de hinderlijke aanwezigheid van inclusiekinderen die de les niet kunnen volgen, worden ook de andere leerlingen van de klas benadeeld in hun ontwikkelingskansen. Zo werden b.v. ook de leerplannen en leerstofeisen in die landen afgezwakt. Een paar oud-studenten die momenteel lesgeven in Noorwegen wijzen op het grote niveauverschil. In Vlaanderen b.v. worden de tafels van vermenigvuldiging aangeleerd in het tweede leerjaar, in Noorwegen pas in het vierde. Dit alles verklaart ook dat het aantal aparte klassen in heel wat landen de voorbije jaren weer toegenomen is. We zouden dus kunnen stellen dat in Finland en Vlaanderen probleemleerlingen - die weinig kunnen opsteken in gewone lessen, meer faire leerkansen krijgen dan bij fysieke inclusie in een gewone klas.

    Een verblijf en aangepast onderwijs in klassen buitengewoon onderwijs bevordert uiteindelijk ook de integratie in het maatschappelijk leven. We blijven dus pleiten voor het leerrecht en voor passend onderwijs, en tegen overwegend fysieke inclusie in een gewone klas smile-emoticon(= LAT-inclusie= Learning apart together). We zijn er verder ook van overtuigd dat het Vlaams systeem van aparte b.o.-scholen interessanter is dan het werken met een paar aparte b.o.-klassen in lagere scholen - een situatie die we in Vlaanderen kenden vóór de invoering van de wet van 1970. In de aparte klassen in Finland zitten te veel soorten gehandicapte leerlingen samen in een klas en de leeftijdsverschillen zijn vaak ook te groot. Noot. In volgende nummers van Onderwijskrant zullen we ook nog de situatie van het inclusief onderwijs in andere landen beschrijven en analyseren. Zo voerden onze buurlanden Nederland en Duitsland vorig jaar een vorm van inclusief onderwijs in. In beide landen noteerden we het voorbije jaar heel veel kritiek. Op onze blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ namen we al geregeld kritieken uit Duitsland en Nederland op. We verschuiven ook een bijdrage over Canada naar het volgende nummer.

    25-08-2016 om 18:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    23-08-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Sarcastische tweet van rector Rik Torfs over boerkini lokte veel kritische reacties uit
    Sarcastische tweet van rector Rik Torfs over boerkini lokte veel kritische reacties uit.

    Rik Torfs, rector KULeuven twitterde op 16 augustus spottend: “De boerkini. Onze samenleving aarzelt niet de grote vraagstukken van deze tijd aan te pakken.” We merken dat Torfs op twitter veel kritische reacties kreeg van mensen die aanstoot namen aan zijn sarcastische uitspraak.
    1.Michel van Dijk � Beste @torfsrik De boerkini staat symbool voor vrouwenonderdrukking, uitbuiting en moderne slavernij. Noem dat maar niets. 2.Ishtara @torfsrik Voor westerse vrouwen die hard geijverd hebben voor gelijkheid is dit inderdaad een groot vraagstuk

    3.Renée Teughels �: @torfsrik Onderschat het niet! boerkini staat symbool voor 1 van de vele grote vraagstukken van deze tijd. Ik vermoed dat U dat weet 4.Ramirez �@RSteenssens · @torfsrik Enkel een struisvogel met zijn kop in de grond doet dergelijke uitspraak. Triest, vooral voor allochtone vrouwen...

    5. Raf Feys � @torfsrik Propagandisten van dialoog-school (met islam & Mohammed). Hebben blijkbaaar geen bezwaren tegen hoofddoeken, boerkini's ... 6.Peter De Winter �@Neomusashi ·  @torfsrik Het nadeel van twitter is dat men snel iets de wereld in stuurt zonder er grondig over na te denken.

    7.M. Katoen@m_katoen @torfsrik Voor veel vrouwen niet zo'n klein vraagstuk hoor 8.Bea Dejonge �@BeaDejonge · @torfsrik r Staat op het punt groot vraagstuk te worden, het is ideologie erachter waar het om te doen is>onderdrukking vrouw 9.Rogeke �@antiwatermeloen · @torfsrik Ik vind dat een GROOT probleem! Jij niet... ok... Maar meerderen vinden dus van wel!!

    Bijlage: Rita Panahi Muslim women athletes being covered up in Rio reflects oppression not diversity RITA PANAHI, Herald Sun August 21, 2016

    THE systematic subjugation of women in Islamic countries starts early. Even at the age of five, I was forced to wear dehumanising Muslim clothing to attend school in Iran’s capital, Tehran. Being covered head to toe, including a tightfitting head covering, was barely tolerable in the hot summer months, particularly for a tomboy who preferred to climb trees and ride bikes rather than play quietly with dolls. My upbringing was relatively carefree — if you ignore the perils of the Iran and Iraq war and the madness of the Islamic revolution — until I reached school age and was required to conform to Iran’s strict moral code, which includes women and girls being forced to cover up. I remember loathing the restrictive garments that I was suddenly required to wear and resenting the boys’ granted freedoms that I’d previously enjoyed. At the age of six, I was involved in a little misadventure that led to a cracked head and about a dozen stitches. The doctors shaved my head for the procedure and for a while, out of school, I pretended to be a boy and enjoyed the freedom I coveted. One of the strongest memories I have from my childhood in Iran is begging my parents to keep shaving my head so I could pretend to be one of the boys.

    The oppression of girls and women under Islam sees millions forced to wear hijabs, chadors, niqabs and burqas in public. Those women have no choice. Defying moral codes can result in arrest, caning or worse. In recent years, women have been victims of acid attacks for refusing to wear headscarves or for wearing them too loosely. So it’s with a mixture of bemusement and exasperation that I watch privileged Western women celebrate garments like the burkini or hijab as if they’re an exotic oddity, rather than a means by which disempowered women are further marginalised. Muslim headscarves are instruments of oppression and should not be celebrated as symbols of diversity. In the past two weeks, regressive Lefties have been applauding the mandatory headscarves that some Islamic competitors were forced to wear at the Rio Olympics. Doaa Elghobashy celebrates in a beach volleyball match in Rio. Veiled athletes were hailed as examples of multiculturalism, inclusiveness and female empowerment by dullards who looked past the reality of how women are treated in Muslim majority countries. Tennis great Martina Navratilova was among those operating under the delusion that women competing in burkinis were free to choose, just like their Western sisters. “Olympians in Hijab and Bikini, — as long as we have a choice, it is up to us to decide what is right for each of us,” Navratilova tweeted. The only problem is that women in Islamic countries don’t have a choice and to pretend otherwise is a betrayal of the most disempowered women in the world; the very women that Western feminists should be fighting for instead of obsessing about trivial twaddle or, worse still, rationalising the treatment of women under Islam by indulging in cowardly moral relativism. In Iran, women are not allowed to enter stadiums to watch all-male sporting events. The ban on females attending soccer matches was extended to sports such as volleyball in 2012.

    Earlier this year, a 15-year-old girl dressed as a boy to see an Iranian Premier League soccer game at the ironically named Azadi (Freedom) stadium. She was arrested. Last year, an Iranian-British woman, Ghoncheh Ghavami, was released from jail after serving five months for the crime of trying to attend a men’s volleyball game. Ghavami was sentenced to 12 months but was released early thanks to international pressure. Many others are not so fortunate. The Olympic movement supposedly values gender equality, but countries that treat women as second-class citizens are free to compete and are even applauded when they allow the occasional female to represent her country. Saudi Arabia used the Rio Games to masterfully manipulate useful idiots who clapped like trained seals because the despot nation allowed four females to compete. All four were given wildcard entries and didn’t have to meet formal qualification standards, but they did meet Saudi’s strict religious requirement in regards to their dress. Let’s remember that these women are not allowed to drive a car or swim in a public pool and need a male guardian’s permission to travel. And in Saudi Arabia, they can be stoned to death for crimes such as sorcery, adultery, lesbianism and atheism — but such inconvenient facts were ignored as fools celebrated the kingdom for “breaking barriers”. Any religion or culture that requires girls and women to cover up for the sake of modesty has a fundamental problem with womanhood. Wearing Muslim headscarves is conforming to a set of beliefs that casts women as temptresses who must cover up in case they entice men to act immorally.

    The history and coercion behind the veil must never be forgotten by women in the West. It was telling that while wilfully blind feminists celebrated burkinis and hijabs in Rio, Muslim women in Manbij, Syria — forced to live under Islamic State rule for more than two years — celebrated their liberation from the terror group by burning their burqas. Rita Panahi is a Herald Sun columnist

    23-08-2016 om 18:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:boerkini, dialoogschool
    >> Reageer (0)
    19-08-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Lieven Boeve over dialoogschool in Knack 17 augustus
    Lieven Boeve in Knack over katholieke dialoogschool, vredelievende profeet Mohammed, paus Benedictus die niet geloofde in dialoog met islam ...

    We voegen er iets aan toe over Boeves-dialoogpartner Abou Jahjah die religie onlangs als 'holy shit' bestempelde in Zomergasten.

    Knack vraagt Lieven Boeve in Knack 17 augustus: : Hoe ziet een katholieke dialoogschool er 'concreet' uit?

    Lieven BOEVE repliceert nogal ontwijkend: “Er is geen one size fits all-model. Het gaat om een manier van kijken die elke school zelf invult. Sommige zijn al bezig" Hij beperkt zich vervolgens tot 1 illustratie die o.i. niet specifiek is voor een katholieke dialoogschool. Hij stelt: " Naar aanleiding van de vluchtelingencrisis zijn aan de kust heel wat scholen in het OKAN-project gestapt, onthaalonderwijs voor anderstalige kinderen. Eén katholieke lagere school zag die kinderen na een paar weken verdwijnen: ze moesten naar Wallonië verhuizen. Alles wat hen hier was aangeleerd, werd weggeveegd. De leerkrachten en kinderen waren verbolgen omdat getraumatiseerde kinderen van hot naar her werden gesleept. Maar ook die negatieve ervaring kreeg betekenis, omdat de betrokkenen zich vragen stelden over wat medemenselijkheid nu echt betekent. Dat voedt het kritische bewustzijn."

    Knack: Ik neem aan dat er ook scholen zijn die niets met vluchtelingen doen, die iets verder weg blijven van dit soort naastenliefde. BOEVE: Dat is zo, en daar moet je mee leven. Dat is een mooi voorbeeld bij dat open en gesloten zijn van de samenleving.. …

    Boeve poneert verder in die context: "Gastvrijheid, de kwetsbare mens ontzien, zit in alle grote religies ingebakken. Zo stelde een andere profeet: “Je kunt geen goed gelovige zijn als je kunt slapen, wetende dat iemand honger lijdt”, zei een andere profeet. Hij heet Mohammed. “ (NvdR: velen denken anders over die vredelievende, gastvrije en vrome Mohammed.)

    Knack suggereert vervolgens dat Paus Benedictus wel anders dacht over dialoog met islam dan paus Franciscus. Boeve repliceert: “ Paus Benedictus beschouwde de moderne samenleving (nvdr: en vooral ook de islam) als een bedreiging voor het christelijke geloof. Hij vreesde dat we door in dialoog te gaan het geloof zouden verliezen (NvdR: Benedictus meende dat de islam op tal van vlakken ver afstond van het christendom en dat dus een dialoog heel moeilijk was. Benedictus betreurde vooral ook de toenemende verdrukking van de christenen in moslimlanden.) Boeve: “De huidige paus vertrekt net vanuit de dialoog en hij doet dat met symbolische handelingen. Een van zijn eerste acties was op Lampedusa de vluchtelingen bezoeken. Op witte donderdag waste hij in een gevangenis in Rome de voeten van twaalf gedetineerden, onder wie moslima's. Dat zegt het wel.”

    Hiermee bevestigt Boeve indirect dat paus Benedictus en vele christenen er een andere visie op nahouden over de islam en de over de vredelievendheid van de islam. Voorheen wekte hij de indruk dat er hier eensgezindheid over bestond. Samen met aartsbisschop De Kesel dacht hij blijkbaar dat de islam terug de religie op de kaart aan het zetten was (cf. uitspraak van De Kesel). Velen denken daar blijkbaar anders over en vrezen eerder dat de islam de religie in een slecht daglicht plaatst.

    Noot. In die context hebben we ook nooit begrepen dat Boeve op een tweedaagse voor directies een beroep deed op Abou Jahjah voor de promotie van de dialoogschool. Abou Jahjah prees achteraf ook op twitter Boeve uitdrukkelijk voor dit initiatief. Merkwaardig is wel dat diezelfde A. Jahjah een paar weken geleden in 'Zomergasten' religie via een videofragment als 'holy shit' bestempelde. Van dialoog gesproken!

    19-08-2016 om 20:44 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:dialoogschool, Boeve
    >> Reageer (0)
    17-08-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.raar M. Couzijn is in 30 jaar ICT-scepticus geworden
    Leraar M. Couzijn is in 30 jaar ICT-scepticus geworden mcouzijn - zondag 17 juli 18:02 (Volkskrant)

    In 30 jaar werd ik geen ict-hater; wel een scepticus. 'Vernieuwing' door slepen met apparaten (iPadschool) en de nieuwste game-vd-maand (Pokémon) levert op zich niks op: er is geen verband tussen apparaten/games en leerresultaten. Ook al doordat veel ICT gigantisch afleidt van de leerstof. 'Leuk bezig zijn' is niet goed genoeg. Nodig zijn *goede leraren* die goede doelen & leertaken bedenken, en die kunnen begeleiden, feedback geven en evalueren. De basis van goed onderwijs dus. Pas daarna kun je bedenken bij welke van deze functies ICT *misschien* past. En dan nog: tijd om het *goed* te doen! In 1987 kocht ik een pc en in 1988 volgde ik m'n eerste cursus COO (Computer Ondersteund Onderwijs). In de 30 jaar daarna zijn talloze vrachtwagens met pc's, netbooks, tablets & smartboards de scholen van Nederland binnengereden en worden jaarlijks miljarden uitgegeven aan infrastructuur, beheer & software.

    Kortom, er kán enorm veel op ICT-vlak. Puntje van zorg is alleen dat de verhoopte meerwaarde schier onzichtbaar is. Wie meer hecht aan feiten dan aan retoriek, weet dat die meerwaarde zich absoluut niet heeft bewezen. Maar gelovigen blijven roepen dat het paradijs morgen over ons neerdaalt.

    17-08-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ICT
    >> Reageer (0)
    30-07-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Evaluatie 1 jaar M-decreet: een schrijnende balans: deel 8= buitengewoon onderwijs niet meer gewoon toegankelijk
    Evaluatie 1 jaar M-decreet: een schrijnende balans: deel 8= buitengewoon onderwijs niet meer gewoon toegankelijk Kinderen met beperking moeten evenveel recht hebben op buitengewoon onderwijs

    1.Blog van Karen Dewaele:

    M-decreet: theorie versus praktijk september j.l.

    Nu we het M-decreet aan den lijve hebben meegemaakt, was het tijd om dat hele decreet eens wat grondiger te bestuderen. Ik begin met het lezen van de 15 vragen en antwoorden voor ouders op de website van Onderwijs Vlaanderen. Ik huiver al bij de vraag “Waarom moet mijn kind zoveel mogelijk in het gewoon onderwijs blijven?” Moeten? Waarom? Van wie? Kinderen met beperkingen die dankzij redelijke aanpassingen het gewoon onderwijs kunnen volgen, krijgen nu het recht zich in te schrijven in een gewone school. Dat is een nobel doel. Alleen jammer dat bij de implementatie van het M-decreet dat recht een plicht geworden is. Concreet worden kinderen met een beperking nu verplicht zich in te schrijven in het gewoon onderwijs en enkel als de school voldoende kan aantonen dat redelijke aanpassingen niet volstaan, wordt door het CLB een verslag opgemaakt dat recht geeft op het Buitengewoon onderwijs. Gevolg: onrust. Zowel bij de ouders als bij de betrokken scholen, als bij hulpverleners die vrezen dat als kinderen eerst zullen moeten falen in het gewoon onderwijs, het aantal kinderen met faalangst en gedragsproblemen als gevolg van frustraties sterk zal toenemen. Om nog te zwijgen over de onrust en onduidelijkheden voor het CLB (dat trouwens verdrinkt in het werk dankzij een combinatie van dit M-decreet en de ontwikkelingen binnen Integrale Jeugdhulp).

    Op de website van de Vlaamse Overheid, dienst onderwijs staat ook een luikje over het buitengewoon onderwijs. Aanvankelijk positieve woorden over het Buitengewoon Onderwijs. Daar is gespecialiseerde hulp aanwezig, zoals therapeuten, opvoeders, artsen en orthopedagogen. Ideaal, net wat onze meid nodig heeft! Maar dan: om je kind in te schrijven heb je een verslag voor toegang van het buitengewoon onderwijs nodig. Met dat verslag wil de overheid bereiken dat alleen leerlingen die het echt nodig hebben, naar het buitengewoon onderwijs gaan. Gewoon onderwijs wordt de norm en Buitengewoon Onderwijs wordt de uitzondering. Lees: als jouw kind naar het Buitengewoon Onderwijs gaat, dan moet er echt wel iets grondig mis zijn. Tot daar het zorgvuldig opgebouwde positievere imago dat de scholen voor Buitengewoon Onderwijs tot op vandaag hadden opgebouwd. In mijn hoofd herbeleef ik de gesprekken die ik met ouders had, waarin ik hen overtuigde van de rol van het Buitengewoon Onderwijs voor hun kind. Dat is geen “speciale” school voor hopeloze gevallen, maar een aangepast onderwijs dat hun kind de beste kansen zal bieden.

    Maar met het M-decreet wordt het Buitengewoon Onderwijs niet enkel Buitengewoon, maar ook de uitzondering. De overheid wil bereiken dat alleen wie het echt nodig heeft, naar het Buitengewoon Onderwijs gaat. Spontaan vraag ik mij af of er op dit moment dan kinderen in het buitengewoon onderwijs zitten die dat dan niet nodig hebben? De beslissing van ouders om hun kind in te schrijven in het buitengewone onderwijs komt er toch niet zomaar? De ouders die ik ken, hebben daar lang over nagedacht. Voor- en nadelen werden zorgvuldig afgewogen. Zelfs de reactie van naaste familie en omgeving speelde soms een niet onbelangrijke rol. Bovendien is vaak een bepaalde diagnose (of IQ-cijfer) nodig om objectief de nood aan Buitengewoon Onderwijs vast te stellen. Het M-decreet vertrekt vanuit een recht. Een recht voor kinderen met een beperking om volwaardig aan het gewoon onderwijs deel te nemen, maar in de praktijk wordt het een plicht. Kinderen worden verplicht om in het gewoon onderwijs in te stappen, want dat is de norm. Pas als je hemel en aarde (of een team van hulpverleners) kan bewegen, is Buitengewoon onderwijs een optie. En dat is waar het M-decreet volgens mij tekort schiet.

    Kinderen met een beperking hebben recht op gewoon onderwijs, maar zouden ook evenveel recht moeten hebben op buitengewoon onderwijs. Om het even over onze dochter te hebben en de link met het M-decreet. Toen ze 14 maanden was, werd ze onderzocht in het Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen (COS). Ze bleek op verschillende vlakken een achterstand te vertonen, dus er werd kinesitherapie opgestart om haar motorisch te stimuleren. Toen op 2-jarige leeftijd voor ons als ouders duidelijk was dat ook haar taalontwikkeling een achterstand vertoonde, werd ook logopedie opgestart. In januari 2015 werd ze opnieuw onderzocht in het COS om te kijken of ze klaar was om op 2,5-jarige leeftijd naar school te gaan. Omwille van een ontwikkelingsachterstand en de taalproblematiek was het beter om de schoolstart nog even uit te stellen. In maart 2015 kon ze gelukkig wel terecht in een revalidatiecentrum om daar verder logopedie en ergotherapie te krijgen door een multidisciplinair team. In juni 2015 volgde een eerste evaluatie, waaruit bleek dat ze ondanks intensieve therapie toch niet zo sterk vooruit was gegaan. Samen met de therapeuten beslisten we als ouders dat het voor haar en haar ontwikkeling beter zou zijn om in september te starten in het Buitengewoon Onderwijs. En daar komt het M-decreet. Voor ons als ouders en voor de therapeuten die onze dochter begeleiden was het heel duidelijk. Echter, om in het Buitengewoon Onderwijs terecht te kunnen, hebben we een verslag van het CLB nodig. Gevolg: onrust en veel vragen. Zal het CLB een verslag willen schrijven? Het is moeilijk om te motiveren dat de eventuele “redelijke aanpassingen die de school zou doen” onvoldoende zullen zijn, als ze nog niet naar school geweest is. Kan het CLB zomaar weigeren om een verslag te schrijven als zowel de therapeuten als wij, de ouders, overtuigd zijn van de nood aan Buitengewoon Onderwijs? Als ouders vertrouwen we op de expertise van het team dat onze dochter begeleidt om het CLB te overtuigen van de noodzaak, zodat ze zonder problemen een verslag kunnen opmaken. Er volgt een gesprek met een medewerker van het CLB. Geen kwaad woord over die medewerker, maar het was al snel duidelijk dat het M-decreet ook bij het CLB heel wat vragen oproept. Gelukkig was ze zo eerlijk om aan te geven dat het niet gemakkelijk is om een verslag op te maken van een kind dat ze nog nooit ontmoet heeft. We werden goed ondersteund door de teamcoördinator, die verwees naar de verslaggeving van het COS en het revalidatiecentrum, zodat we ons verhaal niet nog eens van bij het begin moesten vertellen. Daarin kon ze lezen wie onze dochter was en kon ze alle informatie halen om in dat fameuze verslag te vermelden. Ze stelde hele moeilijke vragen: “Waarom willen we haar niet naar een gewone school sturen?” Qua negatieve opener kan dat wel tellen. We kiezen namelijk niet tegen een gewone school, maar voor het Buitengewoon Onderwijs. Voor ons is dat een positieve keuze, want daar zal ze beter gestimuleerd en intensiever begeleid kunnen worden. En dan: “Waar zien jullie haar eindigen?” Ze is nog niet gestart en er wordt al over het einde gesproken. Voor ons telt enkel het komende schooljaar. We gaan er vanuit dat er tijdens het jaar voldoende evaluatiemomenten zijn om op het einde van het schooljaar een goede beslissing te kunnen nemen voor het schooljaar daarop. En zo elk jaar opnieuw. We hopen natuurlijk dat ze ooit toch de stap naar het gewoon onderwijs kan zetten, maar of dat nu al volgend schooljaar is, of pas bij aanvang van het lager onderwijs, of zelfs helemaal niet, daar kunnen we nu toch nog geen uitspraak over doen?!

    Daarop volgt een opvallende uitspraak van de CLB-medewerker: “Overstap van het Buitengewoon Onderwijs naar het gewoon onderwijs kan, maar hou er rekening mee dat uw dochtertje dan wel een ‘verslag’ nodig heeft.” Dat wil zeggen dat de gewone school, waar ze dan eventueel terecht komt, in overleg met ons als ouders en het CLB moet bekijken of ze voldoende redelijke aanpas-singen kan doen om onze dochter de gepaste begeleiding te bieden. Waar het verslag eerst noodzakelijk is om te mogen starten in het Buitengewoon Onderwijs, krijgt het nadien precies een negatieve connotatie. Onze dochter wordt dan “een kind met een verslag”, die behoort tot de groep van kinderen waar scholen in het gewoon onderwijs extra inspanningen voor moeten doen, door aangepaste maatregelen of een aangepast curriculum. Dat is wellicht positief bedoeld vanuit het M-decreet, maar het komt toch lichtjes anders over. En zo cru heeft de CLB-medewerker het waarschijnlijk niet bedoeld, maar zo interpreteren wij dit wel als ouders. Gelukkig loopt het voor ons goed af. De CLB-medewerker was bereid om een verslag te schrijven op basis van ons gesprek en de beeldvorming vanuit eerdere verslaggeving en op 1 september kan ons dochtertje van start in een klein klasje met intensieve begeleiding op maat. Maar er zijn ook andere verhalen van ouders die hun kind noodgedwongen zien starten in het gewoon onderwijs, ook al zouden ze zelf liever kiezen voor het Buitengewoon onderwijs. Dat kan toch niet de bedoeling zijn van het M-decreet?” (blog.karendewaele.be).

    2. Inclusieleerlingen kwijnen weg in gewoon onderwijs: drie getuigenissen

    2.1 Keona mocht niet naar buitengewoon onderwijs De Standaard (11 februari 2016)

    ‘Vorig schooljaar kreeg Keona (9) het erg moeilijk op school’, vertelt haar moeder, Peggy van Eeckhoudt. Na veel overleg met de school legde Keona, toen in het tweede leerjaar, een IQ-test af en bleek ze zwakbegaafd. De begeleiding die ze intussen had gekregen, volstond niet. Peggy stelde een overstap naar het buitengewoon onderwijs voor, maar kreeg daarvoor geen positief advies van het CLB. ‘De strengere regels van het M-decreet houden geen rekening met de emoties van het kind’, vertelt Peggy. ‘Ze kijken niet hoe het voor het kind is om niet mee te kunnen. Als haar vriendinnetje een acht op tien haalt en zij maar een vier, is dat voor Keona een serieuze tegenslag. Dat vreet aan een kind’, zegt Peggy. ‘In september startte Keona dus toch weer op haar gewone school in het derde leerjaar. ‘Het CLB beloofde nogmaals extra begeleiding. Maar er kwam nog altijd geen verbetering’, zegt Keona’s moeder. Ze zag haar kind emotioneel instorten. ‘Het CLB bleef haar extra oefeningen geven, maar als één oefening voor haar Chinees is, zijn de volgende negen oefeningen dat ook.’ Vorige week kwam dan het verlossende nieuws dat Keona na de krokusvakantie toch naar het buitengewone onderwijs mag. Bijna een jaar is Peggy daarmee bezig geweest. ‘Veel te lang,’ zegt ze. ‘Het strengere beleid bood voor ons absoluut geen oplossing.’

    2.2 M-decreet =Een mooi versierde lege doos ‘Het M-decreet, dat is een mooi versierde lege doos’, zegt Lien De Poorter.

    ‘Mijn zoon Leander, hoogbegaafd maar met autisme, is van school gestuurd vanwege zijn autisme. Hij was heel ongelukkig op die school en voelde zich een stout kind. Dat kan nooit correct zijn voor jongen van zeven jaar. In mei 2014 kregen we bericht van de school dat Leander per direct moest vertrekken. Gelukkig kon hij snel terecht in het buitengewoon onderwijs. Daar is hij helemaal open gebloeid.’ Leander is heel slim, maar dat volstaat niet. Met het M-decreet dachten de politici het opgelost te hebben, maar ik ben ervan overtuigd: mijn kind zit op zijn plaats in het buitengewoon onderwijs. De overheid zou beter extra scholen voor kinderen met bijzondere noden voorzien,” meent Lien.

    2.3 Getuigenis van kleuterjuf “Als kleuterjuf in het bijzonder onderwijs ben ik diep teleurgesteld. In de loop van de eerste maanden van dit schooljaar werd een kleutertje uit het gewoon onderwijs doorverwezen naar mijn klas, dit kindje heeft een zeer complexe problematiek. Hij heeft de diagnose ASS gekregen, maar als team vinden wij dat dit kind niet thuishoort binnen ons type van onderwijs, zijn ontwikkelingsachterstand is te groot, hij kan niet functioneren binnen onze setting, ik kan hem niet bieden waar hij recht op heeft en nood aan heeft. Ik kan mijn andere kinderen niet geven waar ook zij recht op hebben, niemand wordt hier beter van. Ikzelf, de ouders, heel ons team, het CLB, wensen dat dit kindje de overstap mag maken van ons type onderwijs naar een ander type binnen het BO. Helaas, dit kan niet tijdens het schooljaar... wij hebben een aanvraag gedaan in Brussel... die werd afgekeurd. Schandalig Laat het kindje dus nog maar enkele maanden afzien... want hij voelt zich niet goed binnen onze klas en school, dit is niet wat hij nodig heeft! Het maakt mij triest en ongelukkig dat deze mensen in Brussel zomaar beslissingen nemen door verslagen en papiertjes door te nemen, zonder dat ze de moeite doen om effectief eens te komen kijken. Blijkbaar zijn wij, de mensen die elke dag met deze kinderen werken, ongeloofwaardig... wat doet onze expertise er dan toe als zij onze duidelijke argumenten en bewijzen gewoon van tafel vegen of in twijfel trekken? Het zal maar over je eigen kind gaan zeg ik dan.... het is echt triest!” https://www.facebook.com/Mdecreet-zorgen-om-het-kind96930…/

    Reactie van F.A. Erg herkenbaar. Het is niet evident om leerlingen nog door te verwijzen naar het b.o. en als ze dan doorverwezen worden, zitten ze soms nog omwille van omstandigheden (vb. nog geen kinderpsychiatrische diagnose) in het verkeerde type. Leerlingen met complexe gedragsproblematiek maar zonder kinderpsychiatrische diagnose kunnen geen overstap maken naar type 3. Ze kunnen wel een attest basisaanbod krijgen. Maar een school type basisaanbod heeft niet dezelfde middelen en omkadering als bijvoorbeeld een type 3-school. Daarnaast zijn er ook verschillende leerlingen die omwille van allerlei redenen pas na 1 februari de overstap maken naar het b.o. waardoor ze niet meetellen voor volgend schooljaar.

    30-07-2016 om 22:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Evaluatie 1 jaar M-decreet: een schrijnende balans : deel 7: al na 1 jaar M-decreet is ontwrichting & imago-aantasting buitengewoon onderwijs aanzienlijk
    Evaluatie 1 jaar M-decreet: een schrijnende balans : deel 7: al na 1 jaar M-decreet is ontwrichting & imago-aantasting buitengewoon onderwijs aanzienlijk.De volgende 5 jaar zal dit nog in sterke mate toenemen.

    1 Inleiding Karen Dewaele schreef in haar blog: "Het M-decreet wordt het Buitengewoon Onderwijs niet enkel Buitengewoon, maar ook de uitzondering. De overheid wil bereiken dat alleen wie het echt nodig heeft, naar het Buitengewoon Onderwijs gaat. Spontaan vraag ik mij af of er op dit moment dan kinderen in het buitengewoon onderwijs zitten die dat dan niet nodig hebben? De beslissing van ouders om hun kind in te schrijven in het buitengewone onderwijs komt er toch niet zomaar? De ouders die ik ken, hebben daar lang over nagedacht. Voor- en nadelen werden zorgvuldig afgewogen. Zelfs de reactie van naaste familie en omgeving speelde soms een niet onbelangrijke rol. Bovendien is vaak een bepaalde diagnose (of IQ-cijfer) nodig om objectief de nood aan Buitengewoon Onderwijs vast te stellen. Het M-decreet vertrekt vanuit een recht. Een recht voor kinderen met een beperking om volwaardig aan het gewoon onderwijs deel te nemen, maar in de praktijk wordt het een plicht. Kinderen worden verplicht om in het gewoon onderwijs in te stappen, want dat is de norm. Pas als je hemel en aarde (of een team van hulpverleners) kan bewegen, is Buitengewoon onderwijs een optie. En dat is waar het M-decreet volgens mij tekort schiet. Kinderen met een beperking hebben recht op gewoon onderwijs, maar zouden ook evenveel recht moeten hebben op buitengewoon onderwijs. "

    De hoofdredacteur van Tertio, Geert De Kerpel, schreef in Tertio: “Wie buitengewoon onderwijs volgt, wordt (volgens de inclusie-ideologie) blijkbaar het volwaardige leven ontzegd! Terwijl de hele opzet van deze sector met zijn unieke expertise evident krak het tegenovergestelde beoogt.”

    En b.o.-lerares Robbie Courtens getuigde onlangs: " Jaren werkt men in het Buitengewoon onderwijs keihard om het TABOE rond buitengewoon onderwijs weg te werken... Bedankt M-decreet, alle werk voor niets. Het imago van het b.o. werd inderdaad in sterke mate aangetast en daarmee ook de perceptie van de ouders en b.o.-leerlingen.

    Volgens het M-decreet is gewoon onderwijs de regel en is het b.o. slechts een noodoplossing voor als het niet lukt in het gewoon onderwijs. Ook in de commissie onderwijs werden het voorbije schooljaar veel kritische vragen gesteld over de gevolgen van het M-decreet : zie o.a. bijdrage 5). Maar meestal ging het over de gevolgen voor de inclusieleerlingen en voor de leerkrachten van het gewoon onderwijs. Het ging al te weinig over de gevolgen voor het buitengewoon onderwijs. Ook in de media was er al te weinig aandacht voor de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs. We betreuren dat het in het debat over de gevolgen het M-decreet al zelden ging over de grote gevolgen voor het imago en de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs dat ook in Vlaanderen een sterke traditie kent, en veel beter gestructureerd is dan in de meeste landen. Al na 1 jaar M-decreet zijn de ontwrichtende gevolgen aanzienlijk en dat zal de komende 5 jaar nog in sterke mate toenemen.

    Op 21 april 2016 maakte Jos De Meyer (CD&V) zich wel zorgen over de ontwrichting van het vroegere type-8 binnen het nieuwe basisaanbod – een combinatie van type 1 en 8. De Meyer stelde: “Nog een probleem. In het buitengewoon onderwijs neemt het basisaanbod nu de plaats in van de vroegere types 1 en 8. Men gaat er daarbij van uit dat goedbegaafde kinderen met leerstoornissen dezelfde aanpak krijgen als minderbegaafde leerlingen. Door de interpretatie van de ‘ondergrens’ van IQ 60 kunnen meteen ook leerlingen met een ernstiger problematiek in het basisaanbod terechtkomen. Er is dus nood aan een gespecialiseerde of gepersonaliseerde aanpak. Is het dan niet nodig om voor het basisaanbod in een betere omkadering te voorzien, zeker op het moment dat de financiële toestand dit mogelijk zou maken? “ In onze bijdragen over het M-decreet signaleerden we tijdig dit en vele andere problemen gesignaleerd. Het publiek van het basisaanbod is te heterogeen geworden – ook meer type-3-leerlingen belandden sinds de invoering van het M-decreet in het basisaanbod ( zie bijlage). En door de verdere reductie van het aantal type-8 de komende jaren zal het steeds moeilijker worden om met niveau-klassen voor type-8 leerlingen te werken. Minister Crevits wimpelde de bezorgdheid van Jos De Meyer weg met de stelling dat men maar in het b.o. moest werken met handelingsplannen en doorgedreven differentiatie.

    Ook Koen Daniëls (N-VA) nam het tijdens de vergadering van de commissie onderwijs van 21 april op voor het b.o.: “Ik heb het geluk gehad om scholen in het buitengewoon onderwijs te bezoeken. Ook in een busoschool met opleidingsvorm OV3. Daar heb ik vastgesteld dat die leerkrachten hun handen vol hadden om de doelstellingen te kunnen realiseren. Ik was leerling nummer zeven in de klas. Je zou kunnen zeggen dat het met zeven wel moet meevallen. Ook daar dezelfde vaststelling dat ondersteuning en individuele begeleiding nodig zijn. Als die leerlingen terechtkomen in het gewone onderwijs, zullen we hun dan kunnen geven wat ze nodig hebben? "

    De voorbije weken zochten we ook naar informatie over het aantal b.o-leerkrachten die per 1 september hun job in het b.o. zouden verliezen. Uit persoonlijke contacten met vroegere type-8-scholen weten we dat het verlies aanzienlijk is. Het is wel opvallend dat er geen officiële cijfers over dit verlies te vinden zijn. Ook de onderwijskoepels en de onderwijsvakbonden zwijgen hier over in alle talen.

    We proberen momenteel meer gegevens en getuigenissen over de gevolgen van het M-decreet voor het b.o. te verzamelen en doen hierbij ook een beroep bij de b.o.-scholen om cijfers en getuigenissen op te sturen naar raf.feys@telenet.be In deze bijdrage beperken we ons tot getuigenissen vanuit een de Don Bosco-b.o.school (Halle) van januari j.l. (zie punt 2) en tot de analyse die we zelf in september 2015 publiceerden in Onderwijskrant nr. 174: over de ontwrichting van het b.o.-basisonderwijs en van het buso (zie punt 3). Vooraf vermelden we nog enkele kritische getuigenissen van leerkrachten tijdens het Lifestream-debat van Klasse in juni j.l. *Sandra Van Heffen: Het buitengewoon onderwijs wordt ontwricht. Voorbeeld van een Buo lager: van 190 kinderen 5 jaar geleden naar 113 leerlingen nu. En een aantal personeelsleden weten voor de grote vakantie niet of ze nog werk hebben omdat de uren GON uiteindelijk pas op 1 oktober verdeeld worden. *Joke Van Haeren: Na 18 jaar les geven in het b.o. ben ik fier op de sterkte van mijn school, op wat mijn collega's dagelijks presteren met de kinderen. Ik ben nog steeds overtuigd van de sterktes van het buitengewone onderwijs. Ik merk ook dat massa's collega's nu schrik hebben om hun job, die ze zo graag doen, op termijn te verliezen. *Huybrechts Wendy: Waarom zien mensen bewust niet in dat de leerlingen vaak het dubbel aan kansen krijgen in het buitengewoon onderwijs? Gratis logo, kiné, ergo, ... Kleine groepjes, extra aandacht, weinig verdeelde aandacht.

    2. Don Bosco-b.o. & moeder trekken aan alarmbel Twee jaar moeten wachten op b.o. attest voor Pablo die wegkwijnde in gewoon onderwijs "Het bijzonder onderwijs moet blijven":

    Het Nieuwsblad, 29.01.16 “Met het nieuwe M-decreet worden kinderen met Leerproblemen niet langer opgevangen in het bijzonder onderwijs maar blijven ze in het gewone lager onderwijs. "Mooi in theorie maar de praktijk is anders", zo luidt bulo Don Bosco uit Halle de alarmbel. "Dag mama! Tot straks", joelen Pablo (11) en Jorre (6) voor ze enthousiast de schoolpoort van het Bulo binnenstuiven. Pablo komt sinds september naar de bulo-afdeling van de school. Zijn broertje Jorre kon er terecht na de kerstvakantie. "Wat heb ik mijn kinderen in positieve zin zien veranderen sinds ze naar het bijzonder onderwijs gaan", vertelt mama Sophie Agneessens. "Het klinkt misschien vreemd dat je als mama zegt dat je blij bent dat je kinderen in het bijzonder onderwijs zitten maar wat een opluchting was dat. Ons gezin kan terug ademen, terug leven". "Pablo ging tot vorig jaar naar een gewone school. Maar het ging allemaal wat snel voor hem. Hij kwam elke dag zuchtend thuis want hij moest nog huiswerk maken. Vaak gingen we met hem naar de logo omdat hij toch zou kunnen volgen op school. Maar dan moest hij daarna ook nog huiswerk maken en bleef er weinig tijd over voor echte hobby's. Ik gaf zelf mijn werk op om meer met mijn kinderen te kunnen bezig zijn. Pablo raakte helemaal gefrustreerd, zijn zelfbeeld zakte onder nul want hij vond van zichzelf dat hij niets kon. Op de duur raakte hij zelfs in een depressie. Dat het bijzonder onderwijs, waar wordt gewerkt in kleinere klassen met speelse methoden en waar de aandacht veel meer gaat naar het zich goed voelen, een oplossing voor Pablo was, was voor mij snel duidelijk. Toch heb ik twee jaar moeten vechten om de nodige attesten te krijgen en heb ik zelf de weg moeten zoeken om hem eindelijk in de Don Boscoschool te krijgen. Toen ik Jorre met dezelfde problemen zag worstelen, kende ik gelukkig de weg al. Voor mij is het duidelijk: mijn kinderen hebben hier hun zelfvertrouwen teruggevonden dat ze in het gewone onderwijs al lang waren kwijt gespeeld. Ze voelen zich terug gelukkig en draait het daar ten slotte niet om?"

    Directrice Agnes Luyckx van bulo Don Bosco zucht. "Het is zo pijnlijk te moeten vaststellen dat er nog tientallen kinderen zoals Pablo en Jorre in het gewone onderwijs zitten waar ze stilaan wegkwijnen omdat ze niet op de juiste manier worden begeleid. De theorie rond inclusie is mooi maar de praktijk is anders. Hoe kan je kinderen met problemen de nodige zorg geven als je klas vol zit met 25 kinderen van hoog tot zwakker begaafd? De aanpak vergt een bijzondere expertise die wij in het bijzonder onderwijs kunnen bieden. Die expertise dreigt nu helemaal versnipperd te worden. Het zal uitmonden in kinderen die zich zes jaar ongelukkig en gefrustreerd zullen voelen in de lagere school, die voor hun tijd schoolmoe worden met een laag zelfbeeld. Het zal zorgen voor een vroegtijdige uitval in het secundair onderwijs met op termijn veel meer problemen op het vlak van welzijn", aldus Agnes Luyckx. "We zorgen voor ongelukkige kinderen op die manier. Hopelijk komt men snel op het M-decreet terug want iets uitproberen ten koste van kinderen, dat kan niet. Laat het bijzonder onderwijs toch doen waar ze goed in zijn. We voelen nu al dat de instroom kleiner wordt. Enkel kinderen waarvan de ouders echt willen dat ze naar het bijzonder gaan, komen nog. Maar is dat niet de omgekeerde wereld?" Luyckx vertolkt hiermee de algemene gedachtegang van de scholen voor bijzonder onderwijs in de regio.

    "We hebben er echt hartzeer van als we de toestand nu bekijken", aldus de juffen Ingrid en Ann die beiden al meer dan 20 jaar met hart en ziel in bulo Don Bosco les geven. "We vrezen dat veel kinderen zullen verdrinken zonder aangepaste opvang die er nu niet is in de lagere scholen. Kinderen kunnen pas de stap naar nieuwe dingen leren zetten als ze zich goed voelen in hun vel en komaf maken met faalangst. En dat is net de kracht van het bijzonder onderwijs. Als wij niet opkomen voor deze kinderen, wie zal het dan wel doen?" De moeder van Pablo die haar zoon gedurende twee jaar zag wegkwijnen in het gewoon onderwijs, vertolkt de ervaring en woede van veel ouders die het recht op buitengewoon onderwijs ontzegd wordt.

    3. M-decreet ontwricht ook buitengewoon lager en secundair onderwijs & tewerkstelling van (buso)leerlingen Vlaams B.O. is geen wegwerp- maar een exportproduct waarin leerlingen zich echt geïncludeerd voelen (Onderwijskrant 172, maart 2015)

    1 Inleiding: wie bekommert zich om de gevolgen voor blo en buso? 1.1 Minder passend onderwijsvoor kwetsbare leerlingen De Gentse prof. Wouter Duyck twitterde na de Koppen-reportage van 4 december j.l.: “M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen.“Annegret Kramp-Karrenbauer, minister-president van Saarland vreest dat inclusief onderwijs in Duitsland (soort M-decreet) zal leiden tot de ontwrichting van het degelijk opgebouwd systeem van buitengewoon onderwijs (Nicht mit der Brechstange (Die ZEIT, 25 juli 2014). Het verrast ons dat het in het debat over het M-decreet zelden gaat over de grote gevolgen voor de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs dat ook in Vlaanderen een sterke traditie kent, en veel beter gestructureerd is dan in de meeste landen. We betreuren verder ten zeerste dat veel voorstanders van inclusief onderwijs - ook professoren orthopedagogiek - de indruk wekken dat ons buitengewoon onderwijs eerder een wegwerp - dan een te koesteren exportproduct is (zie punt 2).

    Ook Ann Nelissen drukte op haar blog een analoge vrees uit. Zij stuurt haar dochtertje Nina naar een type-8school, zelfs tegen het advies van het CLB in. “Je uiterste best doen om (in het beste geval) met de hakken over de sloot te geraken, ik wou het haar niet aandoen. Schoolmoeheid leek ons een te groot risico. Nina leert nu met veel plezier lezen en schrijven, Ze gaat buitengewoon graag naar school en blinkt van zelfvertrouwen.” Nelissen vreest terecht dat dit nu voor leerlingen als Nina moeilijker zal worden om buitengewoon onderwijs te volgen.

    1.2 B.O. : nog steeds een exportproduct, beter ook dan aparte ‘speciale’ klassen

    Het werken met aparte b.o.-scholen zoals we die nu kennen, werd mogelijk gemaakt door de wet van 1970 (uitgevoerd in 1973). Zelf zagen we als lerarenopleider op een eerste gezicht de drie aparte b.o.-klassen binnen onze oefenschool niet graag verhuizen naar een apart b.o.-gebouw naast de Torhoutse oefenschool. Maar net als de orthopedagogen, leerkrachten en veel ouders zagen we wel in dat deze operatie al bij al meer voor- dan nadelen bood. Precies door de grote bevolkingsdichtheid konden we in Vlaanderen de vroegere aparte b.o.-klassen (binnen grotere lagere scholen) groeperen binnen zelfstandige b.o.-scholen. We konden daaraan ook paramedische ondersteuning verbinden. De ouders van de b.o.-kinderen waren ook tevreden dat ze voortaan niet meer moesten betalen voor de paramedische ondersteuning van hun kinderen en voor het eventueel vervoer naar school.

    Eén van ons heeft als lerares en orthopedagoge vanaf 1964 gewerkt in het buitengewoon lager en secundair onderwijs. In het jaar 1964-65 heeft ze zelf aan den lijve ervaren dat les geven aan een sterk heterogene blo-klas binnen een gewone school een bijna onmogelijke opdracht was. Ze is de mening toegedaan dat het M-decreet het bestaande blo en buso zal ontwrichten. De andere auteur van deze bijdrage heeft als lerarenopleider zowel de aparte klassen binnen de Torhoutse oefenschool als de latere aparte blo.-school vele jaren meegemaakt. Hij is ook mede-bestuurder van een Brugse blo- en buso-school en merkt dat men zich daar grote zorgen maakt over de toekomst. 1.3 Voorstelling bijdrage In de punten 2 en 3 worden een aantal ontwrichtende gevolgen van het M-decreet voor het blo (punt 3) en voor het buso (punt 4) beschreven. In punt 4 wijst een buso-directeur niet enkel op de gevolgen van het M-decreet voor het buso, maar ook op de gevolgen voor het bso en voor de latere tewerkstelling. Buso-leerlingen worden momenteel goed via stages voorbereid op latere tewerkstelling - ook in beschutte(nde) werkplaatsen. We eindigen deze bijdrage met een dringende oproep voor herwaardering en optimalisering van het b.o. Onderwijskrant heeft al vaak betreurd dat er de voorbije decennia al te weinig respect en aandacht was voor ons buitengewoon onderwijs (zie punt 5).

    2 Geen waardering van inclusievelingen voor b.o. & specifieke noden Inclusievelingen tonen weinig of geen waardering voor de verdiensten van ons buitengewoon onderwijs.

