Banalisering van standaardtaal op school door Steven Delarue en Co
Nog een banalisering van belang van de standaardtaal op school door
Neerlandici. Dit keer op website KLASSE (zie bijlage)
Reactie van Dannie Welvaert (1) en Raf Feys (2)
1. Verontwaardiging van Dannie Welvaart als reactie op standpunt van Steven Delarue in Klasse (zie biljage)
Met andere woorden: iedereen spreekt zoals hij het thuis gehoord heeft. Geen standaardtaal meer, geen correct taalgebruik meer ... Ik stel voor dat we meteen ook correct spellen overboord gooien.
Wat een onzin toch allemaal .... Mijn proffen draaien zich om in hun graf.Terecht!
En zeggen dat mijn studenten beoordeeld werden op correct taalgebruik en gebruik van de standaardtaal ... Mag dus ook niet meer.
Terug naar de middeleeuwen ...
Je kunt het ook anders zien natuurlijk: in het Verenigd Koninkrijk hoor je aan iemands taal meteen ook zijn sociale afkomst en zijn studieniveau ... Handig om iemand op de sociale ladder in te passen.
Ik dacht dat het aanleren van een standaardtaal juist daaraan tegemoet kwam: dat je dat niet meteen kon doen.
Ik word echt ouderwets.
Voor mij is taal nog altijd een communicatiemiddel dat ik aanpas aan de situatie waar ik me in bevind en aan de mensen tot wie ik me richt. De ene keer in standaardtaal, de andere keer in tussentaal of in het dialect. Maar ik beheers de verschillende varianten.
En daar komt het op aan
2. Reactie van Raf Feys
Banalisering Standaardnederlands door ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut
De taalproblematiek en de taalcontroverses zijn actueler dan ooit. In de bijdragen in het themanummer over taalonderwijs in Onderwijskrant nr. 153 van 2010 kwam dit overduidelijk tot uiting: zie www.onderwijskrant.be.
In enkele passages uit een bijdrage over het belang van Standaardnederlands beluisteren we nog eens de standpunten van Ides Callebaut, ex-leerplanvoorzitter Nederlands, in zijn artikel Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is? (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009; ingekorte versie in VONK, dec. 2009).
Callebaut was gedurende vele jaren dé begeleider Nederlands binnen de katholieke koepel en heeft zo zijn opvattingen via de leerplannen en andere begeleidingskanalen kunnen verspreiden. Dit alles zet ons aan om uitvoerig stil te staan bij de recente stellingen van Callebaut over het vak Nederlands in het poststandaardtaaltijdperk. Callebaut gaat er prat op dat zijn visie aansluit bij deze van prof. Van der Horst in Het einde van de standaardtaal en van de leerplanmakers en de taaldidactici die volgens hem al lang het poststandaardtaal-Nederlands propageren. In de tweede bijdrage in dit themanummer werd duidelijk dat veel bekende taalkundigen afstand nemen van Van der Horst en poneren dat het Standaardnederlands belangrijker is dan ooit; ze formuleren ook scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen en leerplannen van taalgoeroes als Callebaut en co. Callebaut verzwijgt de vele kritiek en poneert zelfs dat de meeste taalkundigen zijn visie onderschrijven.
Volgens Callebaut is er ook zonder standaardtaal goed taalonderwijs mogelijk. Hij beschrijft het poststandaardtaaltijdperk als volgt: Leerlingen hoeven geen taal meer te leren als een voorwerp (AN) dat ze moeten leren beheersen. Er is ook niet zoiets als een superieure taalcompetentie in absolute zin. In het echte leven moeten leerlingen allerlei situaties met alle daarbij meespelende factoren leren aanpakken en beheersen. Binnen de taalgroep zullen veel variaties en accenten mogelijk zijn. Wat nu nog de standaardvariant is, zal men waarschijnlijk nog onderwijzen, maar als een vaak heel nuttige taalvariant, niet meer als de taal. Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van schrijven. En dat is waar het einde van de standaardtaal op neerkomt (Van der Horst ). We zullen dus minder taalunie hebben tussen Nederland en Nederlandstalig België en tussen Vlamingen, Brabanders en Limburgers binnen Nederlandstalig België. ... Er zullen waarschijnlijk nog mensen zijn die het zuivere Standaardnederlands willen blijven gebruiken, maar de meeste mensen zullen doen wat ze nu al doen: een tussentaal gebruiken.
Het zal niet gaan om één tussentaal, maar om één van de vele tussentalen, naargelang van de spreker, het onderwerp, de luisteraar, de situatie Je zult er gemakkelijker uit kunnen afleiden vanwaar de spreker komt, wat zijn opleiding is geweest enzovoort.
Callebaut schrijft verder: Als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. ...
Het ideaal van een Standaardtaal leeft nog altijd bij zeer veel mensen. Maar daarnaast hebben steeds meer hedendaagse denkers een hekel aan de uniformiteit die heel de wereld aan het veroveren is en dus ook aan taaluniformiteit. Ze zien daarin juist een vreselijke armoede. De vorige eeuw hebben we niet-standaardtalen wel willen uitroeien, omdat de mensen die het voor het zeggen hadden, een uniforme, vaste standaardtaal wilden .... Wanneer de standaard verdwenen is, zullen we weer onze eigen taal gebruiken. Callebaut schreef ook al relativerend in Onderwijskrant 142: Ben je een bevlogen spreker omdat je foutloos AN spreekt? Ben je echt een goede schrijver omdat je op school altijd foutloze dictees maakte?
Verderop zal blijken dat kennis van AN, AN-uitspraak, schrijven in AN, kunnen lezen en begrijpen van moeilijke AN-teksten, AN-spelling, AN-grammatica, AN-taalzuivering ... blijkbaar in het post-AN-tijdvak niet meer zo belangrijk zijn. Volgens Callebaut en Van der Horst staan in poststandaard-taallessen niet langer de geschreven maar de gesproken taal centraal, de babbel-les.
We vragen ons hierbij ook af welke taalvarianten in klas gestimuleerd moeten worden en hoe, of we de leerlingen ook in hun eigen dialect moeten leren schrijven en lezen ... Hierover schrijft Callebaut heel vaag en utopisch: De leerlingen leren die varianten en registers die ze nodig zullen hebben. ... Ze zullen zich vooral moeten leren aanpassen aan verschillende situaties en daarbij de gepaste strategieën moeten leren gebruiken. ... En vaardigheden en kennisaspecten die nu nog altijd in hoog aanzien staan, zullen niet nuttig meer gevonden worden. ...
Callebaut schetst vervolgens een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs: We zullen onze (taal)wortels niet meer willen ontkennen en tegelijk zullen we meer wereldburgers willen zijn .... Taal zal weer het middel zijn om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren. Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden .... Van de kunstmatige standaardtaal heeft men geleidelijk de goede taal en later zelfs de echte taal gemaakt, ook al werd die bijna nooit in het echt gesproken. Dat was een fatale omkering. Zo ontstond de taalfout.
Degenen die de standaardtalen gepromoot hebben, waren bang van variaties. Maar waarom zouden we niet blij zijn om de rijkdom aan variaties.
Bijlage website KLASSE : interview met Steven Delarue - Assistent Nederlandse Taalkunde UGent
Leraren mogen tussentaal gebruiken 20 juni
Citaat: Tussentaal heeft ook geen negatieve gevolgen voor de anderstalige leerlingen in de klas
Vlaamse leraren spreken vaak tussentaal in de klas. En dat is hoegenaamd geen probleem, zegt Steven Delarue (UGent). Integendeel. Leraren die heel dicht tegen de standaardtaalnorm zitten, hebben vaak nog het meest moeite om de leerlingen mee te krijgen. 8 vragen over tussentaal in de klas.
Hoe erg is het dat leraren nauwelijks standaardtaal gebruiken?
Steven Delarue: Een leraar moet het taalgebruik inzetten waarin hij zich het best voelt. Waarin hij het best de leerstof kan overbrengen, maar altijd op voorwaarde dat alle leerlingen hem kunnen verstaan. De Vlaamse leraar heeft verschillende redenen waarom hij tussentaal spreekt in de klas. Hij komt tijdens een les dan ook in 20, 30 situaties terecht die elkaar razendsnel opvolgen.
Geef je les uit het handboek, dan spreek je meestal vrij goeie standaardtaal. Je hebt een houvast en je kan je heel makkelijk op de taal focussen. Maar als er 2 seconden later iets onverwachts gebeurt en iedereen begint te roepen, moet je werken aan klasmanagement en verandert je taalgebruik onmiddellijk. Als je tijdens een groepswerk met 1 individuele leerling praat, is er meer kans dat je tussentaliger spreekt.
Een leraar moet het taalgebruik inzetten waarin hij zich het best voelt. Maar altijd op voorwaarde dat alle leerlingen hem kunnen verstaan
Is standaardtaal dan niet belangrijk?
Steven Delarue: Natuurlijk wel. Je moet als leraar in staat zijn je inhoud over te brengen én goeie standaardtaal te spreken. Maar dat vergt tijd en inspanning. Ik verwacht niet dat elke leraar elke week naar de logopedist gaat om zijn as en os in te oefenen tot zijn kaken er pijn van doen zoals ik heb moeten doen voor mijn job.
De tijd in de lerarenopleiding is beperkt. Wees daarom pragmatisch. Standaardtaal is niet voor iedereen haalbaar. Taal is een communicatiemiddel, een middel om vaardigheden bij te brengen. Hoe taalvaardiger je bent, hoe makkelijker dat lukt. Maar ben je taalvaardiger als je enkel standaardtaal spreekt?
Je moet leerlingen toch voorbereiden op het leven. Dan komt standaardtaal toch van pas?
Steven Delarue: Zeker. Maar het aantal situaties waarin standaardtaal je een voordeel oplevert, vermindert voortdurend. Zelfs in sollicitatiegesprekken is tussentaal vaak de norm geworden. Ook in de nieuwsstudio sluipt tussentaal binnen. Op VTM hoor je tijdens informele een-tweetjes tussen nieuwslezer en weervrouw al eens een ge of valt de eind-t weg. De norm verbreedt, we evolueren naar een informele standaardtaal waar dat soort dingen wel kan.
Zie je verschillen tussen het taalgebruik in lager en secundair onderwijs?
Steven Delarue: Hoe ouder de leerlingen, hoe minder standaardtaal je hoort. Spreken leraren basisonderwijs dan altijd standaardtaal? Nee, maar ze doen wel hun best om goed te articuleren, en de intonatie goed te krijgen. Ik ben trouwens in geen enkele klas geweest waar leerlingen moeite hadden om de leraar te verstaan. En opvallend: de leraren die heel dicht tegen de standaardtaalnorm zaten, hadden vaak nog het meest moeite om de leerlingen mee te krijgen.
En zijn er verschillen tussen aso, tso en bso?
Steven Delarue: In tso en bso spreken leraren vaak tussentaliger dan in aso. Maar ik weet niet of dat een bewuste keuze is. Leraren tso voelen de nood om de leerlingen sneller naar zich toe te trekken. Dan creëert standaardtaal afstand. Bovendien, als je technische vakken of praktijkvakken geeft in een mechanicarichting, fungeer je meer als coach. Je gaat anders om met je leerlingen, en dat zorgt voor een heel ander taalgebruik. Alleen maar standaardtaal praten zou zowel voor leraar als leerling erg onnatuurlijk aanvoelen.
Hebben anderstalige leerlingen geen problemen met tussentaal?
Steven Delarue: Tussentaal heeft geen negatieve gevolgen voor de anderstalige leerlingen in de klas. Als anderstaligen meer moeite hebben om gelijke kansen te krijgen en om hoger te raken in de maatschappij, ligt dat niet aan het taalgebruik van de leraar. Dat ligt aan socio-economische problemen: ze hebben het financieel minder breed, ze hebben minder toegang tot cultuur thuis. De taal van de leraar speelt daar maar een heel marginale rol in, wijst onderzoek uit.
Wat vinden de leraren zelf van hun taalgebruik?
Steven Delarue: Ze vinden dat wat ze spreken acceptabel is, maar beseffen dat ze vaak tussentaal spreken. Ze weten dat ze een voorbeeldfunctie hebben. En ze vinden Standaardnederlands belangrijk. Ze streven daarom naar die norm. Ze doen hun best, en voor hen is dat goed genoeg. En voor mij ook. Ik heb 82 schitterende, gemotiveerde leraren bezig gezien die didactisch onderlegd zijn, zich vlot uiten en zo hun leerlingen mee krijgen. Met het taalgebruik in het Vlaamse onderwijs gaat het op dat vlak dus uitstekend.
Steven DelarueSteven Delarue is assistent Nederlandse Taalkunde aan de Universiteit Gent. Hij onderzocht in zijn doctoraat het taalgebruik van leraren en wat leraren denken over standaardtaal in de klas. Hij observeerde en interviewde daarvoor 82 Vlaamse leraren in het zesde leerjaar en het derde en zesde jaar secundair.
Het studieaanbod Handel mag niet verdwijnen in de toekomst.
Business Education, een initiatief van meer dan 100 scholen aangesloten bij Katholiek Onderwijs Vlaanderen.
Handel is springlevend en klaar voor de toekomst. Het studieaanbod Handel mag niet verdwijnen in de toekomst.
door Magenta | Jun 19, 2016 | Blog, In de kijker |
Handel is springlevend en klaar voor de toekomst
Het studieaanbod Handel verdwijnt niet in de toekomst.
De studierichtingen binnen het handelsonderwijs krijgen met de onderwijshervorming een nieuwe benaming. Achter de nieuwe benamingen zitten nieuwe inhouden. Leerlingen én leerkrachten in het handelsonderwijs zijn ondernemende denkers, durvers en doeners.
De West-Vlaamse handelsscholen beklemtonen de kracht van het handelsonderwijs: nu maar ook in de toekomst.
Het handelsonderwijs binnen Katholiek Onderwijs Vlaanderen is meer dan ooit springlevend.
Eén op de vijf (!) leerlingen in Vlaanderen kiest voor een studierichting tso binnen het studiegebied Handel. De brede vorming en uitgesproken aandacht voor vreemde talen, toegepaste economie en toegepaste informatica spreekt jongeren aan.
Leerlingen die kiezen voor een professionele bacheloropleiding Bedrijfsmanagement behalen gemiddeld een hoog studierendement van 68 %. Leerlingen die vanuit de studierichting Informaticabeheer kiezen voor een professionele bacheloropleiding Toegepaste informatica behalen gemiddeld een mooi studierendement van 61 %.
De recente hervorming van de arbeidsmarktgerichte opleidingen Kantoor en Verkoop binnen Katholiek Onderwijs Vlaanderen krijgt een positieve weerklank op het werkterrein. Meer aandacht voor leren op de bedrijfsvloer zorgt voor een betere aansluiting op de noden van de arbeidsmarkt. Leraren die zelf stage volgen in het bedrijfsleven maken van leraren goede leercoaches op de arbeidsvloer. Deze opleidingen hebben wel degelijk voeling met de arbeidsmarkt.
De handelsscholen van Katholiek Onderwijs Vlaanderen blijven ambitieus. Stilstaan is geen optie. Vooruitdenken en handelen is ons motto.
De nakende onderwijshervorming daagt ons uit. Wij zijn springlevend en zullen enthousiast op de ingeslagen weg verder gaan en een bijdrage leveren aan de onderwijshervorming.
Ouders en leerlingen kunnen gerust zijn: het handelsonderwijs verdwijnt niet, maar is meer dan ooit innoverend en ondernemend!
Bijlage:Lerares Christine Van den Moortel (lerares' Verkoop en kantoor')
Is investeren in onderwijs dan niet meer nodig? 8 juni 2016 De Wereld Morgen)
Beste mevrouw Crevits. Als leerkracht met meer dan 20 jaar leservaring in het beroepsonderwijs heb ik met grote belangstelling uw hervormingsplannen van het onderwijs gevolgd. Sta mij toe u mijn mening over verschillende onderwijszaken uiteen te zetten.
Hervorming Verkoop en Kantoor
Ik geef al bijna mijn hele carrière les in de richting Verkoop en na de vernieuwing van de leerplannen sinds 2011 heb ik de indruk dat wij het daar heel goed doen.
Met groeiende verbazing en toenemende ergernis stuitte ik dan ook op uitspraken als het oubollige Verkoop en Verkoop biedt te weinig kansen op de arbeidsmarkt.
Volgens mij baseert u zich op de oude leerplannen en dus ook op statistieken van de studenten die uit het oude leerplan zijn afgestudeerd want u beschikt duidelijk niet over actuele informatie.
Als er even de moeite werd gedaan om de leerplannen na te kijken, had men gezien dat deze van de richting Verkoop en Kantoor compleet vernieuwd zijn.
Vijf jaar geleden werd de hele leerinhoud door mekaar gegooid om in te spelen op de modernisering van deze richting. In die leerplannen is GEMODERNISEERD en HERVORMD naar WERKGELEGENHEID toe. Er zijn bijvoorbeeld veel meer stage-uren voorzien en werkplekleren wordt geïntegreerd. De leerinhouden zijn ook grondig verruimd wat een toenemende kans op de arbeidsmarkt biedt.
Er kan dan ook hoegenaamd niet geconcludeerd worden dat de succeskansen op de arbeidsmarkt te klein zijn om deze richting nog een kans te geven. Er is immers nog maar één lichting afgestudeerd in het zesde middelbaar volgens het nieuwe leerplan.
Omgeschoold maar oubollig
Alle leerkrachten Verkoop en Kantoor hebben zich gedurende 5 jaar volledig omgeschoold om het nieuwe leerplan te doen slagen. Ook werden cursussen gerealiseerd door de leerkrachten zelf aangezien het aanbod van uitgeverijen ontoereikend is. Nu krijgen we te horen dat we oubollig zijn? Nee, dit komt onze energie noch onze motivatie ten goede.
U spreekt zich niet duidelijk uit over de toekomst van de richting Verkoop en Kantoor maar het is duidelijk dat dit nieuwe leerplan alweer een grondige herwerking zal krijgen.
Ik vermoed dat u de leerlingen Verkoop en Kantoor wilt samenzetten met een andere richting? Grotere klassen in BSO, met als rechtstreeks gevolg minder slaagkansen. Dit staat volgens mij lijnrecht tegenover uw intentie dat iedere student een diploma zou moeten halen.
U geeft aan dat een groot deel van de afgestudeerden uit Verkoop en Kantoor geen werk vindt. Misschien ligt de oorzaak hiervan niet bij het leerplan/de richting/het onderwijs. Kijk eerst eens naar de instroom van leerlingen in deze richting. Voor Verkoop en Kantoor is geen groot budget nodig. Het is waarschijnlijk de goedkoopste richting in heel het onderwijssysteem.
Veel taalarme leerlingen en anderstaligen komen hier terecht. In Verkoop en Kantoor zitten leerlingen vaak omdat ze schoolmoe zijn, armoede kennen, of zelfs omdat ze toch niet de intentie hebben om in de toekomst te gaan werken. Gaat u deze studenten de mogelijkheid op een diploma ontzeggen? Of geeft u ALLE leerlingen een kans op succes?
Stijgende werkdruk
Elke minister tracht zijn/haar stempel op het onderwijs te drukken. Zo bestond eerst de richting Kantoor-Verkoop, daarna werd de richting uiteen getrokken en later weer bij elkaar geplaatst. Nu zijn het volgens uw hervormingsplannen weer twee afzonderlijke richtingen die misschien opnieuw samen zullen gezet worden?
De leerkrachten zien telkens namen veranderen maar inhoudelijk is het toch altijd weer de taak van de leerkrachten zelf om een positieve evolutie te brengen. Deze constante hervormingsdrang zorgt er al jaren voor dat het onderwijs weinig rust kent, omdat ze bovenop aanpassingen in het leerplan komen.
De stijgende werkdruk door hervormingen, wilde ideeën van ministers, bijkomende eindtermen over zaken die wij vroeger thuis meekregen (verkeer, seksuele opvoeding, relatiebekwaamheid, milieu, omgaan met geld, rijbewijs op school, ...) maken dat het lesgeven uiteindelijk niet meer op de eerste plaats kan komen.
Het steeds meer omvattende administratieve werk wordt bijna onoverzichtelijk zodat leerkrachten bijna genoodzaakt zijn een secretaresse aan te werven om alle papier en andere rompslomp in orde te krijgen.
In de media verscheen een artikel waarin de directie hiervoor met de vinger werd gewezen, maar als elke quotatie moet verantwoord en gedocumenteerd worden voor het geval ouders het eindresultaat willen aanvechten, kan de schuld niet bij de directie gelegd worden. De inspectie vraagt jaar na jaar meer inspanningen van de leerkrachten.
Onzekerheid troef
Wenst u nog voorbeelden van de stijgende werkdruk? Leerkrachten moeten op alle momenten bereikbaar zijn voor de leerlingen via leerplatformen en zij (alsook de directie) verwachten direct een antwoord.
Het M-decreet dat de diversiteit van de klassen nog groter maakt, terwijl er bijzonder weinig ondersteuning is (financieel of anders) ... voor leerkrachten die hiervoor geen stevige opleiding hebben gekregen. Terwijl de ervaren leerkrachten in het Bijzonder Onderwijs hun klasjes zien leeglopen.
Het feit dat niet alleen jonge, startende leerkrachten pas eind augustus of begin september weten dat ze werk hebben en welke vakken ze moeten geven! Ikzelf heb in 20 jaar tijd nooit voor 28 augustus geweten welke opdracht mij ten dele zou vallen.
Het niet goed kunnen voorbereiden en vooruitwerken geeft extra druk en stress. Het maakt ook dat de vakanties geen vakanties blijken te zijn maar broodnodige tijd om lessen voor te bereiden, jaarplannen op te stellen en vooral achterstallig administratief werk in te halen.
Door jaar na jaar te moeten besparen op lesuren kunnen directies in complexe scholen nooit vooraf weten welke klassamenzettingen het meest optimaal zijn zodat pas eind augustus (ook al is dat nooit definitief en wijzigen uurroosters vaak nog tijdens het schooljaar) de opdrachten kunnen samengesteld worden.
Dat praktijkleraren 29 lesuren moeten presteren is ook al lang niet meer van deze tijd. Deze mensen zijn vaak theorieleerkrachten die theorielessen geven en evenveel administratief werk verrichten als elke andere leerkracht.
Meer middelen
Er wordt al jaren geroepen dat het beroep van leerkracht ondergewaardeerd wordt en aan een opwaardering toe is ... en wat is het resultaat? Langer werken, studiejaren die niet meer meetellen, aan ons pensioen knibbelen, de jonge leerkrachten waar ideeën voor worden gelanceerd om ze aan het werk te krijgen en te houden, maar de ouderen moeten maar zien hoe ze aan het werk kunnen blijven.
Misschien was het een beter idee geweest om EERST te zoeken naar middelen om langer werken mogelijk te maken (in plaats van ze af te schaffen) en pas later de pensioenleeftijd te verhogen? Op dit moment zitten veel leerkrachten met de handen in het haar omdat ze niet weten hoe ze het werk aan dit tempo en met de hedendaagse jeugd moeten volhouden tot hun pensioen.
Dan heb ik het nog niet eens gehad over de leerlingen en ouders die er niet makkelijker op worden. Die meer zeggenschap eisen, die zelf alsmaar hogere eisen stellen en hun verantwoordelijkheid afschuiven op school en leerkrachten. Er komen ook alsmaar meer ex-Okan leerlingen in de klassen terecht die heel wat extra zorg nodig hebben. Ook daar is te weinig hulp en ondersteuning voor voorzien.
Het feit dat er een groot tekort is aan werkingsmiddelen maakt een optimale realisatie van de leerplannen bijna onmogelijk. Leerkrachten worden verplicht een pc en internet thuis te hebben, maar moeten dit alles zelf betalen. Het is niet te bevatten hoeveel dingen wij uit eigen zak betalen (boeken, handleidingen, materiaal, agenda, puntenboek, inkt, papier, computer, software...)
Als er geen geld is om in het onderwijs te investeren in modernisering, hoe kunnen leerkrachten hun leerlingen dan grondig voorbereiden op de maatschappij en de arbeidsmarkt die zo vlug verandert? Investeren in onderwijs is toch investeren in de toekomst? Onze leerlingen hebben die middelen nodig als ze later optimaal in de arbeidswereld willen functioneren.
Meer waardering
Leerkrachten geraken ook gefrustreerd door het stilzwijgen van onze ministers als er weer eens gemekkerd wordt op het mooie leventje van leerkrachten ... Veel vakantie, vaste benoeming, maar zoveel uurtjes werken, ... Het zou de leerkrachten een ondersteund gevoel geven als de minister eens aan de maatschappij duidelijk zou maken wat de minder mooie kanten van onze job zijn.
De privé staat enorm achter thuiswerk maar als leerkrachten thuis werken (ook tijdens de vakanties) is het plots niet meer werken. De maatschappij mag eindelijk eens mag begrijpen dat die enkele uurtjes lesgeven maar een klein onderdeel van onze job zijn.
En dan de nadelen: dure vakanties want wij moeten in het hoogseizoen op reis, kunnen ook niet een paar dagen voor het einde van het schooljaar vertrekken om wat euros uit te sparen, als we thuis komen is het werk niet gedaan, dan begint deel twee of de rest van onze uren die mensen niet zien, dat wij geen extra legale voordelen kennen die er in de privé wel zijn (pc, internet, gsm, auto, ...), dat wij geen snipperdag kunnen pakken als we er nood aan of zin in hebben, enz.
Dat er moet bespaard worden is duidelijk. Maar die besparingen zijn in het onderwijs wel de spuigaten aan het uitlopen. Vakantiegeld werd dit jaar weer afgebouwd, weer minder werkingsmiddelen (waardoor de leerkrachten nog meer in hun persoonlijke geldbeugel moeten tasten).
Nooit gestaakt, tot nu
Leerkrachten hebben een lager loon dan in de privé, net daarom was hun pensioen iets hoger. Met de tweede pensioenpijler in de privé is dit gelijkgeschakeld. Toch blijven onze lonen lager en moeten we alsmaar meer onkosten op ons nemen. Geen enkele leerkracht die hiervan wakker lag. Zelfs het ontbreken van een extra legaal pakket kon ons niet deren.
