Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    29-06-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ook COV-lerarenvakbond en basisscholen kritisch over grootschalige scholengroepen
    Ook COV-lerarenvakbond en basisscholen kritisch over grote en niveau-overschrijdende scholengroepen, de SBK’s van Crevits & Boeve De 3de optie in de conceptnota over bestuurlijke optimalisatie is de SBK: (grootschalig) Schoolbestuur met Bijzondere Kenmerken waarbij aan één rechtspersoon (vzw) heel veel mogelijkheden qua financiële middelen, personeelsbeleid … wordt gegeven. In COV-blad basis van 25 juni lezen we: “We constateren dat de schoolbesturen basisonderwijs twijfelen. Beslissen om toe te treden tot een SBK is een heel grote stap. Naast nog maar eens schaalvergroting betekent dit ook werken met andere advies- en beslissingsstructuren, andere visies op personeel, organisatie en financieel beheer. Een structuurverandering betekent ook cultuurverandering. Wanneer basisscholen de mogelijke effecten van schaalvergroting bestuderen, doen ze dat vooral vanuit de vraag of opvoeding en onderwijs er beter van worden. Hun blik richt zich niet zozeer op efficiëntie en het rationeel gebruik van middelen. De ervaringen uit het verleden, het achterwege blijven van een investeringsplan basisonderwijs en ook de mogelijke gevolgen van de modernisering van het secundair onderwijs versterken de twijfel. (NvdR: die modernisering zal veel centen vergen, maar ze moet budgetneutraal zijn.) Zelfs de belofte van een niveau-overschrijdende samenwerking ten voordelen van het basisonderwijs is onvoldoende zeker. Er zijn voor de versterking van het basisonderwijs andere garanties nodig.”

    29-06-2016 om 16:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:scholengroepen, bestuurlijke optimalisatie
    >> Reageer (0)
    24-06-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Domeinscholen bestaan nergens ter wereld, minister Crevits. Financiële chantage : foei!
    Domein- & belangstellingsscholen: niemand weet dat dit precies betekent en overgrote meerderheid van praktijkmensen zijn tegenstander.

    Minister Crevits twitterde daarnet dat de EU-politici meer moeten luisteren naar de mensen. Ook de minister zou meer moeten luisteren naar de (onderwijs)mensen. Bij de uitwerking van dit idee zullen de grote problemen duidelijk aan de oppervlakte komen. Ook vorm van financiële chantage. In de conceptnota over de modernisering van het s.o. worden financiële stimuli beloofd om de oprichting van domeinscholen te stimuleren. Nergens ter wereld wordt gewerkt met domeinscholen. Uit de conceptnota blijkt ook dat de idee van domeinscholen gebaseerd op belangstellingsdomeinen niet opgaat. Zo steken de aso-richtingen nu plots in alle soorten belangstellingsdomeinen. De willekeur bij de indeling in zgn. belangstellingsdomeinen blijkt ook uit het feit dat de katholieke onderwijskoepel in zijn ontwerp andere domeinen onderscheidde, dat de zgn. domeinschool van Maaseik het begrip domeinschool eigenzinnig invulde (zie bijdrage). Financiële stimuli (incentives) zijn ook een vorm van financiële chantage.



    In Onderwijskrant nr. 160 (januari 2014) besteedden we een uitgebreide bijdrage aan de idee ‘domeinschoool’. We drukken die bijdrage nog eens af.

    Belangstellingsdomeinen en domeinscholen 2de en 3de graad: nergens ter wereld; lege domeindozen en matrix, haaks op aso & totale vertimmering scholenpark 1 Domeinen’ & domeinscholen: lege dozen-panacee In het Masterplan lezen we: “Er wordt overgegaan tot een nieuwe ordening van de studierichtingen op basis van een matrix waarbij de verticale as de finaliteit van abstract naar praktisch weergeeft en de horizontale as het begrip studiedomein hanteert. De horizontale as vormt een studiedomein: een ‘inhoudelijk samenhangend thematisch geheel ‘ dat van abstract tot praktisch geordende studierichtingen bevat.” De zogenaamde ‘matrix’ met zijn belangstellingsdomeinen en de daaraan verbonden invoering van domeinscholen zijn het paradepaardje van het masterplan. Het Masterplan wil ook het oprichten stimuleren van domeinscholen die de studierichtingen op een horizontale as groeperen. Het Masterplan wil hiermee de beschotten tussen aso, tso en bso wegwerken.

    In de plannen van Smet en Monard en in het hervormingsplan van de katholieke koepel was er al sprake van een indeling in belangstellingsdomeinen. Als bij de evaluatie in 2016 blijkt dat de nieuwe structuur de kwaliteit niet aantast, dan moeten alle verwijzingen naar aso, kso, tso en bso verdwijnen. Overal ter wereld werkt men met een klassieke indeling in algemeen vormende en brede studierichtingen (aso, vwo, ...) en anderzijds meer specifieke (technisch-, kunst- of beroepsgerichte). En binnen tso/bso/kso werkt men met scholen die samenhangende richtingen (domeinen) aanbieden: b.v. VTI of nijverheidstechnische scholen, Voeding en hotel, ... Vlaanderen wil cavalier seul spelen. De voorbije jaren maakten we in Onderwijskrant al duidelijk dat de voorstellen om te werken met domeinen en domeinscholen domme en niet werkbare voorstellen zijn. Minister Geert Bourgeois poneerde op 7 juli op Kanaaal Z dat de N-VA nog steeds tegenstander is van de invoering van studiedomeinen en domeinscholen. Veel directeurs getuigden ook dat domeinscholen uitbouwen duur wordt en praktisch gezien niet haalbaar. De matrix-idee zelf sluit sterk aan bij het hervormingsplan van het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs (Toekomst SO in kleuren, mei 2012). Binnen het departement en binnen de katholieke koepel werkt men al jaren aan het invullen van zo’n (belangstellings)domeinen. Toch biedt het het Masterplan nog steeds een totaal lege matrix aan en lege domeindozen. De beleidsverantwoordelijken slagen er blijkbaar niet in om de matrix logisch en geloofwaardig in te vullen, om de idee van inhoudelijk samenhangende studiedomein te concretiseren. Ze bieden enkel een lege matrix en lege domeindozen aan.

    In punt 4 tonen we straks uitvoerig aan dat de leerinhoudelijke samenhang en gemeenschappelijke belangstelling tussen studierichtingen binnen belangstellingsdomeinen ver te zoeken is. Het gaat om een totaal gekunstelde groepering en etikettering, veel artificiëler dan de groepering in aso, tso, bso en kso. In Maaseik werkt men zogezegd met belangstellingsdomeinen. De richting Kantoor (bso) wordt er in de tweede graad misleidend als een handelswetenschap bestempeld – op gelijke voet met Economie- Wiskunde. Die mooi klinkende domeinnaam maskeert de werkelijkheid. In de derde graad komt Maaseik weer met de voeten op de grond en bestempelt Kantoor nu terecht als een praktische richting binnen het leertraject 4 of laagste ‘intelligentieprofiel’, waarin ‘de functionele competenties centraal staan’. Verhuist een leerling Kantoor van de domeinschool ‘Handelswetenschap’ in de 2de graad, naar de domeinschool ‘Leertraject 4’ (lees: bso) in de derde graad? Inderdaad: te gek voor woorden.

    De matrix in het Masterplan blijft leeg: geen domeinnamen en geen studierichtingen binnen de cellen. In commentaren werden veelal de domeinnamen uit het VVKSO-hervormingsplan overgenomen: taal en cultuur, wetenschappen & techniek, welzijn & maatschappij, economie & maatschappij, kunst & creatie. Voor de situering van studierichtingen werd ook verwezen naar voorbeelden uit het VVKSO-plan. Pas als men belangstellingsdomeinen probeert in te kleuren, merkt men dat het hier om gekunstelde ingrepen gaat. Mieke Van Hecke, topvrouw katholiek onderwijs, kreeg in de chat-sessie van de Gazet Van Antwerpen (14 juni) veel kritiek op de concrete voorbeelden binnen de VVKSO-matrix: b.v. Latijn-Wiskunde en Secretariaat- Talen samen binnen domein ‘taal en wetenschappen’.

    Van Hecke antwoordde ontwijkend dat dit maar voorlopige voorbeelden waren en dat in feite nog alles van naderbij bekeken moest worden. Haar onderwijskoepel en het ministerie zijn al een aantal jaren bezig met een mogelijke invulling van die domeinen op basis van een screening van de richtingen, maar nu blijkt dat er in feite weinig vorderingen zijn gemaakt en dat de weinige voorbeelden als gekunsteld en ongeloofwaardig overkomen. We tonen straks uitvoerig aan dat de richtingen die het VVKSO binnen eenzelfde domein situeert allesbehalve gelijkaardige richtingen zijn (zie punt 3). Het Masterplan voorziet nog eens drie jaar voor het screenen van de 300 richtingen en voor het groeperen ervan in domeinen. Dit zal nooit slagen omdat werken met belangstellingsdomeinen niet werkbaar en gekunsteld is.

    Vlaanderen kan zich ook niet spiegelen aan voorbeelden uit het buitenland, aangezien men nergens zo werkt. Het VVKSO- en het Masterplan wekken ook de valse indruk dat het gemakkelijk is om de abstractiegraad en toepassingsgerichtheid van studierichtingen te omschrijven en ze zo op een continuüm te plaatsen en in één bepaalde cel van de matrix te plaatsen. Veel richtingen situeren zich horizontaal in meerdere domeinen en vertikaal in b.v. doorstromings- en tegelijk kwalificatie-gericht.

    2 Kunnen scholen de huidige structuur behouden? Neen versus ja.

    Volgens het Masterplan zal in 2016 geëvalueerd worden of het Matrix-systeem en de nieuwe indeling in studiedomeinen en abstractiegraad haalbaar en effectief zijn. Prof. Boudewijn Bouckaert stelde hierbij tijdens het actualiteitsdebat van 5 juni volgende vraag: “Aan de ene kant zegt men dat er in 2016 geëvalueerd zal worden. Aan de andere kant zegt men dat de hervorming onomkeerbaar is. Dat zijn twee zaken die tegenovergesteld zijn. Als men evalueert, dan kan die evaluatie slecht uitdraaien en dan moet men durven terugschroeven of bijsturen. Men kan dus niet zeggen dat de hervorming onomkeerbaar is en toch een evaluatie doorvoeren. Ik hoop dat de scholen in alle onafhankelijkheid kunnen beslissen en dat het dictaat van de Wetstraat niet wordt vervangen door het dictaat van de Guimardstraat.” Die bedenking werd ook aan minister Smet voorgelegd tijdens de commissie-bijeenkomst van 27 juni. Smet repliceerde: “Iedereen belooft te werken aan een hogere kwaliteit en we zullen meer eisende eindtermen invoeren. De kwaliteitscontrole van 2016 kan dan ook niet negatief uitvallen.” Volgens Smet kan de vernieuwingstrein in 2016 niet meer gestopt worden en zullen de studiedomeinen en domeinscholen er komen. Repliek professor Bouckaert: “Maar je kan toch niet evalueren als de hervorming op het terrein nog niet is uitgevoerd en er pas in 2016 invulling van de matrix zal zijn.”

    De N-VA stelt in haar ‘Breedbeeld’-publicatie van 1 juli dat scholen gelijk hoe hun huidige structuur en aanbod kunnen behouden. Dit staat haaks op de bewering van de hervormingsgezinden dat de trein definitief vertrokken is. We citeren even Breedbeeld. “De vrijwillige keuze van de school blijft verzekerd. Scholen zulllen immers kunnen kiezen of zij voor een andere structuur gaan dan wel hun huidige structuur behouden. Zij en ook de ouders zullen nooit gedwongen worden om in eender welk ander systeem te stappen. ... Geen enkele school zal (ook na de evaluatie van 2016) verplicht worden om het aanbod, dat vandaag wordt aangeboden, te wijzigen. ... Het aso verdwijnt niet. De scholen krijgen de vrije keuze. Een school die dus vandaag aso-richtingen aanbiedt, zal dat morgen en later kunnen blijven doen. Scholen die er evenwel van overtuigd zijn dat de zogenaamde domeinscholen of campusscholen beter zijn, kunnen straks voor dat nieuwe systeem kiezen. Maar het huidige systeem blijft wel overeind. ... De naam die men er in de toekomst aan zal geven, is onbelangrijk.” Een aantal voorstanders van radicaal comprehensief onderwijs sluiten zich bij de voorstelling van de N-VA aan en vrezen dat er dus een tweestromenland zal ontstaan – dit was ook de vrees van ex-minister Frank Vandenbroucke. Merkwaardig is wel dat die hardliners vrezen dat veel (domme?) ouders spontaan zullen kiezen voor een klassieke aso-, tso- of bso-school, die volgens hen nochtans van een minderwaardige kwaliteit zullen zijn in vergelijking met de nieuwe domeinscholen. Raar maar waar! Belangrijk hierbij is uiteraard ook de vraag of de katholieke onderwijskoepel het zal aandurven om studiedomeinen en domeinscholen op te leggen. We vrezen ook dat er net zoals bij het VSO een financiële chantage zal uitgeoefend worden om toe te treden tot de nieuwe structuur. Zo begrijpen we niet dat de N-VA toegestaan heeft dat scholen die de klassieke structuur willen behouden, financieel benadeeld zullen worden. Volgens het hogescholendecreet mochten scholen met 600 leerlingen autonoom blijven bestaan. Even later bedachten het duo Monard-Van den Bossche financiële straffen voor scholen met minder dan 2000 leerlingen: ze konden niet langer subsidies krijgen voor nieuwbouw en verbouwing. In Nederland werd geen financiële chantage uitgeoefend en bleven b.v. 7 lerarenopleidingen autonoom. 3 Nergens ‘studiedomeinen’, ontwrichting studielandschap s.o. 3.1 Belangstellingsdomeinen: een dwaze bevlieging van hervormers Zoals gezegd werkt men nergens ter wereld met (belangstellings)domeinen, maar wel met een indeling in algemeen vormende en brede studierichtingen (aso, vwo, ...) en anderzijds meer specifieke (technisch-, kunst- of beroepsgerichte).

    Nergens tref je domeinscholen aan; ook niet in Finland. In Finland zijn de voorwaarden om in de hogere cyclus tot algemene studierichtingen genre aso toegelaten te worden veel selectiever dan in Vlaanderen; de hiërarchie tussen de algemene en de beroepsgerichte richtingen is er groter. Inzake belangstellingsdomeinen en domeinscholen speelt Vlaanderen dus cavalier seul. Onderzoeker Jan Van Damme getuigde onlangs: “Nergens moet men op 14 jaar een belangstellingsdomein kiezen. De hervormers vinden dat uit, ze hebben het ook niet onderzocht. Het is blijkbaar een lekker idee, het klinkt niet slecht. Maar het gaat niet werken. Het is eigenlijk te gek voor woorden” (LAPP, zomer 2012).

    Ook prof. Boudewijn Bouckaert (LDD) wees hier op tijdens het actualiteitsdebat van 5 juni. De voorbije jaren wezen ook tal van directeurs binnen de Codis-bijeenkomsten van het VVKSO het werken met studiedomeinen en het opdoeken van aso, tso, kso en bso af. Maar de onderhandelaars, de regeringspartijen, de onderwijskoepels wekken de indruk dat zowat overal ter wereld de klassieke indeling in algemene en specifieke richtingen vervangen werd door studiedomeinen en stellen studiedomeinen voor als de panacee voor alle kwalen.

    In Knack van 12 juni gaf wel één van de toponderhandelaars toe dat die matrix en die domeinscholen erbij gesleurd werden: “Ach, die beruchte matrix’, zucht een centrale onderhandelaar. ‘Dat stelt eigenlijk niet zoveel voor. Wij wilden vooral af van de bestaande terminologie aso, bso en tso.” Voor bepaalde onderhandelaars was de matrix blijkbaar enkel een schijnoperatie waarbij de studierichtingen enkel een ander etiket opgekleefd krijgen. De hardliners hebben de voorbije jaren steeds de indruk gewekt dat we nog het enige land zijn met een achterlijke en discriminerende opdeling in algemene/brede studierichtingen en meer specifieke. Georges Monard verzon onlangs nog: “Het onderscheid tussen aso, tso, kso en bso is even ongrondwettellijk als dat tussen arbeiders en bedienden” (Interview Knack, 1 mei 2013). Als we de stelling van Monard volgen dan zou het onderwijs overal ter wereld ongrondwettelijk zijn. Monard en co wekken zelfs de indruk dat dit onderscheid de oorzaak zou zijn van het maatschappelijk onderscheid tussen arbeiders en bedienden. Het is uiteraard omgekeerd: als men er ooit in slaagt om het verschil in maatschappelijke waardering weg te werken dan zal ook het verschil in waardering tussen algemene en specifiekere richtingen verdwijnen.

    3.2 Totale ontwrichting onderwijsstructuur

    Binnen de hervormingen van het VSO en van de eenheidsstructuur werd geenszins geraakt aan de indeling in algemene en meer specifieke studierichtingen. De hervormingsplannen van Smet, Monard, VVKSO ... hebben we daarom steeds als VSO in het kwadraat bestempeld, een omwenteling en ontwrichting van de bestaande structuur. De hervormingsvoorstellen voor de 2de en 3de graad waren volgens Onderwijskrant ingrijpender en nefaster dan deze voor de 1ste graad. Jammer genoeg werd het debat binnen de commissie onderwijs, in het Vlaams parlement, in de pers ... te eenzijdig toegespitst op de ‘brede’ eerste graad. Tijdens het actualiteitsdebat van 5 juni stelden SP.A en CD&V de invoering van domeinen en domeinscholen als hét wondermiddel voor bijna alle kwalen voor. Prof. Boudewijn Bouckaert (LDD), voorzitter van de commissie onderwijs, repliceerde echter dat de invoering van de matrix en van de domeinscholen een grote vergissing was en het gehele systeem zou ontwrichten: “We moeten goed beseffen, dat, indien we de domeinscholen als uniek model opleggen aan ons secundair onderwijs, Vlaanderen ‘cavalier seul’ zal zijn in de wereld. Vlaanderen zou ook het enige eiland in de wereld zijn met unieke domeinscholen.De matrix-structuur met haar vijf domeinen lijkt misschien goed als men een onderwijssysteem ‘from scratch’ wil opbouwen, maar niet als je het oplegt aan een door de jaren gegroeid onderwijssysteem. Je maakt dan meer kapot dan je opbouwt. Ons leek het beter verder te blijven werken met de drie onderwijsvormen als referentiekader, maar binnen dit kader verschuivingen aan te brengen die tegemoet kwamen aan de hedendaagse noden. ..., De invoering van domeinscholen zou dus een enorme vergissing zijn.”

    Bouckaert stelt terecht dat die nieuwe structuur een totale omwenteling voor ons onderwijs en onderwijspark zou betekenen. Zo wekken de hervormers de indruk dat ze ook tabula rasa kunnen maken van de bestaande schoolgebouwen en dat we zomaar overal domein- en campusscholen kunnen oprichten. We lezen b.v voortdurend dat de scholen een veel breder aanbod moeten aanbieden en het liefst binnen allesomvattende campussen. Maar dat betekent ook dat er enorm veel geïnvesteerd en gebouwd zou moeten worden, dat kleinere scholen de deuren mogen sluiten ... We betreuren dat de N-VA de idee van studiedomeinen en domeinscholen omwille van pragmatische redenen niet openlijk ter discussie durfde stellen en afwijzen. Bart De Wever (N-VA) liet wel doorschijnen dat het gaat om een structurele omwenteling en dat hij eigenlijk hoopt dat die er niet komt. Op 19 juni poneerde hij terecht: “Ons onderwijs als institutie is het resultaat van jarenlang opgebouwde menselijke ervaring die via structuren wordt doorgegeven aan steeds nieuwe generaties. En natuurlijk moeten structuren aangepast worden aan steeds veranderende tijden. ... Maar wie de bestaande structuren overboord wil gooien en vervangen door een model dat door geleerden werd uitgedokterd in de beslotenheid van de studeerkamer, wordt door de realiteit afgestraft. De oorzaken van bepaalde problemen zijn ook niet te wijten aan de structuren. De gebrekkige kennis van de onderwijstaal speelt bv. een veel belangrijkere rol. ...’

    3.3 Aantasting identiteit aso

    Die belangstellingsdomeinen zijn specifieker dan de huidige ‘algemene studierichtingen’ in het aso die een ruime en diepgaande vorming én een heel brede inzetbaarheid in het hoger/universitair onderwijs en op de arbeidsmarkt garanderen. Algemene richtingen zijn brede richtingen die in alle landen voorkomen. Bij de eerste bespreking van het studiedomeinvoorstel van het VVKSO binnen Codis (= vertegenwoordigers directie) op 21 april 2009 luidde de kritiek van enkele directeurs meteen dat zo’n aanpak haaks stond op de identiteit van het aso: “Bij het werken met dergelijke studiedomeinen verliest men uit het oog dat het aso één samenhorend studiegebied is, waarin nagenoeg alle lesuren gemeenschappelijk zijn, en waarin de algemene theoretische vorming de gezamenlijke eigenheid uitmaakt. Dat aso- studielandschap kan men niet verkavelen. Het toch opsplitsen en de verschillende aso-studierichtingen onderbrengen binnen verschillende domeinen zou bovendien leiden tot het meer functioneel (nuttig) maken van de aso-studierichtingen.” Het is verder zo dat leerlingen die in het aso een doorgedreven taal -en cultuuronderwijs genoten hebben, sterk vertegenwoordigd zijn in allerhande leidinggevende topfuncties. Een aantal directeurs bleven binnen de Codis-vergaderingen hun kritiek herhalen. De architecten van het VVKSO-hervormingsplan - vooral Chris Smits en Dominiek Desmet (voorheen ook Paul Yperman) - hadden er geen oren naar.

    In een kritisch standpunt van vier West- Vlaamse scholengemeenschappen van december 2010 werd expliciet gesteld dat “doorstromingsgerichte studierichtingen (Wetenschappen-Wiskunde e.d.) componenten uit alle belangstellingsgebieden/studiedomeinen samen moeten houden, waardoor een voldoende breedheid gegarandeerd wordt.” De typische aso-leerlingen hebben belangstelling voor componenten uit meerdere studiedomeinen. Dit betekent ook dat men die algemene studierichtingen omwille van hun verwantschap het best binnen eenzelfde school organiseert. Zo kan men ook beter leerlingen uit verschillende richtingen voor bepaalde vakken samen plaatsen. Het is geen toeval dat men overal ter wereld werkt met een indeling tussen algemene/brede studierichtingen en meer specifieke. Voor algemeen vormende aso-richtingen kan men gewoon niet werken met een indeling in specifieke (belangstellings)domeinen, dit is een contradictio in terminis. Nergens worden aso-scholen zo opgedeeld. Dit zou ook betekenen dat 14-jarige leerlingen al zouden moeten weten wat hun specifieke toekomstperspectieven in het hoger onderwijs zouden zijn. In de klassieke aso-richtingen wordt dit nog grotendeels opengehouden. Aso-richtingen en aso-leerlingen kunnen en mogen dus niet opgesloten worden binnen een specifiek (belangstellings)domein!.Voor de meer specifieke richtingen (technisch-, beroeps-, kunstgerichte) is er meer sprake van een beperkter belangstellingsveld en beperktere toekomstperspectieven, maar de belangstelling van die leerlingen gaat ook nog diverse richtingen uit.

    We kunnen al die technische richtingen niet grotendeels onderbrengen binnen het domein wetenschappen-techniek. Aso-directeur Walter Roggeman (St. Niklaas) schreef: “Een grote groep leerlingen moeten toch – zoals nu – een zeer grondige talenopleiding, een intensieve wetenschapsopleiding en een diepgaande wiskundestudie kunnen blijven combineren met een sterke, abstracte algemene vorming. Voor een grote groep leerlingen moet zo’n Breed Secundair Onderwijs niet louter gericht zijn op de studierichtingen van het Hoger Onderwijs of op de behoeften van de arbeidsmarkt!” (St. Niklaas, schoolblad ‘ic hou’, februari 2012).

    Ook directeur Pierre Vinck van het St. Barbaracollege Gent formuleerde analoge kritiek in een interview in het dagblad ‘De Tijd’ (Pleidooi voor elitarisme, Ine Renson, 26 mei). Directeur Koen Seynaeve (Brugge) poneerde: “Bij het indelen van de studierichtingen in studiedomeinen vergeet men die groep leerlingen die tegelijk interesse hebben voor veel belangstellingsgebieden en pas kiezen na het secundair onderwijs.” Prof. Johan Albrecht vreesde in een essay dat het afschaffen van sterke en breed vormende aso-richtingen en het uitpakken met studiedomeinen als Techniek-Wetenschappen’ zouden leiden tot minder en minder breed cultuuronderwijs.: “Technologie en vakken met een direct ‘marktnut’ dreigen de cultuurvakken en cultuurrichtingen in het onderwijs te verdringen. Volgens Albrecht is sterk en breed cultuuronderwijs echter de beste investering voor economie en democratie. “De economische return van een sterk cultuuronderwijs wordt schromelijk onderschat.Studenten uit een sterk cultuuronderwijs zijn immers sterk vertegenwoordigd in leidinggevende topposities. Een goed cultuuronderwijs scherpt immers het inlevingsvermogen aan, maar ook het analytisch en strategisch denken. Dit zijn basisvoorwaarden voor zelforganisatie, leidinggevende functies en de gezondheid van ons democratisch systeem. Innovatie is bovendien vooral een sociaal proces dat geleid wordt door mensen met een sterk inlevingsvermogen. Een sterk cultuuronderwijs is dan ook een ideale voedingsbodem voor ons innovatiepotentieel” (Technologie of toch filosofie, literatuur en geschiedenis? Een sterk cultuuronderwijs als beste investering voor economie en democratie, Website Itinera).

    Ook ere-rector André Oosterlinck wees het afschaffen van de traditie van de brede aso-richtingen resoluut af: “De eerste vraag is of er eigenlijk een probleem is met het aso? De knelpunten zitten in het beroeps- en technisch onderwijs, niet in het aso. Dan zeg ik: tracht dat op te waarderen, verschiet daar uw kruit. Pak dat aan, maar laat de structuur van het aso met rust. Je moet het huis niet volledig afbreken. Als je dat doet, zit je eerst wel een hele tijd in de regen. “ Hij en de tientallen professoren die de Onderwijskrantpetitie ondertekenden, vreesden uiteraard ook dat de ontwrichting van het aso een ramp zou betekenen voor het universitair onderwijs en een verdere afname van het aantal studenten voor positief-wetenschappelijke richtingen.

    In de Knack-poll van 19 juni 2012 wezen 83 % van de 1260 respondenten het afschaffen van aso, tso en bso af; in een recent VUB-onderzoek-onderzoek 73 % van de leraren; in de IE-net-peiling 80% van de ingenieurs ...

    4 Kunstmatige groepering in belangstellingsdomeinen

    4.1 Welke domeinen? Er doen zich vooreerst problemen voor bij het kiezen van het aantal domeinen en van hun label. De scholengroep Maaseik werkt zogezegd met domeinen, maar daar is taal en wetenschappen een en hetzelfde belangstellingsdomein. Dit domein herbergt opvallend veel aso-richtingen. In het VVKSO-voorstel worden taal en wetenschappen totaal uit elkaar gehaald: Latijn-wiskunde behoort tot ‘taal en cultuur’ en wetenschappen-wiskunde tot ‘wetenschap & t echniek’. Het aso- studielandschap kan men niet verkavelen in vijf onderscheiden stukken.In Maaseik werkt met ook met het domein techniek-nijverheid dat de meeste tso/bso-richtingen groepeert, een soort tso/bso-school. Daaruit alleen al blijkt dat de indeling in belangstellingsdomeinen moeilijk en gekunsteld is.

    De vijf VVKSO studiedomeinen weerspiegelen overigens al te weinig de grote diversiteit binnen de tso-/bso-richtingen en de inhoudelijke samenhang binnen tal van aso-richtingen. Het zou ook heel moeilijk zijn om het complexe tso/bso/kso in de matrix onder te brengen. War hoort voeding/hote thuis? Er is maar 1 domein – wetenschap-techniek - waarin de naam techniek voorkomt, maar 90% van de tso/bso-richtingen hebben weinig of niets te maken met belangstelling voor wetenschappen en wetenschapsgerichte inhouden. Zo zitten 95% van de VTI-leerlingen in een niet-doorstromingsrichting. Het etiket ‘wetenschappen’ is hier totaal misleidend; de klassieke termen tso en bso zijnveel toepasselijker. Dat zijn en blijven technische en/of beroepsgerichte studierichtingen. Zelfs in de sterke VTI-richting industriële wetenschappen gaat het eerder om toegepaste wetenschappen.

    Het etiket ‘wetenschappen & techniek’ past ook niet op een aso-richting ‘wetenschappen-wiskunde’ omdat dit etiket het meest centrale en omvangrijke vak, wiskunde, verdoezelt. Net zoals ‘taal en cultuur’ de lading van Latijn-wiskunde geenszins dekt. De leerlingen ‘wetenschappen-wiskunde’ krijgen overigens ook veel uren (moderne) talen en cultuur. En zijn er wel echte doorstromingsrichtingen voor ‘welzijn en maatschappij”? Humane wetenschappen? In dit domein worden ook richtingen gedropt als verzorging, jeugd- en gehandicaptenzorg. In de context van het debat van de voorbije jaren noemen een aantal VTI’s zich ‘School voor wetenschappen en techniek’, vaak als een soort voorafname op de hervorming en op het studiedomein ‘Wetenschappen & techniek’. Sommige VTI’s dromen ervan een brede domeinschool ‘wetenschappen-techniek’ (of STEM-school) te worden waarbij de sterke richting wetenschappen-wiskunde binnengehaald wordt.

    En waarom ook niet Latijn-wiskunde en Latijn-wetenschappen? Binnen ‘wetenschap-techiek’- zouden de ingelijfde aso-richtingen uiteraard een aantal uren algemene vakken moeten inruilen voor een aantal uren technische vakken.

    4.2 Weinig inhoudelijke & thematische samenhang Volgens het Masterplan zou een studiedomein ‘een inhoudelijk samenhangend thematisch geheel’ zijn. Volgens ons is precies die samenhang binnen de 5 studiedomeinen meestal zoek. Die samenhang is ook kleiner en kunstmatiger dan deze binnen aso, kso, tso en bso; ook domeinscholen doorbreken die natuurlijke samenhang. Leerlingen kantoor (bso) belanden in het studiedomein economie/handel, maar hebben niet dezelfde (brede) belangstelling en beroepsperspectieven als leerlingen economie-wiskunde uit hetzelfde studiedomein. Binnen ‘taal en cultuur’ zitten zowel leerlingen Latijn-wiskunde als secretariaat-talen & onthaal en recreatie samen. Dit betekent niet dat die leerlingen een uitgesproken en gemeenschappelijke belangstelling voor ‘taal en cultuur’ gemeen hebben.

    Er is geen inhoudelijke samenhang tussen die studierichtingen; de overeenkomsten tussen Latijn-wiskunde/wetenschappen en wiskunde-wetenschappen (uit domein wetenschappen-techniek) is veel groter. De overkoepelende domeinnaam ‘taal en cultuur’ dekt dus de inhoud niet van de richtingen binnen dit domein. Zo’n etiket zou tegelijk de ouders en leerlingen ten zeerste misleiden. Leerlingen Latijn-wiskunde of - wetenschappen zijn ook niet van plan om aan de universiteit bij voorkeur een taalrichting te volgen. Het gaat om algemeen vormende richtingen en de meeste van die leerlingen kiezen aan de universiteit zelfs voor positief wetenschappelijke studies, technisch en burgerlijk ingenieur inbegrepen. Die leerlingen en de leerlingen secretariaat-talen zullen ook niet vlot kunnen overstappen naar een meer passende richting binnen de domeinschool ‘taal en cultuur’.

    De overeenstemming tussen de belangstelling en toekomstperspectieven van de leerlingen Latijn-wiskunde en -wetenschappen met aso-richtingen als wetenschappen-wiskunde is ook veel groter dan deze met de richting secretariaat-talen. Op een aso-school kan men leerlingen uit verschillende richtingen voor wiskunde e.d. vaak samen in eenzelfde klas plaatsen, maar niet leerlingen van Latijn-wiskunde en secretariaat-talen. Op domeinscholen zou het ook vaak onmogelijk zijn om volledige klassen voor bepaalde vakken samen te stellen.

    4.3 Maaseik: gekunstelde constructies en inconsequenties

    De hervormers verwezen uitdrukkelijk naar de scholengroep Maaseik en Torhout waar hun nieuwe ideeën al zouden gerealiseerd worden. Torhout organiseert de bestaande studierichtingen in afzonderlijke scholen voor aso, tso/bso en land- en tuinbouw op dezelfde campus. Die campus heeft alles te maken met de aanwezigheid van de 175-jarige Normaalschool die de grond van de uitgestrekte campus aankocht vooraleer vanaf 1937 het aso, de land-en tuinbouwschool en later het tso/bso uitgebouwd werd. Nieuwe campussen inrichten is meestal ruimtelijk en financieel gezien niet haalbaar.

    In Maaseik zijn er afzonderlijke eerste-graadscholen met de klassieke opties in Maaseik en omgeving.. Pas vanaf de 2de graad verhuizen de leerlingen naar de campus. In de 2de en 3de graad moeten de leerlingen in de eerste plaats kiezen voor een klassieke studierichting: Latijn, wetenschappen-wiskunde, economie, handel, kantoor ... De schooldirectie plakt vervolgens op richtingen als Economie (aso), handel (tso) en kantoor (bso) het overkoepelend etiket Handelswetenschappen als domeinnaam. Het wekt hierbij ten onrechte de indruk dat de leerlingen dit belangstellingsdomein kiezen op basis van een zelfde belangstelling.

    De directie beseft blijkbaar dat de domeinen in de 2de graad totaal gekunsteld zijn en schakelt in de derde graad terug over op een nieuwe indeling die veel overeenkomsten vertoont met de klassieke. Men werkt niet langer met een indeling in belangstellingsdomeinen, maar in vier intelligentieprofielen en ermee verbonden leertrajecten.

    Op de schoolwebsite lezen we dat ‘de vier belangstellingsgebieden uit de tweede graad een andere ordening krijgen in de derde graad, waarbij men uitgaat van vier intelligentieprofielen/leertrajecten”. Zo wordt Kantoor in de tweede graad als een (handels)wetenschap bestempeld en in de derde graad als een “praktische richting” binnen het laagste intelligentieprofiel (=leertraject 4), waarin “de functionele competenties centraal staan”. Handel (tso) krijgt het etiket handelswetenschap in de tweede graad en toegepast theoretische richting in de derde graad. Opteren leerlingen/ouders die in de 2de graad voor Handel of Kantoor kiezen, voor een wetenschappelijke richting of eerder voor een meer praktische/technische?

    We vragen ons ook af welke benamingen de studierichtingen kantoor en handel zullen krijgen op het diploma. In de derde graad zijn de studierichtingen dus hiërarchisch geordend in vier intelligentie-trajecten.

    Leertraject 1 – AT: abstracte en sterk theoretische studierichtingen: de klassieke aso-richtingen, aangevuld met industriële wetenschappen. Getuigt het van veel respect voor techniek als men voor die laatste richting het technisch en toegepast karakter wegmoffelt? Leertraject 2 –TT: toegepast theoretische studierichtingen: Elektromechanica, sociale en technische wetenschappen ... Heeft het veel zin elektromechanica en sociaal-technische onder dezelfde noemer te plaatsen?

    Leertraject 3 – TP: theoretische en praktische richtingen: houttechnieken, schoonheidsverzorging... We lezen: “Deze studierichtingen zijn bedoeld voor leerlingen met praktische belangstelling en aanleg.” Zijn de tso-richtingen uit leertraject 2 als elektromechanica dan niet bedoeld voor leerlingen met praktische belangstelling en aanleg?

    Leertraject 4 – P: Praktische richtingen: kantoor/ auto/haarzorg/ Houtbewerking/Verkoop ... Economie, handel en kantoor zitten in de tweede graad samen in het belangstellingsgebied handelswetenschappen, maar behoren in de derde graad tot respectievelijk leertraject 1, 2 en 4.

    4.4 Van wetenschappen-wiskunde naar wetenschappen-techniek?

    Wat gebeurt er met de sterke en algemeen vormende richting wetenschappen-wiskunde die straks binnen het domein wetenschap-techniek zou belanden, samen met b.v. industriële wetenschappen, koel-en warmtechnieken en carrosserie. Sommigen stellen ook dat die richting het best zou verhuizen naar VTI-scholen; een paar VTI-directeurs laten dit ook uitschijnen. De koepel van de Jezuïetencolleges stelt voor om zijn colleges uit te breiden met technische richtingen. Als de colleges ook sterke techische richtingen aanbieden dan is dit een grote aderlating voor de tso-scholen. De inschakeling van weteschappen-wiskunde binnen het domein wetenschappen-techniek veronderstelt dat er een deel van de uren voor de algemene vakken wiskunde, taal, cultuur ... vervangen worden door techiek-gerichte lesuren. Het VVKSO-hervormingsplan verduidelijkt maar een beetje wat er zoal zou veranderen voor die leerlingen wetenschappen-wiskunde. Uit het ‘Voorbeeld: basiscompetenties ‘wetenschappen-techniek’ op pagina 24 van ‘Toekomst s.o. in kleuren’ blijkt wel dat hun vorming veel minder breed en algemeen zou zijn dan de huidige.