    Ze kenmerkten zich ook in het verleden niet als mensen die zich inzetten voor de optimalisering van dit soort onderwijs. Annet De Vroey trekt zelfs de oprechte waardering van ouders en leerlingen voor dit soort onderwijs in twijfel: “Je hoort wel voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die open bloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs” (DS, 8 december j.l.). We betreuren ten zeerste dat de Vlaamse beleidsmakers, de onderwijscommissie, de VLOR, de onderwijskoepels en begeleiders ... de voorbije decennia al te weinig begaan waren met het lot en de kwaliteit van het buitengewoon onderwijs. Als in het verleden geïnvesteerd werd in de vernieuwing van het s.o. (VSO) of lager onderwijs (VLO) dan viel het buitengewoon onderwijs steeds buiten de prijzen. Dat was ook het geval op het vlak van het ontwerpen en produceren van aangepaste leermethodes. In het buitenland zijn het vaak professoren-orthopedagogen die het opnemen voor het buitengewoon onderwijs en zich verdienstelijk maken in het uitwerken van ortho-pedagogische en -didactische aanpakken en programma’s. We denken o.a. aan de oproep van de Amerikaanse Council for Exceptional Children - Division For Learning Disabilities (zie punt 5). Bij ons echter opteerden de orthopedagogen Geert Van Hove (UGent), Pol Ghesquière (KULeuven) en Frank De Fever (VUB) al in 1996 in hun VLOR-rapport voor het radicaal afschaffen van het buitengewoon onderwijs. Inclusief onderwijs was volgens hen een absoluut recht en iets totaal anders dan geïntegreerd onderwijs zoals in het GON en het project zorgverbreding. Het verwonderde ons wel dat die drie orthopedagogen vanuit hun inclusie-ideologie niet meteen pleitten voor het opdoeken van hun eigen discipline, de orthopedagogiek.Het waren overigens hun voorgangers die destijds zo sterk aandrongen op de wet van 1970 die opteerde voor aparte scholen voor buitengewoon onderwijs in plaats van aparte klassen. Ook de VLOR besteedde weinig of geen aandacht aan het buitengewoon onderwijs. Het VLOR-secretariaat zelf uitte zich als een fanatiek voorstander van doorgedreven inclusief onderwijs. Het gaf in 1995 aan drie orthopedagogen de opdracht om een plan voor de invoering van inclusief onderwijs uit te werken - wel wetende dat deze voor de afschaffing van het buitengewoon onderwijs zouden kiezen. De visie van de inclusie-critici werd volledig genegeerd. En bij de opstelling van het VLOR-advies van 1998 sloofde de adjunct-secretaris-generaal A.S. zich uit om in de adviestekst de kritische uitspraken van de prof. A. Ruijssenaars te vervalsen tot regelrechte propaganda voor inclusief onderwijs. Hij heeft dit achteraf aan de telefoon erkend. Hij contacteerde ons met de belofte dat in de toekomst ook critici van de inclusie en Onderwijskrant zouden betrokken worden in het verder debat. Een loze belofte.

    3 Gevolgen reductie van type 1 en 8 & vervanging door ‘basisaanbod’

    Het M-decreet wil de toegang tot type 1 en 8 in sterke mate afremmen. Die twee types worden voortaan ook samengesmolten tot één nieuwe vorm van buitengewoon onderwijs, het zgn. basisaanbod. Dit alles zal grote verschuivingen en veranderingen met zich meebrengen. Leerlingen zullen vooreerst pas kunnen starten in het type-basisaanbod nadat gebleken is dat ze het gewoon onderwijs niet aankunnen. Ludo Kenens formuleert hier volgende bedenkingen bij: “Het type 1- en type 8-onderwijs wordt herleid tot een tussentijdse onderwijsvorm van twee schooljaren, waar de doelgroepleerlingen een basisleerpakket krijgen, om nadien ‘succesvol’ terug te keren naar het gewone lagere onderwijs. Wat is de inhoud van dit basispakket? Worden de eindtermen van het gewoon lager onderwijs plots ontwikkelingsdoelen van het buitengewoon onderwijs ? Ook voor de type 1kinderen?” (Nieuwsbrief Rekenacademie). “Volgens het decreet zal de klasleerkracht uit het gewoon onderwijs in een eerste fase het probleemkind eerst moeten helpen door binnenklasdifferentiërend te werken. Pas later, als blijkt dat dit te weinig uithaalt, mag het kind geremedieerd worden door zorgleerkrachten. Dat betekent dan aangepaste leerhulp na 6 maanden, of na een jaar of nog later? Uit ervaring mag ik vooreerst zeggen dat ik van binnenklasdifferentiatie weinig verwacht. Het ergste is nog dat de vraag om speciale leerhulp ook veel te laat zal komen. De kloof met de klasgenootjes zal dan al veel te groot geworden zijn om nog te kunnen spreken van een succesvolle inhaalbeweging. Het behandelen van dyslexie, dyscalculie e.d. wordt pas succesvol als zorgcoördinatoren al vanaf het begin van het leerproces kunnen ingrijpen en niet na zes maanden of een schooljaar. De procedures van handelen die door dit decreet voorgesteld worden, zijn dus procedures die leiden tot uitstel of afstel en niet tot snel handelen. Uitstel van handelen in zorg betekent dat kinderen met leermoeilijkheden te lang geconfronteerd worden met het gebrek aan succeservaring en met veel faalervaringen.” Het zullen vaak de leerkrachten van het eerste leerjaar zijn die moeten uittesten wat die probleemleerlingen al dan niet aankunnen. Het eerste leerjaar is precies ook het leerjaar waar de druk op de leerkracht het grootst is; de leerlingen moeten er leren lezen en rekenen en de ouders verwachten heel veel van het eerste leerjaar. Die extra belasting met kinderen met ernstige problemen kan de uitvoering van die opdracht in het gedrang brengen. Type 8 - voor leerlingen met specifieke leerproblemen - sluit momenteel het meest aan bij de inhouden en aanpakken van het gewoon lager onderwijs. Daar het type ‘basisaanbod’ meer een gemengd type zal zijn, zal het moeilijker worden om nog dergelijke aanpakken toe te passen en om daarbij nog leermethodes uit het gewoon onderwijs te gebruiken. Dit bemoeilijkt dan weer een mogelijke overgang naar het gewoon onderwijs en later naar het bso. Het gemengd type ‘basisaanbod’ zal voor ouders ook minder aantrekkelijk zijn dan het huidige type-8.Voor leerlingen voor wie het type-8 momenteel een zegen is, zal dit straks minder het geval zijn. En type-1-leerlingen dreigen met te hoge verwachtingen geconfronteerd te worden. Een doorsnee-type-8 school kent momenteel voldoende leerlingen om een 8-tal niveauklassen in te richten en om ook plus minus de leeftijd te respecteren. Precies om dit mogelijk te maken opteerden de opstellers van de wet van 1970 voor aparte B.O.scholen. In de jaren 1960-1973 was het zo dat er in een aantal grotere scholen 2 of 3 klassen voor type -8 kinderen aanwezig waren. Dit bemoeilijkte de differentiatie per niveau en leeftijd. Door de invoering van het M-decreet zal het aantal leerlingen in een type-8-school sterk verminderen: een deel zal in het gewoon onderwijs blijven en een deel zal verhuizen naar scholen die voorheen enkel type 1 aanboden. Ook de type-1-leerlingen zullen verdeeld worden over meerdere scholen. Er zal dus minder differentiatie mogelijk zijn voor zowel type-8 als type-1 leerlingen. Meer leerlingen van verschillend niveau en leeftijd zullen weer samen zitten in dezelfde klas; terug naar de jaren zestig. Binnen de basisaanbod-scholen zal het ook niet gemakkelijk zijn om die nieuwe en sterk gedifferentieerde instroom van leerlingen de juiste ondersteuning te kunnen aanbieden. Van lagere school naar B.O. en terug Ludo Kenens (o.c.) formuleert nog een aantal pertinente vragen bij het nieuwe type basisaanbod en bij het parcours die de leerlingen in principe moeten doorlopen: een start in een gewone school, gevolgd door een (uitgestelde) overstap naar een B.O.school, en na een paar jaar terug naar de gewone school. We citeren even: “De voorbereiding op de overstap naar een vierde of vijfde leerjaar zal zeer ingrijpend zijn voor de interne organisatie en aanpak binnen het type basisaanbod. Zijn de B.O.-scholen (type 1 en 8) voorbereid op de korte aanwezigheidsperiode van de kinderen en de latere overstap? Zijn de B.O.-scholen voldoende voorbereid op deze verplichte omschakeling naar meer cognitief onderwijs (het B.O. programma zal vooral moeten voorbereiden op leerjaar 4 en 5). En is de leerkracht van het vierde of het vijfde leerjaar gewoon onderwijs voldoende voorbereid om deze kinderen terug op te vangen als zij zich na deze B.O.-periode terug aanbieden? Is de lagere school hier klaar voor? Het probleemloos laten verlopen van de overstap van het gewoon onderwijs naar buitengewoon onderwijs was nooit voor elk probleemkind vanzelfsprekend. B.O.-leerkrachten kennen de aanpassingsproblemen waar nieuwe leerlingen mee worstelen. En hebben onze beleidsmakers er al eens aan gedacht wat deze kinderen opnieuw moeten doormaken als zij terug naar de lagere school moeten?” “Hoe zit het overigens met de expertise vanuit het buitengewoon onderwijs? Ik ben ervan overtuigd dat je pas expertise rond leerproblemen kan opbouwen als je dagdagelijks met kinderen met dyscalculie en dyslexie kan werken. Geen ervaring met kinderen, geen expertise … en dit is ook zo voor de expertise van leerkrachten in het gewoon lager onderwijs. Als leerkrachten niet de kans krijgen om individuele therapie te kunnen of mogen geven aan kinderen met ernstige leerproblemen, dan zullen ook zij geen expertise kunnen opbouwen. Je leert je stiel onvoldoende vanuit boekjes, internet en nascholingen. Leerkrachten kunnen alleen succesvol leerproblemen leren aanpakken als ze effectief kinderen kunnen behandelen, vandaar …” Het M-decreet zal dus een enorme impact hebben op heel wat aspecten van zowel het buitengewoon als het gewoon onderwijs. Denk ook maar aan de leerlingenverschuivingen, de oriënteringen door het CLB, de weigeringen van leerlingen door scholen, de lerarenopdrachten. En dan zijn er ook nog de grote lerarenbewegingen. Zo zullen leerkrachten die enkel ervaring hebben met type-1-leerlingen, plots ook les moeten geven aan type-8-leerlingen - en omgekeerd. Leerkrachten die al vele jaren les geven in type-1 zullen ook plots moeten les geven aan type-8-leerlingen of aan leerlingen in het gewoon onderwijs. Waar moet men terecht met de overtallige leerkrachten en welke leerkrachten hebben voorrang op wie? Het zullen vooral ‘oudere leerkrachten’ zijn die in het b.o. kunnen blijven. En leerkrachten van een type-1 & 2-school die overtallig zullen worden, zullen eventueel de plaats innemen van ervaren leerkrachten uit onze lagere scholen, enz. Dat alles zal veel problemen en verlies aan ervaringskennis en deskundigheid opleveren.

    4 Ontwrichting van buso en gevolgen voor buso-leerlingen en bso 4.1 Inleiding: buso en bso quo vadis? We besteden in dit themanummer graag ook aandacht aan de gevolgen van het M-decreet voor het buso-onderwijs. We maken hierbij vooral gebruik van een oproep van een ongeruste directeur van een buso-school, Paul Deprost. Als lid van het bestuur van een Brugse buso-school vrezen ook wij voor de grote gevolgen voor onze buso-school en nog meer voor de leerlingen die in het buso passend onderwijs krijgen en er ook intens voorbereid worden op een werkplaats.In welk soort school zullen die leerlingen straks terecht komen? Vermoedelijk zullen velen van hen straks starten in 1B en dan achteraf in het bso terecht komen. Dit laatste zal o.i. ook heel funest zijn voor ons bso. In het huidige beroepsonderwijs zitten nu al veel probleemleerlingen. Zo maakten we onlangs in een reportage van Koppen (3 december) nog kennis met een bso-klas waarin de meeste leerlingen specifieke beperkingen vertoonden. Als daar straks nog leerlingen met grotere beperkingen bijkomen, zal de kwaliteit van het bso sterk aangetast worden. Minister Crevits wil per se het bso herwaarderen, maar het zou kunnen dat ze de geschiedenis ingaat als de minister die het bso een echte mokerslag toediende.

    4.2 Open brief van een buso-directeur Geachte collega’s & directies van ‘andere’ secundaire scholen.

    Degenen onder u die de eindverantwoordelijkheid hebben voor een bso-, tso, of dsbo-school of -afdeling, zullen zich vermoedelijk zorgen maken met betrekking tot de mogelijke toevloed van buso-leerlingen vanaf volgend schooljaar. U bent niet alleen met die ongerustheid. Ook wij, directies van buso-scholen, zitten met veel vragen rond de effectieve toepassing/uitvoering van het M-decreet. We vrezen vooral dat de leerlingen de dupe zullen zijn van M-decreet-ingrepen in ons onderwijsaanbod. Buso (buitengewoon s.o.) richt zich naar jongeren van 13 tot 25 (!) jaar. Voor jongere kinderen van 6 t.e.m. 15 jaar is er buitengewoon lager onderwijs (=blo). In die onderwijsvorm bestaat er ook een type 8 (enkel op niveau lager)! Buso-scholen zijn opgericht sinds de wet Buitengewoon onderwijs, vanaf september 1968. Dit was o.a. op vraag van ouders, die vonden dat hun zoon/dochter met spe-ciale onderwijsbehoeften beter af was in een speciale school. Tot vóór 1968 werden leerlingen met een beperking meestal gewoon achterin de klas gezet, en ging de leerkracht veelal verder met de rest van de klas… Naar die situatie willen we niet meer terug. Momenteel zijn er ook ouders die vin-den dat hun zoon/dochter met specifieke noden toch terecht kan in ‘gewone scholen’. Dit geldt uiteraard niet voor alle jongeren met specifieke noden. Maar de overheid ging toch een stuk mee in deze denkrichting, o.a. door ratificering van een akkoord binnen Welzijn, waarbij ‘elk kind recht heeft op onderwijs’, wat dan door sommigen geïnterpreteerd wordt als ‘recht op gewoon onderwijs’.

    Het buitengewoon onderwijs is ingedeeld in enkele types. Elk type school is speciaal aangepast voor een specifieke doelgroep. Zo zijn er buso.-scholen van type 1, die zich richten naar leerlingen met een beperkte mentale achterstand of leerstoornis (in blo bestaat er voor die laatste doelgroep de type 8school). Buso-scholen van type 2 zijn opgericht voor leerlingen met matige tot ernstige mentale beperking. Buso-scholen van type 3 hebben specialisten in huis om leerlingen met karakteriële of emotionele stoornis te helpen. Deze drie voornaamste (naar leerlingenaantallen) types zijn opgericht in de verschillende onderwijsnetten. Dit is nu eenmaal een Vlaamse realiteit en een historisch gegeven. Soms dus identieke scholen op enkele km van elkaar, zeker in grote steden… Een suggestie voor besparing: over de netten heen denken! Is een reductie van identieke scholen mogelijk? Kan de maatschappij blijven investeren in schoolinrichtingen voor grootkeuken, schrijnwerkerij, metaalbewerking op enkele km van elkaar, die elk slechts ca. 185 dagen op een kalenderjaar gebruikt worden…

    Hoe zouden onze inrichtende machten op een dergelijke ingreep reageren? Naast deze drie types (met de meeste leerlingen) zijn er ook nog buso- scholen van type 4, type 5 en type 6 en type 7. Om als leerling toegang te krijgen tot het buitengewoon onderwijs, is een attestering nodig door een erkende dienst. In de praktijk is dit een multidisciplinair team binnen een C.L.B. Die C.L.B.’s zullen dus verder via het inschrijvingsverslag bepalen naar welk type onderwijs een jongere met specifieke noden mag gaan. Zonder een attest komt hij of zij niet binnen. Anderzijds zijn deze attesten niet bindend: zelfs een jongere mét een attest kan toegang krijgen tot een gewone school: je hoeft als ouder enkel de directeur (en zijn team) te overtuigen dat je zoon of dochter dit wil proberen of zal aan kunnen…

    Sommige ouders verzwijgen daarom bij inschrijving in zo’n school gewoon dat hun pupil een attestering door een C.L.B. heeft. Het attest is niet bindend in onze huidige organisatie van het onderwijs. Er is bij directies een verschil merkbaar inzake het omgaan met een dergelijke vraag, o.a. eventueel afhankelijk van het net waarin deze vraag wordt gesteld… De nieuwe regelgeving laat scholen minder mogelijkheden om zich te verstoppen’ achter ‘onvoldoende draagkracht’. Buso-directies vrezen dat meerdere leerlingen misschien wel zullen proberen in het ‘gewoon onderwijs’, daar na één of twee jaar zullen falen en… dan niet meer terug geraken in een buso-school die momenteel het best aangepast is aan hun noden, of die momenteel de opleiding aanbiedt die zij verkiezen. Als immers vele leerlingen uit de buso-scholen vertrekken, zullen die betrokken scholen (vooral scholen van Opleidingsvorm 3) opleidingen moeten schrappen. De tellingsdatum van 1 februari van het voorafgaand kalenderjaar bepaalt immers naast je werkingsmiddelen ook je uren leerkracht en dus ook het aantal pedagogische eenheden dat je kan oprichten…

    Na twee jaren leerlingendaling zal een buso-school van bijvoorbeeld Opleidingsvorm 3 minder opleidingen kunnen aanbieden. Een buso-school die bijvoorbeeld naast schilder-decorateur ook metselaar aanbiedt, zou wel eens genoodzaakt zijn deze laatste afdeling (na negatieve tellingsdatum) te sluiten bij gebrek aan voldoende leerlingen omdat ze bijna allemaal naar een bso-school ‘gaan proberen’. Als die buso-leerlingen dan later willen terugkeren kan dit niet, of moeten ze bijvoorbeeld hun oorspronkelijke keuze vergeten en overgaan naar een andere keuze: houtbewerking’of grootkeuken (als die afdelingen dan wél nog zouden bestaan in zijn of haar ‘vroegere buso-school’. Dit is uiteraard niet ernstig, en ten koste van de vrije schoolkeuze van die leerlingen, die het al moeilijk hebben een aangepaste studierichting te vinden die hen interesseert. Buso-scholen hebben dus enerzijds een typeaanduiding (die verwijst naar de specifieke noden van de doelgroep waarnaar ze zich richten), maar ze zijn ook ingedeeld in Opleidingsvormen (O.V. ’s). Zo heeft de O.V. 3 – school de maatschappelijke taak voor te bereiden tot ‘hulp in het gewoon arbeidsmilieu. O.V.2-buso-scholen hebben als taak voor te bereiden op het ‘werken in een beschutte werkplaats’. Buso-scholen die O.V. 1 organiseren, bereiden die doelgroep van jongvolwassenen voor op ‘beschermde woon- en leefomgeving’. Binnen deze opleidingsvorm komen momenteel meer leerlingen voor in de leeftijdsgroep 20 tot 25 jaar. Binnen de volwassenwerking (onderdeel van sector Welzijn) zijn er immers de laatste jaren enorme wachtlijsten. Leerlingen die vroeger de school verlieten op 18 tot 19 jaar, vinden geen plaats in een volwassenenvoorziening, en blijven dus op school. Ouders hebben veelal geen mogelijkheid om hun meerderjarige zoon/dochter overdag ‘op te vangen’.

    Elke jongere in Vlaanderen heeft ‘recht op onderwijs tot 25 jaar’, dus u “kan ze als directeur niet aan de deur zetten”! Dit is reeds jaren een bijkomend probleem: want deze (stilaan grote groep) leerlingen van 20 tot 25 jaar nemen ondertussen plaatsen in van 13-14 jarigen die willen instromen… De school is immers materieel beperkt tot het aantal beschikbare lokalen. Een probleem binnen de sector van Welzijn dat dus een sneeuwbaleffect heeft naar de sector onderwijs toe. Dit probleem deint verder uit naar blo-scholen. 13 jarige leerlingen die normaal van blo naar buso zouden overgaan, kunnen niet terecht in een vol verklaarde buso-school en kunnen (na beslissing klassenraad) één tot twee jaar in het blo blijven… Leerlingen die Opleidingsvorm 3 volgden zullen later bijvoorbeeld werken als ‘hulp’ bij een schrijnwerker, een schilder, een aannemer. Leerlingen met een attest van Opleidingsvorm 2 vinden werk in de Beschutte Werkplaatsen die verspreid liggen in het Vlaamse land, en elk toch een soms zeer diverse soort werk binnenhalen. Dit kan (her-)verpakkingswerk zijn, maar ook lichte constructies of assemblages in metaal of hout, spuittechnieken met diverse kunststoffen, soldeerwerk met elektronische componenten etc.

    Op een “Open Bedrijvendag” of bij andere gelegenheden is een bezoek aan een beschutte werkplaats zeker de moeite waard om dit deel van de arbeidsmarkt te verkennen! Zelfs binnen eenzelfde beschutte werkplaats is er een diversiteit van werk én werknemers te vinden. De meeste beschutte werkplaatsen hebben ook ca. 25% werknemers zonder een beperking! Er is ook veel verschil van regio tot regio! Het beeld bij-voorbeeld van “mensen met Syndroom van Down die wat eenvoudig plooiwerk doen” is écht verkeerd! In veel beschutte werkplaatsen staan moderne machines, waar o.a. leerlingen uit Opleidingsvorm 2 dan de juiste grondstoffen in duwen of gieten, zodat de machine daar (onder controle van een andere werknemer) het eindproduct van maakt. Denk maar aan machines die zelfstandig houtpaletten in elkaar ‘schieten’ nadat men er de juiste balkjes in legde, of machines die verpakkingsmaterialen gieten of ‘spuiten’ nadat men er korrels kunststof ingegoten heeft. Ook zijn er opstellingen van ‘lopende banden’ waar naast een degelijk tempo uiteraard ook een perfecte afwerking vereist wordt van de Opleidingsvorm-2oud-leerling. Daarom dat binnen die buso-scholen ook (zeker in de eindjaren) “extra-murale-beroepsgerichte vakken” georganiseerd worden: de busoOV2-leerlingen gaan in klasverband één of meerdere dagen werken in een beschutte werkplaats. Daar doen de leerlingen dan ook enkele weken zelfstandige stage. Meestal kunnen ze dan een vakantiejob in dezelfde beschutte werkplaats aanvatten, die dan ook meestal resulteert in een vaste baan na het beëindigen van de studies.

    Het M-decreet stelt dat ‘iedereen met een IQ van 60 of meer naar het gewone onderwijs kan’. Dit is uiteraard ‘kort door de bocht’. Enerzijds is dat ‘I.Q.’ -cijfer slechts één element in de inschaling van leerlingen, anderzijds zijn leerlingen met dergelijk I.Q. niet klaar om bijvoorbeeld (zelfs als hulp) in het gewoon arbeidsmilieu tewerkgesteld te worden. Welke bedrijfsleider zal het risico nemen om dergelijke jongere op te nemen? Aan welke ernstige risico’s zullen deze leerlingen blootgesteld worden? We zwijgen dan nog over de sociale vaardigheden die werkgevers van de werknemers verwachten. De scholen die momenteel gespecialiseerd zijn in type 1 of 8 voor het lager onderwijs zullen nu ‘het basisaanbod’ moeten aanbieden aan die ‘leerlingen vanaf IQ 60‘. Maar die secundaire scholen zijn momenteel wel opleidingsvorm 3-scholen, dus met als einddoel: “voorbereiding tot (hulp in) het gewone arbeidsmilieu”. Hele groepen leerlingen zullen hier op een verkeerd traject gezet worden, en nadien zal er geen weg terug naar het buso meer zijn: buso-afdelingen zullen ondertussen afgebouwd zijn door het erg gedaalde leerlingenaantal op tellingsdatum!

    Onze ongerustheid reikt nog verder: momenteel zijn er in buso-scholen heel wat gespecialiseerde leerkrachten en therapeuten aan het werk. Deze hebben niet allemaal dezelfde onderwijsbevoegdheid als deze die vereist is in bso- of tso-scholen. Het zomaar ‘overplaatsen’ van buso-personeel naar ‘gewone scholen’ is dus niet vanzelfsprekend, en gaat zeker niet op voor alle betrokken teamleden van huidige buso-scholen die hun job zullen verliezen (wegens dat gedaalde aantal leerlingen). Zoals in elke school zullen het ook de jongste (lees: laatst bijgekomene) leerkrachten zijn die eerst hun job verliezen. Velen van die jonge mensen kozen echter in het verleden voor deze specifieke doelgroep, en hebben zich doorgaans daar ook in bekwaamd via talrijke bijscholingen. Buso-scholen zullen – o.a. door het stelsel van ‘vaste benoeming’ – vooral de oudere leerkrachten behouden bij de verwachte leerlingendaling. Gelukkig zijn er ook daar gemotiveerde mensen bij; maar ook enkelen die niet écht voor de huidige doelgroepen hebben gekozen, of die vroeger kozen voor de toen meer gematigde problematieken. Ook in de buso- scholen is de aard van problematieken waarmee wij te maken krijgen de laatste decennia complexer geworden: veel leerlingen hebben meerdere problematieken als ‘rugzak’ mee als ze de school binnenkomen! De doelgroep waarvoor sommige oudere leerkrachten vroeger kozen, is er niet meer, maar hun job bleef wel verzekerd binnen dezelfde school. Spreken de vakbonden hier dezelfde taal als het gaat over ‘behoud van de vaste benoemingen’? Stof voor een andere discussie…

    We maken ons verder zorgen over deze nieuwe doelgroepen: vermoedelijk zullen de buso-scholen vooral die leerlingen behouden met meervoudige problematieken: een ‘concentratie’ aan emotionele en/of karakteriële problematieken die binnen het gewoon onderwijs geen adequate opvang kunnen verwachten. Die doelgroep is niet evident voor elke huidige leerkracht, zelfs in een buso-school! We zijn ongerust over het “feel-good-gehalte” van de leerkrachten die ‘overblijven’ in die buso-scholen die soms gehalveerd worden in aantal leerlingen, en dus ook in personeel. En wat met de bekwame mensen die afvloeien? Hopelijk vinden ze met hun huidig bevoegdheidsbewijs werk in een andere school. Maar zullen zij even gemotiveerd blijven als in hun huidige onderwijsopdracht binnen zeer specifieke buso-scholen? Gezien de mogelijke verschuivingen vrezen we dat veel knowhow zal verdwijnen. In de gewone scholen is er ook niet altijd de kans om in dezelfde didactische stijl of omgeving les te geven zoals nu gebeurt in de goede buso-scholen. Kleinere klasgroepen, aangepaste infrastructuur, aanspreekbaarheid van meerdere teamleden… We vragen ons ook af hoe medeleerlingen (én hun mondige ouders) in het ‘gewone onderwijs’ zullen reageren, als er in de klas van zoon of dochterlief één of enkele leerlingen met specifieke noden de lessen volgen. Onze maatschappij denkt nog niet inclusief, en er zullen reacties komen van ‘te weinig aandacht voor de gewone leerling’. De leerkracht in de klas zal immers héél wat aandacht en didactische aanpassingen nodig hebben voor de ‘speciale leerlingen’ in de klas. “Ten koste van de ‘gewone leerling’…“ zullen sommige ouders opperen. Ook de timing van de aangekondigde wijzigingen baart ons zorgen: hoe zullen de diverse C.L.B.’s omgaan met de nieuwe opdrachten (zie ook volgende bijdrage). Zullen alle buso-leerlingen die in aanmerking komen voor een verandering van school massaal geheroriënteerd worden? Of zal men dit enkel toepassen op de ‘nieuwe leerlingen’ die als 12 -13 jarige de overstap maken van de blo-school naar de secundaire scholen? Zal dit per regio of per C.L.B. anders geïnterpreteerd worden?

    Een vrijblijvende rondvraag voorbije weken bij enkele CLBdirecties gaf alvast geen eenduidig antwoord hierop. En we zijn amper twee maanden voor het tijdstip waarop de regelgeving van toe-passing wordt… Wait and see? Onze ongerustheid gaat dus uit naar de onzekerheid, naar het aantal leerlingen dat we volgend schooljaar zullen kunnen helpen. Welke klassen kunnen we behouden, welke moeten we afbouwen. Welke teamleden verliezen hun job? De tellingsdatum van 1 februari, die onze werking voor volgend schooljaar berekent, komt dichterbij… Nog een bijkomend probleem stelt zich voor de buso-scholen van het type 7. Dit type 7 was bedoeld voor leerlingen met een auditieve handicap. In dit type 7 werden de voorbije jaren ook leerlingen met autisme (A.S.S. = autismespectrumstoornis) ingeschreven: je kan sommige vormen van ASS inderdaad als een communicatiestoornis omschrijven, vandaar de - feitelijk oneigenlijke - indeling van leerlingen met autisme binnen ‘type 7’.

    Om dit recht te trekken is er nu beslist om een nieuw type busoscholen op te richten: “type 9”. Specifiek voor leerlingen met een vorm van autisme. We noemen dit daarom autismespectrumstoornissen. Op zich een rare beslissing: enerzijds wil de overheid minder leerlingen in buso-scholen, anderzijds richten ze een nieuwe type buso.-scholen in. Eén andere optie ware geweest dat ‘leerlingen met een autismespectrumstoornis’ een ‘rugzakje’ meekregen, ongeacht naar welke school ze ook zouden gaan… Elke leerling met autisme (die géén mentale beperking heeft) zal dus vanaf januari 2015 door het C.L.B. georiënteerd worden naar een ‘buso- school van het type 9.’ Momenteel bestaat er echter nog geen enkele school type 9! Vele buso-scholen hebben de aanvraag gedaan om die vorm van onderwijs op te richten: o.a. omdat ze momenteel al dergelijke leerlingen op school hebben (die naast ASS ook nog een andere beperking hebben), en ook omdat ze binnen hun schoolteam reeds ‘specialisten‘ (zowel bijgeschoolde leerkrachten als therapeuten) in dienst hebben, die zich de voorbije jaren geregeld hebben bijgeschoold naar dit autisme. De overheid moet echter nog selecteren welke buso-scholen dat ‘nieuwe type 9’ zullen mogen organiseren. Een eerste ongerustheid luidt: zal elke school die het aanvroeg, dit type krijgen? Zullen er per regio, of per net slechts één of enkele scholen deze goedkeuring krijgen? Vooral in grootsteden kan dit een ernstige verschuiving van enkele honderden leerlingen met zich meebrengen: bijvoorbeeld mocht slechts één van de vrije buso -scholen de toestemming krijgen om type 9 op te richten. De andere buso.-scholen zouden dan vele leerlingen moeten afstaan aan die éne school. Binnen een grootstad behoren de buso-scholen ook tot verschillende scholengemeenschappen. Een verschuiving van leerlingen van één buso-school naar een andere, zal dus ook effecten kunnen hebben op het leerlingenaantal van de betrokken scholengemeenschappen! Als enige oplossing bij al deze onzekerheden is er de zekerheid dat buso-directies én directies van de diverse vormen van ‘gewoon onderwijs’ elkaar vinden binnen de scholengemeenschap, en informatie aan elkaar doorgeven. Eén van de elementen die zeker op het agenda van de eerstvolgende CODIvergaderingen zal moeten staan is: “hoeveel B-klassen zullen de bso-scholen extra bij oprichten om de eventuele toevloed van ex-buso-leerlingen op te vangen”.

    Hopelijk is het inschrijvingsdecreet voor iedereen duidelijk, en zal ook naar ouders gecommuniceerd worden dat er een maximumcapaciteit vooraf is vastgesteld… Een directievereniging als DIVO kan hier een ondersteunende rol spelen door gezamenlijk informatie uit heel Vlaanderen met elkaar te delen. Eventueel kunnen hieruit ook de beleidsmakers lessen trekken….

    Paul Deprost:17de schooljaar Algemeen Directeur in een buso-school van het type 2 met Opleidingsvormen 1 en 2 (Waterkant).

    4.2 Getuigenis van buso-leraar Johan Van Holderbeke op website DS (6 sept.)

    “Wat is inclusie. Momenteel wordt het door de meeste mensen, de ‘goegemeente’ (en ook door de beleidsmakers) verstaan als ‘alles zo gewoon mogelijk’. Kinderen met een beperking moeten ‘allemaal zo veel mogelijk’ in het gewone onderwijs zitten. Volwassenen met een verstandelijke han-dicap moeten allemaal in een huis in de rij wonen… Maar is dat wel echt inclusie? Ik ben overigens de overtuiging toegedaan dat het M-decreet een nauwelijks verholen besparingsoperatie is. Alleen al de nadruk die beleidsmakers leggen op het feit dat het niet zo is maakt me achterdochtig. Ik hanteer een andere definitie van inclusie. Een inclusieve maatschappij is een gemeenschap waar iedereen een eigen en gewaardeerde plaats heeft. Als het dan gaat over kinderen en onderwijs, dan kan dat in het gewone onderwijs zijn voor kinderen met een beperking. De waardering slaat dan op het feit dat er inderdaad voldoende ondersteuning moet zijn. Want bij elk kind moet het uitgangspunt zijn dat het die vorm van onderwijs en ondersteuning moet krijgen die het best (perfect?) bij zijn mogelijkheden en beperkingen aansluit. En dat kan ook in het buitengewoon onderwijs zijn. De keuze zou niet mogen zijn ‘buitengewoon of gewoon’ onderwijs, maar de keuze zou moeten gaan tussen de verschillende plaatsen waar het kind/de jongere onde-wijs vindt dat best bij zijn mogelijkheden aansluit en daarbij rekening houdt met zijn beperkingen. Ik werk zelf in het buso (type 2 – OV1 en 2) en zelfs daar worden we regelmatig gewaar dat we een aantal dingen die we zouden kunnen/moeten doen die goed zijn voor de jongeren, niet kunnen doen omdat de wetgeving of de structuren het niet toelaten. Op dat gebied heeft de wetgever nog veel werk. Ik ben het eens met je en alle anderen die zeggen dat een voorwaarde om kinderen met een beperking in het gewone onderwijs de juiste ondersteuning te kunnen geven een verhoging van de middelen is. Maar ik durf ook stellen dat er nooit voldoende middelen zullen of kunnen zijn om alle kinderen daar een voldoende ondersteuning te geven, zowel om hun mogelijkheden te ontwikkelen als om hen gelukkig te kunnen maken in het gewone onderwijs. Maar zelfs indien er onbeperkte middelen zouden zijn, dan zou het nog blijken dat voor een deel van de kinderen/ jongeren het buitengewoon onderwijs de beste oplossing is. De cruciale vraag is altijd dezelfde geweest. Ze is nog altijd dezelfde en zal altijd dezelfde blijven. Zijn we als gemeenschap, als maatschappij bereid om te zoeken wat de beste manier is om mensen met een beperking te ondersteunen, en om voldoende middelen te geven voor die ondersteuning?”

    4.3 Getuigenis van lerares Britt “Ik ben leerkracht logistiek in het buso onderwijs. Onze leerlingen zijn gewoon om maximum met 9 in een klas te zitten; veel drukte kunnen ze niet aan. Wij kunnen ze heel apart begeleiden omdat we ook maar 9 leerlingen per klas hebben. Het grootste deel van onze afgestudeerde leerlingen vinden ook direct werk, meestal op hun laatste stageplaats, maar dit is te wijten aan het harde werk en de inzet van de leerkracht die de stages regelt en controleert. Wij hebben de kans om heel regelmatig mee te gaan naar stageplaatsen en bij te sturen waar nodig, extra lessen te geven bij eventuele problemen,... Dit zie ik echt niet gebeuren in het gewoon onderwijs. De dingen die wij op school soms meemaken kunnen ze niet aan op een gewone school b.v. tafels en stoelen die plotseling door de klas worden gegooid omdat een leerling het krijgt, een leerling die door de gang loopt met een mes, regelmatig gevechten op de speelplaats of in de klas enz …. Wij zijn daarvoor opgeleid en laat ons toch ons werk doen.”

    30-07-2016 om 21:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Evaluatie 1 jaar M-decreet: een schrijnende balans : deel 6: inclusieleerlingen die niet thuishoren in gewoon onderwijs.
    Evaluatie 1 jaar M-decreet: een schrijnende balans : deel 6: inclusieleerlingen die niet thuishoren in gewoon onderwijs.

    Commotie rond Maxim met syndroom van Down, duidelijk standpunt van Kathleen Krekels (N-VA), maar struisvogelopstelling van minister Crevits en onderwijskoepels. Hoofdredacteur Tertio: Wie buitengewoon onderwijs volgt, wordt volgens de inclusie-ideologie blijkbaar het volwaardige leven ontzegd!

    1 Probleemstelling

    De commotie eind mei 2016 rond het feit dat een Schotense school besliste dat het voor leerling Maxim met het Syndroom van Down (9 à 10 jaar en nog op niveau van kleuter) geen zin had om hem na het eerste leerjaar nog langer gewoon onderwijs te laten volgen, illustreert vrij goed de problemen met de interpretatie van het al te vage en dubbelzinnige decreet, met de struisvogelopstelling van minister Crevits & van de onderwijskoepels, met de radicale inclusie-ideologie van de harliners,GRIP, gelijkekansencentrum Unia, ...

    Ook het feit dat minister Crevits geen standpunt innam in deze kwestie en het niet opnam voor de school is veelbetekenend. Tijdens het parlementair debat van 1 juni vonden Caroline Gennez (Sp.a) en Elisabeth Meuleman (Groen) dat de weigering van Maxim een echte schande was. Minister Crevits antwoordde ontwijkend: “Het M-decreet is nu acht maanden effectief van kracht. Ik vind dat er op het terrein schitterend werk te vinden is. Ik heb daar bijzonder veel appreciatie voor. Maar op gezette tijdstippen duiken een aantal startmoeilijkheden op. We hebben de verhalen in de kranten gelezen. Ik kan geen uitspraken doen over die individuele dossiers. Het is wel zo dat als ouders plots te horen krijgen dat er voor hun kind geen plaats meer is, ze daar een gesprek met de school en het centrum voor leerlingenbegeleiding (CLB) over kunnen vragen en zelfs een procedure kunnen starten omdat ze een en ander betwisten.”

    Er kwam ook geen reactie vanuit de onderwijskoepel(s) - ook dat zegt veel. Lieven Boeve vond het blijkbaar niet belangrijk om de school en de leerkrachten te steunen. We onderschrijven het standpunt van de school (zie punt 2). We zijn het absoluut niet eens met de inhoud van de open brief van de ouders van Maxim en met de reactie van GRIP (punt 3) en vele anderen, die vonden dat de school ten onrechte Maxim afwees en dat die afwijzing in strijd was met het M-decreet. Dit rekbare decreet heeft jammer genoeg de indruk gewekt dat leerlingen slechts heel uitzonderlijk buitengewoon onderwijs mogen volgen. We betreuren dat minister Crevits en de onderwijskoepels zich eens te meer op de vlakte hielden. We hadden ook steun voor de leerkrachten vanwege de onderwijsvakbonden verwacht. In de brief van de school lezen we dat de school de voorbije jaren financiële inspanningen deed om uit eigen middelen extra begeleiding te betalen voor Maxim. Dit gebeurt ook op veel andere scholen. Soms zijn het ook de ouders die extra-begeleiding betalen. Ook hier gaat het o.i. om zaken die niet te dulden zijn. Voor Maxim was er ook in het eerste leerjaar 1 op 1 begeleiding. Dit is niet enkel een dure onderneming, maar betekent ook dat het vooral ging om LAT-inclusie: learning apart together of exclusie binnen de klas. Kathleen Krekels - N-VA, ex-onderwijzeres en lid van de commissie onderwijs - nam inzake leerlingen als Maxim wel al een paar keer een duidelijk standpunt in. Zij poneerde terecht dat inclusie enkel zinvol is voor leerlingen die het gemeenschappelijk programma kunnen volgen (zie punt 4). Jammer genoeg wordt het vage en rekbare decreet vaak veel ruimer geïnterpreteerd. De mogelijkheid van het volgen van een ‘individueel aangepast curriculum’ werkt dit in de hand. We hebben tijdig gewezen op die dubbelzinnigheid in het M-decreet. De hardliners blijven beweren dat ook volgens het Mdecreet alle kinderen recht hebben op gewoon onderwijs.

    2 School van Schoten (28 mei 2016): Maxim kan bij ons weinig opsteken

    “De openluchtschool Sint-Ludgardis Schoten wenst te reageren op berichten die de media hebben gehaald omtrent haar beslissing om een leerling met het syndroom van Down na vijf jaren niet verder te begeleiden. De Sint-Ludgardisschool wenst te benadrukken dat ze voor 100% achter inclusief onderwijs staat. De school kan in deze terugvallen op een jarenlange ervaring. Reeds 20 jaren terug werden kinderen met een beperking in de school opgevangen. De voorbije vijf jaren werd de betrokken leerling met veel toewijding opgevangen en hebben de leerkrachten hem met alle beschikbare middelen zo goed mogelijk begeleid. Daarnaast zijn er nog enkele andere kinderen met een beperking ingeschreven op onze school. Ook daarvoor worden heel wat inspanningen geleverd, zowel op het vlak van accommodatie als qua persoonlijke begeleiding. Na vijf jaar intensieve begeleiding vanaf de kleuterschool is het de vaste overtuiging van de school dat in dit specifieke geval betere begeleiding mogelijk is voor de betrokken leerling in een omgeving die aangepaste ondersteuning en onderwijs kan bieden. Bij het nemen van deze beslissing werd niet over één nacht ijs gegaan. Er was regelmatig overleg met de ouders, het CLB en de leerkrachten en iedereen besefte dat het geen gemakkelijk traject zou worden.Nu Maxim naar het tweede leerjaar zou gaan, voelen de leerkrachten het als een te zware belasting aan om hem verder op te vangen. Naast Maxim moeten zij 24 andere kinderen leren lezen, schrijven en rekenen.

    De kloof tussen Maxim en de andere leerlingen wordt steeds groter, wat het er voor de leerkrachten niet gemakkelijker op maakt om hem bij het klasgebeuren te betrekken. Maxim heeft nood aan permanente begeleiding, één op één. De begeleiding die van overheidswege wordt toegekend blijft beperkt tot 5 uren per week. Daarnaast leverde ook de school financiële inspanningen om uit eigen middelen extra begeleiding te betalen voor Maxim. Het schoolbestuur, de directie en de leerkrachten begrijpen ten volle de impact van de beslissing en de emotie die dat uitlokt en hopen dat de verdere oriëntering van Maxim in alle sereniteit kan verlopen.”

    3 Ouders Maxim & GRIP eisen inclusief onderwijs voor Max én elke leerling

    “Beste leerkrachten, 5 jaar geleden startte onze zoon Maxim, met het syndroom van Down, bij jullie in de kleuterschool. En vandaag beslissen jullie dat het hier stopt. Wat een bevraging moest zijn naar wie in de volgende jaren best geschikt was om Maxim in zijn of haar klas te begeleiden draaide uit op een collectief neen. Nochtans is er in de voorbije 5 jaar nooit een probleem geweest met Maxim op school. Er is geen enkele klacht binnengekomen over Maxim. In tegendeel. Maxim ligt erg goed in de groep. Maxim volgde gewoon de lessen, leerde op zijn eigen tempo en werd eigenlijk 100% ondersteund. Op uw vraag kwam Maxim enkel naar school als er 1 op 1 begeleiding was. 2 maal per week met ion- begeleiding, 3 maal per week met stagiaires of andere begeleiding. Halve dagen ook maar. Maxim was nooit alleen in de klas. Maxim was u nooit tot last en zou dat ook niet zijn in de toekomst. (NvdR: Maxim heeft dus nood aan 1 op 1 begeleiding = extra leerkracht. Kostenplaatje?). Wij kozen (en kiezen nog steeds) voor inclusief onderwijs. Waarom? Eenvoudig: de maatschappij is gedifferentieerd. Maxim leert door te kopiëren, door andere kinderen te observeren en te proberen te doen zoals zij doen. Hij heeft enorme sprongen gemaakt in de laatste jaren. Wij zien dat, de zorgverantwoordelijken zien dat, uw directeur ziet dat. Maar u, voor wie het syndroom van Down nog steeds een abstract begrip blijkt, ziet geen vooruitgang. Erger nog u vreest dat er in de hogere jaren van de lagere school geen plaats is voor een “kleuter” in de klas. Dat soort opmerkingen hoorden we vaak van andere ouders met Down. Wij hadden dat nog nooit zo hard gehoord. Dat kwetst. U weet niet wat inclusief onderwijs inhoudt. Maxim is dan wel anders op vele vlakken, maar we willen hem niet speciaal maken. In de voorbije 7 jaar hebben wij consequent deze keuze voor Maxim gemaakt. Maxim leerde tellen, rekenen, lezen, schrijven, drummen, zelfs skiën. Door uw ‘neen’ is het de eerste keer in 7 jaar dat iemand anders de keuze voor ons maakt.

    Uiteraard ligt de eindbeslissing bij ons. Als wij alsnog ‘ja’ zouden zeggen, kan niemand van u daar iets tegen in brengen. (NvdR: dit wijst erop hoe moeilijk het voor een school is om zelfs een leerling die weinig of geen lessen kan volgen te verwijzen naar het buitengewoon onderwijs!). Maar wij willen niet dat ons kind begeleid wordt door een team dat hem liever ziet gaan dan komen... Inclusie is steeds meer een feit en wij maken ons sterk dat wat u vandaag doet over een jaar of 10 zal worden aanzien als een misdaad. Eigenlijk is het dat vandaag al. U heeft liever dat afwijkingen van de norm in een vakje worden gestopt, een label krijgen, op een eiland worden gedropt. En daarom scheiden onze wegen hier. Schaam u. (Hans De Mondt Babs De Wacker, Open brief ouders Maxim).


    GRIP, Gelijke Rechten voor iedere persoon met een handicap, toont geen begrip voor de school “We vragen UNIA, het interfederaal gelijke-kansencentrum, na te gaan of de rechten van deze leerling met een handicap gerespecteerd werden, specifiek dus het recht op inclusief onderwijs. We roepen alle scholen op om het inschrijvingsrecht, zoals vastgelegd in het M-decreet, correct en sereen toe te passen. We vragen aan de minister van onderwijs om meer duidelijkheid te verschaffen omtrent het inschrijvingsrecht en aan de Vlaamse regering de nodige maatregelen te nemen om echt werk te maken van inclusief onderwijs. Het is immers duidelijk dat het M-decreet op een aantal vlakken tekort schiet, zo ontbreken nog de nodige leerlinggebonden middelen voor ondersteuning. Noot:De ex-voorzitter van het gelijkekansencentrum Jozef Dewitte nam het destijds op voor kinderen als Maxim. We zijn benieuwd naar de reactie van de nieuwe voorzitster.

    4 Krekels (N-VA): veel inclusie-leerlingen horen niet thuis in gewoon onderwijs 4.1 Standpunt van Kathleen Krekels in commissie onderwijs 24 september 2015 “Het verbaast me dat zulke zware vormen van autisme, het syndroom van Down enzovoort nu al in het gewoon onderwijs belanden. De N-VA heeft er altijd voor gepleit dat scholen zich moeten kunnen beroepen op redelijke aanpassingen en dat het in de eerste plaats de bedoeling is dat het gemeenschappelijk curriculum kan worden gevolgd. Bij kinderen met zware vormen van autisme en het syndroom van Down is dat niet altijd het geval. Het verbaast ons dat scholen zich dan toch niet kunnen beroepen op die twee delen van het decreet. Er is een inschrijving onder ontbindende voorwaarden waardoor een school eerst stappen kan zetten. Als dan blijkt dat het toch niet lukt, kan de school zich daarop beroepen. Maar daar loopt het wat stroef. Ook in de samenwerking met het CLB blijken bepaalde regelgevingen niet altijd even duidelijk.