Maar genoeg is genoeg op een bepaald moment. En dat moment is nu aangebroken. De wijzigingen in onze statuten doen mij sterk aan contractbreuk denken. Er heerst een grote onrust bij de leerkrachten. Bewijs hiervan is de staking die onlangs heeft plaatsgevonden. Kan u eens nakijken wanneer leerkrachten voor het laatst een betoging of staking hebben georganiseerd?
Als ik voor mezelf spreek: ik heb nooit een betoging of staking meegemaakt en ook niet nodig gevonden. Tot nu.
Gelukkig kan ik constateren dat, wat ministers ook beslissen, alle leerkrachten van mijn school hun job met liefde doen. De waardering en het plezier dat leerlingen ons vaak geven, maken alle beslissingen die genomen worden zonder overleg met de mensen op de werkvloer goed. En daar doen we het voor!
Met vriendelijke groeten
Christine Van den Moortel
Handel is springlevend en klaar voor de toekomst | Business Education
Het studieaanbod Handel verdwijnt niet in de toekomst. De studierichtingen binnen het handelsonderwijs krijgen met de onderwijshervorming een nieuwe benaming.
businesseducation.be
Belang intensief NT2 vanaf 1ste dag kleuterschool bevestigd ib Duitsland
Belang van invoering van intensief en expliciet NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs - aangetoond in Duitsland. Waarop wachten Crevits en Co?
Duitsland scoorde voor PISA-2000 ,nog opvallend zwak. PISA-2009 en 2012 was het heel wat beter. Oorzaak: Duitsland stelde de kennis van het Duits voor Turkse leerlingen voortaan centraal. Voorheen durfde men de Turkse leerlingen in het kleuteronderwijs niet verplichten om Duits te leren. (wegens schuldgevoel na de oorlog e.d.)
(Duitsland bevestigt ons pleidooi sinds 1990 voor de invoering van intensief en expliciet NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Jammer genoeg is die ingreep niet voorzien in de moderniseringsplannen van minister Crevits van juni 2016.)
"Tout cela est fort compréhensible. Mais si quelquun en Allemagne nest pas responsable du nazisme, ce sont bien les enfants turcs nés à partir des années 1980. Or, au nom du respect des langues et des cultures étrangères, on na pas voulu leur imposer dès la maternelle lapprentissage systématique de lallemand. En fait, on les a abandonnés à eux-mêmes et mis en place une société communautariste, de type anglais ou américain, en lieu et place du vieux modèle dun Volk fusionnel autour des thèmes du sang, de la langue et de la culture allemande.
Avec la fin du sentiment de culpabilité collective, la nouvelle Allemagne a renoncé à cette politique désastreuse et commencé à prendre des mesures dintégration des immigrés, en particulier à travers lapprentissage obligatoire de lallemand à lécole élémentaire. Cest, sans aucun doute, la principale raison des progrès enregistrés par PISA 2009.
Rien à voir, encore une fois, avec les préconisations pédagogico-didactiques des experts de lexpertise. La meilleure preuve en est que les performances des filles ont fait un bond en avant extraordinaire : +15 points. Or ce sont évidemment les filles turques qui étaient le plus enfermées dans leur milieu familial.
Si lAllemagne poursuit en revanche sa politique dintégration par la langue et par lécole, on verra dans une quinzaine dannées des garçons et des filles issus de limmigration turque dans les salles de classe des Gymnasien et dans les meilleures universités du pays. Mais si elle cède aux sirènes de lexpertise et aux recettes de PISA, elle reproduira avec un décalage de 40 ans la pathétique histoire de lécole française.
(Lees ook de leerrijke passages over de problemen met en van allochtone leerlingen in het onderwijs in Frankrijk)
Les vertus germaniques
Les vertus germaniques
pedrocordoba.blog.lemonde.fr
Kroniek van 20 jaar kritiek op inspectie: dubieuze procesbeoordeling & sluimerende normering âdeel 2
Ondraaglijke lichtheid en sluipende normering in inspectie-doorlichtingen - deel 2: (Uit: Onderwijskrant nr. 160, januari 2012)
Kroniek van 20 jaar kritiek op inspectie, dubieuze procesbeoordeling & sluimerende normering
1 Kritiek op inspectie en eindtermenfilosofie van bij de start
In deze bijdrage brengen we een overzicht van de belangrijkste kritieken op de inspectie van de voorbije 20 jaar. Dit artikel kan op zich gelezen worden, maar komt beter tot zijn recht na lezing van de vorige bijdrage waarin we de kritiek op de inspectie vooral belichten vanuit inspectieverslagen en vanuit standpunten van inspectiekopstukken als Peter Michielsens, Roger Standaert, Els Vermeire, Kristien Arnouts, Roger Van den Borre ... Samen met vele anderen hebben we steeds aangeklaagd dat de inspecteurs en doorlichters hun hoofdopdracht, de controle van het onderwijsproduct - de leerresultaten en het algemeen niveau - schromelijk verwaarloosden, ten onrechte focusten op de procescontrole en hierbij uitgingen van een controversiële en dubieuze onderwijsvisie zoals die o.a. tot uiting komt in de DVO-tekst Uitgangspunten bij de eindtermen.
In een Onderwijskrantbijdrage van 22 jaar geleden waarschuwden we al dat de hervormingsvoorstellen te vaag bleven en al te veel interpretatie toelieten: Decreet op inspectie en begeleiding: een (gemiste) kans? (april 1990, nummer 61). Nergens werd bijvoorbeeld geconcretiseerd hoe de productcontrole e.d. zouden verlopen. We betreurden ook dat men niet vertrokken was van een doorlichting van de positieve en negatieve kanten van de bestaande inspectie.
We namen ook van meet af aan afstand van de ontscholende eindtermenfilosofie van DVO-directeur Roger Standaert zoals die vanaf 1992 al tot uiting kwam en achteraf een bevestiging kreeg in de teksten Uitgangspunten bij de eindtermen en basiscompetenties. In 1993 bestempelde de leraar en publicist H. Van Diest de brochure algemene toelichting eindtermen treffend als nutteloos gezwets van bureaupedagogen (De Morgen, 29 juli 1993).
Al kort na het in voege treden van het decreet van 1991 bleek dat de inspectie zich heel weinig inliet met haar primaire opdracht de productcontrole, maar des te meer met het leerproces. Ook het feit dat de DVO van Roger Standaert de inspectie mocht bevoogden en het inspectie-instrumentarium uitwerken, leidde ertoe dat het departement, de DVO en de inspectiebonzen de inspectie ook gebruiktenals een stoottroep in functie van een radicale onderwijsomwenteling - in de richting van de visie die de DVO en het verniewingsestablishment via de eindtermenoperatie probeerden te bereiken.
2 Leuvense evaluatie-studie van 1997 inspectie dringt onderwijsvisie op
De doorlichtingen lokten al vrij vroeg kritiek uit van leerkrachten en directies. Dit bleek ook uit een evaluatiestudie uitgevoerd in 1997 door de Leuvense professoren Geert Kelchtermans en Roland Vandenberghe, een bevraging van leerkrachten & directeurs basisonderwijs.
De onderzoekers formuleerden in het onderzoeksrapport vrij kritische conclusies nopens het functioneren van de inspectie en de invloed op het gedrag van de directies en leerkrachten.
In een bijdrage hierover wees Kelchtermans op het verborgen curriculum in de doorlichtingsprocedure en op de grote invloed hiervan op het functioneren van de scholen.
Hij stelde o.a.: Met de doorlichting controleren inspecteurs niet alleen, ze communiceren ook bepaalde opvattingen over goed onderwijs en hoe men dat kan realiseren. De doorlichting is met andere woorden tegelijk informatief en normatief over wat momenteel geldt als de officiële invulling van goed onderwijs. Uit ons onderzoek blijkt ook dat de taakopvatting van de schoolleiders vaak duidelijk geëvolueerd is n.a.v. een doorlichting (Paper op de ORD-dagen van 1999).
Volgens de praktijkmensen moesten de scholen voor een voldoende beoordeling de didactiek hanteren die de inspectie het liefste heeft.
Ook tal van leerkrachten signaleerden het fenomeen van de sluipende normering waarbij de school of leerkrachten hun didactische aanpak bewust en vaak ook onbewust gaan aanpassen in functie van de controlenormen die door de inspectie gehanteerd worden. Directies hebben uiteraard ook schrik dat als gevolg van een ongunstig verslag de subsidies zouden wegvallen. Bij de sluipende normering speelde volgens Kelchtermans ook het gebrek aan professionaliteit en zelfstandige opstelling van veel directeurs mee. Door de niveaudaling zijn jongere leerkrachten en directies o.i. ook minder weerbaar.
Kelchtermans en co noteerden ook de kritiek dat het al te gemakkelijk is om knelpunten in een doorlichtingsverslag naar voren te schuiven zonder erbij te vermelden hoe men die kan aanpakken. De leerkrachten en directeurs hadden in dit opzicht heimwee naar de deskundige inspecteurs van vroeger die dat wel deden en daardoor ook meer geloofwaardig overkwamen. Als inspecteurs-nieuwe-stijl bijvoorbeeld schreven dat de school op papier niet kon aantonen dat alle eindtermen wereldoriëntatie, muzische vorming, ... nagestreefd/bereikt werden, dan waren de doorlichters meestal niet bereid of niet in staat om te antwoorden hoe dit concreet moest gebeuren.
3. Doorlichting tegen het licht : 1999
In maart 1999 ergerden wij en vele anderen zich mateloos aan het inspectierapport over De toestand van ons (basis)onderwijs en over het zegebulletin waarmee inspecteur-generaal Peter Michielsens en Roger Standaert (DVO-directeur en lid inspectieraad) uitpakten in het tijdschrift IVO, maart 1999 zie vorige bijdrage, punt 6).
Op de studiedag Schooldoorlichting tegen het licht van 10 maart 1999 stelden de Antwerpse prof. Lena Van Slycken (UA) en Jan Saveyn (koepel katholiek onderwijs) dat de gangbare inspectie-aanpak - met het accent op de procescontrole - flagrant in strijd was met het inspectiedecreet. Ook wij wezen hier op.
4. Onderwijskrantcampagne van 1999-2000: tegen opdringen van CEGO-visie e.d.
In 1999 ergerden veel leerkrachten en directies zich aan het inspectierapport over de Toestand van het onderwijs van de inspectie basisonderwijs.
In 1999- 2000 voerden we dan ook met Onderwijskrant een campagne tegen het feit dat de inspectie (basis)onderwijs zich eenzijdig concentreerde op de doorlichting van het onderwijsproces en hierbij vooral uitging van een visie opgelegd door de DVO (Dienst voor onderwijsontwikkeling) en door het CEGO van prof. Laevers,die destijds samen de inspectie mochten patroneren en bevoogden. Het al dan niet aanwezig zijn van veel hoeken- en contractwerk & zelfstandig leren, het gebruik van het Kindvolgsysteem met de vijfpuntenschaal voor welbevinden en betrokkenheid van het CEGO, stonden hierbij centraal.
Zo verwachtte men bijvoorbeeld dat een aanzienlijk deel van de instructie ook in de hogere leerjaren vervangen werd door zelfstandig werk en leren in zgn. werkhoeken naar het model van de speelhoeken in het ervaringsgericht kleuteronderwijs.
Een inspecteur die hiermee niet akkoord ging, schreef ons: Laevers is er in geslaagd om via de DVO zijn visie op het onderwijs door te drukken. Het is echter ook zo dat de jongste tijd de stellingen van Laevers in vraag worden gesteld, ook bij leden van de inspectie. Vanuit de verschillende doorlichtingen stellen ook wij vaak vast dat Laevers Kindvolgsysteem (KVS) weinig toegevoegde waarde biedt aan de kwaliteit van het onderwijs en aan het verhelpen van leermoeilijkheden bij kinderen.
Het opdringen van Laevers kindvolgende visie bleek overduidelijk uit het inspectieverslag waarin de opstellers poneerden dat in meer dan 80 procent van de doorlichtingsrapporten het team van een lagere school aanbevolen werd om meer aandacht te besteden aan de betrokkenheid van de leerlingen, het momentaan welbevinden e.d. De leerkrachten uit de hogere klassen kregen hierbij de meeste kritiek omdat ze minder werkten met hoekenwerking, contractwerk, ... De inspectie fantaseerde in dit verband dat wetenschappelijk werd aangetoond dat werken à la Laevers tot hogere leerresultaten leidt. Zo lazen we: Wat het kompas de zeevaarders biedt, zo geeft het concept betrokkenheid aan leerkrachten: een gevoel van richting (Laevers, 1998).
Leerkrachten die erin slagen de leerlingen sterk te betrekken, brengen ze tot betere resultaten. Betrokkenheid is de motor voor de totale persoonlijkheidsontwikkeling (p. 16).
Laevers en inspecteur Maxime Trippas CEGO-voorzitter en mede-opsteller van inspectiejaarrapport beriepen zich achteraf in EGO-ECHO (oktober 1999) op het inspectierapport ter legitimering van de EGO-principes. Laevers haalde ook nog eens uit naar het klassikaal lesgeven in het lager onderwijs en verwees hierbij naar het inspectierapport: Het rendement van het klassikaal onderwijs voldoet niet. En dat komt omdat het uiterst moeilijk gebleken is om in klassikale lessen de normen te halen die wij vooropstellen: leerlingen tot een mentale activiteit brengen die met de betrokkenheidsniveaus 4 en 5 overeenstemt. Daarvoor vinden we ook steun in het recentste rapport van de Vlaamse inspectie basisonderwijs.
In Klasse werd dat alles nog eens extra in de verf gezet.
Leerkrachten basisonderwijs getuigden dat ze in die tijd aangemaand werden de ervaringsgerichte en kindvolgende visie van Laevers en het CEGO toe te passen: hoekenwerking, contractwerk, beoordelen van betrokkenheid en welbevinden met de KVS-vijfpuntenschalen.
Een leerkracht 5de leerjaar getuigde dat zij als gevolg van de inspectie-normering ook relatief veel hoekenwerk en contractwerk probeerde in te lassen en zelf begon te geloven dat dit ook wel effectief was; een voorbeeld van onbewust insluipende normering. Toen ze na een paar jaar vaststelde dat de resultaten uitbleven, nam ze hier weer afstand van.
Wijzelf en de meeste leerkrachten waren en zijn ervan overtuigd dat precies zon kindvolgende & laaggestructureerde CEGO-aanpak het niveau van het onderwijs in sterke mate aantast. Op vandaag zijn er ook maar weinig leerkrachten meer die werken met Laevers vijfpuntenschalen voor welbevinden en betrokkenheid en daar veel heil van verwachten. De invloed van het CEGO is weggedeemsterd en het CEGO is gelukkig ook afgevoerd als GOK-Steunpunt.
We riepen in 1999 ook de vakbonden, onderwijskoepels, de onderwijscommissie, ... op om afstand te nemen van het eigengereid optreden van de inspectie en van de opgedrongen procesindicatorenvan Laevers.
In december 1999 noteerden we een scherpe reactie in de ACOD- bijdrage De Vlam in de pan; we lazen er kritiek op het zich te sterk bemoeien met het leerproces, op het feit dat de beoordeling te sterk gebaseerd was op uiterlijkheid en papierberg. En in een tweede ACOD-bijdrage Inspectie, een zegen of een vloek stelde Jacques Vandenbussche o.m.: Hoe de school de eindtermen verwerkt, is een louter pedagogische aangelegenheid, dat is geen inspectie-opdracht. Of de klas bijvoorbeeld in leerhoeken uitgewerkt is, dat is de zaak van de inspectie niet. Laat mensen uit het veld zelf bepalen hoe zij onderwijs zien, hoe er individueel of in groep moet worden gewerkt, enzovoort.
Vandenbussche (ACOD) bekritiseerde ook de bevoogding van de inspectie door de DVO.
Tijdens de VLOR-bijeenkomst van 26 april 2000 vielen ook een aantal kritieken op het inspectierapport. Iemand stelde dat de inspectie via de procescontrole een dubieus referentiekader oplegde en dat het gebruik van dit analysemodel de pedagogische vrijheid van de scholen en leerkrachten in gevaar bracht. Zon pedagogisch referentiekader werkt formaliserend voor de scholen. Verschillende scholen verwachten dan een goed doorlichtingsverslag te krijgen als ze bepaalde activiteiten organiseren.
De inspectie-vertegenwoordigers binnen de VLOR repliceerden dat het wel niet de bedoeling was een referentiekader op te leggen, maar gaven tegelijk toe dat de scholen hiermee bewust rekening hielden.
Onze campagne van 1999-2000 sorteerde toch wel effect bij de inspectie basisonderwijs. Na 2000 werden procesindicatoren ontleend aan de ervaringsgerichte onderwijsvisie van Ferre Laevers voortaan minder opgedrongen. Mede als gevolg hiervan deemsterden ook de CEGO-praktijken weer weg. (Vanuit zijn positie van GOK-Steunpunt kon CEGO wel nog een aantal jaren invloed uitoefenen.)
Maar er bleven nog tal van andere dubieuze vormen van procescontrole en normering. Een voorbeeld: leerkrachten derde graad die voor wereldoriëntatie naast themas ook nog systematisch onderwijs in geschiedenis, aardrijkskunde en natuurkennis gaven, stapten daar veelal van af als inspecteurs ten onrechte beweerden dat dit in strijd was met de eindtermen en leerplannen. In Nederland, Frankrijk ... wordt zelfs vanaf de tweede graad systematisch onderwijs in de zaakvakken gegeven.
Leerkrachten die naast het kopiëren van Franse woordjes, af en toe ook nog woordjes dicteren, krijgen van bepaalde inspecteurs de kritiek dat dit niet mag volgens de eindtermen. Enzovoort.
Ook in het inspectiejaarrapport van 2007 luidde de kritiek nog steeds dat de basisschoolleerkrachten te weinig de visie in de Uitgangspunten bij de eindtermen kennen en toepassen, een overheersend frontale, meestal klassikale onderwijsstijl toepassen, een geringe plaats toekennen aan (inter)actieve werkvormen. Enzovoort.
5. Leuvens onderzoek van 2000: sluipende normering via inspectie
In een inspectie-evaluatiestudie van de professoren Kechtermans en Vandenberghe in het secundair onderwijs in 2000, kwamen de onderzoekers tot een analoge conclusie als in hun onderzoek van 1997in het basisonderwijs: De kwaliteitscontrole krijgt een sterk normerend karakter: de ideeën over goed onderwijs die (impliciet) door de inspectie gecommuniceerd worden tijdens de doorlichting gaan fungeren als richtinggevende norm waaraan scholen willen voldoen. Daarmee wordt afstand gedaan van de idee dat scholen relatief autonoom een beleid zouden mogen ontwikkelen en dat hun praktijk enkel getoetst zou worden aan de minimaal voorgeschreven kwaliteitscriteria van eindtermen en ontwikkelingsdoelen.
In de feitelijke situatie blijkt de doorlichting toch vaak bij te dragen tot een volgend schoolbeleid (gericht op het correct naleven van voorschriften) eerder dan tot een pro-actief, autonoom ontworpen beleid (De doorluchtigheid van de doorlichting. Kanttekeningen bij een decennium Decreet op inspectie en pedagogische begeleiding, in: Impuls, september 2002).
6. 2000: vraag aan minister Vanderpoorten om in te grijpen. Tevergeefs.
In ons Onderwijskrantinterview met minister Marleen Vanderpoorten in 2000 hebben we onze inspectiekritiek voorgelegd. Vanderpoorten antwoordde dat bijsturing niet tot haar prioriteiten behoorde. Zij stelde tegelijk dat zij akkoord ging met de kritiek van de inspectie, Klasse ...dat ons onderwijs te saai en klassiek is, niet aansluit bij de leefwereld van de jongeren, dat er nog te veel les gegeven werd, enzovoort (Onderwijskrant 111, 2000, p. 6-7). Vooraan in klas staan lesgeven was volgens Vanderpoorten te prestatiegericht en totaal voorbijgestreefd.
7. Kritiek in Andersen-audit van 2002
We citeren nu even de belangrijkste kritieken uit de Andersen-audit van 2002. Andersen: Er is geen meting van output op zich. Een aantal taken worden zo uitgevoerd dat ze het decretaal vereiste overschrijden. Er is geen pure controle van de onderwijsoutput. ... Het toezicht door de onderwijsinspectie brengt hun effectiviteit niet nauwkeurig in kaart. De doorlichtingsverslagen, en bijgevolg ook de onderwijsspiegels, leveren geen globaal beeld op van de resultaten van de leerlingen op het Vlaamse niveau.
Een tweede kritische conclusie uit de Andersen-audit luidde: De beoordeling van de onderwijsoutput verloopt voornamelijk via procesonderzoek. De inspectie geeft een te ruime invulling aan de globale beoordeling van de scholen (systeem- of procescontrole),waarbij het gehanteerde analyse/verklaringskader een ruimere scope heeft dan de elementen die tot haar strikte controlebevoegdheid behoren. De verklaringsvariabelen worden hier mee ingeschakeld om scholen te beoordelen (Eindrapport Doelmatigheidsanalyse van de Inspectie van Onderwijs, de Pedagogische Begeleidingsdiensten en de Dienst voor Onderwijsontwikkeling Andersen, 8 maart 2002).
In de hoorzitting over de Andersen-audit in maart 2003 stelden de vertegenwoordigers van de koepels eensgezind dat de controle van de processen en van het beleidsvoerend vermogen decretaal niet tot de bevoegdheid van de inspectie behoorde en dat de inspectie dus haar boekje te buiten ging.
*Eddy Dewaele (OVSG): Het Andersen-rapport stelt dat de inspectie eigen keuzes gemaakt heeft over de taakinvulling. Soms overschrijden de werkzaamheden van de inspectie de decretale vereisten, bijvoorbeeld bij de systeemcontrole smile-emoticon(= controle van leerproces en beleidsvoerend vermogen). We vragen dan ook dat die systeemcontrole geen onderdeel van inspectie meer zou vormen. ... Die (proces)criteria mogen niet alleen afhangen van de inspectie en zeker niet van de individuele inspecteur.
*André De Wolf (VSKO): Het bepalen van het leerproces is in eerste instantie de bevoegdheid van de scholen. Waarom zou de inspectie overigens de processen (leerproces en beleidsvoerend vermogen) moeten natrekken als een school goed scoort? Het kan niet de bedoeling zijn dat de overheid op dit vlak criteria opstelt waaraan de scholen moeten voldoen.
*
Peter Steenhout (GO!): Door het aanbrengen van controlepunten op het vlak van de systeemcontrole bestaat aldus een risico op sluipende normering waarbij de gecontroleerde school of leerkrachten hun visie gaan bepalen in functie van de controlepunten die door de inspectie gehanteerd worden. Uit uitspraken van inspectie-bonzen uit 2007 bleek eveneens dat deze de kritiek zomaar naast zich bleven neerleggen (zie vorige bijdrage 1, punt 4 en punt 5.2).
9. Minister Vandenbroucke erkent problemen, maar doet weinig of niets (2006)
In januari 2006 legden we onze bekommernis omtrent het minimaliseren van de productcontrole en de te sterke bemoeienis met de procescontrole aan minister Vandenbroucke voor. Vandenbroucke repliceerde deels instemmend: Ook ik pleit voor meer controle van de resultaten. Inderdaad. Als je je tevreden stelt met de vraag Wordt proces A gevolgd? vanuit de overtuiging dat proces A zeker het resultaat B geeft, dan zou je wel eens je zelf kunnen bedriegen. Het is dus best mogelijk dat proces A niet het resultaat B oplevert. En dus moet je ook controleren of dat resultaat er komt of niet.
In vergelijking met Vanderpoorten toonde Vandenbroucke veel meer interesse voor leerresultaten e.d., maar hij ging niet expliciet in op onze kritiek op de procescontrole en de controversiële criteria die hierbij gebruikt werden (interview in Okr 137, januari 2006).
We legden Vandenbroucke ook voor dat het 1 voor 12 was in het Brussels onderwijs. Hij repliceerde dat dit niet bleek uit de officiële bevindingen van de inspectie e.d. Enkele maanden later trok hij zelf aan de alarmbel.
In een Tertio-interview van 20.12.06 en als een reactie op onze O-ZON-campagne, gaf minister Vandenbroucke duidelijk toe dat er iets schortte aan de inspectie. Hij stelde: De inspectie houdt zich niet zo bezig met de evaluatie van de leerresultaten. En nu leggen we te veel de nadruk op het proces. Het proces moet echter ook het verwachte resultaat opleveren. Ons gesprek met Vandenboucke en onze O-ZON-actie van eind 2006-begin 2007 had precies wel iets opgeleverd; maar we merkten hier weinig ofniets van in zijn aanpassing van het inspectiedecreet in 2009.
10. O-ZON-campagne van 2007
In 2007 voerden we met O-ZON en Onderwijskrant een campagne rond ontscholing en daling van het onderwijsniveau waarbij we ook kritiek op de inspectie formuleerden, op de falende niveaubewaking en dubieuze & ontscholende procescontrole. Uit tal van getuigenissen, uit de Onderwijsspiegelvan 2007, enz. bleek dat de inspectie de leerkrachten ervan beschuldigde dat zij te veel met het cognitieve en met lesgeven bezig waren, te weinig aandacht besteedden aan vaardigheden en te veel aan kennis, te veel aan spelling, grammatica en woordenschat en te weinig aan spreken & luisteren, te weinig aan contextgerichte wiskunde ... (zie vorige bijdrage, punt 4).
Wij stelden in onze O-ZON-campagne dat de controle van het product en van het niveau verwaarloosd werd, dat de sterke bemoeienis met het leerproces niet strookte met de decretale opdracht en dat de opgedrongen onderwijsvisie alleen maar de ontscholing en niveaudaling in de hand werkte. We viseerden in het bijzonder de inspectiepraktijk in het secundair onderwijs waarbij de leerkrachten aangespoord werden om minder aandacht aan basiskennis te besteden, een vaardigheidsdidactiek toe te passen - zoals een eenzijdige communicatieve taalaanpak.