    Sommigen stellen zelfs een samenvoeging van wetenschappen-wiskunde en industriële wetenschappen voor omdat deze sterk overlappend zouden zijn. Dan wordt wetenschappen-wiskunde in elk geval een totaal andere richting, een veel minder algemeen vormende, een minder brede met minder toekomstperspectieven in het universitair onderwijs. Momenteel kiezen leerlingen wetenschappen-wiskunde aan de universiteit niet enkel voor positief wetenschappelijke richtingen, maar ook voor economie, taal, psychologie ... Die 'sterke' leerlingen en hun ouders zouden ook niet kiezen voor techniek-wetenschappen, maar noodgedwongen voor een sterke richting als Latijn-wiskunde. Zo duwt men de sterkere leerlingen nog veel meer in de richting van Latijn – eerder het omgekeerde van wat men beoogt. Door de combinatie ‘wetenschappen-technologie’ zouden minder leerlingen voor wetenschappen – wiskunde kiezen, en zouden we straks nog minder studenten exacte wetenschappen hebben aan de universiteit. Verhuizen leerlingen met het huidige wetenschappen- wiskundeprofiel straks naar een tso-school gezien de technische uitrusting in die scholen voorhanden is? Of moeten aso-scholen voor die leerlingen x-aantal labo’s en praktijkklassen inrichten?

    We vermelden in deze context ook nog dat de duizenden ingenieurs in de peiling van hun vereniging IE- massaal gekozen hebben voor het behoud van de klassieke en sterke aso-richtingen. In tegenstelling met de VOKA-kopstukken beseffen de ingenieurs en bedrijfsleiders op het veld dat de hervorming tot nog minder ingenieurs, positief-wetenschappers … voor de industrie zou leiden. 80% van de ingenieurs vond dat de (sterke) aso-richtingen moesten blijven zoals ze nu worden ingericht. Minister Smet stelt ten onrechte dat de wereld van de industrie, de arbeidsmarkt, het onderscheid aso-tso wil opdoeken. De ingenieurs vinden de algemeen vormende richting wetenschappen-wiskunde met zijn vele talen en cultuur ook nog steeds de beste voorbereiding voor toekomstige kaderleden en bedrijfsleiders. 4.5 Niet van school veranderen binnen domeinscholen? Nog meer!

    De hervormers beweren ten onrechte dat het door de invoering van domeinscholen nu mogelijk wordt dat leerlingen die overstappen naar een minder abstracte richting niet langer meer van school moeten veranderen en daardoor niet de idee van waterval krijgen. Kathleen Helsen (CD&V) poneerde tijdens het actualiteitsdebat : ”In een domeinschool worden leerlingen die het moeilijk hebben, niet gedwongen van school te veranderen. Nu blijven zulke leerlingen te vaak op de school waar het voor hen gepaste studieaanbod niet aanwezig is. Veranderen van school is ingrijpend. Zij moeten vrienden of vriendinnen in de steek laten en komen in een totaal nieuwe schoolomgeving terecht. De domeinschool biedt andere kansen, die een dergelijke emotionele ontwrichting onnodig maken. Bovendien blijft veel gespecialiseerde expertise in het lerarenkorps optimaal aanwezig.” Ook CD&V-fractieleider Koen Van den Heuvel pronkte hiermee op zijn website: “Door de invoering van domeinscholen zullen leerlingen die een minder abstracte richting willen volgen niet langer gedwongen worden van school te veranderen.” Niets is minder waar. Leerlingen Latijn-wiskunde, wiskunde-wetenschappen, economie-wiskunde ... die deze richting te moeilijk vinden, zullen niet flexibel kunnen overstappen naar een andere richting binnen dezelfde domeinschool. Ze kunnen dit momenteel wel beter binnen de aso-scholen. Momenteel zijn er ook binnen onze tso/bso-scholen heel veel overstapjes mogelijk zonder van school te veranderen.

    Als straks de tso-/bso-richtingen in vijf domeinscholen worden ondergebracht, dan zullen er meer overstapjes zijn naar een ander schoolgebouw dan vandaag het geval is. Als men het aso verkavelt, zal er ook niet meer expertise aanwezig zijn. 5 Ruimtelijk en financieel niet haalbaar Het (uit)bouwen van domeinscholen en van multilaterale campussen is ook ruimtelijk en financieel gezien een niet haalbare zaak. Het zou een investering van vele miljarden vergen.

    Kurt Hofman, directeur Atheneum Keerbergen’, stelde in dit verband: “Wij hebben op deze school veel wetenschappen en wiskunde. Als we voor het domein ‘wetenschap & techniek’ zouden gaan, zullen we er specifiek technische richtingen als biotechniek moeten bijnemen. Maar daarvoor hebben we de laboratoria niet” (DS, 5 juni).

    Danny Van De Velde, directeur van het Brugse Onze-Lieve-Vrouwecollege, getuigde: “Stel dat onze OLVA-school een school voor economie zou worden, dan moeten wij een brede waaier van economie, handel, secretariaat, talen en kantoor aanbieden. Allemaal op één campus? Dit zou een enorme infrastructuurwijziging vergen en de aanwerving van nieuwe gespecialiseerde leerkrachten. ... Het probleem dat 10% van de leerlingen het s.o. verlaat zonder diploma, zal overigens door die hervorming niet opgelost worden. “ Eén van ons is lid van het bestuur van een grote Brugse scholengroep. Ook hij acht het niet mogelijk om domeinscholen en een scholencampus op te richten.
    Mieke Van Hecke verkondigt in ‘Kerk en Leven’19 juni en elders dat (katholieke) bso/tso-scholen gestmuleerd zullen worden om er ook een abstractere richting aan te bieden: “Zo kan in het land- en tuinbouwonderwijs’ ook een extra wetenschappelijk aan bod komen.” Het kan natuurlijk ook dat een aso-school er een technische richting bij neemt, bij voorbeeld ‘industriële wetenschappen’. Als een school dat laatste zou doen – en de koepel van de Jezuïetencolleges was daar blijkbaar al te graag toe bereid, dan betekent dat ook een mokerslag voor die richting in een nabije tso-school. De katholieke koepel is zich blijkbaar niet bewust van de verschuivingen, onrust en concurrentie dat dit zou veroorzaken en van de vele financiële gevolgen. 6 Loze beloftes over opdoeken beschotten en hiërarchie De hervormers beloven dat door de herindeling van de studierichtingen de beschotten en het verschil in waardering tussen studierichtingen, het zgn. ‘afzakken’ (lees:overstappen) zullen verdwijnen. De praktijkmensen zelf geloven niet dat hiermee de gepercipieerde verschillen (schotten, hiërarchie?) tussen de verschillende soorten richtingen zullen verdwijnen.

    Kris Van Dijck (N-VA) gaf tijdens het actualiteitsdebat (5 juni) grif toe dat er ook in de matrix de afbakeningen (beschotten) voorkomen: “Elke keer als je een matrix maakt en vakjes maakt, dan krijg je ‘grenskes’, dan krijg je inderdaad ook afbakeningen.”

    Bart De Wever schreef op 19 juni in Knack: “Het is naïef te geloven dat nieuwe structuren geen nieuwe barrières opwerpen en leerlingen niet opnieuw in vakjes stoppen.“ In tal van reacties op de hervorming werd ook terecht gesteld dat het hier om loze beloftes gaat. Leraar Johan De Donder stelde dat de beloftes getuigen van een totaal gebrek aan praktijkkennis (DM, 6 juni).

    De Leuvense prof. Jan Van Damme poneerde : “Men ervaart de huidige onderwijsvormen en het watervaleffect als een probleem. Maar hoe men het ook draait of keert, de onderwijstypes zullen in één of andere vorm altijd blijven bestaan. Waarom mogen we ze dan ook niet zo benoemen?” (LAPP, december 2012). Ook André Oosterlinck, voorzitter Associatie-Leuven, wees al eerder op de illusies: “Een ander twistpunt in het Masterplan vinden we in de klaarblijkelijke afwijzing van hiërarchie tussen en de stigmatiserende over- of onderwaardering van bepaalde studierichtingen. De bekende ‘schotten’ tussen aso, tso, bso en kso moeten plaatsmaken voor een ‘matrix’-structuur. Die wordt echter ongetwijfeld op zijn beurt een basis voor nieuwe ‘schotten’ en betekent niet veel meer dan terminologische cosmetica. Kan zo’n gedifferentieerde waardering trouwens wel zoveel kwaad? Ja, als het systeem sociale achteruitstelling in de hand zou werken. Maar evengoed ook neen, wanneer we spreken over intellectuele elitevorming. Een samenleving die ‘elite’ een vies woord vindt, ontzegt haar jeugd de uitdaging om tot die elite te willen behoren, en dat blijft een van de belangrijkste drijfveren voor vooruitgang” (Zoek geld voor de onderwijshervorming, De Tijd, 8 juni).

    Wilfried Van Rompaey, secretaris-generaal Vlaams Verbond Katholiek Hoger Onderwijs, stelde al in 2009: “Het naïeve geloof in de remediërende kracht van het puur afschaffen van de termen aso, tso, bso en kso stoort mij al langer. Ziet men dan niet dat studierichtingen altijd een naam zullen hebben en dat die naam altijd bepaalde kenmerken van ‘moeilijker’ of ‘gemakkelijker’ zal hebben,van ‘eerder theoretisch georiënteerd, dan wel ‘eerder praktisch’ (of een of andere combinatie van de beide oriëntaties). Hiermee is trouwens niets mis” (‘Enkele reflecties’ bij het plan Monard, H’ogelijn, september 2009).

    Ook Mieke Van Hecke sprak zich in de periode 2004-2009 herhaaldelijk uit tegen de afschaffing van de onderwijsvormen. In die tijd waren er blijkbaar maar enkele mensen van het VVKSO-verbond die gedachte genegen. Dit was o.a. het geval bij Paul Yperman die ook deel uitmaakte van de commissie-Monard en wat later adviseur werd van minister Smet en verantwoordelijk voor de hervormingsplannen. Ook de ‘sociale’ zegeningen van het schoollopen op eenzelfde domeinschool of campus zijn blijkbaar minder evident dan de raamplanners voorop stellen. Volgens de hervormers zou het eigenwaardegevoel van bso- en tso-leerlingen hoger zijn als ze opgenomen zijn binnen domeinscholen – samen met typische aso-leerlingen.

    Volgens de Gentse sociologe en onderzoekster Mieke Van Houtte en volgens de ervaring van veel leerkrachten zijn er evenzeer negatieve pedagogische kanten verbonden aan multilaterale campusscholen. Van Houtte schreef: “Eigen vergelijkend onderzoek van multilaterale met categoriale scholen wijst uit dat het samenbrengen van verschillende onderwijsvormen in één school met behoud van een duidelijk onderscheid, het stigma voor beroepsleerlingen alleen maar groter maakt” (Van Houtte, M., De verschillen tussen de onderwijsvormen, in: Caleidoscoop, 2009, jg.21, nr. 6, p. 28). Learning apart together leidt er blijkbaar toe dat bso-leerlingen door de ruimtelijke confrontatie nog meer een ambetant gevoel krijgen. De decennialange ervaring met een aantal multilaterale scholen, heeft ook uitgewezen dat men ook hier geen spectaculaire veranderingen inzake vlotte doorstroming e.d. kan verwachten. Het is ook vaak een verarming als men twee aso-scholen met elk hun eigen cultuur en specifiek leerlingenpubliek samen brengt in één school.

    Bijlage: Identiteit van algemeen vormende richtingen Het is geen toeval dat men overal ter wereld werkt met een indeling tussen algemene/brede studierichtingen en meer specifieke. Voor algemeen vormende aso-richtingen kan men gewoon niet werken met een indeling in specifieke (belangstellings)domeinen, dit is een contradictio in terminis. Nergens worden aso-scholen zo opgedeeld. Dit zou ook betekenen dat 14-jarige leerlingen al zouden moeten weten wat hun specifieke toekomstperspectieven in het hoger onderwijs zouden zijn. In de klassieke aso-richtingen wordt dit nog grotendeels opengehouden. Aso-richtingen en aso-leerlingen kunnen en mogen dus niet opgesloten worden binnen een specifiek (belangstellings)domein!.Voor de meer specifieke richtingen (technisch-, beroeps-, kunstgerichte) is er meer sprake van een beperkter belangstellingsveld en beperktere toekomstperspectieven, maar de belangstelling van die leerlingen gaat ook nog diverse richtingen uit. We kunnen al die technische richtingen niet grotendeels onderbrengen binnen het domein wetenschappen-techniek. De meeste aso-richtingen laten ook toe de studiekeuze voor een opleiding in het hoger onderwijs grotendeels uit te stellen tot 18 jaar. Studiedomeinen vervroegen a.h.w. voor veel leerlingen de latere studiekeuze. In een reactie op de website van De Standaard lazen we vorig jaar: “14 jarigen zouden in principe voortaan moeten kiezen tussen b.v. 'taal en cultuur' of ' wetenschappen-techniek'. Het gevolg zou zijn dat de leerling die op zijn 14de kiest voor taal en cultuur er op zijn18de niet meer zal moeten aan denken om in het hoger onderwijs een wetenschappelijke richting te kiezen. Zelf studeerde ik ooit af in de afdeling Latijn-Wetenschappen. Van mijn 18-jarige medeleerlingen studeerden sommigen nadien geneeskunde, anderen bio-ingenieur, nog anderen rechten, psychologie of filologie. We hadden onze studiekeuze kunnen uitstellen tot ons 18de. Met de hervorming zou dit niet meer kunnen.” Wie het ‘breed secundair onderwijs’ ontwricht, raakt ook aan de fundamenten van ons hoger/universitair onderwijs. Momenteel combineert een grote groep leerlingen in het aso een grondige talenopleiding, een intensieve wetenschapsopleiding en een diepgaande wiskundestudie; een deel ervan ook nog met Latijn. Men treft die leerlingen later aan de universiteit in de meest diverse richtingen aan. Voor de leerlingen die exacte wetenschappen studeren komen hun talenkennis en algemene cultuur tijdens hun hogere studies en in het later beroepsleven goed van pas – en eveneens hun maatschappelijke vorming geschiedenis e.d. Aso-directeur Walter Roggeman schreef in zijn gestoffeerde analyse van het VVKSO-hervormingsplan “Een grote groep leerlingen moeten toch – zoals nu – een zeer grondige talenopleiding, een intensieve wetenschapsopleiding en een diepgaande wiskundestudie kunnen blijven combineren met een sterke, abstracte algemene vorming. ... Voor een grote groep leerlingen moet zo’n Breed Secundair Onderwijs niet louter gericht zijn op de studierichtingen van het Hoger Onderwijs of op de behoeften van de arbeidsmarkt!” (St. Niklaas, schoolblad ‘ic hou’, februari 2012). Ook directeur Pierre Vinck van het St. Barbaracollege Gent formuleerde analoge kritiek in een interview in het dagblad ‘De Tijd’ (Pleidooi voor elitarisme, Ine Renson, 26 mei). Directeur Koen Seynaeve schreef: “Bij het indelen van de studierichtingen in studiedomeinen vergeet men die groep leerlingen die tegelijk interesse hebben voor veel belangstellingsgebieden en pas kiezen na het secundair onderwijs.” Johan Verschueren, tot voor kort pater-directeur Jezuïetencollege Borgerhout, schreef: “Zoals het er nu uitziet, dreigt men het hele systeem te gaan downgraden. De cruciale vraag is: hoe kun je scheefgegroeide situaties rechttrekken zonder de sterke groep te verliezen?” Hij wees er verder op dat de toename van de jongeren zonder diploma vooral een gevolg is van de toename van het aantal allochtone jongeren en van de migratiepolitiek“(Tertio, 27 juni). Prof. Johan Albrecht vreesde in een essay dat het afschaffen van sterke en breed vormende aso-richtingen en het uitpakken met studiedomeinen als Techniek-Wetenschappen’ zouden leiden tot minder en minder breed cultuuronderwijs.: “Technologie en vakken met een direct ‘marktnut’ dreigen de cultuurvakken en cultuurrichtingen in het onderwijs te verdringen. Volgens Albrecht is sterk en breed cultuuronderwijs echter de beste investering voor economie en democratie. “De economische return van een sterk cultuuronderwijs wordt schromelijk onderscha. Studenten uit een sterk cultuuronderwijs zijn immers sterk vertegenwoordigd in leidinggevende topposities. Een goed cultuuronderwijs scherpt immers het inlevingsvermogen aan, maar ook het analytisch en strategisch denken. Dit zijn basisvoorwaarden voor zelforganisatie, leidinggevende functies en de gezondheid van ons democratisch systeem. Innovatie is bovendien vooral een sociaal proces dat geleid wordt door mensen met een sterk inlevingsvermogen. Een sterk cultuuronderwijs is dan ook een ideale voedingsbodem voor ons innovatiepotentieel” (Technologie of toch filosofie, literatuur en geschiedenis? Een sterk cultuuronderwijs als beste investering voor economie en democratie, Website Itinera).

    24-06-2016 om 16:12 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:domeinscholen, hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    22-06-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Problemen hervormingsplan eerste graad s.o. en zorgwekkende haast

    Concretisering van de hervormingsprincipes voor de eerste graad s.o. wordt een moeilijke zaak en zal voor de nodige controverses zorgen. Veel vrijheid =veelheidstype i.p.v. huidige eenheidstype. Ook de haast van minister Crevis en Co is bijzonder zorgwekkend. Enzovoort. Enzovoort.

    In juni 2016 verscheen de conceptnota van minister Crevits over de modernisering van het (secundair) onderwijs). De algemene principes voor de eerste graad secundair onderwijs tonen veel  overeenkomsten met deze in het masterplan. We zijn uiteraard tevreden dat er geen gemeenschappelijke/brede graad komt en beschouwen dit als een overwinning voor Onderwijskrant en voor het gezond verstand van de meeste onderwijsmensen. Dit belet niet dat we – in tegenstelling met Crevits en Co - vinden dat de recente voorstellen toch tot veel problemen en tot een verwarrend veelheidstype i.p.v. het huidige eenheidstype zullen leiden.

    Twee zaken komen ons vrij zorgwekkend voor: (1) de grote vrijheid inzake invulling van het keuzepakket in het eerste jaar en de opties in het tweede jaar  die  minister Crevits en de conceptnota propageren en (2) de grote spoed om de hervorming in te voeren.  Haast en spoed is in onderwijszaken nooit goed. Het moet nu blijkbaar plots heel vlug gaan. Minister Crevits  houdt ‘spoed-‘overleg met de koepels, vakbonden ...  De koepels, onderwijsvakbonden ...  die niet eens de tijd krijgen  voor overleg met hun achterban. De stem van de leerkrachten en directies is blijkbaar niet belangrijk. In 2013 beloofden de beleidsmakers experimenten die in 2016 zouden geëvalueerd worden.  Pas op basis hiervan zou men de uiteindelijke beslissingen nemen en het plan eventueel bijsturen.  Nu is er zelfs geen sprake meer van experimenten.

    Uit tal van reacties op Crevits’ conceptnota bleek o.a. dat velen vrezen voor de uiteenlopende invulling van de voorstellen (keuzepakket eerste jaar, opties 2de jaar ...) door de verschillende onderwijsnetten en scholen, waardoor de schoolkeuze voor de 12-jarigen en hun ouders een moeilijke zaak zou worden.  Zo zou dan het huidige eenheidstype vervangen worden door een veelheidstype. Hoe zal b.v. het keuzepakket in het eerste jaar ingevuld worden? Zullen bepaalde netten in het eerste jaar kiezen voor proevertjes op een zogezegd verschillend abstractieniveau? Kunnen leerlingen in het tweede jaar wel kiezen voor een basisoptie als het keuzepakket in het eerste jaar geen verband houdt met de optie in het tweede jaar? Dan kan men de leerlingen in het eerste jaar ook niet begeleiden naar/oriënteren naar een basisoptie in het 2de jaar.  Wat met de uren Latijn in het eerste jaar? De tso-scholen dreigen  de dupe te worden van het wegvallen van de typische technische opties in het eerste jaar en van de sterke reductie van de technische opties in het tweede jaar. Zoals ze ook de dupe zijn van de geïmproviserde invoering van STEM in de eerste graad aso. Enzovoort. Enzovoort.

    Al vlug zal dus blijken dat de uitwerking van de algemeen geformuleerde principes uit de conceptnota nog een moeilijke zaak zal worden. Ze zal tevens voor de nodige controverses zorgen.  De koepel van het katholiek onderwijs deed 3 jaar geleden al een poging om de algemene Masteplan-principes voor de eerste graad  in te vullen, maar stopte al vlug met deze onderneming. De eerste partiële voorstellen lokten meteen veel kritiek uit bij de directies.  In Onderwijskrant nr. 168 van januari 2014 schreven we hier een bijdrage over. We citeren nog even de belangrijkste passages uit die bijdrage.  Het is wel zo dat de opties die de katholieke koepel in 2013 voor het tweede jaar voorstelde wel wat afwijken van het recente voorstel van minister Crevits, maar dit zal tot evenveel discussie en tot evenveel problemen leiden als de opties die de katholieke koepel in 2013 voorstelde. Uit het verschil tussen de voorstellen, blijkt ook hoe arbritair de nieuwe opties voor het tweede jaar zijn.  

     

     

    VVKSO-voorstel invulling ‘brede eerste graad 2013:                                                           enkel over 7 optie-uren, vaag, geen meerwaarde en nefast

    1          Vage voorstellen opties 2de jaar, geen meerwaarde

    1.1       Situering        

    In Onderwijskrant betreuren we al jaren dat de hervormers zich verstoppen achter mooi klinkende algemene principes, maar steeds de concrete invulling in de praktijk uit de weg gaan.  We stelden  dat vooral bij de concrete invulling van de verbrede eerste graad, de studiedomeinen en domeinscholen ... het illusoir en nefast karakter  ten volle tot uiting zou komen. 

    Het Verbond van het Vlaams Katholiek Secundair Onderwijs  werkt ook al vele jaren aan hervormingsplannen voor het secundair onderwijs. Pas op 8 mei 2012 bracht het Verbond een algemene visietekst uit met algemene principes. Het ging er ook prat op dat de visietekst  op 8 mei onderschreven werd door de aanwezige directies. Niets was echter minder waar – zoals ook bleek uit de verslagen van de Codis-vergaderingen met een tiental vertegenwoordigers van de directies en uit nieuwsbrieven van DIVO, een vereniging van directies uit het vrij secundair onderwijs (zie afzonderlijke bijdrage hierover in dit nummer). Heel wat directeurs ondertekenden ook de Onderwijskrantpetitie van mei 2012. Uit het verslag van de Codis-vergadering van november 2002 bleek al dat de meeste directeurs tegenstander waren van het gelijkaardig plan van minister Marleen Vanderpoorten om een gemeenschappelijke eerste graad in te voeren. We lezen: “Dat de leerlingen vanaf 12 jaar al gegroepeerd worden in vier onderwijsvormen, zien de directeurs niet als een probleem.”  Het waren vooral een paar VVKSO-vrijgestelden die zich manifesteerden als vurige pleitbezorgers van een gemeenschappelijke eerste graad en de teksten opstelden.  Die teksten bleven echter steeds even vaag.

    Het VVKSO kondigde op 8 mei 2012 aan dat een concretisering van de algemene principes weldra zou volgen.  Die concretisering liet op zich wachten, maar tijdens de CODIS-bijeenkomst van november 2013 werden  een 15-tal vertegenwoordigers van de directies dan toch geconfronteerd met een eerste voorstel voor de invulling van de eerste graad op basis van de algemene principes van het Masterplan.  Naast de voorstelling kregen ze ook even de tijd om enkele vragen te stellen. Uit die vragen bleek dat de directies het voorstel op veel scepticisme onthaalden.

    1.2       Enkel  vage voorstellen over 7 optie-uren. Meerwaarde?       

    Tot onze verwondering vinden we in het VVKSO-voorstel niets over de invulling van de 51 lesuren basisvorming en van het keuzepakket van 5 lesuren in het eerste jaar. Het gaat uitsluitend over de invulling van de opties in het tweede jaar.

    Uit de vragen van de directeurs na het beluisteren van het VVKSO-voorstel  werd duidelijk dat dit voorstel vooreerst veel te vaag is om echt te kunnen beoordelen en dat veel directeurs twijfelen aan de meerwaarde van zo’n soort opties.  We lezen in het verslag: “De heer Smits (secretaris-generaal) besluit dat het VVKSO-voorstel op een aantal belangrijke punten dient te worden bijgestuurd. ... De cruciale vraag blijft echter of dit concept een meerwaarde biedt voor de leerling. Het VVKSO kan ofwel het voorstel van de overheid afwachten, ofwel kan het zelf een voorstel uitwerken, maar dan enkel indien dat voldoende gedragen is door de achterban.”

    Het VVKSO-voorstel en de kritische reacties van de directeurs bevestigen onze (voor)spelling dat vooral bij de concretisering van de algemene principes, de niet realiseerbaarheid en de nefaste gevolgen zouden blijken. In een volgende Onderwijskrant hopen we concrete voorstellen voor de invulling van de 2de en 3de graad te kunnen analyseren. 

    2          Enkel vage contouren voor de 7 optie-uren

    Het meest opvallende is dus dat het voorstel zich beperkt tot een invulling van vier opties voor het tweede jaar, om van 7 van de in totaal 64 lesuren. Die opties worden ‘met nog  voorlopige omschrijvingen aangeduid’: (1) aspecten van cultuur, wetenschap en techniek;  (2) accent op onderzoekende en technische aspecten;(3) accent op culturele en humane aspecten; (4) Klassieke talen.  Deze opties worden in het VVKSO-document nog heel vaag beschreven en enkel de optie ‘onderzoekende en technische vaardigheden’ werd wat nader toegelicht.

    Volgens het verslag werd de vergadering ingeleid met een verwijzing naar de basisdoelstelling van de eerste graad: alle leerlingen moeten alle vormingscomponenten aangereikt krijgen en telkens op een voor hen passend beheersingsniveau:  “Het VVKSO heeft zijn principes voor de eerste graad vastgelegd in de brochure “Toekomst SO inKleuren” deze principes heeft het nu uitgediept in het document “(Basis)opties in de toekomst: een voorstel”, en nadien verder geconcretiseerd in “Basisoptie met accent op onderzoekende en technische aspecten: voorbeelden van verdere uitwerking”. Deze documenten worden nu voor advies voorgelegd aan Codis. Bij deze uitdieping en concretisering zag het VVKSO zich genoodzaakt om rekening te houden met het gegeven van het Masterplan. Vooral de eerste graad lag immers erg gevoelig voor de politiek; principiële afwijkingen op dat punt zijn dan ook uitgesloten. Het Masterplan poneert voor de eerste graad een reductie van het aantal basisopties, en tevens een verbrede en gedifferentieerde basisvorming; dit houdt in dat alle leerlingen alle vormingscomponenten aangeboden krijgen, zonder dat ze daarom allen hetzelfde beheersingsniveau moeten bereiken. “ Het VVKSO maakt hiermee ook duidelijk dat het Masterplan afwijkt van de VVKSO-visie van mei 2012 waarin geen opties voorzien waren.

    3          Niets over basispakket (27 + 24 uren) in eerste graad en keuzepakket 1ste jaar           

    3.1       Niets over bredere basisvorming  (27 + 24 lesuren)

    Het meest opvallende en teleurstellende in het VVKSO-voorstel is dus wel het feit dat het VVKSO met geen woord rept  over de aangekondigde  brede(re) invulling van het gemeenschappelijk pakket basisvorming van 27 lesuren in het eerste jaar en 24 in het tweede jaar. Het Masterplan en de hervormers willen principieel een verbreding van de basisvorming, maar wij hebben steeds gesteld dat daar geen ruimte voor was. 

    Inhoudelijke verbreding volgens de hervormingsplannen  betekent vooreerst dat een aantal lesuren besteed  worden aan nieuwe vakken/leerdomeinen: economie, techniek, Engels, cultuur, meer uren ook voor wetenschappen  - de Science-component binnen STEM. Ook de vakkenoverschrijdende eindtermen (VOETEN: leren leren plus allerhande educaties) zouden in de toekomst verbonden worden aan concrete en dwingende leerinhouden.  Dit zou eveneens tot een uitbreiding van het curriculum leiden. Als het bestaande pakket  uitgebreid moet worden, dan betekent dat ook dat een aantal uren voor de basiscompetenties voor taal, wiskunde, geschiedenis, aardrijkskunde ...moeten sneuvelen.  Het katholiek onderwijs zou er ook nog het vak Engels moeten bijnemen, dat nu niet voorzien is in de eerste graad. Over de vakken wil het VVKSO in het nieuwe document enkel dit kwijt:  “De basisvorming blijft het uitgangspunt voor de observatie en oriëntering van de leerling: in de leerplannen van de vakken van de basisvorming zijn alle curriculumdoelen van de eerste graad vervat. Welke vakken tot de basisvorming behoren, kan verschillen van de huidige situatie; wellicht zal Economie er deel van uitmaken.”

    De verbreding die het Masterplan en het VVKSO beogen is absoluut niet haalbaar.  Voor dit pakket zijn er in de eerste graad zelfs een paar lesuren minder voorzien dan nu het geval is. Het VVKSO slaagt er dan ook blijkbaar niet in om de inhoud van het basispakket van  51 lesuren in te vullen. Het enige wat de directies vernamen was dat het nieuwe vak Economie tot het pakket zou behoren. Men schermt nu al jaren met een verbreding van het curriculum in de eerste graad als éénvan de belangrijkste doelstellingen, maar slaagt er nog steeds niet in om dit te concretiseren. Een verbreding zou uiteraard minder verdieping van de basisvaardigheden betekenen, maar het Masterplan wil naar eigen zeggen ook verdieping nastreven. Terloops: economie behoort volgens ons niet tot de basisvorming ‘voor 12- à 13-jarigen’.

    3.2       Niets over keuzepakket van 5 lesuren 1ste jaar

    Het recente VVKSO-voorstel voorziet ook niets over de invulling van het keuzepakket van 5 lesuren in het eerste jaar. De scholen mogen dat alle op hun eigenzinnige manier invullen. Een directeur stelde  de vraag:  “Dit  VVKSO-voorstel heeft vooral betrekking op het 2de leerjaar van de eerste graad. Hoe worden de leerlingen in het 1ste leerjaar dan begeleid naar de keuze van een basisoptie in het 2de leerjaar?”  Antwoord van VVKSO.: ‘Het belangrijkste is de observatie van de leerling met het oog op zijn oriëntering. De studiekeuze­begeleiding vertrekt vanuit de brede basisvorming die gedifferentieerd wordt aangeboden. In de invulling van het keuzegedeelte in het 1ste leerjaar laten we de schoolbesturen of scholengemeenschappen vrij.  (NvdR: hoe kunnen de leerlingen uitmaken welke optie ze in het 2de jaar het best kiezen als het keuzepakket in het 1ste jaar geen verband houdt met de specifieke opties in het tweede jaar.)

    Omtrent dit keuzepakket stelt Masterplan: “In het eerste leerjaar van de eerste graad worden naast  de basisvorming (27 lesuren) in het keuzegedeelte verschillende differentiatiemogelijkheden aangeboden, zowel uitdagende pakketten voor wie meer aankan, als remediërende pakketten voor wie  het moeilijk  heeft om de  sleutelcompetenties van de basisvorming te bereiken. Op die manier  worden alle leerlingen uitgedaagd op hun niveau.”  Het VVKSO  spreekt zich niet uit over de invulling en functie van het keuzegedeelte. We vernemen enkel nog: “Het keuzegedeelte wordt door de school zelf ingevuld, rekening houdend met haar visie op de eerste graad en met de lokale situatie.” Wat betekent hier ‘rekening houden met de lokale situatie’? Volgens het VVSKO mag men het keuzepakket niet afstemmen op de opties in het 2de jaar en studierichtingen in de 2de en 3de graad.  Alle  latere keuzes moet men nog openhouden.

    De vrijheid inzake invulling zal leiden tot de meest uiteenlopende keuzepakketten. Voor de  leerkrachten, de CLB-mensen, de ouders, de leerlingen ... zal het ook uiterst moeilijk worden om te weten wat elke school aanbiedt en welke de verschillen zijn tussen dit aanbod. Voor dit pakket kunnen ook geen leerplannen worden opgesteld en is dus ook een echte evaluatie en eventuele sanctionering niet mogelijk?

    3.3       Optie Latijn i.p.v. keuzepakket & nefaste gevolgen 

    Tijdens de onderwijscommissievergadering van 27 juni zei minister Smet opeens dat 5 uur Latijn als keuzepakket toch mogelijk was – maar dan als uitzondering op de regel.  Ook het VVKSO gaat hiermee  akkoord. Dat zou een echte optie en de enige optie zijn. Dat heeft als gevolg  dat sterkere leerlingen die tot nog toe kozen voor de optie ‘moderne wetenschappen’ zich genoodzaakt zullen voelen om toch maar te kiezen voor de optie Latijn. Dit zou dan ook nadelig zijn voor arbeiderskinderen die toch minder vlug voor Latijn zullen kiezen. Leerlingen voor wie er al in de derde graad teveel theorie was, zullen niet langer de kans krijgen om een volwaardig pakket techniek te volgen en zullen gedemotiveerd geraken. Het zal ook leiden tot een sterke vermindering van het aantal leerlingen in tso-scholen.

    4          VVKSO-opties’ 2de jaar: vaag en verwarrend

    4.1       “Opties in zekere zin begrepen in de basisvorming” ? Verwarring troef.

    Tijdens de bespreking stelde het VVKSO vast dat  de  directeurs veel moeite hadden met het verschil tussen de doelstellingen van de basisvorming én de basisopties in het 2de jaar.  Een directeur merkte op: “De VVKSO-tekst laat nog vele vragen onbeantwoord. Zo is de relatie tussen basisvorming en basisoptie niet duidelijk. De basisopties mogen geen voorafname zijn op de studiedomeinen, maar wat wordt er dan eigenlijk wel mee bedoeld?”  VVKSO.: “Het curriculum wordt volledig gerealiseerd in de basisvorming; de basisoptie daarentegen is vakoverschrijdend. “

    Volgens  het VVKSO zijn de basisopties zelfs ‘in zekere zin’ begrepen in de basisvorming. VVKSO:   “De basisopties in het tweede jaar (buiten Klassieke talen) leggen verbanden tussen verschillende vakken van de basisvorming. Men zou dus kunnen stellen dat de basisopties in zekere zin inbegrepen zijn in de basisvorming: ze bieden een andere mogelijkheid tot verkenning van die componenten....  In onze initiële VVKSO-visie onderscheidden we geen basisopties: de opdeling in basisvorming en basisoptie is artificieel. Door het gegeven van het Masterplan van de overheid kunnen we echter niet om die begrippen heen. Dat maakt het moeilijk om de studiekeuze op een transparante wijze te realiseren. We kunnen nu niet anders dan een strategische houding aan te nemen: indien wij zelf geen voorzet geven voor de eerste graad, zullen we niet méér kunnen doen dan reageren op een voorstel van de overheid.”

    4.2       Voorstellen:  te vaag om te kunnen beoordelen, meerwaarde?          

    Uit  het verslag van de bespreking van de voorgestelde opties, zal straks  heel duidelijk worden dat de VVKSO-vrijgestelden (en de directies) niet weten welke opties het best voorzien worden en ook niet hoe die dan concreet ingevuld moeten worden. Voor de invulling van dit belangrijk pakket van 7 lesuren zouden de scholen blijkbaar grotendeels hun plan moeten trekken.  De algemene conclusies  op het einde van het overleg met de directeurs spreken voor zich: “*het ontbreekt deze (VVKSO-)tekst aan helderheid  *de cruciale vraag blijft of dit concept een meerwaarde biedt voor de leerling *het concept moet grondig worden herwerkt.”

    Het probleem is ook dat het Masterplan wel spreekt over opties, maar dat het eigenlijk geen opties mogen zijn die vooruitlopen op keuzes in het derde jaar. Klassieke talen mogen dan wel weer een  specifieke optie blijven in het tweede jaar, en zelfs in het eerste jaar waar opties in principe verboden zijn. De specifieke technische opties moeten dan weer alle verdwijnen. Dit laatste betekent ook dat leerlingen die al in de derde graad lager onderwijs gedemotiveerd werden door de vele theorie en zich in de eerste graad konden optrekken aan  technische opties, straks in de kou staan. Het betekent ook een bedreiging voor de tso- en nijverheidstechnische scholen. 