    Er is een groeiende bezorgdheid van de middelmatige en de sterke leerlingen of ze nog voldoende aan bod zullen komen. Ik pleit voor redelijke aanpassingen, en om het volgen van het gemeenschappelijk curriculum meer op de voorgrond te zetten, net om dat M-decreet en het inclusief onderwijs te laten slagen. We hebben een heel sterk bijzonder onderwijs. Dat gaan we ook blijven uitbouwen voor de kinderen die het nodig hebben, maar de kinderen die het kunnen combineren in de gewone school zijn daar uiteraard meer dan welkom. 4.2 Kritiek op inclusie-maximalisten (website, 14 februari) Krekels: “De maximalisten, streven volledige inclusie na. Voor hen is inclusief onderwijs de absolute norm en mag er maar uitzonderlijk sprake zijn van buitengewoon onderwijs. Hun uitgangspunt is het principieel inschrijvingsrecht voor elke leerling in een school voor gewoon onderwijs. Elke leerling heeft in het gewoon onderwijs recht op redelijke aanpassingen. Een onderscheid maken tussen een individueel en gemeenschappelijk curriculum is discriminatie en druist volgens hen in tegen het VNverdrag. “Ik ben voorstander van het inclusieverhaal zoals het daadwerkelijk beschreven wordt in het huidige M-decreet. We spreken dan over inclusie van die leerlingen die mits redelijke aanpassingen in staat zijn het gemeenschappelijk curriculum te volgen. Wanneer leerlingen al vanaf het basisonderwijs afwijken van het gemeenschappelijk te behalen curriculum en op die manier hun onderwijscarrière vervolgen, kan men zich vragen stellen bij de waarde van het diploma dat ze toegewezen krijgen wanneer ze de school definitief verlaten. Toegang geven tot het gewoon onderwijs via een individueel curriculum mag dan wel leerlingen in het gewoon onderwijs houden, maar moet ook zodanig gehanteerd worden dat het tegemoet komt aan de kansen van leerlingen in functie van verdere studies of de arbeidsmarkt. Onderwijs op maat realiseren, kan alleen wanneer we leerkrachten houvast kunnen bieden met duidelijke eindtermen. Eindtermen waardoor de leerkracht ten allen tijde het zicht behoudt over het kennen en het kunnen van al haar leerlingen en de mogelijkheden die dit voor hen biedt in functie van een goede verdere oriëntatie. Ondanks de inspanning die we nu en in de toekomst leveren, dienen we voor ogen te houden dat het gewoon onderwijs niet voor iedereen de juiste leerplek zal zijn. Daarom behouden we het buitengewoon onderwijs waar leerlingen terecht kunnen die elders hun draai niet vinden. Deze scholen moeten naast de scholen van het gewoon onderwijs staan en de getuigschriften, diploma’s en kwalificaties die zij afleveren dienen evengoed perspectief te bieden op de arbeidsmarkt. Kortom, met het M-decreet hebben we een start gemaakt om de ontwikkelingskansen voor iedereen te optimaliseren. We merken dat dit niet zonder hindernissen gaat en dat we onze regelgeving, vorming en leidraden nog beter moeten afstemmen zodat onze leerkrachten die het moeten waarmaken, de nodige handvaten aangereikt krijgen. Zo krijgen alle leerlingen die afstuderen de kansen voor een mooie toekomst op maat waarin ieders talenten, kennis en vaardigheden ten volle worden aangesproken en benut.”

    5 Inclusie-ideologen ontzeggen wie buitenge woon onderwijs volgt het volwaardige leven De hoofdredacteur van Tertio, Geert De Kerpel, schreef in Tertio: “Wie buitengewoon onderwijs volgt, wordt (volgens de inclusie-ideologie) blijkbaar het volwaardige leven ontzegd!

    Terwijl de hele opzet van deze sector met zijn unieke expertise evident krak het tegenovergestelde beoogt.” De commotie rond de casus Maxim wijst er op dat de inclusie-ideologie van de hardliners nog steeds breed verspreid is. We citeren nog even de fundamentele kritiek van Tertio-hoofdredacteur De Kerpel op het M-decreet en op de inclusie-ideologen (Tertio, 28 augustus 2015).

    De Kerpel: “De traditie getrouw krijgt ook het nieuwe schooljaar in Vlaanderen een zoveelste reeks decretale en andere veranderingen op zijn bord. Neem nu het M-decreet – de “M” staat voor “maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoefte” – dat volgende week wordt ingevoerd. Na vijftien jaar van debat over het inclusief onderwijs wil de overheid het ermee definitief tot de norm verheffen. Het buitengewoon onderwijs moet de echte uitzondering worden. Het M-decreet wil de boeg omgooien door kinderen die dankzij redelijke aanpassingen gewoon onderwijs kunnen volgen, het recht te geven zich in een gewone school in te schrijven. Het klinkt veelbelovend. Vandaag worden nog al te vaak kinderen uit het buitengewoon onderwijs gestigmatiseerd; levenslang. En leerlingen uit het gewone onderwijs kunnen er baat bij hebben op een vanzelfsprekende manier in contact te komen met wie “anders” is. Maar zal dat in de concrete klas- en schoolpraktijk wel kunnen functioneren? Nu al staat het water velen in het gewone onderwijs aan de lippen. Zeker, leerkrachten moeten over de nodige basisvaardigheden beschikken om aansprekend les te kunnen geven aan een groep met heel uiteenlopende karakters en noden. Maar tussen dat en bijkomend nog een kind met een ernstige handicap of stoornis evenwaardig tot zijn recht laten komen, is een heel ander paar mouwen. Zal de bijkomende ondersteuning tegenover de andere, “gewone” kinderen, trouwens net niet tot extra stigmatisering of frustratie leiden? En wat als ouders zich niet neerleggen bij wat de school beslist, in welke richting dan ook? Nog meer overleg, rapportering en wie weet rechtszaken? Voorbij deze en andere praktische opwerpingen moet vooral de vraag worden gesteld wat er toch zo fout is aan het huidige buitengewoon onderwijs? Alvast niet dat het ons in andere landen wordt benijd. Het antwoord ligt in het VN-verdrag over de rechten van personen met een handicap, door België geratificeerd in 2009. Dat bepaalt dat ook deze mensen recht hebben volwaardig deel te nemen aan de maatschappij. Het M-decreet, zo luidt het op het departement onderwijs, is daarbij een eerste belangrijke stap. Kortom, wie buitengewoon onderwijs volgt, wordt dan blijkbaar dat volwaardige leven ontzegd? Terwijl de hele opzet van deze sector met zijn unieke expertise evident krak het tegenovergestelde beoogt. Hoe veelzeggend is het dat parallel aan het invoeren van het inclusief onderwijs er nu scholen worden opgericht voor hoogbegaafden.”

    6 Besluit

    We bestrijden al 20 jaar in Onderwijskrant de inclusie-ideologie en de vele pleidooien voor radicaal inclusief onderwijs. In 1996 stelden drie professoren zelfs voor om het buitengewoon onderwijs gewoon af te schaffen. Ook het VLOR-advies van 1998 was vrij radicaal. De latere VLOR-adviezen negeerden ook de vele kritieken vanuit het onderwijsveld. De standpunten van het Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs klonken meestal ook heel radicaal. Wij hebben steeds gesteld dat inclusie in een gewone klas enkel interessant en haalbaar was voor leerlingen die het overgrote deel van de gewone lessen kunnen volgen. Dit is ook de mening van de overgrote meerderheid van de praktijkmensen. Jammer genoeg kregen zij niet de steun van de beleidsmakers en de onderwijskoepels. Ook de lerarenvakbonden luisterden te weinig naar hun achterban en lieten te weinig een kritische stem beluisteren.

    30-07-2016 om 21:05 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    23-07-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Evaluatie 1 jaar M-decreet: een schrijnende balans : deel 5: vernietigende kritiek in commissie onderwijs
    Evaluatie 1 jaar M-decreet: een schrijnende balans : deel 5: vernietigende kritiek in commissie onderwijs - 21 april 2016

    Vooraf: De overeenstemming tussen de rake kritiek van drie leden van de commissie onderwijs en de kritiek van de praktijkmensen is opvallend. In het debat ging het ook om de vraag of kinderen al dan niet rechtstreeks naar het b.o.-basisaanbod kunnen.

    1 Inleiding

    Ik heb me enkele maanden geleden op gedichtendag geërgerd aan het unaniem en enthousiast applaus van de leden van de commissie onderwijs na het aanhoren van een dichterlijke bejubeling van de weldaden van het M-decreet voor elk kind. De stemming tijdens de commissie onderwijs van donderdag 21 april j.l. was totaal anders. De leden van de Open VLD ontbraken wel, maar drie vertegenwoordigers van de regeringspartijen N-VA en CD&V formuleerden scherpe kritiek op het decreet en drongen aan op een fundamentele bijsturing (zie punt 2). Het zijn alle drie leden met ervaring in het onderwijs. Jammer genoeg merken we dat hun kritiek tot nog toe niets uithaalde. 

    Vier van de schrijnende kritieken luidden: *Een kind moet eerst in het gewoon onderwijs aantonen dat het daar echt niet lukt en daar wat worden kapotgemaakt, om dan naar het buitengewoon onderwijs te mogen gaan.
    *We vragen een spreidstand in differentiatie van leerkrachten in het gewoon onderwijs. Hoeveel kan daar nog bij als we recht willen blijven doen aan de kinderen die er al zijn en aan die jongeren met extra noden en zorgen?

    *Door de IQ-ondergrens (voor rechtstreekse toegang tot b.o.) te verlagen naar 60 en door bij heel veel ouders, leerkrachten en scholen de indruk te wekken dat het M-decreet eigenlijk de intentie had om de inclusie te realiseren voor elk kind, zijn er heel wat onrealistische verwachtingen gecreëerd. *Er is geen (gratis) logopedie en andere paramedische ondersteuning voor inclusie-leerlingen voorzien. De ouders moeten daar nu zelf voor opdraaien.

    We zijn tevreden dat drie commissieleden duidelijke taal spraken. De kritieken kunnen ook maar weggewerkt worden als het decreet grondig wordt gewijzigd. We betreuren dat minister Crevits eens te meer tijdens het debat haar best deed om de kritieken af te zwakken en de gemoederen te bedaren. Ook haar uitspraak omtrent het al dan niet rechtstreeks toegang kunnen krijgen tot het b.o.basisaanbod (vroegere type 1 en 8) - zonder eerst een tijd te moeten wegkwijnen in het gewoon onderwijs was eerst hoopgevend, maar na influisterwerk van een medewerkster uiteindelijk toch negatief. (zie punt 3).

    2 Vernietigende uitspraken over M-decreet
    2.1 Kritiek van Koen Daniëls (N-VA)

    “Ik heb het geluk gehad om scholen in het buitengewoon onderwijs te bezoeken. Ook in een busoschool met opleidingsvorm OV3. Daar heb ik vastgesteld dat die leerkrachten hun handen vol hadden om de doelstellingen te kunnen realiseren. Ik was leerling nummer zeven in de klas. Je zou kunnen zeggen dat het met zeven wel moet meevallen. Ook daar dezelfde vaststelling dat ondersteuning en individuele begeleiding nodig zijn. Als die leerlingen terechtkomen in het gewone onderwijs, zullen we hun dan kunnen geven wat ze nodig hebben? Maar een kind moet inderdaad eerst in het gewoon onderwijs aantonen dat het daar echt niet lukt en – daar wat worden kapotgemaakt, om dan naar het buitengewoon onderwijs te mogen gaan. Waar ze dan een of twee jaar bezig zijn met te werken aan het zelfvertrouwen vooraleer ze kunnen werken op de inhoud. Zo’n kind zit diep omdat het in het basisaanbod ervaren heeft dat het niets kan, maar dan tot de conclusie komt dat het eigenlijk wel iets kan.

    Ik wil toch even een vergelijking maken. Als ons iets lichamelijk mankeert, dan gaan we naar een regionaal ziekenhuis. Als ons echt iets specifieks of ernstigs mankeert, dan blijven we echter niet in het regionale ziekenhuis maar gaan we naar een universitair ziekenhuis. We kunnen niet verwachten dat alle competenties, kwaliteiten en expertise uit een universitair ziekenhuis ingezet worden in een regionaal ziekenhuis. We vragen ook een spreidstand in differentiatie van leerkrachten en zorgleerkrachten in het gewoon onderwijs. Hoeveel kan daar nog bij als we recht willen blijven doen aan de kinderen die er al zijn en aan die jongeren met extra noden en zorgen? De CLB’s zitten op een belangrijk kruispunt. Ze zeggen op basis van hun expertise ja of neen. Ze gaan erover of een leerling in een gewone school terechtkomt waarbij die school de differentiatie moet bieden, of dat die leerlingen gebruik kunnen maken van de expertise zoals in een universitair ziekenhuis. Wat betreft de competentie van het buitengewoon onderwijs die we willen inzetten in het gewoon onderwijs, heb ik nog een bedenking.

    Ik heb op de dag dat ik in het buso stond, gesproken met een aantal mensen. Sommigen zeiden dat hun expertise heel specifiek lag bij kinderen met een taalstoornis; anderen op het vlak van agressiebewaking bij kinderen die talig beperkt zijn. Nog anderen op het vlak van gedrag en emotionele zaken. Als we die mensen verspreiden over het gewoon onderwijs om hun expertise te delen, dan wordt dat moeilijk. Ze komen dan misschien terecht bij iemand met zware dyspraxie, waar ze geen kaas van hebben gegeten. Ik kijk heel erg uit naar de evaluatie die de minister Crevits heeft aangekondigd. Het is belangrijk om zulke zaken eruit te halen in het belang van de kinderen en de leerkrachten.

    2.2 Scherpe kritiek van Jos De Meyer (CD&V & ex-directeur)

    “Vooral in het basisonderwijs zijn de gevolgen van het M-decreet nu al zeer goed voelbaar. Contacten met de scholen leren ons dat daar toch een zekere bezorgdheid heerst. Het gaat daarbij niet zozeer om het verschuiven van personeel maar vooral om bekommernis voor de leerlingen. CLB-medewerkers verwijzen leerlingen minder vaak naar het buitengewoon onderwijs, soms omdat men vreest fouten te maken. Tegelijk lijkt het aantal GON-leerlingen in het gewone onderwijs toch niet toe te nemen. Daardoor krijgen sommige leerlingen wellicht niet de zorg waar ze toch recht op hebben. Het is een evolutie om in de gaten te houden.

    Ouders die denken dat hun kind beter af is in het buitengewoon onderwijs, hangen volledig af van de eventuele doorverwijzing door het CLB. Om een inschrijving te mogen weigeren, zijn de scholen voor gewoon onderwijs via het M-decreet verplicht om aan te tonen dat de maatregelen die ze zouden moeten nemen, disproportioneel zijn. Maar als de school de maatregelen niet onredelijk vindt, of als ze geen dossier opmaakt, welke mogelijkheden hebben de ouders om toch een inschrijving te vragen in het buitengewoon onderwijs als ze vinden dat dit voor hun kind toch de beste keuze is?

    Nog een probleem. In het buitengewoon onderwijs neemt het basisaanbod nu de plaats in van de vroegere types 1 en 8. Men gaat er daarbij van uit dat goedbegaafde kinderen met leerstoornissen dezelfde aanpak krijgen als minderbegaafde leerlingen. Door de interpretatie van de ‘ondergrens’ van IQ 60 kunnen meteen ook leerlingen met een ernstiger problematiek in het basisaanbod terechtkomen. Er is dus nood aan een gespecialiseerde of gepersonaliseerde aanpak. Is het dan niet nodig om voor het basisaanbod in een betere omkadering te voorzien, zeker op het mo-ment dat de financiële toestand dit mogelijk zou maken?

    Bij een recent bezoek aan een school voor buitengewoon onderwijs kreeg ik ook het pijnlijke verhaal te horen van ouders die bij de school hadden aangeklopt om hun kind in te schrijven, maar dat niet konden door het advies van het CLB. Hun kind was in de voorbije maanden van dit schooljaar in drie verschillende lagere scholen geweest en was steeds ongelukkiger geworden. Dit was voor mij wel een schrijnend verhaal.

      2.3 Kritiek Kathleen Krekels (N-VA, ex-onderwijzeres)

    “Aan de ene kant is er het M-decreet en aan de andere kant het VN-verdrag voor personen met een handicap. Ik dacht dat het de bedoeling was dat het M-decreet een eerste stap zou zijn in het hele verhaal naar die inclusie. Het gegeven dat we heel hard hebben gehamerd op redelijke aanpassingen en op het behalen van het gemeenschappelijke curriculum speelt daarin een heel belangrijke rol. Uiteindelijk was dat volgens mij ook de reden voor de heel bewuste keuze om het bijzonder onderwijs te behouden naast het gewoon onderwij Door de IQ-ondergrens te verlagen naar 60 en door bij heel veel ouders, leerkrachten en scholen de indruk te wekken dat het M-decreet eigenlijk de intentie had om de inclusie te realiseren, zijn er heel wat onrealistische verwachtingen gecreëerd. Het is op die onrealistische verwachtingen dat leerkrachten, zorgcoördinatoren en zorgleerkrachten nu botsen.

    Er is een heel grote diversiteit gekomen in de klassen. Die mensen botsen echt tegen hun grenzen aan, zeker die scholen die momenteel nog niet onder de prewaarborg vallen. Ik heb eerder al gezegd dat de prewaarborg een heel belangrijk gegeven is in het hele verhaal en dat het heel positief wordt onthaald. Heel wat scholen vallen hier echter nog niet onder, worden met die diversiteit geconfronteerd en ondervinden daarin toch wat moeilijkheden. Ik hoor heel veel verhalen over leerkrachten die het opgeven. Ze hebben als school zo veel ingezet op diversiteit, op een welkom voor iedereen. Maar de diversiteit wordt te groot en ze zitten op hun laatste adem. Hoe pakken we dat als regelgevers in de toekomst aan, gezien de huidige regelgeving en alle rechtzettingen daarin die we beogen. Er zijn vandaag een aantal voorbeelden aan bod gekomen, en je merkt dat er heel veel individuele verhalen zijn die buiten die regelgeving vallen.

    Er is een grote bezorgdheid over in welke mate de toekomst van deze kinderen gegarandeerd kan blijven, en in welke mate wij kunnen vrijwaren dat zowel onze sterkere als onze zwakkere kinderen het onderwijs kunnen krijgen en blijven krijgen dat hun de optimale kansen biedt. Ik stel die vraag expliciet omdat ik meer en meer hoor dat het volgens bepaalde groepen de bedoeling van het M-decreet moet zijn dat we een maximale inclusie nastreven. En ze beweren dat dit ook de bedoeling is van het VN-verdrag. Het is een ongerustheid die enorm leeft op het veld. De mensen zeggen: met de manier waarop wij nu onze lessen organiseren en met de structuur van onze scholen botsen wij echt tegen onze grenzen aan.”

    Geen paramedische ondersteuning voor inclusie -leerlingen
    Krekels signaleerde tijdens de commissie onderwijs van 10 december nog een groot probleem: er is geen logopedische en andere paramedische ondersteuning voor inclusieleerlingen voorzien. Ouders moeten dan externe ondersteuning zoeken en betalen. Krekels: “Ouders van inclusieleerlingen merkten dat hun kinderen onvoldoende bijsturing kregen en zochten de nodige ondersteuning elders, bij een logopediste of kinesiste. De leerkrachten waren dan vaak opgelucht dat ouders die beslissing voor externe hulp namen. Zo konden ze zelf hun aandacht meer richten op degenen die enkel op hen konden rekenen. Op die manier is er een vicieuze cirkel ontstaan, en dat kan natuurlijk niet de bedoeling zijn. De externe hulp zou zich moeten beperken tot kinderen die niet voldoende gebaat zijn met zorgondersteuning op school. Hoe ziet u, minister, de plaats van logopedische ondersteuning e.d. in het kader van het zorgcontinuüm?”

       3 Ontwijkende, sussende & neen- antwoorden van minister Crevits

    Minister Crevits omzeilde in haar antwoord opnieuw de fundamentele kritieken en beloofde geenszins om het decreet bij te werken. Crevits: “Het kind moet op de plaats terechtkomen waar het het best gedijt. Iemand gaf hier aan dat een kind het eerst moet proberen in het gewoon onderwijs. Ik ben het daar niet mee eens.” (Dit wekte de indruk dat volgens Crevits leerlingen wel rechtstreeks naar het b.o.-basisaanbod konden. Maar dan fluisterde een medewerkster Crevits iets in het oor en ze wijzigde haar mening.) Crevits: “Zoals mijn kabinetsmedewerkster mij daarnet terecht influisterde, is het wel zo dat vooraleer een kind een attest krijgt om naar het buitengewoon onderwijs te gaan, de oefening samen met de school gemaakt moet worden en de vraag gesteld moet worden of het al dan niet, mits de nodige inspanningen, naar het gewoon onderwijs kan.”

    Crevits antwoord op problemen met te heterogene populatie en basisaanbod (=ontwrichting) luidde: individueel handelingsplan voor elk kind als wondermiddel! Crevits: “Type 1 en 8 worden inderdaad vervangen door het type basisaanbod. Voor het type basisaanbod bepaalt het decreet geen IQ-criterium meer. (Toch deels wel: boven IQ 60 mogen ze niet meer rechtstreeks naar b.o.) Het is verder ook zo dat we verwachten dat leerlingen die nog geen diagnose hebben waarmee ze toegang kunnen krijgen tot een van de andere types, soms in type basisaanbod terechtkomen en er dus meer diversiteit qua problematieken komt. Maar dat betekent nog niet dat alle kinderen in het basisaanbod eenzelfde pedagogisch-didactische aanpak moeten krijgen. In het b.o. staat individuele handelingsplanning voorop en zou differentiatie een keurmerk moeten zijn.”

    Commentaar. Crevits beseft/erkent blijkbaar niet dat door het decreet ook het buitengewoon onderwijs in sterke mate ontwricht wordt. De begeleiding b.v. die leerlingen in het vroegere type 8 kregen, kan niet meer dezelfde kwaliteit zijn als degene die ze nu krijgen in het basisaanbod. Door de afname van het aantal leerlingen kan men ook minder niveaugroepen. Daardoor werd het basisaanbod voor type8 leerlingen minder aantrekkelijk. En type-1-scholen die nu ook type-8 leerlingen krijgen, hebben hier geen ervaring mee. Ook te veel type-3 leerlingen met ernstige gedragsproblemen komen in het basisaanbod terecht.

    Crevits’ antwoord op het feit dat veel leerkrachten hun opdracht niet meer aankunnen klinkt opnieuw ontwijkend en ontkennend. “Botsen leerkrachten in het gewoon onderwijs tegen hun grenzen aan? Als je in je klas al veel jongeren hebt met zorgen die buiten het M-decreet bestaan en er komen een of twee kinderen bij die volgens het M-decreet in je klas komen en als je school geen leerkracht krijgt die via de waarborgregeling in je school terechtkomt, dan begrijp ik dat dit een zware situatie is. Maar we moeten ook de omgekeerde oefening durven te maken. Waar stopt de draagkracht van een school om tegemoet te komen aan alle individuele noden en wat kan de school aan? Steeds meer scholen laten hun leerkrachten in teams werken zodat niet wordt verwacht dat elke leerkracht de bekwaamheid heeft om met alles om te gaan. Het is net onze bedoeling om de leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs naar de klassen te laten gaan om er hun expertise te delen.” (NvdR: waarborgregeling is systeem dat weinig effectief is.)

      4 Kunnen kinderen rechtstreeks naar b.o.- basisaanbod zonder eerst te verkommeren in gewoon onderwijs?

    Crevits op 10 maart: ja, maar op 21 april: neen! CLB-inspectie: ja! Om in het Buitengewoon Onderwijs terecht te kunnen, hebben ouders een verslag van het CLB nodig. Maar het is moeilijk om te motiveren dat de eventuele redelijke aanpassingen die de school zou doen” onvoldoende zullen zijn, als een kind nog niet naar de lagere school geweest is. Naar de letter van het decreet moeten dus leerlingen waarvan iedereen overtuigd zijn dat ze in het gewoon onderwijs enkel zullen wegkwijnen, toch eerst proberen in het gewoon onderwijs. CLB-directeur Hans Vandenbroucke twitterde echter op 7 maart 2016 enthousiast: "Vandaag kregen we de inspectie over het M-decreet over de vloer. Een overgang naar het buitengewoon onderwijs kan nu toch zonder eerst eindeloos in gewoon onderwijs te proberen." De CLB-inspectie ging er dan blijkbaar van uit dat minister Crevits het decreet in die richting zou interpreteren.

    In de commissie onderwijs van 10 maart 2016 kregen we de indruk dat ook minister Crevits deze stelling bevestigde. Als antwoord op een aantal bezorgde vragen van commissieleden stelde ze: “Meneer Vandenberghe, Uw collega, mevrouw Van den Bossche, was hier vorige week. Ze zei dat de CLB’s vragen om het toch eerst eens te proberen in het gewoon onderwijs. Ik vind dat vreemd. Ik was deze week op bezoek in een school, en de directie daarvan wees me op het volgende. Vroeger werden leerlingen naar type 1 of type 8 verwezen. Dat is nu ‘basisaanbod’, maar er zijn blijkbaar CLB’s die zeggen dat er een quotum is, dat ze niet meer dan een bepaald aantal leerlingen naar het basisaanbod mogen sturen. Als ik dergelijke dingen hoor, dan huiver ik, want dat is helemaal geen richtlijn van de Vlaamse overheid. “

    In combinatie met het standpunt van de CLB-inspectie (cf. tweet van CLB-directeur Vandenbroucke) hoopten en dachten we begin maart dat Crevits nu officieel toestond dat kinderen toch rechtstreeks naar het basisaanbod konden. Verwonderlijk was wel dat Crevits de indruk wekte dat bepaalde CLB’s het decreet verkeerd en te strikt interpreteerden. Maar uit Crevits’ antwoord van 21 april bleek dat kinderen toch niet rechtstreeks naar het basisaanbod konden. Crevits dacht blijkbaar eerst van wel, maar haar medewerkster fluisterde haar in het oor dat ze toch eerst naar het gewoon onderwijs moeten. Enkel maanden ervoor had ze al die kwestie ontweken door te stellen dat ze niet kon oordelen over individuele gevallen zoals het dochtertje Flo van Ann Nelisssen en dat ze dit overliet aan het oordeel van de CLB’s. De vluchtstrategie dat ze niet kan oordelen over individuele dossiers paste Crevits ook nog onlangs toe in het geval van Maxim met het syndroom van Down - zie pagina 29.

    5 Besluit

    Drie leden van de commissie onderwijs formuleerden fundamentele kritiek op het M-decreet en drongen aan op bijsturing. In haar antwoord omzeilde Crevits opnieuw de grote problemen en kritieken. .

    *Kinderen hebben geen recht op rechtstreekse toegang tot het basisaanbod. *De grote verschillen tussen de leerlingen binnen het basisaanbod zijn geen probleem. De leerkrachten moeten maar individuele handelingsplannen toe -passen. *Dat leerkrachten gewoon onderwijs die er ook nog de inclusiekinderen bijkrijgen hun taak niet aankunnen, is een gevolg van het feit dat die scholen te weinig werken met teamwork.

    23-07-2016 om 11:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    22-07-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Evaluatie 1 jaar M-decreet: een schrijnende balans : deel 4: Lifesteamdebat van Klasse
    Evaluatie 1 jaar M-decreet: een schrijnende balans : deel 4: Lifesteamdebat van Klasse (juni) Reacties van praktijkmensen, CLB... tijdens debat op Klasse-website

    In de studio van het overheidstijdschrift Klasse werd tijdens het zgn. ‘lifestream-debat’ van eind juni 2016 de stand van zaken van het M-decreet toegelicht door een kabinetsmedewerkster en een M-decreetbegeleider van het GO!. De Klasse-moderator legde ook een aantal vragen ter beantwoording voor en de luisteraars konden reageren op de website van Klasse. Uit volgend overzicht van de reacties zal blijken dat de respondenten - veelal leerkrachten – zich uiterst kritisch uitspraken over het M-decreet en over het verloop van het Klasse-debat. Op de meeste vragen van de praktijkmensen werd ook niet gereageerd.

    *Christa Bonny: Wat een verbloemde voorstelling van M-decreet vanwege twee experts in de Klassestudio. *Inge Vander Massen: Jullie zijn volgens mij gewoon twee theoriemensen die het zogezegd goed begrijpen en kunnen dicteren. Waar is jullie praktijkervaring? *Sofie Baert: Mooie theorie en praktijk liggen weer ver uit elkaar.

    *Mike Verhaeghe: Het M-decreet is een bijzonder triestige zaak voor de betrokken leerlingen en bovendien worden kritische geesten de mond gesnoerd. Het inleidend filmpje en dit debat is daar een mooi bewijs van.

    *Raf Feys: M-decreet is vaag en is improvisatie. Dit leidt tot allerlei problemen en controverses. De Ontwrichting van gewoon en buitengewoon onderwijs en de nefaste gevolgen zullen elk jaar groter worden. *Evy Buelens: Hadden ze niet beter eerst goed nagedacht, vervolgens uitproberen in enkele scholen en evalueren? Het pushen op korte termijn zorgde voor veel onzekerheid bij ouders en scholen. David Patteet: Het M-decreet werkt gewoon niet. En de leerling is er het slachtoffer van. Te weinig tijd en plaats om dit hier uit de doeken te doen.

    *Raf Feys: Stop a.u.b. met het verdoezelen van de echte problemen! *Evy Buelens: Debat? salespraat! *Vera Vandersteen: Stop dit debat. Raf Feys: Typisch Klasse: debat zonder klasse. Klasse= enkel stem van overheid! Doe eens een bevraging bij de leerkrachten! *Sofie Baert: Wat met leerlingen die een klein duwtje nodig hebben om alles goed te kunnen volgen? Zij krijgen nu niet voldoende aandacht meer! Marjolein Magnus: Het evenwicht in de zorg is inderdaad zoek. Kinderen met extra zorg vallen uit de boot door de zware zorggevallen. Zo jammer, want het gaat ten koste van veel andere kinderen die beter geholpen kunnen worden. *Jeroen Reumers: Ik krijg vaak het gevoel dat ik als onderwijzer meer 'zorg' dan 'onderwijs' biedt.

    *Sofie Baert: Waarom moeten we wachten tot een kind volledig crasht voor we mogen doorverwijzen naar het b.o.? Recht op het gewoon onderwijs is in sommige gevallen een plicht geworden. *Raf Feys: Kunnen kleuters nu na het kleuter rechtstreeks naar basisaanbod? Nee, ze moeten blijkbaar nog steeds eerst wegkwijnen in het gewoon onderwijs? Crevits draait steeds rond de pot over die kwestie.

    *Cindy Vande Weghe: Onze ervaring is: CLB heeft op zijn eentje alle beslissingsrecht, ongeacht wat wij, school, autismebegeleiding en kinderpsychiater ... al 3 jaar zeggen. We hadden niet te kiezen, het is en wordt 'gewoon onderwijs' volgend schooljaar (1ste middelbaar). Antwoord CLB : "dat moet van minister Crevits". En mocht het volgend schooljaar dan echt niet lukken na een paar maanden, hebben we zelfs geen plan B .

    *Anneke Bosman repliceert: “Ik weet het. Hier kregen wij -morgen exact 1jaar geleden- tijdens een eerste gesprek met de school en CLB meteen te horen dat GON geen optie was voor mijn zoon die in maart de diagnose kreeg van ASS maar al sinds september zat te verkommeren in de klas. Wij hebben dan maar naar de minister gemaild en alle volksvertegenwoordigers. Uiteindelijk is een klacht bij het centrum voor gelijke kansen de oplossing geweest. Maar we hebben er wel bijna 3 maand dag en nacht mee bezig geweest.

    *Cindy Vande Weghe: Tja, ze hebben ons gezegd dat als het niet lukt, hij dan ‘op een wachtlijst komt’ tot hij ergens anders aso kan volgen, maar dat kan eender waar zijn dan. En mocht hij dan naar een type 9-school ‘mogen’, dan zit die toch al vol tegen dan, want daar zijn ook wachtlijsten. Dus moet hij dan sowieso blijven sukkelen tot het einde van het schooljaar.

    *Joris Van Beckhoven: Ik heb een klas met 13 leerlingen en in totaal 25 stoornissen. Ik krijg ZERO begeleiding of ondersteuning. 3 v.d. 13 krijgen 1 uur … per week GON, da's alles. Waar blijven al die extra begeleiders? Waar blijft al die expertise? Waar blijven die honderden begeleiders die vorig jaar werden getraind? Waar blijft alles wat ons werd beloofd inzake alles wat nodig is om dit op te vangen? StiCorDi doen we al tientallen jaren. Maar ik herhaal: 25 hulpnoden in een klas van 13 lln: hoe kun je realistisch verwachten dat ík dat kan? Dank je, beste allen die mijn tussenkomst steunden. Ik stelde dezelfde vraag in februari vorig jaar ook al in een debat in De Zevende Dag. Ik blijf dezelfde vraag via alle mogelijke kanalen herhalen, maar tot nu toe heb ik, en hebben mijn collega's op mijn school en overal te lande, er nog niks van gezien. We moeten, moeten echt blijven schreeuwen om ondersteuning, want vanzelf komt die er duidelijk nooit.

    *Joke Van Haeren: Na 18 jaar les geven in het b.o. ben ik fier op de sterkte van mijn school, op wat mijn collega's dagelijks presteren met de kinderen. Ik ben overtuigd van de sterktes van het buitengewone onderwijs. Ik merk ook dat massa's collega's nu schrik hebben om hun job, die ze zo graag doen, op termijn te verliezen. Ik zie ook dat men in het gewone onderwijs met toch zeer grote klassen en kleuterklassen vaak niet meer weet waar eerst te beginnen. Differentiëren naar boven toe, naar onder toe, eindtermen halen, nog enkele leerlingen met aangepast curriculum, als je pech hebt nog enkelen met een gedragsprobleem er bij, enz. In een groep van 30 tot 32 is dit een huzarenstukje. Petje af voor alle collega's in onderwijs die het beste uit hun leerlingen proberen te halen. Maar naast de bergen papierwerk zich ook nog in alle mogelijke bochten moeten wringen om de kinderen te kunnen geven wat ze verdienen.

    *Sandra Van Heffen: Het buitengewoon onderwijs wordt ontwricht. Voorbeeld van een Buo lager: van 190 kinderen 5 jaar geleden naar 113 leerlingen nu. En een aantal personeelsleden weten voor de grote vakantie niet of ze nog werk hebben omdat de uren GON uiteindelijk pas op 1 oktober verdeeld worden. (NvdR: Deze afslanking zal zich ook nog minstens de volgende 5 jaar verder zetten.) *Huybrechts Wendy: Waarom zien mensen bewust niet in dat de leerlingen vaak het dubbel aan kansen krijgen in het buitengewoon onderwijs? Gratis logo, kiné, ergo, ... Kleine groepjes, extra aandacht, weinig verdeelde aandacht.

    *Robbie Courtens: Jaren werkt men in het Buitengewoon onderwijs keihard om het TABOE rond buitengewoon onderwijs weg te werken... bedankt M-decreet, alle werk voor niets.
    *Melissa Van de Velde: Als school moet je aantonen dat de noden van een bepaalde leerling 'disproportioneel' zijn voor jouw school vooraleer ze kunnen starten in het buitengewoon onderwijs. Maar wat is dit? Wanneer zijn maatregelen disproportioneel? Hoeveel kan een leerkracht aan met zoveel kinderen (met elk hun noden) in een klas? * Vera Vandersteen: een adhdkind,een dyslexiekind, een hoogbegaafd kind ,een dyscalculiekind......en dan nog heel wat andere kinderen in 1 klas en dit voor 1 leerkracht? *

    *Christa Bonny Ik heb al jaaaren kinderen met een laag IQ in mijn 5de leerjaar... dus al jaren BO in het gewoon onderwijs. Of nu eindelijk deze leerlingen effectief doorsturen naar het BO?*Inge Vander Mas-sen: Werk zelf in onderwijs en echt heel diep ontgoocheld in heel het systeem. *Huybrechts Wendy: Ik denk dat de GO!-scholen al heel ver stonden op vlak van zorg voor kinderen met noden, maar kinderen met echt wel zeer beperkte mogelijkheden in een klas met nu al reeds een gevarieerd publiek is zeer zwaar. Waar is dan het welbevinden en de draagkracht van de oh zo enthousiaste en creatieve hardwerkende leerkracht?

    *Raf Feys: De twee ‘experts’ in de studio pakken uit met goedkope clichés over differentiatie, doorbreken jaarklas, 2 leerkrachten voor klas …en dit zou dan volgens hen bijna alle problemen oplossen. *Alain Himpe: Sinds wanneer is er ruimte en zijn er lestijden in het gewoon onderwijs om 2 leerkrachten in 1 klas van 20 leerlingen te plaatsen? *Melissa Van de Velde: met 2 voor de klas? Alsof elke school die middelen heeft! *Raf Feys: M-decreet-begeleider in studio ziet het al te simplistich. Hij vindt dat er niet per se speciale maatregelen en zorg voor inclusie-leerlingen nodig zijn. Het is volgen hem heel simpel: individuele maatregelen die normaal voor zorgkinderen voorzien zijn, niet individueel toepassen op inclusie-leerlingen, maar voor alle leerlingen tegelijk gebruiken! Wat kraamt die M-decreet-begeleider toch uit! Hij pleit ook voor totaal ander onderwijs als wondermiddel.*Annelies Vaneechoutte: Differentiatie klinkt mooi. Maar als leraar 'onzeker' voor de klas staan, elke dag iets moeten doen wat je nog nooit hebt gedaan, is stresserend. Stevenen we niet af op nog meer burnouts?

    *Sandra Van Heffen: De mensen in de pre-waarborg van uit het b.o. zijn vaak niet de mensen met de meeste ervaring, maar mensen die boventallig werden of tijdelijk waren. Daar zouden net de sterkste mensen uit het BuO moeten staan! * Raf Feys: Waarborgregeling is niet echt effectief, maar kan ook niet effectief zijn. Personeelslid uit b.o. moet zich verplaatsen naar meerdere scholen en kan vaak niet begeleiden vanuit zijn specialiteit als logopedist, kinesist, orthopedagoog ... Enkel leerkrachten begeleiden haalt ook al te weinig uit. *Veerle Konings: En wat met leerkrachten buitengewoon onderwijs die expert zijn in één bepaald type. Die worden ook verwacht expertise te geven voor andere type-problemen. *Sofie Baert: met alle respect, maar expertise vanuit het BO vraagt toch enkele jaren ervaring! *Ergotherapeute Liesbeth De Backer: Voor een kind met een 'stoornis' zijn de sticordi-maatregelingen niet voldoende, individuele begeleiding op verschillende gebieden is noodzakelijk.

    *Sandra Van Heffen: Geef de inclusie-leerlingen de paramedische uren mee die nu verdwijnen in het Buo, zo kunnen scholen deze uren gebruiken om para's in te schakelen. (Nu moeten de ouders een beroep doen op externen en er zelf financieel voor opdraaien.) *Sofie Baert: Waarom hebben de mensen van het CLB alleenrecht om te beslissen over een overstap of niet? Zij kennen de kinderen het minste en moeten ook niet met de kinderen werken!

    *Evelien de Waele (CLB-adviseur): CLB wordt inderdaad vaak met de vinger gewezen. Wij proberen ons werk zo goed mogelijk te doen, maar de richtlijnen zijn niet altijd even duidelijk. We probeerden inderdaad de nieuwe regelgeving strikt te volgen, en plots hoeft het dan toch niet zo strikt. Hoe vinden wij onze weg hierin? Op deze manier is het erg moeilijk om professioneel over te komen,vooral door de voortdurende wijzigingen... Communicatie rond deze wijzigingen verloopt daarenboven ook niet zo vlot. (NvdR: CLB’s kregen b.v. tegenstrijdige berichten over vraag of kinderen rechtstreeks naar basisaanbod kunnen of eerst in het gewoon onderwijs moeten wegkwijnen.)

    *Sofie Lenaerts Ik heb moeten ijveren, strijden en smeken om mijn dochter dan toch naar een type 4 met type 2 ondersteuning te kunnen brengen, want die CLB-adviseur wou ineens alleen nog type 4, terwijl mijn dochter motorisch niet vooruit zal gaan, enkel mentaal is er nu nood aan vooruitgang. *Barbara Drieghe: Ik hoor CLB-medewerkers ook zeggen: 'Geen GON meer voor kinderen met een IQ boven 60.' De communicatie met CLB's blijft vaak stroef lopen. Niet iedereen zit op dezelfde golflengte!

    *Veerle Konings: Als CLB's geen GON (kunnen) uitschrijven voor kinderen met een zorgbehoefte, dan krijgen we als GONbegeleider ook geen uren om het kind en dus ook de school te ondersteunen, of het nu kind- of teamgerichte ondersteuning is. Hoe krijgen we dan onze expertise in de scholen die het nodig hebben?

    *Johan De Kimpe: Minder leerlingen in het buitengewoon onderwijs betekent effectief een besparing, want zo een leerling kost de overheid 3x meer dan in het gewoon onderwijs – en ook meer werkingstoelagen. (Zo spaarde minister vorig schooljaar 1 miljoen euro uit.)

    *Sofie Baert: Leerkrachten doen al enorme wonderen in een klas! Maar moeten we verwachten dat het octopussen worden! Ze komen toch wel handen te kort! Brussel weet te weinig hoe het er echt aan toe gaat in de klas!!*Sandra Van Heffen (als reactie op stelling dat men GON-systeem zal herwerken): onze kinderen hebben geen tijd om een jaar geduld te hebben terwijl jullie uitzoeken hoe het GONverhaal herschreven kan worden *Delila Denivelle: Bij ons wel mooie verhalen, maar vooral ook leerkrachten die uitgeput geraken en afstevenen op een burn-out. Leerkrachten die zelf aangeven dat ze het werken aan dit tempo geen 5 jaar volhouden? Waarom inzetten op leerkrachtenbegeleiding als de noden van de kinderen individueel zijn en de juf maar 2 handen heeft?

    *Marjan Putman: Wanneer krijgen we mensen om ons te ondersteunen in klas? *Magali Monnart: op onze school is al aanwezig zoco/psycholoog, leerkracht/logo, 2x leerkracht Bao+ BuBao, directie+ Banaba zorgverbreding (6/10 leerkrachten met 2de diploma!) en toch lopen we vast omdat we soms gewoonweg handen tekort komen. 33% van onze leerlingen in het lager hebben leerachterstand en 90% zijn AN. *Lief Nauwelaerts Een serieuze vraag: hoeveel uren is nu voorzien extra binnen de school (zorgcoördinator)? Pak voor een gemiddelde basisschool van een 13-tal klasjes?? (Weinig!)
    *Suzy Damman: HGW is decretaal bepaald voor het buitengewoon onderwijs, maar ik vermoed dat dit ook de manier van werken zal moeten worden in het gewoon onderwijs, zeker voor de "zorgkinderen". Hiervoor zijn middelen nodig, met name mankracht en expertise en ervaring. Waar blijven ze? Ze zijn hoogdringend nodig want de leerlingen en leerkrachten die nu dreigen te verdrinken hebben geen tijd meer!
    *Veerle Konings: Worden wij als GON--begeleiders ook bijgeschoold om andere invulling van onze job te doen? Jammer dat we pas op 1 oktober weten hoeveel uren begeleiding we mogen/kunnen aanbieden. Onze beste gonbegeleiders hebben dan helaas al lang geen uren meer en zien zich gedwongen om ander werk te zoeken, wegens sterke daling uren in type 4. Als CLB's geen GON (kunnen) uitschrijven voor kinderen met een zorgbehoefte, dan krijgen we als gonbegeleider ook geen uren om het kind en dus ook de school te ondersteunen, of het nu kind- of teamgerichte ondersteuning is. Hoe krijgen we dan onze expertise in de scholen die het nodig hebben? (Inclusieleerlingen hebben geen recht op gratis logopedie e.d. op school. De ouders moeten veelal een beroep doen op externe instanties en daarvoor ook betalen.) *Iris De Rocker: Er zijn vaak te weinig (financiële) middelen om elke leerkracht te ondersteunen, terwijl die vraag er wel is. Waarom ook geen (of meer) vaste plaatsen voor logopedisten in het onderwijs? Ik ben zelf logopedist en werk zielsgraag met kinderen met extra noden.

    *Raf Feys: Waarom enkel een Klasse-debat met twee voorstanders in de studio die alle problemen verdoezelen. Enkel goednieuwsshow van twee propagandisten van het M-decreet! Kritiek wordt weggemoffeld. *Kirsten Thoen: Dit is inderdaad geen echt debat. Machteld Van Impe: Magertjes, zonde van mijn tijd... *Sofie Baert: jammer dat hier te weinig ingegaan wordt op de bezorgdheden van het werkveld! Kom a.u.b eens meer in de klassen! *Vera Vandersteen: Blablabla..... Inderdaad dit was geen debat. Laat mensen aan het woord die echt betrokken zijn. *Johan De Kimpe: De goednieuwsshow die we hier live kunnen volgen, lijkt niet echt helemaal te kloppen met alle pijnpunten die hier in een razend tempo op de website volgen. *Sandra Van Heffen: Zien jullie nu niet in dat jullie niet kunnen blijven doen alsof alles o.k. is, als je deze reacties leest?

    22-07-2016 om 14:47 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Evaluatie 1 jaar M-decreet: een schrijnende balans: 10-bijdragen, deel 3
    Evaluatie 1 jaar M-decreet: een schrijnende balans: 10-bijdragen, deel 3

    M-decreet bezorgt extra taakbelasting en planlast volgens Rapport operatie Tarra

    Minister Crevits beloofde minder planlast, maar door M-decreet e.d. neemt planlast gevoelig toe We voorspelden vorig jaar dat tal van hervormingen tot een grotere taakbelasting en planlast zouden leiden. Uit het ‘officieel’ eindrapport over de operatie Tarra wordt bevestigd dat het M-decreet veel planlast als gevolg heeft.

    Conclusies over M-decreet in officieel rapport Operatie Tarra

    “De implicaties van de invoering van het M-decreet zijn - omwille van de actualiteit - in quasi elke focusgroep het voorwerp van discussie. Het M-decreet wordt volgens de deelnemers te snel geïmplementeerd. De gevoerde communicatie stroomt onvoldoende door en biedt te weinig informatie over de concrete gevolgen.

    *Er zijn vragen over de concrete implicaties op het vlak van de middelen en meer bepaald over de waarborgregeling. Men vraagt dat de invoering van het decreet zou gepaard gaan met meer ondersteuning en dit vooral via extra omkadering in het basisonderwijs.

    *Er heerst bij leerkrachten en schoolleiders heel wat onzekerheid over de vereisten om leerlingen naar het buitengewoon onderwijs door te verwijzen. Decretaal is bepaald dat dit via een ‘gemotiveerd verslag’ moet gebeuren. Ter ondersteuning van scholen hebben onderwijskoepels, overheid, vakorganisaties en de CLB-sector samen sjablonen en schrijfwijzers gemaakt. Uit de focusgroepen bleek echter dat dit ook als planlast ervaren werd.

    *Ook betreurde men de beperkte geldigheid van dit gemotiveerd verslag (twee jaar, na twee jaar moet opnieuw bekeken worden of het kind al dan niet in het b.o. kan blijven.) Tot slot zorgt de term ‘gemotiveerd verslag’ tot heel wat verwarring bij ouders van leerlingen: het is voor hen niet duidelijk dat het gemotiveerd verslag eigenlijk het attest van doorverwijzing zelf is. *Ook de toenemende bewijslast met betrekking tot remediëring wordt als een vorm van planlast aangegeven, net als de onhaalbaarheid van remediëringscontracten en de grenzen aan differentiatie in een klas.

    *De beperktheid van de GON-middelen en de onzekerheid over de toekenning ervan worden aangekaart. De complexe procedure om deze GON-middelen te verwerven zowel wat de formaliteiten betreft (GON-formulieren, het gemotiveerd verslag) als het intens overleg met alle betrokken actoren dat hiermee gepaard gaat, wordt als taakverzwarend aangehaald.