De sterke inmenging van de overheid, de inspectie en andere instanties (leerplannen, sommige begeleiders ...) met de aanpak in klas, leidde o.i. ook tot de afname van het vertrouwen in de expertise van de leerkrachten, directies en scholen, in het feit dat vooral leraren en directeurs de professionals zijn die de methodische beslissingen kunnen nemen over het hoe van het onderwijs. Dit leidt nu al tot een tekort aan kandidaat-directeurs en nieuwe leerkrachten. Er heerst een gevoel van onderwaardering bij leerkrachten, bij inhoudsdeskundigen die vaststellen dat ze hun deskundigheid onvoldoende mogen gebruiken en de les gespeld worden door inspecteurs e.d. die al te vaak vervreemd zijn van de klaspraktijk.
Prof. Geert Kelchtermans schreef terecht: Als leraren steeds meer de uitvoerders worden van externe voorschriften, dan leidt dit tot deskilling: het verlies van bepaalde beroepsvaardigheden en de professionalisering: verminderde professionaliteit.
In ons OZON- manifest van januari 2007 was het pleidooi voor niveaubewaking één van de belangrijkste actiepunten, samen met het motto Meester, je mag weer. De aantrekkelijkheid van het lerarenberoep in Finland heeft volgens de meeste waarnemers vooral te maken met het geloof in de verantwoordelijkheid van de leerkracht en in de professionele accountability. Als gevolg van de geringe overheidsinmenging en de grote zeggenschap van de leerkrachten gaan de Finse leerkrachten zich zelfstandiger en tegelijk eerder conserverend opstellen en de beproefde aanpakken behouden. Ze zijn minder de dupe van allerhande overheidsinmenging en ontscholingsdruk.
Op onze O-ZON-campagne ontvingen we veel instemmende reacties van directies en praktijkmensen; we namen er een groot aantal op in onze OZON- cahiers. We ontvingen ook een aantal agressieve reacties. De inspectiebonzen Els Vermeire en Kristien Arnouts wezen alle kritiek op het inspectie-optreden af en beweerden dat er geen sprake was van niveaudaling (Klasse, februari 2007 & Nova et Vetera, september 2007 - zie vorige bijdrage, punt 5). Ook DVO-directeur Roger Standaert wees de kritiek af en verdedigde eens te meer zijn ontscholende onderwijsvisie (Nova et Vetera, september 2007, Onderwijskrant 144).
Naar aanleiding van de O-ZON-campagne wees minister Frank Vandenbroucke er wel op dat de primaire taak van de inspectie het controleren van het resultaat van het onderwijs was, maar tegelijk wou hij niet expliciet erkennen dat de inspectie vaak haar boekje te buiten ging. We hebben wel de indruk dat de O-ZON-campagne wat effect sorteerde zeker ook bij de inspectie van de taalvakken waar ook de 60/40 verhouding vaardigheden/kennis verdween.
In haar interdisciplinair doctoraal onderzoek en proefschrift kwam ook onderwijsjuriste en docente Sigrid Pauwels in 2009 tot dezelfde conclusies als deze van veel critici. Pauwels betreurde vooreerst dat de inspectie en de overheid door het opleggen van een inhoudelijk uitgewerkte en leerlinggerichte onderwijsvisie, te sterk de beleidsruimte en inbreng van de scholen en leerkrachten beknotten. Zo is er
een spanningsveld ontstaan tussen de overheid en de scholen (Onderwijsprofessionaliteit en regelgeving, UPA, 2009, p. 45 ).
Hierdoor worden ook de ruimte en kansen op erkenning en ontwikkeling van de professionaliteit van de leraren weggegenomen. Uiteindelijk genereert de overheid via een inhoudelijk sturende onderwijsvisie het omgekeerde van wat ze beoogt: ze belemmert onderwijskwaliteit en -vernieuwing (p. 46).
Het wordt volgens Pauwels dubieus als de overheid aan haar rol van kwaliteitsbewaker een onderwijsvisie verbindt die steunt op pedagogisch-didactische keuzes die hun neerslag vinden in een inhoudelijk sturende regelgeving over inspectienormen e.d. De overheid moet de professionele inbreng en creativiteit van de praktijkmensen mogelijk maken, maar moet zich verder terughoudend opstellen. De sterkebemoeienis met het leerproces vanwege de inspectie is volgens Pauwels ook in strijd met het decreet over de basiscompetenties van de leraren dat stipuleert dat een leerkracht zoveel mogelijk individuele verantwoordelijkheid moet nemen, zichzelf sturen en creativiteit aan de dag leggen.
Sigrid Pauwels vindt tegelijk dat ook de leerplannen voldoende ruimte moeten laten voor de inbreng van de scholen, de leraren en de lerarenteams en dat is volgens haar vaak niet het geval.
NvdR: Vroeger bevatte het officiële leerplan enkel leerdoelen. Nu staan er o.i. vaak te veel richtlijnen in omtrent de methodische aanpak - zoals het voorschrijven van een communicatieve aanpak voor de taalvakken. In het leerplan wiskunde (katholiek basisonderwijs) hebben we ons inzake de methodiek bewust op de vlakte gehouden. Je treft daar ook geen controversiële termen als constructivistische of competentiegerichte aanpak in aan.
Het gaat volgens de onderwijsjuriste niet op dat de onderwijskoepels en schoolbesturen zich voor hun beleid beroepen op de grondwettelijke bescherming van hun pedagogische vrijheid, maar anderzijds zelf te weinig ruimte laten voor de professionele inbreng en autonomie van de leerkrachten. Men mag leerkrachten niet geheel afhankelijk maken van een gezagsverhouding ten opzichte van de werkgevers. Door de beperking van de mate van invloed en zeggenschap van de leraren is ook volgens Pauwels het beroep de voorbije decennia minder aantrekkelijk geworden en is het imago aangetast. Mede door de proletarisering van het leraarsberoep dreigt straks een groot tekort.
12. Nieuw decreet van 2009: gecontesteerde praktijken blijven
Na de aanpassing van het inspectiedecreet in 2009 gaf inspecteur-generaal Peter Michielsens in een interview wel toe dat de inspectie voortaan meer zou moeten kijken naar de resultaten en minder naar de processen (Interview in Het Laatste Nieuws, 22 maart 2010.) Hiermee erkende Michielsens die kort erna op pensioen ging - dat in het verleden vooral aan procesbeoordeling werd gedaan en al te weinig aan productcontrole. Uit het Rekenhofrapport van november 2011 over de recente inspectiepraktijk en uit die praktijk zelf blijkt echter dat de inspectie nog steeds de kritiek grotendeels naast zich neerlegt.
Dit laatste blijkt ook uit een voorstelling van het aangepaste decreet van de hand van inpecteur Roger Van den Borre: Doorlichting nieuwe stijl: van integraal naar gedifferentieerd (Impuls, juni 2009).
Van den Borre repte in die bijdrage vooreerst met geen woord over het meer aandacht schenken aan de productcontrole en over hoe men dat zal doen in de praktijk. Hij besteedde wel veel aandacht aan decontrole van het leerproces en van het beleidsvoerend vermogen en toont aan dat de inspectie hier blijft op fucussen (zie vorige bijdrage, punt 5.2).
13. Kritiek Rekenhofrapport 2011
De kritiek in het Rekenhof-rapport van november 2011 slook in sterke mate aan bij de kritiek die veel leerkrachten en directies de voorbije decennia formuleerden. We beschreven die kritiek in de vorige bijdrage, punt 2).
Merkwaardig genoeg hielden de onderwijsvakbonden zich op de vlakte in hun reactie op het recente Rekenhofrapport. De onderwijsbonden COV en COC besteedden enkel een afstandelijke bijdrage aan het rapport, zonder bijvoorbeeld te vermelden dat ook de praktijkmensen en vakbondsleden allang dezelfde kritiek formuleren. Ze bedachten beide ongeveer dezelfde truc om geen kleur te moeten bekennen. De COV-vakbond publiceerde Kritische beschouwingen bij het rapport van het Rekenhof, waarin Dirk Koppen geen standpunt innam ten aanzien van de kritiek en tegelijk de Rekenhof-kritiek in verband met de productcontrole relativeerde (Basis, 17 december 2011).
Ook de COC (Christelijke Onderwijscentrale) ontweek een eigen standpunt via een (relativerend) interview met de auditeur-revisor van het Rekenhof: De kwaliteit van onderwijs belangt iedereen aan (Brandpunt, december 2011). Dit ontwijken had vermoedelijk te maken met het feit dat Kristien Arnouts vorig jaar hoofd van de pedagogische COC-cel is geworden. Arnouts was tot voor kort inspecteur-generaal s.o., maar stapte vorig jaar plots over naar de COC. Tijdens haar COC-uiteenzetting op de Diroo-studiedag de leraar met hart en ziel van mei 2011 wees Arnouts al de kritiek af dat de inspectie al te zeer de professionele autonomie van de leerkrachten beknot. Haar COC-standpunt luidde: Scholen moeten niet zozeer focussen op meer vrijheid vragen, ze moeten in eerste instantie de toegemeten vrijheden meer benutten. De (extern) opgelegde kaders (eindtermen, ) zijn niet noodzakelijk een rem op de professionele autonomie maar kunnen juist een grotere uitdaging voor die professionele autonomie betekenen.
In de Onderwijsspiegel hekelden de inspectiekopstukken in 2007 ook nog steeds de leerkrachten omdat ze leerkrachtgestuurde instructie heel belangrijk vonden, relatief veel aandacht besteedden aan basiskennis, niet zomaar de modieuze communicatieve aanpak van het talenonderwijs wilden toepassen, ... (zie vorige bijdrage, punt 5.1).
Arnouts ontkende in 2007 ook ten stelligste dat er sprake kon zijn van niveaudaling als reactie op de O-ZON-campagne (Klasse, februari 2007). Dit alles verklaart wellicht waarom in de COC-commentaar bij het septemberdebat over de niveaudaling niet eens ingegaan werd op die niveaudaling, maar enkel op de
14. Besluit
Uit de kroniek van 20 jaar kritiek op de inspectienieuwe stijl blijkt dat die kritiek breed gedragen werd en ook bevestigd werd in onderzoeken van Leuvense professoren (1997 en 2000), in de Andersen-audit(2002) en in de Rekenhof-audit (2011). De hervorming van 1991 sorteerde averechtse effecten. In het debat over de hervorming (1989-1991) werd vooropgesteld dat de nieuwe inspectie zich niet meer zou inlaten met de pedagogische aanpak en dus ook geen pedagogisch advies meer zou geven - om de professionele inbreng en autonomie van de scholen en leerkrachten te verruimen. We kregen nog meer inmenging dan ooit; de inspectie drong hierbij een controversiële onderwijsvisie op. De hervormers beloofden meer bewaking van het niveau en we kregen er minder dan ooit.
25 jaar nieuwe inspectie: verwaarlozing controle van leerresultaten, ongewettigde en dubieuze procescontrole.
25 jaar nieuwe inspectie: verwaarlozing controle van leerresultaten, ongewettigde en dubieuze procescontrole.
Op 17 juni werd het 25-jarig bestaan van de (nieuwe) inspectie met veel luister gevierd. Jammer genoeg was er geen plaats voor een kritische analyse. In januari 2012 publiceerden we een kritisch themanummer over 20 jaar nieuwe inspectie. We drukken een paar bijdragen nog eens af
Bijdrage 1: Ondraaglijke lichtheid & sluipende normering in inspectie-doorlichtingen Verwaarlozing controle van leerresultaten, ongewettigde en dubieuze procescontrole;
1 Probleemstelling & basiskritiek
1.1 Verwaarlozing productcontrole en niveaubewaking
Het Rekenhof-rapport van november 2011 over de onderwijsinspectie bevat scherpe kritiek. Zo stelde het Rekenhof vooreerst vast dat de inspectie haar hoofdopdracht, de productcontrole & niveaubewaking, na 20 jaar nog steeds verwaarloost. Dat is ook de belangrijkste kritiek die de voorbije decennia door Onderwijskrant en vele anderen geformuleerd werd. Prof. Peter Van Petegem merkte 13 jaar geleden ook al op dat de inspectie haar primaire opdracht- het toezicht op de bereikte resultaten van het onderwijs aan de hand van de eindtermen verwaarloosde en zich des te meer inliet met procescontrole (IVO, maart 1999). Ook directeur-generaal s.o. Gaby Hostens gaf toe dat dit het geval was: De inspectieteams hebben op het einde van de doorlichting geen harde bewijzen over de kwaliteit van de school: werden de eindtermen bereikt, werd het leerplan uitgevoerd ? (Impuls, september 1999).
2.1 Negatie en overschrijding van decretale bevoegdheid inspectie
In punt 2 bekijken we de basiskritieken in de Rekenhof-audit van 2011. Om de kritiek te kaderen, citeren we eerst een paar passages over de bevoegdheid van de inspectie.
De kernopdracht van de inspectie nieuwe-stijl werd in het decreet van 1991 zo omschreven: Nagaan of de onderwijsinstelling de goedgekeurde leerplannen, met uitzondering van de pedagogische methodes, realiseert en in het bijzonder de vakgebonden eindtermen en ontwikkelingsdoelen bij de betrokken leerlingen zoveel als mogelijk bereikt, respectievelijk nastreeft.
De meer objectiveerbare product- en niveaucontrole zou dus de primaire bekommernis zijn. De decreetontwerpers beloofden dat de nieuwe inspectie beter het niveau van de leerlingen en van het Vlaams onderwijs zou bewaken. In het besluit van artikel 5 §1 werd nog eens ondubbelzinnig en uitdrukkelijk gesteld: De onderwijsinspectie is niet bevoegd voor de gebruikte pedagogische methode.
Men wou dus naar eigen zeggen de eigen inbreng en pedagogische autonomie van de scholen en leerkrachten vergroten en dus ook voorkomen dat de inspectie een bepaalde pedagogische aanpak opdrong. Aangezien er rond 1990 veel minder consensus bestond omtrent een effectieve pedagogische aanpak dan voorheen, was artikel 5 §1 bijzonder belangrijk. Zo hadden rond 1990 de meeste praktijkmensen een meer realistische opvatting omtrent degelijk onderwijs dan het romantische vernieuwingsestablishment dat geregeld debiteerde dat de Vlaamse leerkrachten nog lesgaven zoals in de negentiende eeuw en dat het onderwijs wou verlossen uit die doffe ellende. Het was ook de tijd van de doorbraak van het modieuze constructivisme met als centrale idee het zelfstandig leren en construeren van de eigen kennis.
We waren dus aanvankelijk best tevreden met de omschrijving van de nieuwe en beperktere opdracht van de inspectie-nieuwe stijl. Maar al vlug merkten we dat de nieuwe inspectie zich meer dan ooit inliet met de procescontrole en nog meer ee pedagogische aanpak opdrong.
In onze O-ZON-campagne van 2007 klaagden we eens te meer de verwaarlozing van de niveaubewaking, de niveaudaling en de onderwaardering van basiskennis aan. De inspectiebonzen Els Vermeire en Kristien Arnouts en vier Brugse inspecteurs repliceerden dat er absoluut geen sprake kon zijn van niveaudaling en dat kennis niet eens zo belangrijk meer was (zie punt 5.1).
In de context van het septemberdebat over de niveaudaling bevestigde minister Smet indirect de kritiek op de manke niveaubewaking, waar hij stelde dat we niet officieel weten hoe het gesteld is met het niveau van ons onderwijs. Na 20 jaar inspectie-nieuwe stijl is dit een pijnlijke bekentenis. De inspectie heeft nooit iets gemerkt van de gevoelige niveaudaling, van de achteruitgang van de taalkennis en -vaardigheden, van het ondermaats NT2- en achterstandsonderwijs, enzovoort. In de jaarlijkse inspectierapporten vond men ook niets omtrent de sterke achteruitgang van het niveau in Brussel, Antwerpen ... terug. In de jaren negentig waren er nochtans al Brusselse actiegroepen die alarm sloegen en erop wezen dat het slecht gesteld was met het Brussels onderwijs. Ze kregen hiervoor bakken kritiek over zich vanwege beleidsmensen die hen beschuldigden van racisme e.d.
De tweede belangrijkste kritiek van het Rekenhof luidt dat de inspectie zich te veel op de processen richt, waarvoor zij niet altijd bevoegd is en waarvoor overigens ook weinig normen bestaan. De inspectie focust ten onrechte op de beoordeling van het leerproces en van het beleidsvoerend vermogen. De ongewettigde procescontrole en het opleggen van een controversiële onderwijsvisie zijn allang geformuleerde kritieken vanwege praktijkmensen, Onderwijskrant, onderwijskoepels, Andersen-audit, ...
Dit leidde tot het fenomeen van de sluipende normering waarbij de scholen, directeurs en/of leerkrachten, hun didactische aanpak (on)bewust gaan aanpassen in functie van de procesnormen die de inspectie oplegt. In een onderzoek van 2000 kwamen de Leuvense professoren Geert Kelchtermans en Roland Vandenberghe tot een analoge conclusie: De kwaliteitscontrole krijgt een sterk normerend karakter: de ideeën over goed onderwijs die (impliciet) door de inspectie gecommuniceerd worden gaan fungeren als richtinggevende norm waaraan scholen willen voldoen. Daarmee wordt afstand gedaan van de idee dat scholen relatief autonoom een beleid zouden mogen ontwikkelen en dat hun praktijk enkel getoetst zou worden aan de minimaal voorgeschreven kwaliteitscriteria van eindtermen en ontwikkelingsdoelen. In de feitelijke situatie blijkt de doorlichting dus toch vaak bij te dragen tot een volgend schoolbeleid (gericht op het correct naleven van voorschriften) eerder dan tot een pro-actief, autonoom ontworpen beleid. (De doorluchtigheid van de doorlichting. Kanttekeningen bij een decennium Decreet op inspectie en pedagogische begeleiding, in: Impuls, september 2002).
Ook het parlementair onderzoeksrapport-Dijsselbloem (2008) stelde dat er een te grote druk uitging van de door de inspectie en overheid opgelegde onderwijsvisie die leidde tot een te sterke beknotting van de inbreng van de leerkrachten. De commissie concludeerde tegelijk dat die officiële visie niet gedragen werd door de praktijkmensen en tot een niveaudaling leidde. Ze stelde een wetswijziging voor om er voor te zorgen dat de inspectie zich niet meer zou inlaten met het hoe, het leerproces, maar des te meer met het wat, het product, de leerresultaten en het algemeen niveau van het onderwijs. Onderwijsraad-voorzitter Fons van Wieringen stelde eind 2010 dat hij het goed vond dat de inspectie in de toekomst een stap zou terugzetten en voortaan zou focussen op de leeropbrengst-beoordeling, en niet meer op het leerproces e.d.: Je kunt nog mooi en leuk onderwijs geven, maar als je geen resultaten boekt, ontneem je kinderen kansen - operatie (proces) geslaagd, maar patiënt overleden. Scholen die het best de leerresultaten bewaken, mogen ook niet langer als conservatief bestempeld worden.
1.3 Opgedrongen modieuze onderwijsideologie van DVO en Co
De inspectiebazen legitimeerden meestal de procescontrole met de stelling dat ze niet enkel de eindtermen moeten controleren, maar ook de officiële onderwijsvisie achter de eindtermen. In de Onderwijsspiegel lazen we in 2007: Met de introductie van de eindtermen wilde men meer aandacht besteden aan het leerproces en de leerlingen leren zelf dit proces te sturen. Constructivistisch leren impliceert dat de leerling als een actieve en zelfsturende partner in het onderwijsgebeuren optreedt, terwijl de leraar meer en meer de rol van coach en begeleider speelt. Volgens de inspectie kiezen de overheid en de eindtermen voor constructivistisch en competentiegericht onderwijs, enzovoort.
Vanaf punt 4 beschrijven we uitvoerig de procescriteria die de inspectie hanteerde en de onderwijsvisie die ze probeerde op te dringen. Eindtermen slaan enkel op de leerdoelen, op wat uiteindelijk bereikt moet worden; in Nederland beperken de eindtermen/kerndoelen zich tot zon - eerder neutrale - opsomming. DVO-voorzitter Roger Standaert interesseerde zich echter meer voor het hoe, voor het opleggen van een visie op het leerproces, dan voor de concrete eindtermen. Aan de eindtermen voegde hij dan ook eigenzinnig en achteraf de polariserende visietekst Uitgangspunten toe - waarin hij zijn revolutionaire visie kwijt kon (zie punt 7).
1.4 Andere taak nieuwe inspectie, verstrengeling met DVO & vervreemding van schoolrealiteit
In de Uitgangspunten bij de eindtermen en basiscompetenties komt een sterke vervreemding van de schoolrealiteit tot uiting. In inspectieverslagen en uitspraken van de inspectiekopstukken (zie punt 4 e.v.) betreurt de inspectie telkens opnieuw dat de officiële onderwijsvisie in de Uitgangspunten e.d. niet echt gevolgd wordt door de meeste praktijkmensen en scholen. In vergelijking met vroeger is de afstand tussen de opvattingen van de praktijkmensen over degelijk onderwijs en deze van de inspectie, DVO ... in sterke mate toegenomen.
Vroeger inspecteerden de inspecteurs vooral de individuele leerkrachten, de aangeboden leerinhouden en de leerprestaties van de leerlingen. Zij traden meer op als leerinhoudelijke deskundigen. Bij de selectie van inspecteurs moesten kandidaten ook aan de hand van een paar lessen bewijzen dat ze zelf goed les konden geven. Inspecteurs verzorgden ook pedagogische conferenties voor leerkrachten. Een aantal van hen publiceerden gewaardeerde vakdidactische bijdragen en waren echte studaxen; veel inspecteurs lager onderwijs hadden het niveau van een licentiaat. Dit zijn allemaal zaken waardoor de inspecteurs vroeger minder vlug vervreemdden van de klaspraktijk, van de corebusiness van de school.
Met de intrede van de nieuwe inspectie veranderde de taak van de inspecteur drastisch. Zij beoordelen het functioneren van de school als geheel en treden als team op. Dat betekent o.a. dat een inspecteur s.o. niet langer meer een inspecteur van een bepaald vak is. Sinds de bijsturing van het inspectiedecreet van 2009 mogen inspecteurs basisonderwijs in principe ook het secundair onderwijs doorlichten en omgekeerd. Je moet niet meer bevoegd zijn of leservaring hebben voor een specifiek leerdomein of niveau. In het decreet van 2009 staat de leerinhoudelijke deskundigheid van de inspecteur dus nog minder centraal dan in het decreet van 1991. De inspectieopdracht werd veel breder en tegelijk vager.
Inspecteurs zouden in feite polyvalente supermensen moeten zijn Ze zouden zich ook in een ijltempo moeten bijscholen op het vlak van complexe doorlichtingstechnieken, allerhande wetgeving, moderne pedagogische theorieën, alle mogelijke leerdomeinen en leerplannen ... Dergelijke self-made-pedagogen namen ook vlugger modieuze pedagogische refreintjes en slogans over vooral ook van de hen bevoogdende DVO.
En aangezien de DVO zowel verantwoordelijk was voor de opstelling van de eindtermen als voor het concretiseren en instrumentaliseren van de inspectie-criteria, was er een grote verstrengeling tussen DVO en inspectie en verloor de inspectie jammer genoeg haar onafhankelijk statuut. Door het feit dat de inspecteurs zich niet permanent meer moeten bekwamen en manifesteren als leerinhoudelijke (praktijk)experts, komt hun beoordeling vaak minder geloofwaardig over dan vroeger het geval was. Het betekent ook dat ze vaak minder voeling hebben met de praktijk en met de ervaringswijsheid en de meer realistische visie van praktijkmensen.
Besluit: De inspectiehervorming van 1991 leverde omgekeerde effecten op, meer i.p.v. minder procescontrole; en is mede verantwoordelijk voor de niveaudaling.
2 Rekenhof in 2011: inspectie respecteert decretale bevoegdheid niet en doet aan sluipende normering
In punt 2 bekijken we de basiskritieken in de Rekenhof-audit van 2011. De kernopdracht van de inspectie nieuwe-stijl werd in het decreet van 1991 zo omschreven: Nagaan of de onderwijsinstelling de goedgekeurde leerplannen, met uitzondering van de pedagogische methodes, realiseert en in het bijzonder de vakgebonden eindtermen en ontwikkelingsdoelen bij de betrokken leerlingen zoveel als mogelijk bereikt, respectievelijk nastreeft.
In het Rekenhof-rapport lezen we dat de inspectie nog steeds haar hoofdopdracht - de controle van het product, van het realiseren van de eindtermen en leerplandoelen - schromelijk verwaarloost: De doorlichtingsverslagen rapporteren weinig over de output en effectiviteit van de scholen. Er is geen of hoogstens een zeer beperkte directe meting van output. De inspectie geeft een beeld van het functioneren van de scholen, maar brengt hun effectiviteit niet nauwkeurig in kaart.
De doorlichtingsverslagen en de Onderwijsspiegels leveren geen globaal beeld op van de resultaten van de leerlingen. We kunnen er niet uit afleiden hoe het gesteld is met de leerprestaties binnen de afzonderlijke scholen en binnen het Vlaams onderwijs in het algemeen.
Het Rekenhof betreurt verder dat de inspectie zich te veel op de processen richt, waarvoor zij niet altijd bevoegd is en waarvoor overigens ook weinig normen bestaan. De toelichtingen bij de eindtermen worden ook ten onrechte als decretaal voorgesteld. We lezen ook: Het kwaliteitsdecreet van 2009 stelt dat de onderwijsinspectie bij de doorlichting een referentiekader hanteert dat toelaat te kijken naar de context, input, processen en output van de school smile-emoticon(= CIPO-model). Een adequaat gebruik van dit kader veronderstelt dat de onderwijsinspectie beschikt over voldoende en valide schooloutputgegevens en over voldoende normen om de processen te kunnen beoordelen. Aan beide voorwaarden is onvoldoende voldaan.