    5          Problemen met  meer heterogene A-stroom & inclusie-leerlingen

    In het verslag lezen we ook tussendoor een paar uitspraken over de heterogene A-stroom:  “Ook stelt het Masterplan dat elke leerling die het getuigschrift van basisonderwijs bezit, doorstroomt naar de A-stroom.  ... Daar het Masterplan heeft vastgelegd dat alle leerlingen die het getuigschrift van basisonderwijs bezitten terechtkomen in het 1ste leerjaar A. Terechte reactie van directeurs: “Dan  zal de heterogeniteit daar sterk toenemen. Dan zal het alles behalve gemakkelijk zijn om dit voor de leerkrachten organisatorisch en structureel haalbaar te maken. Een consequentie is dat ook elke basisoptie zal moeten worden aangeboden op elk abstractieniveau.” Een andere directeur:    “Dat houdt een enorme verandering in.”

    Commentaar:  *De A-stroom wordt vooreerst te heterogeen. En dan verzweeg het VVKSO nog de gevolgen van het door het VSKO goedgekeurde BNM-decreet:  inclusie van leerlingen die moeilijk gemeenschappelijk programma zullen kunnen volgen, maar allerhande vrijstellingen kunnen krijgen? Die leerlingen  zullen vermoedelijk belanden in tso-scholen en vooral in de bso-richtingen vanaf de 2de graad. Dit zal het lesgeven in het bso nog moeilijker maken en tot een niveaudaling leiden. *Het aanbieden van de  basisvorming en van de opties op verschillende abstractieniveaus en ook afgesteld op de uiteenlopende interesses, wordt voorgesteld als één van de belangrijkste hervormingen. Uit enkele tussenkomsten van de directeurs leiden we af dat ook zij deze sprookjes niet geloven.

    6          Masterplan over opties in 2de jaar

    Vooraleer we de VVKSO-voorstellen voor de invulling van de opties in het 2de jaar onder de loepe nemen,  bekijken we vooraf even wat het Masterplan hier over stelt. We citeren: “In het 2de leerjaar  worden de bestaande basisopties gescreend, geüpdatet  en gereduceerd tot een kleiner aantal.Deze herwerkte basisopties,  waaruit de leerling  kiest,  maken samen met  de remediëring/verdieping  deel uit van de 7 uur bovenop de basisvorming. Scholen organiseren  dit volgens eigen pedagogische aanpak. De differentiatiemogelijkheden kunnen zich situeren in techniek, wiskunde/wetenschappen, kunst, economie, Nederlands, moderne  vreemde talen  (Frans/Engels) en Klassieke Talen (zowel uitdagend als remediërend).”  

    Dus in totaal 7 lesuren voor basisopties gecombineerd met uren remediëring voor de zwakkere leerlingen en verdieping voor de sterkere. Volgens een tussenkomst van minister Smet tijdens de commissievergadering  van juni 2013  stelde minister Smet plots dat de scholen ook alle leerlingen mogen confronteren met alle belangstellingsgebieden tegelijk. ‘Optie’ is dus een wollig begrip.  Aangezien de invulling van 5 uur keuzepakket en de invulling van 7 uur opties door de scholen naar eigen aanpak mogen ingevuld worden, zullen de leerlingen  ook met een sterk verschillende beginsituatie de 2de graad aanvatten. Het Masterplan stelt wel tegelijk dat de opties geen voorafname mogen zijn op de richtingen in de 2de graad. Dit alles is niet realiseerbaar en wekt de indruk dat de inhouden van die opties niet zo belangrijk zijn, aangezien er niet wordt op verder gebouwd in de tweede graad.  Ook volgens het VVKSO zullen er geen specifieke doelstellingen voor die 7 optie-uren (én voor het keuzepakket van 5 lesuren in het 1ste jaar) meer zijn. Op die manier kan men ook geen doorzichtigheid en niveau bereiken en geen resultaten meer evalueren.  De opties mogen ook niet vooruitlopen op het derde jaar. Zo zal men ook na twee jaar moeilijk kunnen uitmaken welke studierichting een 14-jarige het best kiest.

    We concludeerden in Onderwijskrant 166 : “Het Masterplan zal tot zoveel lokale variaties en ondoorzichtigheid  leiden dat het voor de leerlingen, de ouders, het CLB bijna onmogelijk zal worden een school te kiezen in functie van de aangeboden opties. In de huidige structuur  maakten de opties in de eerste en tweede graad een vroege differentiatie, vlotte heroriëntering, passend onderwijs mogelijk. Dit zal straks niet meer mogelijk zijn.” Het 2de jaar zal ook minder kunnen verder bouwen op het eerste en het derde minder op de eerste graad. Dit leidt tot een enorme niveaudaling – ook voor tso/bso-leerlingen die inzake technische kennis en (hand)vaardigheden een grote achterstand zullen hebben. De kritiek naar aanleiding van zwakke PISA-prestaties in landen met een gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus luidt precies dat er ook tso/bso-opties zouden moeten zijn vanaf 12 jaar.

    7          VVKSO - opties 2de jaar; geen talen; vaarwel technische opties

    7.1       Vier opties

    In het Codis-verslag lezen we: “In het 2de leerjaar van de eerste graad kiezen de leerlingen voor een basisoptie. De uitwerking daarvan ziet het VVKSO als een geïntegreerde aanpak van de leerplandoelstellingen van meerdere vakken van de basisvorming. Binnen de basisoptie kunnen de verschillen naar abstractieniveau worden geëxploreerd: niet elke leerling hoeft hetzelfde te realiseren. Dit brengt mee dat leerlingen niet voor een basisoptie kunnen worden uitgesloten op basis van hun abstractieniveau. (Commentaar: maar voor de optie Klassieke Talen zullen ze toch 5 uur Latijn in het eerste jaar gevolgd moeten hebben.)

    Het VVKSO stelt vier basisopties voor en hun bedoeling.

    (1)  een ruime basisoptie waarin zowel aspecten van cultuur, van wetenschap als van techniek aan bod komen; (2) een meer gerichte basisoptie met het accent op onderzoekende en technische aspecten;(3) een andere meer gerichte basisoptie met het accent op culturele en humane aspecten;(4) de door het Masterplan expliciet geponeerde basisoptie Klassieke talen die in tegenstelling tot de andere basisopties ‘niet’ in de volle breedte wordt aangeboden (NvdR: dus enkel op hoog abstractieniveau.)

    “Voor de leerling zijn de belangrijkste wijzigingen dat hij breder zal worden gevormd volgens zijn mogelijkheden, dat hij zijn talenten kan verkennen in een van de vier omschreven basisopties, en dat hij pas na de eerste graad een keuze maakt voor een studiedomein, en daarbinnen voor een studierichting.

    Ter verdere verduidelijking overloopt dhr. Van Autreve de uitwerking van de basisoptie met accent op onderzoekende en technische aspecten. Het leerplan van een basisoptie wil de leerling verschillende aspecten van vorming (in deze basisoptie  steekt ‘voornamelijk’ ICT, Natuurwetenschappen, Techniek en Wiskunde) overeenkomstig zijn interesses en zijn beheersingsniveau laten exploreren door verbreding, verdieping en inkleuring.

    Naast de algemene doelstellingen  heeft de basisoptie geen eigen leerplandoelstellingen. Het leerplan van de basisoptie moet de school toelaten om rekening te houden met een grote verscheidenheid aan leerlingenprofielen en keuzes te maken in functie van haar leerlingenpopulatie. Door een verscheidenheid aan thema’s worden alle leerlingen uitgedaagd om te ontdekken wat ze graag doen en waar zij goed in zijn. In de basisoptie met accent op onderzoekende en technische aspecten zal de fysische wereld benaderd worden op experimentele manier, via mathematische aspecten of via planmatig construeren. Het hanteren van een wetenschappelijke methodiek of het doorlopen van een technisch proces is geen doel op zich, maar wel een didactisch hulpmiddel om de interesse van de leerlingen te observeren. Het abstractieniveau van de leerling wordt geëxploreerd door doelen van de basisvorming te verbreden, te verdiepen of in te kleuren. “

    Commentaar: De opties – met uitzondering van Klassieke Talen klinken heel vaag en rekbaar. Uit de vragen van de directeurs – zie punt 8 – zal blijken dat ook zij de VVKSO- voorstellen al te vaag vinden. In tegenstelling met het Masterplan merken we dat het VVKSO geen opties voorziet waarin moderne talen voorkomen. De eerste graad is nochtans een ideale leeftijd voor onderwijs van vreemde talen, Engels b.v. Er zijn geen eigen leerplandoelstellingen, maar er is  toch sprake van een leerplan? De invulling van de opties kan dus sterk verschillen van school tot school. Leerplannen en een echte beoordeling/sanctionering voor die 7 lesuren is dus ook niet mogelijk. Waarom zouden de leerlingen zich hiervoor nog inspannen?)

    7.2       Vaarwel technische opties

    We kunnen ons voorstellen dat de directies tso/bso het minst gelukkig zullen zijn met dit VVKSO-voorstel. Een directeur (tso?) merkte op de Codis-vergadering terecht op: “Er zijn toch ook leerlingen die op de leeftijd van twaalf jaar bewust kiezen voor een technische richting; het zou niet verantwoord zijn om hen nog twee jaar op hun honger te laten zitten.”  De VVKSO- mensen beantwoordden deze vraag niet. Op een vorige Codis-vergadering werd al een analoge vraag gesteld: ”Het VVKSO-voorstel gaat uit van de veronderstelling dat een twaalfjarige wel in staat is om al dan niet Latijn te kiezen, maar die keuze-rijpheid niet heeft voor andere vakken. ... Het is niet eerlijk dat we een voorafname doen voor Latijn, maar niet voor de andere vakken.”  

    De optie (2) -met accent op onderzoekende en ‘technische aspecten’ - werd wel wat concreter toegelicht, maar kon die directeur blijkbaar niet bekoren. Die optie klinkt op een eerste gezicht iets minder vaag dan (1) en (3), maar het gaat toch om een enorm brede optie met minstens 4 leergebieden en die niettegenstaande ‘technische’ aspecten, duidelijk maakt dat  de specifieke technische opties sneuvelen.

    L’histoire-tso se répète; het VVKSO houdt geen rekening met de geschiedenis. Het Verbond van het katholiek technisch onderwijs was in 1970 sterk gekant tegen de invoering van het VSO. In 1975 voerde minister Herman De Croo in het 2de jaar VSO opnieuw technische opties (zelfs 9 lesuren) in om de leegloop van de tso-scholen te doen stoppen. In 1998 wou het duo Van den Bossche-Monard een soortgelijke optie invoeren, een combinatie van de opties ‘Moderne wetenschappen’, Industriële wetenschappen en ‘Techniek wetenschappen’ onder de naam ‘Wetenschappelijke vorming’. Er kwam veel kritiek op dit voorstel en het werd terug afgevoerd. In het verslag van de Codis-bijeenkomst van december 1998 lezen we: “Het contactcomité van de directies tso/bso (CODI-T) staat negatief tegenover de samentrekking van de 3 bestaande opties tot één, nl. Wetenschappelijke vorming.” We lezen verder dat ook de CODIS-leden liever de huidige 3 opties behielden, i.p.v. de tussenoplossing waarbij enkel Industriële en Technische wetenschappen zouden samen smelten. Ook de voorbije jaren werd voor een soort versmelting tussen die drie opties gepleit, en dat zou ook doorgetrokken worden in de 2de en 3de graad.

    Het zou dus volgens het VVKSO-voorstel zelfs in het tweede jaar niet langer mogelijk zijn om een  aantal lesuren specifieke techniek te volgen zoals in de huidige technische opties. Leerlingen die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra pakket wiskunde en wetenschappen, zullen dus met heel wat meer theorie dan voorheen geconfronteerd worden. Voor volwaardige en interessante techniek-pakketten is er dus geen ruimte meer. Het Masterplan en het VVKSO hebben de mond vol van ‘opwaardering van techniek‘ en ‘meer leerlingen voor tso/bso’, maar voeren hervormingen in die hier haaks op staan. De tso- en nijverheidsscholen zullen van dit alles het meest de dupe worden. Anderzijds zullen aso-scholen ook lokalen en technische apparaten/machines nodig hebben voor het onderdeel techniek. Door de aanbieding van uren techniek  zullen ook een aantal leraars hun werk in de aso-school verliezen en zal men mensen uit een tso-school moeten vinden die bereid zijn over te stappen naar een aso-school.

    8             Kritische vragen directeurs bij VVKSO-opties

    8.1       Vragen over identiteit en doelstelling van nieuw optie-concept

    *De eerste graad mag geen voorafname doen op de studiedomeinen van de tweede en derde graad, maar toch wordt er gesproken van basisopties, ook van Klassieke talen. Daardoor is het niet meer duidelijk hoe een leerling zal kiezen na het 1ste leerjaar A. Wat nu de visie is achter dit concept. Antwoord VVKSO: De ambitie is duidelijk om de basisopties los te koppelen van abstractieniveaus én van de studiedomeinen (vanaf 3de jaar).

    *De visie is onvoldoende transparant; o.a. de gebruikte terminologie basisvorming/basisoptie moet worden uitgeklaard.

    *Voor de herkenbaarheid van de opties is het belangrijk om de huidige situatie (opties) bij wijze van simulatie in te passen in het model dat nu wordt voorgelegd. Vanuit het veld en het middenkader rijzen er immers vele vragen. VVKSO: Bij het creëren van een nieuw concept mag men niet te snel beginnen vertalen naar wat nu bekend is. (NvdR: hoe zo? Waarom verdoezelen dat vooral de specifieke technische opties sneuvelen en dat vooral kinderen die het best zo’n optie volgen en  tso/bso-scholen de dupe zullen zijn.

    *Het is nog niet duidelijk op basis waarvan de leerling na het eerste jaar een keuze zal kunnen maken voor een van de studiedomeinen. Doorheen de eerste graad moet hij zich immers kunnen/leren situeren binnen de matrix 2de en 3de graad, dus niet enkel naar abstractieniveau maar ook naar studiedomein.  VVKSO: In onze initiële visie onderscheidden we geen basisopties: de opdeling in basisvorming en basisoptie is artificieel. Door het Masterplan  kunnen we echter niet om die begrippen heen. Dat maakt het moeilijk om de studiekeuze op een transparante wijze te realiseren. We kunnen nu niet anders dan een strategische houding aan te nemen: indien wij zelf geen voorzet geven voor de eerste graad, zullen we niet méér kunnen doen dan reageren op een voorstel van de overheid.

    *Te verwachten valt dat vele scholen de basisopties van het 2de leerjaar toch zullen doortrekken naar het 1ste leerjaar.

    *Uiteindelijk zullen de basisopties dan toch een link moeten hebben met de studiedomeinen (in 2de/3de graad): zij moeten het middel bieden om de interesse te exploreren. VVKSO: In de visie van het Verbond zoals uiteengezet in de brochure “Toekomst SO inKleuren” hebben we de band met de studiedomeinen van de tweede en derde graad bewust doorgeknipt. (NvdR: 2de graad moet kunnen voortbouwen op 1ste graad; dit zal enkel nog mogelijk zijn voor Kl. Talen.)

    *Misschien is het beter om de basisopties voor te stellen als keuzemodules naar de tweede graad toe. De terminologie moet dit duidelijker maken. VVKSO: politiek is het niet haalbaar om af te wijken van de terminologie van het Masterplan.

    8.3       Vragen bij  brede  & vage opties & beheersingsniveaus

    *De sterk gerichte basisoptie Klassieke talen verschilt principieel van de andere basisopties die immers veel breder zijn. Het zal een grote uitdaging zijn om de leerlingen (voor die brede opties) goed te oriënteren!  VVKSO : Als de basisopties geen voorafname zijn van de studiedomeinen, heeft de specifieke keuze slechts een beperkt belang. (NvdR: VVKSO zwijgt over vaag karakter en wekt de indruk dat die 7 optie-uren al bij al niet zo belangrijk zijn.)

    *Volgens het Verbond verkennen we in de verschillende basisopties dus gelijkaardige doelstellingen, maar op een andere manier. Vandaag kijken we toch totaal anders tegen een basisoptie aan.

     *De ruime basisoptie (1) ‘cultuur, wetenschap en techniek’ is weinig geprofileerd, zodat het risico bestaat dat het beheersingsniveau wordt vermengd met de thematiek.  ...Is Klassieke talen die ruime basisoptie waar alles in zit? VVKSO: De basisopties gaan nader in op elementen van de basisvorming, die ook culturele aspecten bevat, maar Klassieke talen vormt de enige basisoptie die gekoppeld is aan één abstractieniveau.

    *Het zal niet eenvoudig zijn om ook de eerste 3 basisopties op een hoog abstractieniveau aan te bieden. Een andere: “Met uitzondering van de optie Klassieke Talen, zal het dus moeilijk zijn om de andere opties ook op een abstract niveau aan te bieden. “ VVKSO: “Dat is inderdaad een uitdaging, maar in de huidige situatie is het helemaal niet zeker of we de 50 % van de leerlingen die nu de basisoptie Moderne wetenschappen bevolken, voldoende breed vormen.”

    *De basisvorming houdt vast aan de indeling in vakken (of componenten). Die afgrenzing kan wel worden doorbroken in drie van de vier basisopties, maar het is jammer dat dit niet mogelijk is in Klassieke talen: de mogelijkheid om vakken te combineren is daar niet aanwezig.

    Commentaar:  Als het gaat om  zo breed mogelijk vormen, dan moeten we uiteraard in de eerste plaats de optie Klassieke Talen schrappen.  Het probleem met ‘moderne wetenschappen’ is  ook niet dat die optie onvoldoende breed is. De sterkste leerlingen van de huidige optie ‘Moderne wetenschapen’ zulle niet voor de nieuwe optie (2) kiezen. Ze zullen zich genoodzaakt voelen om voor de optie Latijn te kiezen omdat  in optie (2) meer zwakkere leerlingen terecht zullen komen. Daarom stelden we zelf  voor om voor die sterkere leerlingen ‘moderne wetenschappen’ nog een extra sterke optie in te lassen- naast de bestaande.

    *Het lijkt me beter om de ruime basisoptie (aspecten van cultuur, wetenschap en techniek) niet te behouden. (NvdR: We kunnen ons inderdaad  moeilijk voorstellen wat optie (1) zoal kan inhouden. Wetenschap en techniek komt ook in optie (2) voor en cultuur in optie (3). 

    *Voor de ruime basisoptie (1) bestaat het risico dat tijdsgebrek het niet zal toelaten om te verbreden, te verdiepen en in te kleuren; daardoor dreigt deze ruime optie alle eigenheid te verliezen. Misschien is het beter om naast de sterk gerichte basisoptie (Klassieke talen) en de twee bredere (onderzoekende en technische aspecten; culturele en humane aspecten) te voorzien in een vierde basisoptie die even concreet is als de twee voorgaande. (NvdR: voor ons zijn optie 2 en 3 ook allesbehalve concreet.

    *De voorgelegde tekst suggereert om in de basisopties rekening te houden met de leerlingenprofielen. Houdt dat niet het risico in dat men opnieuw komt tot schoolprofielen?  VSKO: Als Verbond kunnen we moeilijk opkomen voor de vrijheid van de onderwijsverstrekkers en tegelijk een bepaald schoolprofiel opleggen. Ons voorstel pleit voor een breedheid in de eerste graad.

    *De meeste studiedomeinen van de tweede en derde graad zijn terug te vinden in de basisopties in het tweede jaar, maar niet het studiedomein Economie. In welke basisoptie kan een leerling terecht die interesse heeft voor het economische? VVKSO: We wilden vermijden dat de basisopties in de eerste graad een voorafspiegeling zijn van de studiedomeinen in de tweede graad. De basisopties willen de basisvorming verbreden, verdiepen of inkleuren, maar zijn geen voorafname van de studiedomeinen. De oriëntering vertrekt vanuit de basisvorming, waar Economie waarschijnlijk deel zal van uitmaken. Vraag directeur: maar binnen welke optie in het 2de jaar situeert economie zich dan? VVKSO: De economische component wensen ook wij toegevoegd te zien aan de basisvorming in de eerste graad; alle leerlingen zullen er dus kennis mee maken.

    *Om dit voorstel volledig te realiseren moet een school een aanzienlijke schaalgrootte hebben. VVKSO: Het is zeker niet zo dat elke school alle basisopties moet aanbieden: we doen geen uitspraak over wie wat moet aanbieden. 

    Commentaar: Volgens de geest van het Masterplan en van de ‘verbrede eerste graad’ moeten er op elke school zoveel mogelijk opties aangeboden worden.  Aso-scholen  worden dus gestimuleerd om ook tso-ingrediënten aan te bieden en het omgekeerde voor de tso-scholen.  Dat betekent  ook dat de realisatie ervan een zekere schaalgrootte vereist. Voor de vele scholen met  een relatief kleine eerste graad zal er dus geen toekomst meer zijn. Aangezien de specifieke en volwaardige tso-opties verdwijnen, zullen tso-scholen minder leerlingen rekruteren. Het wordt een schooloorlog tussen de scholen.

    *Wordt er voor de basisopties een aantal lesuren vastgelegd? Zal het mogelijk zijn om de basisvorming in minder lesuren te realiseren? VVKSO: Voor de basisvorming is 24 lesuren het minimum, maar niets verbiedt een school om dat aantal op te trekken. Dat is overigens ook nu al toegelaten.

    *Uiteindelijk is toch de vraag wat er voor de leerlingen verbetert in de toekomst.  En wat zal het gevolg zijn van het werken met beheersingsniveaus? VVKSO : Bij het uitschrijven van de eindtermen voor de eerste graad had men de gemiddelde leerling voor ogen, maar in de leerplannen is het wel mogelijk om met beheersingsniveaus te werken. Dit gebeurt nu reeds in het leerplan Wiskunde voor de eerste graad. (NvdR: leerkrachten wiskunde zijn niet tevreden over het gemeenschappelijk leerplan wiskunde; het leidt ook tot niveaudaling.)

    *Het begrip “werken met beheersingsniveaus” overlapt met de begrippen “verbreden, verdiepen, inkleuren”; daardoor verliest het voorstel aan transparantie.

    *Het is vervelend dat men op de website van de overheid stellingen terug vindt  waarover het VKSO in zijn voorstel uitspraak doet, bv. over attestering.

    *Is het zo dat de basisvorming voor alle leerlingen dezelfde is, en er enkel een verschil bestaat tussen de basisopties? VVKSO: Het VVKSO vertrekt voor zijn visie op de eerste graad inderdaad uit van dezelfde basisvorming; deze wordt gedifferentieerd aangeboden, in verschillende beheersingsniveaus. Naast de basisvorming wou het VVKSO initieel geen basisopties in de eerste graad, maar in het voorstel dat nu voorligt hebben we rekening moeten houden met het vaststaande gegeven dat het Masterplan van de Vlaamse regering wél basisopties onderscheidt.

    9            Besluiten op  Codis-vergadering

    Verslag: “De heer Smits (secretaris-generaal) besluit dat het VVKSO-voorstel op een aantal belangrijke punten dient te worden bijgestuurd. Het is zeker mo

    22-06-2016 om 15:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o., masterplan, eerste graad s.o.
    >> Reageer (0)
    21-06-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Banalisering van standaardtaal op school door Steven Delarue en Co
    Nog een banalisering van belang van de standaardtaal op school door Neerlandici. Dit keer op website KLASSE (zie bijlage)

    Reactie van Dannie Welvaert (1) en Raf Feys (2)

    1. Verontwaardiging van Dannie Welvaart als reactie op standpunt van Steven Delarue in Klasse (zie biljage)

    Met andere woorden: iedereen spreekt zoals hij het thuis gehoord heeft. Geen standaardtaal meer, geen correct taalgebruik meer ... Ik stel voor dat we meteen ook correct spellen overboord gooien. Wat een onzin toch allemaal .... Mijn proffen draaien zich om in hun graf.Terecht! En zeggen dat mijn studenten beoordeeld werden op correct taalgebruik en gebruik van de standaardtaal ... Mag dus ook niet meer. Terug naar de middeleeuwen ...

    Je kunt het ook anders zien natuurlijk: in het Verenigd Koninkrijk hoor je aan iemands taal meteen ook zijn sociale afkomst en zijn studieniveau ... Handig om iemand op de sociale ladder in te passen. Ik dacht dat het aanleren van een standaardtaal juist daaraan tegemoet kwam: dat je dat niet meteen kon doen. Ik word echt ouderwets. Voor mij is taal nog altijd een communicatiemiddel dat ik aanpas aan de situatie waar ik me in bevind en aan de mensen tot wie ik me richt. De ene keer in standaardtaal, de andere keer in tussentaal of in het dialect. Maar ik beheers de verschillende varianten. En daar komt het op aan

    2. Reactie van Raf Feys Banalisering Standaardnederlands door ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut

    De taalproblematiek en de taalcontroverses zijn actueler dan ooit. In de bijdragen in het themanummer over taalonderwijs in Onderwijskrant nr. 153 van 2010 kwam dit overduidelijk tot uiting: zie www.onderwijskrant.be. In enkele passages uit een bijdrage over het belang van Standaardnederlands beluisteren we nog eens de standpunten van Ides Callebaut, ex-leerplanvoorzitter Nederlands, in zijn artikel ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’ (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009; ingekorte versie in VONK, dec. 2009).

    Callebaut was gedurende vele jaren dé begeleider Nederlands binnen de katholieke koepel en heeft zo zijn opvattingen via de leerplannen en andere begeleidingskanalen kunnen verspreiden. Dit alles zet ons aan om uitvoerig stil te staan bij de recente stellingen van Callebaut over het vak Nederlands in het poststandaardtaaltijdperk. Callebaut gaat er prat op dat zijn visie aansluit bij deze van prof. Van der Horst in ‘Het einde van de standaardtaal’ en van ‘de leerplanmakers en de taaldidactici’ die volgens hem al lang het poststandaardtaal-Nederlands propageren. In de tweede bijdrage in dit themanummer werd duidelijk dat veel bekende taalkundigen afstand nemen van Van der Horst en poneren dat het Standaardnederlands belangrijker is dan ooit; ze formuleren ook scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen en leerplannen van taalgoeroes als Callebaut en co. Callebaut verzwijgt de vele kritiek en poneert zelfs dat de meeste taalkundigen zijn visie onderschrijven.

    Volgens Callebaut “is er ook zonder standaardtaal goed taalonderwijs mogelijk.” Hij beschrijft het poststandaardtaaltijdperk als volgt: “Leerlingen hoeven geen taal meer te leren als een voorwerp (AN) dat ze moeten leren beheersen. Er is ook niet zoiets als een superieure taalcompetentie in absolute zin. In het echte leven moeten leerlingen allerlei situaties met alle daarbij meespelende factoren leren aanpakken en beheersen. Binnen de taalgroep zullen veel variaties en accenten mogelijk zijn. Wat nu nog de standaardvariant is, zal men waarschijnlijk nog onderwijzen, maar als een vaak heel nuttige taalvariant, niet meer als ‘de’ taal. Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van schrijven. En dat is waar het einde van de standaardtaal op neerkomt (Van der Horst ). We zullen dus minder ‘taalunie’ hebben tussen Nederland en Nederlandstalig België en tussen Vlamingen, Brabanders en Limburgers binnen Nederlandstalig België. ... Er zullen waarschijnlijk nog mensen zijn die het zuivere Standaardnederlands willen blijven gebruiken, maar de meeste mensen zullen doen wat ze nu al doen: een tussentaal gebruiken.

    Het zal niet gaan om één tussentaal, maar om één van de vele tussentalen, naargelang van de spreker, het onderwerp, de luisteraar, de situatie… Je zult er gemakkelijker uit kunnen afleiden vanwaar de spreker komt, wat zijn opleiding is geweest enzovoort.” Callebaut schrijft verder: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. ...

    Het ideaal van een Standaardtaal leeft nog altijd bij zeer veel mensen. Maar daarnaast hebben steeds meer hedendaagse denkers een hekel aan de uniformiteit die heel de wereld aan het veroveren is en dus ook aan taaluniformiteit. Ze zien daarin juist een vreselijke armoede. De vorige eeuw hebben we niet-standaardtalen wel willen uitroeien, omdat de mensen die het voor het zeggen hadden, een uniforme, vaste standaardtaal wilden .... Wanneer de standaard verdwenen is, zullen we weer onze eigen taal gebruiken.” Callebaut schreef ook al relativerend in Onderwijskrant 142:“ Ben je een bevlogen spreker omdat je foutloos AN spreekt?” Ben je echt een goede schrijver omdat je op school altijd foutloze dictees maakte?”

    Verderop zal blijken dat kennis van AN, AN-uitspraak, schrijven in AN, kunnen lezen en begrijpen van moeilijke AN-teksten, AN-spelling, AN-grammatica, AN-taalzuivering ... blijkbaar in het post-AN-tijdvak niet meer zo belangrijk zijn. Volgens Callebaut en Van der Horst staan in poststandaard-taallessen niet langer de geschreven maar de gesproken taal centraal, de babbel-les.

    We vragen ons hierbij ook af welke taalvarianten in klas gestimuleerd moeten worden en hoe, of we de leerlingen ook in hun eigen dialect moeten leren schrijven en lezen ... Hierover schrijft Callebaut heel vaag en utopisch: “De leerlingen leren die varianten en registers die ze nodig zullen hebben. ... Ze zullen zich vooral moeten leren aanpassen aan verschillende situaties en daarbij de gepaste strategieën moeten leren gebruiken. ... En vaardigheden en kennisaspecten die nu nog altijd in hoog aanzien staan, zullen niet nuttig meer gevonden worden. ... “ Callebaut schetst vervolgens een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs: “We zullen onze (taal)wortels niet meer willen ontkennen en tegelijk zullen we meer wereldburgers willen zijn .... Taal zal weer het middel zijn om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren. Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden .... Van de kunstmatige standaardtaal heeft men geleidelijk de ‘goede’ taal en later zelfs de ‘echte’ taal gemaakt, ook al werd die bijna nooit ‘in het echt’ gesproken. Dat was een fatale omkering. Zo ontstond‘ de taalfout.

    Degenen die de standaardtalen gepromoot hebben, waren bang van variaties. Maar waarom zouden we niet blij zijn om de rijkdom aan variaties.”

    Bijlage website KLASSE : interview met Steven Delarue - Assistent Nederlandse Taalkunde UGent “Leraren mogen tussentaal gebruiken” 20 juni

    Citaat: “Tussentaal heeft ook geen negatieve gevolgen voor de anderstalige leerlingen in de klas”

    “Vlaamse leraren spreken vaak tussentaal in de klas. En dat is hoegenaamd geen probleem”, zegt Steven Delarue (UGent). “Integendeel. Leraren die heel dicht tegen de standaardtaalnorm zitten, hebben vaak nog het meest moeite om de leerlingen mee te krijgen”. 8 vragen over tussentaal in de klas. Hoe erg is het dat leraren nauwelijks standaardtaal gebruiken? Steven Delarue: “Een leraar moet het taalgebruik inzetten waarin hij zich het best voelt. Waarin hij het best de leerstof kan overbrengen, maar altijd op voorwaarde dat alle leerlingen hem kunnen verstaan. De Vlaamse leraar heeft verschillende redenen waarom hij tussentaal spreekt in de klas. Hij komt tijdens een les dan ook in 20, 30 situaties terecht die elkaar razendsnel opvolgen.”

    “Geef je les uit het handboek, dan spreek je meestal vrij goeie standaardtaal. Je hebt een houvast en je kan je heel makkelijk op de taal focussen. Maar als er 2 seconden later iets onverwachts gebeurt en iedereen begint te roepen, moet je werken aan klasmanagement en verandert je taalgebruik onmiddellijk. Als je tijdens een groepswerk met 1 individuele leerling praat, is er meer kans dat je tussentaliger spreekt.” “Een leraar moet het taalgebruik inzetten waarin hij zich het best voelt. Maar altijd op voorwaarde dat alle leerlingen hem kunnen verstaan”

    Is standaardtaal dan niet belangrijk?
    Steven Delarue: “Natuurlijk wel. Je moet als leraar in staat zijn je inhoud over te brengen én goeie standaardtaal te spreken. Maar dat vergt tijd en inspanning. Ik verwacht niet dat elke leraar elke week naar de logopedist gaat om zijn a’s en o’s in te oefenen tot zijn kaken er pijn van doen – zoals ik heb moeten doen voor mijn job.” “De tijd in de lerarenopleiding is beperkt. Wees daarom pragmatisch. Standaardtaal is niet voor iedereen haalbaar. Taal is een communicatiemiddel, een middel om vaardigheden bij te brengen. Hoe taalvaardiger je bent, hoe makkelijker dat lukt. Maar ben je taalvaardiger als je enkel standaardtaal spreekt?”

    Je moet leerlingen toch voorbereiden op het leven. Dan komt standaardtaal toch van pas?
    Steven Delarue: “Zeker. Maar het aantal situaties waarin standaardtaal je een voordeel oplevert, vermindert voortdurend. Zelfs in sollicitatiegesprekken is tussentaal vaak de norm geworden. Ook in de nieuwsstudio sluipt tussentaal binnen. Op VTM hoor je tijdens informele een-tweetjes tussen nieuwslezer en weervrouw al eens een ‘ge’ of valt de eind-t weg. De norm verbreedt, we evolueren naar een informele standaardtaal waar dat soort dingen wel kan.”

    Zie je verschillen tussen het taalgebruik in lager en secundair onderwijs?
    Steven Delarue: “Hoe ouder de leerlingen, hoe minder standaardtaal je hoort. Spreken leraren basisonderwijs dan altijd standaardtaal? Nee, maar ze doen wel hun best om goed te articuleren, en de intonatie goed te krijgen. Ik ben trouwens in geen enkele klas geweest waar leerlingen moeite hadden om de leraar te verstaan. En opvallend: de leraren die heel dicht tegen de standaardtaalnorm zaten, hadden vaak nog het meest moeite om de leerlingen mee te krijgen.”

    En zijn er verschillen tussen aso, tso en bso?
    Steven Delarue: “In tso en bso spreken leraren vaak tussentaliger dan in aso. Maar ik weet niet of dat een bewuste keuze is. Leraren tso voelen de nood om de leerlingen sneller naar zich toe te trekken. Dan creëert standaardtaal afstand. Bovendien, als je technische vakken of praktijkvakken geeft in een mechanicarichting, fungeer je meer als coach. Je gaat anders om met je leerlingen, en dat zorgt voor een heel ander taalgebruik. Alleen maar standaardtaal praten zou zowel voor leraar als leerling erg onnatuurlijk aanvoelen.”

    Hebben anderstalige leerlingen geen problemen met tussentaal?

    Steven Delarue: “Tussentaal heeft geen negatieve gevolgen voor de anderstalige leerlingen in de klas. Als anderstaligen meer moeite hebben om gelijke kansen te krijgen en om hoger te raken in de maatschappij, ligt dat niet aan het taalgebruik van de leraar. Dat ligt aan socio-economische problemen: ze hebben het financieel minder breed, ze hebben minder toegang tot cultuur thuis. De taal van de leraar speelt daar maar een heel marginale rol in, wijst onderzoek uit. Wat vinden de leraren zelf van hun taalgebruik? Steven Delarue: “Ze vinden dat wat ze spreken acceptabel is, maar beseffen dat ze vaak tussentaal spreken. Ze weten dat ze een voorbeeldfunctie hebben. En ze vinden Standaardnederlands belangrijk. Ze streven daarom naar die norm. Ze doen hun best, en voor hen is dat goed genoeg. En voor mij ook. Ik heb 82 schitterende, gemotiveerde leraren bezig gezien die didactisch onderlegd zijn, zich vlot uiten en zo hun leerlingen mee krijgen. Met het taalgebruik in het Vlaamse onderwijs gaat het op dat vlak dus uitstekend.” Steven DelarueSteven Delarue is assistent Nederlandse Taalkunde aan de Universiteit Gent. Hij onderzocht in zijn doctoraat het taalgebruik van leraren en wat leraren denken over standaardtaal in de klas. Hij observeerde en interviewde daarvoor 82 Vlaamse leraren in het zesde leerjaar en het derde en zesde jaar secundair.

    21-06-2016 om 21:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:AN, standaardtaal, Standaardnederlands
    >> Reageer (0)
    20-06-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Het studieaanbod Handel mag niet verdwijnen in de toekomst.
    Business Education, een initiatief van meer dan 100 scholen aangesloten bij Katholiek Onderwijs Vlaanderen.

    Handel is springlevend en klaar voor de toekomst. Het studieaanbod Handel mag niet verdwijnen in de toekomst.
    door Magenta | Jun 19, 2016 | Blog, In de kijker | Handel is springlevend en klaar voor de toekomst Het studieaanbod Handel verdwijnt niet in de toekomst.