    Bijlage 1 : Ik kan mijn leerlingen niet geven wat ze nodig hebben (Het Nieuwsblad 12 januari 2016)

    'Officieel' loopt alles goed met het M-decreet De werkelijkheid ziet er na enkele maanden al anders uit en dat zal de komende jaren nog veel erger worden. 30 kinderen in de klas, negentien met een leerstoornis. Tien van de dertig leerlingen hebben een diagnose van leerstoornis of beperking, en ook voor negen andere moet ze aangepaste maatregelen nemen. “M-decreet is een compleet foute evolutie”, vindt Juf Sarah. De moeilijke leerlingen tellen voor twee of drie. Ik kan niet alle kinderen geven wat ze nodig hebben. Ik kan niet overal tegelijk zijn. Dat is heel demotiverend. Maar Sarah stelt zich in de eerste plaats de vraag of haar leerlingen wel gelukkig zijn met de situatie. “Hoe is het met een kind met ADHD om in zo’n grote klas te zitten? Hoe is het voor een zwakbegaafde om naast een hoogbegaafde te zitten? Niet goed, denk ik. Ze vergelijken zich steeds met elkaar. " De school betaalt met het geld van de werkingstoelagen een half-time extra-leerkracht. Maar daar hangt een prijskaartje van 12.000 euro aan vast. Een compleet foute evolutie, vindt juf Sarah. M-decreet is een regelrechte wurggreep.”

    Bijlage 2: Noodkreet van radeloze moeder Leen Gevers: geen aandacht voor kleuters met grote problemen Dag vriendelijk M-decreet. Waarom staat er geen luikje in jou: voor kindjes van peuter naar kleuter. Die nog niet naar school gaan, en waar gewoon kleuteronderwijs een nachtmerrie zou zijn. Waar we al van weten van in het eerste levensjaar, dat je ze als ouder nooit naar de school kan doen die 5 min van je deur is.Waarom word er voor hen niets duidelijk voorzien in het M-decreet? Want je bent toch zo lief en vriendelijk. Je hoort er toch ook te zijn voor deze kinderen niet? Waarom moet het een hel zijn voor de ouders? Om hun peuter een kleuter te laten zijn? Mijn boodschap aan het M-decreet wil je alsjeblief ook denken aan deze kindjes en hun ouders ? Dat zou super zijn. Want nu vechten we tegen iets dat zo toch niet moet zijn. Dit zou geen extra strijd mogen zijn die de ouders moeten aan gaan. (op blogspot.com)

    22-07-2016 om 14:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    20-07-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Evaluatie 1 jaar M-decreet: een schrijnende balans : 10-bijdragen, vandaag 1 & 2
    Evaluatie 1 jaar M-decreet: een schrijnende balans : 10-bijdragen, vandaag 1 & 2 Bijdrage 1:

    Crevits durft bevraging leerkrachten nog niet prijsgeven; maar evaluatie & bijsturing zijn dringend! Ook onderwijskoepels, VLOR en onderwijsvakbonden verkiezen stilzwijgen.

    Minister Crevits beloofde een officiële evaluatie van het M-decreet na 1 jaar. Op een recente vraag van Kathleen Krekels (N-VA-volksvertegenwoordiger) begin juli gaf Crevits toe dat ze al in het bezit was van de bevraging van de leerkrachten. Maar ze vond het blijkbaar niet opportuun om die nu al openbaar te maken. Vermoedelijk omdat ook uit die bevraging blijkt dat de praktijkmensen heel kritisch zijn over de praktijk en dat ze nog niet bereid is om het decreet bij te werken. We kunnen niet langer wachten op de officiële evaluatie, en besteden in een aantal bijdragen over 1 jaar M-decreet aandacht aan een bevraging bij leidinggevenden, aan de vele reacties en getuigenissen van praktijkmensen, aan de schrijnende kritiek van enkele leden van de commissie onderwijs ... van de voorbije maanden. Het is slechts een selectie uit de honderden getuigenissen en reacties van het voorbije schooljaar, het eerste jaar van het M-decreet.

    De vele reacties en getuigenissen bevestigen onze uitgebreide analyses over het M-decreet in bijdragen en in twee themanummers van Onderwijskrant over M-decreet net voor de invoering: maart en september 2015. Sinds 1996 besteedden we in Onderwijskrant al tientallen bijdragen aan de thematiek van het inclusief onderwijs. In februari 2007 lanceerden we ook een petitie die door veel leerkrachten en scholen ondertekend werd. Toen al bleek overduidelijk dat de praktijkmensen tal van M-decreet-maatregelen niet zagen zitten. In die petitie stelden we o.a. dat inclusief onderwijs enkel zinvol was voor leerlingen die het gemeenschappelijk curriculum kunnen volgen. We wezen de beleidsmensen, onderwijskoepels ... tijdig op de problemen met het M-decreet en spoorden hen aan om dit niet te tekenen. Jammer genoeg maakten een aantal politici, Mieke van Hecke van de Guimardstraat e.a. de leerkrachten en directies wijs dat ze geen schrik moesten hebben omdat het enkel ging om leerlingen die het gewoon curriculum konden volgen. Al vlug bleek in de praktijk dat dit geenszins het geval was.

    Uit de enquête van Koppen van 4 december 2014 bleek al dat amper 1,3% van de leerkrachten het M-decreet best haalbaar vond en 82,4% niet. Ook twee Vlaamse professoren psychologie onderschreven de voorbije maanden de kritiek van de onderwijsmensen.

    De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde zo: “82% van de leerkrachten ziet het M-decreet niet zitten. Dit betekent dat het bij het M-decreet gaat om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid.” Enkele maanden geleden schreef hij: “De realiteit van inclusief onderwijs is dat dit voor vele leerlingen met een specifiek leerprobleem niet adequaat is, en dat het onderwijs aan andere leerlingen ook in het gedrang komt.” Volgens Van den Broeck gaat het in het M-decreet niet enkel om het recht van een kind om gewoon onderwijs te volgen, maar ook om de plicht (verplichting) van de ouders om hun kind naar het gewoon onderwijs te sturen. Met het M-decreet wordt het Buitengewoon Onderwijs niet enkel Buitengewoon, maar ook de uitzondering. 1 van de 15 vragen op de website Onderwijs luidt: overigens “Waarom ‘moet’ mijn kind zoveel mogelijk in het gewoon onderwijs blijven?” Moeten?

    Van den Broeck wees ook op de uitvoeringsproblemen: “In het M-decreet is er b.v. bepaald dat er niet langer een diagnose nodig is voor het krijgen van zgn. ‘redelijke aanpassingen’. Hoe kan een school dan weten welke leerlingen in aanmerking komen voor dergelijke maatregelen?” Hij wees er verder ook op dat de zorgcoördinatoren nu nog meer met vergaderen bezig zijn en zich nog minder inlaten met de begeleiding van de zorgleerlingen.

    Prof. Wouter Duyck (UGent) stelde enkele maanden geleden: “Ik ken (bijna) niemand in het onderwijsveld die het M-decreet een goed decreet vindt. Het M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen.“ We beluisterden het voorbije jaar weinig succesverhalen en ook de ‘hardliners’ lieten weinig van zich horen. Op basis van een bevraging bij leidinggevenden (zie volgende bijdrage) en van de vele getuigenissen in de volgende bijdragen, kunnen we opmaken dat de balans van 1 jaar M-decreet heel negatief uitvalt. Het is dan ook jammer dat minister Crevits de evaluatie nog een tijdje uitstelt en niet bereid is om het decreet dringend en grondig bij te sturen.

    Bijdrage 2: Leidinggevenden onderwijs heel kritisch over M-decreet Resultaten VLVO-bevraging bij leidinggevenden - juni 2016 Minister Crevits repliceert dat conservatieve onderwijsmensen nog vastzitten in deficit-visie

       1 VLVO-bevraging & reactie van minister In het verslag van een bevraging bij leidinggevenden in het onderwijs door VLVO,

    Vereniging Leidinggevende Vlaams Onderwijs, van juni 2016 lezen we o.a.: “Veel inclusiekinderen zitten niet op hun plaats in het gewoon onderwijs en de gewone leerlingen zijn hier ook de dupe van. De ondersteuning die scholen krijgen in het kader van het Mdecreet is ook ondermaats.” De bevraging bevestigt de gangbare kritieken die wij, veel onderwijsmensen en enkele leden van de commissie onderwijs al herhaaldelijk formuleerden. Ook in de volgende bijdrage over het Lifestreamflop-debat Klasse over M-decreet en in de andere bijdragen zullen die basiskritieken steeds weer geformuleerd worden.  

    In punt 2 geven we een overzicht van de conclusies van de VLVO-bevraging. Vooraf publiceren we een ontwijkende en beschuldigende reactie van minister Hilde Crevits op de kritiek van de leidinggevenden (brief van 24 juni). Ook dit keer vindt Crevits dat de praktijkmensen er verkeerde en conservatieve opvattingen op nahouden, niet echt openstaan voor inclusief onderwijs en nog steeds vertrekken van een deficit-visie, van tekorten en problemen van leerlingen. Een verkeerde visie volgens haar en volgens de officiële inclusie-ideologie. Crevits antwoordde: “Uit uw bevraging blijkt dat nog te veel mensen inclusie voor de betrokken leerling geen positief verhaal vinden omdat men vanuit een perceptie van falen blijft vertrekken. Op dit punt is een verandering in denken essentieel. Elke leerling moet ontwikkelingskansen krijgen en succeservaringen kunnen opdoen, maar dit hoeven niet noodzakelijk steeds dezelfde succeservaringen te zijn omdat kinderen, mogelijkheden, talenten verschillen.”

    Crevits en haar M-decreet-ambtenaren leggen meestal de schuld bij de verkeerde perceptie van de leerkrachten en directies, bij hun verkeerde visie op wat kinderen moeten leren op school. Indirect drukken ze ook uit dat het kunnen volgen van het curriculum al bij al niet zo belangrijk meer is. Crevits voegt er aan toe dat inclusie best haalbaar is en dat ook de nodige expertise voorhanden is: “Daar ligt net de uitdaging om dat verhaal meer kansen te geven vanuit de expertise die er al in veel scholen en lerarenteams gewoon onderwijs aanwezig is.” Daartoe willen we vanuit de overheid bijdragen en condities creëren. Door samenwerking kansen te geven, met CLB, met pedagogische begeleiding, met collega’s uit het buitengewoon onderwijs.”

      2 Rake kritiek vanwege leidinggevenden

    *Wat vooral doorklinkt in de opmerkingen is een bijzonder grote bezorgdheid: zit het kind hier wel op zijn plaats? Wat als het toch nog (terug) naar het buitengewoon onderwijs moet? Hoe moet een kind zich voelen als het telkens geconfronteerd wordt met zijn falen? Hoe kan een kind met een moeilijk gedrag functioneren zoals het hoort in een klas van 26? Is het M-decreet geschreven voor de kinderen of voor de ouders? Deze en vele andere vragen en bezorgdheden komen telkens terug …

    *Het blijft bijzonder moeilijk om in een klas van 20 à 25 leerlingen de nodige zorg te bieden aan kinderen met problemen. Extra ondersteuning is ook niet beschikbaar binnen het reguliere lestijdenpakket.
    *De leerkrachten zijn bezorgd zowel om de leerlingen met een beperking als om de rest van de klas. Ze vragen zich af of ze alle kinderen in die (meestal grote) klasgroep kunnen geven waar ze recht op hebben. Bovendien is het zo dat inclusie voor veel kinderen niet de beste oplossing is. *Uit de antwoorden blijkt wel dat communicatie vooraf met de betrokken en de andere ouders problemen kan voorkomen
                                                                                                                                           
    *Wat de mensen ook enorm stoort is dat de ondersteuning voor een dergelijk ingrijpend decreet absoluut ondermaats is. Zowel gewoon als buitengewoon onderwijs ondervinden een zeer zware belasting. *Ook de prewaarborgregeling loopt scheef. En de bevriezing van de GON-middelen geeft niet het verhoopte resultaat. Er is enorm veel goede wil maar enkel met goede wil komen we er niet! Overheid, zorg a.u.b. voor ‘middelen’!

    *Kinderen met gedragsproblemen worden als ‘stoorzender’ ervaren, zeker als er verbale of fysieke agressie aan te pas komt. Vooral ook het feit dat kinderen met een gedragsproblematiek niet meer kunnen inschrijven zonder diagnose, dat de wachtlijsten in de kinderpsychiatrie ellenlang zijn en dat (zogenaamde) zelfstandige hulpverleners overal hun diensten aanbieden, baart de leidinggevenden zorgen. *Het zorgteam wordt te zwaar belast. Dit komt niet ten goede van de andere, vaak ook zorgbehoevende, leerlingen. Te veel tijd gaat ook naar overleg en verslagen. Elk kind heeft recht op de nodige zorg, leerkrachten willen graag zorgen voor elk kind maar de tijd en de omkadering zijn duidelijk te miniem.

    *Veel kinderen die normaal naar BuSO zouden gaan, komen in 1B s.o. terecht waardoor de druk op die afdeling merkelijk verhoogt. *Uit de bedenkingen die de respondenten formuleerden, kunnen we opmaken dat er vaak ook vóór het M-decreet al leerlingen met allerhande beperkingen werden ingeschreven. (Hiermee houdt ook het M-decreet geen rekening.)

    *Uit de antwoorden blijkt duidelijk dat de CLB’s noch tijd noch middelen hebben voor een degelijke ondersteuning op de klasvloer. Ze kennen vaak wel de reglementering maar volgen de echte problematieken niet altijd op.

    *De ondersteuning van PBD en CLB kan de problemen onvoldoende oplossen, elk IAC (individueel aangepast curriculum) is een moeilijke zoektocht. *Er zijn ook te weinig competentiebegeleiders. Vooral ook op de klasvloer is hier te weinig ondersteuning te vinden. Wat opvalt in de antwoorden is dat de info van PBD en CLB vaak tegen-strijdig zijn. *Hier en daar kunnen scholen een beroep doen op de prewaarborgregeling maar lang niet overal. GON - en ION-begeleiders doen hun best maar hebben per school/leerling een te beperkte tijd. Er weerklinkt dan ook op veel plaatsen een roep om meer ondersteuning. Een beperkt aantal basisscholen kunnen genieten van de prewaarborgregeling, secundaire scholen niet.

    *Enerzijds wordt GON-begeleiding als positief ervaren, anderzijds vindt men 1 of 2 uur in de week al te weinig. De regels worden blijkbaar ook nogal rigide toegepast zodat sommige leerlingen die vorig jaar wel recht hadden op GON nu uit de boot vallen. *Opvallend is dat verschillende respondenten aangeven dat door herverdeling of gebruik van SES- of zorglestijden de zorg voor de andere kinderen beperkter wordt. Er zijn onvoldoende middelen voorhanden om kinderen met beperkingen op te vangen in het gewoon onderwijs. *Er komt bij de leerlingen van het M-decreet heel wat extra verslagwerk aan te pas. Ook de overlegmomenten vragen veel tijd en organisatie. De vraag stelt zich ook wanneer al die contacten en vergaderingen moeten plaatsvinden …

    Bijlage  : M-decreet Nederland: amper 3 procent van de leraren heeft na 2 jaar nog vertrouwen in ‘passend onderwijs’ (AD, 23 juni). Resultaten van DUO-bevraging.

    Leerkrachten vinden dat er te weinig geld en expertise is. Problemen blijven bestaan en de werkdruk is hoog. Ook op basisscholen voelen de leerkrachten dat ze tekortschieten. Daar stelt 86 procent van de juffen en meesters dat ze zorgleerlingen niet genoeg kunnen helpen. En die extra hulp gaat ten koste van de rest van de klas. Het aantal leraren op het voortgezet onderwijs dat zegt niet genoeg tijd en energie te kunnen steken in zorgleerlingen is verdubbeld. Tegelijkertijd gaat ook daar de extra aandacht voor deze leerlingen ten koste van de rest van de klas. 91 procent van de docenten in het voortgezet onderwijs zegt te weinig tijd te hebben om zorgleerlingen goed te kunnen helpen. Het gaat bijvoorbeeld om leerlingen met autisme, adhd of een lichamelijke handicap. Vorig jaar was dit nog 47 procent. Ook geeft 78 procent van de leraren voortgezet onderwijs aan dat er door die extra zorg minder tijd overblijft voor de rest van de klas. Vorig jaar was dit 42 procent. Van de leerkrachten op basisscholen stelt 86 procent dat ze zorgleerlingen niet genoeg kunnen helpen. 75 procent zegt dat dit ten koste van de rest van de klas gaat. Slechts 3 procent van de leraren op basis- en middelbare scholen heeft nog vertrouwen in passend onderwijs. Docenten vinden dat er te weinig geld en expertise is. Problemen blijven ook na 2 jaar bestaan en de werkdruk is hoog. De Socialistische Partij ziet het onderzoek als bevestiging dat passend onderwijs een verkeerd idee is.

    20-07-2016 om 09:45 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    18-07-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Minister-president Geert Bourgeois bevestigde op 8 juni 2016 Onderwijskrantpetitie 2012: geen afbraak sterke eerste graad en degelijk s.o.
    Minister-president Geert Bourgeois bevestigde op 8 juni 2016 Onderwijskrantpetitie 2012: geen afbraak sterke eerste graad en degelijk s.o.

    Raf Feys

    1 Strijd tegen vermeende knelpunten & kwakkels :nu met steun van minister Bourgeois

    Minister-president Geert Bourgeois prees op 8 juni in het parlementair debat over de conceptnota expliciet de grote verdiensten van ons Vlaams onderwijs en van onze eerste graad in het bijzonder. Hij weerlegde met volle overtuiging de klassieke aantijgingen die Caroline Gennez eens te meer in haar tussenkomst debiteerde. Bourgeois wees op het feit dat Vlaanderen allesbehalve kampioen sociale ongelijkheid en discriminatie was, dat de Vlaamse leerlingen in vergelijking met andere landen inzake leerprestaties sterk presteerden – ook onze zwakke en kwetsbare leerlingen (zie verder in punt 2).

    Belangrijk lijkt ons ook dat in de recente conceptnota over de ‘modernisering van het secundair onderwijs’ de stemmingmakerij tegen ons s.o. grotendeels is uitgebleven. In de plannen van de commissie Monard (2009) en minister Smet (2011) en in het Masterplan (2013) werd bij de motivering van de structuurhervorming vertrokken van een opsomming van grote knelpunten, die zogezegd een gevolg waren van onze gedifferentieerde eerste graad, van de opsplitsing in de hogere leerjaren in algemeen vormende aso-richtingen en in meer specieke en beroepsgerichte tso/bso-richtingen...

    Op de Rondtafelconferentie van 2002 werd al voluit gepleit voor de invoering van een gemeenschappelijke/ brede graad, e.d. Vanaf dan nam Onderwijskrant het voortouw in de bestrijding ervan. We besteedden er tientallen bijdragen en enkele themanummers aan.

    Begin mei 2012 leek het dat de invoering van een brede/gemeenschappelijke eerste graad en de afschaffing van de onderwijsvormen niet meer af te wenden was. Ook de katholieke onderwijskoepel beweerde bij hoog en bij laag dat de scholen en leerkrachten hun hervormingsplan massaal steunden. Het hervormingsplan ‘Secundair onderwijs in kleuren’ was zogezegd massaal goedgekeurd op het groot (‘applaus’-) congres van 8 mei 2012 in Gent. Er was volgens de meeste onderwijsmensen geen ontkomen meer aan. Verzet kon niets meer uithalen. Zelf wisten we dat de overgrote meerderheid van de onderwijsmensen de brede/gemeenschappelijke eerste graad afwezen en ook de onderwijsvormen aso, tso en bso wilden behouden.

    Om dat aan te tonen lanceerden we op 5 mei 2012 de Onderwijskrant-petitie tegen de brede/gemeenschappelijke eerste graad s.o. van 5 mei 2012. Niettegenstaande die petitie aanvankelijk gehackt en geboycot werd, onderschreven niet minder dan 13.000 onderwijsmensen e.a. in enkele maanden tijd ons standpunt. Voor de pers, de buitenwereld en voor een aantal politici werd duidelijk dat de meeste mensen de brede eerste graad afwezen.

    In een hoorzitting van de commissie onderwijs van november 2011 hadden we al ons standpunt kunnen verduidelijken - tegen de zin in van commissieleden van Sp.a, Groen, sommige van CD&V ... Een van hen twitterde tijdens mijn uiteenzetting dat ons standpunt thuis hoorde in een onderwijs-museum; maar bij anderen vonden we wel gehoor. In de loop van 2010-2011 hadden we ook al politieke partijen gecontacteerd. Twee van hen nodigden osn uit voor een gesprek. We kregen ook tweemaal enkele minuten spreektijd op de radio. We zijn tevreden dat onze jarenlange strijd tegen de radicale hervormingsvoorstellen en vermeende knelpunten al bij al toch wat opleverde. Er komt geen echt brede graad en de onderwijsvormen aso, tso en bso mogen blijven bestaan. Uit punt 2 zal blijken dat we alvast ook minister-president Geert Bourgeois konden overtuigen.

    Uit de eerste twee bijdragen in dit nummer blijkt echter ook dat het slechts om een partiële overwinning gaat. De strijd is echter nog lang niet gestreden. Veel knopen in de recente conceptnota moeten nog doorgehakt worden en de meeste zaken moeten nog uitgewerkt worden naar de praktijk. Sommige maatrgelen zijn ook niet uitvoerbaar in de praktijk. We gaan door met de strijd. Ook voor de operatie nieuwe eindtermen zetten we ons al een tijdje in. Zo leverde de grootscheepse consultatiecampagne van minister Crevits heel weinig op - vooral populistische en misleidende voorstellen.

    2 Lof van minister Geert Bourgeois voor ons s.o. -

    Tijdens het debat over de conceptnota van 8 juni poneerde minister-president Bourgeois met krachtige stem: “Mevrouw Gennez, U en uw collega’s van SP.A negeren de realiteit. Het Vlaams onderwijs was in de periode 1980-2000 zelfs bij de beste van de wereld en wellicht het beste van de wereld. In Vlaanderen geven wij ook meer kansen aan kinderen uit kansarme milieus dan eender welk ander land. Wij hebben in de PISA-ranking 2012 een gemiddelde score voor de lage SES-leerlingen (sociaal economische situatie) van 488 punten. Dat is het tweede hoogste in Europa, na Estland, dat een totaal andere bevolking heeft, een meer homogene bevolkingssamenstelling. (NvdR: samen met Zwitserland behaalden we ook de hoogste Europese score voor PISA-wiskunde.)

    We hebben het hoogste percentage – 10,3 procent – veerkrachtige jongeren in Europa. Dat wil zeggen: de meeste jongeren uit het laagste kwart SES in het hoogste kwart scores voor wiskunde. Een andere thuistaal dan de onderwijstaal geeft zwakkere resultaten. Dat weten we. Vlaamse migranten met thuistaal Nederlands scoren echter even goed als migranten in Zweden.

    Er is ook geen significant effect van zittenblijven op algemeen niveau. In de PISA-rankings zijn we wel wat achteruit beginnen te gaan in de periode 2003-2012.“

    Volgens Bourgeois presteert ons onderwijs heel goed in vergelijking met andere landen en het presteerde destijds nog beter. Dat is ook de visie die we de voorbije jaren verdedigden en hard maakten. Met deze uitspraken weerlegde minister Bourgeois niet enkel de kritiek van Caroline Gennez in het debat, maar tegelijk ook de aantijgingen van onze Vlaamse onderwijssociologen en van de pleitbezorgers van een radicale structuurhervorming. Tijdens het parlementair debat van 25 november 2015 had minister Crevits ook al toegegeven dat de schooluitval in Vlaanderen relatief laag was – amper 7% volgens de EUROSTAT-berekening-ook lager dan Finland- een land met een meer homogene bevolking en met minder migrantenleerlingen. Crevits en Co konden dan ook in de conceptnota niet meer de indruk wekken dat de schooluitval veel groter was dan in andere landen en dat dit het gevolg was van de structuur van ons s.o.

    Structuurhervorming overbodig en afbraak

    Als ons onderwijs op het vlak van ontwikkelingskansen voor de leerlingen, sociale gelijkheid, leerresultaten, vlotte (her)oriëntatie e.d. zo sterk presteert, dan was/is er uiteraard ook geen reden om structuur van onze eerste graad en van ons s.o. op de helling te zetten. De enige juiste conclusie zou dan ook moeten luiden: never change a winning team! Jammer genoeg vonden we de voorbije jaren weinig beleidsmakers die dit standpunt openlijk onderschreven. Bij minister Smet, bij de SP.A, bij Groen, bij Kathleen Helsen (CD&V) ... kegen we geen gehoor. Ook de onderwijskoepels onderschreven de stemmingmakerij tegen ons s.o. De onderwijsvakbonden deden ook weinig inspanning om de vele kwakkels over ons onderwijs sinds het rapport ‘Het educatief bestel in België van 1991 te weerleggen. We illustreren in punt 3 nog eens ons standpunt en onze argumenten aan de hand van de Onderwijskrantpetitie van mei 2012.

    3 Petitie Onderwijskrant 5 mei 2012: Geen ontwrichting van secundair onderwijs, van onze sterke graad en van ons uniek
    tso/bso/kso

    *Onze eerste graad secundair onderwijs is nog steeds de beste leerling van de Europese klas - een exportproduct.Jammer genoeg moet die succesvolle eerste graad volgens de hervormers per se verdwijnen of grondig hervormd worden.

    *Uit de landenvergelijkende studies (TIMSS & PISA) sinds 1995 en uit PISA-2012-wiskunde blijkt dat de Vlaamse 14- en 15-jarigen op alle vlakken beter presteren dan in (Europese) landen met een comprehensieve middenschool/gemeenschappelijke eerste graad – ook de zwakkere leerlingen en deze uit lagere milieus.

    *In de meeste landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus staat de middenschool momenteel ter discussie: in Zweden, Noorwegen, Ijsland, Frankrijk, Engeland … en meer en meer ook in Finland. De comprehensieve (gemeenschappelijke) middenschool wordt er verantwoordelijk geacht voor de lage prestaties op landenvergelijkende studies als PISA/TIMSS, voor de nivellering en hogere schooluitval, voor het beperkte aantal toppers ...
    *Voor de recente PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen de Europese topscore van 531 punten (we laten het kleine Lichtenstein buiten beschouwing). Finland - een land met weinig kansarme en allochtone leerlingen - behaalde slechts 519 punten. Vlaanderen behaalde ook het hoogste aantal topscores: 25%,’gidsland’ Finland amper 14%. Ook onze zwakkere leerlingen behaalden een (relatief gezien) hoge score.

    *In de PISA-studie omtrent ’probleemoplossende vaardigheden’ behaalde Vlaanderen eveneens een Europese topscore. Vlaanderen behaalde ook de hoogste resilience-score van 10,4%: dit zijn kansarme leerlingen die toch een hoge score behalen. Finland: 7,5%. *Ook de Brusselse onderzoeker Wim Van den Broeck toonde op basis van PISA- 2012 aan dat Vlaanderen aan alle soorten leerlingen meer onderwijskansen biedt. Hij stelde ook een samenhang vast tussen een hoog gemiddelde en een (relatief) goede score voor de zwakkere/ kansarmere leerlingen (zie Onderwijskrant nr. 169).

    *De invloed van de familiale achtergrond (intellectuele aanleg + culturele invloed thuismilieu) is in alle landen hoog, maar is zowel volgens TIMSS als PISA het kleinst in landen als Vlaanderen & Nederland, niet-comprehensieve landen. Dit wordt ook bevestigd in de studie van Van den Broeck. Prof. Jaap Dronkers toonde op basis van PISA- 2009 aan dat Vlaanderen inzake sociale gelijkheid minstens even goed presteert als Finland. Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ publiceerden we 13 studies van Vlaamse en buitenlandse onderzoekers die alle uitwijzen dat de sociale gelijkheid in Vlaanderen (relatief gezien) vrij groot is.

    *Ook IALS (geletterdheid van jongvolwassenen 16- 25 jaar) wijst uit dat Vlaanderen het goed doet zowel met betrekking tot de gemiddelde prestaties als met betrekking tot sociale gelijkheid. Als we zoals de meeste onderzoekers abstractie maken van de allochtone leerlingen dan steekt Vlaanderen ook inzake sociale gelijkheid zelfs topland Finland voorbij.

    *Volgens PISA-2012 gaan de Finse 15-jarigen minder graag naar school dan de Vlaamse. Zij ervaren ook meer huiswerkstress dan de Vlaamse. Finland is er ook minder aandacht voor techniek, voor de sociale vorming en cultuurvakken en voor de interactie tussen de leerlingen en met de leraar. *We betreuren dat onze onderwijssociologen en tal van beleidsmensen & PISA-kopstukken zich voor hun uitspraken over sociale (on)gelijkheid enkel en ten onrechte baseren op de dubieuze prestatiekloofberekening.

    In een land als Zweden dat heel zwak (478 punten) scoort - gemiddeld slechts even hoog als onze 30% zwakste leerlingen, is de kloof tussen de sterkste en de zwakkere/kansarme leerlingen kleiner dan in Vlaanderen, maar dit betekent geenszins dat de leerlingen er meer onderwijskansen krijgen. Hoe beter het onderwijs, hoe beter de resultaten van de zwakke leerlingen, maar ook hoe groter de kloof tussen de zwakste en de sterkste leerlingen. De sterkere leerlingen halen nog meer voordeel uit een hoge kwaliteit van het onderwijs. Beter onderwijs leidt tot betere resultaten voor de zwakke leerlingen, maar tegelijk voor een nog hogere winst bij de betere. De Vlaamse onderwijssociologen en veel beleidsmakers denken ten onrechte dat degelijk onderwijs leidt tot een kleinere kloof tussen sterke en zwakke leerlingen (=prestatie-kloof-mythe). De door het duo Frank Vandenbroecke-Dirk Van Damme gelanceerde slogan dat ons onderwijs sterk is voor de sterke leerlngen, maar zwak voor de zwakke, klopt dus geenszins.

    *Ook inzake schooluitval/ongekwalificeerde uitstroom behaalt Vlaanderen een Europese topscore. Volgens Eurostat telde Vlaanderen in 2013 amper 7,5% schoolse uitval (=24-jarigen zonder diploma); Finland 9,3%. Aantal 24-jarige Vlaamse meisjes dat op 24 jaar nog geen diploma behaald heeft is verwaarloosbaar: 4%. Volgens Eurostat was de schooluitval in 2014 amper 7%. De hervormers beweerden steeds ten onrechte dat Vlaanderen kampioen sociale schooluitval. Precies onze gediffeentieerde eerste graad leidt tot minder uitval.

    *Onze internationale topscores, ons beperkt aantal afhakers in de lagere cyclus,onze hogere resiliencescore, onze beperktere schooluitval … hebben alles te maken met het feit dat we een grote mate van gemeenschappelijkheid combineren met een dosis differentiatie die soepele (her)oriëntering en passend onderwijs toelaat, onderpresteren bij (sub-) toppers én schoolmoeheid en gedragsproblemen bij minder theoriegerichte leerlingen beperkt. *Vlaanderen telt ook opvallend weinig zittenblijvers in de eerste graad: een kleine 3% in het eerste jaar en vooral in bepaalde regio’s. Sinds een rapport van 1991 verpreiden Monard en co ten onrechte de kwakkel dat er veel zittenblijvers zijn in de eerste graad en dit als gevolg van de bruuske overgang. De overgang naar het secundair verloopt niet bruusk, maar vrij soepel – dankzij differentiatie en soepele (her)oriëntering binnen een grote gemeenschappelijke stam (27 uren in 1ste jaar), de gulden middenweg tussen comprehensief en categoriaal onderwijs (b.v. Duitsland).

    *Vlaanderen beschikt ook voor tso/bso/kso-leerlingen overeen uniek en geïntegreerd systeem, een combinatie van veel algemene vorming met een dosis beroepsgerichte activiteiten. Een middenschool/ gemeenschappelijke lagere cyclus is steeds een soort aso-school – praktisch uitsluitend theoriegericht. De technische en beroepsgerichte vorming start er pas na de middenschool – in Finland pas op 16 jaar! In ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013’ schrijven de professoren Jan Van Damme, Bieke De Fraine, … dat de beperktere uitval in Vlaanderen mede een gevolg is van onze gedifferentieerde eerste graad, gekoppeld aan het vroeg aanbieden van technische opties.

    *In een recent PISA/OESO-rapport van 2014 wordt betreurd dat in de lagere cyclus s.o. er gemiddeld maar 3% van de tijd wordt besteed aan techniek. In Vlaanderen is dit heel wat meer: 2 van de 32 uren in alle klassen 1ste, aangevuld met minstens 5 uren voor de leerlingen die technische opties kiezen. Het tso en bso zijn volwaardige opleidingen die hun waarde voor de maatschappij meer dan bewijzen elke dag. Niettegenstaande onze tso-leerlingen meer techniek en iets minder uren taal en wiskunde krijgen, behaalden ze in PISA-2003-wiskunde nog een gemiddelde van 531 punten - evenveel als de gemiddelde leerling in Finland. *Het tso/bso start in Finland te laat -16-jarigen - en is minder afgestemd op de arbeidsmarkt. Dit leidt ook tot grotere jeugdwerkloosheid dan in Vlaanderen. Onze 15-jarige tso/bso-leerlingen beschikken over een grotere dosis technische kennis en vaardigheden dan in andere landen, maar dit wordt door PISA en de OESO jammer genoeg niet verrekend en gewaardeerd. Tegelijk jammert de OESO over het tekort aan’ techniek’ in de lagere cyclus s.o. Dit is vooral een gevolg van de gemeenschappelijke lagere cyclus waarvoor de OESO en PISA al zo veel jaren reclame maken.

    *De voorstanders van de hervorming verzwijgen steeds de grote regionale verschillen inzake knelpunten. Uit recente studies blijkt dat schooluitval, zittenblijven … vooral voorkomt in bepaalde regio’s en een gevolg zijn van de specifieke achtergrondskenmerken van de leerlingen in die regio’s. Als grote schooluitval vooral voorkomt in regio’s als Antwerpen, Brussel…en vooral bij anderstalige leerlingen, dan kan men hieruit afleiden dat dit weinig of niets te maken heeft met de structuur van het s.o.

    *Al sinds de Rondetafelconferentie van 2002 pleiten de beleidsmakers, de onderwijskoepels, de onderwijssociologen … voor een gemeenschappelijke en brede eerste graad. Maar nog steeds is men er niet in geslaagd dit concept inhoudelijk te concretiseren. Zo beluisterden we de voorbije jaren de meest uiteenlopende en vage invullingen van de (onmogelijke) brede eerste graad in het Masterplan. *De ‘hervormers’ slagen er verder ook niet in om de idee van domeinscholen voor de 2de en 3de graad te concretiseren. Nergens ter wereld werkt men overigens met domeinscholen, maar overal met een opsplitsing tussen algemeen vormende (aso-)richtingen enerzijds en tso/bso-richtingen anderzijds. Domeinscholen zijn moeilijk materieel te organiseren en de gevolgen zouden nog nefaster zijn dan deze van de invoering van een brede eerste graad. We laten deze thematiek in deze petitie echter buiten beschouwing.

    *Ten slotte. De hervormers staren zich blind op vermeende knelpunten en zijn tegelijk blind voor de echte knelpunten: de gestage ontscholing en niveaudaling, de grote taalproblemen, de bureaucratisering, de planlast, de vervreemding van het beleid, de uitholling van de taalvakken … Vanuit hun egalitaire ideologie fixeerden veel hervormers zich de voorbije 50 jaar op comprehensieve structuurhervormingen in het s.o. Hierdoor werden de belangrijkste aangrijpingspunten voor optimalisering van de onderwijskansen - de versterking van het kleuter- en het lager onderwijs - uit het oog verloren. De egalitaire onderwijssociologen werk(t)en zelfs de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs tegen. Door het uitstellen van de studiekeuze, het niet langer aanbieden van gedifferentieerde opties in de eerste graad, en van specifieke en gevarieerde technische opties ... zou Vlaanderen zijn toppositie verliezen, zouden zowel de leerlingen uit de lagere als uit de hogere milieus zwakker presteren, zou het aantal afhakers toenemen, zouden we straks nog een groter tekort aan vaklui, techniekers en exacte wetenschappers hebben en zou de maatschappelijke integratie van kansarmen op de arbeidsmarkt moeilijker worden. Door de eenheidskost zouden ook hooggetalenteerde arbeiders-kinderen hun milieuhandicaps moeilijker kunnen wegwerken; hun sociale mobiliteit zou worden afgeremd.

    18-07-2016 om 18:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:modernisering s.o., hervorming s.o., masterplan
    >> Reageer (0)
    17-07-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Modernisering s.o. leidt tot amputatie en degradatie van ons sterk tso/bso
    Modernisering s.o. leidt tot amputatie en degradatie van ons sterk tso/bso en tot demotivatie 12- à 14-jarige tso-leerlingen

    1 Degradatie en amputatie van tso/bso & demotivatie

    Het Masterplan had de mond vol van ‘opwaardering van technisch onderwijs‘ en ‘meer leerlingen voor tso/bso’, maar de conceptnota voert hervormingen in die hier haaks op staan. De voorliggende voorstellen zullen een aderlating en beschadiging voor het tso betekenen. Dit blijkt ook uit de eerste reacties uit het kamp van de tso-scholen (zie o.a. punt 2, 3 en 4). In de eerste bijdrage in dit nummer beschreven we al dat het in het eerste en het tweede jaar niet langer mogelijk zal zijn om een aantal lesuren specifieke techniek te volgen - zoals met de huidige en gevarieerde technische opties wel het geval is. Leerlingen die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra remedieerpakket wiskunde en wetenschappen, zullen dus met meer theorie dan voorheen geconfronteerd worden tijdens de 5 keuze-uren in het eerste jaar en de remedieeruren in het tweede jaar.

    Eind 2013 concludeerden ook de Leuvense onderzoekers Jan Van Damme e.a. terecht dat de beperkte( re) schooluitval in Vlaanderen vooral ook een gevolg was van het vroegtijdig aanbieden van technische opties en van early tracking” - differentiatie vanaf 12 jaar. (Onderwijshoofdstuk in ‘De sociale staat van Vlaanderen’, 2013).

    Het schrappen van de specifieke en gevarieerde technische opties in de eerste graad zal dus leiden tot meer schoolmoeheid en demotivatie bij leerlingen die traditioneel voor een specifieke technische optie kozen vanaf eerste graad. Het zal ook leiden tot een verlies aan leerlingen voor tso-bsoscholen.

    Tso-directeur Delepeleire vreest ook terecht dat aso-scholen door de invoering van STEM en van domeinscholen sterke tso-leerlingen uit de richting ‘Industriêle Wetenschappen’ zullen afsnoepen. Delepeleire betreurt verder ook dat het verdwijnen van belangrijke studierichtingen in het tso/bso tot een amputatie van het tso/bso zal leiden.(zie punt 2). Ook andere directeurs formuleerden analoge kritiek. De West-Vlaamse handelsscholen en een lerares Verkoop en Kantoor kropen ook meteen in de pen en lieten hun protest tegen de gevolgen van de reductie van de studierichtingen voor de studierichting ‘Handel’ horen (zie punten 3 en 4).

    2 Directeur tso: geen opwaardering, maar wel amputatie van tso/bso-aanbod en verlies sterke leerlingen

    In De Standaard van 8 juni verwoordde tso-directeur Armand Delepeleire de reactie vanuit het tso/ bso. De directeur van het Schippersinstituut Wetteren betreurt: “De hervorming moest toch ook een op -waardering van het technisch onderwijs opleveren. Deze hervorming lijkt me echter niet niet meer dan een slag in het water.” Delepeleire ziet de hervorming met lede ogen aan. “Belangrijke studierichtingen zullen uit ons aanbod verdwijnen, zoals elektromechanica en elektriciteit-elektronica”, klinkt het. “Die worden gedegradeerd tot de richting elektromechanische technieken. Dit betekent: minder wiskunde en meer praktijk. Maar bij mij zijn het wel degelijk sterke doorstroomrichtingen. Dit betekent een amputatie van ons aanbod.“

    Delepeleire juicht wel toe dat het paradepaardje van het tso, industriële wetenschappen opgewaardeerd wordt, maar vreest dat aso-scholen met dat paradepaardje gaan lopen.“STEM in het aso maakt opgang, maar aso-scholen zullen nooit échte STEM-scholen worden.Zij hebben ook niet de knowhow in huis om engineering aan te bieden. Het gevolg is wel dat technische scholen hun sterkste leerlingen zullen verliezen aan de klassieke asoscholen.” Tso-scholen vrezen ook dat de oprichting van domeinscholen nefast zal zijn voor het tso (zie bijdrage 1 in dit nummer op pagina 10-12).

    Protest van West-Vlaamse handelsscholen West-Vlaamse handelsscholen aangesloten bij Business Education (initiatief van meer dan 100 katholieke scholen Handel) publiceerden een reactie op het snoeien in het studie-aanbod s.o. waarbij ook de studierichting handel in het gedrang komt- ook al wordt ze eventueel opgenomen in een groter geheel. Zij vrezen blijkbaar dat de commotie rond het studiedomein ‘handel’ nu al potentiële leerlingen zal afschrikken. De directies wijzen o.a. op het hoog studierendement van ‘handel’ in het hoger onderwijs. Dit staat haaks op de conceptnota. Ook directies van andere geviseerde studierichtingen vrezen voor een terugloop van het aantal leerlingen per 1 september. Een directrice van een bloeiende technische school vernam een mand gelden dat al haar studierichtingen door de hervorming in het gedrang kwamen: sociaal-technische, chemie en techniekwetenschappen.

    3. Handel is springlevend en klaar voor toekomst. Het handelsonderwijs verdwijnt niet! (Standpunt handelsscholen 19 juni 2016).

    “De studierichtingen binnen het handelsonderwijs krijgen met de onderwijshervorming een nieuwe benaming. Achter de nieuwe benamingen zitten nieuwe inhouden. Leerlingen én leerkrachten in het handelsonderwijs zijn ondernemende denkers, durvers en doeners. De West-Vlaamse handelsscholen beklemtonen de kracht van het handelsonderwijs: nu maar ook in de toekomst. Het handelsonderwijs binnen Katholiek Onderwijs Vlaanderen is meer dan ooit springlevend. Eén op de vijf (!) leerlingen in Vlaanderen kiest voor een studierichting tso binnen het studiegebied Handel. De brede vorming en uitgesproken aandacht voor vreemde talen, toegepaste economie en toegepaste informatica spreekt jongeren aan. Leerlingen die kiezen voor een professionele bacheloropleiding Bedrijfsmanagement behalen gemiddeld een hoog studierendement van 68 %. Leerlingen die vanuit de studierichting Informaticabeheer kiezen voor een professionele bacheloropleiding Toegepaste informatica behalen gemiddeld een mooi studierendement van 61 %. De recente hervorming van de arbeidsmarktgerichte opleidingen Kantoor en Verkoop binnen Katholiek Onderwijs Vlaanderen krijgt een positieve weerklank op het werkterrein. Meer aandacht voor leren op de bedrijfsvloer zorgt voor een betere aansluiting op de noden van de arbeidsmarkt. Leraren die zelf stage volgen in het bedrijfsleven maken van leraren goede leercoaches op de arbeidsvloer. Deze opleidingen hebben wel degelijk voeling met de arbeidsmarkt.

    De handelsscholen van Katholiek Onderwijs Vlaanderen blijven ambitieus. Stilstaan is geen optie. Vooruitdenken en handelen is ons motto. De nakende onderwijshervorming daagt ons uit. Wij zijn springlevend en zullen enthousiast op de ingeslagen weg verder gaan en een bijdrage leveren aan de onderwijshervorming. Ouders en leerlingen kunnen gerust zijn: het handelsonderwijs verdwijnt niet, maar is meer dan ooit innoverend en ondernemend!

    4 Protest van Christine Van den Moortel (lerares' Verkoop en kantoor')

    We citeren de belangrijkste passages uit de bijdrage ‘Is investeren in onderwijs dan niet meer nodig? Van 8 juni 2016 in ‘De Wereld Morgen’ Beste mevrouw Crevits. Als leerkracht met meer dan 20 jaar leservaring in het beroepsonderwijs heb ik met grote belangstelling uw hervormingsplannen van het onderwijs gevolgd. Sta mij toe u mijn mening over verschillende onderwijszaken uiteen te zetten. Ik geef al bijna mijn hele carrière les in de richting Verkoop en na de vernieuwing van de leerplannen sinds 2011 heb ik de indruk dat wij het daar heel goed doen. Met groeiende verbazing en toenemende ergernis stuitte ik dan ook op uitspraken als ‘het oubollige Verkoop’ en ‘Verkoop biedt te weinig kansen op de arbeidsmarkt’. Volgens mij baseert u zich op de oude leerplannen en dus ook op statistieken van de studenten die uit het oude leerplan zijn afgestudeerd want u beschikt duidelijk niet over actuele informatie.

    Als er even de moeite werd gedaan om de leerplannen na te kijken, had men gezien dat deze van de richting Verkoop en Kantoor compleet vernieuwd zijn. Vijf jaar geleden werd de hele leerinhoud door mekaar gegooid om in te spelen op de modernisering van deze richting. In die leerplannen is ‘gemoderniseerd’ en ’hervormd’ naar ‘werkgelegenheid’ toe. Er zijn bijvoorbeeld veel meer stage-uren voorzien en werkplekleren wordt geïntegreerd.

    De leerinhouden zijn ook grondig verruimd wat een toenemende kans op de arbeidsmarkt biedt. Er kan dan ook hoegenaamd niet geconcludeerd worden dat de succeskansen op de arbeidsmarkt te klein zijn om deze richting nog een kans te geven. Er is immers nog maar één lichting afgestudeerd in het zesde middelbaar volgens het nieuwe leerplan. Alle leerkrachten Verkoop en Kantoor hebben zich gedurende 5 jaar volledig omgeschoold om het nieuwe leerplan te doen slagen. Ook werden cursussen gerealiseerd door de leerkrachten zelf aan gezien het aanbod van uitgeverijen ontoereikend is. Nu krijgen we te horen dat we ‘oubollig’ zijn? Nee, dit komt onze energie noch onze motivatie ten goede. U spreekt zich niet duidelijk uit over de toekomst van de richting Verkoop en Kantoor maar het is duidelijk dat dit nieuwe leerplan alweer een grondige herwerking zal krijgen.
    Ik vermoed dat u de leerlingen Verkoop en Kantoor wilt samenzetten met een andere richting? Grotere klassen in BSO, met als rechtstreeks gevolg minder slaagkansen. Dit staat volgens mij lijnrecht tegenover uw intentie dat iedere student een diploma zou moeten halen. U geeft aan dat een groot deel van de afgestudeerden uit Verkoop en Kantoor geen werk vindt. Misschien ligt de oorzaak hiervan niet bij het leerplan/de richting/het onderwijs. Kijk eerst eens naar de instroom van leerlingen in deze richting. Voor Verkoop en Kantoor is geen groot budget nodig. Het is waarschijnlijk de goedkoopste richting in heel het onderwijssysteem. Veel taalarme leerlingen en anderstaligen komen hier terecht. In Verkoop en Kantoor zitten leerlingen vaak omdat ze schoolmoe zijn, armoede kennen, of zelfs omdat ze toch niet de intentie hebben om in de toekomst te gaan werken. Gaat u deze studenten de mogelijkheid op een diploma ontzeggen? Of geeft u ‘alle’ leerlingen een kans op succes? Elke minister tracht zijn/haar stempel op het onderwijs te drukken. Zo bestond eerst de richting Kantoor-Verkoop, daarna werd de richting uiteen getrokken en later weer bij elkaar geplaatst.