In de O-ZON-campagne van 2007 protesteerden we ook tegen het feit dat de inspectie voor b.v. de taalvakken een eenzijdige communicatieve en vaardigheidsgerichte methodiek oplegde. Ze legitimeerde die aanpak door te stellen dat dit ook opgelegd werd door de leerplannen. Het Rekenhof zinspeelt op deze (wan)praktijk waar het stelt: De inspectie zoekt vooral verklaringen voor output-gegevens in de onderwijskundige processen. Dat schept het risico dat zij normen hanteert die geen steun vinden in de regelgeving. Bij haar beoordeling toetst zij ook aan pedagogische voorschriften uit de leerplannen. Maar niet alleen zijn de leerplannen niet voor alle scholen dezelfde, door haar aanpak legt de inspectie ook accenten op bepaalde pedagogische richtlijnen uit de leerplannen.
Het Rekenhof merkt hier terecht op dat die leerplandoelen en methodische richtlijnen verschillen naargelang van het onderwijsnet. In b.v. twee leerplannen wiskunde wordt gepleit voor een constructivistische aanpak; in het leerplan katholiek onderwijs is dit niet het geval. Volgens het Rekenhof ontbreken ook criteria voor het bepalen van de specifieke onderzoeksfocus; die keuze berust op te veel willekeur. Het uitspreken van een globaal eindoordeel op basis van controle van specifieke onderdelen, is niet verantwoord. Verder is de eindbeoordeling te weinig onderbouwd. De individuele opvatting van de doorlichter(s) speelt ook te sterk door. Enzovoort.
We noteerden een voorzichtige, maar beloftevolle reactie van de nieuwe coördinerende inspecteur-generaal Lieven Viaene: De Onderwijsinspectie is van oordeel dat dit rapport enerzijds een kritische spiegel is die een belangrijke meerwaarde genereert voor haar interne kwaliteitszorg, anderzijds gelooft ze dat dit rapport ook een hefboom kan zijn om een aantal moeilijkheden waarmee zij wordt geconfronteerd, aan te pakken. Het is voor ons een zinvol, beleidsrelevant document waarmee wij onze werking kunnen verbeteren en optimaliseren. We hopen en verwachten dat de nieuwe inspectiebaas de kritiek meer ter harte zal nemen dan zijn voorganger Peter Michielsens & andere inspectiekopstukken die in het verleden hooghartig alle kritiek naast zich neerlegden.
3 Onderwijsspiegel 2007: leerkrachten passen onze onderwijsvisie niet toe!
We bekijken nu even wat de inspectie in 2007 schreef over de doorlichting van het leerproces en de hierbij gehanteerde procescriteria in Onderwijsspiegel 2005-2006 die in 2007 verscheen. Meteen zal duidelijk worden dat de inspectie geenszins rekening hield met de gangbare kritiek en met de Andersen-audit van 2002.
We vinden in dit rapport over de toestand van ons onderwijs weinig of geen uitspraken over de leerresultaten en over het niveau van het onderwijs, maar des te meer over de methodische aanpak van de leerkrachten en dit vanuit een ontscholende onderwijsvisie.
De opstellers schrijven expliciet dat de doorlichters niet enkel de decretale eindtermen moeten controleren, maar ook de nieuwe onderwijsvisie achter de eindtermen zoals die o.a. tot uiting komt in de teksten Uitgangspunten bij de eindtermen/basiscompetenties en in toelichtingen bij vakken of leergebieden.
We lezen: Met de introductie van de eindtermen wilde men meer aandacht besteden aan het leerproces en de leerlingen leren zelf dit proces te sturen. Het is de bedoeling dat ze in grotere mate er zelf verantwoordelijkheid voor leren dragen .... . De leerlingen dienen in de loop van het leerprocesbetekenisvolle en levensechte opdrachten te krijgen, waarbij de toetsing en de evaluatie niet langer los van de instructie staan, maar zinvol in het eigenlijke leerproces worden geïntegreerd. In de meeste scholen is er echter nog altijd een spanningsveld tussen kennis- en productgericht leren enerzijds en constructivistisch en competentiegericht leren anderzijds. Constructivistisch leren impliceert dat de leerling als een actieve en zelfsturende partner in het onderwijsgebeuren optreedt, terwijl de leraar meer en meer de rol van coach en begeleider speelt. Competentie betekent: het vermogen van een leerling om in levensechte situaties voor zichzelf bepaalde doelstellingen te formuleren en ze ook te bereiken, door functionele handelingen uit te voeren waarbij hij kennis en vaardigheden geïntegreerd inzet, de nodige attitudes verwerft en waarbij hij aan bepaalde kwaliteitseisen voldoet.
Vanuit zon constructivistische en competentiegerichte visie formuleerde de inspectie tal van kritieken op het vigerende onderwijs. Veel leerkrachten en scholen passen volgens de inspectie de opgelegde referentiekaders niet toe: Vaardigheidsgerichte doelstellingen worden sterk uiteenlopend gerealiseerd. Dat wijst erop dat het belang van het vaardigheidsonderwijs, respectievelijk het competentieleren, nog niet algemeen is doorgedrongen. Het gaat erom dat leerlingen competenties in levensechte situaties oefenen en verwerven, waarbij ze ook zichzelf en elkaar leren evalueren. Dat veronderstelt een dynamisch en experimenteel leerproces, waarin de leraar veeleer als coach optreedt dan als kennisoverdrager en waarin de leerling zelf meer en meer het stuur in handen neemt. In de plaats van de officiële referentiekaders (de eindtermen?) worden in het Vlaame onderwijs vaak leerboeken of eigen notities als leidraad voor de realisatie gebruikt. Daardoor worden de vaardigheidsdoelstellingen op de meeste scholen te weinig of op een te laag niveau gerealiseerd en worden principes als functionaliteit en vakkenintegratie onvoldoende gevolgd.
Het gebruik van leerboeken/cursussen is volgens de inspectie in strijd met de officiële onderwijsvisie. De inspectie pleit ook voor vakkenclusters i.p.v. vak-gericht werken. Vakkenclusters vormen o.i. vaak een grote bedreiging van de kwaliteit.
We lezen verder: Zowel in de basisvorming s.o. als in de specifieke vorming worden de vereiste leerinhouden nog vaak te theoretisch aangebracht, terwijl doe-activiteiten, vaardigheden en competenties onvoldoende worden aangeboden of ingeoefend. Dat is onder meer het geval in het talenonderwijs, hoewel de doelstellingen met betrekking tot spraakkunst in de eindtermen voor de communicatieve vaardigheden werden geïntegreerd.
Volgens de inspectie is er dus ook nog steeds te veel aandacht voor grammatica en mag de beperkte grammatica slechts geïntegreerd en sporadisch aan bod komen en dat zou ook het geval moeten voor spelling. Er wordt ook verwacht dat veruit de meeste aandacht en punten besteed werden aan de zgn. vaardigheden.
Vaak kregen leerkrachten lager en secundair onderwijs te horen dat ze te weinig luister- en spreeklessen organiseren en dat ze te veel aandacht besteedden aan spelling, woordenschat en grammatica.
Specifiek in verband met het basisonderwijs betreurt de inspectie vooreerst dat de basisscholen en - leerkrachten zich weinig bekommeren om de visietekst Uitgangspunten bij de ontwikkelingsdoelen en eindtermen en die opgelegde visie dus ook niet integreren in hun onderwijsstijl. ... Het didactisch handelen wordt dan ook meestal gereduceerd tot een aanpak overeenkomstig de individuele perceptie van de betrokken leraar op goed onderwijs. Verder overaccentueren de leerkrachten de technisch-cognitieve aspecten voor Nederlands en Frans. Deze scholen werken voor dit aanbod dan niet in de geest van het leerplan waar de communicatieve vaardigheden centraal staan.
Een overheersend frontale, meestal klassikale onderwijsstijl en de geringe plaats van (inter)actieve werkvormen beperken in een ruime minderheid van de scholen de actieve betrokkenheid van de leerlingen. Zowel in het kleuter- maar vooral in het lager onderwijs krijgen de kinderen minder mogelijkheden om inhoudelijk mee vorm te geven aan het onderwijsgebeuren. Vooral in het niveau lager hebben leerkrachten het nog moeilijk om het curriculum flexibel te hanteren en bepalen ze meestal de doelen en inhouden binnen een eerder starre jaarplanning.
In geringe mate benutten ze de interesses en de initiatieven van kinderen als motor voor hetleren. Het kleuteronderwijs scoort goed inzake continuïteit in de klasinrichting. De organisatie van speelwerkhoeken is hierbij alvast de rode draad. In het niveau lager is de continuïteit in de klasinrichting nog niet zo uitgesproken. ....
Uit de Onderwijsspiegel blijkt dat de inspectie ook nog in 2007 weinig begaan is met de leerresultaten, maar vooral het leerproces controleert op basis van procescriteria die aansluiten bij de ontscholende uitgangspunten en toelichtingen bij de eindtermen/ basiscompetenties, bij constructivistische, competentiegerichte & ervaringsgerichte leeropvattingen - die in 2007 al op de terugtocht waren. Die onderwijsvisie wijkt in sterke mate af van deze van de praktijkmensen en leidt tot een sterke aantasting van het onderwijsniveau.
5.2 Nieuw (kwaliteits)decreet van 2009: gecontesteerde praktijken blijven
Na de aanpassing van het inspectiedecreet in 2009 gaf inspecteur-generaal Peter Michielsens in een interview wel toe dat de inspectie voortaan meer zou moeten kijken naar de resultaten en minder naar de processen (Interview in Het Laatste Nieuws, 22 maart 2010.) Hiermee erkende Michielsens die kort erna op pensioen ging - dat in het verleden vooral aan procesbeoordeling werd gedaan en al te weinig aan productcontrole.
Uit het Rekenhofrapport van november 2011 over de recente inspectiepraktijk en uit die praktijk zelf blijkt echter dat de inspectie nog steeds de kritiek grotendeels naast zich neerlegt.
Dit laatste blijkt ook uit een voorstelling van het aangepaste decreet van de hand van inspecteur Roger Van den Borre: Doorlichting nieuwe stijl: van integraal naar gedifferentieerd; in: Impuls, juni 2009. Van den Borre rept in die bijdrage vooreerst met geen woord over het meer aandacht schenken aan de productcontrole en over hoe men dat zal doen in de praktijk. Hij besteedt wel veel aandacht aan de controle van het leerproces en van het beleidsvoerend vermogen.
Inzake de controle van pedagogische methoden verzwijgt de inspecteur vooreerst wat er letterlijk in het nieuwe decreet staat: De inspectie is niet bevoegd voor de controle op de invulling van het pedagogisch of agogisch project, noch voor de controle op de gebruikte pedagogische, agogische, artistieke of begeleidingsmethoden. Van den Borre poneert onomwonden dat de inspectie aan expliciete en intense procescontrole zal blijven doen. Hij verantwoordt dat als volgt: Strikt genomen kunnen pedagogische methoden geen deel uitmaken van het controleonderzoek. Het is echter evident dat de pedagogische werking van een onderwijsinstelling een invloed heeft op de realisatie van het studiepeil. Daarom houdt de onderwijsinspectie bij de beoordeling van het rendement ook rekening met pedagogische aspecten. Van den Borre voegt er aan toe dat dit de inspectierichtlijn is, die opgesteld werd door de leiding van de inspectie.
Verderop in zijn bijdrage beklemtoont hij nog eens dat de procescontrole een belangrijk onderdeel is. Hij schrijft: Het onderzoek naar de procesindicatoren waarop tijdens de doorlichtingsfase wordt gefocust, is gebaseerd op een gelijkgerichte aanpak zoals verwoord in de inspectienota Gedifferentieerde doorlichting met 6 aandachtsvragen. Een paar voorbeelden: Zijn er initiatieven die aantonen dat de instelling bekend is met externe onderwijsontwikkelingen en bouwt ze daarop verder? Neemt de instelling initiatieven om het leer- en ontwikkelingsproces te ondersteunen? We betwijfelen ten zeerste of zulke vage en rekbare vragen een gelijkgerichte/ neutrale beoordeling toelaten.
In artikel 6 van het Kwaliteitdsdecreet wordt gesteld dat elke instelling haar eigen kwaliteit onderzoekt en bewaakt en dat de instelling hierbij zelf de wijze kiest waarop zij dat doet. Volgens inspecteur Van den Borre moet de inspectie nog steeds systematisch rapporteren over de beleidsvoering en over de mate waarin die bijdraagt tot het studiepeil. Volgens hem moet de inspectie de systematiek waarmee een instelling haar eigen kwaliteit onderzoekt beoordelen. De overheid stelt dat ze geen officiële criteria inzake beleidsvoering oplegt, maar de inspectie moet toch een oordeel over de beleidsvoering uitspreken.
We bekijken nu even de doorlichting vanuit standpunten van de twee grote inspectiebazen in 1999: coördinerend inspecteur-generaal Peter Michielsens en DVO-directeur Roger Standaert. In maart 1999 legden beiden in het tijdschrift IVO een erg positieve balans van de inspectie-nieuwe-stijl voor, waarbij ze onomwonden toegaven dat de doorlichting in sterke mate anders verliep dan opgelegd in het decreet van 1991.
Roger Standaert, de DVOdirecteur die het statuut van de nieuwe inspectie hielp uitdokteren en sinds 1991 ook de inspectiecriteria, stelde dat de inspectie vooral de processen en de organisatievormen om goed onderwijs te organiseren in kaart moest brengen en hanteren bij de doorlichting. Als alibi voor het verwaarlozen van de productcontrole beklemtoonde Standaert de grote gevaren van de productcontrole zoals in de Engelse leage tables (De verleiding van het simplificeren, IVO, maart 1999).
Ook Peter Michielsens bevestigde dat de inspectie zich vooral inliet met de procesevaluatie (Concepten, ideeën en visies m.b.t. externe evaluatie). Hij formuleerde volgend alibi voor het centraal stellen van de procesontrole en omzeilen van de product controle: Je kan niet over de kwaliteit van het product spreken zonder ook inzicht te verwerven in de wijze waarop het product tot stand komt. Michielsens probeerde ook de kritiek dat daardoor de pedagogische vrijheid al te sterk beknot werd te weerleggen door het omgekeerde te poneren en te stellen dat precies die procescontrole meer recht deed aan het recht van iedere school om specifiek te zijn. De inspecteur-generaal poneerde verder dat de inspectie niet enkel de door het parlement goedgekeurde eindtermen moest controleren, maar ook de didactische Uitgangspunten bij de eindtermen en basiscompetenties.
Ook Roger Standaert was die mening toegedaan.
In hetzelfde IVO-nummer merkte prof. Peter Van Petegem fijntjes op: De primaire opdracht van de inspectie lag - volgens het decreet van 1991 in het toezicht op de bereikte resultaten van het onderwijs aan de hand van de eindtermen ... Maar iedereen weet intussen hoe een aantal onderwijsdossiers zijn geëvolueerd zoals ook blijkt uit de bijdragen van zowel inspecteur Michielsens als DVO-directeur Standaert in dit IVO-nummer (maart 1999).
6.2 Michielsens: leve zelfstandig leren!
De onderwijsvisie die volgens Michielsens officieel werd opgesteld en opgelegd kwam in 1999 ook duidelijk tot uiting in een toespraak waarin hij pleitte voor een cultuuromslag in de richting van doorgedreven zelfstandig leren. Hij poneerde: In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Hij prees in dit verband het concept Studiehuis van de noorderburen waarin het centrum van leren van de leraar naar de leerling wordt verlegd. (Het Dijsselbloemrapport van 2008 betreurt ten zeerste dat de overheid het nefaste Studiehuisconcept oplegde.) Ook het effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens zomaar de helling op.
Hij voorspelde en hoopte in 1999 verder dat de inspectie zich in de toekomst nog veel meer met proces- en visiecontrole zou inlaten: De beoordelingscapaciteit van de inspectie zal in de toekomst nog sterker dan vandaag gebaseerd zijn op conceptueel inzicht en minder op reglementaire toetsing.
Michielsens vreesde wel dat zijn voorstel zou botsen op de klassieke vaklobbys. Hij fantaseerde verder dat de eigen doelstellingen voor het s.o. geenszins moesten rekening houden met de toekomst van de leerlingen in het vervolgonderwijs en in de tewerkstellingssectoren (sic!) Hij betreurde ook dat de dogmatische opvatting over onderwijsvrijheid de vernieuwingsimpulsen vanwege de overheid, DVO, inspectie ... dwarsbomen. De scholen en leerkrachten beschikten volgens hem over te veel vrijheid.
6.3 Leerkrachten moeten officiële onderwijsvisie toepassen!?
In 2000 schreef Michielsens in dezelfde zin dat scholen en leerkrachten bereid moeten zijn een ethisch sturend basisideeëngoed, met betrekking tot kwaliteitsvol onderwijs te aanvaarden en na te streven.
Het gaat hier volgens hem immers om door dé maatschappij noodzakelijk geachte doelstellingen. De overheid moet via de doorlichting antwoorden op de vraag of de school goed onderwijs kan waarborgen en ze moet corrigeren waar de school in haar maatschappelijke opdracht faalt of tekortschiet: Reflecties over autonomie en toekomst van scholen, In: De innoverende kracht van de school, DIROO-cahier 5, Acco, 2000. Wat goed onderwijs is moet volgens Michielsens door de overheid en inspectie in naam van de maatschappij worden vastgelegd en aan de scholen opgelegd. De inspecteur-generaal besloot: Er zijn grenzen aan de autonomie van de school. Scholen kunnen slechts aanspraak maken op autonomie als ze die officiële onderwijsvisie aanvaarden en actief nastreven.
Michielsens en de inspectie stelden vast dat de praktijkmensen hun onderwijsvisie niet echt steunden en opteerden blijkbaar voor een soort staatspedagogiek. Zij gingen er eveneens ten onrechte vanuit dat er in de maatschappij een brede consensus bestaat over noodzakelijk geachte onderwijsdoelstellingen; in de inspectierapporten schrijven ze nochtans zelf dat die onderwijsvisie niet gedragen wordt door het onderwijsveld. De vele leerkrachten die het niet eens zijn met bijvoorbeeld de door de overheid geformuleerde uitgangspunten bij de eindtermen en basiscompetenties en bij de afzonderlijke vakken ... zouden zich volgens Michielsens onverantwoord en inciviek gedragen.
Imelman : brok historiek over foute pedagogische en politieke keuzes en bemoeienis met pedagogische aanpak (staatsdidactiek) in Nederland.
Prof. em. Jan D. Imelman : brok historiek over foute pedagogische en politieke keuzes en bemoeienis met pedagogische aanpak (staatsdidactiek) in Nederland.
Van vóór BON de dingen die nog steeds niet voorbij zijn.
Verdwijning, verschijning en verdwijning van een rapport: symptoom van een halve eeuw Nederlands onderwijsbeleid. Een historisch verhaal vanuit het perspectief van de Prediker, een bijbelboek dat zowel door een ongelovige als ik als door gelovigen van welke nominatie dan ook met vrucht gelezen kan worden. Woorden van deze scepticus zullen af en toe tussen mijn woorden opduiken. '2032'-adepten zouden uit mijn geschiedenislesje af kunnen kunnen hoe historisch gedetermineerd hun opvattingen zijn. Ze zeilen, als het om algemene vorming gaat, mee op de al decennia waaiende wind van tegenzin tegen kennisoverdracht in school. Zoals zal blijken, waait in deze lezing als het gaat om algemeen vormend onderwijs smile-emoticon(= 'inleiden in de cultuur') de wind uit een andere hoek. Vorming zou nog steeds moeten inhouden: opgroeiende mensen uit onwetendheid leiden, hen emanciperen. Emanciperen, uitleiden uit onwetendheid, is de grondtaak van onderwijs. Inleiden in kennis (en van daarop gebaseerde vaardigheden) is de kern van het vak. Jan Dirk Imelman
In het elfde jaar van de tijdrekening-BON verscheen het Rapport-2032. Aan de adviesprocedure en aan de inhoud ervan is te zien dat er weinig veranderd is sinds wij bijna twintig jaar geleden o.a. de plannen voor het studiehuis onderzochten. Wij lazen het Advies-2032 en commentaren, en hadden een déja vu. Daarvan - van herkennen van dingen die maar niet voorbij gaan - vertel ik u iets.
Mijn verhaal begint in voorBONse tijden. In 1998 verdween een 'Den Haag' onwelgevallig rapport in een Haagse la. Het was ons Rapport Documentenanalyse en -kritiek. In een van de bijlagen werd onder meer de staf gebroken over de destijds in de maak zijnde onderwijsvernieuwing, die van het zogenaamde 'studiehuis'.
Tot in 2008 dook het rapport enige keren weer op. Door dit duikeendjes-gedrag kreeg het een zekere faam. Weinigen weten echter wat er in staat. Om te kunnen begrijpen wat er - toen en nog steeds - verkeerd is aan die onderwijsvernieuwing, schets ik eerst wat onderwijzen en leren van oudsher eigenlijk inhoudt en wat het belang daarbij is van pedagogische tact. Daarna bespreek ik vanuit deze schets de tekortkomingen van de nog steeds voortgezette vernieuwing op nog steeds hetzelfde stramien al veranderde ze na aanhoudende kritiek wel geregeld van naam: studiehuis, nieuw leren, competentiegericht onderwijs, leerlinggestuurd leren, activerend onderwijs, persoonsvormend onderwijs, enzovoort.
Uit de al eeuwenoude geschiedenis van het onderwijs blijkt dat er altijd weer opnieuw vorm gegeven wordt aan hoe men het kind kan laten groeien door het in te leiden in cultuur. De verhouding tussen kind en cultuur en tussen leiden en laten groeien kent een spanning die typerend is voor het vormingsvraagstuk. Het getuigt van pedagogische deskundigheid als men in staat is de gecompliceerde relaties tussen onderwijzende docent, lerende leerling en vormingsinhoud te doordenken. De klassieke schoolpedagogiek, die deze drievoudigheid thematiseert, valt niet in de kuil van de eenzijdigheid.
Leerlingen horen niet gedirigeerd en gekneed te worden volgens modellen waarin onderwijs wordt gezien als een vorm van führen, van
indoctrinatie, aanpassing, programmering, gedragsbeïnvloeding.
Evenmin moet men kinderen oproepen zich zelf te ontwikkelen vanuit bij hen toevallig reeds aanwezige belangstelling, zoals ideologieën van zelfontplooiing, van wachsen lassen, van creativiteit en vrije expressie dat willen. In goed onderwijs hoort namelijk leerstof in het geding te zijn waardoor zowel de vorming van generaties kinderen als de continuering van de cultuur van de samenleving gediend worden. Leerstof is dus niet iets om het even, iets wat leerlingen naar wens zouden moeten kunnen kiezen of iets wat een docent naar willekeur zou kunnen bepalen of een steeds weer andere commissie, for that matter. Bepalen wat leerlingen zouden moeten leren, dus ook: bepalen wat de inhoud van een leerplan moet zijn, is bij uitstek een bezonnen cultuurpedagogische aangelegenheid.
Het vinden van een goede verhouding tussen leerling en leerstof berust op 'pedagogische tact'. Pedagogische tact is de kern van de schoolpedagogische professionaliteit. Die tact doet zich voor op alle schoolpedagogische niveaus - van macro tot micro. Wanneer ik als docent kinderen iets moet leren, vraagt dat evenzeer om pedagogische tact als wanneer ik als pedagoog samen met andere deskundigen de vraag moet beantwoorden wat de inhoud van leerplannen behoort te zijn.
De tact van de docent in de concrete lessituatie wordt gevoed door 1 pedagogische kennis, 2 vakkennis en 3 leerlingkennis; die tact realiseert zich als de kunst van goede timing (Meijer 2013, 154/157). Die kunst van de juiste timing speelt ook bij de pedagoog die betrokken is bij het opstellen van leerplannen. Wie (welke soort leerlingen) wanneer (in welke fase van een leerweg) wat zou moeten leren, vraagt ook om pedagogische tact, zij het op het abstractere niveau van vaststellen van omvattende leerstofonderdelen in bepaalde perioden van bepaalde leerwegen.
Dit klassiek pedagogische model vindt zijn steeds weer een actuele uitwerking op basis van maatschappelijke, kennisfilosofische, leer- en ontwikkelingspsychologische en vakdidactische inzichten.
Vanuit dit model analyseerden we in 1997 op verzoek van het Proces-Management Voortgezet Onderwijs (PMVO), destijds een staande adviescommissie ten dienste van de staatssecretaris, onder meer het volgende: de toenmalige (concept)kerndoelen basisonderwijs en -vorming èn de verslagen van hoe men tot die kerndoelen was geraakt. Ook analyseerden we enkele van de toen in zwang zijnde vakoverstijgende projecten (educaties), een gedeelte van de destijds bestaande mavo- en havexamenprogramma's en de verslagen over hoe die programma's tot stand waren gekomen. Verder: voorlichtende teksten en brochures uit de boezem van het PMVO over onder meer het conceptuele netwerk rond het begrip 'studiehuis'. Ten slotte interviewden we functionarissen die betrokken waren geweest bij adviesprocedures. De bedoeling (en de verwachting) van het PMVO was dat wij extra stof zouden leveren ter fundering van de door 'Den Haag' gewenste vernieuwing.
Daarbij moet men weten dat de eerste door 'Den Haag' geschreven brochures over het 'studiehuis' al ruim een jaar eerder waren verschenen. De taal van die brochures was slogan-achtig. Niet zelden bruuskeerden de teksten de beroepsgroep van docenten. Zo schreef men meer dan eens dat de lesgevende leraar een obstakel voor vernieuwing is. De term 'studiehuis' werd gepresenteerd. (Later zal men over het 'nieuwe leren', 'competentiegericht onderwijs' enzovoort spreken; de taal verandert, maar de onderwaardering van leraren en hun vakmanschap is een constante.) Wat we ontdekten, was onthutsend. Zo stelden we vast dat het ministerie voortdurend greep hield op de adviesprocedure, op de wijze waarop commissies tot hun adviezen kwamen. Dit is blijkbaar - ons déja vu - nog steeds staande praktijk.
In Trouw 18/5 (Johannes Visser) lezen we dat de SLO en de Onderwijsraad op verzoek van het ministerie de outlines voor het onlangs verschenen Rapport-2032 van te voren al hadden onderschreven en getekend. Bovendien zaten er leden van beide instanties in de Schnabel-commissie en in het 10-koppige secretariaat dat die commissie met uitgebreide tekstvoorstellen ondersteunde.