    De studierichtingen binnen het handelsonderwijs krijgen met de onderwijshervorming een nieuwe benaming. Achter de nieuwe benamingen zitten nieuwe inhouden. Leerlingen én leerkrachten in het handelsonderwijs zijn ondernemende denkers, durvers en doeners. De West-Vlaamse handelsscholen beklemtonen de kracht van het handelsonderwijs: nu maar ook in de toekomst. Het handelsonderwijs binnen Katholiek Onderwijs Vlaanderen is meer dan ooit springlevend. Eén op de vijf (!) leerlingen in Vlaanderen kiest voor een studierichting tso binnen het studiegebied Handel. De brede vorming en uitgesproken aandacht voor vreemde talen, toegepaste economie en toegepaste informatica spreekt jongeren aan. Leerlingen die kiezen voor een professionele bacheloropleiding Bedrijfsmanagement behalen gemiddeld een hoog studierendement van 68 %. Leerlingen die vanuit de studierichting Informaticabeheer kiezen voor een professionele bacheloropleiding Toegepaste informatica behalen gemiddeld een mooi studierendement van 61 %.

    De recente hervorming van de arbeidsmarktgerichte opleidingen Kantoor en Verkoop binnen Katholiek Onderwijs Vlaanderen krijgt een positieve weerklank op het werkterrein. Meer aandacht voor leren op de bedrijfsvloer zorgt voor een betere aansluiting op de noden van de arbeidsmarkt. Leraren die zelf stage volgen in het bedrijfsleven maken van leraren goede leercoaches op de arbeidsvloer. Deze opleidingen hebben wel degelijk voeling met de arbeidsmarkt. De handelsscholen van Katholiek Onderwijs Vlaanderen blijven ambitieus. Stilstaan is geen optie. Vooruitdenken en handelen is ons motto.

    De nakende onderwijshervorming daagt ons uit. Wij zijn springlevend en zullen enthousiast op de ingeslagen weg verder gaan en een bijdrage leveren aan de onderwijshervorming. Ouders en leerlingen kunnen gerust zijn: het handelsonderwijs verdwijnt niet, maar is meer dan ooit innoverend en ondernemend!

    Bijlage:Lerares Christine Van den Moortel (lerares' Verkoop en kantoor')

    Is investeren in onderwijs dan niet meer nodig? 8 juni 2016 De Wereld Morgen) Beste mevrouw Crevits. Als leerkracht met meer dan 20 jaar leservaring in het beroepsonderwijs heb ik met grote belangstelling uw hervormingsplannen van het onderwijs gevolgd. Sta mij toe u mijn mening over verschillende onderwijszaken uiteen te zetten. Hervorming Verkoop en Kantoor Ik geef al bijna mijn hele carrière les in de richting Verkoop en na de vernieuwing van de leerplannen sinds 2011 heb ik de indruk dat wij het daar heel goed doen.

    Met groeiende verbazing en toenemende ergernis stuitte ik dan ook op uitspraken als ‘het oubollige Verkoop’ en ‘Verkoop biedt te weinig kansen op de arbeidsmarkt’. Volgens mij baseert u zich op de oude leerplannen en dus ook op statistieken van de studenten die uit het oude leerplan zijn afgestudeerd want u beschikt duidelijk niet over actuele informatie.

    Als er even de moeite werd gedaan om de leerplannen na te kijken, had men gezien dat deze van de richting Verkoop en Kantoor compleet vernieuwd zijn. Vijf jaar geleden werd de hele leerinhoud door mekaar gegooid om in te spelen op de modernisering van deze richting. In die leerplannen is GEMODERNISEERD en HERVORMD naar WERKGELEGENHEID toe. Er zijn bijvoorbeeld veel meer stage-uren voorzien en werkplekleren wordt geïntegreerd. De leerinhouden zijn ook grondig verruimd wat een toenemende kans op de arbeidsmarkt biedt. Er kan dan ook hoegenaamd niet geconcludeerd worden dat de succeskansen op de arbeidsmarkt te klein zijn om deze richting nog een kans te geven. Er is immers nog maar één lichting afgestudeerd in het zesde middelbaar volgens het nieuwe leerplan. Omgeschoold maar oubollig Alle leerkrachten Verkoop en Kantoor hebben zich gedurende 5 jaar volledig omgeschoold om het nieuwe leerplan te doen slagen. Ook werden cursussen gerealiseerd door de leerkrachten zelf aangezien het aanbod van uitgeverijen ontoereikend is. Nu krijgen we te horen dat we ‘oubollig’ zijn? Nee, dit komt onze energie noch onze motivatie ten goede. U spreekt zich niet duidelijk uit over de toekomst van de richting Verkoop en Kantoor maar het is duidelijk dat dit nieuwe leerplan alweer een grondige herwerking zal krijgen.

    Ik vermoed dat u de leerlingen Verkoop en Kantoor wilt samenzetten met een andere richting? Grotere klassen in BSO, met als rechtstreeks gevolg minder slaagkansen. Dit staat volgens mij lijnrecht tegenover uw intentie dat iedere student een diploma zou moeten halen. U geeft aan dat een groot deel van de afgestudeerden uit Verkoop en Kantoor geen werk vindt. Misschien ligt de oorzaak hiervan niet bij het leerplan/de richting/het onderwijs. Kijk eerst eens naar de instroom van leerlingen in deze richting. Voor Verkoop en Kantoor is geen groot budget nodig. Het is waarschijnlijk de goedkoopste richting in heel het onderwijssysteem. Veel taalarme leerlingen en anderstaligen komen hier terecht. In Verkoop en Kantoor zitten leerlingen vaak omdat ze schoolmoe zijn, armoede kennen, of zelfs omdat ze toch niet de intentie hebben om in de toekomst te gaan werken. Gaat u deze studenten de mogelijkheid op een diploma ontzeggen? Of geeft u ALLE leerlingen een kans op succes? Stijgende werkdruk Elke minister tracht zijn/haar stempel op het onderwijs te drukken. Zo bestond eerst de richting Kantoor-Verkoop, daarna werd de richting uiteen getrokken en later weer bij elkaar geplaatst. Nu zijn het volgens uw hervormingsplannen weer twee afzonderlijke richtingen die misschien opnieuw samen zullen gezet worden? De leerkrachten zien telkens namen veranderen maar inhoudelijk is het toch altijd weer de taak van de leerkrachten zelf om een positieve evolutie te brengen. Deze constante hervormingsdrang zorgt er al jaren voor dat het onderwijs weinig rust kent, omdat ze bovenop aanpassingen in het leerplan komen. De stijgende werkdruk door hervormingen, wilde ideeën van ministers, bijkomende eindtermen over zaken die wij vroeger thuis meekregen (verkeer, seksuele opvoeding, relatiebekwaamheid, milieu, omgaan met geld, rijbewijs op school, ...) maken dat het lesgeven uiteindelijk niet meer op de eerste plaats kan komen. Het steeds meer omvattende administratieve werk wordt bijna onoverzichtelijk zodat leerkrachten bijna genoodzaakt zijn een secretaresse aan te werven om alle papier en andere rompslomp in orde te krijgen. In de media verscheen een artikel waarin de directie hiervoor met de vinger werd gewezen, maar als elke quotatie moet verantwoord en gedocumenteerd worden voor het geval ouders het eindresultaat willen aanvechten, kan de schuld niet bij de directie gelegd worden. De inspectie vraagt jaar na jaar meer inspanningen van de leerkrachten. Onzekerheid troef Wenst u nog voorbeelden van de stijgende werkdruk? Leerkrachten moeten op alle momenten bereikbaar zijn voor de leerlingen via leerplatformen en zij (alsook de directie) verwachten direct een antwoord. Het M-decreet dat de diversiteit van de klassen nog groter maakt, terwijl er bijzonder weinig ondersteuning is (financieel of anders) ... voor leerkrachten die hiervoor geen stevige opleiding hebben gekregen. Terwijl de ervaren leerkrachten in het Bijzonder Onderwijs hun klasjes zien leeglopen. Het feit dat niet alleen jonge, startende leerkrachten pas eind augustus of begin september weten dat ze werk hebben en welke vakken ze moeten geven! Ikzelf heb in 20 jaar tijd nooit voor 28 augustus geweten welke opdracht mij ten dele zou vallen. Het niet goed kunnen voorbereiden en vooruitwerken geeft extra druk en stress. Het maakt ook dat de ‘vakanties’ geen vakanties blijken te zijn maar broodnodige tijd om lessen voor te bereiden, jaarplannen op te stellen en vooral achterstallig administratief werk in te halen. Door jaar na jaar te moeten besparen op lesuren kunnen directies in complexe scholen nooit vooraf weten welke klassamenzettingen het meest optimaal zijn zodat pas eind augustus (ook al is dat nooit definitief en wijzigen uurroosters vaak nog tijdens het schooljaar) de opdrachten kunnen samengesteld worden. Dat praktijkleraren 29 lesuren moeten presteren is ook al lang niet meer van deze tijd. Deze mensen zijn vaak theorieleerkrachten die theorielessen geven en evenveel administratief werk verrichten als elke andere leerkracht. Meer middelen Er wordt al jaren geroepen dat het beroep van leerkracht ondergewaardeerd wordt en aan een opwaardering toe is ... en wat is het resultaat? Langer werken, studiejaren die niet meer meetellen, aan ons pensioen knibbelen, de jonge leerkrachten waar ideeën voor worden gelanceerd om ze aan het werk te krijgen en te houden, maar de ouderen moeten maar zien hoe ze aan het werk kunnen blijven. Misschien was het een beter idee geweest om EERST te zoeken naar middelen om langer werken mogelijk te maken (in plaats van ze af te schaffen) en pas later de pensioenleeftijd te verhogen? Op dit moment zitten veel leerkrachten met de handen in het haar omdat ze niet weten hoe ze het werk aan dit tempo en met de hedendaagse jeugd moeten volhouden tot hun pensioen. Dan heb ik het nog niet eens gehad over de leerlingen en ouders die er niet makkelijker op worden. Die meer zeggenschap eisen, die zelf alsmaar hogere eisen stellen en hun verantwoordelijkheid afschuiven op school en leerkrachten. Er komen ook alsmaar meer ex-Okan leerlingen in de klassen terecht die heel wat extra zorg nodig hebben. Ook daar is te weinig hulp en ondersteuning voor voorzien. Het feit dat er een groot tekort is aan werkingsmiddelen maakt een optimale realisatie van de leerplannen bijna onmogelijk. Leerkrachten worden verplicht een pc en internet thuis te hebben, maar moeten dit alles zelf betalen. Het is niet te bevatten hoeveel dingen wij uit eigen zak betalen (boeken, handleidingen, materiaal, agenda, puntenboek, inkt, papier, computer, software...) Als er geen geld is om in het onderwijs te investeren in modernisering, hoe kunnen leerkrachten hun leerlingen dan grondig voorbereiden op de maatschappij en de arbeidsmarkt die zo vlug verandert? Investeren in onderwijs is toch investeren in de toekomst? Onze leerlingen hebben die middelen nodig als ze later optimaal in de arbeidswereld willen functioneren. Meer waardering Leerkrachten geraken ook gefrustreerd door het stilzwijgen van onze ministers als er weer eens gemekkerd wordt op het ‘mooie’ leventje van leerkrachten ... Veel vakantie, vaste benoeming, maar zoveel uurtjes werken, ... Het zou de leerkrachten een ondersteund gevoel geven als de minister eens aan de maatschappij duidelijk zou maken wat de minder mooie kanten van onze job zijn. De privé staat enorm achter ‘thuiswerk’ maar als leerkrachten thuis werken (ook tijdens de vakanties) is het plots niet meer ‘werken’. De maatschappij mag eindelijk eens mag begrijpen dat die ‘enkele uurtjes lesgeven’ maar een klein onderdeel van onze job zijn. En dan de nadelen: dure vakanties want wij moeten in het hoogseizoen op reis, kunnen ook niet een paar dagen voor het einde van het schooljaar vertrekken om wat euro’s uit te sparen, als we thuis komen is het werk niet gedaan, dan begint deel twee of de rest van onze uren die mensen niet zien, dat wij geen extra legale voordelen kennen die er in de privé wel zijn (pc, internet, gsm, auto, ...), dat wij geen snipperdag kunnen pakken als we er nood aan of zin in hebben, enz.

    Dat er moet bespaard worden is duidelijk. Maar die besparingen zijn in het onderwijs wel de spuigaten aan het uitlopen. Vakantiegeld werd dit jaar weer afgebouwd, weer minder werkingsmiddelen (waardoor de leerkrachten nog meer in hun persoonlijke geldbeugel moeten tasten). Nooit gestaakt, tot nu Leerkrachten hebben een lager loon dan in de privé, net daarom was hun pensioen iets hoger. Met de tweede pensioenpijler in de privé is dit gelijkgeschakeld. Toch blijven onze lonen lager en moeten we alsmaar meer onkosten op ons nemen. Geen enkele leerkracht die hiervan wakker lag. Zelfs het ontbreken van een extra legaal pakket kon ons niet deren. Maar genoeg is genoeg op een bepaald moment. En dat moment is nu aangebroken. De wijzigingen in onze statuten doen mij sterk aan contractbreuk denken. Er heerst een grote onrust bij de leerkrachten. Bewijs hiervan is de staking die onlangs heeft plaatsgevonden. Kan u eens nakijken wanneer leerkrachten voor het laatst een betoging of staking hebben georganiseerd? Als ik voor mezelf spreek: ik heb nooit een betoging of staking meegemaakt en ook niet nodig gevonden. Tot nu. Gelukkig kan ik constateren dat, wat ministers ook beslissen, alle leerkrachten van mijn school hun job met liefde doen. De waardering en het plezier dat leerlingen ons vaak geven, maken alle beslissingen die genomen worden zonder overleg met de mensen op de werkvloer goed. En daar doen we het voor! Met vriendelijke groeten Christine Van den Moortel Handel is springlevend en klaar voor de toekomst | Business Education Het studieaanbod Handel verdwijnt niet in de toekomst. De studierichtingen binnen het handelsonderwijs krijgen met de onderwijshervorming een nieuwe benaming.… businesseducation.be

    20-06-2016 om 22:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Belang intensief NT2 vanaf 1ste dag kleuterschool bevestigd ib Duitsland

    Belang van invoering van intensief en expliciet NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs - aangetoond in Duitsland. Waarop wachten Crevits en Co? Duitsland scoorde voor PISA-2000 ,nog opvallend zwak. PISA-2009 en 2012 was het heel wat beter. Oorzaak: Duitsland stelde de kennis van het Duits voor Turkse leerlingen voortaan centraal. Voorheen durfde men de Turkse leerlingen in het kleuteronderwijs niet verplichten om Duits te leren. (wegens schuldgevoel na de oorlog e.d.) (Duitsland bevestigt ons pleidooi sinds 1990 voor de invoering van intensief en expliciet NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Jammer genoeg is die ingreep niet voorzien in de moderniseringsplannen van minister Crevits van juni 2016.) "Tout cela est fort compréhensible. Mais si quelqu’un en Allemagne n’est pas responsable du nazisme, ce sont bien les enfants turcs nés à partir des années 1980. Or, au nom du respect des langues et des cultures étrangères, on n’a pas voulu leur imposer dès la maternelle l’apprentissage systématique de l’allemand. En fait, on les a abandonnés à eux-mêmes et mis en place une société communautariste, de type anglais ou américain, en lieu et place du vieux modèle d’un Volk fusionnel autour des thèmes du sang, de la langue et de la culture allemande. Avec la fin du sentiment de culpabilité collective, la nouvelle Allemagne a renoncé à cette politique désastreuse et commencé à prendre des mesures d’intégration des immigrés, en particulier à travers l’apprentissage obligatoire de l’allemand à l’école élémentaire. C’est, sans aucun doute, la principale raison des progrès enregistrés par PISA 2009. Rien à voir, encore une fois, avec les préconisations pédagogico-didactiques des experts de l’expertise. La meilleure preuve en est que les performances des filles ont fait un bond en avant extraordinaire : +15 points. Or ce sont évidemment les filles turques qui étaient le plus enfermées dans leur milieu familial. Si l’Allemagne poursuit en revanche sa politique d’intégration par la langue et par l’école, on verra dans une quinzaine d’années des garçons et des filles issus de l’immigration turque dans les salles de classe des Gymnasien et dans les meilleures universités du pays. Mais si elle cède aux sirènes de l’expertise et aux recettes de PISA, elle reproduira avec un décalage de 40 ans la pathétique histoire de l’école française. (Lees ook de leerrijke passages over de problemen met en van allochtone leerlingen in het onderwijs in Frankrijk) Les vertus germaniques Les vertus germaniques pedrocordoba.blog.lemonde.fr

    20-06-2016 om 22:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2
    >> Reageer (0)
    19-06-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Kroniek van 20 jaar kritiek op inspectie: dubieuze procesbeoordeling & sluimerende normering –deel 2

    Ondraaglijke lichtheid en sluipende normering in inspectie-doorlichtingen - deel 2: (Uit: Onderwijskrant nr. 160, januari 2012)
    Kroniek van 20 jaar kritiek op inspectie, dubieuze procesbeoordeling & sluimerende normering

    1 Kritiek op inspectie en eindtermenfilosofie van bij de start

    In deze bijdrage brengen we een overzicht van de belangrijkste kritieken op de inspectie van de voorbije 20 jaar. Dit artikel kan op zich gelezen worden, maar komt beter tot zijn recht na lezing van de vorige bijdrage waarin we de kritiek op de inspectie vooral belichten vanuit inspectieverslagen en vanuit standpunten van inspectiekopstukken als Peter Michielsens, Roger Standaert, Els Vermeire, Kristien Arnouts, Roger Van den Borre ... Samen met vele anderen hebben we steeds aangeklaagd dat de inspecteurs en doorlichters hun hoofdopdracht, de controle van het onderwijsproduct - de leerresultaten en het algemeen niveau - schromelijk verwaarloosden, ten onrechte focusten op de procescontrole en hierbij uitgingen van een controversiële en dubieuze onderwijsvisie zoals die o.a. tot uiting komt in de DVO-tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen.

    In een Onderwijskrantbijdrage van 22 jaar geleden waarschuwden we al dat de hervormingsvoorstellen te vaag bleven en al te veel interpretatie toelieten: Decreet op inspectie en begeleiding: een (gemiste) kans? (april 1990, nummer 61). Nergens werd bijvoorbeeld geconcretiseerd hoe de productcontrole e.d. zouden verlopen. We betreurden ook dat men niet vertrokken was van een doorlichting van de positieve en negatieve kanten van de bestaande inspectie.

    We namen ook van meet af aan afstand van de ontscholende eindtermenfilosofie van DVO-directeur Roger Standaert zoals die vanaf 1992 al tot uiting kwam en achteraf een bevestiging kreeg in de teksten ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen en basiscompetenties. In 1993 bestempelde de leraar en publicist H. Van Diest de brochure ‘algemene toelichting eindtermen’ treffend als ‘nutteloos gezwets van bureaupedagogen’ (De Morgen, 29 juli 1993).

    Al kort na het in voege treden van het decreet van 1991 bleek dat de inspectie zich heel weinig inliet met haar primaire opdracht – de productcontrole, maar des te meer met het leerproces. Ook het feit dat de DVO van Roger Standaert de inspectie mocht bevoogden en het inspectie-instrumentarium uitwerken, leidde ertoe dat het departement, de DVO en de inspectiebonzen de inspectie ook gebruiktenals een stoottroep in functie van een radicale onderwijsomwenteling - in de richting van de visie die de DVO en het verniewingsestablishment via de eindtermenoperatie probeerden te bereiken.

    2 Leuvense evaluatie-studie van 1997 inspectie dringt onderwijsvisie op

    De doorlichtingen lokten al vrij vroeg kritiek uit van leerkrachten en directies. Dit bleek ook uit een evaluatiestudie uitgevoerd in 1997 door de Leuvense professoren Geert Kelchtermans en Roland Vandenberghe, een bevraging van leerkrachten & directeurs basisonderwijs.

    De onderzoekers formuleerden in het onderzoeksrapport vrij kritische conclusies nopens het functioneren van de inspectie en de invloed op het gedrag van de directies en leerkrachten. In een bijdrage hierover wees Kelchtermans op het ‘verborgen curriculum’ in de doorlichtingsprocedure en op de grote invloed hiervan op het functioneren van de scholen.
    Hij stelde o.a.: “Met de doorlichting controleren inspecteurs niet alleen, ze communiceren ook bepaalde opvattingen over ‘goed onderwijs’ en hoe men dat kan realiseren. De doorlichting is met andere woorden tegelijk informatief en normatief over wat momenteel geldt als de ‘officiële’ invulling van ‘goed onderwijs’. Uit ons onderzoek blijkt ook dat de taakopvatting van de schoolleiders vaak duidelijk geëvolueerd is n.a.v. een doorlichting” (Paper op de ORD-dagen van 1999).

    Volgens de praktijkmensen moesten de scholen voor een voldoende beoordeling de didactiek hanteren die de inspectie het liefste heeft. Ook tal van leerkrachten signaleerden het fenomeen van de sluipende normering waarbij de school of leerkrachten hun didactische aanpak bewust en vaak ook onbewust gaan aanpassen in functie van de controlenormen die door de inspectie gehanteerd worden. Directies hebben uiteraard ook schrik dat als gevolg van een ongunstig verslag de subsidies zouden wegvallen. Bij de sluipende normering speelde volgens Kelchtermans ook het gebrek aan professionaliteit en zelfstandige opstelling van veel directeurs mee. Door de niveaudaling zijn jongere leerkrachten en directies o.i. ook minder weerbaar.

    Kelchtermans en co noteerden ook de kritiek dat “het al te gemakkelijk is om knelpunten in een doorlichtingsverslag naar voren te schuiven zonder erbij te vermelden hoe men die kan aanpakken”. De leerkrachten en directeurs hadden in dit opzicht heimwee naar de ‘deskundige’ inspecteurs van vroeger die dat wel deden en daardoor ook meer geloofwaardig overkwamen. Als inspecteurs-nieuwe-stijl bijvoorbeeld schreven dat de school op papier niet kon aantonen dat alle eindtermen wereldoriëntatie, muzische vorming, ... nagestreefd/bereikt werden, dan waren de doorlichters meestal niet bereid of niet in staat om te antwoorden hoe dit concreet moest gebeuren.

    3. ‘Doorlichting tegen het licht’ : 1999

    In maart 1999 ergerden wij en vele anderen zich mateloos aan het inspectierapport over ‘De toestand van ons (basis)onderwijs’ en over het zegebulletin waarmee inspecteur-generaal Peter Michielsens en Roger Standaert (DVO-directeur en lid inspectieraad) uitpakten in het tijdschrift IVO, maart 1999 zie vorige bijdrage, punt 6).

    Op de studiedag ‘Schooldoorlichting tegen het licht’ van 10 maart 1999 stelden de Antwerpse prof. Lena Van Slycken (UA) en Jan Saveyn (koepel katholiek onderwijs) dat de gangbare inspectie-aanpak - met het accent op de procescontrole - flagrant in strijd was met het inspectiedecreet. Ook wij wezen hier op.

    4. Onderwijskrantcampagne van 1999-2000: tegen opdringen van CEGO-visie e.d.

    In 1999 ergerden veel leerkrachten en directies zich aan het inspectierapport over de ‘Toestand van het onderwijs’ van de inspectie basisonderwijs.

    In 1999- 2000 voerden we dan ook met Onderwijskrant een campagne tegen het feit dat de inspectie (basis)onderwijs zich eenzijdig concentreerde op de doorlichting van het onderwijsproces en hierbij vooral uitging van een visie opgelegd door de DVO (Dienst voor onderwijsontwikkeling) en door het CEGO van prof. Laevers,die destijds samen de inspectie mochten patroneren en bevoogden. Het al dan niet aanwezig zijn van veel hoeken- en contractwerk & zelfstandig leren, het gebruik van het Kindvolgsysteem met de vijfpuntenschaal voor welbevinden en betrokkenheid van het CEGO, stonden hierbij centraal.

    Zo verwachtte men bijvoorbeeld dat een aanzienlijk deel van de instructie – ook in de hogere leerjaren – vervangen werd door zelfstandig werk en leren in zgn. werkhoeken – naar het model van de speelhoeken in het ‘ervaringsgericht’ kleuteronderwijs.

    Een inspecteur die hiermee niet akkoord ging, schreef ons: “Laevers is er in geslaagd om via de DVO zijn visie op het onderwijs door te drukken. Het is echter ook zo dat de jongste tijd de stellingen van Laevers in vraag worden gesteld, ook bij leden van de inspectie. Vanuit de verschillende doorlichtingen stellen ook wij vaak vast dat Laevers’ Kindvolgsysteem (KVS) weinig toegevoegde waarde biedt aan de kwaliteit van het onderwijs en aan het verhelpen van leermoeilijkheden bij kinderen.”

    Het opdringen van Laevers’ kindvolgende visie bleek overduidelijk uit het inspectieverslag waarin de opstellers poneerden dat in meer dan 80 procent van de doorlichtingsrapporten het team van een lagere school aanbevolen werd om meer aandacht te besteden aan de betrokkenheid van de leerlingen, het momentaan welbevinden e.d. De leerkrachten uit de hogere klassen kregen hierbij de meeste kritiek omdat ze minder werkten met hoekenwerking, contractwerk, ... De inspectie fantaseerde in dit verband dat wetenschappelijk werd aangetoond dat werken à la Laevers tot hogere leerresultaten leidt. Zo lazen we: “Wat het kompas de zeevaarders biedt, zo geeft het concept ‘betrokkenheid’ aan leerkrachten: een gevoel van richting” (Laevers, 1998). Leerkrachten die erin slagen de leerlingen sterk te betrekken, brengen ze tot betere resultaten. Betrokkenheid is de motor voor de totale persoonlijkheidsontwikkeling” (p. 16).

    Laevers en inspecteur Maxime Trippas – CEGO-voorzitter en mede-opsteller van inspectiejaarrapport – beriepen zich achteraf in EGO-ECHO (oktober 1999) op het inspectierapport ter legitimering van de EGO-principes. Laevers haalde ook nog eens uit naar het klassikaal lesgeven in het lager onderwijs en verwees hierbij naar het inspectierapport: “Het rendement van het klassikaal onderwijs voldoet niet. En dat komt omdat het uiterst moeilijk gebleken is om in klassikale lessen de normen te halen die wij vooropstellen: leerlingen tot een mentale activiteit brengen die met de betrokkenheidsniveaus 4 en 5 overeenstemt. Daarvoor vinden we ook steun in het recentste rapport van de Vlaamse inspectie basisonderwijs.“

    In ‘Klasse’ werd dat alles nog eens extra in de verf gezet. Leerkrachten basisonderwijs getuigden dat ze in die tijd aangemaand werden de ‘ervaringsgerichte’ en kindvolgende visie van Laevers en het CEGO toe te passen: hoekenwerking, contractwerk, beoordelen van betrokkenheid en welbevinden met de KVS-vijfpuntenschalen.

    Een leerkracht 5de leerjaar getuigde dat zij als gevolg van de inspectie-normering ook relatief veel hoekenwerk en contractwerk probeerde in te lassen en zelf begon te geloven dat dit ook wel effectief was; een voorbeeld van onbewust ‘insluipende normering’. Toen ze na een paar jaar vaststelde dat de resultaten uitbleven, nam ze hier weer afstand van. Wijzelf en de meeste leerkrachten waren en zijn ervan overtuigd dat precies zo’n kindvolgende & laaggestructureerde CEGO-aanpak het niveau van het onderwijs in sterke mate aantast. Op vandaag zijn er ook maar weinig leerkrachten meer die werken met Laevers vijfpuntenschalen voor welbevinden en betrokkenheid en daar veel heil van verwachten. De invloed van het CEGO is weggedeemsterd en het CEGO is gelukkig ook afgevoerd als GOK-Steunpunt.

    We riepen in 1999 ook de vakbonden, onderwijskoepels, de onderwijscommissie, ... op om afstand te nemen van het eigengereid optreden van de inspectie en van de opgedrongen procesindicatorenvan Laevers. In december 1999 noteerden we een scherpe reactie in de ACOD- bijdrage ‘De Vlam in de pan’; we lazen er kritiek op het zich te sterk bemoeien met het leerproces, op het feit dat de beoordeling te sterk gebaseerd was op ‘uiterlijkheid en papierberg’. En in een tweede ACOD-bijdrage ‘Inspectie, een zegen of een vloek’ stelde Jacques Vandenbussche o.m.: “Hoe de school de eindtermen verwerkt, is een louter pedagogische aangelegenheid, dat is geen inspectie-opdracht. Of de klas bijvoorbeeld in leerhoeken uitgewerkt is, dat is de zaak van de inspectie niet. Laat mensen uit het veld zelf bepalen hoe zij onderwijs zien, hoe er individueel of in groep moet worden gewerkt, enzovoort.“

    Vandenbussche (ACOD) bekritiseerde ook de bevoogding van de inspectie door de DVO.

    Tijdens de VLOR-bijeenkomst van 26 april 2000 vielen ook een aantal kritieken op het inspectierapport. Iemand stelde  dat de inspectie  via de procescontrole een dubieus referentiekader oplegde en dat het gebruik van dit analysemodel de pedagogische vrijheid van de scholen en leerkrachten in gevaar bracht. Zo’n pedagogisch referentiekader werkt “formaliserend voor de scholen. Verschillende scholen verwachten dan een goed doorlichtingsverslag te krijgen als ze bepaalde activiteiten organiseren.“

    De inspectie-vertegenwoordigers binnen de VLOR repliceerden dat het wel niet de bedoeling was een referentiekader op te leggen, maar gaven tegelijk toe dat de scholen hiermee bewust rekening hielden.

    Onze campagne van 1999-2000 sorteerde toch wel effect bij de inspectie basisonderwijs. Na 2000 werden procesindicatoren ontleend aan de ervaringsgerichte onderwijsvisie van Ferre Laevers voortaan minder opgedrongen. Mede als gevolg hiervan deemsterden ook de CEGO-praktijken weer weg. (Vanuit zijn positie van GOK-Steunpunt kon CEGO wel nog een aantal jaren invloed uitoefenen.) Maar er bleven nog tal van andere dubieuze vormen van procescontrole en normering. Een voorbeeld: leerkrachten derde graad die voor wereldoriëntatie naast thema’s ook nog systematisch onderwijs in geschiedenis, aardrijkskunde en natuurkennis gaven, stapten daar veelal van af als inspecteurs ten onrechte beweerden dat dit in strijd was met de eindtermen en leerplannen. In Nederland, Frankrijk ... wordt zelfs vanaf de tweede graad systematisch onderwijs in de zaakvakken gegeven. Leerkrachten die naast het kopiëren van Franse woordjes, af en toe ook nog woordjes dicteren, krijgen van bepaalde inspecteurs de kritiek dat dit niet mag volgens de eindtermen. Enzovoort.

    Ook in het inspectiejaarrapport van 2007 luidde de kritiek nog steeds dat de basisschoolleerkrachten te weinig de visie in de ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen kennen en toepassen, een “overheersend frontale, meestal klassikale onderwijsstijl” toepassen, “een geringe plaats toekennen aan (inter)actieve werkvormen”. Enzovoort.

    5. Leuvens onderzoek van 2000: sluipende normering via inspectie

    In een inspectie-evaluatiestudie van de professoren Kechtermans en Vandenberghe in het secundair onderwijs in 2000, kwamen de onderzoekers tot een analoge conclusie als in hun onderzoek van 1997in het basisonderwijs: “De kwaliteitscontrole krijgt een sterk normerend karakter: de ideeën over goed onderwijs die (impliciet) door de inspectie gecommuniceerd worden tijdens de doorlichting gaan fungeren als richtinggevende norm waaraan scholen willen voldoen. Daarmee wordt afstand gedaan van de idee dat scholen relatief autonoom een beleid zouden mogen ontwikkelen en dat hun praktijk enkel getoetst zou worden aan de minimaal voorgeschreven kwaliteitscriteria van eindtermen en ontwikkelingsdoelen. In de feitelijke situatie blijkt de doorlichting toch vaak bij te dragen tot een ‘volgend’ schoolbeleid (gericht op het correct naleven van voorschriften) eerder dan tot een pro-actief, autonoom ontworpen beleid” (De doorluchtigheid van de doorlichting. Kanttekeningen bij een decennium Decreet op inspectie en pedagogische begeleiding, in: Impuls, september 2002).

    6. 2000: vraag aan minister Vanderpoorten om in te grijpen. Tevergeefs.

    In ons Onderwijskrantinterview met minister Marleen Vanderpoorten in 2000 hebben we onze inspectiekritiek voorgelegd. Vanderpoorten antwoordde dat bijsturing niet tot haar prioriteiten behoorde. Zij stelde tegelijk dat zij akkoord ging met de kritiek van de inspectie, Klasse ...dat ons onderwijs te saai en klassiek is, niet aansluit bij de leefwereld van de jongeren, dat er nog te veel les gegeven werd, enzovoort (Onderwijskrant 111, 2000, p. 6-7). Vooraan in klas staan lesgeven was volgens Vanderpoorten te prestatiegericht en totaal voorbijgestreefd.

    7. Kritiek in Andersen-audit van 2002

    We citeren nu even de belangrijkste kritieken uit de Andersen-audit van 2002. Andersen: “Er is geen meting van output op zich. Een aantal taken worden zo uitgevoerd dat ze het decretaal vereiste overschrijden. Er is geen pure controle van de onderwijsoutput. ... Het toezicht door de onderwijsinspectie brengt hun effectiviteit niet nauwkeurig in kaart. De doorlichtingsverslagen, en bijgevolg ook de onderwijsspiegels, leveren geen globaal beeld op van de resultaten van de leerlingen op het Vlaamse niveau.”

    Een tweede kritische conclusie uit de Andersen-audit luidde: “De beoordeling van de onderwijsoutput verloopt voornamelijk via procesonderzoek. De inspectie geeft een te ruime invulling aan de globale beoordeling van de scholen (systeem- of procescontrole),waarbij het gehanteerde analyse/verklaringskader een ruimere scope heeft dan de elementen die tot haar strikte controlebevoegdheid behoren. De verklaringsvariabelen worden hier mee ingeschakeld om scholen te beoordelen” (Eindrapport “Doelmatigheidsanalyse van de Inspectie van Onderwijs, de Pedagogische Begeleidingsdiensten en de Dienst voor Onderwijsontwikkeling” Andersen, 8 maart 2002).

    8. Onderwijskoepels wijzen nog eens procesbeoordeling & arbitraire criteria af: 2003

    In de hoorzitting over de Andersen-audit in maart 2003 stelden de vertegenwoordigers van de koepels eensgezind dat de controle van de processen en van het beleidsvoerend vermogen decretaal niet tot de bevoegdheid van de inspectie behoorde en dat de inspectie dus haar boekje te buiten ging.

    *Eddy Dewaele (OVSG): “Het Andersen-rapport stelt dat de inspectie eigen keuzes gemaakt heeft over de taakinvulling. Soms overschrijden de werkzaamheden van de inspectie de decretale vereisten, bijvoorbeeld bij de systeemcontrole smile-emoticon(= controle van leerproces en beleidsvoerend vermogen). We vragen dan ook dat die systeemcontrole geen onderdeel van inspectie meer zou vormen. ... Die (proces)criteria mogen niet alleen afhangen van de inspectie en zeker niet van de individuele inspecteur.”

    *André De Wolf (VSKO): “Het bepalen van het leerproces is in eerste instantie de bevoegdheid van de scholen. Waarom zou de inspectie overigens de processen (leerproces en beleidsvoerend vermogen) moeten natrekken als een school goed scoort? Het kan niet de bedoeling zijn dat de overheid op dit vlak criteria opstelt waaraan de scholen moeten voldoen.”

    * Peter Steenhout (GO!): “Door het aanbrengen van controlepunten op het vlak van de systeemcontrole bestaat aldus een risico op sluipende normering waarbij de gecontroleerde school of leerkrachten hun visie gaan bepalen in functie van de controlepunten die door de inspectie gehanteerd worden.” Uit uitspraken van inspectie-bonzen uit 2007 bleek eveneens dat deze de kritiek zomaar naast zich bleven neerleggen” (zie vorige bijdrage 1, punt 4 en punt 5.2).

    9. Minister Vandenbroucke erkent problemen, maar doet weinig of niets (2006)

    In januari 2006 legden we onze bekommernis omtrent het minimaliseren van de productcontrole en de te sterke bemoeienis met de procescontrole aan minister Vandenbroucke voor. Vandenbroucke repliceerde deels instemmend: “Ook ik pleit voor meer controle van de resultaten. Inderdaad. Als je je tevreden stelt met de vraag ‘Wordt proces A gevolgd?’ vanuit de overtuiging dat proces A zeker het resultaat B geeft, dan zou je wel eens je zelf kunnen bedriegen. Het is dus best mogelijk dat proces A niet het resultaat B oplevert. En dus moet je ook controleren of dat resultaat er komt of niet.”