    Nu zijn het volgens uw hervormingsplannen weer twee afzonderlijke richtingen die misschien opnieuw samen zullen gezet worden? De leerkrachten zien telkens namen veranderen maar inhoudelijk is het toch altijd weer de taak van de leerkrachten zelf om een positieve evolutie te brengen. Deze constante hervormingsdrang zorgt er al jaren voor dat het onderwijs weinig rust kent, omdat ze bovenop aanpassingen in het leerplan komen. De stijgende werkdruk door hervormingen, wilde ideeën van ministers, bijkomende eindtermen over zaken die wij vroeger thuis meekregen (verkeer, seksuele opvoeding, relatiebekwaamheid, milieu, omgaan met geld, rijbewijs op school, ...) maken dat het lesgeven uiteindelijk niet meer op de eerste plaats kan komen. Het steeds meer omvattende administratieve werk wordt bijna onoverzichtelijk zodat leerkrachten bijna genoodzaakt zijn een secretaresse aan te werven om alle papier en andere rompslomp in orde te krijgen. In de media verscheen een artikel waarin de directie hiervoor met de vinger werd gewezen, maar als elke quotatie moet verantwoord en gedocumenteerd worden voor het geval ouders het eindresultaat willen aanvechten, kan de schuld niet bij de directie gelegd worden. De inspectie vraagt jaar na jaar meer inspanningen van de leerkrachten.”

    17-07-2016 om 11:03 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:tso, modernisering s.o
    >> Reageer (0)
    16-07-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dom(ein)scholen: misbaskel; nergens ter wereld!
    Dom(ein)- of belangstellingsscholen: misbaksel & weinig of geen voorstanders Nergens ter wereld! Niemand weet wat het betekent!

    1 Dom idee & plots 8 soorten domeinscholen, Latijn in 7 domeinen!

    In de Knack-poll van 19 juni 2012 wezen 83% van de 1260 respondenten het vervangen van aso, tso en bso door domeinscholen af; in een VUBonderzoek 73% van de leraren; in een IE-net-peiling 80% van de ingenieurs ... Minister Crevits stelt verontwaardigd in Knack (6 juli): “Ik lees en betreur dat Bart De Wever de domeinschool een ‘dom gedacht vindt.” Nergens ter wereld bestaan overigens domeinscholen. De overgrote meerderheid van de praktijkmensen zijn tegenstander van belangstellingsscholen, maar toch blijven een aantal beleidsmakers, onderwijskoepels en bevlogen hervormers er heel veel heil van verwachten. In Knack van 12 juni 2013 gaf één van de toponderhandelaars wel grif toe dat die matrix en die domeinscholen erbij gesleurd werd: “Ach, die beruchte matrix’, zuchtte een centrale onderhandelaar. ‘Dat stelt eigenlijk niet zoveel voor. Men wilde vooral af van de bestaande terminologie aso, bso en tso.” Voor bepaalde onderhandelaars was de matrix blijkbaar enkel een schijnoperatie waarbij de studierichtingen enkel een kunstmatig domeinetiket opgekleefd kregen. Volgens de conceptnota worden aso, tso- en bsoscholen wel gedoogd, maar de extra-subsidies voor domeinscholen wijzen er op dat deze volgens Crevits en Co de voorkeur verdienen. We merken en betreuren verder dat er net zoals bij het VSO sprake is van financiële chantage om domeinscholen op te richten. En aangezien de hervorming budgetneutraal moet zijn, zullen de niet-domeinscholen ook nog een tweede maal financieel de dupe zijn.

    De kopstukken van de koepel van het katholiek onderwijs opteren voluit voor brede domeinscholen. Boeve en Co gebruiken de oprichting ervan ook als argument om zijn grootschalige scholengroepen te propageren. Hiervoor worden eveneens financiële stimuli voorzien. Velen vrezen dat de koepel de scholen onder druk zal zetten om domeinschool te worden. De nieuwe voorstelling van de soorten belangstellingsscholen, niet minder dan acht, en van de studierichtingen die ze omvatten valt nog minder logisch uit dan de voorstelling van de vijf domeinscholen in het Masterplan. In de volgende punten zullen we dit toelichten. Het zal voor de scholen en voor een eventuele erkeningscommissie moeilijk worden om uit te maken wat de vereisten zijn om als domeinschool erkend te worden.

    2 Gekunstelde belangstellingsdomeinen Latijn in 7 domeinen, zelfs in ‘Voeding en horeca’, technische wetenschappen in slechts een paar

    Uit de matrix-voorstelling van de domeingebieden blijkt eens te meer dat de idee van domeinschool gebaseerd op gemeenschappelijke belangstelling van de leerlingen geenszins opgaat. De meeste aso-studierichtingen duiken nu plots op in allerlei soorten belangstellingsdomeinen – waar dit in vroegere voorstellen en in het erbij aansluitend plan van de katholieke onderwijskoepel geenszins het geval was. De willekeur bij de indeling blijkt ook uit het feit dat het Masterplan en de katholieke koepel totaal andere domeinen en indelingen uittekenden dan de conceptnota. Er is nu plots sprake van 8 domeinen (i.p.v. 5): STEM; bouwen en wonen; land-en tuinbouw, voeding en horeca; sport; zorg en welzijn, economie en organisatie, kunst en creatie. Het zijn alle benamingen die vooral doen denken aan studierichtingen in tso/bso/kso, maar niet aan asorichtingen. Aso-richtingen zijn als ‘algemeen vormend’ moeilijk in een bepaald belangstellingsdomein onder te brengen. Zo treffen we Latijn b.v. in 7 domeinscholen aan - zelfs in ‘voeding en horeca’, ‘bouwen en wonen’. De huidige technische richtingen daarentegen binnen één of een paar domeinen: b.v. elektrotechnieken, opvoeding en begeleiding (vroegere sociaal-technische), technische wetenschappen, organisatie-ondersteuning (handel & kantoor ...)

    Mevrouw Verdyck, topvrouw GO!, heeft het er terecht moeilijk mee dat het aantal studiedomeinen op acht is uitgedraaid in plaats van de initiële vijf, dat Latijn overal thuis hoort .... Verdyck: "Dat groot aantal levert organisatorische problemen op. Ik begrijp ook niet goed waarom er per se vastgehouden wordt aan het blijven aanbieden van Latijn-Grieks en Latijn-Wetenschappen in elke (domein)school. Dat staat haaks op de bedoelingen die vooropstonden bij deze onderwijshervorming." In het Masterplan en in het erbij aansluitend voorstel van de katholieke koepel van een paar jaar geleden, werkte men met 5 en met anders klinkende domeinen: Wetenschappen-techniek (cf. STEM), taal en cultuur; welzijn en maatschappij, economie, kunst en creatie. Latijn hoorde enkel thuis bij het ‘taal en cultuur’, wetenschappen enkel binnen het domein wetenschappen-techniek; ‘moderne talen’ bij ‘taal en cultuur’ ...

    In het recente voorstel hoort Latijn nu plots thuis in 7 van de 8 domeinen. Combinaties dus ook van Latijn, bakkerij, slagerij, hotel, vleesbewerking,... binnen ‘voeding en horeca’. Wetenschappen-wiskunde zelfs in alle 8; Moderne talen in 6 domeinen. In de domeinschool ‘Voeding en horeca’ horen ook alle aso-richtingen thuis - behalve humane wetenschappen. Humane wetenschappen treffen we enkel aan bij kunst en creatie en bij zorg en welzijn - in het gezelschap van schoonheidsverzorging, opvoeding en begeleiding, haarverzorging, schoonmaker/ruitenwasser. We krijgen de indruk dat op een domeinschool studierichtingen met totaal verschillende curricula naast elkaar mogen en kunnen bestaan – zonder enige interactie tussen het leeraanbod en tussen de leerlingen. Zo zouden campusscholen door de aan -wezigheid van studierichtingen uit aso, bso en tso automatisch als domeinscholen beschouwd worden en in aanmerking komen voor extra subsidiëring. Domeinscholen en campusscholen worden vaak in één adem vemeld, alsof campusscholen per se domeinscholen zouden zijn. De leerinhoudelijke samenhang en gemeenschappelijke belangstelling tussen studierichtingen binnen belangstellingsdomeinen is dus ver te zoeken. Het gaat om een totaal gekunstelde groepering en etikettering, veel artificiëler dan de groepering in aso, tso, bso en kso. Het binnen een domeinschool gemakkelijk kunnen overstappen van de ene studierichting naar de andere, behoort ook tot het rijk der fabelen. In de conceptnota komen veel aso-richtingen zoals al gezegd in 5 en soms zelfs 8 studiedomeinen voor. Dit betekent ook dat tso-scholen die om te overleven willen evolueren naar domeinschool, nu plots een aantal aso-richtingen zouden moeten aanbieden. De leefbaarheid van b.v. VTI-scholen zal ook door de oprichting van domeinscholen vanuit aso-scholen in het gedrang komen. Uit dit alles blijkt dat de indeling in belangstellingsdomeinen moeilijk en totaal gekunsteld is. Nergens is ook aangeduid hoeveel verschillende studierichtingen een domeinschool moet aanbieden en wat de criteria zijn om als domeinschool erkend te worden. Hoeveel technische richtingen moeten asoschool inrichten om als domeinschool erkend te worden? Waarom zouden de bestaande tso/bsoscholen die veel richtingen aanbieden zich het etiket domeinschool niet mogen opkleven? .

    3 Andere invulling domeinschool in plan Guimardstraat en op domeinschool Maaseik

    We illustreren nog eens de willekeurige indelingen in domeinscholen. In het (katholiek) VVKSO-voorstel werden talen en wetenschappen totaal uit elkaar gehaald: Latijn-wiskunde behoort tot ‘taal en cultuur’ en wetenschappen-wiskunde tot ‘wetenschap & techniek’. Het aso- studielandschap kan men echter moeilijk verkavelen in vijf of acht te onderscheiden stukken. De vijf VVKSO-studiedomeinen weerspiegelen ook al te weinig de grote diversiteit binnen de tso-/bso-richtingen en de inhoudelijke samenhang binnen tal van asorichtingen. Er is ook maar 1 domein – wetenschaptechniek - waarin de naam techniek voorkomt, maar 80% van de tso/bso-richtingen hebben weinig of niets te maken met belangstelling voor meer abstracte wetenschappen. In de zgn. domeinschool van Maaseik werkt men in de 2de graad met nog een andere indeling en met andere domeinscholen dan in de derde graad. In Maaseik is ‘taal en wetenschappen’ een en hetzelfde belangstellingsdomein. Dit domein herbergt de meeste aso-richtingen. Het domein techniek- nijverheid groepeert de meeste tso/bso-richtingen, een soort tso/bso-school genre VTI. Een totaal andere indeling en opvatting dan in hetVVKSO-plan. In Maaseik wordt de richting Kantoor in de tweede graad misleidend als een handelswetenschap bestempeld – op gelijke voet met Economie– wiskunde. De mooi klinkende domeinnaam ’handelswetenschappen’ maskeert de werkelijkheid. In de derde graad komt Maaseik weer met de voeten op de grond en bestempelt Kantoor nu terecht als een praktische richting binnen het leertraject 4 of laagste ‘intelligentieprofiel’, waarin ‘de functionele competenties centraal staan’. Een leerling Kantoor van de domein-school ‘Handelswetenschap’ in de 2de graad, verhuist in de derde graad naar de domeinschool van ‘Leertraject 4’ (lees: bso). Overal ter wereld werkt men met een klassieke indeling in algemeen vormende en brede studierichtingen (aso, vwo, ...) en anderzijds meer specifieke (technisch-, kunst- of beroepsgerichte). En binnen tso/bso/kso werkt men met scholen die samenhangende richtingen (domeinen) aanbieden: b.v. VTI of nijverheidstechnische scholen, Voeding en hotel, ... Vlaanderen wil cavalier seul spelen.

    4 Kritische stemmen over domeinscholen

    Onderzoeker Jan Van Damme sprak zich destijds ook uit tegen belangstellingsdomeinen: “Nergens ter wereld moet men op 14 jaar een belangstellingsdomein kiezen. De hervormers vinden dat uit, ze hebben het ook niet onderzocht. Het is blijkbaar een lekker idee, het klinkt niet slecht. Maar het gaat niet werken. Het is eigenlijk te gek voor woorden”(LAPP, zomer 2012). De voorbije jaren wezen ook tal van directeurs binnen de Codis-bijeenkomsten van het VVKSO het werken met studiedomeinen en het opdoeken van aso, tso, kso en bso af.

    Prof. Boudewijn Bouckaert (LDD) poneerde tijdens het actualiteitsdebat van 5 juni 2013 dat de invoering van de matrix en van de domeinscholen een grote vergissing was en het gehele systeem zou ontwrichten: “We moeten goed beseffen, dat, indien we de domeinscholen als uniek model opleggen aan ons secundair onderwijs, Vlaanderen ‘cavalier seul’ zal zijn in de wereld. De matrix-structuur lijkt misschien goed als men een onderwijssysteem ‘from scratch’ wil opbouwen, maar niet als je het oplegt aan een door de jaren gegroeid onderwijssysteem. Je maakt dan meer kapot dan je opbouwt. De invoering van domeinscholen zal dus een enorme vergissing zijn.” Bouckaert poneerde ook en terecht dat die nieuwe structuur een totale omwenteling voor ons onderwijs en onderwijspark zal betekenen. Zo wekken de hervormers de indruk dat ze ook tabula rasa kunnen maken van de bestaande schoolgebouwen en dat we zomaar overal domein- en campusscholen kunnen oprichten. We lezen b.v voortdurend dat de scholen een veel breder aanbod moeten aanbieden en het liefst nog binnen allesomvattende campussen. Maar dat betekent ook dat er enorm veel geïnvesteerd en gebouwd zou moeten worden

    Reacties

    Bart Haers Terecht blijft u bezig de gang van zaken tegen het licht te houden en kritisch te duiden, want er zit veel ruis op de lijn bij de luiden die het onderwijs op de schop willen nemen. Benchmarking aan de ene kant en aan de andere kant niet bewezen of niet...

    Paul Vanthournout Als men het onderwijslandschap grondig wil veranderen, dan moet men er van zeker zijn dat de remedie alvast beter is dan het probleem wat men wenst aan te pakken... Of de domeinschool een antwoord is op problemen die men vastgesteld heeft, daar twijfel ik aan. Want of je nu binnen dezelfde school "kiest" voor een "watervalsysteem" of dat zich dat tussen een paar scholen afspeelt, wat is dan het verschil? Daarom moeten de bedenkingen van kritisch onderwijsdeskundige en pedagoog Raf Feys toch met de nodige ernst gelezen worden en moet men er -los van elk dogmatisch denken- toch de nodige conclusies aan vastkoppelen.... We moeten toch niet met oogkleppen op en zonder remmen de Mont Ventoux naar beneden rijden ? Onderwijsvernieuwingen... ja maar dan tenminste zaken die ons onderwijs vooruit helpen en niet opnieuw in chaos doen belanden...

    16-07-2016 om 15:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:doeminschoo, masterplan, hervorming s.o, conceptnota
    >> Reageer (0)
    10-07-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.‘Concept-nota structuurhervorming s.o.: vaag, geen doorbraak, afbraak enigszins beperkt, toch aanzienlijke ontwrichting van prima eerste graad en degelijke structuur s.o., & chaos alom
    ‘Concept-nota structuurhervorming s.o.: vaag, geen doorbraak, afbraak enigszins beperkt, toch aanzienlijke ontwrichting van prima eerste graad en degelijke structuur s.o., & chaos alom

    Crevits: leve getrapte studiekeuze! De Wever: uitstel studiekeuze geschrapt! Meer differentiatie 1ste graad positief, maar toch ontwrichting & moeilijkere oriëntatie leerlingen, onoverzichtelijke structuur, afbraak tso, domeinschool-misbaksel , wishful thinking over curriculum, geen kostenplaatje maar wel financiële chantage, geen uittesten vooraf

    1 Vaag concept-plan en veel kritiek

    1.1 Vaag concept-plan, geen doorbraak, negatieve reacties


    In de vorige Onderwijskrant beschreven we de Masterplan-malaise zoals die o.a. tot uiting kwam in het parlementair spoeddebat van 24 februari. Gwendolyn Rutten stelde o.a.: “Laten we a.u.b. stoppen mevrouw de minister met de hypocrisie. Er zijn zeventien vergaderingen geweest, omdat er rond de pot werd gedraaid en we niet vooruit raakten”. Crevits stelde ietsje later: “Het dossier is nog nooit op de Vlaamse kern besproken, net omdat ik wil vermijden dat er opnieuw onrust gaat ontstaan over een plan dat nog moet uitgewerkt worden.” Minister Crevits gaf in het debat van 24 februari wel toe dat er geen echt brede eerste graad komt, maar voegde er tegelijk aan toe dat uitstel van studiekeuze behouden bleef. Ze had in het verleden ook herhaaldelijk gesteld dat de opties in de eerste graad nog alle keuzes in de tweede graad moesten openhouden, en dat uitstel van studiekeuze uiterst belangrijk was voor de ontwikkelingskansen van de leerlingen. De N-VA hield zich op de vlakte in het debat van 24 februari, maar voelde zich geroepen om achteraf nog eens duidelijk haar (afwijkende) visie te formuleren. Op 14 maart lazen we we een Breedbeeld-infoblad van de N-VA dat de N-VA geen uitstel van studiekeuze zou toestaan - in tegenstelling met wat minister Crevits en de onderwijskoepels in die tijd nog verkondigden. De N-VA stelde: “Wij vinden het niet verstandig om leerlingen tot hun vijftiende samen in dezelfde klas te houden terwijl in het vierde leerjaar van de lagere school al duidelijk wordt dat ze verschillende interesses en mogelijkheden hebben. ... En als de afschaffing van het algemeen, het technisch en het beroepsonderwijs op tafel komt, trekken we aan de noodrem.” Hiermee sloot de N-VA zich eens te meer aan bij het standpunt van de overgrote meerderheid van de praktijkmensen. De CD&V-woordvoerders fantaseerden nog tijdens het debat van 24 februari dat de leerkrachten vragende partij waren inzake structuurhervormingen als uitstel studiekeuze en daar dringend op aanstuurden.

    We waren dus na 24 februari en 14 maart benieuwd naar wat er uiteindelijk uit de bus zou komen: wat zou men doen met de twee uiteenlopende en onverzoenbare visies. Op 28 mei leek er dan toch plots schot in de Masterplan-zaak te zijn komen. De triomfantelijke aankondiging van de ‘conceptnota ‘ modernisering s.o’ wekte de indruk dat het tussen de regeringspartijen tot een groot en belangrijk vergelijk was gekomen. Maar we merkten achteraf b.v. dat volgens De Wever uitstel van studiekeuze werd geschrapt , maar dat Crevits van har kant uitpakt met de invoering van getrapte studiekeuze als belangrijkste hervorming. Crevits pakt ook uit met de invoering van domeinscholen, maar De Wever blijft dit een heel dom idee noemen (zie punt 1.2).

    Bij lezing van de conceptnota merkten we dat veel cruciale knopen nog niet zijn doorgehakt en dat b.v. de contouren voor de structuurhervorming van de eerste graad minstens even vaag zijn als in het Masterplan. In de meeste commentaren wordt gesteld dat de conceptnota een heel vage tekst blijft waarmee men nog vele kanten op kan en dat de conceptnota tot een onoverzichtelijk kluwen zou leiden en veel onzekerheid en chaos zou veroorzaken. In De Standaard van 8 juni stelde ook Georges Monard: “Het grootste probleem van de onderwijshervorming is dat veel cruciale knopen niet zijn doorgehakt. “ Zo wordt b.v. de invulling van de 52 uren algemeen vorming in de eerste graad, van de 5 uren keuzepakket in het eerste jaar en van de 7 optie-uren in het tweede jaar nog open gelaten. In de Masterplanversie van januari 2016 stonden wel nog aanduidingen van het soort opties voor het tweede jaar , maar nu niet meer. Minister Crevits wacht nog op voorstellen van het onderwijsveld, wacht op de nieuwe eindtermen ... Het is absoluut niet duidelijk welke de precieze criteria zijn om als een domeinschool erkend te worden (zie punt 7). Enzovoort. Vanuit het onderwijsveld zijn meeste reacties op de conceptnota overwegend negatief – ook al werden de radicale hervormingsplannen van weleer wat afgezwakt. De tso/bso-scholen vrezen nog het meest voor de nefaste gevolgen, voor ontwaarding en ontvolking (zie volgende punten). De domeinschool wordt als een dom idee en vaag misbaksel bestempeld. Volgens de conceptnota worden aso, tso- en bso-scholen wel gedoogd, maar de extra-subsidies voor domeinscholen wijst er op dat deze volgens de beleidsmakers de voorkeur verdienen. Enzovoort. De hardliners zijn ook niet tevreden omdat de radicale structuurhervormingen werden afgezwakt en likken nu hun wonden. In deze ‘Hervorming is geen vooruitgang’ (De Standaard 30 mei) poneert prof. Ides Nicaise zelf : “Er dreigen – misschien nog méér dan nu – veel leerlingen verkeerd georiënteerd te worden door de onderwijshervorming die de Vlaamse Regering zaterdagochtend aankondigde. In de meest ontwikkelde landen gebeurt de oriëntering pas op 16(?) jaar.” De hardliners hadden blijkbaar gehoopt dat de conceptnota meer tegemoet zou komen aan hun visie dan het Masterplan: meer uitstel van studiekeuze, radicale vervanging van aso, tso & bso door domeinscholen, heterogene klassen in de eerste graad... Een ontgoochelde Nicaise vestigt nu zijn hoop op de onderwijskoepels en stelde : “Hopelijk durven onderwijskoepels wat de regering niet durfde” (DS, 30 mei).

    1.2 De Wever verheugd over wat er niet in nota staat. Twist met Crevits over uitstel van studiekeuze, domeinschool ...
    Er is nog geen sprake van een doorbraak en echte blauwdruk. Minister Crevits stelde in Knack van 6 juli: “De teksten van de conceptnota zijn in “tientallen ‘interkabinettenwerkgroepen’, besproken. Er is dus hard aan gewerkt.” Die tientallen vergaderingen zijn vooral een gevolg van de grote onenigheid en van het feit dat de concretisering van het Masterplan een moeilijke zaak is. Er is nog minder sprake van een eensgezinde voorstelling van de conceptnota door de beleidsmakers. De compromis-overeenkomst wil twee visies verzoenen die in de praktijk niet verzoenbaar zijn. De hardliners opteren voor zoveel mogelijk uitstel van studiekeuze en zoveel mogelijk gemeenschappelijkheid. De tegenstanders willen niet dat de schoolkeuze wordt uitgesteld en willen voldoende differentiatie om tegemoet te komen aan de grote verschillen tussen de leerlingen. Deze controverse wordt in de conceptnota ontwijkend opgelost door nog veel zaken open te laten en door veel vrijheid bij de invulling van de voorstellen te propageren. De onenigheid blijkt ook uit het feit dat N-VA pronkt met wat er niet of niet expliciet in de conceptnota staat, en minister Crevits met wat er wel in staat. Uit de Knack-bijdrage blijkt eens te meer dat minister Crevits en Bart De Wever het akkoord uiteenlopend interpreteren en voorstellen. Bart De Wever spreekt over een overwinning voor de N-VA en van een een historisch akkoord omwille van wat er niet in staat: uitstel studiekeuze, afschaffen van klassieke onderwijsvormen aso, tso en bso. Crevits gewaagt in Knack van 6 juli eveneens van een historische hervorming, maar om een tegengestelde reden: vooral omdat in de eerste graad een getrapte studiekeuze werd ingevoerd. Volgens De Wever is er geen sprake van uitstel van studiekeuze, maar volgens Crevits werd er een meer getrapte studiekeuze ingevoerd door afschaffing van de opties in het eerste jaar e.d.. Verderop wordt duidelijk dat het hier om een halfslachtige maatregel gaat: de studiekeuze wordt half en half uitgesteld ; en veel zal hier afhangen van de concrete invulling van het keuzepakket in het eerste jaar, de opties in het tweede jaar, andere vormen van inhoudelijke differentiatie ...

    In het Knack-interview vindt Crevits dat De Wever niet loyaal is omdat hij de idee ‘domeinschool’ nog steeds als een ‘dom gedacht’ bestempelt . Crevits vindt de oprichting van domeinscholen heel belangrijk en pronkt ermee dat scholen hiervoor financieel gestimuleerd zullen worden. De onderwijsvormen aso, tso en bso worden wel niet radicaal afgeschaft, maar de stimuli voor het oprichten van domeinscholen wijzen er wel op dat Crevits en Co hopen dat de domeinscholen zullen zegevieren – net als destijds de financiële stimuli om over te stappen op het VSO. Crevits beseft blijkbaar nog steeds niet dat de overgrote meerderheid van de onderwijsmensen de domeinschool een dom idee en een misbaksel vinden, een hervorming ook die tot veel chaos en tot concurrentie tussen klassieke scholen zal leiden. Ze stelt in het interview terloops dat het VSO niet betaalbaar was, maar beseft niet dat aan de oprichting van domeinscholen e.d. ook heel veel kosten verbonden zijn.

    1.3 Lofzang op sterk s.o. van minister Bourgeois bevestigt onze visie & ons verzet tegen afbraak prima structuur s.o.

    In tegenstelling met onderwijssociologen als Jacobs, Nicaise, Van Houtte, Agirdag en politici van Sp.a, Groen ... verheugen we ons over de afzwakking van de oorspronkelijke plannen en over de invoering van uitbreidingseindtermen voor de sterke leerlingen eerste graad. Verheugend is ook de afwezigheid van de klassieke stemmingmakerij tegen ons s.o. In dit verband verwijzen we ook naar het moedig optreden van minister-president Geert Bourgeois in het parlementair debat van 8 juni. Bourgeois weerlegde krachtig de stemmingmakerij en vermeende knelpunten in de vorige hervormingsplannen, in de publicaties van de sociologen, ... (zie afzonderlijke bijdrage). Een bevestiging van ons standpunt. Zo wees hij er o.a.op dat Vlaanderen ook inzake sociale gelijkheid en leeresultaten van zwakkere leerlingen goed presteert. Zelf publiceerden we hier 13 studies over. Jammer genoeg werd uit de uitspraken van Bourgeois niet de logische conclusie getrokken dat de structuurhervorming op kwakkels gebaseerd is, dat precies onze huidige eerste graad en onze onderwijsvormen heel succesvol zijn, en dat de hervorming dus overbodig is. Zelfs de afgezwakte hervormingen uit de conceptnota zullen ons goed geolied s.o. jammer genoeg ontredderen . Ze zullen ookveel chaos en ontreddering veroorzaken, maar eveneens tot een niveaudaling leiden.

    Met Onderwijskrant hebben wij de voorbije 25 jaar steeds gesteld dat onze eerste graad een succescyclus en een exportproduct was, en dus allesbehalve een probleemcyclus. Om beter te begrijpen waarom volgens ons de voorliggende structuurhervormingen toch de sterke kanten van ons s.o. raken, vatten we de sterke kanten nog even samen. Onze internationale topscores, het beperkt aantal afhakers in de lagere cyclus, de hogere resilience-score, het beperkte aantal zittenblijversd in de eerste graad, onze beperktere schooluitval, ons sterek technisch onderwijs … hebben alles te maken met het feit dat onze eerste graad een succescyclus is die een grote mate van gemeenschappelijkheid combineert met een dosis differentiatie. Die differentiatie via opties laat naast het inspelen op de verschillen ook een tijdige en soepele (her)oriëntering en passend onderwijs toe, de technische opties voor minder theoriegerichte leerlingen beperken het onderpresteren, schoolmoeheid en gedragsproblemen. Belangrijk was volgens ons en prof. Dronkers is ook dat niet minder dan 70% van Vlaamse de leerlingen starten in een aso-optie – dat is een heel stuk hoger dan in Nederland. De kans dat 12-jarigen in Vlaanderen op een te laag niveau starten is vrij laag en bij het het te hoog mikken worden ze al vlug via adviezen en B-attesten geheroriënteerd zonder een jaar te verliezen. Eind 2013 concludeerden ook de Leuvense onderzoekers Jan Van Damme e.a. terecht dat de beperkte(re) schooluitval in Vlaanderen vooral ook een gevolg was van het vroegtijdig aanbieden van technische opties en van early tracking” - differentiatie vanaf 12 jaar. (Onderwijshoofdstuk in ‘De sociale staat van Vlaanderen’, 2013). Dit leidde ook tot een goede en tijdige (her)oriëntatie van de leerlingen. We hebben in die context ook betreurd dat de voorbije jaren gemeenschappelijke leerplannen werden ingevoerd i.p.v. de vroegere A- en B-leerplannen en hierdoor te weinig tegemoet kwam aan de verschillen tussen de leerlingen. We betreurden ook de afschaffing van de B-attesten in het eerste jaar. We wezen ook op het feit dat men voor de hogere leerjaren nergens ter wereld dacht in het opdoeken van de splitsing tussen algemeen vormende en specifieke en meer beroepsgerichte onderwijsvormen. Negens wordt gepleit voor belangstellingsdomeinen en domeinscholen.

    2 Overzicht van kritieken vanuit het onderwijsveld

    2.1 Devaluatie en ontvolking tso, meer schoolmoeheid en schooluitval

    De tso-scholen dreigen nog het meest de dupe te worden van het wegvallen van de typische technische opties in de eerste graad, van de oprichting van domeinscholen en van de sterke reductie van de technische richtingen. Vooreerst is er in de eerste graad voor volwaardige en interessante techniek-pakketten geen ruimte meer. Dit zal leiden tot schoolmoeheid en schooluitval bij 12-14-jarigen die wel techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra remedieer-pakket wiskunde, taal,.., met meer theorie dan voorheen. Die leerlingen ervaren de derde graad lager onderwijs al als te theoretisch.

    In De Standaard van 8 juni 2016 wees tso-directeur Armand Delepeleire vooral op de nefaste gevolgen van de afschaffing van heel wat technische studierichtingen en van de oprichting van domeinscholen. Hij stelde: “De hervorming moest toch ook een opwaardering van het technisch onderwijs opleveren, Deze hervorming lijkt me niet niet meer dan een slag in het water en een stap achteruit.” “Belangrijke studierichtingen zullen ook uit het tso- aanbod verdwijnen. Delepeleire vreest verder dat door de invoering van domeinscholen aso-scholen met de sterke leerlingen uit de richting industriële wetenschappen zullen gaan lopen. Inderdaad, Paul Yperman, gedelegeerd bestuurder van de Jezuïetencolleges , stelde in De Standaard van 8 april al dat zelfs de aso-Jezuïetenscholen “de deur zullen openen naar het technisch onderwijs”. Het Masterplan had de mond vol van ‘opwaardering van techniek‘ en ‘meer leerlingen voor tso/bso’, maar voert hervormingen in die hier haaks op staan. De tso- en nijverheidsscholen zullen van dit alles nog het meest de dupe worden. Ook al door de invoering van STEM in de aso-scholen verloren de tso/bso-scholen al veel leerlingen.

    L’histoire se répète; de beleidsmakers trekken geen lessen uit de VSO- geschiedenis. In 1975 voerde minister Herman De Croo in het 2de jaar VSO opnieuw technische opties (zelfs 9 lesuren) in om de leegloop van de tso-scholen van het rijksonderwijs te doen stoppen. De katholieke VTI-scholen waren meestal niet overgeschakeld op VSO en konden zo de leegloop vermijden. Ze stonden ook vooraan in het verzet tegen het VSO. Het Verbond van het katholiek technisch onderwijs was overigens al in 1970 sterk gekant tegen de invoering van het VSO. (Zie ook volgende bijdrage met reacties uit het tso.)

    2.2 Onoverzichtelijk kluwen, onuitvoerbaarheid, misbruik van vrijheid, ...

    Minister Crevits gaat er prat op dat de conceptnota de vrijheid van organisatie propageert en dus veel zaken laat invullen door de scholen en schoolnetten: de invulling van het complementair pakket in de eerste graad, al dan niet afstappen van de onderwijsvormen aso, tso en bso, ... De vrijheid en opnheid in de conceptnota heeft echter te maken met het feit dat veel knopen nog niet werden doorgehakt en/of met het feit dat de beleidsmakers nog niet weten hoe ze de hervormingsprincipes concreet moeten uitwerken. Uit de meeste reacties op Crevits’ conceptnota blijkt iverigens dat de meesten vrezen voor de uiteenlopende invulling van de voorstellen (keuzepakket eerste jaar, opties 2de jaar, domeinscholen ...) door de verschillende onderwijsnetten en scholen. Er is b.v. heel veel vrijheid bij de invulling van het keuzepakket (5 lesuren) in het eerste jaar. De invulling van de opties in het tweede jaar is in de conceptnota nog totaal open gelaten. Minister Crevits wacht op voorstellen vanuit het onderwijsveld. In het Masterplan waren er meer aanwijzingen. De voorstelling van domeinscholen is een echt misbaksel en laat nog meer invullingen open dan het Masterplan van 2013 (zie punt 7). In vorige ontwerpen kwam Latijn enkel voor in de domeinschool ‘taal en cultuur’. In de conceptnota komt Latijn voor in 7 van de 8 voorgestelde belangstellingsdomeinen - zelfs bij het domein ‘voeding en horeca’. De idee domeinschool kan op alle mogelijke manieren ingevuld worden. Het al dan niet toekennen van het etiket domeinschool zal een hachelijke zaak worden en tot enorm veel betwistingen leiden. Het huidige eenheidstype wordt vervangen door een onoverzichtelijk veelheidstype en zal veel chaos veroorzaken. Door de vaagheid en vrijheid worden de scholen voor moeilijke keuzes gesteld. Ook de schoolkeuze voor de leerlingen en hun ouders wordt een heel moeilijke zaak en zal tot keuzestress leiden.

    Lieven Boeve, chef katholiek onderwijs, stond alleen met zijn lof voor de grote vrijheid. De onderwijsbonden, het GO! , de oudervereniging VSOV ... stelden unaniem dat de al te grote vrijheid voor de scholen en leerlingen heel veel problemen zal scheppen. We lazen in de krant: “We vernamen dat de vakbonden veel problemen hebben met de hervorming. "Dat elke school de vrijheid krijgt om te doen wat ze wil, schiet duidelijk in het verkeerde keelgat. “Als er toch nauwelijks iets verandert, zou men het beter zo laten”, vinden zowel de socialistische als christelijke onderwijsbonden. Zij vrezen ook dat de aangekondigde maatregelen in zowel het basisonderwijs als de eerste graad van het secundair onderwijs niet uit te voeren zijn op het terrein. In De Standaard (30 mei) ‘ lezen we: “De conceptnota is vlees noch vis”, zegt Raf Deweerdt van het socialistische ACOD. “Er zijn helemaal geen keuzes gemaakt. Alles is mogelijk.” Ook Jos Van der Hoeven van de COC klinkt sceptisch: “Dit is al de derde hervorming die ik meemaak, maar wat verandert er eigenlijk.” Ook Raymonda Verdyck van GO!, het gemeenschapsonderwijs, is bezorgd. Zij vreest dat er zoveel verschillende scholen zullen ontstaan dat ouders niet meer weten waar ze hun kind naartoe moeten sturen.”

    Namens de oudervereniging VCOV stelde Theo Kuppens: "De mogelijkheid om te verkennen of keuzes te maken, het verdiepen en het verbreden. Dat klinkt allemaal heel mooi, maar de vraag blijft hoe men dit alles in de praktijk zal implementeren. Ik mag hopen dat het er niet aan toe zal gaan zoals bij de invoering van STEM-vakken, waarbij sommige scholen allerlei richtingen opzetten waarbij de vlag uiteindelijk de lading niet dekte." Mieke Van Houtte en Simon Boone (UGent) wijzen eveneens op de nefaste gevolgen van de grote vrijheid in Knack van 6 juni. Ze schrijven o.a.: “Een gevaar bestaat erin dat de eerste graad van het secundair onderwijs nog onoverzichtelijker zal worden. Uit onderzoek blijkt dat veel ouders vandaag de dag al bijzonder veel moeite hebben om wegwijs te geraken in ons secundair onderwijs. Bovendien blijkt uit onderzoek dat ook heel wat leerkrachten in het basisonderwijs het allesbehalve evident vinden om ouders wegwijs te maken in ons secundair onderwijsstelsel. Het spreekt voor zich dat, wanneer secundaire scholen zich ook zullen profileren wat betreft het in meerdere of mindere mate aanbieden van versterkings-, verdieping- of verkenningsmogelijkheden voor bepaalde vakinhouden, het plaatje nog complexer wordt.” Nog anderen vragen zich terecht af: kunnen leerlingen in het tweede jaar wel kiezen voor een basisoptie als het keuzepakket in het eerste jaar geen verband houdt met de optie in het tweede jaar? En dan kan men de leerlingen in het eerste jaar ook niet begeleiden naar/oriënteren naar een basisoptie in het 2de jaar.

    2.3 Zullen Boeve en Co, onderwijsnetten ... van vrijheid misbruik maken

    In punt 1.1 meldden we al dat een ontgoochelde prof. Nicaise vooralsnog hoopt dat de onderwijsnetten van de vrijheid en vaagheid zullen gebruik/misbruik maken om toch zoveel mogelijk de studiekeuze uit te stellen, de onderwijsvormen af te schaffen ... Prof. Wouter Duyck (UGent) en vele anderen vrezen dat dit het geval zal zijn. Duyck drukte op 3 juni in De Morgen zijn gemengde gevoelens uit: enerzijds tevredenheid met de grotere kans op differentiatie in de eerste graad, maar tegelijk de vrees dat er in de klaspraktijk van die differentiatie al te weinig terecht zal komen. Duyck stelde o.a.: “De belangrijkste beslissing is wellicht dat het in de eerste graad van het middelbaar onderwijs mogelijk blijft om te differentiëren op klasniveau, naargelang het cognitieve abstractieniveau. Ook onderzoek toont aan dat het groeperen van leerlingen op basis van cognitieve vaardigheden inderdaad beter is voor de leerprestaties, en niet alleen voor sterke leerlingen.” meer aansturen op differentiatie – ook inzake eindtermen. Maar Duyck relativeerde wel onmiddellijk die positieve mogelijkheid: “Een nadeel van het compromis is evenwel dat het de scholen toelaat om toch voor een niet gedifferentieerde eerste graad te kiezen.” Duyck vervolgt: “Deze twee visies staan haaks op elkaar. Het valt ook af te wachten of scholen uit het katholiek onderwijs hier andere keuzes zullen maken dan het gemeenschapsonderwijs. Dit kan het onderwijslandschap en marktaandeel grondig veranderen. Dat maakt de schoolkeuze voor de ouders ook niet gemakkelijker.”

    Net als wij en vele anderen vreest Duyck dat bepaalde scholenkoepels/scholen door een eigenzinnige invulling van de vrije, complementaire uren in de eerste graad en van de gemeenschappelijke basisvorming toch een soort brede/gemeenschappelijke eerste graad zullen nastreven. Door de keuze voor meer of minder differentiatie kunnen er ook twee soorten scholen ontstaan en wordt de schoolkeuze voor de ouders en leerlingen moeilijker. Verder vreest Duyck blijkbaar ook dat kleinere onderwijsnetten het moeilijker zullen hebben om beide systemen in de eerste graad naast elkaar in stand te houden, om domeinscholen op te richten ... (De onderwijshervorming: lekkere kersen, maar nog geen taart, De Morgen, 3 juni.) Zullen bepaalde netten in het eerste jaar enkel kiezen voor proevertjes op een zogezegd verschillend abstractieniveau? Zullen ze geneigd zijn voldoende differentiatie in te bouwen in de eerste graad of zullen ze eerder kiezen voor zoveel mogelijk gemeenschappelijkheid & nivellering? Velen vrezen terecht dat Boeve en andere onderwijskoepels/scholen van plan zijn om van die vrijheid gebruik te maken om een en ander eigenzinnig in te vullen, om toch zoveel mogelijk een brede eerste graad te realiseren en de differentiatie via de opties te beperken, om zoveel mogelijk domeinscholen op te richten. Minister Crevits pronkt met de vrijheid van organisatie. De meeste waarnemers en onderwijsmensen hekelen die grote vrijheid en vaagheid van de conceptnota (zie punt 2.2).

    Lieven Boeve, directeur-generaal van Katholiek Onderwijs, is echter vooral blij dat de Vlaamse regering “blijk geeft dat ze de vrijheid van onderwijs erkent. De Vlaamse regering schept een kader en geeft te kennen dat ze nu met de onderwijsverstrekkers aan de slag wil om de hervormingen uit te rollen. Dat vind ik een hele goede zaak", aldus Boeve. Voor Boeve betekent vrijheid van onderwijs en organsiatie dat deonderwijsverstrekkers en vooral de onderwijskoepels. Koen Danïels (N-VA) liet al een paar keer verstaan dat hij niet akkoord gaat met de vrijheid van onderwijs zoals Boeve dit interpreteert. Hij poneerde in Knack van 8 juni: “Voor mij is het fundamenteel dat de Belgische grondwet iedereen de vrijheid geeft om onderwijs in te richten. Die ‘vrijheid van onderwijs’ slaat in de eerste plaats op de leerkracht. En vervolgens is het een zaak van de inrichtende machten, van de (individuele) scholen.Ik heb niets tegen koepels, maar ze moeten weten dat scholen en leerkrachten belangrijker zijn.” We merken verder dat Boeve de oprichting van brede domeinscholen dankbaar aangrijpt als argument voor het oprichten van grootschalige scholengroepen, die volgens hem nodig zijn om domeinscholen te realiseren. Boeve is ook een grote voorstander van financiële voordelen voor domeinscholen en grootschalige scholengroepen, een vorm o.i. van financiële chantage die ook indruist tegen de vrijheid van onderwijs waarmee Boeve te pas en vooral te onpas uitpakt.

    2.4 Kritiek op haast , gebrek inspraak, ontbrekend kostenplaatje & gejongleer met personeel

    We maken ons ook grote zorgen over de de grote spoed waarmee minsiter Crevits om de hervorming in te voeren. Haast en spoed is in onderwijszaken nooit goed. Het moet nu blijkbaar plots heel vlug gaan. Minister Crevits houdt ‘spoed-‘overleg met de koepels, vakbonden, VLOR ... De koepels, onderwijsvakbonden, VLOR ... die niet eens de tijd krijgen voor overleg met hun achterban. De stem van de leerkrachten en directies is blijkbaar niet belangrijk. In 2013 beloofden de beleidsmakers experimenten die in 2016 zouden geëvalueerd worden. Pas op basis hiervan zou men de uiteindelijke beslissingen nemen en het plan eventueel bijsturen. Nu is er zelfs geen sprake meer van experimenten. Merkwaardig is ook dat nergens in de conceptnota het kostenplatje van tal van maatregelen berekend wordt. Minister Crevits stelt in Knack van 6 juli dat het VSO ‘inefficiënt “en vreselijk duur was’ Ze beseft niet dat de uitwerking van de conceptnota-voorstellen ook heel duur zullen uitvallen. Ze wil absoluut niet terug naar het VSO. Maar het VSO behield de onderwijsvormen en minister De Croo voerde in 1975 teug volwaardige opties in, met specifieke technische opties tot 8 à 9 lesuren. Crevits en co maken ook geen analyse gemaakt van de gevolgen voor veel leerkrachten die als gevolg van de hervormingen hun specifieke opdracht zullen verliezen, van school zullen moeten veranderen, andere vakken zullen moeten geven waarvoor ze niet opgeleid zijn ... Zo zal b.v. het schrappen van de specifieke technische opties in de eerste graad grote gevolgen hebben voor de tewerkstelling van leraren technische vakken.

    2.5 Besluit: veel ambitie, maar tegengestelde resultaten

    Crevits beweert in Knack (6 juli): “Wat nu voorligt is een historische onderwijsvernieuwing. Meer dan ooit heeft het Vlaams onderwijs de ambitie om het talent van elk kind te helpen ontwikkelen.” Alle grote hervormingsplannen van de voorbije 50 jaar hadden die ambitie – het meest nog het VSO destijds. Maar steeds stelden we vast dat ambitieuze ingrepen tot een mate van ontwrichting van ons s.o. leidden. Dat zal ook dit keer het geval zijn. Crevits onderschrijft wel dat de invoering van het VSO een flater was en dat het VSO ook niet betaalbaar was, maar ze beseft blijkbaar niet dat de nefaste gevolgen van haar hervormingen al bij al nog aanzienlijker zullen zijn. De hervormingen zullen niet ook niet enkel nefast zijn voor de taatontwikkeling van de betere leerlingen, maar nog meer van de zwakkere. Nog een geluk wellicht dat een aantal van de aangekondigde maatregelen niet of moeilijk uit te voeren zullen zijn op het terrein. Destijds was er nog een keuze mogelijk tussen het klassieke eerste graad s.o. en het VSO. Jammer genoeg is er nu geen keuze meer. Het grote verzet tegen het VSO vanuit het tso leidde ertoe dat minister Herman De Croo al in 1975 besloot om de specifieke technische opties weer in te voeren in de eerste graad. Vermoedelijk zullen de hervormingsvoorstellen van Crevits nog op meer weerstand stuiten vanuit het tso.

    3 Geen concrete uitspraken over basisvorming 1ste graad & overtrokken verwachtingen

    De conceptnota bevat ook weinig of niets concreet in verband met de invulling van de vakken/leerdomeinen in de eerste graad en van de algemene vorming in het bijzonder: - in totaal niet minder dan 52 van de 64 lesuren. De conceptnota stelt: “Van zodra er duidelijkheid bestaat over de modernisering van de eerste graad van het s.o. stemmen we ook – in overleg met de onderwijsverstrekkers - de vakkenstructuur van de eerste graad af op die van het basisonderwijs. Dit maakt de herkenbaarheid van de diverse vakken voor leerlingen groter.” Dit wijst er op dat er nog steeds geen zicht is op de 52 lesuren voor vakken/leerdomeinen algemene vorming en dat men wacht op de nieuwe eindtermen. We lezen in de conceptnota wel ambitieuze voornemens over de invulling van de algemene vorming: ”Er zal meer dan vandaag aandacht zijn voor techniek, wetenschappen, economische en financiële kennis, moderne vreemde talen (Frans en Engels), sociale en burgerschapscompetenties, creativiteit en ondernemerszin, sociaal‐emotionele ontwikkeling en relationele vaardigheden’.

    Komen er veel nieuwe eindtermen en nieuwe vakken/leerdomeinen bij? Meer lesuren voor vreemde talen en wetenschappen? Er is ook sprake van economie of economische en financiële kennis als nieuw leerdomein. Inzake sociaal-emotionele en relationele vaardigheden voorziet het leerplanontwerp ‘Zin in leren’ van de katholieke onderwijskoepel niet minder dan 3 nieuwe leerdomeinen voor het basisonderwijs. Wat wordt dit in de eerste graad? Een nieuw vak ook voor sociale en burgerschapscompetenties? Als dit alles werkelijkheid zou worden, dan zouden heel wat van de actuele eindtermen en vakken binnen de gemeenschappelijke basisvorming moeten verdwijnen. Meer aandacht voor techniek betekent ook dat dat het huidige 2-uren-vak technologie in het eerste en tweede jaar uitgebreid moet worden. De ambitieuze plannen lijken ons dus absoluut niet realiseerbaar. Voor zaken als economie, sociaal-emotionele en relationele vaardigheden, sociale en burgerschapscompetenties moeten er volgens ons in de eerste graad geen nieuwe vakken of een sterke uitbreiding van vakken komen. Er is al lang sprake van meer uren technologie in het pakket basisvorming om zo ook meer leerlingen naar het tso te lokken. Minister Crevits poneerde echter onlangs dat ze zelf destijds de 2 uur technologie als een horrorvak ervoer. Maar voorheen werd steeds de indruk gewekt dat (algemene) technologie tot de gemeenschappelijke basisvorming behoorde en er meer aandacht zou krijgen. Ook tijdens de populistische eindtermencampagne ‘Van Lerensbelang’ werd de indruk gewekt dat er tal van nieuwe eindtermen en domeinen moeten bijkomen. Maar niemand waagde zich aan een uitspraak over de vakken/eindtermen die dan geschrapt moeten worden. Nu wordt blijkbaar gewacht op de nieuwe eindtermen. Maar na wat er gezegd wordt in de conceptnota over de soorten eindtermen en na de populistische eindtermenconsultatie ‘Van Lerensbelang’ dreigt dit een moeilijke, tijdrovende en controversiële operatie te worden. Het verbaast ons ook dat er tijdens de eindtermencampagne geen aandacht geschonken werd aan kritische analyses van de vigerende eindtermen, aan b.v. de vele kritiek op de uitholling van het taalonderwijs. Wel positief in de conceptnota is het feit dat er variatie komt in de eindtermen algemene vorming die leerlingen op het einde van de eerste graad moeten bereiken. Er komen uitbreidingseindtermen voor de sterkere leerlingen. Nu maar hopen dat de onderwijskoepels zullen afstappen van het werken met gemeenschappelijke leerplannen en terug A- en B-leerplannen ontwerpen.