Staatsdidactiek
Interessant is natuurlijk ook wat we destijds, eind jaren 'negentig, van de inhoud van het toenmalige beleid vonden. 'Den Haag' was duidelijk al enkele jaren op weg naar een voor geheel onderwijsland voor te schrijven didactiek; staatsdidactiek dus. En wel een bijzonder eenzijdige didactiek.
Waar, zoals ik aan het begin uitlegde, in de klassieke schoolpedagogiek de onderlinge verhouding tussen onderwijzen, leren en leerstof annex het leerplan in al haar complexiteit wordt doordacht, was in het dàn opduikende didactische concept van het studiehuis eenzijdigheid troef. In dit concept werd de onderwijzende docent, die probeert leerlingen tot leren te brengen, vervangen door iemand die op afroep meewerkt aan waar zogenaamd autonoom lerende leerlingen behoefte aan (zouden) hebben. Leren werd opgevat als een subjectieve activiteit om tot eigen houdingen en meningen te komen; niet als het begrijpen en leren van aan een leerplan ontleende leerstof, niet als het bevorderen van oordeelskracht op grond van kennis van zaken. Over de vormende waarde van leerstof in de zin van kennis: geen woord. Didactisch handelen werd beperkt tot hulp bij, door eigen belangstelling gevoed, leren.
Extrinsieke motivatie - ook een bruikbare vorm van motivatie! - was zonder meer uít, alleen intrinsieke ìn. Doelen werden geformuleerd in termen van zelfontplooiing en verwerving van algemene vaardigheden en houdingen, niet als verwerven van kennis en inzicht. Tóen al dezelfde mantra als nu nog steeds: vaardigheden zijn belangrijker dan cognitie. Het ging niet meer om verwerven maar, zoals de nieuw-leren-aanhangers zeiden, om het 'zelf creëren' van kennis. Kennis in de betekenis van: bezit van een eigen perspectief òp/een eigen beeld vàn de wereld. Robuuster en eerlijker gezegd: het ging er vooral om dat leerlingen een eigen mening hebben -2.... . Kennisverwerving werd afgedaan als iets van de 'oude school'. Vorming van de persoonlijkheid had niets meer te maken met algemene vorming, met Bildung in de woorden van tóen al net zo min als nu dus opnieuw in de woorden van het Rapport-2032. Het is alles: déja vu.
We stelden destijds vast dat de taal van het nieuwe leren een netwerk kent van begrippen waarin eenzijdig uitgegaan wordt van het kind als zichzelf ontwikkelend en lerend individu. In die nieuwe taal had men het over: leren leren, adaptief onderwijs (met zijn exclusieve aandacht voor aanpassing van het onderwijs aan het kind), autonome (leer)behoeften, zelfcontrole, verantwoordelijkheid voor het 'zelf leren', zelfregulerend werken smile-emoticon(= je eigen leren kunnen plannen en evalueren), competentiegericht leren. Leerlingen moeten leren aan zichzelf doelen te stellen, ze moeten leren zich te oriënteren, ze moeten strategieën leren kiezen en leren hun leerbehoeften te reguleren, ze moeten hun autonome leerproces leren beoordelen in
portfolio's, ze moeten algemene vaardigheden verwerven (zoals 'kunnen onderzoeken').
De termen van midden jaren 'negentig zijn dezelfde als de termen waarin de vernieuwers nú spreken als ze het hebben over de zg. 21ste-eeuwse vaardigheden (the 21st century skils). 'Er is niets nieuws onder de zon' (Pred. I, 9). Het is duidelijk dat de door mij aan het begin geschetste professionaliteit, die het juiste evenwicht tussen de drie componenten leerling, docent, leerstof moet zien te vinden dat deze professionaliteit in de ministeriële voorstellen van 1997 totaal weggespeeld werden.
Men ging immers uit van een eenzijdig beeld van uit zichzelf en op basis van eigen intrinsieke belangstelling lerende kinderen. Alles wat de kern van het pedagogische beroep uitmaakt, dat wat we 'pedagogische tact' hebben genoemd, was uit deze vernieuwingsconceptie verdwenen. Evenals het belangrijke vraagstuk wat een leerplan behoort te bevatten, wil het zijn vormende werking voor het individuele kind en wil het zijn cultuur-dienende functie behouden. De overheid tastte de onderwijsprofessionaliteit bruut aan door de school het studiehuisconcept (annex het concept van het nieuwe leren annex het competentiegerichte onderwijs) op te dringen. Omdat lerarenopleidingen al snel de oren lieten hangen naar het nieuwe denken op didactisch gebied, groeide toen al het aantal docenten met steeds minder 'klassiek' pedagogisch gezond verstand, dus met gebrek aan vakkundigheid. Dat is uiteraard hen niet aan te rekenen.
Er waren meer conclusies in ons rapport. Ik noem hier nog één: binnen de vernieuwingstaal en -praktijk bestond veelvuldig verwarring tussen doel en middel (om het doel: algemene vaardigheden zien te bereiken gebruikt men als middel: algemene vaardigheden, om het doel: autonoom leren te bereiken laat men kinderen autonoom leren, enzovoort). Ook dit is nog steeds het geval in het vernieuwingstaalspel. Wat gebeurde er met ons zo lritische advies? Natuurlijk beviel het PMVO - aan wie we het advies uitbrachten - de uitkomsten van ons onderzoek niet. 'Den Haag' stond immers op het punt te bevallen van het studiehuis. De adviescommissie stopte het dus onder in een la. En of wij maar zo vriendelijk wilden zijn er niet uit/over te publiceren. Zo wist men ons in eerste instantie te bewegen het erbij te laten. Het studiehuis werd daarna weliswaar nog niet wettelijk voorgeschreven maar wel in den brede gepropageerd en de facto ook breed ingevoerd. Slechts Vrije Scholen en bijzondere scholen van streng protestantse snit onttrokken zich aan de door 'Den Haag' bepleite mode.
Collega Wijnen, lid van het PMVO en een uitgesproken studiehuis-gelovige, zei destijds in een radio-discussie tussen hem en mij: Gun ons toch een jaar of tien experimenteren in het onderwijs. Dat was in 1998 nog een immorele uitspraak.
We leven nu 2016, en hebben sindsdien te maken met een immorele werkelijkheid, al verhult het woordgebruik op het niveau van beleid en regelgeving steeds het experimentele, ad hoc-achtige, vaak reparatieve karakter van veranderingen in de schoolpraktijk-.3
Ondertussen nam bij monde van enkele hoogleraren met 'onderwijs' in hun leeropdracht, de kritiek toe. Dit alles was aanleiding voor Clan Visser 't Hooft, toonaangevend PMVO-lid, om publiekelijk te beweren dat ze niet begreep waarom
allerlei hoogleraren inmiddels zo tegen waren. Zij had tijdens de voorbereiding namelijk nooit iets van hun kritiek vernomen. Zo loochende ze ons rapport. Dat was voor ons aanleiding e.e.a. om te werken tot een voor een breed publiek geschikte tekst. We gaven het uit onder de titel De overheid als bovenmeester (Van der Ploeg e.a., 1999). Daarin treft men in extenso onze kritiek aan; gedetailleerder dan in deze lezing natuurlijk. Toevallig dreigde er rond de verschijningsdatum van dat boek (eind 1999) een leerlingen-opstand. Havo- en vwo-leerlingen ervoeren een overlading van het toenmalige, pas nieuwe examenprogramma (bekend onder de naam: Tweede Fase). De zoveelste onderwijsvernieuwing sinds de jaren 'zestig. Nederland is op dat punt koploper. Een tijdschrift-journalist (Bodelier) interviewde mij over die overlading én over het tegelijkertijd scholenbreed gepushte Studiehuis. Daardoor kwam in het nieuws dat wij twee jaren eerder al in een rapport onder meer de staf hadden gebroken over didactische vernieuwingen als het studiehuis. De Kamerleden kregen het rapport alsnog. Parlement en staatssecretaris (Adelmund) dempten de leerlingenopstand (door vakken te schrappen). En in de marge van de parlementaire behandeling désavoueerde een Kamerleden (Sharon Dijksma, partijgenote van de staatssecretaris) ons twee jaar oude rapport. Dat was alles wat er toen mee gebeurde.
In de direct daaropvolgende jaren deden zich twee opvallende manoeuvres voor binnen toonaangevende wetenschappelijke instellingen (Van der Werf, 2005a). De NWO ging alleen maar onderwijsonderzoek subsidiëren als de onderzoeksvragen en -hypothesen passen binnen het concept van het nieuwe leren. Zo ging men zelfs het wetenschappelijk verantwoord vergelijken van het zogenaamde oude leren met het nieuwe leren uit de weg. En het was de KNAW die in 2003 voorstelde om examen-eisen te reduceren als blijkt dat ze niet te verenigen zijn met het didactische concept van het nieuwe leren.
Het ging er dus niet meer om kinderen zó te onderwijzen en zó te laten leren dat ze goed ingeleid werden in de leerstof, nee, vanwege een bepaalde opvatting over hoe men kinderen moet laten leren, reduceerde men eenvoudigweg wat kinderen zouden moeten leren. De KNAW bepleitte dus een omgekeerde wereld: de didactiek diende niet kinderen die iets moesten leren, maar wat leerlingen zouden moeten leren werd bepaald door de didactiek.
Omdat de politiek er na enige jaren achter was gekomen dat er iets grondig mis was met het onderwijs - we hebben het voorBONse tijdperk inmiddels achter ons gelaten en leven in 't jaar 2 van BON -, stelde de Tweede Kamer een commissie in die naar de recente onderwijsregelgeving onderzoek moest doen. Medio 2008 verscheen het Rapport Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwing van de commissie-Dijsselbloem. Daarin was tien jaar parlementaire geschiedenis onder de loep genomen. De commissie toonde aan hoe vaak de Kamer ondoordacht besluiten had genomen. De Kamer erkende dat men het studiehuis wel wat te voortvarend had opgedrongen. O.a. bleek dat het nieuwe leren, samen met niet meer terug te draaien andere vernieuwingen van het onderwijssysteem, tot uitwassen had geleid. Daarvan was de schooluitval in het (v)mbo niet de geringste. Ons in de la verdwenen rapport dook ook weer op. Men betreurde die la. De Kamer reflecteerde op zijn eigen handelwijze en stak de hand in eigen boezem. 'Den Haag' leek eventjes te bestaan uit over hun denken en doen nadenkende mensen.
Maar ja .... Er staat geschreven 'Er is geen gedachtenis van de voorgaande dingen' (Pred. I,11). Binnen enkele maanden blijken regering en Kamer al aan geheugenverlies te lijden. In meerderheid waarschijnlijk onbekend met dit Predikerwoord, maar wel in overeenstemming ermee, besluiten ze in het mbo (middelbaar beroepsonderwijs) verplicht in te voeren: het competentiegerichte onderwijs, een op het nieuwe leren gestoelde didactiek.
Met andere woorden: de Kamer, het Dijsselbloemrapport al weer vergeten hebbend, schrijft nu zelfs wettelijk voor hoe de professionele didactische praktijk eruit moet zien. Kamer en regering zijn pontificaler dan ooit op de stoel van de docent gaan zitten. Stelt u zich voor dat de overheid op de stoel van de rechter gaat zitten en voorschrijft hoe er recht gesproken moet worden en daarbij de principes van het recht geweld aan doet. Of dat ze oogartsen voorschrijft hoe er geopereerd moet worden, met voorbij gaan aan elementaire medische inzichten van hygiëne. Voor onderwijs daarentegen lijkt het gemeengoed geworden dat de overheid op de stoel van de leraar gaat zitten, terwijl ze voorbijgaat aan elementaire pedagogische en didactische beginselen, ja, deze zelfs verdacht maakt.
Dat het onderwijs een maatschappelijk handelingsveld is dat bediend wordt door een professie met een relatieve autonomie, wordt overigens ook buiten de overheid niet altijd (meer) als zodanig ervaren. Wat is namelijk het geval? In NRC van 13 februari 2010 staat dat Den Haag de zo plotsklapse invoering van competentie-gericht onderwijs heeft uitgesteld tot 1 augustus 2011. Aanleiding: de Raad van State heeft zich kritisch uitgelaten over het wetsvoorstel. De Raad stelt: weliswaar zijn bestuurders en managers er voor, maar er is onvoldoende draagvlak bij docenten. Impliciet accepteert de Raad dus dat de overheid in principe dwingend mag bepalen hoe er onderwijs wordt gegeven, of anders gezegd: wat de didactiek hoort te zijn. Mbo-bestuurders en -managers konden bij die uitspraak van de Raad van State achterover leunen: het zou slechts een kwestie van tijd zijn, en er is draagvlak. Oudere docenten worden het strijden moe of worden vervangen door nieuwe generaties docenten. Velen van hen kunnen niet anders dan alles beoordelen vanuit het perspectief van ideeën over het nieuwe leren en competentiegericht onderwijs.
Per 1 augustus 2011 werd dus het didactische model van het competentiegerichte onderwijs inderdaad geruisloos landsbreed ingevoerd. Jarenlange kritiek - van ons en van vele vele anderen, zoals van de zo vitale vereniging BON - en productieve voorstellen uit gezag- maar geen macht hebbende kringen hebben vrijwel elke uitwerking ten goede gemist. Is berusting het antwoord?
Misschien. Dan zou het om de berusting moeten gaan die gevoed wordt door het scepticisme van Prediker. We lezen er (I, 15): 'Wat verkeerd is, kan niet worden goedgepraat'. In mijn verhaal is het verkeerde: het nieuwe leren en competentiegerichte onderwijs binnen ons nationale onderwijssysteem (dat ook nog eens om neoliberalistische redenen 'op afstand is gezet'; maar dit laatste is een ander verhaal). Wat men er ook aan doet, het kan nooit meer wat worden. We lezen verder: 'Wat niet bestaat, kan niet worden onderzocht.' Wat in 'Den Haag' en bij vele schoolbesturen ontbreekt is: een adequaat idee van de drievoudige structuur van de schoolpedagogische praktijk en van de daarin begrepen relatieve autonomie van de docent. Wie van het bestaan van de zo gestructureerde praktijk geen weet heeft, mist
die praktijk ook niet. Aan deze realiteit schijnt ook niets meer te veranderen te zijn. Berusting lijkt, opnieuw, geboden.
Toch zijn er nog steeds die voortgaan met proberen de vernieuwingstanker bij te sturen. Ja, de Vereniging BON; U, als leden ervan; sommige docentenverenigingen; wij, leden van het onderzoeksteam van destijds. En zo ligt er van de hand van ons, van Henk Wagenaar, Wilna Meijer en mij, een boek klaar. Geschreven vanuit het zo praktisch optimisme dat Prediker óók kenmerkt: wat is er beter 'dan vreugde te scheppen in zijn werk' (III,22)? Het boek heet Cultuurpedagogiek en onderwijspolitiek. Daarin worden de achtergronden van de geschiedenis van het in de la verdwenen rapport en veel van wat bijvoorbeeld in Vergeers 'De onderwijsbubbe'l aan de orde kwam, vanuit cultuurhistorisch perspectief geanalyseerd. Verrassend verhelderend is hoe uit deze analyse het steeds maar groter groeiende monsterverbond tussen a de ideologie van de zelfontplooiing en b die van de marktwerking opdoemt. Spannend is het ook, te lezen wat pedagogen kunnen hebben aan theorieën van meer bezonnen neurologen (andere dan Swaab en Lamme dus), en wel als het gaat om de rol van het bewustzijn wanneer leerlingen echt leren. In het begin van ons boek is een beknopte vormingsleer opgenomen. Daarin staat ook een goed gedocumenteerd voorstel voor het voeren van cultuurpedagogische discussie. Dergelijke discussies zijn ooit al door ons uitgeprobeerd in samenwerking met sociologische, psychologische en vakdidactische deskundigen, en hebben toen enkele Domeinbeschrijvingen, zeg: uitgeschreven leerplannen, opgeleverd die uitgegeven zijn door het CITO.-4
Cultuurpedagogische discussie volgens ons format bleek inderdaad een uitgelezen middel te zijn om tot leerplannen te komen. Dit is andere koek dan wat Advies-2032 op het punt van het leerplandenken te berde brengt. Het vierde en laatste essay van het boek gaat over de verziekte relatie tussen politiek en onderwijs en wat daaraan op welke wijze verbeterd kan worden. Ons werk is nog op zoek naar een uitgever. Wie heeft er tips? Voor het kritische werk van BON zou het boek een stevig fundament kunnen vormen. Maar het zou vooral goed zijn als het naast Advies-2032 gelezen en benut werd, niet alleen als antidotum maar vooral als medicijn, als iets dat tevens genezende waarde heeft. Zodat we, om met BON te spreken, ècht kunnen gaan 'werken aan onderwijs'.
Noten
1 Idealiter kan door cultuurpedagogische discussie, waarin maatschappelijke, kennisfilosofische, leer- en ontwikkelingspsychologische en vakdidactische argumenten (door deskundigen) ingebracht worden, vooral de cultuurpedagoog (als een van hen) de didactische afweging maken wanneer wat en eventueel ook hoe. (Imelman, Meijer, Wagenaar 2016 - nog niet gepubl.; eerder: Imelman 1995 (20022), Van der Ploeg 1999).
2 Aan het nieuwe leren ligt de zogenaamde sociaal constructivistische leertheorie ten grondslag. In zijn meest gewichtige vorm verantwoorden sociaal constructivisten de veronderstelling dat lerende individuen kennis creëren met een beroep op Kants subjectief-idealistische kennisfilosofie. Aan het gegeven dat Kant een rationaliteitsbegrip hanteert waarbij kennis allesbehalve tot subjectieve overtuiging is te reduceren, gaat men voorbij. Dergelijke sociaal constructivistische opvattingen zijn een fraai staaltje van wat het nieuwe leren aan opinie over het begrip 'kennis' herbergt: het gaat bij het zelfstandig leren niet om het verwerven van kennis in de zin van: bekritiseerbaar op zijn waarheid/geldigheid, maar om het verwerven van kennis in de betekenis van: bezit van een eigen perspectief op/beeld van de wereld. Als je maar een mening hebt: Anything goes (Feyerabend, 1975), toch? Voor een nadere bespreking van dit alles: Imelman, 2004, 2005, 2009, 2011.
Overigens bestaat het op sociaalconstructivisme gefundeerde nieuwe leren al een halve eeuw, en is een van de grondigste kritieken er op: Kirschner, Sweller and Clark (2006).
3 Op de Universiteit Maastricht was al sinds twee decennia het nieuwe leren een feit. Prof. dr. W. Wijnen werkte destijds op die universiteit. Dat aldaar de onderwijsleersituatie grondig verschilt van het basis- en voortgezet onderwijs al was het maar op het punt van wat pupillen aankunnen qua verantwoordelijkheid, intelligentie, rijpheid, gedisciplineerdheid, ontwikkelingsfase is duidelijk. In hoeverre het nieuwe leren in het hoger en wetenschappelijk onderwijs beter op zijn plaats is, laat ik in deze lezing in het midden.
4 Tussen 2002 en 2007 verschenen onder auspiciën van het Centraal Instituut voor Toetsing in het Onderwijs (later Cito-groep) leerplannen (Domeinbeschrijvingen geheten): Techniek voor de basisschool, Natuuronderwijs ..., Aardrijkskunde ..., Geschiedenis ..., Duurzame ontwikkeling... en van J.D. Imelman (red.) Verantwoording Cultuurpedagogische Discussies: Geschiedenis. De andere verantwoordingen waren te raadplegen op de website van de Cito-groep. Genoemde literatuur Feyerabend, P.K. (1975). Against Method. Outline of an Anarchist Theory of Knowledge. London, New Left Books Imelman, J.D. & Meijer, W.A.J. (1986). De Nieuwe School gisteren en vandaag. Amsterdam & Brussel: Elsevier Imelman, Jan Dirk (1995, 20022). Theoretische pedagogiek. Over opvoeding, weten en geweten. Baarn: HB-uitgevers Imelman, J.D. (2004). Wijs met onderwijs? In: Veerkracht. Een tijdschrift voor leerkrachten en oipleiders primair onderwijs (2), Zwolle Imelman, Jan Dirk (2005). Scholenschemering. Ruim dertig jaar onderwijsvernieuwing; inhoudelijke kritiek. In: M.L.A. Rietdijk-Helmer, Steeds minder leren. De tragedie van de onderwijshervoringen. Utrecht: Uitgeverij IJzer Imelman, Jan Dirk (2009). Kleine vormingsleer. In: Luc Braeckmans (red.), Cultuur en onderwijs. Gent: Academia Press Imelman, Jan Dirk (2011). De pedagogische kwestie en een onbezonnen overheid. In: Fenna Vergeer (red.), De Onderwijsbubbel. Over kennisverarming en zelfverrijking. Antwerpen en Apeldoorn: Garant Kirschner, P.A, J. Sweller and A.C. Clark (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiental, and inquiry-based teaching. In: Educational Psychologist 41 (2) Meijer, Wilna (2013). Onderwijs weer weten waarom. Amsterdam: SWP Phenix, Ph.H. (1964). Realms of meaning. A Philosophy of the Curriculum of General Education. New York: Mc Graw Hill Ploeg, Piet van der, J.D. Imelman, W.A.J. Meijer, & H. Wagenaar (1999). De overheid als bovenmeester. Baarn: Intro Vergeer, Fenna (red.) (2011). De onderwijsbubbel. Over kennisverarming en zelfverrijking. Antwerpen/Apeldoorn, Garant Werf, M.P.C. van der (2005a). Leren in het studiehuis (oratie). Groningen: Rijksuniversiteit Werf, M.P.C. van der (2005b). Oud of nieuw leren? In: Maria L.A. Rietdijk-Helmer, Steeds minder leren. De tragedie van de onderwijshervormingen. Utrecht: Uitgeverij IJzer
Jan Dirk Imelman (1939) werkte een jaar in een kindertehuis en was sinds 1961
achtereenvolgens werkzaam als militair (vijf jaar), onderwijzer (een jaar), docent middelbaar onderwijs (een jaar), hoger beroepsonderwijs (zes jaar) en universiteit (achtentwintig jaar). In 1980 werd hij kroondocent in de algemene pedagogiek (RUG), in 1989 ordinarius filosofie en geschiedenis van opvoeding en onderwijs (UU). Sinds eind 1999 is hij met emeritaat.
Presentatie van Prof. dr. Imelman | Beter Onderwijs Nederland
Een van de hoogtepunten van de viering van ons 10 jarig bestaan was de presentatie van Prof. Imelman. Dit verhaal verdient (veel) verdere
beteronderwijsnederland.nl
Minister-president Geert Bourgeois over grote gelijkheid in Vlaams onderwijs
Minister-president Geert Bourgeois tijdens parlementair debat van 8 juni over hervorming s.o.: sociale gelijkheid in Vlaams onderwijs is (relatief gezien) vrij hoog!
Mevrouw Gennez, U beweert de hele tijd dat dit een gemiste kans is en dat dit jongeren in de kou laat. Mevrouw Gennez en collegas van sp.a, daarmee gaan jullie in tegen de realiteit.
Het onderwijs in Vlaanderen was in de periode 1980-2000 bij de beste van de wereld en wellicht het beste van de wereld. In de PISA-rankings zijn we achteruit beginnen te gaan in de periode 2003-2012.
Mevrouw Gennez, wat volledig voorbijgaat aan de ideologische bril die sp.a opzet, is dat ons onderwijs inderdaad geen gelijke kansen realiseert. Dat doet jammer genoeg geen enkel onderwijssysteem, volkomen gelijke kansen realiseren. Maar wij geven wel meer kansen aan kinderen uit kansarme milieus dan eender welk ander land.
Wij hebben in de PISA-ranking 2012 een gemiddelde score voor de lage SESleerlingen (sociaal economische situatie) van 488 punten. Dat is het tweede hoogste in Europa, na Estland, dat een totaal andere bevolking heeft, een homogene bevolkingssamenstelling.
We hebben het hoogste percentage 10,3 procent veerkrachtige jongeren in Europa. Dat wil zeggen: de meeste jongeren uit het laagste kwart SES in het hoogste kwart scores voor wiskunde. We weten dus waar de opvallende resultaten zitten en we remediëren ook. Een andere thuistaal dan de onderwijstaal geeft zwakkere resultaten. Dat weten we.
Vlaamse migranten met thuistaal Nederlands scoren even goed als migranten in Zweden. Er is geen significant effect van zittenblijven op algemeen niveau.
Commentaar: een bevestiging van onze analyse: 13 studies die wijzen op grotere sociale gelijkheid Vlaams
ond & ongelijk v Unicef & Jacobs http://ln.is/www.bloggen.be/onder/Lmzoc
STEM- pleiter minister Crevits: 2u technologie in 1ste graad so was voor mij horrorvak
Merkwaardige bekentenis van minister Crevits over vak technologie tijdens parlementair debat over hervorming s.o. van 8 juni:
Crevits: "Mevrouw Gennez, U zou misschien graag terugkeren naar de tijd van het VSO. Wel, ik wil dat niet. Ik ben een leerling van het VSO, en ik heb in dat eerste jaar twee uur verplicht verplicht technologieles gekregen. Voor mij was dat horror. Ik wist toen al dat dat niets voor mij was. Wel, alstublieft, doe het de jongeren in Vlaanderen niet aan om dat opnieuw verplicht te maken voor iedereen. Je moet keuzes kunnen maken als je 13 bent, maar niet iedereen kan dat. Wie dat niet kan, moet tijd krijgen om zijn definitieve keuze te maken. Wel, die tijd geven we. "
De 2 uur technologie in de eerste graad- die nu blijkbaar zal wegvallen binnen het gemeenschappelijk lessenpakket - was voor Crevits en vele anderen blijkbaar een horrorvak. De voorbije 40 jaar kreeg dit vak ook de meest uiteenlopende invulling. (Rector Torfs prees zich zalig dat hij in zijn schoolcarrière nooit was lastig gevallen met 'techniek'.)
Maar tegelijk vindt minister Crevits 'techniek' heel belangrijk voor elke leerling in het lager onderwijs. Crevits is ook een grote propagandiste van STEM - ook in de eerste graad van het aso.