    In vergelijking met Vanderpoorten toonde Vandenbroucke veel meer interesse voor leerresultaten e.d., maar hij ging niet expliciet in op onze kritiek op de procescontrole en de controversiële criteria die hierbij gebruikt werden (interview in Okr 137, januari 2006). We legden Vandenbroucke ook voor dat het 1 voor 12 was in het Brussels onderwijs. Hij repliceerde dat dit niet bleek uit de ‘officiële’ bevindingen van de inspectie e.d. Enkele maanden later trok hij zelf aan de alarmbel.

    In een Tertio-interview van 20.12.06 en als een reactie op onze O-ZON-campagne, gaf minister Vandenbroucke duidelijk toe dat er iets schortte aan de inspectie. Hij stelde: “De inspectie houdt zich niet zo bezig met de evaluatie van de leerresultaten. En nu leggen we te veel de nadruk op het proces. Het proces moet echter ook het verwachte resultaat opleveren”. Ons gesprek met Vandenboucke en onze O-ZON-actie van eind 2006-begin 2007 had precies wel iets opgeleverd; maar we merkten hier weinig ofniets van in zijn aanpassing van het inspectiedecreet in 2009.

    10. O-ZON-campagne van 2007

    In 2007 voerden we met O-ZON en Onderwijskrant een campagne rond ontscholing en daling van het onderwijsniveau waarbij we ook kritiek op de inspectie formuleerden, op de falende niveaubewaking en dubieuze & ‘ontscholende’ procescontrole. Uit tal van getuigenissen, uit de ‘Onderwijsspiegel’van 2007, enz. bleek dat de inspectie de leerkrachten ervan beschuldigde dat zij te veel met het cognitieve en met lesgeven bezig waren, te weinig aandacht besteedden aan vaardigheden en te veel aan kennis, te veel aan spelling, grammatica en woordenschat en te weinig aan spreken & luisteren, te weinig aan contextgerichte wiskunde ... (zie vorige bijdrage, punt 4).

    Wij stelden in onze O-ZON-campagne dat de controle van het product en van het niveau verwaarloosd werd, dat de sterke bemoeienis met het leerproces niet strookte met de decretale opdracht en dat de opgedrongen onderwijsvisie alleen maar de ontscholing en niveaudaling in de hand werkte. We viseerden in het bijzonder de inspectiepraktijk in het secundair onderwijs waarbij de leerkrachten aangespoord werden om minder aandacht aan basiskennis te besteden, een vaardigheidsdidactiek toe te passen - zoals een eenzijdige communicatieve taalaanpak. De sterke inmenging van de overheid, de inspectie en andere instanties (leerplannen, sommige begeleiders ...) met de aanpak in klas, leidde o.i. ook tot de afname van het vertrouwen in de expertise van de leerkrachten, directies en scholen, in het feit dat vooral leraren en directeurs de professionals zijn die de ‘methodische’ beslissingen kunnen nemen over het ‘hoe’ van het onderwijs. Dit leidt nu al tot een tekort aan kandidaat-directeurs en nieuwe leerkrachten. Er heerst een gevoel van onderwaardering bij leerkrachten, bij inhoudsdeskundigen die vaststellen dat ze hun deskundigheid onvoldoende mogen gebruiken en de les gespeld worden door inspecteurs e.d. die al te vaak vervreemd zijn van de klaspraktijk.

    Prof. Geert Kelchtermans schreef terecht: “Als leraren steeds meer de uitvoerders worden van externe voorschriften, dan leidt dit tot ‘deskilling’: het verlies van bepaalde beroepsvaardigheden en de professionalisering: verminderde professionaliteit.”

    In ons OZON- manifest van januari 2007 was het pleidooi voor niveaubewaking één van de belangrijkste actiepunten, samen met het motto ‘Meester, je mag weer’. De aantrekkelijkheid van het lerarenberoep in Finland heeft volgens de meeste waarnemers vooral te maken met het geloof in de verantwoordelijkheid van de leerkracht en in de professionele accountability. Als gevolg van de geringe overheidsinmenging en de grote zeggenschap van de leerkrachten gaan de Finse leerkrachten zich zelfstandiger en tegelijk eerder ‘conserverend’ opstellen en de beproefde aanpakken behouden. Ze zijn minder de dupe van allerhande overheidsinmenging en ontscholingsdruk.

    Op onze O-ZON-campagne ontvingen we veel instemmende reacties van directies en praktijkmensen; we namen er een groot aantal op in onze OZON- cahiers. We ontvingen ook een aantal agressieve reacties. De inspectiebonzen – Els Vermeire en Kristien Arnouts – wezen alle kritiek op het inspectie-optreden af en beweerden dat er geen sprake was van niveaudaling (Klasse, februari 2007 & Nova et Vetera, september 2007 - zie vorige bijdrage, punt 5). Ook DVO-directeur Roger Standaert wees de kritiek af en verdedigde eens te meer zijn ‘ontscholende’ onderwijsvisie (Nova et Vetera, september 2007, Onderwijskrant 144).

    Naar aanleiding van de O-ZON-campagne wees minister Frank Vandenbroucke er wel op dat de primaire taak van de inspectie “het controleren van het resultaat van het onderwijs” was, maar tegelijk wou hij niet expliciet erkennen dat de inspectie vaak haar boekje te buiten ging. We hebben wel de indruk dat de O-ZON-campagne wat effect sorteerde – zeker ook bij de inspectie van de taalvakken waar ook de 60/40 verhouding vaardigheden/kennis verdween.

    11. Kritiek onderwijsjuriste Sigrid Pauwels (2009)

    In haar interdisciplinair doctoraal onderzoek en proefschrift kwam ook onderwijsjuriste en docente Sigrid Pauwels in 2009 tot dezelfde conclusies als deze van veel critici. Pauwels betreurde vooreerst dat de inspectie en de overheid door het opleggen van een inhoudelijk uitgewerkte en leerlinggerichte onderwijsvisie, te sterk de beleidsruimte en inbreng van de scholen en leerkrachten beknotten. Zo is er een spanningsveld ontstaan tussen de overheid en de scholen (Onderwijsprofessionaliteit en regelgeving, UPA, 2009, p. 45 ). Hierdoor worden ook “de ruimte en kansen op erkenning en ontwikkeling van de professionaliteit van de leraren weggegenomen. Uiteindelijk genereert de overheid via een inhoudelijk sturende onderwijsvisie het omgekeerde van wat ze beoogt: ze belemmert onderwijskwaliteit en -vernieuwing” (p. 46).

    Het wordt volgens Pauwels dubieus als de overheid aan haar rol van kwaliteitsbewaker een onderwijsvisie verbindt die steunt op pedagogisch-didactische keuzes die hun neerslag vinden in een inhoudelijk sturende regelgeving over inspectienormen e.d. De overheid moet de professionele inbreng en creativiteit van de praktijkmensen mogelijk maken, maar moet zich verder terughoudend opstellen. De sterkebemoeienis met het leerproces vanwege de inspectie is volgens Pauwels ook in strijd met het decreet over de basiscompetenties van de leraren dat stipuleert dat een leerkracht zoveel mogelijk individuele verantwoordelijkheid moet nemen, zichzelf sturen en creativiteit aan de dag leggen. Sigrid Pauwels vindt tegelijk dat ook de leerplannen voldoende ruimte moeten laten voor de inbreng van de scholen, de leraren en de lerarenteams en dat is volgens haar vaak niet het geval.

    NvdR: Vroeger bevatte het officiële leerplan enkel leerdoelen. Nu staan er o.i. vaak te veel richtlijnen in omtrent de methodische aanpak - zoals het voorschrijven van een communicatieve aanpak voor de taalvakken. In het leerplan wiskunde (katholiek basisonderwijs) hebben we ons inzake de methodiek bewust op de vlakte gehouden. Je treft daar ook geen controversiële termen als constructivistische of competentiegerichte aanpak in aan. Het gaat volgens de onderwijsjuriste niet op dat de onderwijskoepels en schoolbesturen zich voor hun beleid beroepen op de grondwettelijke bescherming van hun pedagogische vrijheid, maar anderzijds zelf te weinig ruimte laten voor de professionele inbreng en autonomie van de leerkrachten. Men mag leerkrachten niet geheel afhankelijk maken van een gezagsverhouding ten opzichte van de werkgevers. Door de beperking van de mate van invloed en zeggenschap van de leraren is ook volgens Pauwels het beroep de voorbije decennia minder aantrekkelijk geworden en is het imago aangetast. Mede door de proletarisering van het leraarsberoep dreigt straks een groot tekort.

    12. Nieuw decreet van 2009: gecontesteerde praktijken blijven

    Na de aanpassing van het inspectiedecreet in 2009 gaf inspecteur-generaal Peter Michielsens in een interview wel toe dat de inspectie voortaan meer zou moeten kijken naar de resultaten en minder naar de processen (Interview in Het Laatste Nieuws, 22 maart 2010.) Hiermee erkende Michielsens – die kort erna op pensioen ging - dat in het verleden vooral aan procesbeoordeling werd gedaan en al te weinig aan productcontrole. Uit het Rekenhofrapport van november 2011 over de recente inspectiepraktijk en uit die praktijk zelf blijkt echter dat de inspectie nog steeds de kritiek grotendeels naast zich neerlegt.

    Dit laatste blijkt ook uit een voorstelling van het aangepaste decreet van de hand van inpecteur Roger Van den Borre: ‘Doorlichting nieuwe stijl: van ‘integraal’ naar gedifferentieerd’ (Impuls, juni 2009). Van den Borre repte in die bijdrage vooreerst met geen woord over het meer aandacht schenken aan de productcontrole en over hoe men dat zal doen in de praktijk. Hij besteedde wel veel aandacht aan decontrole van het leerproces en van het beleidsvoerend vermogen en toont aan dat de inspectie hier blijft op fucussen (zie vorige bijdrage, punt 5.2). 13. Kritiek Rekenhofrapport 2011 De kritiek in het Rekenhof-rapport van november 2011 slook in sterke mate aan bij de kritiek die veel leerkrachten en directies de voorbije decennia formuleerden. We beschreven die kritiek in de vorige bijdrage, punt 2).

    Merkwaardig genoeg hielden de onderwijsvakbonden zich op de vlakte in hun reactie op het recente Rekenhofrapport. De onderwijsbonden COV en COC besteedden enkel een afstandelijke bijdrage aan het rapport, zonder bijvoorbeeld te vermelden dat ook de praktijkmensen en vakbondsleden allang dezelfde kritiek formuleren. Ze bedachten beide ongeveer dezelfde truc om geen kleur te moeten bekennen. De COV-vakbond publiceerde ‘Kritische beschouwingen bij het rapport van het Rekenhof’, waarin Dirk Koppen geen standpunt innam ten aanzien van de kritiek en tegelijk de Rekenhof-kritiek in verband met de productcontrole relativeerde (Basis, 17 december 2011). Ook de COC (Christelijke Onderwijscentrale) ontweek een eigen standpunt via een (relativerend) interview met de auditeur-revisor van het Rekenhof: ‘De kwaliteit van onderwijs belangt iedereen aan” (Brandpunt, december 2011). Dit ontwijken had vermoedelijk te maken met het feit dat Kristien Arnouts vorig jaar hoofd van de pedagogische COC-cel is geworden. Arnouts was tot voor kort inspecteur-generaal s.o., maar stapte vorig jaar plots over naar de COC. Tijdens haar COC-uiteenzetting op de Diroo-studiedag ‘de leraar met hart en ziel’ van mei 2011 wees Arnouts al de kritiek af dat de inspectie al te zeer de professionele autonomie van de leerkrachten beknot. Haar COC-standpunt luidde: “Scholen moeten niet zozeer focussen op meer vrijheid vragen, ze moeten in eerste instantie de toegemeten vrijheden meer benutten. De (extern) opgelegde kaders (eindtermen, …) zijn niet noodzakelijk een rem op de professionele autonomie maar kunnen juist een grotere uitdaging voor die professionele autonomie betekenen.” In de Onderwijsspiegel hekelden de inspectiekopstukken in 2007 ook nog steeds de leerkrachten omdat ze leerkrachtgestuurde instructie heel belangrijk vonden, relatief veel aandacht besteedden aan basiskennis, niet zomaar de modieuze ‘communicatieve’ aanpak van het talenonderwijs wilden toepassen, ... (zie vorige bijdrage, punt 5.1). Arnouts ontkende in 2007 ook ten stelligste dat er sprake kon zijn van niveaudaling – als reactie op de O-ZON-campagne (Klasse, februari 2007). Dit alles verklaart wellicht waarom in de COC-commentaar bij het septemberdebat over de niveaudaling niet eens ingegaan werd op die niveaudaling, maar enkel op de

    14. Besluit Uit de kroniek van 20 jaar kritiek op de inspectienieuwe stijl blijkt dat die kritiek breed gedragen werd en ook bevestigd werd in onderzoeken van Leuvense professoren (1997 en 2000), in de Andersen-audit(2002) en in de Rekenhof-audit (2011). De hervorming van 1991 sorteerde averechtse effecten. In het debat over de hervorming (1989-1991) werd vooropgesteld dat de nieuwe inspectie zich niet meer zou inlaten met de pedagogische aanpak en dus ook geen pedagogisch advies meer zou geven - om de professionele inbreng en autonomie van de scholen en leerkrachten te verruimen. We kregen nog meer inmenging dan ooit; de inspectie drong hierbij een controversiële onderwijsvisie op. De hervormers beloofden meer bewaking van het niveau en we kregen er minder dan ooit.

    19-06-2016 om 16:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:inspectie, doorlichting
    >> Reageer (0)
    18-06-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.25 jaar nieuwe inspectie: verwaarlozing controle van leerresultaten, ongewettigde en dubieuze procescontrole.
    25 jaar nieuwe inspectie: verwaarlozing controle van leerresultaten, ongewettigde en dubieuze procescontrole.

    Op 17 juni werd het 25-jarig bestaan van de (nieuwe) inspectie met veel luister gevierd. Jammer genoeg was er geen plaats voor een kritische analyse. In januari 2012 publiceerden we een kritisch themanummer over 20 jaar nieuwe inspectie. We drukken een paar bijdragen nog eens af

    Bijdrage 1: Ondraaglijke lichtheid & sluipende normering in inspectie-doorlichtingen Verwaarlozing controle van leerresultaten, ongewettigde en dubieuze procescontrole; 1 Probleemstelling & basiskritiek

    1.1 Verwaarlozing productcontrole en niveaubewaking

    Het Rekenhof-rapport van november 2011 over de onderwijsinspectie bevat scherpe kritiek. Zo stelde het Rekenhof vooreerst vast dat de inspectie haar hoofdopdracht, de productcontrole & niveaubewaking, na 20 jaar nog steeds verwaarloost. Dat is ook de belangrijkste kritiek die de voorbije decennia door Onderwijskrant en vele anderen geformuleerd werd. Prof. Peter Van Petegem merkte 13 jaar geleden ook al op dat de inspectie haar “primaire opdracht- het toezicht op de bereikte resultaten van het onderwijs aan de hand van de eindtermen – verwaarloosde “ en zich des te meer inliet met procescontrole (IVO, maart 1999). Ook directeur-generaal s.o. Gaby Hostens gaf toe dat dit het geval was: “De inspectieteams hebben op het einde van de doorlichting geen harde bewijzen over de kwaliteit van de school: werden de eindtermen bereikt, werd het leerplan uitgevoerd ?” (Impuls, september 1999).


    2.1 Negatie en overschrijding van decretale bevoegdheid inspectie

    In punt 2 bekijken we de basiskritieken in de Rekenhof-audit van 2011. Om de kritiek te kaderen, citeren we eerst een paar passages over de bevoegdheid van de inspectie. De kernopdracht van de inspectie nieuwe-stijl werd in het decreet van 1991 zo omschreven: “Nagaan of de onderwijsinstelling de goedgekeurde leerplannen, met uitzondering van de pedagogische methodes, realiseert en in het bijzonder de vakgebonden eindtermen en ontwikkelingsdoelen bij de betrokken leerlingen zoveel als mogelijk bereikt, respectievelijk nastreeft.” De meer objectiveerbare product- en niveaucontrole zou dus de primaire bekommernis zijn. De decreetontwerpers beloofden dat de nieuwe inspectie beter het niveau van de leerlingen en van het Vlaams onderwijs zou bewaken. In het besluit van artikel 5 §1 werd nog eens ondubbelzinnig en uitdrukkelijk gesteld: “De onderwijsinspectie is ‘niet’ bevoegd voor de gebruikte pedagogische methode”.

    Men wou dus naar eigen zeggen de eigen inbreng en pedagogische autonomie van de scholen en leerkrachten vergroten en dus ook voorkomen dat de inspectie een bepaalde pedagogische aanpak opdrong. Aangezien er rond 1990 veel minder consensus bestond omtrent een effectieve pedagogische aanpak dan voorheen, was artikel 5 §1 bijzonder belangrijk. Zo hadden rond 1990 de meeste praktijkmensen een meer realistische opvatting omtrent degelijk onderwijs dan het ‘romantische’ vernieuwingsestablishment dat geregeld debiteerde dat de Vlaamse leerkrachten nog lesgaven zoals in de negentiende eeuw en dat het onderwijs wou verlossen uit die doffe ellende. Het was ook de tijd van de doorbraak van het modieuze constructivisme met als centrale idee het zelfstandig leren en construeren van de eigen kennis.

    We waren dus aanvankelijk best tevreden met de omschrijving van de nieuwe en beperktere opdracht van de inspectie-nieuwe stijl. Maar al vlug merkten we dat de nieuwe inspectie zich meer dan ooit inliet met de procescontrole en nog meer ee pedagogische aanpak opdrong. In onze O-ZON-campagne van 2007 klaagden we eens te meer de verwaarlozing van de niveaubewaking, de niveaudaling en de onderwaardering van basiskennis aan. De inspectiebonzen Els Vermeire en Kristien Arnouts en vier Brugse inspecteurs repliceerden dat er absoluut geen sprake kon zijn van niveaudaling en dat kennis niet eens zo belangrijk meer was (zie punt 5.1).

    In de context van het septemberdebat over de niveaudaling bevestigde minister Smet indirect de kritiek op de manke niveaubewaking, waar hij stelde dat we niet ‘officieel’ weten hoe het gesteld is met het niveau van ons onderwijs. Na 20 jaar inspectie-nieuwe stijl is dit een pijnlijke bekentenis. De inspectie heeft nooit iets gemerkt van de gevoelige niveaudaling, van de achteruitgang van de taalkennis en -vaardigheden, van het ondermaats NT2- en achterstandsonderwijs, enzovoort. In de jaarlijkse inspectierapporten vond men ook niets omtrent de sterke achteruitgang van het niveau in Brussel, Antwerpen ... terug. In de jaren negentig waren er nochtans al Brusselse actiegroepen die alarm sloegen en erop wezen dat het slecht gesteld was met het Brussels onderwijs. Ze kregen hiervoor bakken kritiek over zich vanwege beleidsmensen die hen beschuldigden van racisme e.d.

    1.2 Ongewettigde procescontrole & sluipende normering

    De tweede belangrijkste kritiek van het Rekenhof luidt “dat de inspectie zich te veel op de processen richt, waarvoor zij niet altijd bevoegd is en waarvoor overigens ook weinig normen bestaan.” De inspectie focust ten onrechte op de beoordeling van het leerproces en van het beleidsvoerend vermogen. De ongewettigde procescontrole en het opleggen van een controversiële onderwijsvisie zijn allang geformuleerde kritieken vanwege praktijkmensen, Onderwijskrant, onderwijskoepels, Andersen-audit, ... Dit leidde tot het fenomeen van de sluipende normering waarbij de scholen, directeurs en/of leerkrachten, hun didactische aanpak (on)bewust gaan aanpassen in functie van de procesnormen die de inspectie oplegt. In een onderzoek van 2000 kwamen de Leuvense professoren Geert Kelchtermans en Roland Vandenberghe tot een analoge conclusie: “De kwaliteitscontrole krijgt een sterk normerend karakter: de ideeën over goed onderwijs die (impliciet) door de inspectie gecommuniceerd worden gaan fungeren als richtinggevende norm waaraan scholen willen voldoen. Daarmee wordt afstand gedaan van de idee dat scholen relatief autonoom een beleid zouden mogen ontwikkelen en dat hun praktijk enkel getoetst zou worden aan de minimaal voorgeschreven kwaliteitscriteria van eindtermen en ontwikkelingsdoelen. In de feitelijke situatie blijkt de doorlichting dus toch vaak bij te dragen tot een ‘volgend’ schoolbeleid (gericht op het correct naleven van voorschriften) eerder dan tot een pro-actief, autonoom ontworpen beleid”. (De doorluchtigheid van de doorlichting. Kanttekeningen bij een decennium Decreet op inspectie en pedagogische begeleiding, in: Impuls, september 2002).

    Ook het parlementair onderzoeksrapport-Dijsselbloem (2008) stelde dat er een te grote druk uitging van de door de inspectie en overheid opgelegde onderwijsvisie die leidde tot een te sterke beknotting van de inbreng van de leerkrachten. De commissie concludeerde tegelijk dat die ‘officiële’ visie niet gedragen werd door de praktijkmensen en tot een niveaudaling leidde. Ze stelde een wetswijziging voor om er voor te zorgen dat de inspectie zich niet meer zou inlaten met het ‘hoe’, het leerproces, maar des te meer met het ‘wat’, het product, de leerresultaten en het algemeen niveau van het onderwijs. Onderwijsraad-voorzitter Fons van Wieringen stelde eind 2010 dat hij het goed vond dat de inspectie in de toekomst een stap zou terugzetten en voortaan zou focussen op de leeropbrengst-beoordeling, en niet meer op het leerproces e.d.: “Je kunt nog mooi en leuk onderwijs geven, maar als je geen resultaten boekt, ontneem je kinderen kansen” - operatie (proces) geslaagd, maar patiënt overleden. Scholen die het best de leerresultaten bewaken, mogen ook niet langer als conservatief bestempeld worden.”

    1.3 Opgedrongen modieuze onderwijsideologie van DVO en Co

    De inspectiebazen legitimeerden meestal de procescontrole met de stelling dat ze niet enkel de eindtermen moeten controleren, maar ook de ‘officiële’ onderwijsvisie achter de eindtermen. In de ‘Onderwijsspiegel‘ lazen we in 2007: “Met de introductie van de eindtermen wilde ‘men’ meer aandacht besteden aan het leerproces en de leerlingen leren zelf dit proces te sturen. Constructivistisch leren’ impliceert dat de leerling als een actieve en zelfsturende partner in het onderwijsgebeuren optreedt, terwijl de leraar meer en meer de rol van coach en begeleider speelt.” Volgens de inspectie kiezen de overheid en de eindtermen voor constructivistisch en competentiegericht onderwijs, enzovoort. Vanaf punt 4 beschrijven we uitvoerig de procescriteria die de inspectie hanteerde en de onderwijsvisie die ze probeerde op te dringen. Eindtermen slaan enkel op de leerdoelen, op wat uiteindelijk bereikt moet worden; in Nederland beperken de eindtermen/kerndoelen zich tot zo’n - eerder neutrale - opsomming. DVO-voorzitter Roger Standaert interesseerde zich echter meer voor het hoe, voor het opleggen van een visie op het leerproces, dan voor de concrete eindtermen. Aan de eindtermen voegde hij dan ook eigenzinnig en achteraf de polariserende visietekst ‘Uitgangspunten’ toe - waarin hij zijn ‘revolutionaire’ visie kwijt kon (zie punt 7).

    1.4 Andere taak nieuwe inspectie, verstrengeling met DVO & vervreemding van schoolrealiteit In de ’Uitgangspunten’ bij de eindtermen en basiscompetenties komt een sterke vervreemding van de schoolrealiteit tot uiting. In inspectieverslagen en uitspraken van de inspectiekopstukken (zie punt 4 e.v.) betreurt de inspectie telkens opnieuw dat de ‘officiële’ onderwijsvisie in de ‘Uitgangspunten’ e.d. niet echt gevolgd wordt door de meeste praktijkmensen en scholen. In vergelijking met vroeger is de afstand tussen de opvattingen van de praktijkmensen over degelijk onderwijs en deze van de inspectie, DVO ... in sterke mate toegenomen. Vroeger inspecteerden de inspecteurs vooral de individuele leerkrachten, de aangeboden leerinhouden en de leerprestaties van de leerlingen. Zij traden meer op als leerinhoudelijke deskundigen. Bij de selectie van inspecteurs moesten kandidaten ook aan de hand van een paar lessen bewijzen dat ze zelf goed les konden geven. Inspecteurs verzorgden ook pedagogische conferenties voor leerkrachten. Een aantal van hen publiceerden gewaardeerde vakdidactische bijdragen en waren echte studaxen; veel inspecteurs lager onderwijs hadden het niveau van een ‘licentiaat’. Dit zijn allemaal zaken waardoor de inspecteurs vroeger minder vlug vervreemdden van de klaspraktijk, van de corebusiness van de school. Met de intrede van de nieuwe inspectie veranderde de taak van de inspecteur drastisch. Zij beoordelen het functioneren van de school als geheel en treden als team op. Dat betekent o.a. dat een inspecteur s.o. niet langer meer een inspecteur van een bepaald vak is. Sinds de bijsturing van het inspectiedecreet van 2009 mogen inspecteurs basisonderwijs in principe ook het secundair onderwijs doorlichten en omgekeerd. Je moet niet meer bevoegd zijn of leservaring hebben voor een specifiek leerdomein of niveau. In het decreet van 2009 staat de leerinhoudelijke deskundigheid van de inspecteur dus nog minder centraal dan in het decreet van 1991. De inspectieopdracht werd veel breder en tegelijk vager. Inspecteurs zouden in feite polyvalente supermensen moeten zijn Ze zouden zich ook in een ijltempo moeten bijscholen op het vlak van complexe doorlichtingstechnieken, allerhande wetgeving, ‘moderne’ pedagogische theorieën, alle mogelijke leerdomeinen en leerplannen ... Dergelijke ‘self-made’-pedagogen namen ook vlugger modieuze pedagogische refreintjes en slogans over – vooral ook van de hen bevoogdende DVO. En aangezien de DVO zowel verantwoordelijk was voor de opstelling van de eindtermen als voor het concretiseren en instrumentaliseren van de inspectie-criteria, was er een grote verstrengeling tussen DVO en inspectie en verloor de inspectie jammer genoeg haar onafhankelijk statuut. Door het feit dat de inspecteurs zich niet permanent meer moeten bekwamen en manifesteren als leerinhoudelijke (praktijk)experts, komt hun beoordeling vaak minder geloofwaardig over dan vroeger het geval was. Het betekent ook dat ze vaak minder voeling hebben met de praktijk en met de ervaringswijsheid en de meer realistische visie van praktijkmensen.
    Besluit: De inspectiehervorming van 1991 leverde omgekeerde effecten op, meer i.p.v. minder procescontrole; en is mede verantwoordelijk voor de niveaudaling.

    2 Rekenhof in 2011: inspectie respecteert decretale bevoegdheid niet en doet aan sluipende normering

    In punt 2 bekijken we de basiskritieken in de Rekenhof-audit van 2011. De kernopdracht van de inspectie nieuwe-stijl werd in het decreet van 1991 zo omschreven: “Nagaan of de onderwijsinstelling de goedgekeurde leerplannen, met uitzondering van de pedagogische methodes, realiseert en in het bijzonder de vakgebonden eindtermen en ontwikkelingsdoelen bij de betrokken leerlingen zoveel als mogelijk bereikt, respectievelijk nastreeft.” In het Rekenhof-rapport lezen we dat de inspectie nog steeds haar hoofdopdracht - de controle van het product, van het realiseren van de eindtermen en leerplandoelen - schromelijk verwaarloost: “De doorlichtingsverslagen rapporteren weinig over de output en effectiviteit van de scholen. Er is geen of hoogstens een zeer beperkte directe meting van output. De inspectie geeft een beeld van het functioneren van de scholen, maar brengt hun effectiviteit niet nauwkeurig in kaart. De doorlichtingsverslagen en de Onderwijsspiegels leveren geen globaal beeld op van de resultaten van de leerlingen.” We kunnen er niet uit afleiden hoe het gesteld is met de leerprestaties binnen de afzonderlijke scholen en binnen het Vlaams onderwijs in het algemeen.

    Het Rekenhof betreurt verder “dat de inspectie zich te veel op de processen richt, waarvoor zij niet altijd bevoegd is en waarvoor overigens ook weinig normen bestaan.” De toelichtingen bij de eindtermen worden ook ten onrechte als decretaal voorgesteld. We lezen ook: “Het kwaliteitsdecreet van 2009 stelt dat de onderwijsinspectie bij de doorlichting een referentiekader hanteert dat toelaat te kijken naar de context, input, processen en output van de school smile-emoticon(= CIPO-model). Een adequaat gebruik van dit kader veronderstelt dat de onderwijsinspectie beschikt over voldoende en valide schooloutputgegevens en over voldoende normen om de processen te kunnen beoordelen. Aan beide voorwaarden is onvoldoende voldaan.”

    In de O-ZON-campagne van 2007 protesteerden we ook tegen het feit dat de inspectie voor b.v. de taalvakken een eenzijdige communicatieve en vaardigheidsgerichte methodiek oplegde. Ze legitimeerde die aanpak door te stellen dat dit ook opgelegd werd door de leerplannen. Het Rekenhof zinspeelt op deze (wan)praktijk waar het stelt: “De inspectie zoekt vooral verklaringen voor output-gegevens in de onderwijskundige processen. Dat schept het risico dat zij normen hanteert die geen steun vinden in de regelgeving. Bij haar beoordeling toetst zij ook aan ‘pedagogische voorschriften’ uit de leerplannen. Maar niet alleen zijn de leerplannen niet voor alle scholen dezelfde, door haar aanpak legt de inspectie ook accenten op bepaalde pedagogische richtlijnen uit de leerplannen.”

    Het Rekenhof merkt hier terecht op dat die leerplandoelen en methodische richtlijnen verschillen naargelang van het onderwijsnet. In b.v. twee leerplannen wiskunde wordt gepleit voor een constructivistische aanpak; in het leerplan katholiek onderwijs is dit niet het geval. Volgens het Rekenhof ontbreken ook criteria voor het bepalen van de specifieke onderzoeksfocus; die keuze berust op te veel willekeur. Het uitspreken van een globaal eindoordeel op basis van controle van specifieke onderdelen, is niet verantwoord. Verder is de eindbeoordeling te weinig onderbouwd. De individuele opvatting van de doorlichter(s) speelt ook te sterk door. Enzovoort. We noteerden een voorzichtige, maar beloftevolle reactie van de nieuwe coördinerende inspecteur-generaal Lieven Viaene: “De Onderwijsinspectie is van oordeel dat dit rapport enerzijds een kritische spiegel is die een belangrijke meerwaarde genereert voor haar interne kwaliteitszorg, anderzijds gelooft ze dat dit rapport ook een hefboom kan zijn om een aantal moeilijkheden waarmee zij wordt geconfronteerd, aan te pakken. Het is voor ons een zinvol, beleidsrelevant document waarmee wij onze werking kunnen verbeteren en optimaliseren.” We hopen en verwachten dat de nieuwe inspectiebaas de kritiek meer ter harte zal nemen dan zijn voorganger Peter Michielsens & andere inspectiekopstukken die in het verleden hooghartig alle kritiek naast zich neerlegden.

    3 Onderwijsspiegel 2007: leerkrachten passen onze onderwijsvisie niet toe!

    We bekijken nu even wat de inspectie in 2007 schreef over de doorlichting van het leerproces en de hierbij gehanteerde procescriteria in Onderwijsspiegel 2005-2006 die in 2007 verscheen. Meteen zal duidelijk worden dat de inspectie geenszins rekening hield met de gangbare kritiek en met de Andersen-audit van 2002. We vinden in dit rapport over de ‘toestand van ons onderwijs’ weinig of geen uitspraken over de leerresultaten en over het niveau van het onderwijs, maar des te meer over de methodische aanpak van de leerkrachten en dit vanuit een ‘ontscholende’ onderwijsvisie. De opstellers schrijven expliciet dat de doorlichters niet enkel de decretale eindtermen moeten controleren, maar ook de nieuwe onderwijsvisie achter de eindtermen – zoals die o.a. tot uiting komt in de teksten ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen/basiscompetenties en in toelichtingen bij vakken of leergebieden.

    We lezen: “Met de introductie van de eindtermen wilde men meer aandacht besteden aan het leerproces en de leerlingen leren zelf dit proces te sturen. Het is de bedoeling dat ze in grotere mate er zelf verantwoordelijkheid voor leren dragen .... . De leerlingen dienen in de loop van het leerprocesbetekenisvolle en levensechte opdrachten te krijgen, waarbij de toetsing en de evaluatie niet langer los van de instructie staan, maar zinvol in het eigenlijke leerproces worden geïntegreerd. In de meeste scholen is er echter nog altijd een spanningsveld tussen kennis- en productgericht leren enerzijds en constructivistisch en competentiegericht leren anderzijds. ‘Constructivistisch leren’ impliceert dat de leerling als een actieve en zelfsturende partner in het onderwijsgebeuren optreedt, terwijl de leraar meer en meer de rol van coach en begeleider speelt. ‘Competentie’ betekent: het vermogen van een leerling om in levensechte situaties voor zichzelf bepaalde doelstellingen te formuleren en ze ook te bereiken, door functionele handelingen uit te voeren waarbij hij kennis en vaardigheden geïntegreerd inzet, de nodige attitudes verwerft en waarbij hij aan bepaalde kwaliteitseisen voldoet.” Vanuit zo’n constructivistische en competentiegerichte visie formuleerde de inspectie tal van kritieken op het vigerende onderwijs. Veel leerkrachten en scholen passen volgens de inspectie de opgelegde ‘referentiekaders’ niet toe: “Vaardigheidsgerichte doelstellingen worden sterk uiteenlopend gerealiseerd. Dat wijst erop dat het belang van het vaardigheidsonderwijs, respectievelijk het competentieleren, nog niet algemeen is doorgedrongen. Het gaat erom dat leerlingen competenties in levensechte situaties oefenen en verwerven, waarbij ze ook zichzelf en elkaar leren evalueren. Dat veronderstelt een dynamisch en experimenteel leerproces, waarin de leraar veeleer als coach optreedt dan als kennisoverdrager en waarin de leerling zelf meer en meer het stuur in handen neemt. In de plaats van de officiële referentiekaders (de eindtermen?) worden in het Vlaame onderwijs vaak leerboeken of eigen notities als leidraad voor de realisatie gebruikt. Daardoor worden de vaardigheidsdoelstellingen op de meeste scholen te weinig of op een te laag niveau gerealiseerd en worden principes als functionaliteit en vakkenintegratie onvoldoende gevolgd.” Het gebruik van leerboeken/cursussen is volgens de inspectie in strijd met de officiële onderwijsvisie. De inspectie pleit ook voor vakkenclusters i.p.v. vak-gericht werken. Vakkenclusters vormen o.i. vaak een grote bedreiging van de kwaliteit. We lezen verder: “Zowel in de basisvorming s.o. als in de specifieke vorming worden de vereiste leerinhouden nog vaak te theoretisch aangebracht, terwijl doe-activiteiten, vaardigheden en competenties onvoldoende worden aangeboden of ingeoefend. Dat is onder meer het geval in het talenonderwijs, hoewel de doelstellingen met betrekking tot spraakkunst in de eindtermen voor de communicatieve vaardigheden werden geïntegreerd.”

    Volgens de inspectie is er dus ook nog steeds te veel aandacht voor grammatica en mag de beperkte grammatica slechts geïntegreerd en sporadisch aan bod komen – en dat zou ook het geval moeten voor spelling. Er wordt ook verwacht dat veruit de meeste aandacht en punten besteed werden aan de zgn. vaardigheden. Vaak kregen leerkrachten lager en secundair onderwijs te horen dat ze te weinig luister- en spreeklessen organiseren en dat ze te veel aandacht besteedden aan spelling, woordenschat en grammatica.

    Specifiek in verband met het basisonderwijs betreurt de inspectie vooreerst dat de basisscholen en - leerkrachten zich weinig bekommeren om de visietekst ‘Uitgangspunten’ bij de ontwikkelingsdoelen en eindtermen en die ‘opgelegde’ visie dus ook “niet integreren in hun onderwijsstijl. ... Het didactisch handelen wordt dan ook meestal gereduceerd tot een aanpak overeenkomstig de individuele perceptie van de betrokken leraar op ‘goed onderwijs’. Verder overaccentueren de leerkrachten de technisch-cognitieve aspecten voor Nederlands en Frans. Deze scholen werken voor dit aanbod dan niet in de geest van het leerplan waar de communicatieve vaardigheden centraal staan.” “Een overheersend frontale, meestal klassikale onderwijsstijl en de geringe plaats van (inter)actieve werkvormen beperken in een ruime minderheid van de scholen de actieve betrokkenheid van de leerlingen. Zowel in het kleuter- maar vooral in het lager onderwijs krijgen de kinderen minder mogelijkheden om inhoudelijk mee vorm te geven aan het onderwijsgebeuren. Vooral in het niveau lager hebben leerkrachten het nog moeilijk om het curriculum flexibel te hanteren en bepalen ze meestal de doelen en inhouden binnen een eerder starre jaarplanning. In geringe mate benutten ze de interesses en de initiatieven van kinderen als motor voor hetleren. Het kleuteronderwijs scoort goed inzake continuïteit in de klasinrichting. De organisatie van speelwerkhoeken is hierbij alvast de rode draad. In het niveau lager is de continuïteit in de klasinrichting nog niet zo uitgesproken. ...”.