    4 Vaag keuzepakket 1ste jaar: weinig houvast , schoolmoeheid door extra uren taal en wiskunde

    We staan nu even stil bij de invulling van de vakken binnen het keuzepakket eerste jaar van 5 lesuren die de school en deels de leerling vrij kunnen invullen. Naast remediëring voor wiskunde, Nederlands, Frans ... voor zwakkere leerlingen, “krijgen we in het eerste leerjaar volgende 8 differentiatiemogelijkheden: technologie, wiskunde/wetenschappen, kunst, economie, Nederlands, moderne vreemde talen (Frans en Engels), klassieke talen (Latijn en Grieks) en sociale vorming. “ De leerlingen mogen volgens de conceptnota grotendeels zelf de vakken kiezen. De meesten vrezen voor de uiteenlopende invulling van het keuzepakket door de verschillende onderwijsnetten en scholen. Hierdoor wordt schoolkeuze voor de 12-jarigen en hun ouders een moeilijke zaak. Voor dit pakket worden geen eindtermen, leerplannen en handboeken opgesteld. Er is ook geen verband tussen de invulling van het keuzepakket en de optie in het 2de jaar. We vrezen dan ook dat de leeropbrengst van die 5 lesuren al te weinig leerresultaten zal opleveren; dit zal ook tot een niveaudaling leiden.

    Er is in het keuzepakket niet langer sprake meer van uren voor specifieke techniek, maar van technologie en dit wordt verantwoord met de zgn. de verwevenheid tussen ontwerpen en uitvoeren.” Dit laatste betekent dus ook dat de leerlingen in het eerste jaar niet langer kunnen kiezen uit een aantal specifieke techniek-vakken. En ook in het tweede jaar zullen de specifieke technische opties grotendeels wegvallen. “Er zijn toch ook leerlingen die op de leeftijd van twaalf jaar bewust kiezen voor een technische richting; het is niet verantwoord zijn om hen nog twee jaar op hun honger te laten zitten”, aldus een tso-directeur op een Codis-vergadering. Het zijn precies ook de leerlingen die momenteel kiezen voor technische opties die binnen het keuzepakket vooral met remediëring voor taal en wiskunde zullen te maken krijgen. Veel ruimte voor differentiatie die inspeelt op de belangstelling zal er voor die leerlingen niet zijn. De aanbieding van extra taal- en wiskundelessen i.p.v. techniek-lessen zal bij leerlingen die al in het lager onderwijs minder interesse tonen voor de voor hen moeilijke taal- en wiskunde-lessen vooral demotivatie en leermoeheid uitlokken. Er is kritiek op Nederlands als keuzepakket omdat men vindt dat Nederlands tot de algemene basisvorming behoort. We denken ook dat de huidige optie Latijn in de eerste graad het meest overeind zal blijven en dat daardoor nog meer leerlingen gestimuleerd zullen worden om voor Latijn te kiezen in het eerste en tweede jaar. 5 Opties in tweede jaar kunnen vele richtingen uit Omtrent de opties in het tweede jaar is de conceptnota nog vager en dubbelzinniger dan het Masterplan. Cruciale keuzes omtrent toegelaten opties en hun invulling worden open gelaten.

    In Masterplan (aangepaste versie van januari 2016) lazen we nog op p. 20 een voorstel voor de soort keuzes en hun aantal : “techniek, wiskunde/wetenschappen, kunst, economie, Nederlands, moderne vreemde talen (Frans en Engels) en Klassieke talen, zowel uitdagend als remediërend.” We merken dat de opties beperkt werden en dat de verschillende technische opties gereduceerd werden tot de ene optie ‘techniek’. Hier kwam ook veel kritiek op vanwege de tso/bso-scholen. Sommigen vonden alvast ook dat Nederlands en Moderne vreemde talen geen echte opties waren, omdat ze behoren tot de gemeenschappelijke basisvorming. Minister Crevits vraagt nu de onderwijswereld om voorstellen te formuleren over de invulling van basisopties: in het tweede jaar: “We vragen aan de onderwijsverstekkers een gereduceerd aantal basisopties voor de A-stroom voor te leggen ter besluitvorming door de Vlaamse Regering. De actualisering van de inhoud van basisopties zal vooreerst bepaald worden door het maatschappelijk debat van de eindtermen maar ook door de invulling van de kwalificatiestructuur. Dit zal immers leiden tot een actualisering van zowel de basisvorming als het gehele complementaire gedeelte.” De opstellers van de conceptnota weten blijkbaar zelf geenszins hoe de opties in het tweede jaar ingevuld moeten worden en laten dit nu volledig open. Er is zogezegd nood aan actuailisering (van wat hierover in het Masterplan stond.)

    De conceptnota stuurt wel aan op een sterke reductie van de huidige opties – vooral van de technische. We lezen; “Uit de screening van de opties leren we dat momenteel 90% van de leerlingen kiest voor één van volgende zes basisopties uit de bestaande 20: (in volgorde van omvang): Moderne wetenschappen, Latijn, Sociale en technische vorming, Handel, Mechanica-elektriciteit en Grieks-Latijn. De overige 10% van de leerlingen zijn verdeeld over de resterende 14 basisopties. Het valt dus op dat het overgrote deel van de leerlingen kiest voor basisopties die in het latere traject nog veel mogelijkheden openlaten. Slechts een beperkt aantal leerlingen kiest héél gericht. Kiezen voor een optie (b.v. moderne wetenschappen (50%) die in het latere traject nog veel mogelijkheden open laten is uiteraard ook een doelgerichte keuze. Hierbij zijn ook er ook leerlingen wier ouders vinden dat die optie in de eerste graad ook een goede basis is voor de keuze van een sterke technische richting in de tweede graad. De keuze om de eerste graad te starten in een technische school, een hotelschool ... is veelal ook een gerichte keuze met het oog op de tweede graad en die leerlingen kiezen meestal niet om algemene technologie/techniek maar voor een specifieke vorm van techniek die verband houdt met hun belangstelling. Als de technische opties straks heel sterk beperkt worden, dan is die keuze niet meer mogelijk en zal het vermoedelijk gaan om meer algemene technologie. Maar het 2-uurs-vak algemene technologie binnen de algemene vorming was de voorbije 35 jaar niet geliefd bij veel leerlingen. Minister Crevits getuigde onlangs dat dit voor haar destijds een horrorvak was. Er is een groot verschil tussen specifieke techniek en algemene technologie. De katholieke onderwijskoepel startte 3 jaar geleden met een poging om de principes voor nieuwe eerste graad te concretiseren. Dit project strandde al bij een poging om de opties voor het tweede jaar te concretiseren. Het voorstel botste op veel verzet en vragen vanwege de directies. Sindsdien vernamen we niets meer over de mogelijke invulling van de opties in het tweede jaar, het keuzepakket in het eerste jaar en de gemeenschappelijke pakketten. We vermoeden dat vanuit het onderwijsveld of de koepels de meest uiteenlopende voorstellen voor de invuling van de opties geformuleerd zullen worden.

    Zo opteerde de katholieke onderwijskoepel in een voorstel van 2014 voor slechts 4 opties. Die opties werden in vrij algemene termen geformuleerd en lokten achteraf vanwege de directies veel kritiek uitlokten : “(1) een (al te) ruime optie waarin zowel aspecten van cultuur, van wetenschap als van techniek aan bod komen; (2) een meer gerichte basisoptie met het accent op onderzoekende en technische aspecten;( 3) een andere meer gerichte basisoptie met het accent op culturele en humane aspecten;(4) de door het Masterplan expliciet geponeerde basisoptie Klassieke talen.” Veel directeurs vonden de indeling nogal willekeurig, vonden dat de opties te veel los stonden van de keuze voor een onderwijsrichting in de tweede graad, enz . Een basisprincipe hierbij luidde: “De basisopties in de eerste graad zijn niet gekoppeld aan een abstractieniveau en doen geen voorafname op de studiedomeinen in de 2de en 3de graad.” De kritiek van de directies op de Codis-vergadering van november 2013 luidde: “Kunnen leerlingen in het tweede jaar wel kiezen voor een basisoptie als het keuzepakket in het eerste jaar geen verband houdt met de optie in het tweede jaar? Dan kan men de leerlingen in het eerste jaar ook niet begeleiden naar/oriënteren naar een basisoptie in het 2de jaar....Uiteindelijk zullen de basisopties dan toch een link moeten hebben met de studiedomeinen (in 2de/3de graad): zij moeten immers het middel bieden om de interesse te exploreren. “

    We merken ook dat de opties in het Masterplan sterk verschilden van deze die de koepel van het katholiek onderwijs voorstelde. Die kritiek op de 4 ‘katholieke’ opties is echter ook grotendeels toepasselijk op de 7 opties in het Masterplan.We vermoeden dat de onderwijsverstrekkers ook dit keer de meest uiteenlopende voorstellen zullen formuleren. Men had o.i. veel beter de 2-jarige opties uit de huidige eenheidsstructuur behouden. Het voorgestelde alternatief zal ook veel minder leerresultaten opleveren en de leerlingen zullen minder voorbereid zijn om een studiekeuze te kunnen maken in het derde jaar. De invulling van de 5 keuze-uren in het 1ste jaar, maar ook deze van de 7 optie-uren in het 2de jaar wordt een poespas zonder specifieke doelstellingen en evaluatie-en sanctioneringscriteria. Dit betekent ook een grote planlast voor de scholen en leerkrachten en weinig rendement. Voor de transparantie naar de leraars, ouders, leerlingen, CLB-mensen ... toe is dit ook heel nefast. 6 Uitstel studiekeuze afgezwakt, maar toch nog in deels aanwezig De belangrijkste doelstelling van de hervorming van de eerste graad was het uitstel van studiekeuze tot het derde jaar. Ook het Masterplan van 2013 stelde nog : “Oriëntering gebeurt niet altijd op basis van belangstelling en capaciteiten, en scholen passen het abstractieniveau van het aanbod aan ifv het studie-aanbod in de bovenbouw. De keuze voor een bepaalde basisoptie heeft onomkeerbare gevolgen.” Men wou dus dat keuzes en differentiatie in de eerste graad niet een voorafname op de tweede graad betekenden. Minister Crevits stelde nog in het parlementair debat van 24 februari 2016 dat uitstel van studiekeuze behouden bleef. Op 14 maart lazen we dan weer in het Breedbeeld-infoblad van de N-VA dat de N-VA geen uitstel van studiekeuze zou toestaan. Over het al dan niet uitstellen van de studiekeuze treffen we in de conceptnota geen duidelijk en expliciet pro- of contra-standpunt aan. Bart De Wever stelt dat er absoluut geen sprake meer is van uitstel van studiekeuze; maar volgens Crevits is de invoering van getrapte studiekeuze een belangrijke hervorming. Het feit dat de opties afgeschaft worden in de eerste jaar en veel specifieke technische opties in het tweede jaar, betekent dat de keuze in feite toch wordt uitgesteld. We stelden ook al dat we vrezen dat de onderwijsnetten op het vlak van de differentiatie/keuze eerder zullen kiezen voor proevertjes (zie punt 2.3). Ook een aantal uitspraken in de conceptnota wekken overigens de indruk dat de hervorming nog steeds uitstel van studiekeuze viseert; andere laten uitschijnen dat het principe van van uitstel van studiekeuze wordt afgezwakt. Een uitspraak in de richting van uitstel luidt: “Een opvallende vaststelling uit de screening is dat de leerinhouden die vandaag binnen de basisopties worden aangereikt voor het overgrote deel van de basisopties niet nodig zijn om met succes een soortgelijke richting in de tweede graad aan te vatten.” Dit wekt de indruk dat de opties in de eerste graad het best geen verband houden met de keuze van een richting in de tweede graad en dat dus het uitstellen van een studiekeuze een belangrijke doelstelling blijft. In bepaalde passages die slaan op de bedoeling van het keuzeprogramma en de opties in de eerste graad, het complementair pakket, wordt wel nog de indruk gewekt dat deze complementaire leerinhouden geen voorafname mogen zijn van de tweede graad. Zo worden de 8 belangstellingsdomeinen voor de 2de en 3de graad worden wel opgesomd, maar hierbij wordt niet gesteld dat deze verband houden met opties in de eerste graad. De conceptnota laat de keuze van de opties voor het tweede jaar ook nog open. Minister Crevits wacht op voorstellen vanuit het onderwijsveld. Er is wel één merkwaardige tussendoor-zin die de indruk wekt dat de opties in het 2de jaar verband mogen/moeten houden met de keuze van een studierichting vanaf het derde jaar : “Er moet een afstemming zijn tussen de (basis)opties (in het tweede jaar) en de matrix van de tweede en derde graad. “ Vermoedelijk is die toevoeging er gekomen op vraag van de tegenstanders van uitstel van studiekeuze, de N-VA ... In dit verband vinden we het ook positief dat er variatie komt in de einddoelen basisvorming die leerlingen op het einde van de eerste graad moeten bereiken. In het verlengde hiervan hopen we dat de onderwijskoepels weer afstappen van de eenheidsleerplannen. Maar ook hier kunnen de onderwijsnetten en de scholen lippendienst bewijzen aan dit principe. De studiekeuze wordt dus deels uitgesteld en als de onderwijsnetten, scholen ... de differentiatie in de eerste graad enkel maar invult als ‘proevertjes’ dan is dit uitstel nog aanzienlijker in vergelijking met de huidige situatie. We vermelden nog even het standpunt van Koen Daniëls, N-VA-lid van de commissie onderwijs en pedagoog: “Als je de verschillen tussen de leerlingen niet wilt zien, ben je niet aan het werken aan gelijke kansen. ...Want als je de leerlingen twee jaar langer wilt samenhouden, vervelen sterke leerlingen zich en leerlingen die meer moeite moeten doen, happen naar adem en dreigen eronderdoor te gaan.” Daniëls heeft zelf les gegeven in tso/bso en weet dus waarover hij spreekt. Tussendoor: de uitspraak dat volgens de screening de huidige basisopties eerste graad weinig verband houden met het succesvol volgen van een studierichting in de tweede graad, staat uiteraard ook haaks op aantijgingen in het Masterplan en de eraan voorafgaande hervormingsplannen van Georges Monard en minister Smet. Er werd steeds gesteld dat de opties een voorafname waren op de tweede graad. 7 Domein- of belangstellingsscholen: misbaksel & weinig voorstanders

    7.1 Dom idee & plots 8 soorten domeinscholen, Wetenschappen-wiskunde nu in alle 8 domeinen; in Masterplan 2013 enkel in domein wetenschappen-techniek

    In de Knack-poll van 19 juni 2012 wezen 83% van de 1260 respondenten het vervangen van aso, tso en bso door domeinscholen af; in een VUB-onderzoek-onderzoek 73 % van de leraren; in een IE-net-peiling 80% van de ingenieurs ... Voor Bart De Wever en de N-VA blijft het een dom idee. Nergens ter wereld bestaan overigens domeinscholen. De overgrote meerderheid van de praktijkmensen zijn tegenstander van domeinscholen, maar toch blijven een aantal beleidsmakers en bevlogen hervormers veel heil verwachten van domeinscholen. In Knack van 12 juni 2013 gaf één van de toponderhandelaars grif toe dat die matrix en die domeinscholen erbij gesleurd werd: “Ach, die beruchte matrix’, zuchtte een centrale onderhandelaar. ‘Dat stelt eigenlijk niet zoveel voor. Wij wilden vooral af van de bestaande terminologie aso, bso en tso.” Voor bepaalde onderhandelaars was de matrix blijkbaar enkel een schijnoperatie waarbij de studierichtingen enkel een kunstmatig domein-etiket opgekleefd kregen. Minister Crevits repliceert verontwaardigd in Knack (6 juli): “Ik lees dat Bart De Wever de domeinschool een ‘dom gedacht ‘vindt. Volgens de conceptnota worden aso, tso- en bso-scholen wel gedoogd, maar de extra-subsidies voor domeinscholen wijst er op dat deze volgens de beleidsmakers de voorkeur verdienen. We merken en betreuren dat er net zoals bij het VSO sprake is van financiële chantage om domeinscholen op te richten. En aangezien de hervorming budgetneutraal moet zijn, zullen de niet-domeinscholen ook nog een tweede maal financieel de dupe zijn.

    De kopstukken van de koepel van het katholiek onderwijs opteren voluit voor brede domeinscholen. Boeve en Co gebruiken de oprichting ervan ook als argument om zijn grootschalige scholengroepen te propageren. Hiervoor worden eveneens financiële stimuli voorzien. Velen vrezen dat de koepel de scholen onder druk zal zetten om domeinschool te worden. De nieuwe voorstelling van de soorten belangstellingsscholen, niet minder dan acht, en van de studierichtingen die ze omvatten valt nog minder logisch uit dan de voorstelling van de vijf domeinscholen in het Masterplan. In de volgende punten zullen we dit toelichten. Het zal voor de scholen dan ook moeilijk worden om uit te maken wat de vereisten zijn om als domeinschool erkend te worden. Ook voor een erkenningscommissie zijn er geen duidelijke criteria. Op basis van de conceptnota krijgen we ook de indruk dat op een domeinschool studierichtingen met totaal verschillende curricula naast elkaar mogen blijven bestaan – zonder interactie tussen het leeraanbod en tussen de leerlingen. In dit verband krijgen we ook de indruk dat campusscholen door de aanwezigheid van studierichtingen uit aso, bso en tso automatisch als domeinscholen beschouwd worden en in aanmerking komen voor extra subsidiëring.

    7.2 Gekunstelde belangstellingsdomeinen: Latijn in 7 domeinen, ook in ‘Voeding en horeca’, maar technische wetenschappen in slechts paar domeinen

    Uit de matrix-voorstelling van de domeingebieden blijkt eens te meer dat de idee van domeinschool gebaseerd op gemeenschappelijke belangstelling van de leerlingen geenszins opgaat. De meeste aso-studierichtingen steken nu ook plots in allerlei soorten belangstellingsdomeinen – waar dit in vroegere voorstellen en in het erbij aansluitend plan van het VVKSO (katholieke onderwijskoepel) geenszins het geval was. De willekeur bij de indeling blijkt ook uit het feit dat het Masterplan en de katholieke koepel totaal andere domeinen en indelingen uittekende dan de conceptnota. Er is nu plots sprake van 8 domeinen (i.p.v. 5): STEM; bouwen en wonen; land-en tuinbouw, voeding en horeca; sport; zorg en welzijn, economie en organisatie, kunst en creatie. Het zijn alle benamingen die vooral doen denken aan studierichtingen in tso/bso en kso, maar niet aan aso-richtingen. Aso-richtingen zijn als ‘algemeen vormend’ overigens moeilijk in een bepaalde belangstellingsdomein onder te brengen. Daarom treffen we Latijn b.v. in 7 domeinscholen aan - zelfs in die van voeding en horeca, bouwen en wonen .... De huidige technische richtingen daarentegen binnen één of een paar domeinen: b.v. elektrotechnieken, opvoeding en begeleiding (vroegere sociaal-technische), technische wetenschappen, organisatie-ondersteuning (handel & kantoor ...)

    Mevrouw Verdyck , topvrouw GO!, heeft het er moeilijk mee dat het aantal studiedomeinen op acht is gehouden in plaats van de initiële vijf, dat Latijn overal thuis hoort ....Verdyck: "Dat levert organisatorische problemen op. Ik begrijp ook niet goed waarom er per se vastgehouden wordt aan het blijven aanbieden van Latijn-Grieks en Latijn-Wetenschappen in elke (domein)school. Dat staat haaks op de bedoelingen die vooropstonden bij deze onderwijshervorming." Latijn hoort nu plots thuis in 7 belangstellingsdomeinen. In het Masterplan en in het erbij aansluitend voorstel van de katholieke koepel van een paar jaar geleden, werkte men met 5 en met anders klinkende domeinen: Wetenschappen-techniek (cf. STEM), taal en cultuur; welzijn en maatschappij, economie, kunst en creatie. Latijn hoorde enkel thuis bij het belangstellingsdomein ‘taal en cultuur’, wetenschappen enkel binnen het domein wetenschappen-techniek; ‘moderne talen’ bij ‘taal en cultuur’ ... In het recente voorstel hoort Latijn nu plots thuis in 7 van de 8 domeinen. Combinaties dus ook van Latijn, bakkerij, slagerij, hotel, vleesbewerking,... binnen ‘voeding en horeca’. Wetenschappen-wiskunde zelfs in alle 8; Moderne talen in 6 domeinen. In de domeinschool ‘Voeding en horeca’ horen ook alle aso-richtingen thuis - behalve humane wetenschappen. Humane wetenschappen treffen we enkel aan bij kunst en creatie en bij zorg en welzijn ( in het gezelschap van schoonheidsverzorging, opvoeding en begeleiding, haarverzorging, schoonmaker/ruitenwasser. ) De leerinhoudelijke samenhang en gemeenschappelijke belangstelling tussen studierichtingen binnen belangstellingsdomeinen is dus ver te zoeken is. Het gaat om een totaal gekunstelde groepering en etikettering, veel artificiëler dan de groepering in aso, tso, bso en kso.

    In de conceptnota komen veel aso-richtingen zoals al gezegd in 5 en soms zelfs 8 studiedomeinen voor. Dit betekent ook dat tso-scholen die om te overleven zouden willen evolueren naar domeinschool, nu plots een aantal aso-richtingen zouden moeten aanbieden- Latijn incluis. We begrijhpoen dan ook dat het GO! zo’n domeinscholen organisatorisch niet haalbaar vindt. Uit dit alles blijkt dat de indeling in belangstellingsdomeinen moeilijk en totaal gekunsteld is. Nergens is ook aangeduid hoeveel verschillende studierichtingen een domeinschool moet aanbieden en wat de criteria zijn om als domeinschool erkend te worden. Moet er inhoudelijke interactie zijn tussen de studierichtingen van een domeinschool en vormen van interactie tussen de leerlingen? De erkenning van een domeinschool zal grote problemen en conflicten opleveren. Nergens is ook aangeduid hoeveel verschillende studierichtingen een domeinschool moet aanbieden en wat de criteria zijn om als domeinschool erkend te worden. Hoeveel technische richtingen moeten aso-schol inrichten om als domeinschool erkend te worden? Waarom zouden de bestaande tso/bso-scholen die veel richtingen aanbieden zich het etiket domeinschool niet mogen opkleven? We illustreren nog eens de willekeurige indelingen in domeinscholen. In het VVKSO-voorstel werden talen en wetenschappen totaal uit elkaar gehaald: Latijn-wiskunde behoorde tot ‘taal en cultuur’ en wetenschappen-wiskunde tot ‘wetenschap & techniek’.

    Het aso- studielandschap kan men echter niet verkavelen in vijf of acht te onderscheiden stukken. De vijf VVKSO-studiedomeinen weerspiegelen overigens al te weinig de grote diversiteit binnen de tso-/bso-richtingen en de inhoudelijke samenhang binnen tal van aso-richtingen. Er is ook maar 1 domein – wetenschap-techniek - waarin de naam techniek voorkomt, maar 90% van de tso/bso-richtingen hebben weinig of niets te maken met belangstelling voor wetenschappen en wetenschapsgerichte inhouden. Zo zitten 95% van de VTI-leerlingen in een niet-doorstromingsrichting. Het etiket ‘wetenschappen’ is hier totaal misleidend; de klassieke termen tso en bso zijnveel toepasselijker. Dat zijn en blijven technische en/of beroepsgerichte studierichtingen. Zelfs in de sterke VTI-richting industriële wetenschappen gaat het eerder om toegepaste wetenschappen.

    In de zgn. domeinschool van Maaseik werkt men in de 2de graad met nog een andere indeling en met andere domeinscholen in de tweede dan in de derde graad. De matrix met de indeling in domeinen is dus gekunstelde bricolage. Maaseik is b.v. ‘taal en wetenschappen’ een en hetzelfde belangstellingsdomein. Dit domein herbergt de meeste aso-richtingen. Het domein techniek-nijverheid groepeert de meeste tso/bso-richtingen, een soort tso/bso-school genre VTI. In Maaseik wordt de richting Kantoor (bso) in de tweede graad misleidend als een handelswetenschap bestempeld – op gelijke voet met Economie- Wiskunde. Die mooi klinkende domeinnaam maskeert de werkelijkheid. In de derde graad komt Maaseik weer met de voeten op de grond en bestempelt Kantoor nu terecht als een praktische richting binnen het leertraject 4 of laagste ‘intelligentieprofiel’, waarin ‘de functionele competenties centraal staan’. Een leerling Kantoor van de domeinschool ‘Handelswetenschap’ in de 2de graad, verhuist in de derde graad naar de domeinschool van ‘Leertraject 4’ (lees: bso) in de derde graad? Inderdaad: te gek voor woorden.

    Overal ter wereld werkt men met een klassieke indeling in algemeen vormende en brede studierichtingen (aso, vwo, ...) en anderzijds meer specifieke (technisch-, kunst- of beroepsgerichte). En binnen tso/bso/kso werkt men met scholen die samenhangende richtingen (domeinen) aanbieden: b.v. VTI of nijverheidstechnische scholen, Voeding en hotel, ... Vlaanderen wil cavalier seul spelen. Zelfs radicale voorstanders van een gemeenschappelijke eerste graad wijzen op de nefaste gevolgen van domeinscholen; ook omdat hierdoor een concurrerend tweestromenland zal ontstaan: klassieke scholen naast domeinscholen – net zoals type 1 en type-2 in de tijd van het VSO. 7.3 Kritische stemmen over domeinscholen Onderzoeker Jan Van Damme sprak zich ook uit tegen belangstellingsdomeinen: “Nergens ter wereld moet men op 14 jaar een belangstellingsdomein kiezen. De hervormers vinden dat uit, ze hebben het ook niet onderzocht. Het is blijkbaar een lekker idee, het klinkt niet slecht. Maar het gaat niet werken. Het is eigenlijk te gek voor woorden” (LAPP, zomer 2012).. Tijdens dit actualiteitsdebat stelden SP.A en CD&V de invoering van domeinen en domeinscholen als hét wondermiddel voor bijna alle kwalen voor. De voorbije jaren wezen ook tal van directeurs binnen de Codis-bijeenkomsten van het VVKSO het werken met studiedomeinen en het opdoeken van aso, tso, kso en bso af.. Prof. Boudewijn Bouckaert (LDD) repliceerde tijdens het actualiteitsdebat van 5 juni 2013 dat de invoering van de matrix en van de domeinscholen een grote vergissing was en het gehele systeem zou ontwrichten: “We moeten goed beseffen, dat, indien we de domeinscholen als uniek model opleggen aan ons secundair onderwijs, Vlaanderen ‘cavalier seul’ zal zijn in de wereld. Vlaanderen zou ook het enige eiland in de wereld zijn met unieke domeinscholen. De matrix-structuur met lijkt misschien goed als men een onderwijssysteem ‘from scratch’ wil opbouwen, maar niet als je het oplegt aan een door de jaren gegroeid onderwijssysteem. Je maakt dan meer kapot dan je opbouwt. ... De invoering van domeinscholen zal dus een enorme vergissing zijn.” Bouckaert poneerde ook terecht dat die nieuwe structuur een totale omwenteling voor ons onderwijs en onderwijspark zou betekenen. Zo wekken de hervormers de indruk dat ze ook tabula rasa kunnen maken van de bestaande schoolgebouwen en dat we zomaar overal domein- en campusscholen kunnen oprichten. We lezen b.v voortdurend dat de scholen een veel breder aanbod moeten aanbieden en het liefst nog binnen allesomvattende campussen. Maar dat betekent ook dat er enorm veel geïnvesteerd en gebouwd zou moeten worden, dat scholen niet langer zelfstandig kunnen blijven bestaan ... Ook ere-rector André Oosterlinck wees het afschaffen van de traditie van de brede aso-richtingen resoluut af: “De eerste vraag is of er eigenlijk een probleem is met het aso? De knelpunten zitten in het beroeps- en technisch onderwijs, niet in het aso. Dan zeg ik: tracht dat op te waarderen, verschiet daar uw kruit. Pak dat aan, maar laat de structuur van het aso met rust. Je moet het huis niet volledig afbreken. Als je dat doet, zit je eerst wel een hele tijd in de regen. “ Hij en de tientallen professoren die de Onderwijskrantpetitie ondertekenden, vreesden uiteraard ook dat de ontwrichting van het aso een ramp zou betekenen voor het universitair onderwijs en een verdere afname van het aantal studenten voor positief-wetenschappelijke richtingen.

    8 Besluiten: Negatieve eindbalans: ontwrichting huidige s.o. & waakzaamheid geboden

    We stellen vast dat het na zoveel jaren van debat sinds 2002 het nog steeds gaat om een vage conceptnota met algemene concepten en dat veel knopen nog niet zijn doorgehakt. Veel zaken zullen bij concretisering ook moeilijk uitvoerbaar blijken. Het nog open laten van veel zaken is ook het gevolg van de tegengestelde visies bij de beleidsmakers. Het einde van de hervormingsfeuilleton is nog lang niet in zicht is. Na de rondetafelconferentie van 2002 schreven we al een bijdrage tegen het voornemen om een gemeenschappelijke eerste graad in te voeren en de onderwijsvormen af te voeren. We bestrijden overigens al sinds 1991 de stelling van Georges Monard en anderen dat onze eerste graad dé probleemcyclus is en dus hervormd moet worden. Na enkele jaren VSO zagen we in dat de VSO-hervorming geen goede zaak was en de onderwijskansen niet bevorderde. Vooral ook de tso-scholen waren de dupe van het radicale VSO. Ze waren danook blij dat minister De Croo al in 1975 besloot om opnieuw opties in te voeren – tot zelfs 9 uren techniek in het tweede jaar, meer dan in het latere eenheidstype van 1989.

    Minister Crevits heeft destijds het VSO meegemaakt en stelt nu in Knack (6 juli 2016): “Ik kom zelf uit het VSO. Dat was inderdaad inefficiënt en vreselijk duur. Daar wil ik nooit meer naartoe.” Maar Crevits prutst nog meer met de opties dan het VSO van minister De Croo. Dit verklaart ook het grote verzet vanuit het tso. Het VSO ging er ook nog vanuit dat vanaf het derde jaar een opsplitsing tussen algemeen vormende studierichtingen en meer specifieke & beroepsgerichte tso/bso-richtingen verantwoord was. In tal van opzichten zijn de ingrepen van Crevits ingrijpender dan deze van het VSO vanaf 1976. Crevits pakt uit met domeinscholen, maar d nergens ter wereld vindt men dat zinvol. Minister Crevits en Co beweren dus al te vlug 'We vernieuwen ons secundair onderwijs door de sterke punten te koesteren en de zwakke punten weg te werken'. Was dit maar waar.

    Niettegenstaande het afzwakken van oorspronkelijke voorstellen, leidt de hervorming toch tot een aanzienlijke ontwrichting van sterke kanten van ons s.o. en van onze sterke eerste graad en tot veel chaos en onoverzichtelijkheid. De sterke punten van onze eerste graad en van ons s.o. worden niet gekoesterd. En de zwakkere punten, de niveaudaling als gevolg van de eindtermenoperatie en allerlei pedagogische hypes, wordt niet aangepakt. We hebben zelfs reden om te voorspellen dat de nieuwe eindtermenoperatie en de simplistische voorstellen voor de nieuwe eindtermen, de niveaudaling nog kunnen bespoedigen. In deze bijdrage toonden we aan dat uitvoering van de conceptnota toch zal/zou leiden tot een aanzienlijke ontwrichting van onze sterke en goed geoliede eerste graad; tot de installatie van een onoverzichtelijk veelheidstype; tot degradatie en afbraak van tso/bso i.p.v. herwaardering; tot een domeinschoolmisbaksel met een eraan verbonden totale ontwrichting van het scholenpark, een concurrerend tweestromenland, tot financiële chantage om over te stappen naar domeinscholen; tot grote materiële uitgaven voor gebouwen; tot een groot overschot van leerkrachten wier vak afgeschaft wordt en een tekort van andere leraren voor andere vakken; tot de verhuis van veel leraren naar andere scholen, gebouwen en lerarencorpsen; tot oeverloze discussies en ruzies; en uiteindelijk ook tot een sterke niveaudaling

    10-07-2016 om 10:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Conceptnota modernisering s.o., hervorming s.o., eerste graad
    >> Reageer (0)
    29-06-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ook COV-lerarenvakbond en basisscholen kritisch over grootschalige scholengroepen
    Ook COV-lerarenvakbond en basisscholen kritisch over grote en niveau-overschrijdende scholengroepen, de SBK’s van Crevits & Boeve De 3de optie in de conceptnota over bestuurlijke optimalisatie is de SBK: (grootschalig) Schoolbestuur met Bijzondere Kenmerken waarbij aan één rechtspersoon (vzw) heel veel mogelijkheden qua financiële middelen, personeelsbeleid … wordt gegeven. In COV-blad basis van 25 juni lezen we: “We constateren dat de schoolbesturen basisonderwijs twijfelen. Beslissen om toe te treden tot een SBK is een heel grote stap. Naast nog maar eens schaalvergroting betekent dit ook werken met andere advies- en beslissingsstructuren, andere visies op personeel, organisatie en financieel beheer. Een structuurverandering betekent ook cultuurverandering. Wanneer basisscholen de mogelijke effecten van schaalvergroting bestuderen, doen ze dat vooral vanuit de vraag of opvoeding en onderwijs er beter van worden. Hun blik richt zich niet zozeer op efficiëntie en het rationeel gebruik van middelen. De ervaringen uit het verleden, het achterwege blijven van een investeringsplan basisonderwijs en ook de mogelijke gevolgen van de modernisering van het secundair onderwijs versterken de twijfel. (NvdR: die modernisering zal veel centen vergen, maar ze moet budgetneutraal zijn.) Zelfs de belofte van een niveau-overschrijdende samenwerking ten voordelen van het basisonderwijs is onvoldoende zeker. Er zijn voor de versterking van het basisonderwijs andere garanties nodig.”

    29-06-2016 om 16:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:scholengroepen, bestuurlijke optimalisatie
    >> Reageer (0)
    24-06-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Domeinscholen bestaan nergens ter wereld, minister Crevits. Financiële chantage : foei!
    Domein- & belangstellingsscholen: niemand weet dat dit precies betekent en overgrote meerderheid van praktijkmensen zijn tegenstander.

    Minister Crevits twitterde daarnet dat de EU-politici meer moeten luisteren naar de mensen. Ook de minister zou meer moeten luisteren naar de (onderwijs)mensen. Bij de uitwerking van dit idee zullen de grote problemen duidelijk aan de oppervlakte komen. Ook vorm van financiële chantage. In de conceptnota over de modernisering van het s.o. worden financiële stimuli beloofd om de oprichting van domeinscholen te stimuleren. Nergens ter wereld wordt gewerkt met domeinscholen. Uit de conceptnota blijkt ook dat de idee van domeinscholen gebaseerd op belangstellingsdomeinen niet opgaat. Zo steken de aso-richtingen nu plots in alle soorten belangstellingsdomeinen. De willekeur bij de indeling in zgn. belangstellingsdomeinen blijkt ook uit het feit dat de katholieke onderwijskoepel in zijn ontwerp andere domeinen onderscheidde, dat de zgn. domeinschool van Maaseik het begrip domeinschool eigenzinnig invulde (zie bijdrage). Financiële stimuli (incentives) zijn ook een vorm van financiële chantage.



    In Onderwijskrant nr. 160 (januari 2014) besteedden we een uitgebreide bijdrage aan de idee ‘domeinschoool’. We drukken die bijdrage nog eens af.

    Belangstellingsdomeinen en domeinscholen 2de en 3de graad: nergens ter wereld; lege domeindozen en matrix, haaks op aso & totale vertimmering scholenpark 1 Domeinen’ & domeinscholen: lege dozen-panacee In het Masterplan lezen we: “Er wordt overgegaan tot een nieuwe ordening van de studierichtingen op basis van een matrix waarbij de verticale as de finaliteit van abstract naar praktisch weergeeft en de horizontale as het begrip studiedomein hanteert. De horizontale as vormt een studiedomein: een ‘inhoudelijk samenhangend thematisch geheel ‘ dat van abstract tot praktisch geordende studierichtingen bevat.” De zogenaamde ‘matrix’ met zijn belangstellingsdomeinen en de daaraan verbonden invoering van domeinscholen zijn het paradepaardje van het masterplan. Het Masterplan wil ook het oprichten stimuleren van domeinscholen die de studierichtingen op een horizontale as groeperen. Het Masterplan wil hiermee de beschotten tussen aso, tso en bso wegwerken.

    In de plannen van Smet en Monard en in het hervormingsplan van de katholieke koepel was er al sprake van een indeling in belangstellingsdomeinen. Als bij de evaluatie in 2016 blijkt dat de nieuwe structuur de kwaliteit niet aantast, dan moeten alle verwijzingen naar aso, kso, tso en bso verdwijnen. Overal ter wereld werkt men met een klassieke indeling in algemeen vormende en brede studierichtingen (aso, vwo, ...) en anderzijds meer specifieke (technisch-, kunst- of beroepsgerichte). En binnen tso/bso/kso werkt men met scholen die samenhangende richtingen (domeinen) aanbieden: b.v. VTI of nijverheidstechnische scholen, Voeding en hotel, ... Vlaanderen wil cavalier seul spelen. De voorbije jaren maakten we in Onderwijskrant al duidelijk dat de voorstellen om te werken met domeinen en domeinscholen domme en niet werkbare voorstellen zijn. Minister Geert Bourgeois poneerde op 7 juli op Kanaaal Z dat de N-VA nog steeds tegenstander is van de invoering van studiedomeinen en domeinscholen. Veel directeurs getuigden ook dat domeinscholen uitbouwen duur wordt en praktisch gezien niet haalbaar. De matrix-idee zelf sluit sterk aan bij het hervormingsplan van het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs (Toekomst SO in kleuren, mei 2012). Binnen het departement en binnen de katholieke koepel werkt men al jaren aan het invullen van zo’n (belangstellings)domeinen. Toch biedt het het Masterplan nog steeds een totaal lege matrix aan en lege domeindozen. De beleidsverantwoordelijken slagen er blijkbaar niet in om de matrix logisch en geloofwaardig in te vullen, om de idee van inhoudelijk samenhangende studiedomein te concretiseren. Ze bieden enkel een lege matrix en lege domeindozen aan.

    In punt 4 tonen we straks uitvoerig aan dat de leerinhoudelijke samenhang en gemeenschappelijke belangstelling tussen studierichtingen binnen belangstellingsdomeinen ver te zoeken is. Het gaat om een totaal gekunstelde groepering en etikettering, veel artificiëler dan de groepering in aso, tso, bso en kso. In Maaseik werkt men zogezegd met belangstellingsdomeinen. De richting Kantoor (bso) wordt er in de tweede graad misleidend als een handelswetenschap bestempeld – op gelijke voet met Economie- Wiskunde. Die mooi klinkende domeinnaam maskeert de werkelijkheid. In de derde graad komt Maaseik weer met de voeten op de grond en bestempelt Kantoor nu terecht als een praktische richting binnen het leertraject 4 of laagste ‘intelligentieprofiel’, waarin ‘de functionele competenties centraal staan’. Verhuist een leerling Kantoor van de domeinschool ‘Handelswetenschap’ in de 2de graad, naar de domeinschool ‘Leertraject 4’ (lees: bso) in de derde graad? Inderdaad: te gek voor woorden.

    De matrix in het Masterplan blijft leeg: geen domeinnamen en geen studierichtingen binnen de cellen. In commentaren werden veelal de domeinnamen uit het VVKSO-hervormingsplan overgenomen: taal en cultuur, wetenschappen & techniek, welzijn & maatschappij, economie & maatschappij, kunst & creatie. Voor de situering van studierichtingen werd ook verwezen naar voorbeelden uit het VVKSO-plan. Pas als men belangstellingsdomeinen probeert in te kleuren, merkt men dat het hier om gekunstelde ingrepen gaat. Mieke Van Hecke, topvrouw katholiek onderwijs, kreeg in de chat-sessie van de Gazet Van Antwerpen (14 juni) veel kritiek op de concrete voorbeelden binnen de VVKSO-matrix: b.v. Latijn-Wiskunde en Secretariaat- Talen samen binnen domein ‘taal en wetenschappen’.

    Van Hecke antwoordde ontwijkend dat dit maar voorlopige voorbeelden waren en dat in feite nog alles van naderbij bekeken moest worden. Haar onderwijskoepel en het ministerie zijn al een aantal jaren bezig met een mogelijke invulling van die domeinen op basis van een screening van de richtingen, maar nu blijkt dat er in feite weinig vorderingen zijn gemaakt en dat de weinige voorbeelden als gekunsteld en ongeloofwaardig overkomen. We tonen straks uitvoerig aan dat de richtingen die het VVKSO binnen eenzelfde domein situeert allesbehalve gelijkaardige richtingen zijn (zie punt 3). Het Masterplan voorziet nog eens drie jaar voor het screenen van de 300 richtingen en voor het groeperen ervan in domeinen. Dit zal nooit slagen omdat werken met belangstellingsdomeinen niet werkbaar en gekunsteld is.

    Vlaanderen kan zich ook niet spiegelen aan voorbeelden uit het buitenland, aangezien men nergens zo werkt. Het VVKSO- en het Masterplan wekken ook de valse indruk dat het gemakkelijk is om de abstractiegraad en toepassingsgerichtheid van studierichtingen te omschrijven en ze zo op een continuüm te plaatsen en in één bepaalde cel van de matrix te plaatsen. Veel richtingen situeren zich horizontaal in meerdere domeinen en vertikaal in b.v. doorstromings- en tegelijk kwalificatie-gericht.

    2 Kunnen scholen de huidige structuur behouden? Neen versus ja.

    Volgens het Masterplan zal in 2016 geëvalueerd worden of het Matrix-systeem en de nieuwe indeling in studiedomeinen en abstractiegraad haalbaar en effectief zijn. Prof. Boudewijn Bouckaert stelde hierbij tijdens het actualiteitsdebat van 5 juni volgende vraag: “Aan de ene kant zegt men dat er in 2016 geëvalueerd zal worden. Aan de andere kant zegt men dat de hervorming onomkeerbaar is. Dat zijn twee zaken die tegenovergesteld zijn. Als men evalueert, dan kan die evaluatie slecht uitdraaien en dan moet men durven terugschroeven of bijsturen. Men kan dus niet zeggen dat de hervorming onomkeerbaar is en toch een evaluatie doorvoeren. Ik hoop dat de scholen in alle onafhankelijkheid kunnen beslissen en dat het dictaat van de Wetstraat niet wordt vervangen door het dictaat van de Guimardstraat.” Die bedenking werd ook aan minister Smet voorgelegd tijdens de commissie-bijeenkomst van 27 juni. Smet repliceerde: “Iedereen belooft te werken aan een hogere kwaliteit en we zullen meer eisende eindtermen invoeren. De kwaliteitscontrole van 2016 kan dan ook niet negatief uitvallen.” Volgens Smet kan de vernieuwingstrein in 2016 niet meer gestopt worden en zullen de studiedomeinen en domeinscholen er komen. Repliek professor Bouckaert: “Maar je kan toch niet evalueren als de hervorming op het terrein nog niet is uitgevoerd en er pas in 2016 invulling van de matrix zal zijn.”

    De N-VA stelt in haar ‘Breedbeeld’-publicatie van 1 juli dat scholen gelijk hoe hun huidige structuur en aanbod kunnen behouden. Dit staat haaks op de bewering van de hervormingsgezinden dat de trein definitief vertrokken is. We citeren even Breedbeeld. “De vrijwillige keuze van de school blijft verzekerd. Scholen zulllen immers kunnen kiezen of zij voor een andere structuur gaan dan wel hun huidige structuur behouden. Zij en ook de ouders zullen nooit gedwongen worden om in eender welk ander systeem te stappen. ... Geen enkele school zal (ook na de evaluatie van 2016) verplicht worden om het aanbod, dat vandaag wordt aangeboden, te wijzigen. ... Het aso verdwijnt niet. De scholen krijgen de vrije keuze. Een school die dus vandaag aso-richtingen aanbiedt, zal dat morgen en later kunnen blijven doen. Scholen die er evenwel van overtuigd zijn dat de zogenaamde domeinscholen of campusscholen beter zijn, kunnen straks voor dat nieuwe systeem kiezen. Maar het huidige systeem blijft wel overeind. ... De naam die men er in de toekomst aan zal geven, is onbelangrijk.” Een aantal voorstanders van radicaal comprehensief onderwijs sluiten zich bij de voorstelling van de N-VA aan en vrezen dat er dus een tweestromenland zal ontstaan – dit was ook de vrees van ex-minister Frank Vandenbroucke. Merkwaardig is wel dat die hardliners vrezen dat veel (domme?) ouders spontaan zullen kiezen voor een klassieke aso-, tso- of bso-school, die volgens hen nochtans van een minderwaardige kwaliteit zullen zijn in vergelijking met de nieuwe domeinscholen. Raar maar waar! Belangrijk hierbij is uiteraard ook de vraag of de katholieke onderwijskoepel het zal aandurven om studiedomeinen en domeinscholen op te leggen. We vrezen ook dat er net zoals bij het VSO een financiële chantage zal uitgeoefend worden om toe te treden tot de nieuwe structuur. Zo begrijpen we niet dat de N-VA toegestaan heeft dat scholen die de klassieke structuur willen behouden, financieel benadeeld zullen worden. Volgens het hogescholendecreet mochten scholen met 600 leerlingen autonoom blijven bestaan. Even later bedachten het duo Monard-Van den Bossche financiële straffen voor scholen met minder dan 2000 leerlingen: ze konden niet langer subsidies krijgen voor nieuwbouw en verbouwing. In Nederland werd geen financiële chantage uitgeoefend en bleven b.v. 7 lerarenopleidingen autonoom. 3 Nergens ‘studiedomeinen’, ontwrichting studielandschap s.o. 3.1 Belangstellingsdomeinen: een dwaze bevlieging van hervormers Zoals gezegd werkt men nergens ter wereld met (belangstellings)domeinen, maar wel met een indeling in algemeen vormende en brede studierichtingen (aso, vwo, ...) en anderzijds meer specifieke (technisch-, kunst- of beroepsgerichte).

    Nergens tref je domeinscholen aan; ook niet in Finland. In Finland zijn de voorwaarden om in de hogere cyclus tot algemene studierichtingen genre aso toegelaten te worden veel selectiever dan in Vlaanderen; de hiërarchie tussen de algemene en de beroepsgerichte richtingen is er groter. Inzake belangstellingsdomeinen en domeinscholen speelt Vlaanderen dus cavalier seul. Onderzoeker Jan Van Damme getuigde onlangs: “Nergens moet men op 14 jaar een belangstellingsdomein kiezen. De hervormers vinden dat uit, ze hebben het ook niet onderzocht. Het is blijkbaar een lekker idee, het klinkt niet slecht. Maar het gaat niet werken. Het is eigenlijk te gek voor woorden” (LAPP, zomer 2012).