Lerares Christine Van den Moortel
Is investeren in onderwijs dan niet meer nodig? 8 juni 2016 De Wereld Morgen)
Beste mevrouw Crevits. Als leerkracht met meer dan 20 jaar leservaring in het beroepsonderwijs heb ik met grote belangstelling uw hervormingsplannen van het onderwijs gevolgd.
Sta mij toe u mijn mening over verschillende onderwijszaken uiteen te zetten.
Hervorming Verkoop en Kantoor
Ik geef al bijna mijn hele carrière les in de richting Verkoop en na de vernieuwing van de leerplannen sinds 2011 heb ik de indruk dat wij het daar heel goed doen. Met groeiende verbazing en toenemende ergernis stuitte ik dan ook op uitspraken als het oubollige Verkoop en Verkoop biedt te weinig kansen op de arbeidsmarkt.
Volgens mij baseert u zich op de oude leerplannen en dus ook op statistieken van de studenten die uit het oude leerplan zijn afgestudeerd want u beschikt duidelijk niet over actuele informatie. Als er even de moeite werd gedaan om de leerplannen na te kijken, had men gezien dat deze van de richting Verkoop en Kantoor compleet vernieuwd zijn.
Vijf jaar geleden werd de hele leerinhoud door mekaar gegooid om in te spelen op de modernisering van deze richting. In die leerplannen is GEMODERNISEERD en HERVORMD naar WERKGELEGENHEID toe. Er zijn bijvoorbeeld veel meer stage-uren voorzien en werkplekleren wordt geïntegreerd. De leerinhouden zijn ook grondig verruimd wat een toenemende kans op de arbeidsmarkt biedt.
Er kan dan ook hoegenaamd niet geconcludeerd worden dat de succeskansen op de arbeidsmarkt te klein zijn om deze richting nog een kans te geven. Er is immers nog maar één lichting afgestudeerd in het zesde middelbaar volgens het nieuwe leerplan.
Omgeschoold maar oubollig
Alle leerkrachten Verkoop en Kantoor hebben zich gedurende 5 jaar volledig omgeschoold om het nieuwe leerplan te doen slagen. Ook werden cursussen gerealiseerd door de leerkrachten zelf aangezien het aanbod van uitgeverijen ontoereikend is. Nu krijgen we te horen dat we oubollig zijn? Nee, dit komt onze energie noch onze motivatie ten goede.
U spreekt zich niet duidelijk uit over de toekomst van de richting Verkoop en Kantoor maar het is duidelijk dat dit nieuwe leerplan alweer een grondige herwerking zal krijgen. Ik vermoed dat u de leerlingen Verkoop en Kantoor wilt samenzetten met een andere richting? Grotere klassen in BSO, met als rechtstreeks gevolg minder slaagkansen. Dit staat volgens mij lijnrecht tegenover uw intentie dat iedere student een diploma zou moeten halen.
U geeft aan dat een groot deel van de afgestudeerden uit Verkoop en Kantoor geen werk vindt. Misschien ligt de oorzaak hiervan niet bij het leerplan/de richting/het onderwijs.
Kijk eerst eens naar de instroom van leerlingen in deze richting. Voor Verkoop en Kantoor is geen groot budget nodig. Het is waarschijnlijk de goedkoopste richting in heel het onderwijssysteem.
Veel taalarme leerlingen en anderstaligen komen hier terecht. In Verkoop en Kantoor zitten leerlingen vaak omdat ze schoolmoe zijn, armoede kennen, of zelfs omdat ze toch niet de intentie hebben om in de toekomst te gaan werken. Gaat u deze studenten de mogelijkheid op een diploma ontzeggen? Of geeft u ALLE leerlingen een kans op succes?
Stijgende werkdruk
Elke minister tracht zijn/haar stempel op het onderwijs te drukken. Zo bestond eerst de richting Kantoor-Verkoop, daarna werd de richting uiteen getrokken en later weer bij elkaar geplaatst. Nu zijn het volgens uw hervormingsplannen weer twee afzonderlijke richtingen die misschien opnieuw samen zullen gezet worden?
De leerkrachten zien telkens namen veranderen maar inhoudelijk is het toch altijd weer de taak van de leerkrachten zelf om een positieve evolutie te brengen. Deze constante hervormingsdrang zorgt er al jaren voor dat het onderwijs weinig rust kent, omdat ze bovenop aanpassingen in het leerplan komen.
De stijgende werkdruk door hervormingen, wilde ideeën van ministers, bijkomende eindtermen over zaken die wij vroeger thuis meekregen (verkeer, seksuele opvoeding, relatiebekwaamheid, milieu, omgaan met geld, rijbewijs op school, ...) maken dat het lesgeven uiteindelijk niet meer op de eerste plaats kan komen.
Het steeds meer omvattende administratieve werk wordt bijna onoverzichtelijk zodat leerkrachten bijna genoodzaakt zijn een secretaresse aan te werven om alle papier en andere rompslomp in orde te krijgen.
In de media verscheen een artikel waarin de directie hiervoor met de vinger werd gewezen, maar als elke quotatie moet verantwoord en gedocumenteerd worden voor het geval ouders het eindresultaat willen aanvechten, kan de schuld niet bij de directie gelegd worden. De inspectie vraagt jaar na jaar meer inspanningen van de leerkrachten.
Onzekerheid troef
Wenst u nog voorbeelden van de stijgende werkdruk?
Leerkrachten moeten op alle momenten bereikbaar zijn voor de leerlingen via leerplatformen en zij (alsook de directie) verwachten direct een antwoord.
Het M-decreet dat de diversiteit van de klassen nog groter maakt, terwijl er bijzonder weinig ondersteuning is (financieel of anders) ... voor leerkrachten die hiervoor geen stevige opleiding hebben gekregen. Terwijl de ervaren leerkrachten in het Bijzonder Onderwijs hun klasjes zien leeglopen.
Het feit dat niet alleen jonge, startende leerkrachten pas eind augustus of begin september weten dat ze werk hebben en welke vakken ze moeten geven! Ikzelf heb in 20 jaar tijd nooit voor 28 augustus geweten welke opdracht mij ten dele zou vallen.
Het niet goed kunnen voorbereiden en vooruitwerken geeft extra druk en stress. Het maakt ook dat de vakanties geen vakanties blijken te zijn maar broodnodige tijd om lessen voor te bereiden, jaarplannen op te stellen en vooral achterstallig administratief werk in te halen.
Door jaar na jaar te moeten besparen op lesuren kunnen directies in complexe scholen nooit vooraf weten welke klassamenzettingen het meest optimaal zijn zodat pas eind augustus (ook al is dat nooit definitief en wijzigen uurroosters vaak nog tijdens het schooljaar) de opdrachten kunnen samengesteld worden.
Dat praktijkleraren 29 lesuren moeten presteren is ook al lang niet meer van deze tijd. Deze mensen zijn vaak theorieleerkrachten die theorielessen geven en evenveel administratief werk verrichten als elke andere leerkracht.
Meer middelen
Er wordt al jaren geroepen dat het beroep van leerkracht ondergewaardeerd wordt en aan een opwaardering toe is ... en wat is het resultaat? Langer werken, studiejaren die niet meer meetellen, aan ons pensioen knibbelen, de jonge leerkrachten waar ideeën voor worden gelanceerd om ze aan het werk te krijgen en te houden, maar de ouderen moeten maar zien hoe ze aan het werk kunnen blijven.
Misschien was het een beter idee geweest om EERST te zoeken naar middelen om langer werken mogelijk te maken (in plaats van ze af te schaffen) en pas later de pensioenleeftijd te verhogen? Op dit moment zitten veel leerkrachten met de handen in het haar omdat ze niet weten hoe ze het werk aan dit tempo en met de hedendaagse jeugd moeten volhouden tot hun pensioen.
Dan heb ik het nog niet eens gehad over de leerlingen en ouders die er niet makkelijker op worden. Die meer zeggenschap eisen, die zelf alsmaar hogere eisen stellen en hun verantwoordelijkheid afschuiven op school en leerkrachten.
Er komen ook alsmaar meer ex-Okan leerlingen in de klassen terecht die heel wat extra zorg nodig hebben. Ook daar is te weinig hulp en ondersteuning voor voorzien.
Het feit dat er een groot tekort is aan werkingsmiddelen maakt een optimale realisatie van de leerplannen bijna onmogelijk. Leerkrachten worden verplicht een pc en internet thuis te hebben, maar moeten dit alles zelf betalen. Het is niet te bevatten hoeveel dingen wij uit eigen zak betalen (boeken, handleidingen, materiaal, agenda, puntenboek, inkt, papier, computer, software...)
Als er geen geld is om in het onderwijs te investeren in modernisering, hoe kunnen leerkrachten hun leerlingen dan grondig voorbereiden op de maatschappij en de arbeidsmarkt die zo vlug verandert?
Investeren in onderwijs is toch investeren in de toekomst? Onze leerlingen hebben die middelen nodig als ze later optimaal in de arbeidswereld willen functioneren.
Meer waardering
Leerkrachten geraken ook gefrustreerd door het stilzwijgen van onze ministers als er weer eens gemekkerd wordt op het mooie leventje van leerkrachten ... Veel vakantie, vaste benoeming, maar zoveel uurtjes werken, ... Het zou de leerkrachten een ondersteund gevoel geven als de minister eens aan de maatschappij duidelijk zou maken wat de minder mooie kanten van onze job zijn.
De privé staat enorm achter thuiswerk maar als leerkrachten thuis werken (ook tijdens de vakanties) is het plots niet meer werken. De maatschappij mag eindelijk eens mag begrijpen dat die enkele uurtjes lesgeven maar een klein onderdeel van onze job zijn.
En dan de nadelen: dure vakanties want wij moeten in het hoogseizoen op reis, kunnen ook niet een paar dagen voor het einde van het schooljaar vertrekken om wat euros uit te sparen, als we thuis komen is het werk niet gedaan, dan begint deel twee of de rest van onze uren die mensen niet zien, dat wij geen extra legale voordelen kennen die er in de privé wel zijn (pc, internet, gsm, auto, ...), dat wij geen snipperdag kunnen pakken als we er nood aan of zin in hebben, enz.
Dat er moet bespaard worden is duidelijk. Maar die besparingen zijn in het onderwijs wel de spuigaten aan het uitlopen. Vakantiegeld werd dit jaar weer afgebouwd, weer minder werkingsmiddelen (waardoor de leerkrachten nog meer in hun persoonlijke geldbeugel moeten tasten).
Nooit gestaakt, tot nu
Leerkrachten hebben een lager loon dan in de privé, net daarom was hun pensioen iets hoger. Met de tweede pensioenpijler in de privé is dit gelijkgeschakeld. Toch blijven onze lonen lager en moeten we alsmaar meer onkosten op ons nemen. Geen enkele leerkracht die hiervan wakker lag. Zelfs het ontbreken van een extra legaal pakket kon ons niet deren.
Maar genoeg is genoeg op een bepaald moment. En dat moment is nu aangebroken. De wijzigingen in onze statuten doen mij sterk aan contractbreuk denken. Er heerst een grote onrust bij de leerkrachten. Bewijs hiervan is de staking die onlangs heeft plaatsgevonden. Kan u eens nakijken wanneer leerkrachten voor het laatst een betoging of staking hebben georganiseerd?
Als ik voor mezelf spreek: ik heb nooit een betoging of staking meegemaakt en ook niet nodig gevonden. Tot nu.
Gelukkig kan ik constateren dat, wat ministers ook beslissen, alle leerkrachten van mijn school hun job met liefde doen. De waardering en het plezier dat leerlingen ons vaak geven, maken alle beslissingen die genomen worden zonder overleg met de mensen op de werkvloer goed. En daar doen we het voor!
Met vriendelijke groeten
Christine Van den Moortel
Hervorming van secundair onderwijs in Franstalig België leidt tot verdere ontwrichting van technisch onderwijs
Hervorming van secundair onderwijs in Franstalig België leidt tot verdere ontwrichting van technisch onderwijs:
"Imposer à ceux qui ont besoin d'un enseignement articulé sur des contenus techniques et mis en pratiques avec la main, une forme d'enseignement organisée sur le modèle de l'enseignement général c'est les conduire à l'échec et renforcer aussi la reproduction sociale.
( In Vlaanderen leidden alle hervormingen van het s.o. sinds 1970 eveneens tot een bepaalde mate van uitholling van ons technisch onderwijs -ook de recente Masterplanhervormingen, de invoering van STEM in het aso ...).
Guy Martin
Directeur général honoraire de l'enseignement et la formation de la Province de LIEGE
Opinion
07/06/16 à 10:25 -
Le pacte d'excellence, c'est la mort de l'enseignement technique
Au nom d'un enseignement commun (le mythe égalitaire du modèle Condorcet comme disent les spécialistes) les options techniques sont progressivement vidées de leur substance
Le "Pacte d'excellence" pour l'enseignement est à l'ordre du jour. Apportera-t-il plus de démocratie ?
Le pacte d'excellence propose un tronc commun jusque 15 ans pour développer l'école orientante fondée sur le modèle de CONDORCET . Le modèle de Condorcet (la même école pour tous) n'est pas un modèle égalitaire.
Bien au contraire.
Nous sommes chacun SINGULIERS. Fort heureusement ! Nous avons des tailles différentes, des poids différents, des têtes différentes et ... des aspirations et besoins différents.
C'est aussi la même chose dans l'apprentissage. Imposer un même programme à tous (avec les mêmes contenus et appris de la même manière) c'est refuser de respecter ces différences.
Or, celui qui a besoin pour apprendre de contenus "généraux" et utilisant le verbe n'apprendra pas mieux si on lui impose d'apprendre avec des contenus "techniques" et utilisant la main.
L'inverse est vrai aussi.
Dans l'apprentissage, à chacun selon ses besoins et ses désirs (l'équité) est plus efficace que à chacun la même chose (l'égalité).
Ce qui n'est pas acceptable c'est qu'une origine sociale détermine un mode de scolarité (général ou technique) qui entraîne en retour un destin socio économique.
Ce qu'il faut refuser c'est que l'école soit un outil de la reproduction sociale.
Imposer à ceux qui ont besoin d'un enseignement articulé sur des contenus techniques et mis en pratiques avec la main, une forme d'enseignement organisée sur le modèle de l'enseignement général c'est les conduire à l'échec et renforcer aussi la reproduction sociale.
Car imposer un tronc commun jusque 15 ans organisé sur le modèle de l'enseignement général, c'est implicitement dire que l'enseignement technique est moins bon, qu'il ne développe pas autant l'intelligence que l'enseignement général. C'est faire d'une différence une déficience. Différent, c'est pas moins bien.
Il est vrai qu'à force de considérer différemment des personnes qui sont les mêmes elles finissent par devenir différentes, mais rien n'est plus injuste que de traiter de la même façon des personnes qui sont cependant différentes.
Nous voilà donc en Communauté française Wallonie Bruxelles engagés, dans un tronc commun pour tous les élèves jusque 15 ans.
C'est une erreur et une faute.
Une erreur pédagogique parce que tous les élèves n'ont pas les mêmes besoins.
Une faute politique parce que le tronc commun de l'enseignement secondaire sera organisé sur le modèle de l'enseignement général, dévalorisant ainsi la force et la portée de la culture technique essentiellement associée à la culture ouvrière.
Mais cela fait longtemps que cette réforme se prépare. J'exprimais souvent à Arnould Clausse, un des pères de l'enseignement rénové, que cet enseignement, tel qu'il avait été concrétisé, soutenait une "normalisation" des formes d'enseignement voulue par les riches au détriment des pauvres.
Partager
Le "meurtre" de l'enseignement secondaire technique et professionnel était programmé
Cela fait longtemps en Belgique que dans l'enseignement technique, les cours de l'option groupée ( c.-à-d. Les cours techniques) sont réduits au profit de la formation commune ( les cours généraux).
Au nom d'un enseignement commun (le mythe égalitaire du modèle Condorcet comme disent les spécialistes) les options techniques sont progressivement vidées de leur substance.
C'est une FAUTE. Politique et pédagogique.
Politique parce qu'elle prive des enfants souvent issus de milieux modestes, mais pas exclusivement, d'une formation qui réponde à leurs besoins. Mais aussi parce que cette formation n'offre plus à la société les qualifications nécessaires.
Depuis que l'enseignement technique dépend du ministère de l'enseignement et est dirigé par des responsables issus de l'enseignement général (à quelques exceptions près, des fondamentalistes en quelque sorte qui n'y comprennent rien à l'enseignement technique) celui-ci est progressivement détruit. Pourtant, dans le discours officiel, l'enseignement technique est une priorité ...
Double discours ou bêtise ?
Probablement les deux.
Mais cela est dû pour une part à un abus de pouvoir dont souvent notamment des membres du parti socialiste d'aujourd'hui sont complices . Elle se construit sur un processus de mystification dévalorisant.
Un des fondements de l'abus de pouvoir permettant l'exploitation des pauvres par les riches est le processus de mystification. Il comprend plusieurs catégories.
Le processus de mystification dévalorisant est l'arme privilégiée des riches. Cette arme est mise en place avec la complicité d'intellectuels à leur service pour faire croire aux pauvres que les différences sont des déficiences et que la pauvreté est une conséquence de leurs déficiences. Innéité, élite et mérite sont les concepts sur lesquels s'appuie ce processus de mystification dévalorisant. Il est d'autant plus difficile à comprendre et débusquer qu'il est devenu constitutif des structures cognitives de notre civilisation, comme le montre Bourdieu. Cette Représentation du monde va de soi. Elle habite l'ensemble des sujets percevants, fais partie de l'inconscient collectif et devient imperceptible. Elle est devenue évidente.
Et comme c'est une évidence il est très difficile de la remettre en question. C'est le cas de tout élément constitutif de ce que Pierre Bourdieu appelle une révolution symbolique réussie. C'est du reste pour cela et par cela qu'il s'autodétruit progressivement. Il devient hégémonique et totalitaire n'est plus capable de s'adapter et est, par la nécessité de l'évolution, contraint de disparaître.
C'est le mythe de l'école commune fondée hélas sur le modèle de l'enseignement général organisée au départ de l'importance du Verbe qui tuera un enseignement d'excellence offrant à certains issus de milieux peu favorisés (mais pas uniquement) un enseignement qui les dévalorise et en fin de compte les pousse vers la révolte à l'égard d'une société qui ne veut d'eux que pour les exploiter.
Est ce cela l'école d'excellence que l'on veut, lorsque on est démocrate ?
Rekenwiskundeonderwijs Nederland verwoest door contextuele en contructivistische aanpak FI
Wiskundeonderwijs Nederland is door vernieuwers (lees: realistische & constructivistische wiskunde van Freudenthal Instituut) verwoest'
De nieuwe rekendidactiek was goed bedoeld maar werkte niet: leerlingen rekenen slechter dan ooit, schrijft Karin den Heijer.
Commentaar: In Vlaanderen deden we vanaf 1986 ons uiterste best om de zgn. 'realistische, contextuele & constructivistische aanpak van het Freudenthal Instituut buiten het leerplan wiskunde (katholiek) basisonderwijs te houden. Met succes. Merkwaardig genoeg pleiten de nieuwe kopstukken van de katholieke onderwijskoepel momenteel voor 'contextueel & constructivistisch rekenen', dat in Nederland als rampzalig wordt bestempeld.
OPINIE - Karin den Heijer 2 oktober 2013, 06:00
...
Didactische mythen en blunders
Het rekenexamen is het eindpunt op een weg van didactische mythen en blunders die de afgelopen twintig jaar hebben geleid tot de verloedering van het rekenonderwijs op de basisschool. De bedenkers van die nieuwe rekendidactiek betitelden de traditionele rekenrecepten die iedereen vroeger op school leerde als het 'rekenen van opa'. Rijtjes sommen en staartdelingen vonden ze uit den boze. Onbegrepen regels mochten niet meer uit het hoofd worden geleerd. Het was goed als leerlingen allerlei oplossingsstrategieën zelf bedachten en zelf kozen welke methode ze bij een concrete opgave wilden gebruiken. Om ervoor te zorgen dat kinderen zouden begrijpen wat ze deden, werd het rekenonderwijs opgehangen aan verhaaltjessommen. Rekenen werd begrijpend lezen.
De traditionele rekenrecepten die iedereen vroeger op school leerde, zoals staartdelingen, zijn nu uit den boze.
Het was allemaal zo mooi bedoeld, maar helaas, het werkte niet: de doorsneeleerling van groep 8 kan veel slechter rekenen dan ooit. En nadat het rekenonderwijs op de basisschool was verwoest, hebben de rekenonderwijsvernieuwers nu hun weg naar het voortgezet onderwijs gevonden. Met als kroon op hun werk de rekenexamens. Met hun zegen heeft het Cito rekenexamens ontwikkeld met een overdaad aan tekst, context en plaatjes. Bijna alle sommen mogen bovendien met een rekenmachine worden opgelost, dus echt rekenen komt er niet meer aan te pas. In de rekentoets is rekenen vervangen door begrijpend lezen. Het gevolg is nog meer gepuzzel en gepruts - nu dus ook in het voortgezet onderwijs.
De rekentoets is geen oplossing voor het probleem dat leerlingen niet meer kunnen rekenen. Ik zou u graag de opgaven laten zien, zodat u ze zelf kunt beoordelen. Maar dat gaat niet, want de vragen van de rekenexamens blijven geheim. Het bovenstaande is geschreven op basis van de weinige voorbeeldtoetsen die door Cito zijn vrijgegeven en de mondelinge rapportage van mijn leerlingen.
Schandaal
Dat is natuurlijk een schandaal. Dat het voor de ontwerpers van die toetsen een probleem is telkens nieuwe contexten te bedenken, toont eerder de gekunsteldheid van de nieuwe rekendidactiek aan dan dat het een reden is het fundamentele recht op openbaarheid van examenopgaven met voeten te treden. De rekentoets is een belangrijk onderdeel van het eindexamen. Leerlingen kunnen binnenkort op het rekenexamen zakken. Bij zoiets hoort een schriftelijke afname met een eerste en tweede corrector. En een openbare discussie over de opgaven. Net als bij andere onderdelen van het eindexamen.
Karin den Heijer is lerares wiskunde aan het Erasmiaans Gymnasium in Rotterdam.
'Rekenonderwijs is door vernieuwers verwoest' | Binnenland | de Volkskrant
De nieuwe rekendidactiek was goed bedoeld maar werkte niet: leerlingen rekenen slechter dan ooit, schrijft Karin den Heijer.
volkskrant.nl
M-decreet =minder zorg voor zorgleerlingen =lege doos
M-decreet= minder zorg voor zorgleerlingen
Aan de kade van het M-decreet (De Tijd)
11 juni 2016 01:00
Hind Fraihi, onderzoeksjournaliste
"
In de praktijk blijkt de M te staan voor minder. Gewone scholen leiden goed- of kwaadschiks leerlingen met ASS (terug) af naar het buitengewone onderwijs. De GON-uren, de extra ondersteuning , worden hervormd. Het is vooralsnog een groot vraagteken of de kinderen beter af zijn. Het geschipper bij de leerkrachten is nog groter, bewonderenswaardig octopuswerk verrichten ze. Differentiatie heet dat, in een klas met kinderen met een stoornis, een multiproblematische thuissituatie en nieuwkomers. Het M-decreet is niet meer dan een lege doos zonder kapitale M & Ms.
Namelijk die van meer mensen en meer middelen. "
... Ik heb lang uitgekeken naar het decreet, vanop de kade die een deel uitmaakt van mijn leven. Daar speelt mijn zoontje van acht. Op de kaaien ontmoet ik hem zoals hij het liefst wil zijn: half mens, half vis. Mijn kleine waterman is zot van de zee, haar getijden en boten.
....Uitgevochten, zonder schubben en zang stel ik me meermaals de levensechte vraag: wat met zijn schoolleven? Buitengewoon onderwijs of gewoon onderwijs? Hij is net dat tikkeltje anders. Net niet geschikt voor een gewone school en net niet geschikt voor een speciale school. Hij valt tussen wal en schip.
Zijn reddingsvest en dat van vele anderen zou het M-decreet moeten zijn om hen waardig aan boord te houden. M dus. Van de moeite waard.
Op papier is dat ook zo. Is het niet hoopvol, een onderwijssysteem dat een meer waarheidsgetrouwe afspiegeling is van de maatschappij? Zeker. Inclusief werken en leven zou de toekomst moeten zijn. En dat is het M-decreet: leren zwemmen tussen wal en schip. Niet langer vallen, of toch onvermijdelijk wel en dan weer (leren) opstaan. Van hokjesdenken naar leren denken en leren leven.
In de praktijk blijkt de M te staan voor minder. Gewone scholen leiden goed- of kwaadschiks leerlingen met ASS (terug) af naar het buitengewone onderwijs. De GON-uren, de extra ondersteuning , worden hervormd. Het is vooralsnog een groot vraagteken of de kinderen beter af zijn. Het geschipper bij de leerkrachten is nog groter, bewonderenswaardig octopuswerk verrichten ze. Differentiatie heet dat, in een klas met kinderen met een stoornis, een multiproblematische thuissituatie en nieuwkomers.
Het M-decreet is niet meer dan een lege doos zonder kapitale M & Ms. Namelijk die van meer mensen en meer middelen.
Een paardenmiddel heeft ons onderwijs nodig om op te boksen tegen de grote maatschappelijke uitdagingen en vraagstukken. Anders blijft de M voor mager, morzelig. Een reddingsvest, een boei? Wat ik lang verwachtte aan de horizon blijkt nu slechts een zwembandje. Nauwelijks opgepompt nog wel. En wie verzuipt? Onze kinderen die we zo gretig labelen.
Weten we wel waar we mee bezig zijn? Het antwoord laat me stil achter. Als we het weten, dan is het rampzalig. Weten we het niet, dan is het evenzo een ramp of zeker een ramp in de maak. Over nog geen twintig jaar rollen die kinderen van de labelfabriek de samenleving in zoals die draait, met economisch geweld, prestatiedrang en besparingen alom. We zullen daartegen ongetwijfeld weer een flutbootje opblazen opdat ze weer niet uit het al gammele bootje zouden vallen.
En wij, wij staan verstild. Vol verwachting aan de kade.