    Uit de ‘Onderwijsspiegel’ blijkt dat de inspectie ook nog in 2007 weinig begaan is met de leerresultaten, maar vooral het leerproces controleert op basis van procescriteria die aansluiten bij de ’ontscholende’ uitgangspunten en toelichtingen bij de eindtermen/ basiscompetenties, bij constructivistische, competentiegerichte & ervaringsgerichte leeropvattingen - die in 2007 al op de terugtocht waren. Die onderwijsvisie wijkt in sterke mate af van deze van de praktijkmensen en leidt tot een sterke aantasting van het onderwijsniveau. 5.2 Nieuw (kwaliteits)decreet van 2009: gecontesteerde praktijken blijven Na de aanpassing van het inspectiedecreet in 2009 gaf inspecteur-generaal Peter Michielsens in een interview wel toe dat de inspectie voortaan meer zou moeten kijken naar de resultaten en minder naar de processen (Interview in Het Laatste Nieuws, 22 maart 2010.) Hiermee erkende Michielsens – die kort erna op pensioen ging - dat in het verleden vooral aan procesbeoordeling werd gedaan en al te weinig aan productcontrole. Uit het Rekenhofrapport van november 2011 over de recente inspectiepraktijk en uit die praktijk zelf blijkt echter dat de inspectie nog steeds de kritiek grotendeels naast zich neerlegt.

    Dit laatste blijkt ook uit een voorstelling van het aangepaste decreet van de hand van inspecteur Roger Van den Borre: ‘Doorlichting nieuwe stijl: van ‘integraal’ naar gedifferentieerd’; in: Impuls, juni 2009. Van den Borre rept in die bijdrage vooreerst met geen woord over het meer aandacht schenken aan de productcontrole en over hoe men dat zal doen in de praktijk. Hij besteedt wel veel aandacht aan de controle van het leerproces en van het beleidsvoerend vermogen. Inzake de controle van ‘pedagogische methoden’ verzwijgt de inspecteur vooreerst wat er letterlijk in het nieuwe decreet staat: “De inspectie is niet bevoegd voor de controle op de invulling van het pedagogisch of agogisch project, noch voor de controle op de gebruikte pedagogische, agogische, artistieke of begeleidingsmethoden.” Van den Borre poneert onomwonden dat de inspectie aan expliciete en intense procescontrole zal blijven doen. Hij verantwoordt dat als volgt: “Strikt genomen kunnen pedagogische methoden geen deel uitmaken van het controleonderzoek. Het is echter evident dat de pedagogische werking van een onderwijsinstelling een invloed heeft op de realisatie van het studiepeil. Daarom houdt de onderwijsinspectie bij de beoordeling van het rendement ook rekening met pedagogische aspecten”. Van den Borre voegt er aan toe dat dit de inspectierichtlijn is, die opgesteld werd door de leiding van de inspectie.

    Verderop in zijn bijdrage beklemtoont hij nog eens dat de procescontrole een belangrijk onderdeel is. Hij schrijft: “Het onderzoek naar de procesindicatoren waarop tijdens de doorlichtingsfase wordt gefocust, is gebaseerd op een gelijkgerichte aanpak zoals verwoord in de inspectienota ‘Gedifferentieerde doorlichting’ met 6 aandachtsvragen.” Een paar voorbeelden: “Zijn er initiatieven die aantonen dat de instelling bekend is met externe onderwijsontwikkelingen en bouwt ze daarop verder? Neemt de instelling initiatieven om het leer- en ontwikkelingsproces te ondersteunen?” We betwijfelen ten zeerste of zulke vage en rekbare vragen een gelijkgerichte/ neutrale beoordeling toelaten. In artikel 6 van het Kwaliteitdsdecreet wordt gesteld dat elke instelling ‘haar eigen kwaliteit onderzoekt en bewaakt en dat de instelling hierbij zelf de wijze kiest waarop zij dat doet. Volgens inspecteur Van den Borre moet de inspectie nog steeds “systematisch rapporteren over de beleidsvoering en over de mate waarin die bijdraagt tot het studiepeil.” Volgens hem moet de inspectie “de systematiek waarmee een instelling haar eigen kwaliteit onderzoekt” beoordelen. De overheid stelt dat ze geen officiële criteria inzake beleidsvoering oplegt, maar de inspectie moet toch een oordeel over de beleidsvoering uitspreken.

    6 Michielsens & Standaert in 1999: procescontrole, zelfstandig leren ... centraal

    6.1 Procescontrole centraal i.p.v. productcontrole

    We bekijken nu even de doorlichting vanuit standpunten van de twee grote inspectiebazen in 1999: coördinerend inspecteur-generaal Peter Michielsens en DVO-directeur Roger Standaert. In maart 1999 legden beiden in het tijdschrift IVO een erg positieve balans van de inspectie-nieuwe-stijl voor, waarbij ze onomwonden toegaven dat de doorlichting in sterke mate anders verliep dan opgelegd in het decreet van 1991. Roger Standaert, de DVOdirecteur die het statuut van de nieuwe inspectie hielp uitdokteren en sinds 1991 ook de inspectiecriteria, stelde dat de inspectie vooral “de processen en de organisatievormen om goed onderwijs te organiseren in kaart moest brengen” en hanteren bij de doorlichting. Als alibi voor het verwaarlozen van de productcontrole beklemtoonde Standaert de grote gevaren van de productcontrole zoals in de Engelse leage tables (De verleiding van het simplificeren, IVO, maart 1999). Ook Peter Michielsens bevestigde dat de inspectie zich vooral inliet met de procesevaluatie (Concepten, ideeën en visies m.b.t. externe evaluatie). Hij formuleerde volgend alibi voor het centraal stellen van de procesontrole en omzeilen van de product controle: “Je kan niet over de kwaliteit van het product spreken zonder ook inzicht te verwerven in de wijze waarop het product tot stand komt”. Michielsens probeerde ook de kritiek dat daardoor de pedagogische vrijheid al te sterk beknot werd te weerleggen door het omgekeerde te poneren en te stellen dat precies die procescontrole “meer recht deed aan het recht van iedere school om specifiek te zijn.” De inspecteur-generaal poneerde verder dat de inspectie niet enkel de door het parlement goedgekeurde eindtermen moest controleren, maar ook de didactische ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen en basiscompetenties.
    Ook Roger Standaert was die mening toegedaan. In hetzelfde IVO-nummer merkte prof. Peter Van Petegem fijntjes op: “De primaire opdracht van de inspectie ‘lag’ - volgens het decreet van 1991 – in het toezicht op de bereikte resultaten van het onderwijs aan de hand van de eindtermen ... Maar iedereen weet intussen hoe een aantal onderwijsdossiers zijn geëvolueerd – zoals ook blijkt uit de bijdragen van zowel inspecteur Michielsens als DVO-directeur Standaert in dit IVO-nummer” (maart 1999).

    6.2 Michielsens: leve zelfstandig leren!

    De onderwijsvisie die volgens Michielsens officieel werd opgesteld en opgelegd kwam in 1999 ook duidelijk tot uiting in een toespraak waarin hij pleitte voor een cultuuromslag in de richting van doorgedreven zelfstandig leren. Hij poneerde: “In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.”(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Hij prees in dit verband “het concept Studiehuis van de noorderburen waarin het centrum van leren van de leraar naar de leerling wordt verlegd.” (Het Dijsselbloemrapport van 2008 betreurt ten zeerste dat de overheid het nefaste Studiehuisconcept oplegde.) Ook het effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens zomaar de helling op. Hij voorspelde en hoopte in 1999 verder dat de inspectie zich in de toekomst nog veel meer met proces- en visiecontrole zou inlaten: “De beoordelingscapaciteit van de inspectie zal in de toekomst nog sterker dan vandaag gebaseerd zijn op conceptueel inzicht en minder op reglementaire toetsing.“

    Michielsens vreesde wel dat zijn voorstel zou botsen ‘op de klassieke vaklobby’s’. Hij fantaseerde verder dat de ‘eigen’ doelstellingen voor het s.o. geenszins moesten rekening houden “met de toekomst van de leerlingen in het vervolgonderwijs en in de tewerkstellingssectoren” (sic!) Hij betreurde ook dat de ‘dogmatische opvatting over onderwijsvrijheid’ de vernieuwingsimpulsen vanwege de overheid, DVO, inspectie ... dwarsbomen. De scholen en leerkrachten beschikten volgens hem over te veel vrijheid. 6.3 Leerkrachten moeten officiële onderwijsvisie toepassen!? In 2000 schreef Michielsens in dezelfde zin dat scholen en leerkrachten bereid moeten zijn een “ethisch sturend basisideeëngoed, met betrekking tot kwaliteitsvol onderwijs te aanvaarden en na te streven.”

    Het gaat hier volgens hem immers om “door dé maatschappij noodzakelijk geachte doelstellingen. De overheid moet via de doorlichting antwoorden op de vraag of de school goed onderwijs kan waarborgen en ze moet corrigeren waar de school in haar maatschappelijke opdracht faalt of tekortschiet: Reflecties over autonomie en toekomst van scholen, In: De innoverende kracht van de school, DIROO-cahier 5, Acco, 2000. Wat goed onderwijs is moet volgens Michielsens door de overheid en inspectie in naam van de maatschappij worden vastgelegd en aan de scholen opgelegd. De inspecteur-generaal besloot: “Er zijn grenzen aan de autonomie van de school. Scholen kunnen slechts aanspraak maken op autonomie als ze die officiële onderwijsvisie aanvaarden en actief nastreven.” Michielsens en de inspectie stelden vast dat de praktijkmensen hun onderwijsvisie niet echt steunden en opteerden blijkbaar voor een soort staatspedagogiek. Zij gingen er eveneens ten onrechte vanuit dat er in de maatschappij een brede consensus bestaat over noodzakelijk geachte onderwijsdoelstellingen; in de inspectierapporten schrijven ze nochtans zelf dat die onderwijsvisie niet gedragen wordt door het onderwijsveld. De vele leerkrachten die het niet eens zijn met bijvoorbeeld de door de overheid geformuleerde ‘uitgangspunten’ bij de eindtermen en basiscompetenties en bij de afzonderlijke vakken ... zouden zich volgens Michielsens onverantwoord en inciviek gedragen.

    18-06-2016 om 19:57 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:inspectie
    >> Reageer (0)
    15-06-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Imelman : brok historiek over foute pedagogische en politieke keuzes en bemoeienis met pedagogische aanpak (staatsdidactiek) in Nederland.
    Prof. em. Jan D. Imelman : brok historiek over foute pedagogische en politieke keuzes en bemoeienis met pedagogische aanpak (staatsdidactiek) in Nederland.

    Van vóór BON de dingen die nog steeds niet voorbij zijn.

    Verdwijning, verschijning en verdwijning van een rapport: symptoom van een halve eeuw Nederlands onderwijsbeleid. Een historisch verhaal vanuit het perspectief van de Prediker, een bijbelboek dat zowel door een ongelovige als ik als door gelovigen van welke nominatie dan ook met vrucht gelezen kan worden. Woorden van deze scepticus zullen af en toe tussen mijn woorden opduiken. '2032'-adepten zouden uit mijn geschiedenislesje af kunnen kunnen hoe historisch gedetermineerd hun opvattingen zijn. Ze zeilen, als het om algemene vorming gaat, mee op de al decennia waaiende wind van tegenzin tegen kennisoverdracht in school. Zoals zal blijken, waait in deze lezing als het gaat om algemeen vormend onderwijs smile-emoticon(= 'inleiden in de cultuur') de wind uit een andere hoek. Vorming zou nog steeds moeten inhouden: opgroeiende mensen uit onwetendheid leiden, hen emanciperen. Emanciperen, uitleiden uit onwetendheid, is de grondtaak van onderwijs. Inleiden in kennis (en van daarop gebaseerde vaardigheden) is de kern van het vak. Jan Dirk Imelman In het elfde jaar van de tijdrekening-BON verscheen het Rapport-2032. Aan de adviesprocedure en aan de inhoud ervan is te zien dat er weinig veranderd is sinds wij bijna twintig jaar geleden o.a. de plannen voor het studiehuis onderzochten. Wij lazen het Advies-2032 en commentaren, en hadden een déja vu. Daarvan - van herkennen van dingen die maar niet voorbij gaan - vertel ik u iets.

    Mijn verhaal begint in voorBONse tijden. In 1998 verdween een 'Den Haag' onwelgevallig rapport in een Haagse la. Het was ons Rapport Documentenanalyse en -kritiek. In een van de bijlagen werd onder meer de staf gebroken over de destijds in de maak zijnde onderwijsvernieuwing, die van het zogenaamde 'studiehuis'.

    Tot in 2008 dook het rapport enige keren weer op. Door dit duikeendjes-gedrag kreeg het een zekere faam. Weinigen weten echter wat er in staat. Om te kunnen begrijpen wat er - toen en nog steeds - verkeerd is aan die onderwijsvernieuwing, schets ik eerst wat onderwijzen en leren van oudsher eigenlijk inhoudt en wat het belang daarbij is van pedagogische tact. Daarna bespreek ik vanuit deze schets de tekortkomingen van de nog steeds voortgezette vernieuwing op nog steeds hetzelfde stramien – al veranderde ze na aanhoudende kritiek wel geregeld van naam: studiehuis, nieuw leren, competentiegericht onderwijs, leerlinggestuurd leren, activerend onderwijs, persoonsvormend onderwijs, enzovoort. Uit de al eeuwenoude geschiedenis van het onderwijs blijkt dat er altijd weer opnieuw vorm gegeven wordt aan hoe men het kind kan laten groeien door het in te leiden in cultuur. De verhouding tussen kind en cultuur en tussen leiden en laten groeien kent een spanning die typerend is voor het vormingsvraagstuk. Het getuigt van pedagogische deskundigheid als men in staat is de gecompliceerde relaties tussen onderwijzende docent, lerende leerling en vormingsinhoud te doordenken. De klassieke schoolpedagogiek, die deze drievoudigheid thematiseert, valt niet in de kuil van de eenzijdigheid.

    Leerlingen horen niet gedirigeerd en gekneed te worden volgens modellen waarin onderwijs wordt gezien als een vorm van führen, van indoctrinatie, aanpassing, programmering, gedragsbeïnvloeding. Evenmin moet men kinderen oproepen zich zelf te ontwikkelen vanuit bij hen toevallig reeds aanwezige belangstelling, zoals ideologieën van zelfontplooiing, van wachsen lassen, van creativiteit en vrije expressie dat willen. In goed onderwijs hoort namelijk leerstof in het geding te zijn waardoor zowel de vorming van generaties kinderen als de continuering van de cultuur van de samenleving gediend worden. Leerstof is dus niet iets “om het even”, iets wat leerlingen naar wens zouden moeten kunnen kiezen of iets wat een docent naar willekeur zou kunnen bepalen – of een steeds weer andere commissie, for that matter. Bepalen wat leerlingen zouden moeten leren, dus ook: bepalen wat de inhoud van een leerplan moet zijn, is bij uitstek een bezonnen cultuurpedagogische aangelegenheid.

    Het vinden van een goede verhouding tussen leerling en leerstof berust op 'pedagogische tact'. Pedagogische tact is de kern van de schoolpedagogische professionaliteit. Die tact doet zich voor op alle schoolpedagogische niveaus - van macro tot micro. Wanneer ik als docent kinderen iets moet leren, vraagt dat evenzeer om pedagogische tact als wanneer ik als pedagoog samen met andere deskundigen de vraag moet beantwoorden wat de inhoud van leerplannen behoort te zijn.

    De tact van de docent in de concrete lessituatie wordt gevoed door 1 pedagogische kennis, 2 vakkennis en 3 leerlingkennis; die tact realiseert zich als de kunst van goede timing (Meijer 2013, 154/157). Die kunst van de juiste timing speelt ook bij de pedagoog die betrokken is bij het opstellen van leerplannen. Wie (welke soort leerlingen) wanneer (in welke fase van een leerweg) wat zou moeten leren, vraagt ook om pedagogische tact, zij het op het abstractere niveau van vaststellen van omvattende leerstofonderdelen in bepaalde perioden van bepaalde leerwegen. Dit klassiek pedagogische model vindt zijn steeds weer een actuele uitwerking op basis van maatschappelijke, kennisfilosofische, leer- en ontwikkelingspsychologische en vakdidactische inzichten.

    Vanuit dit model analyseerden we in 1997 op verzoek van het Proces-Management Voortgezet Onderwijs (PMVO), destijds een staande adviescommissie ten dienste van de staatssecretaris, onder meer het volgende: de toenmalige (concept)kerndoelen basisonderwijs en -vorming èn de verslagen van hoe men tot die kerndoelen was geraakt. Ook analyseerden we enkele van de toen in zwang zijnde vakoverstijgende projecten (educaties), een gedeelte van de destijds bestaande mavo- en havexamenprogramma's en de verslagen over hoe die programma's tot stand waren gekomen. Verder: voorlichtende teksten en brochures uit de boezem van het PMVO over onder meer het conceptuele netwerk rond het begrip 'studiehuis'. Ten slotte interviewden we functionarissen die betrokken waren geweest bij adviesprocedures. De bedoeling (en de verwachting) van het PMVO was dat wij extra stof zouden leveren ter fundering van de door 'Den Haag' gewenste vernieuwing.

    Daarbij moet men weten dat de eerste door 'Den Haag' geschreven brochures over het 'studiehuis' al ruim een jaar eerder waren verschenen. De taal van die brochures was slogan-achtig. Niet zelden bruuskeerden de teksten de beroepsgroep van docenten. Zo schreef men meer dan eens dat de lesgevende leraar een obstakel voor vernieuwing is. De term 'studiehuis' werd gepresenteerd. (Later zal men over het 'nieuwe leren', 'competentiegericht onderwijs' enzovoort spreken; de taal verandert, maar de onderwaardering van leraren en hun vakmanschap is een constante.) Wat we ontdekten, was onthutsend. Zo stelden we vast dat het ministerie voortdurend greep hield op de adviesprocedure, op de wijze waarop commissies tot hun adviezen kwamen. Dit is blijkbaar - ons déja vu - nog steeds staande praktijk. In Trouw 18/5 (Johannes Visser) lezen we dat de SLO en de Onderwijsraad op verzoek van het ministerie de outlines voor het onlangs verschenen Rapport-2032 van te voren al hadden onderschreven en getekend. Bovendien zaten er leden van beide instanties in de Schnabel-commissie en in het 10-koppige secretariaat dat die commissie met uitgebreide tekstvoorstellen ondersteunde. Staatsdidactiek Interessant is natuurlijk ook wat we destijds, eind jaren 'negentig, van de inhoud van het toenmalige beleid vonden. 'Den Haag' was duidelijk al enkele jaren op weg naar een voor geheel onderwijsland voor te schrijven didactiek; staatsdidactiek dus. En wel een bijzonder eenzijdige didactiek.

    Waar, zoals ik aan het begin uitlegde, in de klassieke schoolpedagogiek de onderlinge verhouding tussen onderwijzen, leren en leerstof annex het leerplan in al haar complexiteit wordt doordacht, was in het dàn opduikende didactische concept van het studiehuis eenzijdigheid troef. In dit concept werd de onderwijzende docent, die probeert leerlingen tot leren te brengen, vervangen door iemand die op afroep meewerkt aan waar zogenaamd autonoom lerende leerlingen behoefte aan (zouden) hebben. Leren werd opgevat als een subjectieve activiteit om tot eigen houdingen en meningen te komen; niet als het begrijpen en leren van aan een leerplan ontleende leerstof, niet als het bevorderen van oordeelskracht op grond van kennis van zaken. Over de vormende waarde van leerstof in de zin van kennis: geen woord. Didactisch handelen werd beperkt tot hulp bij, door eigen belangstelling gevoed, leren. Extrinsieke motivatie - ook een bruikbare vorm van motivatie! - was zonder meer uít, alleen intrinsieke ìn. Doelen werden geformuleerd in termen van zelfontplooiing en verwerving van algemene vaardigheden en houdingen, niet als verwerven van kennis en inzicht. Tóen al dezelfde mantra als nu nog steeds: vaardigheden zijn belangrijker dan cognitie. Het ging niet meer om verwerven maar, zoals de nieuw-leren-aanhangers zeiden, om het 'zelf creëren' van kennis. “Kennis” in de betekenis van: bezit van een eigen perspectief òp/een eigen beeld vàn de wereld. Robuuster en eerlijker gezegd: het ging er vooral om dat leerlingen een eigen mening hebben -2.... . Kennisverwerving werd afgedaan als iets van de 'oude school'. Vorming van de persoonlijkheid had niets meer te maken met algemene vorming, met Bildung – in de woorden van tóen al net zo min als nu dus opnieuw in de woorden van het Rapport-2032. Het is alles: déja vu. We stelden destijds vast dat de taal van het nieuwe leren een netwerk kent van begrippen waarin eenzijdig uitgegaan wordt van het kind als zichzelf ontwikkelend en lerend individu. In die nieuwe taal had men het over: leren leren, adaptief onderwijs (met zijn exclusieve aandacht voor aanpassing van het onderwijs aan het kind), autonome (leer)behoeften, zelfcontrole, verantwoordelijkheid voor het 'zelf leren', zelfregulerend werken smile-emoticon(= je eigen leren kunnen plannen en evalueren), competentiegericht leren. Leerlingen moeten leren aan zichzelf doelen te stellen, ze moeten leren zich te oriënteren, ze moeten strategieën leren kiezen en leren hun leerbehoeften te reguleren, ze moeten hun autonome leerproces leren beoordelen in portfolio's, ze moeten algemene vaardigheden verwerven (zoals 'kunnen onderzoeken').

    De termen van midden jaren 'negentig zijn dezelfde als de termen waarin de vernieuwers nú spreken als ze het hebben over de zg. 21ste-eeuwse vaardigheden (the 21st century skils). 'Er is niets nieuws onder de zon' (Pred. I, 9). Het is duidelijk dat de door mij aan het begin geschetste professionaliteit, die het juiste evenwicht tussen de drie componenten leerling, docent, leerstof moet zien te vinden… dat deze professionaliteit in de ministeriële voorstellen van 1997 totaal weggespeeld werden. Men ging immers uit van een eenzijdig beeld van uit zichzelf en op basis van eigen intrinsieke belangstelling lerende kinderen. Alles wat de kern van het pedagogische beroep uitmaakt, dat wat we 'pedagogische tact' hebben genoemd, was uit deze vernieuwingsconceptie verdwenen. Evenals het belangrijke vraagstuk wat een leerplan behoort te bevatten, wil het zijn vormende werking voor het individuele kind en wil het zijn cultuur-dienende functie behouden. De overheid tastte de onderwijsprofessionaliteit bruut aan door de school het studiehuisconcept (annex het concept van het nieuwe leren annex het competentiegerichte onderwijs) op te dringen. Omdat lerarenopleidingen al snel de oren lieten hangen naar het nieuwe denken op didactisch gebied, groeide toen al het aantal docenten met steeds minder 'klassiek' pedagogisch gezond verstand, dus met gebrek aan vakkundigheid. Dat is uiteraard hen niet aan te rekenen. Er waren meer conclusies in ons rapport. Ik noem hier nog één: binnen de vernieuwingstaal en -praktijk bestond veelvuldig verwarring tussen doel en middel (om het doel: algemene vaardigheden zien te bereiken gebruikt men als middel: algemene vaardigheden, om het doel: autonoom leren te bereiken laat men kinderen autonoom leren, enzovoort). Ook dit is nog steeds het geval in het vernieuwingstaalspel. Wat gebeurde er met ons zo lritische advies? Natuurlijk beviel het PMVO - aan wie we het advies uitbrachten - de uitkomsten van ons onderzoek niet. 'Den Haag' stond immers op het punt te bevallen van het studiehuis. De adviescommissie stopte het dus onder in een la. En of wij maar zo vriendelijk wilden zijn er niet uit/over te publiceren. Zo wist men ons in eerste instantie te bewegen “het erbij te laten”. Het studiehuis werd daarna weliswaar nog niet wettelijk voorgeschreven maar wel in den brede gepropageerd en de facto ook breed ingevoerd. Slechts Vrije Scholen en bijzondere scholen van streng protestantse snit onttrokken zich aan de door 'Den Haag' bepleite mode. Collega Wijnen, lid van het PMVO en een uitgesproken studiehuis-gelovige, zei destijds in een radio-discussie tussen hem en mij: “Gun ons toch een jaar of tien experimenteren in het onderwijs”. Dat was in 1998 nog een immorele uitspraak.

    We leven nu 2016, en hebben sindsdien te maken met een immorele werkelijkheid, al verhult het woordgebruik op het niveau van beleid en regelgeving steeds het experimentele, ad hoc-achtige, vaak reparatieve karakter van veranderingen in de schoolpraktijk-.3 Ondertussen nam bij monde van enkele hoogleraren met 'onderwijs' in hun leeropdracht, de kritiek toe. Dit alles was aanleiding voor Clan Visser 't Hooft, toonaangevend PMVO-lid, om publiekelijk te beweren dat ze niet begreep waarom “allerlei hoogleraren” inmiddels zo tegen waren. Zij had tijdens de voorbereiding namelijk nooit iets van hun kritiek vernomen. Zo loochende ze ons rapport. Dat was voor ons aanleiding e.e.a. om te werken tot een voor een breed publiek geschikte tekst. We gaven het uit onder de titel De overheid als bovenmeester (Van der Ploeg e.a., 1999). Daarin treft men in extenso onze kritiek aan; gedetailleerder dan in deze lezing natuurlijk. Toevallig dreigde er rond de verschijningsdatum van dat boek (eind 1999) een leerlingen-opstand. Havo- en vwo-leerlingen ervoeren een overlading van het toenmalige, pas nieuwe examenprogramma (bekend onder de naam: Tweede Fase). De zoveelste onderwijsvernieuwing sinds de jaren 'zestig. Nederland is op dat punt koploper. Een tijdschrift-journalist (Bodelier) interviewde mij over die overlading én over het tegelijkertijd scholenbreed gepushte Studiehuis. Daardoor kwam in het nieuws dat wij twee jaren eerder al in een rapport onder meer de staf hadden gebroken over didactische vernieuwingen als het studiehuis. De Kamerleden kregen het rapport alsnog. Parlement en staatssecretaris (Adelmund) dempten de leerlingenopstand (door vakken te schrappen). En in de marge van de parlementaire behandeling désavoueerde een Kamerleden (Sharon Dijksma, partijgenote van de staatssecretaris) ons twee jaar oude rapport. Dat was alles wat er toen mee gebeurde. In de direct daaropvolgende jaren deden zich twee opvallende manoeuvres voor binnen toonaangevende wetenschappelijke instellingen (Van der Werf, 2005a). De NWO ging alleen maar onderwijsonderzoek subsidiëren als de onderzoeksvragen en -hypothesen passen binnen het concept van het nieuwe leren. Zo ging men zelfs het wetenschappelijk verantwoord vergelijken van het zogenaamde oude leren met het nieuwe leren uit de weg. En het was de KNAW die in 2003 voorstelde om examen-eisen te reduceren als blijkt dat ze niet te verenigen zijn met het didactische concept van het nieuwe leren.

    Het ging er dus niet meer om kinderen zó te onderwijzen en zó te laten leren dat ze goed ingeleid werden in de leerstof, nee, vanwege een bepaalde opvatting over hoe men kinderen moet laten leren, reduceerde men eenvoudigweg wat kinderen zouden moeten leren. De KNAW bepleitte dus een omgekeerde wereld: de didactiek diende niet kinderen die iets moesten leren, maar wat leerlingen zouden moeten leren werd bepaald door de didactiek. Omdat de politiek er na enige jaren achter was gekomen dat er iets grondig mis was met het onderwijs - we hebben het voorBONse tijdperk inmiddels achter ons gelaten en leven in 't jaar 2 van BON -, stelde de Tweede Kamer een commissie in die naar de recente onderwijsregelgeving onderzoek moest doen. Medio 2008 verscheen het Rapport Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwing van de commissie-Dijsselbloem. Daarin was tien jaar parlementaire geschiedenis onder de loep genomen. De commissie toonde aan hoe vaak de Kamer ondoordacht besluiten had genomen. De Kamer erkende dat men het studiehuis wel wat te voortvarend had opgedrongen. O.a. bleek dat het nieuwe leren, samen met niet meer terug te draaien andere vernieuwingen van het onderwijssysteem, tot uitwassen had geleid. Daarvan was de schooluitval in het (v)mbo niet de geringste. Ons in de la verdwenen rapport dook ook weer op. Men betreurde die la. De Kamer reflecteerde op zijn eigen handelwijze en stak de hand in eigen boezem. 'Den Haag' leek eventjes te bestaan uit over hun denken en doen nadenkende mensen. Maar ja .... Er staat geschreven 'Er is geen gedachtenis van de voorgaande dingen' (Pred. I,11). Binnen enkele maanden blijken regering en Kamer al aan geheugenverlies te lijden. In meerderheid waarschijnlijk onbekend met dit Predikerwoord, maar wel in overeenstemming ermee, besluiten ze in het mbo (middelbaar beroepsonderwijs) verplicht in te voeren: het competentiegerichte onderwijs, een op het nieuwe leren gestoelde didactiek.

    Met andere woorden: de Kamer, het Dijsselbloemrapport al weer vergeten hebbend, schrijft nu zelfs wettelijk voor hoe de professionele didactische praktijk eruit moet zien. Kamer en regering zijn pontificaler dan ooit op de stoel van de docent gaan zitten. Stelt u zich voor dat de overheid op de stoel van de rechter gaat zitten en voorschrijft hoe er recht gesproken moet worden en daarbij de principes van het recht geweld aan doet. Of dat ze oogartsen voorschrijft hoe er geopereerd moet worden, met voorbij gaan aan elementaire medische inzichten van hygiëne. Voor onderwijs daarentegen lijkt het gemeengoed geworden dat de overheid op de stoel van de leraar gaat zitten, terwijl ze voorbijgaat aan elementaire pedagogische en didactische beginselen, ja, deze zelfs verdacht maakt. Dat het onderwijs een maatschappelijk handelingsveld is dat bediend wordt door een professie met een relatieve autonomie, wordt overigens ook buiten de overheid niet altijd (meer) als zodanig ervaren. Wat is namelijk het geval? In NRC van 13 februari 2010 staat dat ‘Den Haag’ de zo plotsklapse invoering van competentie-gericht onderwijs heeft uitgesteld tot 1 augustus 2011. Aanleiding: de Raad van State heeft zich kritisch uitgelaten over het wetsvoorstel. De Raad stelt: weliswaar zijn bestuurders en managers er voor, maar er is onvoldoende draagvlak bij docenten. Impliciet accepteert de Raad dus dat de overheid in principe dwingend mag bepalen hoe er onderwijs wordt gegeven, of anders gezegd: wat de didactiek hoort te zijn. Mbo-bestuurders en -managers konden bij die uitspraak van de Raad van State achterover leunen: het zou slechts een kwestie van tijd zijn, en er is draagvlak. Oudere docenten worden het strijden moe of worden vervangen door nieuwe generaties docenten. Velen van hen kunnen niet anders dan alles beoordelen vanuit het perspectief van ideeën over het nieuwe leren en competentiegericht onderwijs.

    Per 1 augustus 2011 werd dus het didactische model van het competentiegerichte onderwijs inderdaad geruisloos landsbreed ingevoerd. Jarenlange kritiek - van ons en van vele vele anderen, zoals van de zo vitale vereniging BON - en productieve voorstellen uit gezag- maar geen macht hebbende kringen hebben vrijwel elke uitwerking ten goede gemist. Is berusting het antwoord? Misschien. Dan zou het om de berusting moeten gaan die gevoed wordt door het scepticisme van Prediker. We lezen er (I, 15): 'Wat verkeerd is, kan niet worden goedgepraat'. In mijn verhaal is het verkeerde: het nieuwe leren en competentiegerichte onderwijs binnen ons nationale onderwijssysteem (dat ook nog eens om neoliberalistische redenen 'op afstand is gezet'; maar dit laatste is een ander verhaal). Wat men er ook aan doet, het kan nooit meer wat worden. We lezen verder: 'Wat niet bestaat, kan niet worden onderzocht.' Wat in 'Den Haag' en bij vele schoolbesturen ontbreekt is: een adequaat idee van de drievoudige structuur van de schoolpedagogische praktijk en van de daarin begrepen relatieve autonomie van de docent. Wie van het bestaan van de zo gestructureerde praktijk geen weet heeft, mist die praktijk ook niet. Aan deze realiteit schijnt ook niets meer te veranderen te zijn. Berusting lijkt, opnieuw, geboden. Toch zijn er nog steeds die voortgaan met proberen de vernieuwingstanker bij te sturen. Ja, de Vereniging BON; U, als leden ervan; sommige docentenverenigingen; wij, leden van het onderzoeksteam van destijds. En zo ligt er van de hand van ons, van Henk Wagenaar, Wilna Meijer en mij, een boek klaar. Geschreven vanuit het zo praktisch optimisme dat Prediker óók kenmerkt: wat is er beter 'dan vreugde te scheppen in zijn werk' (III,22)? Het boek heet Cultuurpedagogiek en onderwijspolitiek. Daarin worden de achtergronden van de geschiedenis van het in de la verdwenen rapport en veel van wat bijvoorbeeld in Vergeers 'De onderwijsbubbe'l aan de orde kwam, vanuit cultuurhistorisch perspectief geanalyseerd. Verrassend verhelderend is hoe uit deze analyse het steeds maar groter groeiende monsterverbond tussen a de ideologie van de zelfontplooiing en b die van de marktwerking opdoemt. Spannend is het ook, te lezen wat pedagogen kunnen hebben aan theorieën van meer bezonnen neurologen (andere dan Swaab en Lamme dus), en wel als het gaat om de rol van het bewustzijn wanneer leerlingen echt leren. In het begin van ons boek is een beknopte vormingsleer opgenomen. Daarin staat ook een goed gedocumenteerd voorstel voor het voeren van cultuurpedagogische discussie. Dergelijke discussies zijn ooit al door ons uitgeprobeerd in samenwerking met sociologische, psychologische en vakdidactische deskundigen, en hebben toen enkele Domeinbeschrijvingen, zeg: uitgeschreven leerplannen, opgeleverd die uitgegeven zijn door het CITO.-4 Cultuurpedagogische discussie volgens ons format bleek inderdaad een uitgelezen middel te zijn om tot leerplannen te komen. Dit is andere koek dan wat Advies-2032 op het punt van het leerplandenken te berde brengt. Het vierde en laatste essay van het boek gaat over de verziekte relatie tussen politiek en onderwijs en wat daaraan op welke wijze verbeterd kan worden. Ons werk is nog op zoek naar een uitgever. Wie heeft er tips? Voor het kritische werk van BON zou het boek een stevig fundament kunnen vormen. Maar het zou vooral goed zijn als het naast Advies-2032 gelezen en benut werd, niet alleen als antidotum maar vooral als medicijn, als iets dat tevens genezende waarde heeft. Zodat we, om met BON te spreken, ècht kunnen gaan 'werken aan onderwijs'.

    Noten

    1 Idealiter kan door cultuurpedagogische discussie, waarin maatschappelijke, kennisfilosofische, leer- en ontwikkelingspsychologische en vakdidactische argumenten (door deskundigen) ingebracht worden, vooral de cultuurpedagoog (als een van hen) de didactische afweging maken wanneer wat en eventueel ook hoe. (Imelman, Meijer, Wagenaar 2016 - nog niet gepubl.; eerder: Imelman 1995 (20022), Van der Ploeg 1999).

    2 Aan het nieuwe leren ligt de zogenaamde sociaal constructivistische leertheorie ten grondslag. In zijn meest gewichtige vorm verantwoorden sociaal constructivisten de veronderstelling dat lerende individuen kennis creëren met een beroep op Kants subjectief-idealistische kennisfilosofie. Aan het gegeven dat Kant een rationaliteitsbegrip hanteert waarbij kennis allesbehalve tot subjectieve overtuiging is te reduceren, gaat men voorbij. Dergelijke sociaal constructivistische opvattingen zijn een fraai staaltje van wat het nieuwe leren aan opinie over het begrip 'kennis' herbergt: het gaat bij het zelfstandig leren niet om het verwerven van kennis in de zin van: bekritiseerbaar op zijn waarheid/geldigheid, maar om het verwerven van kennis in de betekenis van: bezit van een eigen perspectief op/beeld van de wereld. Als je maar een mening hebt: “Anything goes” (Feyerabend, 1975), toch? Voor een nadere bespreking van dit alles: Imelman, 2004, 2005, 2009, 2011.