    Ook prof. Boudewijn Bouckaert (LDD) wees hier op tijdens het actualiteitsdebat van 5 juni. De voorbije jaren wezen ook tal van directeurs binnen de Codis-bijeenkomsten van het VVKSO het werken met studiedomeinen en het opdoeken van aso, tso, kso en bso af. Maar de onderhandelaars, de regeringspartijen, de onderwijskoepels wekken de indruk dat zowat overal ter wereld de klassieke indeling in algemene en specifieke richtingen vervangen werd door studiedomeinen en stellen studiedomeinen voor als de panacee voor alle kwalen.

    In Knack van 12 juni gaf wel één van de toponderhandelaars toe dat die matrix en die domeinscholen erbij gesleurd werden: “Ach, die beruchte matrix’, zucht een centrale onderhandelaar. ‘Dat stelt eigenlijk niet zoveel voor. Wij wilden vooral af van de bestaande terminologie aso, bso en tso.” Voor bepaalde onderhandelaars was de matrix blijkbaar enkel een schijnoperatie waarbij de studierichtingen enkel een ander etiket opgekleefd krijgen. De hardliners hebben de voorbije jaren steeds de indruk gewekt dat we nog het enige land zijn met een achterlijke en discriminerende opdeling in algemene/brede studierichtingen en meer specifieke. Georges Monard verzon onlangs nog: “Het onderscheid tussen aso, tso, kso en bso is even ongrondwettellijk als dat tussen arbeiders en bedienden” (Interview Knack, 1 mei 2013). Als we de stelling van Monard volgen dan zou het onderwijs overal ter wereld ongrondwettelijk zijn. Monard en co wekken zelfs de indruk dat dit onderscheid de oorzaak zou zijn van het maatschappelijk onderscheid tussen arbeiders en bedienden. Het is uiteraard omgekeerd: als men er ooit in slaagt om het verschil in maatschappelijke waardering weg te werken dan zal ook het verschil in waardering tussen algemene en specifiekere richtingen verdwijnen.

    3.2 Totale ontwrichting onderwijsstructuur

    Binnen de hervormingen van het VSO en van de eenheidsstructuur werd geenszins geraakt aan de indeling in algemene en meer specifieke studierichtingen. De hervormingsplannen van Smet, Monard, VVKSO ... hebben we daarom steeds als VSO in het kwadraat bestempeld, een omwenteling en ontwrichting van de bestaande structuur. De hervormingsvoorstellen voor de 2de en 3de graad waren volgens Onderwijskrant ingrijpender en nefaster dan deze voor de 1ste graad. Jammer genoeg werd het debat binnen de commissie onderwijs, in het Vlaams parlement, in de pers ... te eenzijdig toegespitst op de ‘brede’ eerste graad. Tijdens het actualiteitsdebat van 5 juni stelden SP.A en CD&V de invoering van domeinen en domeinscholen als hét wondermiddel voor bijna alle kwalen voor. Prof. Boudewijn Bouckaert (LDD), voorzitter van de commissie onderwijs, repliceerde echter dat de invoering van de matrix en van de domeinscholen een grote vergissing was en het gehele systeem zou ontwrichten: “We moeten goed beseffen, dat, indien we de domeinscholen als uniek model opleggen aan ons secundair onderwijs, Vlaanderen ‘cavalier seul’ zal zijn in de wereld. Vlaanderen zou ook het enige eiland in de wereld zijn met unieke domeinscholen.De matrix-structuur met haar vijf domeinen lijkt misschien goed als men een onderwijssysteem ‘from scratch’ wil opbouwen, maar niet als je het oplegt aan een door de jaren gegroeid onderwijssysteem. Je maakt dan meer kapot dan je opbouwt. Ons leek het beter verder te blijven werken met de drie onderwijsvormen als referentiekader, maar binnen dit kader verschuivingen aan te brengen die tegemoet kwamen aan de hedendaagse noden. ..., De invoering van domeinscholen zou dus een enorme vergissing zijn.”

    Bouckaert stelt terecht dat die nieuwe structuur een totale omwenteling voor ons onderwijs en onderwijspark zou betekenen. Zo wekken de hervormers de indruk dat ze ook tabula rasa kunnen maken van de bestaande schoolgebouwen en dat we zomaar overal domein- en campusscholen kunnen oprichten. We lezen b.v voortdurend dat de scholen een veel breder aanbod moeten aanbieden en het liefst binnen allesomvattende campussen. Maar dat betekent ook dat er enorm veel geïnvesteerd en gebouwd zou moeten worden, dat kleinere scholen de deuren mogen sluiten ... We betreuren dat de N-VA de idee van studiedomeinen en domeinscholen omwille van pragmatische redenen niet openlijk ter discussie durfde stellen en afwijzen. Bart De Wever (N-VA) liet wel doorschijnen dat het gaat om een structurele omwenteling en dat hij eigenlijk hoopt dat die er niet komt. Op 19 juni poneerde hij terecht: “Ons onderwijs als institutie is het resultaat van jarenlang opgebouwde menselijke ervaring die via structuren wordt doorgegeven aan steeds nieuwe generaties. En natuurlijk moeten structuren aangepast worden aan steeds veranderende tijden. ... Maar wie de bestaande structuren overboord wil gooien en vervangen door een model dat door geleerden werd uitgedokterd in de beslotenheid van de studeerkamer, wordt door de realiteit afgestraft. De oorzaken van bepaalde problemen zijn ook niet te wijten aan de structuren. De gebrekkige kennis van de onderwijstaal speelt bv. een veel belangrijkere rol. ...’

    3.3 Aantasting identiteit aso

    Die belangstellingsdomeinen zijn specifieker dan de huidige ‘algemene studierichtingen’ in het aso die een ruime en diepgaande vorming én een heel brede inzetbaarheid in het hoger/universitair onderwijs en op de arbeidsmarkt garanderen. Algemene richtingen zijn brede richtingen die in alle landen voorkomen. Bij de eerste bespreking van het studiedomeinvoorstel van het VVKSO binnen Codis (= vertegenwoordigers directie) op 21 april 2009 luidde de kritiek van enkele directeurs meteen dat zo’n aanpak haaks stond op de identiteit van het aso: “Bij het werken met dergelijke studiedomeinen verliest men uit het oog dat het aso één samenhorend studiegebied is, waarin nagenoeg alle lesuren gemeenschappelijk zijn, en waarin de algemene theoretische vorming de gezamenlijke eigenheid uitmaakt. Dat aso- studielandschap kan men niet verkavelen. Het toch opsplitsen en de verschillende aso-studierichtingen onderbrengen binnen verschillende domeinen zou bovendien leiden tot het meer functioneel (nuttig) maken van de aso-studierichtingen.” Het is verder zo dat leerlingen die in het aso een doorgedreven taal -en cultuuronderwijs genoten hebben, sterk vertegenwoordigd zijn in allerhande leidinggevende topfuncties. Een aantal directeurs bleven binnen de Codis-vergaderingen hun kritiek herhalen. De architecten van het VVKSO-hervormingsplan - vooral Chris Smits en Dominiek Desmet (voorheen ook Paul Yperman) - hadden er geen oren naar.

    In een kritisch standpunt van vier West- Vlaamse scholengemeenschappen van december 2010 werd expliciet gesteld dat “doorstromingsgerichte studierichtingen (Wetenschappen-Wiskunde e.d.) componenten uit alle belangstellingsgebieden/studiedomeinen samen moeten houden, waardoor een voldoende breedheid gegarandeerd wordt.” De typische aso-leerlingen hebben belangstelling voor componenten uit meerdere studiedomeinen. Dit betekent ook dat men die algemene studierichtingen omwille van hun verwantschap het best binnen eenzelfde school organiseert. Zo kan men ook beter leerlingen uit verschillende richtingen voor bepaalde vakken samen plaatsen. Het is geen toeval dat men overal ter wereld werkt met een indeling tussen algemene/brede studierichtingen en meer specifieke. Voor algemeen vormende aso-richtingen kan men gewoon niet werken met een indeling in specifieke (belangstellings)domeinen, dit is een contradictio in terminis. Nergens worden aso-scholen zo opgedeeld. Dit zou ook betekenen dat 14-jarige leerlingen al zouden moeten weten wat hun specifieke toekomstperspectieven in het hoger onderwijs zouden zijn. In de klassieke aso-richtingen wordt dit nog grotendeels opengehouden. Aso-richtingen en aso-leerlingen kunnen en mogen dus niet opgesloten worden binnen een specifiek (belangstellings)domein!.Voor de meer specifieke richtingen (technisch-, beroeps-, kunstgerichte) is er meer sprake van een beperkter belangstellingsveld en beperktere toekomstperspectieven, maar de belangstelling van die leerlingen gaat ook nog diverse richtingen uit.

    We kunnen al die technische richtingen niet grotendeels onderbrengen binnen het domein wetenschappen-techniek. Aso-directeur Walter Roggeman (St. Niklaas) schreef: “Een grote groep leerlingen moeten toch – zoals nu – een zeer grondige talenopleiding, een intensieve wetenschapsopleiding en een diepgaande wiskundestudie kunnen blijven combineren met een sterke, abstracte algemene vorming. Voor een grote groep leerlingen moet zo’n Breed Secundair Onderwijs niet louter gericht zijn op de studierichtingen van het Hoger Onderwijs of op de behoeften van de arbeidsmarkt!” (St. Niklaas, schoolblad ‘ic hou’, februari 2012).

    Ook directeur Pierre Vinck van het St. Barbaracollege Gent formuleerde analoge kritiek in een interview in het dagblad ‘De Tijd’ (Pleidooi voor elitarisme, Ine Renson, 26 mei). Directeur Koen Seynaeve (Brugge) poneerde: “Bij het indelen van de studierichtingen in studiedomeinen vergeet men die groep leerlingen die tegelijk interesse hebben voor veel belangstellingsgebieden en pas kiezen na het secundair onderwijs.” Prof. Johan Albrecht vreesde in een essay dat het afschaffen van sterke en breed vormende aso-richtingen en het uitpakken met studiedomeinen als Techniek-Wetenschappen’ zouden leiden tot minder en minder breed cultuuronderwijs.: “Technologie en vakken met een direct ‘marktnut’ dreigen de cultuurvakken en cultuurrichtingen in het onderwijs te verdringen. Volgens Albrecht is sterk en breed cultuuronderwijs echter de beste investering voor economie en democratie. “De economische return van een sterk cultuuronderwijs wordt schromelijk onderschat.Studenten uit een sterk cultuuronderwijs zijn immers sterk vertegenwoordigd in leidinggevende topposities. Een goed cultuuronderwijs scherpt immers het inlevingsvermogen aan, maar ook het analytisch en strategisch denken. Dit zijn basisvoorwaarden voor zelforganisatie, leidinggevende functies en de gezondheid van ons democratisch systeem. Innovatie is bovendien vooral een sociaal proces dat geleid wordt door mensen met een sterk inlevingsvermogen. Een sterk cultuuronderwijs is dan ook een ideale voedingsbodem voor ons innovatiepotentieel” (Technologie of toch filosofie, literatuur en geschiedenis? Een sterk cultuuronderwijs als beste investering voor economie en democratie, Website Itinera).

    Ook ere-rector André Oosterlinck wees het afschaffen van de traditie van de brede aso-richtingen resoluut af: “De eerste vraag is of er eigenlijk een probleem is met het aso? De knelpunten zitten in het beroeps- en technisch onderwijs, niet in het aso. Dan zeg ik: tracht dat op te waarderen, verschiet daar uw kruit. Pak dat aan, maar laat de structuur van het aso met rust. Je moet het huis niet volledig afbreken. Als je dat doet, zit je eerst wel een hele tijd in de regen. “ Hij en de tientallen professoren die de Onderwijskrantpetitie ondertekenden, vreesden uiteraard ook dat de ontwrichting van het aso een ramp zou betekenen voor het universitair onderwijs en een verdere afname van het aantal studenten voor positief-wetenschappelijke richtingen.

    In de Knack-poll van 19 juni 2012 wezen 83 % van de 1260 respondenten het afschaffen van aso, tso en bso af; in een recent VUB-onderzoek-onderzoek 73 % van de leraren; in de IE-net-peiling 80% van de ingenieurs ...

    4 Kunstmatige groepering in belangstellingsdomeinen

    4.1 Welke domeinen? Er doen zich vooreerst problemen voor bij het kiezen van het aantal domeinen en van hun label. De scholengroep Maaseik werkt zogezegd met domeinen, maar daar is taal en wetenschappen een en hetzelfde belangstellingsdomein. Dit domein herbergt opvallend veel aso-richtingen. In het VVKSO-voorstel worden taal en wetenschappen totaal uit elkaar gehaald: Latijn-wiskunde behoort tot ‘taal en cultuur’ en wetenschappen-wiskunde tot ‘wetenschap & t echniek’. Het aso- studielandschap kan men niet verkavelen in vijf onderscheiden stukken.In Maaseik werkt met ook met het domein techniek-nijverheid dat de meeste tso/bso-richtingen groepeert, een soort tso/bso-school. Daaruit alleen al blijkt dat de indeling in belangstellingsdomeinen moeilijk en gekunsteld is.

    De vijf VVKSO studiedomeinen weerspiegelen overigens al te weinig de grote diversiteit binnen de tso-/bso-richtingen en de inhoudelijke samenhang binnen tal van aso-richtingen. Het zou ook heel moeilijk zijn om het complexe tso/bso/kso in de matrix onder te brengen. War hoort voeding/hote thuis? Er is maar 1 domein – wetenschap-techniek - waarin de naam techniek voorkomt, maar 90% van de tso/bso-richtingen hebben weinig of niets te maken met belangstelling voor wetenschappen en wetenschapsgerichte inhouden. Zo zitten 95% van de VTI-leerlingen in een niet-doorstromingsrichting. Het etiket ‘wetenschappen’ is hier totaal misleidend; de klassieke termen tso en bso zijnveel toepasselijker. Dat zijn en blijven technische en/of beroepsgerichte studierichtingen. Zelfs in de sterke VTI-richting industriële wetenschappen gaat het eerder om toegepaste wetenschappen.

    Het etiket ‘wetenschappen & techniek’ past ook niet op een aso-richting ‘wetenschappen-wiskunde’ omdat dit etiket het meest centrale en omvangrijke vak, wiskunde, verdoezelt. Net zoals ‘taal en cultuur’ de lading van Latijn-wiskunde geenszins dekt. De leerlingen ‘wetenschappen-wiskunde’ krijgen overigens ook veel uren (moderne) talen en cultuur. En zijn er wel echte doorstromingsrichtingen voor ‘welzijn en maatschappij”? Humane wetenschappen? In dit domein worden ook richtingen gedropt als verzorging, jeugd- en gehandicaptenzorg. In de context van het debat van de voorbije jaren noemen een aantal VTI’s zich ‘School voor wetenschappen en techniek’, vaak als een soort voorafname op de hervorming en op het studiedomein ‘Wetenschappen & techniek’. Sommige VTI’s dromen ervan een brede domeinschool ‘wetenschappen-techniek’ (of STEM-school) te worden waarbij de sterke richting wetenschappen-wiskunde binnengehaald wordt.

    En waarom ook niet Latijn-wiskunde en Latijn-wetenschappen? Binnen ‘wetenschap-techiek’- zouden de ingelijfde aso-richtingen uiteraard een aantal uren algemene vakken moeten inruilen voor een aantal uren technische vakken.

    4.2 Weinig inhoudelijke & thematische samenhang Volgens het Masterplan zou een studiedomein ‘een inhoudelijk samenhangend thematisch geheel’ zijn. Volgens ons is precies die samenhang binnen de 5 studiedomeinen meestal zoek. Die samenhang is ook kleiner en kunstmatiger dan deze binnen aso, kso, tso en bso; ook domeinscholen doorbreken die natuurlijke samenhang. Leerlingen kantoor (bso) belanden in het studiedomein economie/handel, maar hebben niet dezelfde (brede) belangstelling en beroepsperspectieven als leerlingen economie-wiskunde uit hetzelfde studiedomein. Binnen ‘taal en cultuur’ zitten zowel leerlingen Latijn-wiskunde als secretariaat-talen & onthaal en recreatie samen. Dit betekent niet dat die leerlingen een uitgesproken en gemeenschappelijke belangstelling voor ‘taal en cultuur’ gemeen hebben.

    Er is geen inhoudelijke samenhang tussen die studierichtingen; de overeenkomsten tussen Latijn-wiskunde/wetenschappen en wiskunde-wetenschappen (uit domein wetenschappen-techniek) is veel groter. De overkoepelende domeinnaam ‘taal en cultuur’ dekt dus de inhoud niet van de richtingen binnen dit domein. Zo’n etiket zou tegelijk de ouders en leerlingen ten zeerste misleiden. Leerlingen Latijn-wiskunde of - wetenschappen zijn ook niet van plan om aan de universiteit bij voorkeur een taalrichting te volgen. Het gaat om algemeen vormende richtingen en de meeste van die leerlingen kiezen aan de universiteit zelfs voor positief wetenschappelijke studies, technisch en burgerlijk ingenieur inbegrepen. Die leerlingen en de leerlingen secretariaat-talen zullen ook niet vlot kunnen overstappen naar een meer passende richting binnen de domeinschool ‘taal en cultuur’.

    De overeenstemming tussen de belangstelling en toekomstperspectieven van de leerlingen Latijn-wiskunde en -wetenschappen met aso-richtingen als wetenschappen-wiskunde is ook veel groter dan deze met de richting secretariaat-talen. Op een aso-school kan men leerlingen uit verschillende richtingen voor wiskunde e.d. vaak samen in eenzelfde klas plaatsen, maar niet leerlingen van Latijn-wiskunde en secretariaat-talen. Op domeinscholen zou het ook vaak onmogelijk zijn om volledige klassen voor bepaalde vakken samen te stellen.

    4.3 Maaseik: gekunstelde constructies en inconsequenties

    De hervormers verwezen uitdrukkelijk naar de scholengroep Maaseik en Torhout waar hun nieuwe ideeën al zouden gerealiseerd worden. Torhout organiseert de bestaande studierichtingen in afzonderlijke scholen voor aso, tso/bso en land- en tuinbouw op dezelfde campus. Die campus heeft alles te maken met de aanwezigheid van de 175-jarige Normaalschool die de grond van de uitgestrekte campus aankocht vooraleer vanaf 1937 het aso, de land-en tuinbouwschool en later het tso/bso uitgebouwd werd. Nieuwe campussen inrichten is meestal ruimtelijk en financieel gezien niet haalbaar.

    In Maaseik zijn er afzonderlijke eerste-graadscholen met de klassieke opties in Maaseik en omgeving.. Pas vanaf de 2de graad verhuizen de leerlingen naar de campus. In de 2de en 3de graad moeten de leerlingen in de eerste plaats kiezen voor een klassieke studierichting: Latijn, wetenschappen-wiskunde, economie, handel, kantoor ... De schooldirectie plakt vervolgens op richtingen als Economie (aso), handel (tso) en kantoor (bso) het overkoepelend etiket Handelswetenschappen als domeinnaam. Het wekt hierbij ten onrechte de indruk dat de leerlingen dit belangstellingsdomein kiezen op basis van een zelfde belangstelling.

    De directie beseft blijkbaar dat de domeinen in de 2de graad totaal gekunsteld zijn en schakelt in de derde graad terug over op een nieuwe indeling die veel overeenkomsten vertoont met de klassieke. Men werkt niet langer met een indeling in belangstellingsdomeinen, maar in vier intelligentieprofielen en ermee verbonden leertrajecten.

    Op de schoolwebsite lezen we dat ‘de vier belangstellingsgebieden uit de tweede graad een andere ordening krijgen in de derde graad, waarbij men uitgaat van vier intelligentieprofielen/leertrajecten”. Zo wordt Kantoor in de tweede graad als een (handels)wetenschap bestempeld en in de derde graad als een “praktische richting” binnen het laagste intelligentieprofiel (=leertraject 4), waarin “de functionele competenties centraal staan”. Handel (tso) krijgt het etiket handelswetenschap in de tweede graad en toegepast theoretische richting in de derde graad. Opteren leerlingen/ouders die in de 2de graad voor Handel of Kantoor kiezen, voor een wetenschappelijke richting of eerder voor een meer praktische/technische?

    We vragen ons ook af welke benamingen de studierichtingen kantoor en handel zullen krijgen op het diploma. In de derde graad zijn de studierichtingen dus hiërarchisch geordend in vier intelligentie-trajecten.

    Leertraject 1 – AT: abstracte en sterk theoretische studierichtingen: de klassieke aso-richtingen, aangevuld met industriële wetenschappen. Getuigt het van veel respect voor techniek als men voor die laatste richting het technisch en toegepast karakter wegmoffelt? Leertraject 2 –TT: toegepast theoretische studierichtingen: Elektromechanica, sociale en technische wetenschappen ... Heeft het veel zin elektromechanica en sociaal-technische onder dezelfde noemer te plaatsen?

    Leertraject 3 – TP: theoretische en praktische richtingen: houttechnieken, schoonheidsverzorging... We lezen: “Deze studierichtingen zijn bedoeld voor leerlingen met praktische belangstelling en aanleg.” Zijn de tso-richtingen uit leertraject 2 als elektromechanica dan niet bedoeld voor leerlingen met praktische belangstelling en aanleg?

    Leertraject 4 – P: Praktische richtingen: kantoor/ auto/haarzorg/ Houtbewerking/Verkoop ... Economie, handel en kantoor zitten in de tweede graad samen in het belangstellingsgebied handelswetenschappen, maar behoren in de derde graad tot respectievelijk leertraject 1, 2 en 4.

    4.4 Van wetenschappen-wiskunde naar wetenschappen-techniek?

    Wat gebeurt er met de sterke en algemeen vormende richting wetenschappen-wiskunde die straks binnen het domein wetenschap-techniek zou belanden, samen met b.v. industriële wetenschappen, koel-en warmtechnieken en carrosserie. Sommigen stellen ook dat die richting het best zou verhuizen naar VTI-scholen; een paar VTI-directeurs laten dit ook uitschijnen. De koepel van de Jezuïetencolleges stelt voor om zijn colleges uit te breiden met technische richtingen. Als de colleges ook sterke techische richtingen aanbieden dan is dit een grote aderlating voor de tso-scholen. De inschakeling van weteschappen-wiskunde binnen het domein wetenschappen-techniek veronderstelt dat er een deel van de uren voor de algemene vakken wiskunde, taal, cultuur ... vervangen worden door techiek-gerichte lesuren. Het VVKSO-hervormingsplan verduidelijkt maar een beetje wat er zoal zou veranderen voor die leerlingen wetenschappen-wiskunde. Uit het ‘Voorbeeld: basiscompetenties ‘wetenschappen-techniek’ op pagina 24 van ‘Toekomst s.o. in kleuren’ blijkt wel dat hun vorming veel minder breed en algemeen zou zijn dan de huidige.

    Sommigen stellen zelfs een samenvoeging van wetenschappen-wiskunde en industriële wetenschappen voor omdat deze sterk overlappend zouden zijn. Dan wordt wetenschappen-wiskunde in elk geval een totaal andere richting, een veel minder algemeen vormende, een minder brede met minder toekomstperspectieven in het universitair onderwijs. Momenteel kiezen leerlingen wetenschappen-wiskunde aan de universiteit niet enkel voor positief wetenschappelijke richtingen, maar ook voor economie, taal, psychologie ... Die 'sterke' leerlingen en hun ouders zouden ook niet kiezen voor techniek-wetenschappen, maar noodgedwongen voor een sterke richting als Latijn-wiskunde. Zo duwt men de sterkere leerlingen nog veel meer in de richting van Latijn – eerder het omgekeerde van wat men beoogt. Door de combinatie ‘wetenschappen-technologie’ zouden minder leerlingen voor wetenschappen – wiskunde kiezen, en zouden we straks nog minder studenten exacte wetenschappen hebben aan de universiteit. Verhuizen leerlingen met het huidige wetenschappen- wiskundeprofiel straks naar een tso-school gezien de technische uitrusting in die scholen voorhanden is? Of moeten aso-scholen voor die leerlingen x-aantal labo’s en praktijkklassen inrichten?

    We vermelden in deze context ook nog dat de duizenden ingenieurs in de peiling van hun vereniging IE- massaal gekozen hebben voor het behoud van de klassieke en sterke aso-richtingen. In tegenstelling met de VOKA-kopstukken beseffen de ingenieurs en bedrijfsleiders op het veld dat de hervorming tot nog minder ingenieurs, positief-wetenschappers … voor de industrie zou leiden. 80% van de ingenieurs vond dat de (sterke) aso-richtingen moesten blijven zoals ze nu worden ingericht. Minister Smet stelt ten onrechte dat de wereld van de industrie, de arbeidsmarkt, het onderscheid aso-tso wil opdoeken. De ingenieurs vinden de algemeen vormende richting wetenschappen-wiskunde met zijn vele talen en cultuur ook nog steeds de beste voorbereiding voor toekomstige kaderleden en bedrijfsleiders. 4.5 Niet van school veranderen binnen domeinscholen? Nog meer!

    De hervormers beweren ten onrechte dat het door de invoering van domeinscholen nu mogelijk wordt dat leerlingen die overstappen naar een minder abstracte richting niet langer meer van school moeten veranderen en daardoor niet de idee van waterval krijgen. Kathleen Helsen (CD&V) poneerde tijdens het actualiteitsdebat : ”In een domeinschool worden leerlingen die het moeilijk hebben, niet gedwongen van school te veranderen. Nu blijven zulke leerlingen te vaak op de school waar het voor hen gepaste studieaanbod niet aanwezig is. Veranderen van school is ingrijpend. Zij moeten vrienden of vriendinnen in de steek laten en komen in een totaal nieuwe schoolomgeving terecht. De domeinschool biedt andere kansen, die een dergelijke emotionele ontwrichting onnodig maken. Bovendien blijft veel gespecialiseerde expertise in het lerarenkorps optimaal aanwezig.” Ook CD&V-fractieleider Koen Van den Heuvel pronkte hiermee op zijn website: “Door de invoering van domeinscholen zullen leerlingen die een minder abstracte richting willen volgen niet langer gedwongen worden van school te veranderen.” Niets is minder waar. Leerlingen Latijn-wiskunde, wiskunde-wetenschappen, economie-wiskunde ... die deze richting te moeilijk vinden, zullen niet flexibel kunnen overstappen naar een andere richting binnen dezelfde domeinschool. Ze kunnen dit momenteel wel beter binnen de aso-scholen. Momenteel zijn er ook binnen onze tso/bso-scholen heel veel overstapjes mogelijk zonder van school te veranderen.

    Als straks de tso-/bso-richtingen in vijf domeinscholen worden ondergebracht, dan zullen er meer overstapjes zijn naar een ander schoolgebouw dan vandaag het geval is. Als men het aso verkavelt, zal er ook niet meer expertise aanwezig zijn. 5 Ruimtelijk en financieel niet haalbaar Het (uit)bouwen van domeinscholen en van multilaterale campussen is ook ruimtelijk en financieel gezien een niet haalbare zaak. Het zou een investering van vele miljarden vergen.

    Kurt Hofman, directeur Atheneum Keerbergen’, stelde in dit verband: “Wij hebben op deze school veel wetenschappen en wiskunde. Als we voor het domein ‘wetenschap & techniek’ zouden gaan, zullen we er specifiek technische richtingen als biotechniek moeten bijnemen. Maar daarvoor hebben we de laboratoria niet” (DS, 5 juni).

    Danny Van De Velde, directeur van het Brugse Onze-Lieve-Vrouwecollege, getuigde: “Stel dat onze OLVA-school een school voor economie zou worden, dan moeten wij een brede waaier van economie, handel, secretariaat, talen en kantoor aanbieden. Allemaal op één campus? Dit zou een enorme infrastructuurwijziging vergen en de aanwerving van nieuwe gespecialiseerde leerkrachten. ... Het probleem dat 10% van de leerlingen het s.o. verlaat zonder diploma, zal overigens door die hervorming niet opgelost worden. “ Eén van ons is lid van het bestuur van een grote Brugse scholengroep. Ook hij acht het niet mogelijk om domeinscholen en een scholencampus op te richten.
    Mieke Van Hecke verkondigt in ‘Kerk en Leven’19 juni en elders dat (katholieke) bso/tso-scholen gestmuleerd zullen worden om er ook een abstractere richting aan te bieden: “Zo kan in het land- en tuinbouwonderwijs’ ook een extra wetenschappelijk aan bod komen.” Het kan natuurlijk ook dat een aso-school er een technische richting bij neemt, bij voorbeeld ‘industriële wetenschappen’. Als een school dat laatste zou doen – en de koepel van de Jezuïetencolleges was daar blijkbaar al te graag toe bereid, dan betekent dat ook een mokerslag voor die richting in een nabije tso-school. De katholieke koepel is zich blijkbaar niet bewust van de verschuivingen, onrust en concurrentie dat dit zou veroorzaken en van de vele financiële gevolgen. 6 Loze beloftes over opdoeken beschotten en hiërarchie De hervormers beloven dat door de herindeling van de studierichtingen de beschotten en het verschil in waardering tussen studierichtingen, het zgn. ‘afzakken’ (lees:overstappen) zullen verdwijnen. De praktijkmensen zelf geloven niet dat hiermee de gepercipieerde verschillen (schotten, hiërarchie?) tussen de verschillende soorten richtingen zullen verdwijnen.

    Kris Van Dijck (N-VA) gaf tijdens het actualiteitsdebat (5 juni) grif toe dat er ook in de matrix de afbakeningen (beschotten) voorkomen: “Elke keer als je een matrix maakt en vakjes maakt, dan krijg je ‘grenskes’, dan krijg je inderdaad ook afbakeningen.”

    Bart De Wever schreef op 19 juni in Knack: “Het is naïef te geloven dat nieuwe structuren geen nieuwe barrières opwerpen en leerlingen niet opnieuw in vakjes stoppen.“ In tal van reacties op de hervorming werd ook terecht gesteld dat het hier om loze beloftes gaat. Leraar Johan De Donder stelde dat de beloftes getuigen van een totaal gebrek aan praktijkkennis (DM, 6 juni).

    De Leuvense prof. Jan Van Damme poneerde : “Men ervaart de huidige onderwijsvormen en het watervaleffect als een probleem. Maar hoe men het ook draait of keert, de onderwijstypes zullen in één of andere vorm altijd blijven bestaan. Waarom mogen we ze dan ook niet zo benoemen?” (LAPP, december 2012). Ook André Oosterlinck, voorzitter Associatie-Leuven, wees al eerder op de illusies: “Een ander twistpunt in het Masterplan vinden we in de klaarblijkelijke afwijzing van hiërarchie tussen en de stigmatiserende over- of onderwaardering van bepaalde studierichtingen. De bekende ‘schotten’ tussen aso, tso, bso en kso moeten plaatsmaken voor een ‘matrix’-structuur. Die wordt echter ongetwijfeld op zijn beurt een basis voor nieuwe ‘schotten’ en betekent niet veel meer dan terminologische cosmetica. Kan zo’n gedifferentieerde waardering trouwens wel zoveel kwaad? Ja, als het systeem sociale achteruitstelling in de hand zou werken. Maar evengoed ook neen, wanneer we spreken over intellectuele elitevorming. Een samenleving die ‘elite’ een vies woord vindt, ontzegt haar jeugd de uitdaging om tot die elite te willen behoren, en dat blijft een van de belangrijkste drijfveren voor vooruitgang” (Zoek geld voor de onderwijshervorming, De Tijd, 8 juni).

    Wilfried Van Rompaey, secretaris-generaal Vlaams Verbond Katholiek Hoger Onderwijs, stelde al in 2009: “Het naïeve geloof in de remediërende kracht van het puur afschaffen van de termen aso, tso, bso en kso stoort mij al langer. Ziet men dan niet dat studierichtingen altijd een naam zullen hebben en dat die naam altijd bepaalde kenmerken van ‘moeilijker’ of ‘gemakkelijker’ zal hebben,van ‘eerder theoretisch georiënteerd, dan wel ‘eerder praktisch’ (of een of andere combinatie van de beide oriëntaties). Hiermee is trouwens niets mis” (‘Enkele reflecties’ bij het plan Monard, H’ogelijn, september 2009).

    Ook Mieke Van Hecke sprak zich in de periode 2004-2009 herhaaldelijk uit tegen de afschaffing van de onderwijsvormen. In die tijd waren er blijkbaar maar enkele mensen van het VVKSO-verbond die gedachte genegen. Dit was o.a. het geval bij Paul Yperman die ook deel uitmaakte van de commissie-Monard en wat later adviseur werd van minister Smet en verantwoordelijk voor de hervormingsplannen. Ook de ‘sociale’ zegeningen van het schoollopen op eenzelfde domeinschool of campus zijn blijkbaar minder evident dan de raamplanners voorop stellen. Volgens de hervormers zou het eigenwaardegevoel van bso- en tso-leerlingen hoger zijn als ze opgenomen zijn binnen domeinscholen – samen met typische aso-leerlingen.

    Volgens de Gentse sociologe en onderzoekster Mieke Van Houtte en volgens de ervaring van veel leerkrachten zijn er evenzeer negatieve pedagogische kanten verbonden aan multilaterale campusscholen. Van Houtte schreef: “Eigen vergelijkend onderzoek van multilaterale met categoriale scholen wijst uit dat het samenbrengen van verschillende onderwijsvormen in één school met behoud van een duidelijk onderscheid, het stigma voor beroepsleerlingen alleen maar groter maakt” (Van Houtte, M., De verschillen tussen de onderwijsvormen, in: Caleidoscoop, 2009, jg.21, nr. 6, p. 28). Learning apart together leidt er blijkbaar toe dat bso-leerlingen door de ruimtelijke confrontatie nog meer een ambetant gevoel krijgen. De decennialange ervaring met een aantal multilaterale scholen, heeft ook uitgewezen dat men ook hier geen spectaculaire veranderingen inzake vlotte doorstroming e.d. kan verwachten. Het is ook vaak een verarming als men twee aso-scholen met elk hun eigen cultuur en specifiek leerlingenpubliek samen brengt in één school.

    Bijlage: Identiteit van algemeen vormende richtingen Het is geen toeval dat men overal ter wereld werkt met een indeling tussen algemene/brede studierichtingen en meer specifieke. Voor algemeen vormende aso-richtingen kan men gewoon niet werken met een indeling in specifieke (belangstellings)domeinen, dit is een contradictio in terminis. Nergens worden aso-scholen zo opgedeeld. Dit zou ook betekenen dat 14-jarige leerlingen al zouden moeten weten wat hun specifieke toekomstperspectieven in het hoger onderwijs zouden zijn. In de klassieke aso-richtingen wordt dit nog grotendeels opengehouden. Aso-richtingen en aso-leerlingen kunnen en mogen dus niet opgesloten worden binnen een specifiek (belangstellings)domein!.Voor de meer specifieke richtingen (technisch-, beroeps-, kunstgerichte) is er meer sprake van een beperkter belangstellingsveld en beperktere toekomstperspectieven, maar de belangstelling van die leerlingen gaat ook nog diverse richtingen uit. We kunnen al die technische richtingen niet grotendeels onderbrengen binnen het domein wetenschappen-techniek. De meeste aso-richtingen laten ook toe de studiekeuze voor een opleiding in het hoger onderwijs grotendeels uit te stellen tot 18 jaar. Studiedomeinen vervroegen a.h.w. voor veel leerlingen de latere studiekeuze. In een reactie op de website van De Standaard lazen we vorig jaar: “14 jarigen zouden in principe voortaan moeten kiezen tussen b.v. 'taal en cultuur' of ' wetenschappen-techniek'. Het gevolg zou zijn dat de leerling die op zijn 14de kiest voor taal en cultuur er op zijn18de niet meer zal moeten aan denken om in het hoger onderwijs een wetenschappelijke richting te kiezen. Zelf studeerde ik ooit af in de afdeling Latijn-Wetenschappen. Van mijn 18-jarige medeleerlingen studeerden sommigen nadien geneeskunde, anderen bio-ingenieur, nog anderen rechten, psychologie of filologie. We hadden onze studiekeuze kunnen uitstellen tot ons 18de. Met de hervorming zou dit niet meer kunnen.” Wie het ‘breed secundair onderwijs’ ontwricht, raakt ook aan de fundamenten van ons hoger/universitair onderwijs. Momenteel combineert een grote groep leerlingen in het aso een grondige talenopleiding, een intensieve wetenschapsopleiding en een diepgaande wiskundestudie; een deel ervan ook nog met Latijn. Men treft die leerlingen later aan de universiteit in de meest diverse richtingen aan. Voor de leerlingen die exacte wetenschappen studeren komen hun talenkennis en algemene cultuur tijdens hun hogere studies en in het later beroepsleven goed van pas – en eveneens hun maatschappelijke vorming geschiedenis e.d. Aso-directeur Walter Roggeman schreef in zijn gestoffeerde analyse van het VVKSO-hervormingsplan “Een grote groep leerlingen moeten toch – zoals nu – een zeer grondige talenopleiding, een intensieve wetenschapsopleiding en een diepgaande wiskundestudie kunnen blijven combineren met een sterke, abstracte algemene vorming. ... Voor een grote groep leerlingen moet zo’n Breed Secundair Onderwijs niet louter gericht zijn op de studierichtingen van het Hoger Onderwijs of op de behoeften van de arbeidsmarkt!” (St. Niklaas, schoolblad ‘ic hou’, februari 2012). Ook directeur Pierre Vinck van het St. Barbaracollege Gent formuleerde analoge kritiek in een interview in het dagblad ‘De Tijd’ (Pleidooi voor elitarisme, Ine Renson, 26 mei). Directeur Koen Seynaeve schreef: “Bij het indelen van de studierichtingen in studiedomeinen vergeet men die groep leerlingen die tegelijk interesse hebben voor veel belangstellingsgebieden en pas kiezen na het secundair onderwijs.” Johan Verschueren, tot voor kort pater-directeur Jezuïetencollege Borgerhout, schreef: “Zoals het er nu uitziet, dreigt men het hele systeem te gaan downgraden. De cruciale vraag is: hoe kun je scheefgegroeide situaties rechttrekken zonder de sterke groep te verliezen?” Hij wees er verder op dat de toename van de jongeren zonder diploma vooral een gevolg is van de toename van het aantal allochtone jongeren en van de migratiepolitiek“(Tertio, 27 juni). Prof. Johan Albrecht vreesde in een essay dat het afschaffen van sterke en breed vormende aso-richtingen en het uitpakken met studiedomeinen als Techniek-Wetenschappen’ zouden leiden tot minder en minder breed cultuuronderwijs.: “Technologie en vakken met een direct ‘marktnut’ dreigen de cultuurvakken en cultuurrichtingen in het onderwijs te verdringen. Volgens Albrecht is sterk en breed cultuuronderwijs echter de beste investering voor economie en democratie. “De economische return van een sterk cultuuronderwijs wordt schromelijk onderscha. Studenten uit een sterk cultuuronderwijs zijn immers sterk vertegenwoordigd in leidinggevende topposities. Een goed cultuuronderwijs scherpt immers het inlevingsvermogen aan, maar ook het analytisch en strategisch denken. Dit zijn basisvoorwaarden voor zelforganisatie, leidinggevende functies en de gezondheid van ons democratisch systeem. Innovatie is bovendien vooral een sociaal proces dat geleid wordt door mensen met een sterk inlevingsvermogen. Een sterk cultuuronderwijs is dan ook een ideale voedingsbodem voor ons innovatiepotentieel” (Technologie of toch filosofie, literatuur en geschiedenis? Een sterk cultuuronderwijs als beste investering voor economie en democratie, Website Itinera).

    24-06-2016 om 16:12 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:domeinscholen, hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    22-06-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Problemen hervormingsplan eerste graad s.o. en zorgwekkende haast

    Concretisering van de hervormingsprincipes voor de eerste graad s.o. wordt een moeilijke zaak en zal voor de nodige controverses zorgen. Veel vrijheid =veelheidstype i.p.v. huidige eenheidstype. Ook de haast van minister Crevis en Co is bijzonder zorgwekkend. Enzovoort. Enzovoort.

    In juni 2016 verscheen de conceptnota van minister Crevits over de modernisering van het (secundair) onderwijs). De algemene principes voor de eerste graad secundair onderwijs tonen veel  overeenkomsten met deze in het masterplan. We zijn uiteraard tevreden dat er geen gemeenschappelijke/brede graad komt en beschouwen dit als een overwinning voor Onderwijskrant en voor het gezond verstand van de meeste onderwijsmensen. Dit belet niet dat we – in tegenstelling met Crevits en Co - vinden dat de recente voorstellen toch tot veel problemen en tot een verwarrend veelheidstype i.p.v. het huidige eenheidstype zullen leiden.

    Twee zaken komen ons vrij zorgwekkend voor: (1) de grote vrijheid inzake invulling van het keuzepakket in het eerste jaar en de opties in het tweede jaar  die  minister Crevits en de conceptnota propageren en (2) de grote spoed om de hervorming in te voeren.  Haast en spoed is in onderwijszaken nooit goed. Het moet nu blijkbaar plots heel vlug gaan. Minister Crevits  houdt ‘spoed-‘overleg met de koepels, vakbonden ...  De koepels, onderwijsvakbonden ...  die niet eens de tijd krijgen  voor overleg met hun achterban. De stem van de leerkrachten en directies is blijkbaar niet belangrijk. In 2013 beloofden de beleidsmakers experimenten die in 2016 zouden geëvalueerd worden.  Pas op basis hiervan zou men de uiteindelijke beslissingen nemen en het plan eventueel bijsturen.  Nu is er zelfs geen sprake meer van experimenten.

    Uit tal van reacties op Crevits’ conceptnota bleek o.a. dat velen vrezen voor de uiteenlopende invulling van de voorstellen (keuzepakket eerste jaar, opties 2de jaar ...) door de verschillende onderwijsnetten en scholen, waardoor de schoolkeuze voor de 12-jarigen en hun ouders een moeilijke zaak zou worden.  Zo zou dan het huidige eenheidstype vervangen worden door een veelheidstype. Hoe zal b.v. het keuzepakket in het eerste jaar ingevuld worden? Zullen bepaalde netten in het eerste jaar kiezen voor proevertjes op een zogezegd verschillend abstractieniveau? Kunnen leerlingen in het tweede jaar wel kiezen voor een basisoptie als het keuzepakket in het eerste jaar geen verband houdt met de optie in het tweede jaar? Dan kan men de leerlingen in het eerste jaar ook niet begeleiden naar/oriënteren naar een basisoptie in het 2de jaar.  Wat met de uren Latijn in het eerste jaar? De tso-scholen dreigen  de dupe te worden van het wegvallen van de typische technische opties in het eerste jaar en van de sterke reductie van de technische opties in het tweede jaar. Zoals ze ook de dupe zijn van de geïmproviserde invoering van STEM in de eerste graad aso. Enzovoort. Enzovoort.

    Al vlug zal dus blijken dat de uitwerking van de algemeen geformuleerde principes uit de conceptnota nog een moeilijke zaak zal worden. Ze zal tevens voor de nodige controverses zorgen.  De koepel van het katholiek onderwijs deed 3 jaar geleden al een poging om de algemene Masteplan-principes voor de eerste graad  in te vullen, maar stopte al vlug met deze onderneming. De eerste partiële voorstellen lokten meteen veel kritiek uit bij de directies.  In Onderwijskrant nr. 168 van januari 2014 schreven we hier een bijdrage over. We citeren nog even de belangrijkste passages uit die bijdrage.  Het is wel zo dat de opties die de katholieke koepel in 2013 voor het tweede jaar voorstelde wel wat afwijken van het recente voorstel van minister Crevits, maar dit zal tot evenveel discussie en tot evenveel problemen leiden als de opties die de katholieke koepel in 2013 voorstelde. Uit het verschil tussen de voorstellen, blijkt ook hoe arbritair de nieuwe opties voor het tweede jaar zijn.  

     

     

    VVKSO-voorstel invulling ‘brede eerste graad 2013:                                                           enkel over 7 optie-uren, vaag, geen meerwaarde en nefast

    1          Vage voorstellen opties 2de jaar, geen meerwaarde

    1.1       Situering        

    In Onderwijskrant betreuren we al jaren dat de hervormers zich verstoppen achter mooi klinkende algemene principes, maar steeds de concrete invulling in de praktijk uit de weg gaan.  We stelden  dat vooral bij de concrete invulling van de verbrede eerste graad, de studiedomeinen en domeinscholen ... het illusoir en nefast karakter  ten volle tot uiting zou komen. 

    Het Verbond van het Vlaams Katholiek Secundair Onderwijs  werkt ook al vele jaren aan hervormingsplannen voor het secundair onderwijs. Pas op 8 mei 2012 bracht het Verbond een algemene visietekst uit met algemene principes. Het ging er ook prat op dat de visietekst  op 8 mei onderschreven werd door de aanwezige directies. Niets was echter minder waar – zoals ook bleek uit de verslagen van de Codis-vergaderingen met een tiental vertegenwoordigers van de directies en uit nieuwsbrieven van DIVO, een vereniging van directies uit het vrij secundair onderwijs (zie afzonderlijke bijdrage hierover in dit nummer). Heel wat directeurs ondertekenden ook de Onderwijskrantpetitie van mei 2012. Uit het verslag van de Codis-vergadering van november 2002 bleek al dat de meeste directeurs tegenstander waren van het gelijkaardig plan van minister Marleen Vanderpoorten om een gemeenschappelijke eerste graad in te voeren. We lezen: “Dat de leerlingen vanaf 12 jaar al gegroepeerd worden in vier onderwijsvormen, zien de directeurs niet als een probleem.”  Het waren vooral een paar VVKSO-vrijgestelden die zich manifesteerden als vurige pleitbezorgers van een gemeenschappelijke eerste graad en de teksten opstelden.  Die teksten bleven echter steeds even vaag.

    Het VVKSO kondigde op 8 mei 2012 aan dat een concretisering van de algemene principes weldra zou volgen.  Die concretisering liet op zich wachten, maar tijdens de CODIS-bijeenkomst van november 2013 werden  een 15-tal vertegenwoordigers van de directies dan toch geconfronteerd met een eerste voorstel voor de invulling van de eerste graad op basis van de algemene principes van het Masterplan.  Naast de voorstelling kregen ze ook even de tijd om enkele vragen te stellen. Uit die vragen bleek dat de directies het voorstel op veel scepticisme onthaalden.

    1.2       Enkel  vage voorstellen over 7 optie-uren. Meerwaarde?       

    Tot onze verwondering vinden we in het VVKSO-voorstel niets over de invulling van de 51 lesuren basisvorming en van het keuzepakket van 5 lesuren in het eerste jaar. Het gaat uitsluitend over de invulling van de opties in het tweede jaar.

    Uit de vragen van de directeurs na het beluisteren van het VVKSO-voorstel  werd duidelijk dat dit voorstel vooreerst veel te vaag is om echt te kunnen beoordelen en dat veel directeurs twijfelen aan de meerwaarde van zo’n soort opties.  We lezen in het verslag: “De heer Smits (secretaris-generaal) besluit dat het VVKSO-voorstel op een aantal belangrijke punten dient te worden bijgestuurd. ... De cruciale vraag blijft echter of dit concept een meerwaarde biedt voor de leerling. Het VVKSO kan ofwel het voorstel van de overheid afwachten, ofwel kan het zelf een voorstel uitwerken, maar dan enkel indien dat voldoende gedragen is door de achterban.”