Aan de kade van het M-decreet
Het M-decreet wordt op scholen bijna een jaar toegepast. M staat voor maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften vanwege een stoornis, handicap of beperking.
tijd.be
14 jaar strijd tegen de invoering brede/gemeenschappelijke eerste graad en voor het behoud van aso, tso en bso loonde de moeite!
<
14 jaar strijd tegen de invoering brede/gemeenschappelijke eerste graad en voor het behoud van aso, tso en bso loonde de moeite!
Sinds op de Rondtafelconferentie van 2002 voluit gepleit werd voor de invoering van een gemeenschappelijke/brede graad, nam Onderwijskrant het voortouw in de bestrijding ervan. Een strijd die 14 jaar duurde. We besteedden er tientallen bijdragen aan.
De Onderwijskrant -petitie tegen de brede/gemeenschappelijke eerste graad s.o. van 5 mei 2012 (zie bijlage) was een van onze belangrijke actiemiddelen.
Begin mei 2012 leek het dat de invoering van een brede/ gemeenschappelijke eerste graad niet meer af te wenden was. Ook de katholieke onderwijskoepel beweerde dat de scholen en leerkrachten die hervorming massaal ondersteunden en dat de spreekwoordelijke kogel door de kerk was. Er was geen ontkomen meer aan.
Zelf wisten we dat de overgrote meerderheid van de onderwijsmensen de brede/gemeenschappelijke eerste graad afwezen en ook de onderwijsvormen aso, tso en bso wilden behouden. We lanceerden dan ook op 5 mei 2012 een dringende petitie op het Internet. Niettegenstaande die petitie aanvankelijk gehackt en geboycot werd, onderschreven niet minder dan 13.000 onderwijsmensen e.a. in enkele manden tijd deze petitie. Voor de pers, de buitenwereld en voor een aantal politici (o.a. van N-VA) werd duidelijk dat de meeste mensen de brede/gemeenschappelijke eerste graad afwezen.
Vier jaar later zijn we tevreden met het feit dat ons jarenlang verzet tegen een gemeenschappelijke eerste graad vanaf 2002 en voor het behoud van aso, tso en bso niet nutteloos is gebleken.. We zijn tevreden met het feit dat die brede eerste graad er niet komt en dat aso, tso en bso kunnen blijven bestaan. We betreuren wel dat een aantal andere hervormingen toch nefast zullen zijn voor ons secundair onderwijs. We voorspellen dat bij de uitwerking ervan de problemen duidelijk aan de oppervlakte zullen komen.
Bijlage: (geactualiseerde) petitie van Onderwijskrant:
Geen gemeenschappelijke/brede eerste graad s.o. Geen ontwrichting secundair onderwijs en uniek tso/bso/kso
1. Onze eerste graad secundair onderwijs is nog steeds de beste leerling van de Europese klas, maar die succesvolle eerste graad - een exportproduct- moet volgens het Masterplan per se verdwijnen. In de meeste landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus staat de middenschool momenteel echter ter discussie: in Zweden, Noorwegen, Ijsland, Frankrijk, Engeland en meer en meer ook in Finland. De middenschool wordt er verantwoordelijk geacht voor de lage prestaties op landenvergelijkende studies als PISA/TIMSS , voor de nivellering en hogere schooluitval.
2. Uit de landenvergelijkende studies (TIMSS & PISA) sinds 1995 en uit PISA-2012-wiskunde blijkt dat de Vlaamse 14- en 15-jarigen op alle vlakken beter presteren dan in (Europese) landen met een comprehensieve middenschool/gemeenschappelijke eerste graad ook de zwakkere leerlingen en deze uit lagere milieus.
Dit wordt bevestigd in de recente studie (eind februari 2014) van de Brusselse prof. Wim van den Broeck.
Voor de recente PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen de Europese topscore van 531 punten (we laten het kleine Lichtenstein buiten beschouwing). Finland - een land met weinig kansarme en allochtone leerlingen - behaalde 519 punten. Vlaanderen behaalde ook het hoogste aantal topscores: 25%, Finland amper 14%. Ook in de recente PISA-studie omtrent probleemoplossende vaardigheden behaalde Vlaanderen een Europese topscore. Onze 15-jarigen presteren voor PISA-2012-wiskunde zelfs beter dan hun leeftijdsgenoten in het door de hervormers geprezen onderwijsparadijs Finland.
Vlaanderen behaalde ookde hoogste resilience-score van 10,4%: dit zijn kansarme leerlingen die toch een hoge score behalen. Finland behaalde hier 7,5%. De Brusselse onderzoeker Wim Van den Broeck toonde onlangs op basis van PISA-2012 aan dat Vlaanderen aan alle soorten leerlingen meer onderwijskansen biedt (zie Onderwijskrant nr. 169). Hij stelde ook een samenhang vast tussen een hoog gemiddelde en een (relatief) goede score voor de zwakkere/kansarmere leerlingen. (De achteruitgang sinds PISA-2003 is o.i. vooral een gevolg van de gestage ontscholing van ons onderwijs en van het toenemend aantal allochtone leerlingen.)
Volgens PISA-2012 gaan de Finse 15-jarigen minder graag naar school dan de Vlaamse. Zij ervaren ook meer huiswerkstress dan de Vlaamse .In Finland is er ook minder aandacht voor de sociale vorming en cultuurvakken en voor de interactie tussen de leerlingen en tussen de leraar en de leerlingen
3. De invloed van de familiale achtergrond (intellectuele aanleg + culturele invloed thuismilieu) is in alle landen hoog, maar is zowel volgens TIMSS als PISA het kleinst in landen als Vlaanderen & Nederland, niet-comprehensieve landen.Dit wordt ook bevestigd in de recente studie van Wim Van den Broeck. Prof. Jaap Dronkers toonde op basis van PISA-2009 aan dat Vlaanderen inzake sociale gelijkheid minstens even goed presteert als Finland.
Ook IALS (geletterdheid van jongvolwassenen 16-25 jaar) wijst uit dat Vlaanderen het goed doet zowel met betrekking tot de gemiddelde prestaties als met betrekking tot sociale gelijkheid. Als we zoals de meeste onderzoekers abstractie maken van de allochtone leerlingen dan steekt Vlaanderen ook inzake sociale gelijkheid zelfs topland Finland voorbij.
We betreuren dat onze onderwijssociologen/hervormers en een aantal PISA-kopstukken zich voor hun uitspraken over sociale (on)gelijkheid enkel en ten onrechte baseren op de dubieuze prestatie-kloofberekening. In een land als Zweden dat heel zwak (478 punten) scoort - gemiddeld slechts even hoog als onze 30% zwakste leerlingen, is de kloof tussen de sterkste en de zwakkere/kansarme leerlingen kleiner dan in Vlaanderen, maar dit betekent geenszins dat de leerlingen er meer onderwijskansen krijgen.
4. Inzake schooluitval/ongekwalificeerde uitstroom behaalt Vlaanderen een Europese topscore. Volgens Eurostat telde Vlaanderen in 2013 amper 7,5% schoolse uitval (=24-jarigen zonder diploma); Finland 9,3%. Aantal 24-jarigeVlaamse meisjes dat op 24 jaar nog geen diploma behaald heeft is verwaarloosbaar: 4%. In De sociale staat van Vlaanderen-2 013 schrijven de professoren Jan Van Damme, Bieke De Fraine, dat de beperktere uitval in Vlaanderen mede een gevolg is van onze gedifferentieerde eerste graad, gekoppeld aan het vroeg aanbieden van technische opties. Ook het Masterplan verspreidde de kwakkel dat Vlaanderen kampioen schooluitval is en dat dit te maken heeft met de structuur van het onderwijs.
5. Onze internationale topscores , ons beperkt aantal afhakers in de lagere cyclus, onze hogere resilience-score, onze beperktere schooluitval hebben alles te maken met het feit dat we een grote mate van gemeenschappelijkheid combineren met een dosis differentiatie die soepele (her)oriëntering en passend onderwijs toelaat, onderpresteren bij (sub)toppers én schoolmoeheid en gedragsproblemen bij minder theoriegerichte leerlingen beperkt. Vlaanderen telt ook opvallend weinig zittenblijvers in de eerste graad: een kleine 3% in het eerste jaar en vooral in bepaalde regios. Sinds een rapport van 1991 verpreidenMonard en co ten onrechte de kwakkel dat er veel zittenblijvers zijn in de eerste graad en dit als gevolg van de bruuske overgang. De overgang naar het secundair onderwijs verloopt niet bruusk, maar vrij soepel dankzij differentiatie en soepele (her)oriëntering binnen een grote gemeenschappelijke stam (27 uren in 1ste jaar), de gulden middenweg tussen comprehensief en categoriaal onderwijs (b.v. Duitsland).
6. Vlaanderen beschikt voor tso/bso/kso-leerlingen overeen uniek en geïntegreerd systeem, een combinatie van veel algemene vorming met een dosis beroepsgerichte activiteiten. Een middenschool/gemeenschappelijke lagere cyclus is steeds een soort aso-school praktisch uitsluitend theoriegericht. De technische en beroepsgerichte vorming starter pas na de middenschool in Finland pas op 16 jaar! Comprehensieve landen werken inzake beroepsgerichte vorming niet geïntegreerd, maar consecutief.
In een recent PISA/OESO-rapport wordt betreurd dat in de lagere cyclus s.o. er gemiddeld maar 3% van de tijd wordt besteed aan techniek. In Vlaanderen is dit heel wat meer: 2 van de 32 uren in alle klassen, aangevuld met minstens 5 uren voor de leerlingen die technische opties kiezen. Het tso en bso zijn volwaardige opleidingen die hun waarde voor de maatschappij meer dan bewijzen elke dag. Niettegenstaande onze tso-leerlingen meer techniek en iets minder uren taal en wiskunde krijgen, behaalden ze in PISA-2003-wiskunde nog een gemiddelde van 531 punten.
Het tso/bso start in Finland veel te laat -16-jarigen - en is minder afgestemd op de arbeidsmarkt. Dit leidt ook tot grotere jeugdwerkloosheid dan in Vlaanderen. Onze 15-jarige tso/bso-leerlingen beschikken over een grote dosis technische kennis en vaardigheden, maar dit wordt door PISA en de OESO jammer genoeg niet verrekend en gewaardeerd. Tegelijk jammeren ze nu over het tekort aan techniek in de lagere cyclus s.o. Dit is vooral een gevolg van de gemeenschappelijke lagere cyclus waarvoor de OESO en PISA al zo veel jaren reclame maken.
7. De voorstanders van de hervorming verzwijgen steeds de grote regionale verschillen inzake knelpunten. Uit recente studies blijkt dat schooluitval, zittenblijven vooral voorkomt in bepaalde regios en een gevolg zijn van de specifieke achtergronds-kenmerken van de leerlingen in die regios. Als grote schooluitval vooral voorkomt in regios als Antwerpen, Brussel en vooral bij anderstalige leerlingen, dan kan men hieruit afleiden dat dit weinig of niets te maken heeft met de structuur van het s.o. De hervormers staren zich blind op vermeende knelpunten en zijn tegelijk blind voor de echte knelpunten: de gestage ontscholing en niveaudaling, de grote taalproblemen, de bureaucratisering, de planlast, de vervreemding van het beleid, de uitholling van de taalvakken
8. Al sinds de Rondetafelconferentie van 2002 pleiten de beleidsmakers, de onderwijskoepels, de onderwijssociologen voor een gemeenschappelijke en brede eerste graad. Maar nog steeds is men er niet in geslaagd dit concept inhoudelijk te concretiseren. Zo beluisterden we de voorbije weken de meest uiteenlopende en vage invullingen van de (onmogelijke) brede eerste graad in het Masterplan.
De hervormers slagen er verder ook niet in om de idee van domeinscholen voor de 2de en 3de graad te concretiseren. Nergens ter wereld werkt men overigens met domeinscholen, maar overal met een opsplitsing tussen algemeen vormende (aso-)richtingen enerzijds en tso/bso-richtingen anderzijds. Domeinscholen zijn moeilijk materieel te organiseren en de gevolgen zouden nog nefaster zijn dan deze van de invoering van een brede eerste graad. We laten deze thematiek in deze petitie echter buiten beschouwing (zie bijdragen op www.onderwijskrant.be)
Besluit
Door de invoering van een gemeenschappelijke/brede eerste graad zou Vlaanderen zijn toppositie verliezen, zouden zowel de leerlingen uit de lagere als uit de hogere milieus zwakker presteren, zou het aantal afhakers toenemen, zouden we straks nog een groter tekort aan vaklui, techniekers en exacte wetenschappers hebben en zou de maatschappelijke integratie van kansarmen op de arbeidsmarkt moeilijker worden. Door de eenheidskost zouden ook hooggetalenteerde arbeiderskinderen hun milieuhandicaps moeilijker kunnen wegwerken; hun sociale mobiliteit zou worden afgeremd.
Voor grondige analyses van de hervormingsplannen verwijzen we naar de vele bijdragen opwww.onderwijskrant.be , blog Onderwijskrant Vlaanderen, fb Onderwijskrant actiegroep,, tweets Raf Feys, hoofdredacteur Onderwijskrant.
Meervoudige intelligentie - een geliefkoosd thema op bijscholingen, op een aantal lerarenopleidingen ... de voorbije 15 jaar, maar helaas een illusie!
*The idea that there are multiple independent kinds of intelligence appeals to egalitarian sentiments because it implies that anyone can be intelligent in some way or another, even if they are not lucky enough to possess a high IQ (Visser, Ashton, & Vernon, 2006a).
In conclusion, Gardners theory of multiple intelligences looks to be a confused and nebulous set of claims that have not been empirically validated. Many of Gardners proposed intelligences appear to be explainable in terms of existing concepts of personality and general intelligence, so the theory does not really offer anything new. Additionally, some of the proposed intelligences are poorly defined (particularly intrapersonal) and others (e.g. musical) may be more usefully thought of as skills or talents. The popularity of Gardners theories in educational contexts may reflect its sentimental and intuitive appeal but is not founded on any scientific evidence for the validity of the concept.
The Illusory Theory of Multiple Intelligences
Gardner's theory of Multiple Intelligences has never been validated
Scott A. McGreal MSc.
The Illusory Theory of Multiple Intelligences
Gardner's theory of Multiple Intelligences has never been validated
This post is in response to How Are You Smart? by Bernard J. Luskin,
Many people find the idea that there are many different types of intelligence very appealing. Howard Gardner disparages IQ tests as having limited relevance to real life, and argued that there may be as many as eight different kinds of intelligence that apply in diverse areas of human functioning.[1] Gardners claims are very similar to those made about emotional intelligence being a special kind of intelligence distinct from IQ that may even be more important for success in life than traditional academic intelligence. Although Gardners claims have become popular with educators, very little research has been done to establish the validity of his theory. The few studies that have been done do not actually support the idea that there are many different kinds of intelligence operating separately from each other. Although there certainly are important abilities outside of what IQ tests measure, referring to each one as a special kind of intelligence has little scientific support and doing so may only create needless confusion.
A very attractive theory, but does it have any substance?
General intelligence versus multiple intelligences
According to mainstream intelligence research, there exists a broad form of mental ability known as general intelligence that underlies a wide range of narrower, more specific abilities. IQ tests are intended to provide a measure of this broad general ability, as well as some of the specific ones. Howard Gardner objected to the idea of general intelligence, arguing instead that IQ tests actually measure distinctly narrow academic skills and denied that there is a single general ability that cuts across many different domains. Instead, he argued that there are separate domains of ability that deserve to be called intelligences in their own right, and that ability in one domain is unrelated to ability in other domains. Specifically, he argued that IQ tests measure linguistic/verbal and logical/mathematical intelligences, which happen to be valued in schools. The other domains of intelligence he claimed were musical, bodily-kinesthetic (skill in using the body to solve problems), spatial, interpersonal (understanding other people), intrapersonal (ability to understand oneself and regulate ones life effectively), and naturalistic (recognising different kinds of plants and animals in ones environment). He also considered, but finally rejected the existence of two further kinds of intelligence: spiritual (understanding the sacred) and existential (understanding ones place in the universe). These latter two did not meet his rather liberal criteria for an intelligence, biological potential to process information that can be activated in a cultural setting to solve problems or create products that are of value in a culture (Furnham, 2009).
Sounds nice, but just how much support does the theory have?
The idea that there are multiple independent kinds of intelligence appeals to egalitarian sentiments because it implies that anyone can be intelligent in some way or another, even if they are not lucky enough to possess a high IQ (Visser, Ashton, & Vernon, 2006a). This egalitarian view was expressed in an article by Dr Bernard Luskin. He suggested that the theory is accepted by the self-esteem movement, because according to this view no-one is actually "smarter" than anyone else, just different. This all sounds warm and fuzzy, but making people feel good is not an index of scientific validity. Dr Luskin correctly states that IQ tests are reasonably accurate at predicting how well a person will do at certain school subjects, but they do not gauge a persons artistic, environmental and emotional abilities. Since they were not designed to measure these latter things, this is not controversial. However, there is considerable evidence that IQ tests predict more than just school performance (Visser, Ashton, & Vernon, 2006b) but I will let that pass. What I take issue with here is his incredible assertion that Today, the concept of multiple intelligences is widely acknowledged. He makes additional statements about wide agreement about Gardners theory of multiple intelligences, and that it is widely accepted. Just who exactly acknowledges, agrees with and accepts the theory is not made clear though. In fact, it is fair to say that among academic scholars who study intelligence there is very little acceptance of Gardners theory due to a lack of empirical evidence for it. A critical review of the topic by Lynn Waterhouse in 2006 found no published studies at all that supported the validity of the theory. Even though Gardner first made his theory public in 1983, the first empirical study to test the theory was not published until 23 years later (Visser, et al., 2006a) and the results were not supportive. Multiple intelligences theory can hardly be described as scientifically generative.
Can multiple intelligences be tested?
Dr Luskin notes that the different types of intelligence proposed by Gardner are hard to measure and difficult to assess. Some of the proposed intelligences, such as interpersonal and intrapersonal, are difficult to even define clearly. Gardner himself has declined to specify what he thinks the components of the various intelligences might be or how these might be measured and has only provided nebulous descriptions of them (Waterhouse, 2006a, 2006b). If no-one is really sure what these supposed intelligences really are or how to assess them, then generating scientific support for them would appear to be quite difficult. This might go some way to explain the dearth of empirical research on this topic. However, I am aware of at least two studies (Furnham, 2009; Visser, et al., 2006a) that made preliminary attempts at creating operational definitions of these intelligences and developing tests to assess them. As I will show, neither one provided much support for Gardners theory.
Trait vs. ability approaches
Since Gardner has not exactly been forthcoming with guidelines on how to assess his proposed intelligences, researchers have had to improvise. As noted earlier, proponents of emotional intelligence have claimed that it is something distinct from existing concepts of general intelligence and have actually attempted to develop ways of assessing a persons EQ as opposed to IQ. These methods have taken either a trait or an ability approach, and the two studies on multiple intelligences that I will look at have adopted each of these approaches respectively. The trait approach is based on asking people to self-estimate their own skill in a given area. This is based on the theory that people mostly have a fairly good idea of how skilled they really are in many areas of life. Even though this might sound a bit naïve, it turns out for example, that when people are asked to self-estimate their general intelligence, they usually give reasonably accurate answers (Furnham, 2009). The ability approach on the other hand gives people tests with right or wrong answers and scores them on the accuracy of their results. Traditional IQ tests use this latter approach. Developing an objective measure of emotional intelligence poses special challenges, and I have highlighted some of these in a previous post. Similarly, developing tests for some of the ill-defined abilities that Gardner refers to has its own problems. However, if the attempt is not made, the theory cannot be validated.
A pattern that seems to emerge from research on emotional intelligence is that trait measures of it tend to be highly correlated with existing measures of personality traits, such as the Big Five, while ability measures tend to be correlated with measures of general intelligence. The latter finding undermines the claim that EQ is distinct from IQ. If emotional intelligence can be understood largely in terms of existing concepts of personality and general intelligence, then it is doubtful that the concept adds anything new to our understanding (Schulte, Ree, & Carretta, 2004). A similar pattern of results emerges from the two studies on multiple intelligence that I will review next.
Intelligent personalities?
Furnham (2009) examined a self-report measure of multiple intelligences[2] and its pattern of correlations with a measure of the Big Five personality traits. One striking result was that the eight intelligences were highly intercorrelated with each other, contrary to the theory that they are all supposed to represent separate and unrelated domains. In fact, each one was positively correlated with at least four others, and naturalistic intelligence was positively correlated with all seven others. This would suggest that people who scored themselves highly in one domain also tended to score themselves highly in several others. Furthermore, there were many correlations between the eight intelligences and the Big Five traits: all eight intelligences were correlated with at least one of the Big Five, and each of the Big Five was correlated with two or more of the intelligence scores. Openness to experience and extraversion in particular were each correlated with five different intelligence scores respectively (but not all the same ones).
Of course self-report measures have their limitations, especially for measuring skills. For example, the positive correlation between extraversion and five of the intelligences might be due to the fact that extraverted people tend to have a highly positive view of themselves and therefore might think they are naturally good at lots of different things. (Although it is possible they really are as good as they say they are, but this is hard to tell without independent measures.) On the other hand, openness to experience is positively correlated with objective measures of general intelligence and of knowledge, so the positive correlations between openness to experience and five of the intelligences in Furnhams study make sense.
Separate abilities from general intelligence or not?
Gardners various intelligences are supposed to reflect specific abilities, so Visser et al. (2006) developed a set of ability tests, two for each of the proposed eight intelligences. The authors attempted to assess whether these ability measures were independent of a measure of general intelligence and of each other. Gardner has argued that apparent positive correlations between tests of diverse mental abilities occur because most of these tests are language based, so they all involve a common core of linguistic intelligence to complete them.[3] To overcome this objection, the authors used non-verbal measures of the non- linguistic intelligences. If Gardners theory that the eight types of intelligence are largely independent of each other were true, then the results for each domain should not be highly correlated with each other. However, this did not turn out to be the case. Many of the tests, particularly those measuring some form of cognitive ability, were highly positively correlated with each other. Additionally, most of the ability tests had positive correlations with general intelligence. The exceptions were the tests of musical and bodily-kinesthetic intelligence, which are non-cognitive abilities, and one of the tests of intrapersonal intelligence. The authors concluded that the reason that the tests involving cognitive ability were positively correlated with general intelligence is because they share a common core of reasoning ability. Hence there seems to be a general form of reasoning ability that is applicable across a wide range of ability domains, including linguistic, spatial, logical/mathematical, naturalistic, and to a lesser extent interpersonal abilities. This contradicts Gardners assertion that ability in each of these domains is largely separate from ability in the other domains. However, it is consistent with the idea that a broad form of mental ability underlies more specific abilities to a greater or lesser extent.
The authors concluded that Multiple Intelligences theory does not seem to provide any new information beyond that provided by more traditional measures of mental ability. Hence, trying to incorporate Gardners theory into educational contexts seems unjustified. Waterhouse (2006b) also expressed scepticism about the value of applying a theory that has not been validated in education, particularly when one of the aims of education is supposed to be to impart up-to-date and accurate knowledge.
Intelligences or skills?
These two research studies do not support the specifics of Gardners theory of multiple intelligences. Of course, this does not mean that non-cognitive abilities apart from general intelligence are unimportant. There is abundant evidence that personal qualities, such as motivation and social skills, matter a great deal to ones success in life, and I don't think anyone is really saying otherwise. What is questionable though is describing any talent or ability that happens to be regarded as important as a distinct intelligence. We already use the word skill to describe how well a person is able to apply their abilities and knowledge in a given area of life. Most people are capable of developing a variety of different skills, but this does not necessarily mean they require a different kind of intelligence for each one, so using the term this way is simply arbitrary and confusing (Locke, 2005). Similarly, most people would acknowledge that people can be smart in the sense of exercising good judgement and decision making even if they do not have a particularly high IQ. Vice versa, high IQ people can easily make poor decisions, e.g. when emotions or self-interest cloud their reasoning. Again we already have a word for this capacity for good judgment: wisdom. However, I don't think many people would agree that everyone is equally wise. Perhaps there are special abilities that deserve to be called intelligences in their own right that have not yet been identified. However, there is no scientific justification for simply inventing special kinds of intelligence without evidence just so people can feel good about themselves.
In conclusion, Gardners theory of multiple intelligences looks to be a confused and nebulous set of claims that have not been empirically validated. Many of Gardners proposed intelligences appear to be explainable in terms of existing concepts of personality and general intelligence, so the theory does not really offer anything new. Additionally, some of the proposed intelligences are poorly defined (particularly intrapersonal) and others (e.g. musical) may be more usefully thought of as skills or talents. The popularity of Gardners theories in educational contexts may reflect its sentimental and intuitive appeal but is not founded on any scientific evidence for the validity of the concept.
Footnotes
[1] Gardner has changed his mind a number of times about the exact number of intelligences over the years, but for convenience I will consider eight in this article as these are the ones that have been researched.
[2] This measure was originally published in a book written for a lay audience called Whats Your IQ? by Nathan Haselbrauer, published by Barnes and Noble Books.
psychologytoday.com
De lage lat voor basisgeletterdheid in eerste graad s.o.
Verdere uitholling basisgeletterdheid in EERSTE graad s.o.?
1. De Standaard: "Als er één nood was die minister Crevits op het terrein opving, was het deze: er is nood aan meer financiële educatie."
Kritiek: Alledaagse' financiële kennis hoort absoluut niet thuis in de EERSTE graad s.o. Crevits en Co verzwijgen ook steeds dat dit dan ten koste is van lesuren 1ste graad voor geschiedenis, taal ...(En veel van de door Geert Noels voorgestelde thema's horen zelfs niet eens thuis in de hogere leerjaren.)
Geert Noels in DS: " Geldzaken: beheer je budget
Econoom Geert Noels pleit hier al lang voor. Mensen moeten doorhebben hoe een lening werkt, wat een rentevoet is, zodat ze zich er niet laten inluizen.
Elementair budgetbeheer is voor iedereen nuttig, vindt Noels. Zorg dat jongeren weten wat een woning of een auto kost en wat de impact daarvan is op hun budget. En breng hen aansluitend wat bankzaken bij. Wat is een rentevoet, hoe zwaar wegen schulden, wat houdt een domiciliëring in. Kortom, leer hen greep te houden op hun inkomsten en uitgaven.