    Overigens bestaat het op sociaalconstructivisme gefundeerde nieuwe leren al een halve eeuw, en is een van de grondigste kritieken er op: Kirschner, Sweller and Clark (2006).
    3 Op de Universiteit Maastricht was al sinds twee decennia het nieuwe leren een feit. Prof. dr. W. Wijnen werkte destijds op die universiteit. Dat aldaar de onderwijsleersituatie grondig verschilt van het basis- en voortgezet onderwijs – al was het maar op het punt van wat pupillen aankunnen qua verantwoordelijkheid, intelligentie, rijpheid, gedisciplineerdheid, ontwikkelingsfase – is duidelijk. In hoeverre het nieuwe leren in het hoger en wetenschappelijk onderwijs beter op zijn plaats is, laat ik in deze lezing in het midden.

    4 Tussen 2002 en 2007 verschenen onder auspiciën van het Centraal Instituut voor Toetsing in het Onderwijs (later Cito-groep) leerplannen (Domeinbeschrijvingen geheten): Techniek voor de basisschool, Natuuronderwijs ..., Aardrijkskunde ..., Geschiedenis ..., Duurzame ontwikkeling... en van J.D. Imelman (red.) Verantwoording Cultuurpedagogische Discussies: Geschiedenis. De andere verantwoordingen waren te raadplegen op de website van de Cito-groep. Genoemde literatuur Feyerabend, P.K. (1975). Against Method. Outline of an Anarchist Theory of Knowledge. London, New Left Books Imelman, J.D. & Meijer, W.A.J. (1986). De Nieuwe School gisteren en vandaag. Amsterdam & Brussel: Elsevier Imelman, Jan Dirk (1995, 20022). Theoretische pedagogiek. Over opvoeding, weten en geweten. Baarn: HB-uitgevers Imelman, J.D. (2004). Wijs met onderwijs? In: Veerkracht. Een tijdschrift voor leerkrachten en oipleiders primair onderwijs (2), Zwolle Imelman, Jan Dirk (2005). Scholenschemering. Ruim dertig jaar onderwijsvernieuwing; inhoudelijke kritiek. In: M.L.A. Rietdijk-Helmer, Steeds minder leren. De tragedie van de onderwijshervoringen. Utrecht: Uitgeverij IJzer Imelman, Jan Dirk (2009). Kleine vormingsleer. In: Luc Braeckmans (red.), Cultuur en onderwijs. Gent: Academia Press Imelman, Jan Dirk (2011). De pedagogische kwestie en een onbezonnen overheid. In: Fenna Vergeer (red.), De Onderwijsbubbel. Over kennisverarming en zelfverrijking. Antwerpen en Apeldoorn: Garant Kirschner, P.A, J. Sweller and A.C. Clark (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiental, and inquiry-based teaching. In: Educational Psychologist 41 (2) Meijer, Wilna (2013). Onderwijs weer weten waarom. Amsterdam: SWP Phenix, Ph.H. (1964). Realms of meaning. A Philosophy of the Curriculum of General Education. New York: Mc Graw Hill Ploeg, Piet van der, J.D. Imelman, W.A.J. Meijer, & H. Wagenaar (1999). De overheid als bovenmeester. Baarn: Intro Vergeer, Fenna (red.) (2011). De onderwijsbubbel. Over kennisverarming en zelfverrijking. Antwerpen/Apeldoorn, Garant Werf, M.P.C. van der (2005a). Leren in het studiehuis (oratie). Groningen: Rijksuniversiteit Werf, M.P.C. van der (2005b). Oud of nieuw leren? In: Maria L.A. Rietdijk-Helmer, Steeds minder leren. De tragedie van de onderwijshervormingen. Utrecht: Uitgeverij IJzer Jan Dirk Imelman (1939) werkte een jaar in een kindertehuis en was sinds 1961 achtereenvolgens werkzaam als militair (vijf jaar), onderwijzer (een jaar), docent middelbaar onderwijs (een jaar), hoger beroepsonderwijs (zes jaar) en universiteit (achtentwintig jaar). In 1980 werd hij kroondocent in de algemene pedagogiek (RUG), in 1989 ordinarius filosofie en geschiedenis van opvoeding en onderwijs (UU). Sinds eind 1999 is hij met emeritaat. Presentatie van Prof. dr. Imelman | Beter Onderwijs Nederland Een van de hoogtepunten van de viering van ons 10 jarig bestaan was de presentatie van Prof. Imelman. Dit verhaal verdient (veel) verdere… beteronderwijsnederland.nl

    15-06-2016 om 15:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijshervorming
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Minister-president Geert Bourgeois over grote gelijkheid in Vlaams onderwijs
    Minister-president Geert Bourgeois tijdens parlementair debat van 8 juni over hervorming s.o.: sociale gelijkheid in Vlaams onderwijs is (relatief gezien) vrij hoog!

    Mevrouw Gennez, U beweert de hele tijd dat dit een gemiste kans is en dat dit jongeren in de kou laat. Mevrouw Gennez en collega’s van sp.a, daarmee gaan jullie in tegen de realiteit. Het onderwijs in Vlaanderen was in de periode 1980-2000 bij de beste van de wereld en wellicht het beste van de wereld. In de PISA-rankings zijn we achteruit beginnen te gaan in de periode 2003-2012. Mevrouw Gennez, wat volledig voorbijgaat aan de ideologische bril die sp.a opzet, is dat ons onderwijs inderdaad geen gelijke kansen realiseert. Dat doet jammer genoeg geen enkel onderwijssysteem, volkomen gelijke kansen realiseren. Maar wij geven wel meer kansen aan kinderen uit kansarme milieus dan eender welk ander land.

    Wij hebben in de PISA-ranking 2012 een gemiddelde score voor de lage SESleerlingen (sociaal economische situatie) van 488 punten. Dat is het tweede hoogste in Europa, na Estland, dat een totaal andere bevolking heeft, een homogene bevolkingssamenstelling.

    We hebben het hoogste percentage – 10,3 procent – veerkrachtige jongeren in Europa. Dat wil zeggen: de meeste jongeren uit het laagste kwart SES in het hoogste kwart scores voor wiskunde. We weten dus waar de opvallende resultaten zitten en we remediëren ook. Een andere thuistaal dan de onderwijstaal geeft zwakkere resultaten. Dat weten we.

    Vlaamse migranten met thuistaal Nederlands scoren even goed als migranten in Zweden. Er is geen significant effect van zittenblijven op algemeen niveau. Commentaar: een bevestiging van onze analyse: 13 studies die wijzen op grotere sociale gelijkheid Vlaams ond & ongelijk v Unicef & Jacobs http://ln.is/www.bloggen.be/onder/Lmzoc …

    15-06-2016 om 15:03 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:GOK, gelijke kansen, ongelijkheid
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.STEM- pleiter minister Crevits: 2u technologie in 1ste graad so was voor mij horrorvak
    Merkwaardige bekentenis van minister Crevits over vak technologie tijdens parlementair debat over hervorming s.o. van 8 juni:

    Crevits: "Mevrouw Gennez, U zou misschien graag terugkeren naar de tijd van het VSO. Wel, ik wil dat niet. Ik ben een leerling van het VSO, en ik heb in dat eerste jaar twee uur verplicht – verplicht – technologieles gekregen. Voor mij was dat horror. Ik wist toen al dat dat niets voor mij was. Wel, alstublieft, doe het de jongeren in Vlaanderen niet aan om dat opnieuw verplicht te maken voor iedereen. Je moet keuzes kunnen maken als je 13 bent, maar niet iedereen kan dat. Wie dat niet kan, moet tijd krijgen om zijn definitieve keuze te maken. Wel, die tijd geven we. "

    De 2 uur technologie in de eerste graad- die nu blijkbaar zal wegvallen binnen het gemeenschappelijk lessenpakket - was voor Crevits en vele anderen blijkbaar een horrorvak. De voorbije 40 jaar kreeg dit vak ook de meest uiteenlopende invulling. (Rector Torfs prees zich zalig dat hij in zijn schoolcarrière nooit was lastig gevallen met 'techniek'.) Maar tegelijk vindt minister Crevits 'techniek' heel belangrijk voor elke leerling in het lager onderwijs. Crevits is ook een grote propagandiste van STEM - ook in de eerste graad van het aso.

    15-06-2016 om 15:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o,, technologie
    >> Reageer (0)
    11-06-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Scherpe kritiek van lerares 'Verkoopen Kantoor'
    Lerares Christine Van den Moortel Is investeren in onderwijs dan niet meer nodig? 8 juni 2016 De Wereld Morgen)

    Beste mevrouw Crevits. Als leerkracht met meer dan 20 jaar leservaring in het beroepsonderwijs heb ik met grote belangstelling uw hervormingsplannen van het onderwijs gevolgd.

    Sta mij toe u mijn mening over verschillende onderwijszaken uiteen te zetten. Hervorming Verkoop en Kantoor Ik geef al bijna mijn hele carrière les in de richting Verkoop en na de vernieuwing van de leerplannen sinds 2011 heb ik de indruk dat wij het daar heel goed doen. Met groeiende verbazing en toenemende ergernis stuitte ik dan ook op uitspraken als ‘het oubollige Verkoop’ en ‘Verkoop biedt te weinig kansen op de arbeidsmarkt’. Volgens mij baseert u zich op de oude leerplannen en dus ook op statistieken van de studenten die uit het oude leerplan zijn afgestudeerd want u beschikt duidelijk niet over actuele informatie. Als er even de moeite werd gedaan om de leerplannen na te kijken, had men gezien dat deze van de richting Verkoop en Kantoor compleet vernieuwd zijn. Vijf jaar geleden werd de hele leerinhoud door mekaar gegooid om in te spelen op de modernisering van deze richting. In die leerplannen is GEMODERNISEERD en HERVORMD naar WERKGELEGENHEID toe. Er zijn bijvoorbeeld veel meer stage-uren voorzien en werkplekleren wordt geïntegreerd. De leerinhouden zijn ook grondig verruimd wat een toenemende kans op de arbeidsmarkt biedt. Er kan dan ook hoegenaamd niet geconcludeerd worden dat de succeskansen op de arbeidsmarkt te klein zijn om deze richting nog een kans te geven. Er is immers nog maar één lichting afgestudeerd in het zesde middelbaar volgens het nieuwe leerplan.

    Omgeschoold maar oubollig Alle leerkrachten Verkoop en Kantoor hebben zich gedurende 5 jaar volledig omgeschoold om het nieuwe leerplan te doen slagen. Ook werden cursussen gerealiseerd door de leerkrachten zelf aangezien het aanbod van uitgeverijen ontoereikend is. Nu krijgen we te horen dat we ‘oubollig’ zijn? Nee, dit komt onze energie noch onze motivatie ten goede. U spreekt zich niet duidelijk uit over de toekomst van de richting Verkoop en Kantoor maar het is duidelijk dat dit nieuwe leerplan alweer een grondige herwerking zal krijgen. Ik vermoed dat u de leerlingen Verkoop en Kantoor wilt samenzetten met een andere richting? Grotere klassen in BSO, met als rechtstreeks gevolg minder slaagkansen. Dit staat volgens mij lijnrecht tegenover uw intentie dat iedere student een diploma zou moeten halen. U geeft aan dat een groot deel van de afgestudeerden uit Verkoop en Kantoor geen werk vindt. Misschien ligt de oorzaak hiervan niet bij het leerplan/de richting/het onderwijs.

    Kijk eerst eens naar de instroom van leerlingen in deze richting. Voor Verkoop en Kantoor is geen groot budget nodig. Het is waarschijnlijk de goedkoopste richting in heel het onderwijssysteem. Veel taalarme leerlingen en anderstaligen komen hier terecht. In Verkoop en Kantoor zitten leerlingen vaak omdat ze schoolmoe zijn, armoede kennen, of zelfs omdat ze toch niet de intentie hebben om in de toekomst te gaan werken. Gaat u deze studenten de mogelijkheid op een diploma ontzeggen? Of geeft u ALLE leerlingen een kans op succes? Stijgende werkdruk Elke minister tracht zijn/haar stempel op het onderwijs te drukken. Zo bestond eerst de richting Kantoor-Verkoop, daarna werd de richting uiteen getrokken en later weer bij elkaar geplaatst. Nu zijn het volgens uw hervormingsplannen weer twee afzonderlijke richtingen die misschien opnieuw samen zullen gezet worden? De leerkrachten zien telkens namen veranderen maar inhoudelijk is het toch altijd weer de taak van de leerkrachten zelf om een positieve evolutie te brengen. Deze constante hervormingsdrang zorgt er al jaren voor dat het onderwijs weinig rust kent, omdat ze bovenop aanpassingen in het leerplan komen. De stijgende werkdruk door hervormingen, wilde ideeën van ministers, bijkomende eindtermen over zaken die wij vroeger thuis meekregen (verkeer, seksuele opvoeding, relatiebekwaamheid, milieu, omgaan met geld, rijbewijs op school, ...) maken dat het lesgeven uiteindelijk niet meer op de eerste plaats kan komen. Het steeds meer omvattende administratieve werk wordt bijna onoverzichtelijk zodat leerkrachten bijna genoodzaakt zijn een secretaresse aan te werven om alle papier en andere rompslomp in orde te krijgen. In de media verscheen een artikel waarin de directie hiervoor met de vinger werd gewezen, maar als elke quotatie moet verantwoord en gedocumenteerd worden voor het geval ouders het eindresultaat willen aanvechten, kan de schuld niet bij de directie gelegd worden. De inspectie vraagt jaar na jaar meer inspanningen van de leerkrachten. Onzekerheid troef Wenst u nog voorbeelden van de stijgende werkdruk?

    Leerkrachten moeten op alle momenten bereikbaar zijn voor de leerlingen via leerplatformen en zij (alsook de directie) verwachten direct een antwoord. Het M-decreet dat de diversiteit van de klassen nog groter maakt, terwijl er bijzonder weinig ondersteuning is (financieel of anders) ... voor leerkrachten die hiervoor geen stevige opleiding hebben gekregen. Terwijl de ervaren leerkrachten in het Bijzonder Onderwijs hun klasjes zien leeglopen. Het feit dat niet alleen jonge, startende leerkrachten pas eind augustus of begin september weten dat ze werk hebben en welke vakken ze moeten geven! Ikzelf heb in 20 jaar tijd nooit voor 28 augustus geweten welke opdracht mij ten dele zou vallen. Het niet goed kunnen voorbereiden en vooruitwerken geeft extra druk en stress. Het maakt ook dat de ‘vakanties’ geen vakanties blijken te zijn maar broodnodige tijd om lessen voor te bereiden, jaarplannen op te stellen en vooral achterstallig administratief werk in te halen. Door jaar na jaar te moeten besparen op lesuren kunnen directies in complexe scholen nooit vooraf weten welke klassamenzettingen het meest optimaal zijn zodat pas eind augustus (ook al is dat nooit definitief en wijzigen uurroosters vaak nog tijdens het schooljaar) de opdrachten kunnen samengesteld worden.

    Dat praktijkleraren 29 lesuren moeten presteren is ook al lang niet meer van deze tijd. Deze mensen zijn vaak theorieleerkrachten die theorielessen geven en evenveel administratief werk verrichten als elke andere leerkracht. Meer middelen Er wordt al jaren geroepen dat het beroep van leerkracht ondergewaardeerd wordt en aan een opwaardering toe is ... en wat is het resultaat? Langer werken, studiejaren die niet meer meetellen, aan ons pensioen knibbelen, de jonge leerkrachten waar ideeën voor worden gelanceerd om ze aan het werk te krijgen en te houden, maar de ouderen moeten maar zien hoe ze aan het werk kunnen blijven.

    Misschien was het een beter idee geweest om EERST te zoeken naar middelen om langer werken mogelijk te maken (in plaats van ze af te schaffen) en pas later de pensioenleeftijd te verhogen? Op dit moment zitten veel leerkrachten met de handen in het haar omdat ze niet weten hoe ze het werk aan dit tempo en met de hedendaagse jeugd moeten volhouden tot hun pensioen. Dan heb ik het nog niet eens gehad over de leerlingen en ouders die er niet makkelijker op worden. Die meer zeggenschap eisen, die zelf alsmaar hogere eisen stellen en hun verantwoordelijkheid afschuiven op school en leerkrachten.

    Er komen ook alsmaar meer ex-Okan leerlingen in de klassen terecht die heel wat extra zorg nodig hebben. Ook daar is te weinig hulp en ondersteuning voor voorzien. Het feit dat er een groot tekort is aan werkingsmiddelen maakt een optimale realisatie van de leerplannen bijna onmogelijk. Leerkrachten worden verplicht een pc en internet thuis te hebben, maar moeten dit alles zelf betalen. Het is niet te bevatten hoeveel dingen wij uit eigen zak betalen (boeken, handleidingen, materiaal, agenda, puntenboek, inkt, papier, computer, software...) Als er geen geld is om in het onderwijs te investeren in modernisering, hoe kunnen leerkrachten hun leerlingen dan grondig voorbereiden op de maatschappij en de arbeidsmarkt die zo vlug verandert?

    Investeren in onderwijs is toch investeren in de toekomst? Onze leerlingen hebben die middelen nodig als ze later optimaal in de arbeidswereld willen functioneren. Meer waardering Leerkrachten geraken ook gefrustreerd door het stilzwijgen van onze ministers als er weer eens gemekkerd wordt op het ‘mooie’ leventje van leerkrachten ... Veel vakantie, vaste benoeming, maar zoveel uurtjes werken, ... Het zou de leerkrachten een ondersteund gevoel geven als de minister eens aan de maatschappij duidelijk zou maken wat de minder mooie kanten van onze job zijn. De privé staat enorm achter ‘thuiswerk’ maar als leerkrachten thuis werken (ook tijdens de vakanties) is het plots niet meer ‘werken’. De maatschappij mag eindelijk eens mag begrijpen dat die ‘enkele uurtjes lesgeven’ maar een klein onderdeel van onze job zijn. En dan de nadelen: dure vakanties want wij moeten in het hoogseizoen op reis, kunnen ook niet een paar dagen voor het einde van het schooljaar vertrekken om wat euro’s uit te sparen, als we thuis komen is het werk niet gedaan, dan begint deel twee of de rest van onze uren die mensen niet zien, dat wij geen extra legale voordelen kennen die er in de privé wel zijn (pc, internet, gsm, auto, ...), dat wij geen snipperdag kunnen pakken als we er nood aan of zin in hebben, enz. Dat er moet bespaard worden is duidelijk. Maar die besparingen zijn in het onderwijs wel de spuigaten aan het uitlopen. Vakantiegeld werd dit jaar weer afgebouwd, weer minder werkingsmiddelen (waardoor de leerkrachten nog meer in hun persoonlijke geldbeugel moeten tasten).

    Nooit gestaakt, tot nu Leerkrachten hebben een lager loon dan in de privé, net daarom was hun pensioen iets hoger. Met de tweede pensioenpijler in de privé is dit gelijkgeschakeld. Toch blijven onze lonen lager en moeten we alsmaar meer onkosten op ons nemen. Geen enkele leerkracht die hiervan wakker lag. Zelfs het ontbreken van een extra legaal pakket kon ons niet deren. Maar genoeg is genoeg op een bepaald moment. En dat moment is nu aangebroken. De wijzigingen in onze statuten doen mij sterk aan contractbreuk denken. Er heerst een grote onrust bij de leerkrachten. Bewijs hiervan is de staking die onlangs heeft plaatsgevonden. Kan u eens nakijken wanneer leerkrachten voor het laatst een betoging of staking hebben georganiseerd? Als ik voor mezelf spreek: ik heb nooit een betoging of staking meegemaakt en ook niet nodig gevonden. Tot nu. Gelukkig kan ik constateren dat, wat ministers ook beslissen, alle leerkrachten van mijn school hun job met liefde doen. De waardering en het plezier dat leerlingen ons vaak geven, maken alle beslissingen die genomen worden zonder overleg met de mensen op de werkvloer goed. En daar doen we het voor! Met vriendelijke groeten Christine Van den Moortel

    11-06-2016 om 16:28 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hervorming van secundair onderwijs in Franstalig België leidt tot verdere ontwrichting van technisch onderwijs
    Hervorming van secundair onderwijs in Franstalig België leidt tot verdere ontwrichting van technisch onderwijs:

    "Imposer à ceux qui ont besoin d'un enseignement articulé sur des contenus techniques et mis en pratiques avec la main, une forme d'enseignement organisée sur le modèle de l'enseignement général c'est les conduire à l'échec et renforcer aussi la reproduction sociale. ( In Vlaanderen leidden alle hervormingen van het s.o. sinds 1970 eveneens tot een bepaalde mate van uitholling van ons technisch onderwijs -ook de recente Masterplanhervormingen, de invoering van STEM in het aso ...).

    Guy Martin Directeur général honoraire de l'enseignement et la formation de la Province de LIEGE Opinion 07/06/16 à 10:25 -

    Le pacte d'excellence, c'est la mort de l'enseignement technique Au nom d'un enseignement commun (le mythe égalitaire du modèle Condorcet comme disent les spécialistes) les options techniques sont progressivement vidées de leur substance Le "Pacte d'excellence" pour l'enseignement est à l'ordre du jour. Apportera-t-il plus de démocratie ? Le pacte d'excellence propose un tronc commun jusque 15 ans pour développer l'école orientante fondée sur le modèle de CONDORCET . Le modèle de Condorcet (la même école pour tous) n'est pas un modèle égalitaire.

    Bien au contraire. Nous sommes chacun SINGULIERS. Fort heureusement ! Nous avons des tailles différentes, des poids différents, des têtes différentes et ... des aspirations et besoins différents. C'est aussi la même chose dans l'apprentissage. Imposer un même programme à tous (avec les mêmes contenus et appris de la même manière) c'est refuser de respecter ces différences. Or, celui qui a besoin pour apprendre de contenus "généraux" et utilisant le verbe n'apprendra pas mieux si on lui impose d'apprendre avec des contenus "techniques" et utilisant la main. L'inverse est vrai aussi. Dans l'apprentissage, à chacun selon ses besoins et ses désirs (l'équité) est plus efficace que à chacun la même chose (l'égalité). Ce qui n'est pas acceptable c'est qu'une origine sociale détermine un mode de scolarité (général ou technique) qui entraîne en retour un destin socio économique.

    Ce qu'il faut refuser c'est que l'école soit un outil de la reproduction sociale. Imposer à ceux qui ont besoin d'un enseignement articulé sur des contenus techniques et mis en pratiques avec la main, une forme d'enseignement organisée sur le modèle de l'enseignement général c'est les conduire à l'échec et renforcer aussi la reproduction sociale. Car imposer un tronc commun jusque 15 ans organisé sur le modèle de l'enseignement général, c'est implicitement dire que l'enseignement technique est moins bon, qu'il ne développe pas autant l'intelligence que l'enseignement général. C'est faire d'une différence une déficience. Différent, c'est pas moins bien. Il est vrai qu'à force de considérer différemment des personnes qui sont les mêmes elles finissent par devenir différentes, mais rien n'est plus injuste que de traiter de la même façon des personnes qui sont cependant différentes.

    Nous voilà donc en Communauté française Wallonie Bruxelles engagés, dans un tronc commun pour tous les élèves jusque 15 ans. C'est une erreur et une faute. Une erreur pédagogique parce que tous les élèves n'ont pas les mêmes besoins. Une faute politique parce que le tronc commun de l'enseignement secondaire sera organisé sur le modèle de l'enseignement général, dévalorisant ainsi la force et la portée de la culture technique essentiellement associée à la culture ouvrière. Mais cela fait longtemps que cette réforme se prépare. J'exprimais souvent à Arnould Clausse, un des pères de l'enseignement rénové, que cet enseignement, tel qu'il avait été concrétisé, soutenait une "normalisation" des formes d'enseignement voulue par les riches au détriment des pauvres.

    Partager Le "meurtre" de l'enseignement secondaire technique et professionnel était programmé Cela fait longtemps en Belgique que dans l'enseignement technique, les cours de l'option groupée ( c.-à-d. Les cours techniques) sont réduits au profit de la formation commune ( les cours généraux). Au nom d'un enseignement commun (le mythe égalitaire du modèle Condorcet comme disent les spécialistes) les options techniques sont progressivement vidées de leur substance. C'est une FAUTE. Politique et pédagogique. Politique parce qu'elle prive des enfants souvent issus de milieux modestes, mais pas exclusivement, d'une formation qui réponde à leurs besoins. Mais aussi parce que cette formation n'offre plus à la société les qualifications nécessaires. Depuis que l'enseignement technique dépend du ministère de l'enseignement et est dirigé par des responsables issus de l'enseignement général (à quelques exceptions près, des fondamentalistes en quelque sorte qui n'y comprennent rien à l'enseignement technique) celui-ci est progressivement détruit. Pourtant, dans le discours officiel, l'enseignement technique est une priorité ...

    Double discours ou bêtise ? Probablement les deux. Mais cela est dû pour une part à un abus de pouvoir dont souvent notamment des membres du parti socialiste d'aujourd'hui sont complices . Elle se construit sur un processus de mystification dévalorisant. Un des fondements de l'abus de pouvoir permettant l'exploitation des pauvres par les riches est le processus de mystification. Il comprend plusieurs catégories. Le processus de mystification dévalorisant est l'arme privilégiée des riches. Cette arme est mise en place avec la complicité d'intellectuels à leur service pour faire croire aux pauvres que les différences sont des déficiences et que la pauvreté est une conséquence de leurs déficiences. Innéité, élite et mérite sont les concepts sur lesquels s'appuie ce processus de mystification dévalorisant. Il est d'autant plus difficile à comprendre et débusquer qu'il est devenu constitutif des structures cognitives de notre civilisation, comme le montre Bourdieu. Cette Représentation du monde va de soi. Elle habite l'ensemble des sujets percevants, fais partie de l'inconscient collectif et devient imperceptible. Elle est devenue évidente.

    Et comme c'est une évidence il est très difficile de la remettre en question. C'est le cas de tout élément constitutif de ce que Pierre Bourdieu appelle une révolution symbolique réussie. C'est du reste pour cela et par cela qu'il s'autodétruit progressivement. Il devient hégémonique et totalitaire n'est plus capable de s'adapter et est, par la nécessité de l'évolution, contraint de disparaître. C'est le mythe de l'école commune fondée hélas sur le modèle de l'enseignement général organisée au départ de l'importance du Verbe qui tuera un enseignement d'excellence offrant à certains issus de milieux peu favorisés (mais pas uniquement) un enseignement qui les dévalorise et en fin de compte les pousse vers la révolte à l'égard d'une société qui ne veut d'eux que pour les exploiter. Est ce cela l'école d'excellence que l'on veut, lorsque on est démocrate ?

    11-06-2016 om 16:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Rekenwiskundeonderwijs Nederland verwoest door contextuele en contructivistische aanpak FI
    Wiskundeonderwijs Nederland is door vernieuwers (lees: realistische & constructivistische wiskunde van Freudenthal Instituut) verwoest' De nieuwe rekendidactiek was goed bedoeld maar werkte niet: leerlingen rekenen slechter dan ooit, schrijft Karin den Heijer. Commentaar: In Vlaanderen deden we vanaf 1986 ons uiterste best om de zgn. 'realistische, contextuele & constructivistische aanpak van het Freudenthal Instituut buiten het leerplan wiskunde (katholiek) basisonderwijs te houden. Met succes. Merkwaardig genoeg pleiten de nieuwe kopstukken van de katholieke onderwijskoepel momenteel voor 'contextueel & constructivistisch rekenen', dat in Nederland als rampzalig wordt bestempeld. OPINIE - Karin den Heijer 2 oktober 2013, 06:00 ... Didactische mythen en blunders Het rekenexamen is het eindpunt op een weg van didactische mythen en blunders die de afgelopen twintig jaar hebben geleid tot de verloedering van het rekenonderwijs op de basisschool. De bedenkers van die nieuwe rekendidactiek betitelden de traditionele rekenrecepten die iedereen vroeger op school leerde als het 'rekenen van opa'. Rijtjes sommen en staartdelingen vonden ze uit den boze. Onbegrepen regels mochten niet meer uit het hoofd worden geleerd. Het was goed als leerlingen allerlei oplossingsstrategieën zelf bedachten en zelf kozen welke methode ze bij een concrete opgave wilden gebruiken. Om ervoor te zorgen dat kinderen zouden begrijpen wat ze deden, werd het rekenonderwijs opgehangen aan verhaaltjessommen. Rekenen werd begrijpend lezen. De traditionele rekenrecepten die iedereen vroeger op school leerde, zoals staartdelingen, zijn nu uit den boze. Het was allemaal zo mooi bedoeld, maar helaas, het werkte niet: de doorsneeleerling van groep 8 kan veel slechter rekenen dan ooit. En nadat het rekenonderwijs op de basisschool was verwoest, hebben de rekenonderwijsvernieuwers nu hun weg naar het voortgezet onderwijs gevonden. Met als kroon op hun werk de rekenexamens. Met hun zegen heeft het Cito rekenexamens ontwikkeld met een overdaad aan tekst, context en plaatjes. Bijna alle sommen mogen bovendien met een rekenmachine worden opgelost, dus echt rekenen komt er niet meer aan te pas. In de rekentoets is rekenen vervangen door begrijpend lezen. Het gevolg is nog meer gepuzzel en gepruts - nu dus ook in het voortgezet onderwijs. De rekentoets is geen oplossing voor het probleem dat leerlingen niet meer kunnen rekenen. Ik zou u graag de opgaven laten zien, zodat u ze zelf kunt beoordelen. Maar dat gaat niet, want de vragen van de rekenexamens blijven geheim. Het bovenstaande is geschreven op basis van de weinige voorbeeldtoetsen die door Cito zijn vrijgegeven en de mondelinge rapportage van mijn leerlingen. Schandaal Dat is natuurlijk een schandaal. Dat het voor de ontwerpers van die toetsen een probleem is telkens nieuwe contexten te bedenken, toont eerder de gekunsteldheid van de nieuwe rekendidactiek aan dan dat het een reden is het fundamentele recht op openbaarheid van examenopgaven met voeten te treden. De rekentoets is een belangrijk onderdeel van het eindexamen. Leerlingen kunnen binnenkort op het rekenexamen zakken. Bij zoiets hoort een schriftelijke afname met een eerste en tweede corrector. En een openbare discussie over de opgaven. Net als bij andere onderdelen van het eindexamen. Karin den Heijer is lerares wiskunde aan het Erasmiaans Gymnasium in Rotterdam. 'Rekenonderwijs is door vernieuwers verwoest' | Binnenland | de Volkskrant De nieuwe rekendidactiek was goed bedoeld maar werkte niet: leerlingen rekenen slechter dan ooit, schrijft Karin den Heijer. volkskrant.nl

    11-06-2016 om 16:22 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskundeonderwijs, Freudenthal Instituut
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet =minder zorg voor zorgleerlingen =lege doos
    M-decreet= minder zorg voor zorgleerlingen

    Aan de kade van het M-decreet (De Tijd) 11 juni 2016 01:00 Hind Fraihi, onderzoeksjournaliste "

    In de praktijk blijkt de M te staan voor minder. ‘Gewone’ scholen leiden goed- of kwaadschiks leerlingen met ASS (terug) af naar het ‘buitengewone’ onderwijs. De GON-uren, de extra ondersteuning , worden hervormd. Het is vooralsnog een groot vraagteken of de kinderen beter af zijn. Het geschipper bij de leerkrachten is nog groter, bewonderenswaardig octopuswerk verrichten ze. Differentiatie heet dat, in een klas met kinderen met een stoornis, een multiproblematische thuissituatie en nieuwkomers. Het M-decreet is niet meer dan een lege doos zonder kapitale M & M’s.

    Namelijk die van meer mensen en meer middelen. " ... Ik heb lang uitgekeken naar het decreet, vanop de kade die een deel uitmaakt van mijn leven. Daar speelt mijn zoontje van acht. Op de kaaien ontmoet ik hem zoals hij het liefst wil zijn: half mens, half vis. Mijn kleine waterman is zot van de zee, haar getijden en boten. ....Uitgevochten, zonder schubben en zang stel ik me meermaals de levensechte vraag: wat met zijn schoolleven? Buitengewoon onderwijs of gewoon onderwijs? Hij is net dat tikkeltje anders. Net niet geschikt voor een gewone school en net niet geschikt voor een ‘speciale’ school. Hij valt tussen wal en schip.

    Zijn reddingsvest en dat van vele anderen zou het M-decreet moeten zijn om hen waardig aan boord te houden. M dus. Van de moeite waard. Op papier is dat ook zo. Is het niet hoopvol, een onderwijssysteem dat een meer waarheidsgetrouwe afspiegeling is van de maatschappij? Zeker. Inclusief werken en leven zou de toekomst moeten zijn. En dat is het M-decreet: leren zwemmen tussen wal en schip. Niet langer vallen, of toch onvermijdelijk wel en dan weer (leren) opstaan. Van hokjesdenken naar leren denken en leren leven.

    In de praktijk blijkt de M te staan voor minder. ‘Gewone’ scholen leiden goed- of kwaadschiks leerlingen met ASS (terug) af naar het ‘buitengewone’ onderwijs. De GON-uren, de extra ondersteuning , worden hervormd. Het is vooralsnog een groot vraagteken of de kinderen beter af zijn. Het geschipper bij de leerkrachten is nog groter, bewonderenswaardig octopuswerk verrichten ze. Differentiatie heet dat, in een klas met kinderen met een stoornis, een multiproblematische thuissituatie en nieuwkomers.

    Het M-decreet is niet meer dan een lege doos zonder kapitale M & M’s. Namelijk die van meer mensen en meer middelen. Een paardenmiddel heeft ons onderwijs nodig om op te boksen tegen de grote maatschappelijke uitdagingen en vraagstukken. Anders blijft de M voor mager, morzelig. Een reddingsvest, een boei? Wat ik lang verwachtte aan de horizon blijkt nu slechts een zwembandje. Nauwelijks opgepompt nog wel. En wie verzuipt? Onze kinderen die we zo gretig labelen. Weten we wel waar we mee bezig zijn? Het antwoord laat me stil achter. Als we het weten, dan is het rampzalig. Weten we het niet, dan is het evenzo een ramp of zeker een ramp in de maak. Over nog geen twintig jaar rollen die kinderen van de labelfabriek de samenleving in zoals die draait, met economisch geweld, prestatiedrang en besparingen alom. We zullen daartegen ongetwijfeld weer een flutbootje opblazen opdat ze weer niet uit het al gammele bootje zouden vallen. En wij, wij staan verstild. Vol verwachting aan de kade. Aan de kade van het M-decreet Het M-decreet wordt op scholen bijna een jaar toegepast. M staat voor maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften vanwege een stoornis, handicap of beperking. tijd.be

    11-06-2016 om 15:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    06-06-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.14 jaar strijd tegen de invoering brede/gemeenschappelijke eerste graad en voor het behoud van aso, tso en bso loonde de moeite!
    < 14 jaar strijd tegen de invoering brede/gemeenschappelijke eerste graad en voor het behoud van aso, tso en bso loonde de moeite!

    Sinds op de Rondtafelconferentie van 2002 voluit gepleit werd voor de invoering van een gemeenschappelijke/brede graad, nam Onderwijskrant het voortouw in de bestrijding ervan. Een strijd die 14 jaar duurde. We besteedden er tientallen bijdragen aan.

    De Onderwijskrant -petitie tegen de brede/gemeenschappelijke eerste graad s.o. van 5 mei 2012 (zie bijlage) was een van onze belangrijke actiemiddelen. Begin mei 2012 leek het dat de invoering van een brede/ gemeenschappelijke eerste graad niet meer af te wenden was. Ook de katholieke onderwijskoepel beweerde dat de scholen en leerkrachten die hervorming massaal ondersteunden en dat de spreekwoordelijke kogel door de kerk was. Er was geen ontkomen meer aan.

    Zelf wisten we dat de overgrote meerderheid van de onderwijsmensen de brede/gemeenschappelijke eerste graad afwezen en ook de onderwijsvormen aso, tso en bso wilden behouden. We lanceerden dan ook op 5 mei 2012 een dringende petitie op het Internet. Niettegenstaande die petitie aanvankelijk gehackt en geboycot werd, onderschreven niet minder dan 13.000 onderwijsmensen e.a. in enkele manden tijd deze petitie. Voor de pers, de buitenwereld en voor een aantal politici (o.a. van N-VA) werd duidelijk dat de meeste mensen de brede/gemeenschappelijke eerste graad afwezen. Vier jaar later zijn we tevreden met het feit dat ons jarenlang verzet tegen een gemeenschappelijke eerste graad vanaf 2002 en voor het behoud van aso, tso en bso niet nutteloos is gebleken.. We zijn tevreden met het feit dat die brede eerste graad er niet komt en dat aso, tso en bso kunnen blijven bestaan. We betreuren wel dat een aantal andere hervormingen toch nefast zullen zijn voor ons secundair onderwijs. We voorspellen dat bij de uitwerking ervan de problemen duidelijk aan de oppervlakte zullen komen.