    Het VVKSO-voorstel en de kritische reacties van de directeurs bevestigen onze (voor)spelling dat vooral bij de concretisering van de algemene principes, de niet realiseerbaarheid en de nefaste gevolgen zouden blijken. In een volgende Onderwijskrant hopen we concrete voorstellen voor de invulling van de 2de en 3de graad te kunnen analyseren. 

    2          Enkel vage contouren voor de 7 optie-uren

    Het meest opvallende is dus dat het voorstel zich beperkt tot een invulling van vier opties voor het tweede jaar, om van 7 van de in totaal 64 lesuren. Die opties worden ‘met nog  voorlopige omschrijvingen aangeduid’: (1) aspecten van cultuur, wetenschap en techniek;  (2) accent op onderzoekende en technische aspecten;(3) accent op culturele en humane aspecten; (4) Klassieke talen.  Deze opties worden in het VVKSO-document nog heel vaag beschreven en enkel de optie ‘onderzoekende en technische vaardigheden’ werd wat nader toegelicht.

    Volgens het verslag werd de vergadering ingeleid met een verwijzing naar de basisdoelstelling van de eerste graad: alle leerlingen moeten alle vormingscomponenten aangereikt krijgen en telkens op een voor hen passend beheersingsniveau:  “Het VVKSO heeft zijn principes voor de eerste graad vastgelegd in de brochure “Toekomst SO inKleuren” deze principes heeft het nu uitgediept in het document “(Basis)opties in de toekomst: een voorstel”, en nadien verder geconcretiseerd in “Basisoptie met accent op onderzoekende en technische aspecten: voorbeelden van verdere uitwerking”. Deze documenten worden nu voor advies voorgelegd aan Codis. Bij deze uitdieping en concretisering zag het VVKSO zich genoodzaakt om rekening te houden met het gegeven van het Masterplan. Vooral de eerste graad lag immers erg gevoelig voor de politiek; principiële afwijkingen op dat punt zijn dan ook uitgesloten. Het Masterplan poneert voor de eerste graad een reductie van het aantal basisopties, en tevens een verbrede en gedifferentieerde basisvorming; dit houdt in dat alle leerlingen alle vormingscomponenten aangeboden krijgen, zonder dat ze daarom allen hetzelfde beheersingsniveau moeten bereiken. “ Het VVKSO maakt hiermee ook duidelijk dat het Masterplan afwijkt van de VVKSO-visie van mei 2012 waarin geen opties voorzien waren.

    3          Niets over basispakket (27 + 24 uren) in eerste graad en keuzepakket 1ste jaar           

    3.1       Niets over bredere basisvorming  (27 + 24 lesuren)

    Het meest opvallende en teleurstellende in het VVKSO-voorstel is dus wel het feit dat het VVKSO met geen woord rept  over de aangekondigde  brede(re) invulling van het gemeenschappelijk pakket basisvorming van 27 lesuren in het eerste jaar en 24 in het tweede jaar. Het Masterplan en de hervormers willen principieel een verbreding van de basisvorming, maar wij hebben steeds gesteld dat daar geen ruimte voor was. 

    Inhoudelijke verbreding volgens de hervormingsplannen  betekent vooreerst dat een aantal lesuren besteed  worden aan nieuwe vakken/leerdomeinen: economie, techniek, Engels, cultuur, meer uren ook voor wetenschappen  - de Science-component binnen STEM. Ook de vakkenoverschrijdende eindtermen (VOETEN: leren leren plus allerhande educaties) zouden in de toekomst verbonden worden aan concrete en dwingende leerinhouden.  Dit zou eveneens tot een uitbreiding van het curriculum leiden. Als het bestaande pakket  uitgebreid moet worden, dan betekent dat ook dat een aantal uren voor de basiscompetenties voor taal, wiskunde, geschiedenis, aardrijkskunde ...moeten sneuvelen.  Het katholiek onderwijs zou er ook nog het vak Engels moeten bijnemen, dat nu niet voorzien is in de eerste graad. Over de vakken wil het VVKSO in het nieuwe document enkel dit kwijt:  “De basisvorming blijft het uitgangspunt voor de observatie en oriëntering van de leerling: in de leerplannen van de vakken van de basisvorming zijn alle curriculumdoelen van de eerste graad vervat. Welke vakken tot de basisvorming behoren, kan verschillen van de huidige situatie; wellicht zal Economie er deel van uitmaken.”

    De verbreding die het Masterplan en het VVKSO beogen is absoluut niet haalbaar.  Voor dit pakket zijn er in de eerste graad zelfs een paar lesuren minder voorzien dan nu het geval is. Het VVKSO slaagt er dan ook blijkbaar niet in om de inhoud van het basispakket van  51 lesuren in te vullen. Het enige wat de directies vernamen was dat het nieuwe vak Economie tot het pakket zou behoren. Men schermt nu al jaren met een verbreding van het curriculum in de eerste graad als éénvan de belangrijkste doelstellingen, maar slaagt er nog steeds niet in om dit te concretiseren. Een verbreding zou uiteraard minder verdieping van de basisvaardigheden betekenen, maar het Masterplan wil naar eigen zeggen ook verdieping nastreven. Terloops: economie behoort volgens ons niet tot de basisvorming ‘voor 12- à 13-jarigen’.

    3.2       Niets over keuzepakket van 5 lesuren 1ste jaar

    Het recente VVKSO-voorstel voorziet ook niets over de invulling van het keuzepakket van 5 lesuren in het eerste jaar. De scholen mogen dat alle op hun eigenzinnige manier invullen. Een directeur stelde  de vraag:  “Dit  VVKSO-voorstel heeft vooral betrekking op het 2de leerjaar van de eerste graad. Hoe worden de leerlingen in het 1ste leerjaar dan begeleid naar de keuze van een basisoptie in het 2de leerjaar?”  Antwoord van VVKSO.: ‘Het belangrijkste is de observatie van de leerling met het oog op zijn oriëntering. De studiekeuze­begeleiding vertrekt vanuit de brede basisvorming die gedifferentieerd wordt aangeboden. In de invulling van het keuzegedeelte in het 1ste leerjaar laten we de schoolbesturen of scholengemeenschappen vrij.  (NvdR: hoe kunnen de leerlingen uitmaken welke optie ze in het 2de jaar het best kiezen als het keuzepakket in het 1ste jaar geen verband houdt met de specifieke opties in het tweede jaar.)

    Omtrent dit keuzepakket stelt Masterplan: “In het eerste leerjaar van de eerste graad worden naast  de basisvorming (27 lesuren) in het keuzegedeelte verschillende differentiatiemogelijkheden aangeboden, zowel uitdagende pakketten voor wie meer aankan, als remediërende pakketten voor wie  het moeilijk  heeft om de  sleutelcompetenties van de basisvorming te bereiken. Op die manier  worden alle leerlingen uitgedaagd op hun niveau.”  Het VVKSO  spreekt zich niet uit over de invulling en functie van het keuzegedeelte. We vernemen enkel nog: “Het keuzegedeelte wordt door de school zelf ingevuld, rekening houdend met haar visie op de eerste graad en met de lokale situatie.” Wat betekent hier ‘rekening houden met de lokale situatie’? Volgens het VVSKO mag men het keuzepakket niet afstemmen op de opties in het 2de jaar en studierichtingen in de 2de en 3de graad.  Alle  latere keuzes moet men nog openhouden.

    De vrijheid inzake invulling zal leiden tot de meest uiteenlopende keuzepakketten. Voor de  leerkrachten, de CLB-mensen, de ouders, de leerlingen ... zal het ook uiterst moeilijk worden om te weten wat elke school aanbiedt en welke de verschillen zijn tussen dit aanbod. Voor dit pakket kunnen ook geen leerplannen worden opgesteld en is dus ook een echte evaluatie en eventuele sanctionering niet mogelijk?

    3.3       Optie Latijn i.p.v. keuzepakket & nefaste gevolgen 

    Tijdens de onderwijscommissievergadering van 27 juni zei minister Smet opeens dat 5 uur Latijn als keuzepakket toch mogelijk was – maar dan als uitzondering op de regel.  Ook het VVKSO gaat hiermee  akkoord. Dat zou een echte optie en de enige optie zijn. Dat heeft als gevolg  dat sterkere leerlingen die tot nog toe kozen voor de optie ‘moderne wetenschappen’ zich genoodzaakt zullen voelen om toch maar te kiezen voor de optie Latijn. Dit zou dan ook nadelig zijn voor arbeiderskinderen die toch minder vlug voor Latijn zullen kiezen. Leerlingen voor wie er al in de derde graad teveel theorie was, zullen niet langer de kans krijgen om een volwaardig pakket techniek te volgen en zullen gedemotiveerd geraken. Het zal ook leiden tot een sterke vermindering van het aantal leerlingen in tso-scholen.

    4          VVKSO-opties’ 2de jaar: vaag en verwarrend

    4.1       “Opties in zekere zin begrepen in de basisvorming” ? Verwarring troef.

    Tijdens de bespreking stelde het VVKSO vast dat  de  directeurs veel moeite hadden met het verschil tussen de doelstellingen van de basisvorming én de basisopties in het 2de jaar.  Een directeur merkte op: “De VVKSO-tekst laat nog vele vragen onbeantwoord. Zo is de relatie tussen basisvorming en basisoptie niet duidelijk. De basisopties mogen geen voorafname zijn op de studiedomeinen, maar wat wordt er dan eigenlijk wel mee bedoeld?”  VVKSO.: “Het curriculum wordt volledig gerealiseerd in de basisvorming; de basisoptie daarentegen is vakoverschrijdend. “

    Volgens  het VVKSO zijn de basisopties zelfs ‘in zekere zin’ begrepen in de basisvorming. VVKSO:   “De basisopties in het tweede jaar (buiten Klassieke talen) leggen verbanden tussen verschillende vakken van de basisvorming. Men zou dus kunnen stellen dat de basisopties in zekere zin inbegrepen zijn in de basisvorming: ze bieden een andere mogelijkheid tot verkenning van die componenten....  In onze initiële VVKSO-visie onderscheidden we geen basisopties: de opdeling in basisvorming en basisoptie is artificieel. Door het gegeven van het Masterplan van de overheid kunnen we echter niet om die begrippen heen. Dat maakt het moeilijk om de studiekeuze op een transparante wijze te realiseren. We kunnen nu niet anders dan een strategische houding aan te nemen: indien wij zelf geen voorzet geven voor de eerste graad, zullen we niet méér kunnen doen dan reageren op een voorstel van de overheid.”

    4.2       Voorstellen:  te vaag om te kunnen beoordelen, meerwaarde?          

    Uit  het verslag van de bespreking van de voorgestelde opties, zal straks  heel duidelijk worden dat de VVKSO-vrijgestelden (en de directies) niet weten welke opties het best voorzien worden en ook niet hoe die dan concreet ingevuld moeten worden. Voor de invulling van dit belangrijk pakket van 7 lesuren zouden de scholen blijkbaar grotendeels hun plan moeten trekken.  De algemene conclusies  op het einde van het overleg met de directeurs spreken voor zich: “*het ontbreekt deze (VVKSO-)tekst aan helderheid  *de cruciale vraag blijft of dit concept een meerwaarde biedt voor de leerling *het concept moet grondig worden herwerkt.”

    Het probleem is ook dat het Masterplan wel spreekt over opties, maar dat het eigenlijk geen opties mogen zijn die vooruitlopen op keuzes in het derde jaar. Klassieke talen mogen dan wel weer een  specifieke optie blijven in het tweede jaar, en zelfs in het eerste jaar waar opties in principe verboden zijn. De specifieke technische opties moeten dan weer alle verdwijnen. Dit laatste betekent ook dat leerlingen die al in de derde graad lager onderwijs gedemotiveerd werden door de vele theorie en zich in de eerste graad konden optrekken aan  technische opties, straks in de kou staan. Het betekent ook een bedreiging voor de tso- en nijverheidstechnische scholen. 

    5          Problemen met  meer heterogene A-stroom & inclusie-leerlingen

    In het verslag lezen we ook tussendoor een paar uitspraken over de heterogene A-stroom:  “Ook stelt het Masterplan dat elke leerling die het getuigschrift van basisonderwijs bezit, doorstroomt naar de A-stroom.  ... Daar het Masterplan heeft vastgelegd dat alle leerlingen die het getuigschrift van basisonderwijs bezitten terechtkomen in het 1ste leerjaar A. Terechte reactie van directeurs: “Dan  zal de heterogeniteit daar sterk toenemen. Dan zal het alles behalve gemakkelijk zijn om dit voor de leerkrachten organisatorisch en structureel haalbaar te maken. Een consequentie is dat ook elke basisoptie zal moeten worden aangeboden op elk abstractieniveau.” Een andere directeur:    “Dat houdt een enorme verandering in.”

    Commentaar:  *De A-stroom wordt vooreerst te heterogeen. En dan verzweeg het VVKSO nog de gevolgen van het door het VSKO goedgekeurde BNM-decreet:  inclusie van leerlingen die moeilijk gemeenschappelijk programma zullen kunnen volgen, maar allerhande vrijstellingen kunnen krijgen? Die leerlingen  zullen vermoedelijk belanden in tso-scholen en vooral in de bso-richtingen vanaf de 2de graad. Dit zal het lesgeven in het bso nog moeilijker maken en tot een niveaudaling leiden. *Het aanbieden van de  basisvorming en van de opties op verschillende abstractieniveaus en ook afgesteld op de uiteenlopende interesses, wordt voorgesteld als één van de belangrijkste hervormingen. Uit enkele tussenkomsten van de directeurs leiden we af dat ook zij deze sprookjes niet geloven.

    6          Masterplan over opties in 2de jaar

    Vooraleer we de VVKSO-voorstellen voor de invulling van de opties in het 2de jaar onder de loepe nemen,  bekijken we vooraf even wat het Masterplan hier over stelt. We citeren: “In het 2de leerjaar  worden de bestaande basisopties gescreend, geüpdatet  en gereduceerd tot een kleiner aantal.Deze herwerkte basisopties,  waaruit de leerling  kiest,  maken samen met  de remediëring/verdieping  deel uit van de 7 uur bovenop de basisvorming. Scholen organiseren  dit volgens eigen pedagogische aanpak. De differentiatiemogelijkheden kunnen zich situeren in techniek, wiskunde/wetenschappen, kunst, economie, Nederlands, moderne  vreemde talen  (Frans/Engels) en Klassieke Talen (zowel uitdagend als remediërend).”  

    Dus in totaal 7 lesuren voor basisopties gecombineerd met uren remediëring voor de zwakkere leerlingen en verdieping voor de sterkere. Volgens een tussenkomst van minister Smet tijdens de commissievergadering  van juni 2013  stelde minister Smet plots dat de scholen ook alle leerlingen mogen confronteren met alle belangstellingsgebieden tegelijk. ‘Optie’ is dus een wollig begrip.  Aangezien de invulling van 5 uur keuzepakket en de invulling van 7 uur opties door de scholen naar eigen aanpak mogen ingevuld worden, zullen de leerlingen  ook met een sterk verschillende beginsituatie de 2de graad aanvatten. Het Masterplan stelt wel tegelijk dat de opties geen voorafname mogen zijn op de richtingen in de 2de graad. Dit alles is niet realiseerbaar en wekt de indruk dat de inhouden van die opties niet zo belangrijk zijn, aangezien er niet wordt op verder gebouwd in de tweede graad.  Ook volgens het VVKSO zullen er geen specifieke doelstellingen voor die 7 optie-uren (én voor het keuzepakket van 5 lesuren in het 1ste jaar) meer zijn. Op die manier kan men ook geen doorzichtigheid en niveau bereiken en geen resultaten meer evalueren.  De opties mogen ook niet vooruitlopen op het derde jaar. Zo zal men ook na twee jaar moeilijk kunnen uitmaken welke studierichting een 14-jarige het best kiest.

    We concludeerden in Onderwijskrant 166 : “Het Masterplan zal tot zoveel lokale variaties en ondoorzichtigheid  leiden dat het voor de leerlingen, de ouders, het CLB bijna onmogelijk zal worden een school te kiezen in functie van de aangeboden opties. In de huidige structuur  maakten de opties in de eerste en tweede graad een vroege differentiatie, vlotte heroriëntering, passend onderwijs mogelijk. Dit zal straks niet meer mogelijk zijn.” Het 2de jaar zal ook minder kunnen verder bouwen op het eerste en het derde minder op de eerste graad. Dit leidt tot een enorme niveaudaling – ook voor tso/bso-leerlingen die inzake technische kennis en (hand)vaardigheden een grote achterstand zullen hebben. De kritiek naar aanleiding van zwakke PISA-prestaties in landen met een gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus luidt precies dat er ook tso/bso-opties zouden moeten zijn vanaf 12 jaar.

    7          VVKSO - opties 2de jaar; geen talen; vaarwel technische opties

    7.1       Vier opties

    In het Codis-verslag lezen we: “In het 2de leerjaar van de eerste graad kiezen de leerlingen voor een basisoptie. De uitwerking daarvan ziet het VVKSO als een geïntegreerde aanpak van de leerplandoelstellingen van meerdere vakken van de basisvorming. Binnen de basisoptie kunnen de verschillen naar abstractieniveau worden geëxploreerd: niet elke leerling hoeft hetzelfde te realiseren. Dit brengt mee dat leerlingen niet voor een basisoptie kunnen worden uitgesloten op basis van hun abstractieniveau. (Commentaar: maar voor de optie Klassieke Talen zullen ze toch 5 uur Latijn in het eerste jaar gevolgd moeten hebben.)

    Het VVKSO stelt vier basisopties voor en hun bedoeling.

    (1)  een ruime basisoptie waarin zowel aspecten van cultuur, van wetenschap als van techniek aan bod komen; (2) een meer gerichte basisoptie met het accent op onderzoekende en technische aspecten;(3) een andere meer gerichte basisoptie met het accent op culturele en humane aspecten;(4) de door het Masterplan expliciet geponeerde basisoptie Klassieke talen die in tegenstelling tot de andere basisopties ‘niet’ in de volle breedte wordt aangeboden (NvdR: dus enkel op hoog abstractieniveau.)

    “Voor de leerling zijn de belangrijkste wijzigingen dat hij breder zal worden gevormd volgens zijn mogelijkheden, dat hij zijn talenten kan verkennen in een van de vier omschreven basisopties, en dat hij pas na de eerste graad een keuze maakt voor een studiedomein, en daarbinnen voor een studierichting.

    Ter verdere verduidelijking overloopt dhr. Van Autreve de uitwerking van de basisoptie met accent op onderzoekende en technische aspecten. Het leerplan van een basisoptie wil de leerling verschillende aspecten van vorming (in deze basisoptie  steekt ‘voornamelijk’ ICT, Natuurwetenschappen, Techniek en Wiskunde) overeenkomstig zijn interesses en zijn beheersingsniveau laten exploreren door verbreding, verdieping en inkleuring.

    Naast de algemene doelstellingen  heeft de basisoptie geen eigen leerplandoelstellingen. Het leerplan van de basisoptie moet de school toelaten om rekening te houden met een grote verscheidenheid aan leerlingenprofielen en keuzes te maken in functie van haar leerlingenpopulatie. Door een verscheidenheid aan thema’s worden alle leerlingen uitgedaagd om te ontdekken wat ze graag doen en waar zij goed in zijn. In de basisoptie met accent op onderzoekende en technische aspecten zal de fysische wereld benaderd worden op experimentele manier, via mathematische aspecten of via planmatig construeren. Het hanteren van een wetenschappelijke methodiek of het doorlopen van een technisch proces is geen doel op zich, maar wel een didactisch hulpmiddel om de interesse van de leerlingen te observeren. Het abstractieniveau van de leerling wordt geëxploreerd door doelen van de basisvorming te verbreden, te verdiepen of in te kleuren. “

    Commentaar: De opties – met uitzondering van Klassieke Talen klinken heel vaag en rekbaar. Uit de vragen van de directeurs – zie punt 8 – zal blijken dat ook zij de VVKSO- voorstellen al te vaag vinden. In tegenstelling met het Masterplan merken we dat het VVKSO geen opties voorziet waarin moderne talen voorkomen. De eerste graad is nochtans een ideale leeftijd voor onderwijs van vreemde talen, Engels b.v. Er zijn geen eigen leerplandoelstellingen, maar er is  toch sprake van een leerplan? De invulling van de opties kan dus sterk verschillen van school tot school. Leerplannen en een echte beoordeling/sanctionering voor die 7 lesuren is dus ook niet mogelijk. Waarom zouden de leerlingen zich hiervoor nog inspannen?)

    7.2       Vaarwel technische opties

    We kunnen ons voorstellen dat de directies tso/bso het minst gelukkig zullen zijn met dit VVKSO-voorstel. Een directeur (tso?) merkte op de Codis-vergadering terecht op: “Er zijn toch ook leerlingen die op de leeftijd van twaalf jaar bewust kiezen voor een technische richting; het zou niet verantwoord zijn om hen nog twee jaar op hun honger te laten zitten.”  De VVKSO- mensen beantwoordden deze vraag niet. Op een vorige Codis-vergadering werd al een analoge vraag gesteld: ”Het VVKSO-voorstel gaat uit van de veronderstelling dat een twaalfjarige wel in staat is om al dan niet Latijn te kiezen, maar die keuze-rijpheid niet heeft voor andere vakken. ... Het is niet eerlijk dat we een voorafname doen voor Latijn, maar niet voor de andere vakken.”  

    De optie (2) -met accent op onderzoekende en ‘technische aspecten’ - werd wel wat concreter toegelicht, maar kon die directeur blijkbaar niet bekoren. Die optie klinkt op een eerste gezicht iets minder vaag dan (1) en (3), maar het gaat toch om een enorm brede optie met minstens 4 leergebieden en die niettegenstaande ‘technische’ aspecten, duidelijk maakt dat  de specifieke technische opties sneuvelen.

    L’histoire-tso se répète; het VVKSO houdt geen rekening met de geschiedenis. Het Verbond van het katholiek technisch onderwijs was in 1970 sterk gekant tegen de invoering van het VSO. In 1975 voerde minister Herman De Croo in het 2de jaar VSO opnieuw technische opties (zelfs 9 lesuren) in om de leegloop van de tso-scholen te doen stoppen. In 1998 wou het duo Van den Bossche-Monard een soortgelijke optie invoeren, een combinatie van de opties ‘Moderne wetenschappen’, Industriële wetenschappen en ‘Techniek wetenschappen’ onder de naam ‘Wetenschappelijke vorming’. Er kwam veel kritiek op dit voorstel en het werd terug afgevoerd. In het verslag van de Codis-bijeenkomst van december 1998 lezen we: “Het contactcomité van de directies tso/bso (CODI-T) staat negatief tegenover de samentrekking van de 3 bestaande opties tot één, nl. Wetenschappelijke vorming.” We lezen verder dat ook de CODIS-leden liever de huidige 3 opties behielden, i.p.v. de tussenoplossing waarbij enkel Industriële en Technische wetenschappen zouden samen smelten. Ook de voorbije jaren werd voor een soort versmelting tussen die drie opties gepleit, en dat zou ook doorgetrokken worden in de 2de en 3de graad.

    Het zou dus volgens het VVKSO-voorstel zelfs in het tweede jaar niet langer mogelijk zijn om een  aantal lesuren specifieke techniek te volgen zoals in de huidige technische opties. Leerlingen die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra pakket wiskunde en wetenschappen, zullen dus met heel wat meer theorie dan voorheen geconfronteerd worden. Voor volwaardige en interessante techniek-pakketten is er dus geen ruimte meer. Het Masterplan en het VVKSO hebben de mond vol van ‘opwaardering van techniek‘ en ‘meer leerlingen voor tso/bso’, maar voeren hervormingen in die hier haaks op staan. De tso- en nijverheidsscholen zullen van dit alles het meest de dupe worden. Anderzijds zullen aso-scholen ook lokalen en technische apparaten/machines nodig hebben voor het onderdeel techniek. Door de aanbieding van uren techniek  zullen ook een aantal leraars hun werk in de aso-school verliezen en zal men mensen uit een tso-school moeten vinden die bereid zijn over te stappen naar een aso-school.

    8             Kritische vragen directeurs bij VVKSO-opties

    8.1       Vragen over identiteit en doelstelling van nieuw optie-concept

    *De eerste graad mag geen voorafname doen op de studiedomeinen van de tweede en derde graad, maar toch wordt er gesproken van basisopties, ook van Klassieke talen. Daardoor is het niet meer duidelijk hoe een leerling zal kiezen na het 1ste leerjaar A. Wat nu de visie is achter dit concept. Antwoord VVKSO: De ambitie is duidelijk om de basisopties los te koppelen van abstractieniveaus én van de studiedomeinen (vanaf 3de jaar).

    *De visie is onvoldoende transparant; o.a. de gebruikte terminologie basisvorming/basisoptie moet worden uitgeklaard.

    *Voor de herkenbaarheid van de opties is het belangrijk om de huidige situatie (opties) bij wijze van simulatie in te passen in het model dat nu wordt voorgelegd. Vanuit het veld en het middenkader rijzen er immers vele vragen. VVKSO: Bij het creëren van een nieuw concept mag men niet te snel beginnen vertalen naar wat nu bekend is. (NvdR: hoe zo? Waarom verdoezelen dat vooral de specifieke technische opties sneuvelen en dat vooral kinderen die het best zo’n optie volgen en  tso/bso-scholen de dupe zullen zijn.

    *Het is nog niet duidelijk op basis waarvan de leerling na het eerste jaar een keuze zal kunnen maken voor een van de studiedomeinen. Doorheen de eerste graad moet hij zich immers kunnen/leren situeren binnen de matrix 2de en 3de graad, dus niet enkel naar abstractieniveau maar ook naar studiedomein.  VVKSO: In onze initiële visie onderscheidden we geen basisopties: de opdeling in basisvorming en basisoptie is artificieel. Door het Masterplan  kunnen we echter niet om die begrippen heen. Dat maakt het moeilijk om de studiekeuze op een transparante wijze te realiseren. We kunnen nu niet anders dan een strategische houding aan te nemen: indien wij zelf geen voorzet geven voor de eerste graad, zullen we niet méér kunnen doen dan reageren op een voorstel van de overheid.

    *Te verwachten valt dat vele scholen de basisopties van het 2de leerjaar toch zullen doortrekken naar het 1ste leerjaar.

    *Uiteindelijk zullen de basisopties dan toch een link moeten hebben met de studiedomeinen (in 2de/3de graad): zij moeten het middel bieden om de interesse te exploreren. VVKSO: In de visie van het Verbond zoals uiteengezet in de brochure “Toekomst SO inKleuren” hebben we de band met de studiedomeinen van de tweede en derde graad bewust doorgeknipt. (NvdR: 2de graad moet kunnen voortbouwen op 1ste graad; dit zal enkel nog mogelijk zijn voor Kl. Talen.)

    *Misschien is het beter om de basisopties voor te stellen als keuzemodules naar de tweede graad toe. De terminologie moet dit duidelijker maken. VVKSO: politiek is het niet haalbaar om af te wijken van de terminologie van het Masterplan.

    8.3       Vragen bij  brede  & vage opties & beheersingsniveaus

    *De sterk gerichte basisoptie Klassieke talen verschilt principieel van de andere basisopties die immers veel breder zijn. Het zal een grote uitdaging zijn om de leerlingen (voor die brede opties) goed te oriënteren!  VVKSO : Als de basisopties geen voorafname zijn van de studiedomeinen, heeft de specifieke keuze slechts een beperkt belang. (NvdR: VVKSO zwijgt over vaag karakter en wekt de indruk dat die 7 optie-uren al bij al niet zo belangrijk zijn.)

    *Volgens het Verbond verkennen we in de verschillende basisopties dus gelijkaardige doelstellingen, maar op een andere manier. Vandaag kijken we toch totaal anders tegen een basisoptie aan.

     *De ruime basisoptie (1) ‘cultuur, wetenschap en techniek’ is weinig geprofileerd, zodat het risico bestaat dat het beheersingsniveau wordt vermengd met de thematiek.  ...Is Klassieke talen die ruime basisoptie waar alles in zit? VVKSO: De basisopties gaan nader in op elementen van de basisvorming, die ook culturele aspecten bevat, maar Klassieke talen vormt de enige basisoptie die gekoppeld is aan één abstractieniveau.

    *Het zal niet eenvoudig zijn om ook de eerste 3 basisopties op een hoog abstractieniveau aan te bieden. Een andere: “Met uitzondering van de optie Klassieke Talen, zal het dus moeilijk zijn om de andere opties ook op een abstract niveau aan te bieden. “ VVKSO: “Dat is inderdaad een uitdaging, maar in de huidige situatie is het helemaal niet zeker of we de 50 % van de leerlingen die nu de basisoptie Moderne wetenschappen bevolken, voldoende breed vormen.”

    *De basisvorming houdt vast aan de indeling in vakken (of componenten). Die afgrenzing kan wel worden doorbroken in drie van de vier basisopties, maar het is jammer dat dit niet mogelijk is in Klassieke talen: de mogelijkheid om vakken te combineren is daar niet aanwezig.

    Commentaar:  Als het gaat om  zo breed mogelijk vormen, dan moeten we uiteraard in de eerste plaats de optie Klassieke Talen schrappen.  Het probleem met ‘moderne wetenschappen’ is  ook niet dat die optie onvoldoende breed is. De sterkste leerlingen van de huidige optie ‘Moderne wetenschapen’ zulle niet voor de nieuwe optie (2) kiezen. Ze zullen zich genoodzaakt voelen om voor de optie Latijn te kiezen omdat  in optie (2) meer zwakkere leerlingen terecht zullen komen. Daarom stelden we zelf  voor om voor die sterkere leerlingen ‘moderne wetenschappen’ nog een extra sterke optie in te lassen- naast de bestaande.

    *Het lijkt me beter om de ruime basisoptie (aspecten van cultuur, wetenschap en techniek) niet te behouden. (NvdR: We kunnen ons inderdaad  moeilijk voorstellen wat optie (1) zoal kan inhouden. Wetenschap en techniek komt ook in optie (2) voor en cultuur in optie (3). 

    *Voor de ruime basisoptie (1) bestaat het risico dat tijdsgebrek het niet zal toelaten om te verbreden, te verdiepen en in te kleuren; daardoor dreigt deze ruime optie alle eigenheid te verliezen. Misschien is het beter om naast de sterk gerichte basisoptie (Klassieke talen) en de twee bredere (onderzoekende en technische aspecten; culturele en humane aspecten) te voorzien in een vierde basisoptie die even concreet is als de twee voorgaande. (NvdR: voor ons zijn optie 2 en 3 ook allesbehalve concreet.

    *De voorgelegde tekst suggereert om in de basisopties rekening te houden met de leerlingenprofielen. Houdt dat niet het risico in dat men opnieuw komt tot schoolprofielen?  VSKO: Als Verbond kunnen we moeilijk opkomen voor de vrijheid van de onderwijsverstrekkers en tegelijk een bepaald schoolprofiel opleggen. Ons voorstel pleit voor een breedheid in de eerste graad.

    *De meeste studiedomeinen van de tweede en derde graad zijn terug te vinden in de basisopties in het tweede jaar, maar niet het studiedomein Economie. In welke basisoptie kan een leerling terecht die interesse heeft voor het economische? VVKSO: We wilden vermijden dat de basisopties in de eerste graad een voorafspiegeling zijn van de studiedomeinen in de tweede graad. De basisopties willen de basisvorming verbreden, verdiepen of inkleuren, maar zijn geen voorafname van de studiedomeinen. De oriëntering vertrekt vanuit de basisvorming, waar Economie waarschijnlijk deel zal van uitmaken. Vraag directeur: maar binnen welke optie in het 2de jaar situeert economie zich dan? VVKSO: De economische component wensen ook wij toegevoegd te zien aan de basisvorming in de eerste graad; alle leerlingen zullen er dus kennis mee maken.

    *Om dit voorstel volledig te realiseren moet een school een aanzienlijke schaalgrootte hebben. VVKSO: Het is zeker niet zo dat elke school alle basisopties moet aanbieden: we doen geen uitspraak over wie wat moet aanbieden. 

    Commentaar: Volgens de geest van het Masterplan en van de ‘verbrede eerste graad’ moeten er op elke school zoveel mogelijk opties aangeboden worden.  Aso-scholen  worden dus gestimuleerd om ook tso-ingrediënten aan te bieden en het omgekeerde voor de tso-scholen.  Dat betekent  ook dat de realisatie ervan een zekere schaalgrootte vereist. Voor de vele scholen met  een relatief kleine eerste graad zal er dus geen toekomst meer zijn. Aangezien de specifieke en volwaardige tso-opties verdwijnen, zullen tso-scholen minder leerlingen rekruteren. Het wordt een schooloorlog tussen de scholen.

    *Wordt er voor de basisopties een aantal lesuren vastgelegd? Zal het mogelijk zijn om de basisvorming in minder lesuren te realiseren? VVKSO: Voor de basisvorming is 24 lesuren het minimum, maar niets verbiedt een school om dat aantal op te trekken. Dat is overigens ook nu al toegelaten.

    *Uiteindelijk is toch de vraag wat er voor de leerlingen verbetert in de toekomst.  En wat zal het gevolg zijn van het werken met beheersingsniveaus? VVKSO : Bij het uitschrijven van de eindtermen voor de eerste graad had men de gemiddelde leerling voor ogen, maar in de leerplannen is het wel mogelijk om met beheersingsniveaus te werken. Dit gebeurt nu reeds in het leerplan Wiskunde voor de eerste graad. (NvdR: leerkrachten wiskunde zijn niet tevreden over het gemeenschappelijk leerplan wiskunde; het leidt ook tot niveaudaling.)

    *Het begrip “werken met beheersingsniveaus” overlapt met de begrippen “verbreden, verdiepen, inkleuren”; daardoor verliest het voorstel aan transparantie.

    *Het is vervelend dat men op de website van de overheid stellingen terug vindt  waarover het VKSO in zijn voorstel uitspraak doet, bv. over attestering.

    *Is het zo dat de basisvorming voor alle leerlingen dezelfde is, en er enkel een verschil bestaat tussen de basisopties? VVKSO: Het VVKSO vertrekt voor zijn visie op de eerste graad inderdaad uit van dezelfde basisvorming; deze wordt gedifferentieerd aangeboden, in verschillende beheersingsniveaus. Naast de basisvorming wou het VVKSO initieel geen basisopties in de eerste graad, maar in het voorstel dat nu voorligt hebben we rekening moeten houden met het vaststaande gegeven dat het Masterplan van de Vlaamse regering wél basisopties onderscheidt.

    9            Besluiten op  Codis-vergadering

    Verslag: “De heer Smits (secretaris-generaal) besluit dat het VVKSO-voorstel op een aantal belangrijke punten dient te worden bijgestuurd. Het is zeker mo

    22-06-2016 om 15:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o., masterplan, eerste graad s.o.
    >> Reageer (0)
    21-06-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Banalisering van standaardtaal op school door Steven Delarue en Co
    Nog een banalisering van belang van de standaardtaal op school door Neerlandici. Dit keer op website KLASSE (zie bijlage)

    Reactie van Dannie Welvaert (1) en Raf Feys (2)

    1. Verontwaardiging van Dannie Welvaart als reactie op standpunt van Steven Delarue in Klasse (zie biljage)

    Met andere woorden: iedereen spreekt zoals hij het thuis gehoord heeft. Geen standaardtaal meer, geen correct taalgebruik meer ... Ik stel voor dat we meteen ook correct spellen overboord gooien. Wat een onzin toch allemaal .... Mijn proffen draaien zich om in hun graf.Terecht! En zeggen dat mijn studenten beoordeeld werden op correct taalgebruik en gebruik van de standaardtaal ... Mag dus ook niet meer. Terug naar de middeleeuwen ...

    Je kunt het ook anders zien natuurlijk: in het Verenigd Koninkrijk hoor je aan iemands taal meteen ook zijn sociale afkomst en zijn studieniveau ... Handig om iemand op de sociale ladder in te passen. Ik dacht dat het aanleren van een standaardtaal juist daaraan tegemoet kwam: dat je dat niet meteen kon doen. Ik word echt ouderwets. Voor mij is taal nog altijd een communicatiemiddel dat ik aanpas aan de situatie waar ik me in bevind en aan de mensen tot wie ik me richt. De ene keer in standaardtaal, de andere keer in tussentaal of in het dialect. Maar ik beheers de verschillende varianten. En daar komt het op aan

    2. Reactie van Raf Feys Banalisering Standaardnederlands door ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut

    De taalproblematiek en de taalcontroverses zijn actueler dan ooit. In de bijdragen in het themanummer over taalonderwijs in Onderwijskrant nr. 153 van 2010 kwam dit overduidelijk tot uiting: zie www.onderwijskrant.be. In enkele passages uit een bijdrage over het belang van Standaardnederlands beluisteren we nog eens de standpunten van Ides Callebaut, ex-leerplanvoorzitter Nederlands, in zijn artikel ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’ (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009; ingekorte versie in VONK, dec. 2009).

    Callebaut was gedurende vele jaren dé begeleider Nederlands binnen de katholieke koepel en heeft zo zijn opvattingen via de leerplannen en andere begeleidingskanalen kunnen verspreiden. Dit alles zet ons aan om uitvoerig stil te staan bij de recente stellingen van Callebaut over het vak Nederlands in het poststandaardtaaltijdperk. Callebaut gaat er prat op dat zijn visie aansluit bij deze van prof. Van der Horst in ‘Het einde van de standaardtaal’ en van ‘de leerplanmakers en de taaldidactici’ die volgens hem al lang het poststandaardtaal-Nederlands propageren. In de tweede bijdrage in dit themanummer werd duidelijk dat veel bekende taalkundigen afstand nemen van Van der Horst en poneren dat het Standaardnederlands belangrijker is dan ooit; ze formuleren ook scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen en leerplannen van taalgoeroes als Callebaut en co. Callebaut verzwijgt de vele kritiek en poneert zelfs dat de meeste taalkundigen zijn visie onderschrijven.

    Volgens Callebaut “is er ook zonder standaardtaal goed taalonderwijs mogelijk.” Hij beschrijft het poststandaardtaaltijdperk als volgt: “Leerlingen hoeven geen taal meer te leren als een voorwerp (AN) dat ze moeten leren beheersen. Er is ook niet zoiets als een superieure taalcompetentie in absolute zin. In het echte leven moeten leerlingen allerlei situaties met alle daarbij meespelende factoren leren aanpakken en beheersen. Binnen de taalgroep zullen veel variaties en accenten mogelijk zijn. Wat nu nog de standaardvariant is, zal men waarschijnlijk nog onderwijzen, maar als een vaak heel nuttige taalvariant, niet meer als ‘de’ taal. Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van schrijven. En dat is waar het einde van de standaardtaal op neerkomt (Van der Horst ). We zullen dus minder ‘taalunie’ hebben tussen Nederland en Nederlandstalig België en tussen Vlamingen, Brabanders en Limburgers binnen Nederlandstalig België. ... Er zullen waarschijnlijk nog mensen zijn die het zuivere Standaardnederlands willen blijven gebruiken, maar de meeste mensen zullen doen wat ze nu al doen: een tussentaal gebruiken.

    Het zal niet gaan om één tussentaal, maar om één van de vele tussentalen, naargelang van de spreker, het onderwerp, de luisteraar, de situatie… Je zult er gemakkelijker uit kunnen afleiden vanwaar de spreker komt, wat zijn opleiding is geweest enzovoort.” Callebaut schrijft verder: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. ...

    Het ideaal van een Standaardtaal leeft nog altijd bij zeer veel mensen. Maar daarnaast hebben steeds meer hedendaagse denkers een hekel aan de uniformiteit die heel de wereld aan het veroveren is en dus ook aan taaluniformiteit. Ze zien daarin juist een vreselijke armoede. De vorige eeuw hebben we niet-standaardtalen wel willen uitroeien, omdat de mensen die het voor het zeggen hadden, een uniforme, vaste standaardtaal wilden .... Wanneer de standaard verdwenen is, zullen we weer onze eigen taal gebruiken.” Callebaut schreef ook al relativerend in Onderwijskrant 142:“ Ben je een bevlogen spreker omdat je foutloos AN spreekt?” Ben je echt een goede schrijver omdat je op school altijd foutloze dictees maakte?”

    Verderop zal blijken dat kennis van AN, AN-uitspraak, schrijven in AN, kunnen lezen en begrijpen van moeilijke AN-teksten, AN-spelling, AN-grammatica, AN-taalzuivering ... blijkbaar in het post-AN-tijdvak niet meer zo belangrijk zijn. Volgens Callebaut en Van der Horst staan in poststandaard-taallessen niet langer de geschreven maar de gesproken taal centraal, de babbel-les.

    We vragen ons hierbij ook af welke taalvarianten in klas gestimuleerd moeten worden en hoe, of we de leerlingen ook in hun eigen dialect moeten leren schrijven en lezen ... Hierover schrijft Callebaut heel vaag en utopisch: “De leerlingen leren die varianten en registers die ze nodig zullen hebben. ... Ze zullen zich vooral moeten leren aanpassen aan verschillende situaties en daarbij de gepaste strategieën moeten leren gebruiken. ... En vaardigheden en kennisaspecten die nu nog altijd in hoog aanzien staan, zullen niet nuttig meer gevonden worden. ... “ Callebaut schetst vervolgens een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs: “We zullen onze (taal)wortels niet meer willen ontkennen en tegelijk zullen we meer wereldburgers willen zijn .... Taal zal weer het middel zijn om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren. Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden .... Van de kunstmatige standaardtaal heeft men geleidelijk de ‘goede’ taal en later zelfs de ‘echte’ taal gemaakt, ook al werd die bijna nooit ‘in het echt’ gesproken. Dat was een fatale omkering. Zo ontstond‘ de taalfout.

    Degenen die de standaardtalen gepromoot hebben, waren bang van variaties. Maar waarom zouden we niet blij zijn om de rijkdom aan variaties.”

    Bijlage website KLASSE : interview met Steven Delarue - Assistent Nederlandse Taalkunde UGent “Leraren mogen tussentaal gebruiken” 20 juni

    Citaat: “Tussentaal heeft ook geen negatieve gevolgen voor de anderstalige leerlingen in de klas”

    “Vlaamse leraren spreken vaak tussentaal in de klas. En dat is hoegenaamd geen probleem”, zegt Steven Delarue (UGent). “Integendeel. Leraren die heel dicht tegen de standaardtaalnorm zitten, hebben vaak nog het meest moeite om de leerlingen mee te krijgen”. 8 vragen over tussentaal in de klas. Hoe erg is het dat leraren nauwelijks standaardtaal gebruiken? Steven Delarue: “Een leraar moet het taalgebruik inzetten waarin hij zich het best voelt. Waarin hij het best de leerstof kan overbrengen, maar altijd op voorwaarde dat alle leerlingen hem kunnen verstaan. De Vlaamse leraar heeft verschillende redenen waarom hij tussentaal spreekt in de klas. Hij komt tijdens een les dan ook in 20, 30 situaties terecht die elkaar razendsnel opvolgen.”

    “Geef je les uit het handboek, dan spreek je meestal vrij goeie standaardtaal. Je hebt een houvast en je kan je heel makkelijk op de taal focussen. Maar als er 2 seconden later iets onverwachts gebeurt en iedereen begint te roepen, moet je werken aan klasmanagement en verandert je taalgebruik onmiddellijk. Als je tijdens een groepswerk met 1 individuele leerling praat, is er meer kans dat je tussentaliger spreekt.” “Een leraar moet het taalgebruik inzetten waarin hij zich het best voelt. Maar altijd op voorwaarde dat alle leerlingen hem kunnen verstaan”

    Is standaardtaal dan niet belangrijk?
    Steven Delarue: “Natuurlijk wel. Je moet als leraar in staat zijn je inhoud over te brengen én goeie standaardtaal te spreken. Maar dat vergt tijd en inspanning. Ik verwacht niet dat elke leraar elke week naar de logopedist gaat om zijn a’s en o’s in te oefenen tot zijn kaken er pijn van doen – zoals ik heb moeten doen voor mijn job.” “De tijd in de lerarenopleiding is beperkt. Wees daarom pragmatisch. Standaardtaal is niet voor iedereen haalbaar. Taal is een communicatiemiddel, een middel om vaardigheden bij te brengen. Hoe taalvaardiger je bent, hoe makkelijker dat lukt. Maar ben je taalvaardiger als je enkel standaardtaal spreekt?”

    Je moet leerlingen toch voorbereiden op het leven. Dan komt standaardtaal toch van pas?
    Steven Delarue: “Zeker. Maar het aantal situaties waarin standaardtaal je een voordeel oplevert, vermindert voortdurend. Zelfs in sollicitatiegesprekken is tussentaal vaak de norm geworden. Ook in de nieuwsstudio sluipt tussentaal binnen. Op VTM hoor je tijdens informele een-tweetjes tussen nieuwslezer en weervrouw al eens een ‘ge’ of valt de eind-t weg. De norm verbreedt, we evolueren naar een informele standaardtaal waar dat soort dingen wel kan.”

    Zie je verschillen tussen het taalgebruik in lager en secundair onderwijs?
    Steven Delarue: “Hoe ouder de leerlingen, hoe minder standaardtaal je hoort. Spreken leraren basisonderwijs dan altijd standaardtaal? Nee, maar ze doen wel hun best om goed te articuleren, en de intonatie goed te krijgen. Ik ben trouwens in geen enkele klas geweest waar leerlingen moeite hadden om de leraar te verstaan. En opvallend: de leraren die heel dicht tegen de standaardtaalnorm zaten, hadden vaak nog het meest moeite om de leerlingen mee te krijgen.”

    En zijn er verschillen tussen aso, tso en bso?
    Steven Delarue: “In tso en bso spreken leraren vaak tussentaliger dan in aso. Maar ik weet niet of dat een bewuste keuze is. Leraren tso voelen de nood om de leerlingen sneller naar zich toe te trekken. Dan creëert standaardtaal afstand. Bovendien, als je technische vakken of praktijkvakken geeft in een mechanicarichting, fungeer je meer als coach. Je gaat anders om met je leerlingen, en dat zorgt voor een heel ander taalgebruik. Alleen maar standaardtaal praten zou zowel voor leraar als leerling erg onnatuurlijk aanvoelen.”

    Hebben anderstalige leerlingen geen problemen met tussentaal?

    Steven Delarue: “Tussentaal heeft geen negatieve gevolgen voor de anderstalige leerlingen in de klas. Als anderstaligen meer moeite hebben om gelijke kansen te krijgen en om hoger te raken in de maatschappij, ligt dat niet aan het taalgebruik van de leraar. Dat ligt aan socio-economische problemen: ze hebben het financieel minder breed, ze hebben minder toegang tot cultuur thuis. De taal van de leraar speelt daar maar een heel marginale rol in, wijst onderzoek uit. Wat vinden de leraren zelf van hun taalgebruik? Steven Delarue: “Ze vinden dat wat ze spreken acceptabel is, maar beseffen dat ze vaak tussentaal spreken. Ze weten dat ze een voorbeeldfunctie hebben. En ze vinden Standaardnederlands belangrijk. Ze streven daarom naar die norm. Ze doen hun best, en voor hen is dat goed genoeg. En voor mij ook. Ik heb 82 schitterende, gemotiveerde leraren bezig gezien die didactisch onderlegd zijn, zich vlot uiten en zo hun leerlingen mee krijgen. Met het taalgebruik in het Vlaamse onderwijs gaat het op dat vlak dus uitstekend.” Steven DelarueSteven Delarue is assistent Nederlandse Taalkunde aan de Universiteit Gent. Hij onderzocht in zijn doctoraat het taalgebruik van leraren en wat leraren denken over standaardtaal in de klas. Hij observeerde en interviewde daarvoor 82 Vlaamse leraren in het zesde leerjaar en het derde en zesde jaar secundair.

    21-06-2016 om 21:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:AN, standaardtaal, Standaardnederlands
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!