    Bijlage: (geactualiseerde) petitie van Onderwijskrant:

    Geen gemeenschappelijke/brede eerste graad s.o. Geen ontwrichting secundair onderwijs en uniek tso/bso/kso

    1. Onze eerste graad secundair onderwijs is nog steeds de beste leerling van de Europese klas, maar die succesvolle eerste graad - een exportproduct- moet volgens het Masterplan per se verdwijnen. In de meeste landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus staat de middenschool momenteel echter ter discussie: in Zweden, Noorwegen, Ijsland, Frankrijk, Engeland … en meer en meer ook in Finland. De middenschool wordt er verantwoordelijk geacht voor de lage prestaties op landenvergelijkende studies als PISA/TIMSS , voor de nivellering en hogere schooluitval. 2. Uit de landenvergelijkende studies (TIMSS & PISA) sinds 1995 en uit PISA-2012-wiskunde blijkt dat de Vlaamse 14- en 15-jarigen op alle vlakken beter presteren dan in (Europese) landen met een comprehensieve middenschool/gemeenschappelijke eerste graad – ook de zwakkere leerlingen en deze uit lagere milieus.

    Dit wordt bevestigd in de recente studie (eind februari 2014) van de Brusselse prof. Wim van den Broeck. Voor de recente PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen de Europese topscore van 531 punten (we laten het kleine Lichtenstein buiten beschouwing). Finland - een land met weinig kansarme en allochtone leerlingen - behaalde 519 punten. Vlaanderen behaalde ook het hoogste aantal topscores: 25%, Finland amper 14%. Ook in de recente PISA-studie omtrent ’probleemoplossende vaardigheden’ behaalde Vlaanderen een Europese topscore. Onze 15-jarigen presteren voor PISA-2012-wiskunde zelfs beter dan hun leeftijdsgenoten in het door de hervormers geprezen onderwijsparadijs Finland. Vlaanderen behaalde ookde hoogste resilience-score van 10,4%: dit zijn kansarme leerlingen die toch een hoge score behalen. Finland behaalde hier 7,5%. De Brusselse onderzoeker Wim Van den Broeck toonde onlangs op basis van PISA-2012 aan dat Vlaanderen aan alle soorten leerlingen meer onderwijskansen biedt (zie Onderwijskrant nr. 169). Hij stelde ook een samenhang vast tussen een hoog gemiddelde en een (relatief) goede score voor de zwakkere/kansarmere leerlingen. (De achteruitgang sinds PISA-2003 is o.i. vooral een gevolg van de gestage ‘ontscholing’ van ons onderwijs en van het toenemend aantal allochtone leerlingen.) Volgens PISA-2012 gaan de Finse 15-jarigen minder graag naar school dan de Vlaamse. Zij ervaren ook meer huiswerkstress dan de Vlaamse .In Finland is er ook minder aandacht voor de sociale vorming en cultuurvakken en voor de interactie tussen de leerlingen en tussen de leraar en de leerlingen

    3. De invloed van de familiale achtergrond (intellectuele aanleg + culturele invloed thuismilieu) is in alle landen hoog, maar is zowel volgens TIMSS als PISA het kleinst in landen als Vlaanderen & Nederland, niet-comprehensieve landen.Dit wordt ook bevestigd in de recente studie van Wim Van den Broeck. Prof. Jaap Dronkers toonde op basis van PISA-2009 aan dat Vlaanderen inzake sociale gelijkheid minstens even goed presteert als Finland. Ook IALS (geletterdheid van jongvolwassenen 16-25 jaar) wijst uit dat Vlaanderen het goed doet zowel met betrekking tot de gemiddelde prestaties als met betrekking tot sociale gelijkheid. Als we zoals de meeste onderzoekers abstractie maken van de allochtone leerlingen dan steekt Vlaanderen ook inzake sociale gelijkheid zelfs topland Finland voorbij. We betreuren dat onze onderwijssociologen/hervormers en een aantal PISA-kopstukken zich voor hun uitspraken over sociale (on)gelijkheid enkel en ten onrechte baseren op de dubieuze prestatie-kloofberekening. In een land als Zweden dat heel zwak (478 punten) scoort - gemiddeld slechts even hoog als onze 30% zwakste leerlingen, is de kloof tussen de sterkste en de zwakkere/kansarme leerlingen kleiner dan in Vlaanderen, maar dit betekent geenszins dat de leerlingen er meer onderwijskansen krijgen.

    4. Inzake schooluitval/ongekwalificeerde uitstroom behaalt Vlaanderen een Europese topscore. Volgens Eurostat telde Vlaanderen in 2013 amper 7,5% schoolse uitval (=24-jarigen zonder diploma); Finland 9,3%. Aantal 24-jarigeVlaamse meisjes dat op 24 jaar nog geen diploma behaald heeft is verwaarloosbaar: 4%. In ‘De sociale staat van Vlaanderen-2 013’ ’ schrijven de professoren Jan Van Damme, Bieke De Fraine, … dat de beperktere uitval in Vlaanderen mede een gevolg is van onze gedifferentieerde eerste graad, gekoppeld aan het vroeg aanbieden van technische opties. Ook het Masterplan verspreidde de kwakkel dat Vlaanderen kampioen schooluitval is en dat dit te maken heeft met de structuur van het onderwijs. 5. Onze internationale topscores , ons beperkt aantal afhakers in de lagere cyclus, onze hogere resilience-score, onze beperktere schooluitval … hebben alles te maken met het feit dat we een grote mate van gemeenschappelijkheid combineren met een dosis differentiatie die soepele (her)oriëntering en passend onderwijs toelaat, onderpresteren bij (sub)toppers én schoolmoeheid en gedragsproblemen bij minder theoriegerichte leerlingen beperkt. Vlaanderen telt ook opvallend weinig zittenblijvers in de eerste graad: een kleine 3% in het eerste jaar en vooral in bepaalde regio’s. Sinds een rapport van 1991 verpreidenMonard en co ten onrechte de kwakkel dat er veel zittenblijvers zijn in de eerste graad en dit als gevolg van de bruuske overgang. De overgang naar het secundair onderwijs verloopt niet bruusk, maar vrij soepel – dankzij differentiatie en soepele (her)oriëntering binnen een grote gemeenschappelijke stam (27 uren in 1ste jaar), de gulden middenweg tussen comprehensief en categoriaal onderwijs (b.v. Duitsland).

    6. Vlaanderen beschikt voor tso/bso/kso-leerlingen overeen uniek en geïntegreerd systeem, een combinatie van veel algemene vorming met een dosis beroepsgerichte activiteiten. Een middenschool/gemeenschappelijke lagere cyclus is steeds een soort aso-school – praktisch uitsluitend theoriegericht. De technische en beroepsgerichte vorming starter pas na de middenschool – in Finland pas op 16 jaar! Comprehensieve landen werken inzake beroepsgerichte vorming niet geïntegreerd, maar consecutief. In een recent PISA/OESO-rapport wordt betreurd dat in de lagere cyclus s.o. er gemiddeld maar 3% van de tijd wordt besteed aan techniek. In Vlaanderen is dit heel wat meer: 2 van de 32 uren in alle klassen, aangevuld met minstens 5 uren voor de leerlingen die technische opties kiezen. Het tso en bso zijn volwaardige opleidingen die hun waarde voor de maatschappij meer dan bewijzen elke dag. Niettegenstaande onze tso-leerlingen meer techniek en iets minder uren taal en wiskunde krijgen, behaalden ze in PISA-2003-wiskunde nog een gemiddelde van 531 punten. Het tso/bso start in Finland veel te laat -16-jarigen - en is minder afgestemd op de arbeidsmarkt. Dit leidt ook tot grotere jeugdwerkloosheid dan in Vlaanderen. Onze 15-jarige tso/bso-leerlingen beschikken over een grote dosis technische kennis en vaardigheden, maar dit wordt door PISA en de OESO jammer genoeg niet verrekend en gewaardeerd. Tegelijk jammeren ze nu over het tekort aan’ techniek’ in de lagere cyclus s.o. Dit is vooral een gevolg van de gemeenschappelijke lagere cyclus waarvoor de OESO en PISA al zo veel jaren reclame maken.

    7. De voorstanders van de hervorming verzwijgen steeds de grote regionale verschillen inzake knelpunten. Uit recente studies blijkt dat schooluitval, zittenblijven … vooral voorkomt in bepaalde regio’s en een gevolg zijn van de specifieke achtergronds-kenmerken van de leerlingen in die regio’s. Als grote schooluitval vooral voorkomt in regio’s als Antwerpen, Brussel… en vooral bij anderstalige leerlingen, dan kan men hieruit afleiden dat dit weinig of niets te maken heeft met de structuur van het s.o. De hervormers staren zich blind op vermeende knelpunten en zijn tegelijk blind voor de echte knelpunten: de gestage ontscholing en niveaudaling, de grote taalproblemen, de bureaucratisering, de planlast, de vervreemding van het beleid, de uitholling van de taalvakken …

    8. Al sinds de Rondetafelconferentie van 2002 pleiten de beleidsmakers, de onderwijskoepels, de onderwijssociologen … voor een gemeenschappelijke en brede eerste graad. Maar nog steeds is men er niet in geslaagd dit concept inhoudelijk te concretiseren. Zo beluisterden we de voorbije weken de meest uiteenlopende en vage invullingen van de (onmogelijke) brede eerste graad in het Masterplan. De ‘hervormers’ slagen er verder ook niet in om de idee van domeinscholen voor de 2de en 3de graad te concretiseren. Nergens ter wereld werkt men overigens met domeinscholen, maar overal met een opsplitsing tussen algemeen vormende (aso-)richtingen enerzijds en tso/bso-richtingen anderzijds. Domeinscholen zijn moeilijk materieel te organiseren en de gevolgen zouden nog nefaster zijn dan deze van de invoering van een brede eerste graad. We laten deze thematiek in deze petitie echter buiten beschouwing (zie bijdragen op www.onderwijskrant.be)

    Besluit Door de invoering van een gemeenschappelijke/brede eerste graad zou Vlaanderen zijn toppositie verliezen, zouden zowel de leerlingen uit de lagere als uit de hogere milieus zwakker presteren, zou het aantal afhakers toenemen, zouden we straks nog een groter tekort aan vaklui, techniekers en exacte wetenschappers hebben en zou de maatschappelijke integratie van kansarmen op de arbeidsmarkt moeilijker worden. Door de eenheidskost zouden ook hooggetalenteerde arbeiderskinderen hun milieuhandicaps moeilijker kunnen wegwerken; hun sociale mobiliteit zou worden afgeremd.

    Voor grondige analyses van de hervormingsplannen verwijzen we naar de vele bijdragen opwww.onderwijskrant.be , blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’, fb ‘Onderwijskrant actiegroep,’, tweets ‘Raf Feys’, hoofdredacteur Onderwijskrant.

    06-06-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 3/5 - (2 Stemmen)
    Tags:brede eerste graad, petitie
    >> Reageer (0)
    04-06-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Meervoudige intelligentie: een mythe
    Meervoudige intelligentie - een geliefkoosd thema op bijscholingen, op een aantal lerarenopleidingen ... de voorbije 15 jaar, maar helaas een illusie!

    *The idea that there are multiple independent kinds of intelligence appeals to egalitarian sentiments because it implies that anyone can be “intelligent” in some way or another, even if they are not lucky enough to possess a high IQ (Visser, Ashton, & Vernon, 2006a).

    In conclusion, Gardner’s theory of multiple intelligences looks to be a confused and nebulous set of claims that have not been empirically validated. Many of Gardner’s proposed “intelligences” appear to be explainable in terms of existing concepts of personality and general intelligence, so the theory does not really offer anything new. Additionally, some of the proposed “intelligences” are poorly defined (particularly intrapersonal) and others (e.g. musical) may be more usefully thought of as skills or talents. The popularity of Gardner’s theories in educational contexts may reflect its sentimental and intuitive appeal but is not founded on any scientific evidence for the validity of the concept. The Illusory Theory of Multiple Intelligences Gardner's theory of Multiple Intelligences has never been validated Scott A. McGreal MSc. The Illusory Theory of Multiple Intelligences Gardner's theory of Multiple Intelligences has never been validated This post is in response to How Are You Smart? by Bernard J. Luskin, Many people find the idea that there are many different types of intelligence very appealing. Howard Gardner disparages IQ tests as having limited relevance to real life, and argued that there may be as many as eight different kinds of intelligence that apply in diverse areas of human functioning.[1] Gardner’s claims are very similar to those made about “emotional intelligence” being a special kind of intelligence distinct from IQ that may even be more important for success in life than traditional “academic” intelligence. Although Gardner’s claims have become popular with educators, very little research has been done to establish the validity of his theory. The few studies that have been done do not actually support the idea that there are many different kinds of “intelligence” operating separately from each other. Although there certainly are important abilities outside of what IQ tests measure, referring to each one as a special kind of “intelligence” has little scientific support and doing so may only create needless confusion. A very attractive theory, but does it have any substance? General intelligence versus multiple intelligences According to mainstream intelligence research, there exists a broad form of mental ability known as “general” intelligence that underlies a wide range of narrower, more specific abilities. IQ tests are intended to provide a measure of this broad general ability, as well as some of the specific ones. Howard Gardner objected to the idea of general intelligence, arguing instead that IQ tests actually measure distinctly narrow academic skills and denied that there is a single general ability that cuts across many different domains. Instead, he argued that there are separate domains of ability that deserve to be called “intelligences” in their own right, and that ability in one domain is unrelated to ability in other domains. Specifically, he argued that IQ tests measure linguistic/verbal and logical/mathematical intelligences, which happen to be valued in schools. The other domains of intelligence he claimed were musical, bodily-kinesthetic (skill in using the body to solve problems), spatial, interpersonal (understanding other people), intrapersonal (ability to understand oneself and regulate one’s life effectively), and naturalistic (recognising different kinds of plants and animals in one’s environment). He also considered, but finally rejected the existence of two further kinds of intelligence: spiritual (understanding the sacred) and existential (understanding one’s place in the universe). These latter two did not meet his rather liberal criteria for an “intelligence”, “biological potential to process information that can be activated in a cultural setting to solve problems or create products that are of value in a culture” (Furnham, 2009). Sounds nice, but just how much support does the theory have? The idea that there are multiple independent kinds of intelligence appeals to egalitarian sentiments because it implies that anyone can be “intelligent” in some way or another, even if they are not lucky enough to possess a high IQ (Visser, Ashton, & Vernon, 2006a). This egalitarian view was expressed in an article by Dr Bernard Luskin. He suggested that the theory is accepted by the self-esteem movement, because according to this view no-one is actually "smarter" than anyone else, just different. This all sounds warm and fuzzy, but making people feel good is not an index of scientific validity. Dr Luskin correctly states that IQ tests are reasonably accurate at predicting how well a person will do at certain school subjects, but they do not gauge a person’s “artistic, environmental and emotional abilities.” Since they were not designed to measure these latter things, this is not controversial. However, there is considerable evidence that IQ tests predict more than just school performance (Visser, Ashton, & Vernon, 2006b) but I will let that pass. What I take issue with here is his incredible assertion that “Today, the concept of multiple intelligences is widely acknowledged.” He makes additional statements about “wide agreement” about Gardner’s theory of multiple intelligences, and that it is “widely accepted.” Just who exactly acknowledges, agrees with and accepts the theory is not made clear though. In fact, it is fair to say that among academic scholars who study intelligence there is very little acceptance of Gardner’s theory due to a lack of empirical evidence for it. A critical review of the topic by Lynn Waterhouse in 2006 found no published studies at all that supported the validity of the theory. Even though Gardner first made his theory public in 1983, the first empirical study to test the theory was not published until 23 years later (Visser, et al., 2006a) and the results were not supportive. Multiple intelligences theory can hardly be described as scientifically generative. Can multiple intelligences be tested? Dr Luskin notes that the different types of “intelligence” proposed by Gardner are hard to measure and difficult to assess. Some of the proposed intelligences, such as interpersonal and intrapersonal, are difficult to even define clearly. Gardner himself has declined to specify what he thinks the components of the various intelligences might be or how these might be measured and has only provided nebulous descriptions of them (Waterhouse, 2006a, 2006b). If no-one is really sure what these supposed “intelligences” really are or how to assess them, then generating scientific support for them would appear to be quite difficult. This might go some way to explain the dearth of empirical research on this topic. However, I am aware of at least two studies (Furnham, 2009; Visser, et al., 2006a) that made preliminary attempts at creating operational definitions of these intelligences and developing tests to assess them. As I will show, neither one provided much support for Gardner’s theory. Trait vs. ability approaches Since Gardner has not exactly been forthcoming with guidelines on how to assess his proposed intelligences, researchers have had to improvise. As noted earlier, proponents of “emotional intelligence” have claimed that it is something distinct from existing concepts of general intelligence and have actually attempted to develop ways of assessing a person’s “EQ” as opposed to IQ. These methods have taken either a “trait” or an “ability” approach, and the two studies on multiple intelligences that I will look at have adopted each of these approaches respectively. The trait approach is based on asking people to self-estimate their own skill in a given area. This is based on the theory that people mostly have a fairly good idea of how skilled they really are in many areas of life. Even though this might sound a bit naïve, it turns out for example, that when people are asked to self-estimate their general intelligence, they usually give reasonably accurate answers (Furnham, 2009). The ability approach on the other hand gives people tests with right or wrong answers and scores them on the accuracy of their results. Traditional IQ tests use this latter approach. Developing an “objective” measure of emotional intelligence poses special challenges, and I have highlighted some of these in a previous post. Similarly, developing tests for some of the ill-defined abilities that Gardner refers to has its own problems. However, if the attempt is not made, the theory cannot be validated. A pattern that seems to emerge from research on emotional intelligence is that “trait” measures of it tend to be highly correlated with existing measures of personality traits, such as the Big Five, while ability measures tend to be correlated with measures of general intelligence. The latter finding undermines the claim that EQ is distinct from IQ. If “emotional intelligence” can be understood largely in terms of existing concepts of personality and general intelligence, then it is doubtful that the concept adds anything new to our understanding (Schulte, Ree, & Carretta, 2004). A similar pattern of results emerges from the two studies on multiple intelligence that I will review next. Intelligent personalities? Furnham (2009) examined a self-report measure of multiple intelligences[2] and its pattern of correlations with a measure of the Big Five personality traits. One striking result was that the eight “intelligences” were highly intercorrelated with each other, contrary to the theory that they are all supposed to represent separate and unrelated domains. In fact, each one was positively correlated with at least four others, and naturalistic intelligence was positively correlated with all seven others. This would suggest that people who scored themselves highly in one domain also tended to score themselves highly in several others. Furthermore, there were many correlations between the eight intelligences and the Big Five traits: all eight intelligences were correlated with at least one of the Big Five, and each of the Big Five was correlated with two or more of the intelligence scores. Openness to experience and extraversion in particular were each correlated with five different intelligence scores respectively (but not all the same ones). Of course self-report measures have their limitations, especially for measuring skills. For example, the positive correlation between extraversion and five of the “intelligences” might be due to the fact that extraverted people tend to have a highly positive view of themselves and therefore might think they are naturally good at lots of different things. (Although it is possible they really are as good as they say they are, but this is hard to tell without independent measures.) On the other hand, openness to experience is positively correlated with objective measures of general intelligence and of knowledge, so the positive correlations between openness to experience and five of the “intelligences” in Furnham’s study make sense. Separate abilities from general intelligence or not? Gardner’s various intelligences are supposed to reflect specific abilities, so Visser et al. (2006) developed a set of ability tests, two for each of the proposed eight intelligences. The authors attempted to assess whether these ability measures were independent of a measure of general intelligence and of each other. Gardner has argued that apparent positive correlations between tests of diverse mental abilities occur because most of these tests are language based, so they all involve a common core of linguistic intelligence to complete them.[3] To overcome this objection, the authors used non-verbal measures of the non- linguistic intelligences. If Gardner’s theory that the eight types of intelligence are largely independent of each other were true, then the results for each domain should not be highly correlated with each other. However, this did not turn out to be the case. Many of the tests, particularly those measuring some form of cognitive ability, were highly positively correlated with each other. Additionally, most of the ability tests had positive correlations with general intelligence. The exceptions were the tests of musical and bodily-kinesthetic intelligence, which are non-cognitive abilities, and one of the tests of intrapersonal intelligence. The authors concluded that the reason that the tests involving cognitive ability were positively correlated with general intelligence is because they share a common core of reasoning ability. Hence there seems to be a general form of reasoning ability that is applicable across a wide range of ability domains, including linguistic, spatial, logical/mathematical, naturalistic, and to a lesser extent interpersonal abilities. This contradicts Gardner’s assertion that ability in each of these domains is largely separate from ability in the other domains. However, it is consistent with the idea that a broad form of mental ability underlies more specific abilities to a greater or lesser extent. The authors concluded that Multiple Intelligences theory does not seem to provide any new information beyond that provided by more traditional measures of mental ability. Hence, trying to incorporate Gardner’s theory into educational contexts seems unjustified. Waterhouse (2006b) also expressed scepticism about the value of applying a theory that has not been validated in education, particularly when one of the aims of education is supposed to be to impart up-to-date and accurate knowledge. Intelligences or skills? These two research studies do not support the specifics of Gardner’s theory of multiple intelligences. Of course, this does not mean that non-cognitive abilities apart from general intelligence are unimportant. There is abundant evidence that personal qualities, such as motivation and social skills, matter a great deal to one’s success in life, and I don't think anyone is really saying otherwise. What is questionable though is describing any talent or ability that happens to be regarded as important as a distinct “intelligence”. We already use the word “skill” to describe how well a person is able to apply their abilities and knowledge in a given area of life. Most people are capable of developing a variety of different skills, but this does not necessarily mean they require a different kind of “intelligence” for each one, so using the term this way is simply arbitrary and confusing (Locke, 2005). Similarly, most people would acknowledge that people can be “smart” in the sense of exercising good judgement and decision making even if they do not have a particularly high IQ. Vice versa, high IQ people can easily make poor decisions, e.g. when emotions or self-interest cloud their reasoning. Again we already have a word for this capacity for good judgment: wisdom. However, I don't think many people would agree that everyone is equally wise. Perhaps there are special abilities that deserve to be called “intelligences” in their own right that have not yet been identified. However, there is no scientific justification for simply inventing special kinds of “intelligence” without evidence just so people can feel good about themselves. In conclusion, Gardner’s theory of multiple intelligences looks to be a confused and nebulous set of claims that have not been empirically validated. Many of Gardner’s proposed “intelligences” appear to be explainable in terms of existing concepts of personality and general intelligence, so the theory does not really offer anything new. Additionally, some of the proposed “intelligences” are poorly defined (particularly intrapersonal) and others (e.g. musical) may be more usefully thought of as skills or talents. The popularity of Gardner’s theories in educational contexts may reflect its sentimental and intuitive appeal but is not founded on any scientific evidence for the validity of the concept. Footnotes [1] Gardner has changed his mind a number of times about the exact number of intelligences over the years, but for convenience I will consider eight in this article as these are the ones that have been researched. [2] This measure was originally published in a book written for a lay audience called What’s Your IQ? by Nathan Haselbrauer, published by Barnes and Noble Books. psychologytoday.com

    04-06-2016 om 21:13 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Meervoudige intelligentie: een mythe
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De lage lat voor basisgeletterdheid in eerste graad s.o.
    Verdere uitholling basisgeletterdheid in EERSTE graad s.o.?

    1. De Standaard: "Als er één nood was die minister Crevits op het terrein opving, was het deze: er is nood aan meer financiële educatie."

    Kritiek: Alledaagse' financiële kennis hoort absoluut niet thuis in de EERSTE graad s.o. Crevits en Co verzwijgen ook steeds dat dit dan ten koste is van lesuren 1ste graad voor geschiedenis, taal ...(En veel van de door Geert Noels voorgestelde thema's horen zelfs niet eens thuis in de hogere leerjaren.)

    Geert Noels in DS: " Geldzaken: beheer je budget Econoom Geert Noels pleit hier al lang voor. ‘Mensen moeten doorhebben hoe een lening werkt, wat een rentevoet is, zodat ze zich er niet laten inluizen.’ Elementair budgetbeheer is voor iedereen nuttig, vindt Noels. ‘Zorg dat jongeren weten wat een woning of een auto kost en wat de impact daarvan is op hun budget. En breng hen aansluitend wat bankzaken bij. Wat is een rentevoet, hoe zwaar wegen schulden, wat houdt een domiciliëring in. Kortom, leer hen greep te houden op hun inkomsten en uitgaven.’

    2. Uitholling van vak Nederlands wordt verder gezet. Prof. Mark van den Branden is in sterke mate mede verantwoordelijk voor de uitholling van het vak Nederlands. Vandaag stelt hij in DS over spelling: ‘Spelling valt mee. De jongeren kunnen zonder fouten schrijven als ze erop letten, maar ze zijn vaak wel slordig.’ Van den Branden heeft steeds het belang van spelling, grammatica, woordenschat ... ten zeerste gerelativeerd. .

    Bijdrage in DS: De lat waar alle leerlingen over moeten Wat moeten alle leerlingen beheersen op school? Het komt in de ‘basisgeletterdheid’, een nieuw begrip uit de onderwijshervorming. ...

    04-06-2016 om 20:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:basisgeletterdheid
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mogen veel leerkrachten in katholiek onderwijs straks geen godsdienstles meer geven?
    Mogen veel leerkrachten in katholiek onderwijs straks geen godsdienstles meer geven?
    Nog een controversiële concretisering van de zgn. 'Dialoogschool' .

    Zie bijlage 1: Lieven Boeve vandaag in Het Nieuwsblad: "Wie geen band heeft met het christelijk geloof, geeft best geen godsdienstles." Dat lijkt ons een nogal simpele en krasse uitspraak.

    In bijlage 2 een wat anders en ruimdenkender klinkende stem over over zingeving en onderwijs.

    Bijlage 1

    Probleem in het katholiek onderwijs: de juf gelooft niet meer in God Leraren in het katholiek basisonderwijs die niet meer geloven in God en toch godsdienstlessen moeten geven. Lieven Boeve: “Wie geen band heeft met het christelijk geloof, geeft best geen godsdienstles. Liever leraars die zichzelf zijn dan pseudo-katholieken. …

    Tamara Sinia, directrice van de Gentse basisschool Sint-Salvator: “De realiteit is dat de meeste leraren in onze school niet langer geloven in God. Niemand weigerde tot nu toe om godsdienstles te geven, maar ze vragen zich b.v. af of ze moeten bidden in klas.” Het antwoord van Sinia is altijd neen. …In mijn ogen is het perfect mogelijk om godsdienst met een zekere afstand te geven, zonder zelf te geloven.”

    Lieven Boeve, de topman van het katholiek onderwijs is het daar niet mee eens. “We verwachten van de godsdienstleraar toch een betrokkenheid op het christelijk geloof. Als die band er helemaal niet is, dan wordt het moeilijk. “ De katholieke koepel wil het probleem daarom oplossen door leraren meer keuzevrijheid te laten om het vak al dan niet te geven.

    Bijlage 2: Wie zijn de nieuwe zinzoekers? (Bijdrage van MagaZij -community: groep zinzoekers)

    Citaat: "Het zingevingsproces los je niet op door een vak burgerzin of een inleiding in de verschillende godsdiensten. Die brengen geen echte ontmoeting of uitdaging tot stand."

    De discussie rond de uitspraken van Lieven Boeve en de katholieke dialoogschool liep de voorbije weken hoog op. Ze laat zien hoe gevoelig religie en levensbeschouwelijke identiteit vandaag liggen. Open VLD zag erin het bewijs dat de katholieken nog steeds zieltjeswinnerij zoeken, voor Bart de Wever was het dan weer duidelijk dat de katholieke school zichzelf ophief. Het debat is in kranten en op andere media uitgebreid gevoerd en gevoed. Een mooi overzicht vind je hier. To be(lieve) or not to be(lieve) Voor MagaZijn is zo’n discussie zeer relevant: wij spelen immers in op de manier waarop mensen vandaag zin zoeken.

    Eén opinie viel ons daarbij bijzonder op: godsdienstleraar en directeur Jan Maes maakte in De Standaard van 17 mei een vergelijking tussen een joodse en katholieke school. Hij komt tot een frappante conclusie: in beide gevallen gaat het om doe het zelf humanisten met religieuze inspiratie. Hij trekt daarmee de discussie rond religie in onze samenleving op een zeer uitdagende manier open. We zijn immers nog altijd gewend over religie te denken in termen van geloven of niet geloven in God en het aanhangen van een bepaalde leer en moraal. Als wat Maes zegt klopt, is dat een onnodige polarisatie. Landschap van zin is grondig veranderd Zijn zowel verantwoordelijken voor kerken en katholieke organisaties als de vaak rabiate tegenstanders van alles wat naar religie en geloof ruikt zich wel bewust van het feit dat het landschap van de zin grondig veranderd is?

    In de jaren 90 van de vorige eeuw schreef de bekende Franse socioloog en filsoof Fredéric Lenoir al een profetisch boek: La métamorphose de la religion. Daarin stelde hij dat religie een ongeziene verandering doormaakt. Validering is een essentiële term: werkt het voor mij en voor mijn omgeving? Het institutionele verdampt volledig en religie wordt een persoonlijke zoektocht. Daarbij is validering een essentiële term: werkt het voor mij en voor mijn omgeving? Die nieuwe betekenis van religie, ook vaak spiritualiteit genoemd, breekt nu door. Band tussen geloof en religieuze inspiratie verdampt In de praktijk zien we dat de band tussen geloof en religieuze inspiratie steeds meer verdwijnt. Als we fundamentalistische strekkingen langs beide kanten buiten beschouwing laten, is er een steeds groeiende groep van mensen voor wie religie in de klassieke zin van geloven irrelevant is. Zoeken naar zin en mogelijke oriëntaties voor het leven blijft uiteraard bestaan. Religies en levensbeschouwingen functioneren daarin als mogelijke bronnen naast andere, zoals filosofie en psychologie. Of je dat ook koppelt aan een 'geloof’, heeft daarbij nauwelijks belang.

    Sinds de jaren zestig van vorige eeuw verschuift religieuze beleving van zonder kerk naar zonder geloof. Dat geldt overigens zowel voor confessionele religies als voor de vrijzinnigheid: zij halen geen voordeel uit de massale ontkerkelijking. Rituelen als ankerpunt Elk jaar laat ik mijn laatstejaarsstudenten in de lerarenopleiding op zoek gaan naar hun eigen spiritualiteit. Ze doen dat door hun eigen zingevingsbiografie te schrijven. Ik vraag hen dan ook in welke mate het joods-christelijke geloof een stimulans is voor hun zingeving, waarden en idealen. De methodiek slaat zeer goed aan. Zingeving komt voor de nieuwe generatie los te staan van geloof. Gedurende de 20 jaar dat ik deze methode gebruik, heb ik de evolutie die Jan Maes aangeeft duidelijk zien gebeuren. Zingeving komt voor de nieuwe generatie los te staan van geloof. Ik citeer een student die een christelijke viering bijwoonde: Gaan naar een viering heeft niks te maken met het geloof zelf. Het echte doel is samenbrengen van mensen, samen overlopen van maatschappelijke problemen, gelukzalige momenten en ervaringen die mensen dagdagelijks ervaren en delen. Deze tendens zie je in parochies waar gewone zondagsvieringen nauwelijks nog publiek halen, maar waar dopen, eerste communie, uitvaart en in iets mindere mate vormsel nog populair zijn. Mensen ervaren op zulke momenten het ritueel als een ankerpunt. Dat koppelen ze slechts heel beperkt aan het geloof in God, laat staan aan het kerkelijke. Ze pikken er de verhalen, symbolen en het samen-gevoel in vreugde en verdriet uit en dat doet hen zichtbaar goed. Dilemma voor katholieke instellingen? Het religieuze krijgt dus een totaal andere functie dan in de klassieke religies, waar het gaat om een gelovige overtuiging die een leer en moraal fundeert.

    De kerk en de katholieke instellingen ervaren deze evolutie begrijpelijkerwijs als een dilemma. Als ze meegaan in de genoemde tendens, heffen ze dan hun eigen identiteit niet op? Op parochievlak bestaat de neiging om hogere eisen te stellen aan het geloof van bv. de ouders van wie het kind de eerste communie doet. Ook binnen het katholiek onderwijs en de instellingen leeft de bezorgdheid of de identiteit nog wel gewaarborgd blijft. Maar als ze de lat hoger leggen, verliezen ze dan niet hun maatschappelijke relevantie? Is het echter wel een dilemma? Recuperatie of bron van zingeving?

    Jan Maes merkt wat provocerend op dat het perfect mogelijk is een sterk ontwikkelde joods-christelijke identiteit te ontwikkelen zonder daarom ook (god)gelovig te moeten zijn. Dat is te kort door de bocht. Want wat is een joods-christelijke identiteit? Voor velen zal dit terecht naar recuperatie ruiken: ze geloven dan wel niet, maar ze zijn toch joods-christelijk. Je zou kunnen zeggen dat de boodschap van het joods-christelijke geloof een unieke bron van humanisering kan zijn en dat het de moeite loont die bron te ontdekken.Beter zou je kunnen zeggen dat de boodschap van het joods-christelijke geloof een unieke bron van humanisering kan zijn en dat het de moeite loont die bron te ontdekken. Als een groeistimulans voor je eigen zingevingsmogelijkheden en als kritiek op alles wat zin en waarde fnuikt. Dat kun je mutatis mutandis ook zeggen over andere levensbeschouwingen. Zo wordt religie in plaats van een identitair systeem, een bron in het zingevingsproces dat elke mens doorworstelt. Dat los je echter niet op door een vak burgerzin of een inleiding in de verschillende godsdiensten. Die brengen geen echte ontmoeting of uitdaging tot stand. Dienst aan zinzoekers In die zin is het belangrijk dat christenen, moslims, joden en vrijzinnigen getuigen van wat hun geloof of levensbeschouwing voor hen betekent en vooral: wat het concreet met hen doet. Op die manier vormen ze een dienst aan zinzoekers die in de echte zin van het woord vrij-blijvend is: het gaat niet om het grote gelijk, maar om het zoeken naar wat er echt toe doet in dit bestaan.

    Net die baseline wil MagaZijn oppikken. We bieden een waaier van bronnen aan door ontmoetingen met concrete zinzoekende mensen die ook zin scheppen. Ook onze ZinVindingstrajecten kunnen daarbij helpen: ze dagen je uit je eigen zingevingspotentieel te ontdekken, te verkennen en te delen met anderen. Je vindt er meer over op zinvinding.be. MagaZijn biedt je dit artikel aan. Ontdek ons op de rest van de site. Nog niet geregistreerd? Doe het dan snel via www.magazijn.community/tariefplan en ontdek MagaZijn gedurende drie dagen gratis. Of word meteen lid en maak zo dit unieke project mee mogelijk! magazijn.com magazijn.com

    04-06-2016 om 20:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Dialoogschool
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Bestuurlijke schaalvergroting via financiële chantage
    Eens te meer financiële chantage om scholen grootschaligheid op te dringen! Stimuli voor besturen om zich te verenigen!

    In strijd ook met principe van vrijheid van onderwijs! Conceptnota over bestuurlijke schaalvergroting Commentaar Raf Feys: Zgn. financiële stimuli zijn steeds vormen van financiële chantage: om toe te treden tot VSO (1970), tot hogescholen :afgedwongen behoudsnorm is 600 studenten, maar achteraf door Monard en co toegevoegd: enkel centen voor gebouwen vanaf 2000 studenten, tot domeinscholen :meer werkingsmiddelen, tot grootschalige scholengroepen straks ... meer centen e.d. Financiële chantage is ook in strijd met de vrijheid van onderwijs.

    Passage uit Cevits hertimmert ook verlofstelsel leerkrachten 28/05/2016 om 17:21 | Bron: BELGA . .

    Voorts heeft Crevits ook een conceptnota klaar met het oog op een grotere samenwerking of zelfs fusie tussen schoolbesturen. “Het doel is schaalvergroting, geen schoolvergroting”, verzekert de minister. Zij benadrukt onder meer de schaalvoordelen op vlak van middelen en administratie. Concreet voorziet Crevits een opdeling in individuele schoolbesturen, verenigingen van schoolbesturen (VVS) en schoolbesturen met bijzondere kenmerken (SBK). Stimuli voor besturen om zich te verenigen zijn onder meer een geïntegreerde puntenenveloppe voor het basisonderwijs, een makkelijkere herverdeling van punten en uren, versterkt sociaal overleg en rapporteringsverplichtingen op een hoger niveau dan de individuele school. Voor de bestuurlijke optimalisatie mikt de conceptnota op 1 september 2018. Verder overleg met het onderwijsveld en regelgevend werk is immers nodig. Crevits hertimmert ook verlofstelsel leerkrachten Onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) hervormt en vereenvoudigt de verlofstelsels van leerkrachten. Dat is nodig omdat het Vlaamse stelsel van loopbaanond...

    04-06-2016 om 20:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Bestuurlijke schaalvergroting via financiële chantage
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!