2. Uitholling van vak Nederlands wordt verder gezet.
Prof. Mark van den Branden is in sterke mate mede verantwoordelijk voor de uitholling van het vak Nederlands. Vandaag stelt hij in DS over spelling: Spelling valt mee. De jongeren kunnen zonder fouten schrijven als ze erop letten, maar ze zijn vaak wel slordig. Van den Branden heeft steeds het belang van spelling, grammatica, woordenschat ... ten zeerste gerelativeerd.
.
Bijdrage in DS:
De lat waar alle leerlingen over moeten
Wat moeten alle leerlingen beheersen op school? Het komt in de basisgeletterdheid, een nieuw begrip uit de onderwijshervorming. ...
Mogen veel leerkrachten in katholiek onderwijs straks geen godsdienstles meer geven?
Mogen veel leerkrachten in katholiek onderwijs straks geen godsdienstles meer geven?
Nog een controversiële concretisering van de zgn. 'Dialoogschool' .
Zie bijlage 1: Lieven Boeve vandaag in Het Nieuwsblad: "Wie geen band heeft met het christelijk geloof, geeft best geen godsdienstles." Dat lijkt ons een nogal simpele en krasse uitspraak.
In bijlage 2 een wat anders en ruimdenkender klinkende stem over
over zingeving en onderwijs.
Bijlage 1
Probleem in het katholiek onderwijs: de juf gelooft niet meer in God
Leraren in het katholiek basisonderwijs die niet meer geloven in God en toch godsdienstlessen moeten geven. Lieven Boeve: Wie geen band heeft met het christelijk geloof, geeft best geen godsdienstles. Liever leraars die zichzelf zijn dan pseudo-katholieken.
Tamara Sinia, directrice van de Gentse basisschool Sint-Salvator: De realiteit is dat de meeste leraren in onze school niet langer geloven in God. Niemand weigerde tot nu toe om godsdienstles te geven, maar ze vragen zich b.v. af of ze moeten bidden in klas. Het antwoord van Sinia is altijd neen. In mijn ogen is het perfect mogelijk om godsdienst met een zekere afstand te geven, zonder zelf te geloven.
Lieven Boeve, de topman van het katholiek onderwijs is het daar niet mee eens. We verwachten van de godsdienstleraar toch een betrokkenheid op het christelijk geloof. Als die band er helemaal niet is, dan wordt het moeilijk. De katholieke koepel wil het probleem daarom oplossen door leraren meer keuzevrijheid te laten om het vak al dan niet te geven.
Bijlage 2: Wie zijn de nieuwe zinzoekers?
(Bijdrage van MagaZij -community: groep zinzoekers)
Citaat: "Het zingevingsproces los je niet op door een vak burgerzin of een inleiding in de verschillende godsdiensten. Die brengen geen echte ontmoeting of uitdaging tot stand."
De discussie rond de uitspraken van Lieven Boeve en de katholieke dialoogschool liep de voorbije weken hoog op. Ze laat zien hoe gevoelig religie en levensbeschouwelijke identiteit vandaag liggen. Open VLD zag erin het bewijs dat de katholieken nog steeds zieltjeswinnerij zoeken, voor Bart de Wever was het dan weer duidelijk dat de katholieke school zichzelf ophief. Het debat is in kranten en op andere media uitgebreid gevoerd en gevoed. Een mooi overzicht vind je hier.
To be(lieve) or not to be(lieve)
Voor MagaZijn is zon discussie zeer relevant: wij spelen immers in op de manier waarop mensen vandaag zin zoeken.
Eén opinie viel ons daarbij bijzonder op: godsdienstleraar en directeur Jan Maes maakte in De Standaard van 17 mei een vergelijking tussen een joodse en katholieke school. Hij komt tot een frappante conclusie: in beide gevallen gaat het om doe het zelf humanisten met religieuze inspiratie. Hij trekt daarmee de discussie rond religie in onze samenleving op een zeer uitdagende manier open. We zijn immers nog altijd gewend over religie te denken in termen van geloven of niet geloven in God en het aanhangen van een bepaalde leer en moraal. Als wat Maes zegt klopt, is dat een onnodige polarisatie.
Landschap van zin is grondig veranderd
Zijn zowel verantwoordelijken voor kerken en katholieke organisaties als de vaak rabiate tegenstanders van alles wat naar religie en geloof ruikt zich wel bewust van het feit dat het landschap van de zin grondig veranderd is?
In de jaren 90 van de vorige eeuw schreef de bekende Franse socioloog en filsoof Fredéric Lenoir al een profetisch boek: La métamorphose de la religion. Daarin stelde hij dat religie een ongeziene verandering doormaakt.
Validering is een essentiële term: werkt het voor mij en voor mijn omgeving? Het institutionele verdampt volledig en religie wordt een persoonlijke zoektocht. Daarbij is validering een essentiële term: werkt het voor mij en voor mijn omgeving? Die nieuwe betekenis van religie, ook vaak spiritualiteit genoemd, breekt nu door.
Band tussen geloof en religieuze inspiratie verdampt
In de praktijk zien we dat de band tussen geloof en religieuze inspiratie steeds meer verdwijnt.
Als we fundamentalistische strekkingen langs beide kanten buiten beschouwing laten, is er een steeds groeiende groep van mensen voor wie religie in de klassieke zin van geloven irrelevant is.
Zoeken naar zin en mogelijke oriëntaties voor het leven blijft uiteraard bestaan. Religies en levensbeschouwingen functioneren daarin als mogelijke bronnen naast andere, zoals filosofie en psychologie. Of je dat ook koppelt aan een 'geloof, heeft daarbij nauwelijks belang.
Sinds de jaren zestig van vorige eeuw verschuift religieuze beleving van zonder kerk naar zonder geloof. Dat geldt overigens zowel voor confessionele religies als voor de vrijzinnigheid: zij halen geen voordeel uit de massale ontkerkelijking.
Rituelen als ankerpunt
Elk jaar laat ik mijn laatstejaarsstudenten in de lerarenopleiding op zoek gaan naar hun eigen spiritualiteit. Ze doen dat door hun eigen zingevingsbiografie te schrijven. Ik vraag hen dan ook in welke mate het joods-christelijke geloof een stimulans is voor hun zingeving, waarden en idealen. De methodiek slaat zeer goed aan.
Zingeving komt voor de nieuwe generatie los te staan van geloof.
Gedurende de 20 jaar dat ik deze methode gebruik, heb ik de evolutie die Jan Maes aangeeft duidelijk zien gebeuren. Zingeving komt voor de nieuwe generatie los te staan van geloof. Ik citeer een student die een christelijke viering bijwoonde: Gaan naar een viering heeft niks te maken met het geloof zelf. Het echte doel is samenbrengen van mensen, samen overlopen van maatschappelijke problemen, gelukzalige momenten en ervaringen die mensen dagdagelijks ervaren en delen.
Deze tendens zie je in parochies waar gewone zondagsvieringen nauwelijks nog publiek halen, maar waar dopen, eerste communie, uitvaart en in iets mindere mate vormsel nog populair zijn. Mensen ervaren op zulke momenten het ritueel als een ankerpunt. Dat koppelen ze slechts heel beperkt aan het geloof in God, laat staan aan het kerkelijke. Ze pikken er de verhalen, symbolen en het samen-gevoel in vreugde en verdriet uit en dat doet hen zichtbaar goed.
Dilemma voor katholieke instellingen?
Het religieuze krijgt dus een totaal andere functie dan in de klassieke religies, waar het gaat om een gelovige overtuiging die een leer en moraal fundeert.
De kerk en de katholieke instellingen ervaren deze evolutie begrijpelijkerwijs als een dilemma. Als ze meegaan in de genoemde tendens, heffen ze dan hun eigen identiteit niet op? Op parochievlak bestaat de neiging om hogere eisen te stellen aan het geloof van bv. de ouders van wie het kind de eerste communie doet.
Ook binnen het katholiek onderwijs en de instellingen leeft de bezorgdheid of de identiteit nog wel gewaarborgd blijft. Maar als ze de lat hoger leggen, verliezen ze dan niet hun maatschappelijke relevantie? Is het echter wel een dilemma?
Recuperatie of bron van zingeving?
Jan Maes merkt wat provocerend op dat het perfect mogelijk is een sterk ontwikkelde joods-christelijke identiteit te ontwikkelen zonder daarom ook (god)gelovig te moeten zijn. Dat is te kort door de bocht. Want wat is een joods-christelijke identiteit? Voor velen zal dit terecht naar recuperatie ruiken: ze geloven dan wel niet, maar ze zijn toch joods-christelijk.
Je zou kunnen zeggen dat de boodschap van het joods-christelijke geloof een unieke bron van humanisering kan zijn en dat het de moeite loont die bron te ontdekken.Beter zou je kunnen zeggen dat de boodschap van het joods-christelijke geloof een unieke bron van humanisering kan zijn en dat het de moeite loont die bron te ontdekken. Als een groeistimulans voor je eigen zingevingsmogelijkheden en als kritiek op alles wat zin en waarde fnuikt. Dat kun je mutatis mutandis ook zeggen over andere levensbeschouwingen.
Zo wordt religie in plaats van een identitair systeem, een bron in het zingevingsproces dat elke mens doorworstelt. Dat los je echter niet op door een vak burgerzin of een inleiding in de verschillende godsdiensten. Die brengen geen echte ontmoeting of uitdaging tot stand.
Dienst aan zinzoekers
In die zin is het belangrijk dat christenen, moslims, joden en vrijzinnigen getuigen van wat hun geloof of levensbeschouwing voor hen betekent en vooral: wat het concreet met hen doet. Op die manier vormen ze een dienst aan zinzoekers die in de echte zin van het woord vrij-blijvend is: het gaat niet om het grote gelijk, maar om het zoeken naar wat er echt toe doet in dit bestaan.
Net die baseline wil MagaZijn oppikken. We bieden een waaier van bronnen aan door ontmoetingen met concrete zinzoekende mensen die ook zin scheppen. Ook onze ZinVindingstrajecten kunnen daarbij helpen: ze dagen je uit je eigen zingevingspotentieel te ontdekken, te verkennen en te delen met anderen. Je vindt er meer over op zinvinding.be.
MagaZijn biedt je dit artikel aan. Ontdek ons op de rest van de site. Nog niet geregistreerd? Doe het dan snel via www.magazijn.community/tariefplan en ontdek MagaZijn gedurende drie dagen gratis. Of word meteen lid en maak zo dit unieke project mee mogelijk!
magazijn.com
magazijn.com
Bestuurlijke schaalvergroting via financiële chantage
Eens te meer financiële chantage om scholen grootschaligheid op te dringen! Stimuli voor besturen om zich te verenigen!
In strijd ook met principe van vrijheid van onderwijs!
Conceptnota over bestuurlijke schaalvergroting
Commentaar Raf Feys: Zgn. financiële stimuli zijn steeds vormen van financiële chantage: om toe te treden tot VSO (1970), tot hogescholen :afgedwongen behoudsnorm is 600 studenten, maar achteraf door Monard en co toegevoegd: enkel centen voor gebouwen vanaf 2000 studenten, tot domeinscholen :meer werkingsmiddelen, tot grootschalige scholengroepen straks ... meer centen e.d. Financiële chantage is ook in strijd met de vrijheid van onderwijs.
Passage uit Cevits hertimmert ook verlofstelsel leerkrachten
28/05/2016 om 17:21 | Bron: BELGA
. .
Voorts heeft Crevits ook een conceptnota klaar met het oog op een grotere samenwerking of zelfs fusie tussen schoolbesturen. Het doel is schaalvergroting, geen schoolvergroting, verzekert de minister. Zij benadrukt onder meer de schaalvoordelen op vlak van middelen en administratie.
Concreet voorziet Crevits een opdeling in individuele schoolbesturen, verenigingen van schoolbesturen (VVS) en schoolbesturen met bijzondere kenmerken (SBK). Stimuli voor besturen om zich te verenigen zijn onder meer een geïntegreerde puntenenveloppe voor het basisonderwijs, een makkelijkere herverdeling van punten en uren, versterkt sociaal overleg en rapporteringsverplichtingen op een hoger niveau dan de individuele school.
Voor de bestuurlijke optimalisatie mikt de conceptnota op 1 september 2018. Verder overleg met het onderwijsveld en regelgevend werk is immers nodig.
Crevits hertimmert ook verlofstelsel leerkrachten
Onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) hervormt en vereenvoudigt de verlofstelsels van leerkrachten. Dat is nodig omdat het Vlaamse stelsel van loopbaanond...
M(iserie)-decreet: leerling Maxim & school van Schoten als illustratie
M(iserie)-decreet: zoveelste illustratie : leerling Maxim en school van Schoten
Ik ben het absoluut niet eens met de inhoud van de open brief van de ouders van Maxim (zie bijlage 1) en met de reactie van GRIP (bijlage 2). Ik onderschrijf volmondig het standpunt van de school (zie bijlage 3). Ik doe dan ook een oproep om de 'Openluchtschool Sint-Ludgardis Schoten' te steunen. Onderteken deze oproep.
Ik bestrijd al 20 jaar in Onderwijskrant pleidooien voor radicaal inclusief onderwijs en zal die blijven bestrijden. Ook Mieke Van Hecke en co hebben destijds steeds gesteld (de leerkrachten wijsgemaakt?) dat inclusie in een gewone klas enkel interessant en haalbaar kon zijn voor leerlingen die het overgrote deel van de gewone lessen kunnen volgen. Jammer genoeg hebben ze toch het dubbelzinnig M-decreet goedgekeurd
Bijage 1: Open brief aan de leerkrachten van Sint-Ludgardis Openluchtschool in Schoten
Beste leerkrachten van Sint Ludgardis Schoten,
5 jaar geleden startte onze zoon Maxim, met het syndroom van Down, bij jullie in de kleuterschool. En vandaag beslissen jullie dat het hier stopt. Wat een bevraging moest zijn naar wie in de volgende jaren best geschikt was om Maxim in zijn of haar klas te begeleiden draaide uit op een collectief neen. Het was een illusie te denken dat iedereen Maxim met open armen ging ontvangen, maar 3,4, 5 leerkrachten die moesten we toch wel kunnen vinden
Ieder van u antwoordde ofwel negatief of leverde geen antwoord in. De directie en het zorgteam zegden ja, en u met meer dan 25, unaniem, neen.
Nochtans is er in de voorbije 5 jaar nooit een probleem geweest met Maxim op school. Er is geen enkele klacht binnengekomen over Maxim. In tegendeel. Maxim ligt erg goed in de groep. Maxim volgde gewoon de lessen, leerde op zijn eigen tempo en werd eigenlijk 100% ondersteund.
100%. Op uw vraag kwam Maxim enkel naar school als er 1 op 1 begeleiding was. 2 maal per week met ion begeleiding, 3 maal per week met stagiaires of andere begeleiding. Halve dagen ook maar. Maxim was nooit alleen in de klas. Maxim was u nooit tot last en zou dat ook niet zijn in de toekomst.
Wij kozen (en kiezen nog steeds) voor inclusief onderwijs. Waarom? Eenvoudig: de maatschappij is gedifferentieerd. Verschil moet er zijn. In de samenleving kiezen we niet met wie we samen leven, samen werken, sporten etc. We leven met elkaar en leren van elkaar. De dagen dat afwijkingen weggestopt moesten worden, liggen achter ons. Toch?
Maxim leert door te kopiëren, door andere kinderen te observeren en te proberen te doen zoals zij doen. Hij heeft enorme sprongen gemaakt in de laatste jaren. Wij zien dat, de zorgverantwoordelijken zien dat, uw directeur ziet dat. Maar u, voor wie het syndroom van Down nog steeds een abstract begrip blijkt, ziet geen vooruitgang. Erger nog u vreest dat er in de hogere jaren van de lagere school geen plaats is voor een kleuter in de klas. Dat soort opmerkingen hoorden we vaak van andere ouders met Down. Wij hadden dat nog nooit zo hard gehoord. Dat kwetst. Die kleuter is een leeftijdsgenoot, die u op verschillende vlakken van tijd tot tijd kan verrassen. U weet niet wat inclusief onderwijs inhoudt.
Wij hebben van bij de geboorte van Maxim gekozen om hem overal bij te betrekken zoals we ook doen met onze andere kinderen. Maxim is dan wel anders op vele vlakken, we willen hem niet speciaal maken. Dat is onze keuze.
In de voorbije 7 jaar hebben wij consequent deze keuze voor Maxim gemaakt. Maxim leerde tellen, rekenen, lezen, schrijven, drummen, zelfs skiën. Door uw neen is het de eerste keer in 7 jaar dat iemand anders de keuze voor ons maakt. Besef wat dit betekent voor ons.
Uiteraard ligt de eindbeslissing bij ons. Als wij alsnog ja zouden zeggen, kan niemand van u daar iets tegen in brengen. Maar wij willen niet dat ons kind begeleid wordt door een team dat hem liever ziet gaan dan komen.
Gelukkig zijn er andere, normale scholen, in de omgeving die met inclusie helemaal geen probleem hebben. Maxim zal daar de draad wel oppikken.
Ondertussen laat hij wel zijn vriendjes achter, sommige zitten al 5 jaar met hem samen en zijn oprecht aan hem gehecht geraakt. Ook mijn dochter en jongste zoon zullen dit nu mogen meemaken. Weet wat u veroorzaakt.
U zegt vandaag collectief neen tegen de samenleving van morgen. Inclusie is steeds meer een feit en wij maken ons sterk dat wat u vandaag doet over een jaar of 10 zal worden aanzien als een misdaad. Eigenlijk is het dat vandaag al. U heeft liever dat afwijkingen van de norm in een vakje worden gestopt, een label krijgen, op een eiland worden gedropt. Wij willen dit niet. En daarom scheiden onze wegen hier.
Maar wij weten wat u nog niet weet. Dat Maxim wel een waardevolle bijdrage kan leveren aan de samenleving. Dat er voor mensen met Down of eender welke andere beperking wél een plaats is tussen de normale mensen. En wanneer het zover is, zal dat zijn óndanks u, en niet dankzij.
Voor degenen onder u die zich hebben laten meeslepen door de leerkrachten die absoluut neen wilden stemmen, en we maken ons sterk dat dat nog steeds de minderheid is, of diegenen die niet hebben gestemd: ook u bent hier schuldig aan discriminatie. Door niks te ondernemen bent u medeplichtig.
Schaam u.
Hans De Mondt Babs De WackerOpen brief ouders Maxim
Bijlage 2: Reactie van GRIP:
◦We vragen UNIA, het interfederaal gelijkekansencentrum, na te gaan of de rechten van deze leerling met een handicap gerespecteerd werden, specifiek dus het recht op inclusief onderwijs.
◦We roepen alle scholen op om het inschrijvingsrecht, zoals vastgelegd in het M-decreet, correct en sereen toe te passen.
◦We vragen aan de minister van onderwijs om meer duidelijkheid te verschaffen omtrent het inschrijvingsrecht en aan de Vlaamse regering de nodige maatregelen te nemen om echt werk te maken van inclusief onderwijs. Het is immers duidelijk dat het M-decreet op een aantal vlakken tekort schiet, zo ontbreken nog de nodige leerlinggebonden middelen voor ondersteuning.
Bijlage 3 Standpunt van de school in verband met de berichtgeving in de media over een leerling met het syndroom van Down
Schoten, 28 mei 2016
De openluchtschool Sint-Ludgardis Schoten wenst te reageren op berichten die de media hebben gehaald omtrent haar beslissing om een leerling met het syndroom van Down na vijf jaren niet verder te begeleiden.
Als katholieke dialoogschool wenst de Sint-Ludgardisschool te benadrukken dat ze voor 100% achter inclusief onderwijs staat. De school kan in deze terugvallen op een jarenlange ervaring. Reeds 20 jaren terug werden kinderen met een beperking in de school opgevangen. De voorbije vijf jaren werd de betrokken leerling met veel toewijding opgevangen en hebben de leerkrachten hem met alle beschikbare middelen zo goed mogelijk begeleid. Daarnaast zijn er nog enkele andere kinderen met een beperking ingeschreven op onze school. Ook daarvoor worden heel wat inspanningen geleverd, zowel op het vlak van accommodatie als qua persoonlijke begeleiding.
Na vijf jaar intensieve begeleiding is het de vaste overtuiging van de school dat in dit specifieke geval betere begeleiding mogelijk is voor de betrokken leerling in een omgeving die aangepaste ondersteuning en onderwijs kan bieden. Bij het nemen van deze beslissing werd niet over één nacht ijs gegaan. Er was regelmatig overleg met de ouders, het CLB en de leerkrachten en iedereen besefte dat het geen gemakkelijk traject zou worden.
Nu Maxim naar het tweede leerjaar zou gaan, voelen de leerkrachten het als een te zware belasting aan om hem verder op te vangen. Naast Maxim moeten zij 24 andere kinderen leren lezen, schrijven en rekenen. De kloof tussen Maxim en de andere leerlingen wordt steeds groter, wat het er voor de leerkrachten niet gemakkelijker op maakt om hem bij het klasgebeuren te betrekken.
Maxim heeft nood aan permanente begeleiding, één op één. De begeleiding die van overheidswege wordt toegekend blijft beperkt tot 5 uren per week. Daarnaast leverde ook de school financiële inspanningen om uit eigen middelen extra begeleiding te betalen voor Maxim.
Het schoolbestuur, de directie en de leerkrachten begrijpen ten volle de impact van de beslissing en de emotie die dat uitlokt en hopen dat de verdere oriëntering van Maxim in alle sereniteit kan verlopen.
Over de New Math voor de 3de industriële revolutie die 21ste eeuw niet haalde
De moderne wiskunde in het Vlaams lager onderwijs: 1975-1998 & onze kruistocht tegen de formalistische en hemelse New MA(D)TH
1.Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit (1982) deed moderne wiskunde-tij keren
Rond mei 1983, 33 jaar geleden al, slaagden we erin het wiskundetij te doen keren. In april 1982 startten we een nieuwe campagne tegen de Moderne Wiskunde met de publicatie van een themanummer van Onderwijskrant met als uitdagende titel: Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit (Onderwijskrant nr. 24).
Mede door de aandacht in de pers lokte die publicatie enorm veel instemmende reacties uit. Een jaar later volgde een druk bijgewoond colloquium over Welke wiskunde voor 5- à 15-jarigen in het Congressenpaleis (Brussel). In mei 1983 bleek duidelijk dat het wiskundetij gekeerd was en sindsdien verschenen ook geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de moderne wiskunde. Maar pas bij de invoering van het nieuwe leerplan van 1998 verdween de moderne wiskunde definitief uit het leerplan.
Na het verschijnen van Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit in april 1982 kregen we wel nog veel kritiek te verduren vanuit de hoek van de propagandisten van de moderne wiskunde, van Papy-sympathisanten als de Leuvense professoren Roger Holvoet en Alfred Warrinnier, van inspecteurs die meegewerkt hadden aan methodes moderne wiskunde, van de pedagogische verantwoordelijke van de katholieke onderwijskoepel J.V., ... Sommigen vonden zelfs dat we omwille van onze kritiek op de moderne wiskunde ontslagen moesten worden als lerarenopleider en coördinator van de Torhoutse normaalschool. (Een aantal jaren later nam prof. Warinnier wel ook afstand van de moderne wiskunde als vakdiscipline in het lager en secundair onderwijs.)
2 Invoering Moderne wiskunde : breuk met klassieke wiskunde-consensus
1+1=2 zou je denken, maar merkwaardig genoeg stond de aanpak van het reken- en wiskundeonderwijs de voorbije 50 jaar geregeld ter discussie ook voor het lager onderwijs. Tot ongeveer 1970 was er weinig dicussie over het reken- en wiskundeonderwijs in het lager onderwijs. Er was een brede consensus, zowel bij de praktijkmensen als bij de vakdidactici. De leerplannen wiskunde in de verschillende landen geleken sterk op elkaar. De visie van de praktijkmensen is overigens steeds ongeveer dezelfde gebleven.
Vanaf het midden van de jaren zeventig verschilden de Vlaamse en Nederlandse methodes sterk van elkaar. In de periode 1975-1998 werd in Vlaanderen de zgn. Monderne Wiskunde, de verzamelingen- en relatieleer, ingevoerd, maar Nederland deed dit niet. Een van de grote tegenstanders van de moderne wiskunde was professor Hans Freudenthal. Vanaf 1985 werden in Nederland de eerste zgn. realistische wiskundemethodes als Wereld in getallen ingevoerd die beïnvloed waren door de realistische/constructivistische onderwijsvisie van het Freudenthal Instituut. Ok hierdoor namen de verschillen tussen Vlaanderen en Nederland toe.
Sinds ongeveer 1970 worden er wereldwijd wiskunde-oorlogen uitgevochten zelfs in het lager onderwijs. Ook in buurland Nederland lokte de constructivistische en contextuele wiskunde van het Freudenthal Instituut een wiskunde-oorlog uit die nog steeds blijft duren.
Zelf besteedden we sinds 1970 enorm veel tijden energie aan de bestrijding van twee extreme visies die een bedreiging vormden voor de klassieke rekenkennis en vaardigheden: enerzijds de Moderne, hemelse & fomalistische wiskunde (vanaf 1970) en anderzijds de constructivistische , contextuele en aardse wiskunde (vanaf 1986). . De hemelse wiskunde zweeft te veel; en het andere extreem, de constructivistische en aardse wiskunde, komt niet van de grond.
De Moderne Wiskunde werd vanaf 1970 officieel voorgesteld als de wiskunde van de 3de industriële revolutie. En tegen de machtige propagandamachine van het wiskundecentrum van de Brusselse prof. Georges Papy en van het ministerie viel niet op te boksen. Kritiek op de New MA(D)TH werd als een soort heiligschennis en geïnterpreteerd. Critici werden onmiddellijk de mond gesnoerd. Minister Vermeylen investeerde enorm veel geld in de TV-propaganda voor de New Math, in prestigieuze congressen in Knokke, in de bijscholing van leerkrachten ... De directeur -generaal van het technisch onderwijs, G. Smet, schreef ons: "dat er voor de invoering van de moderne wiskunde aan de top heel wat mensen letterlijk werden omgekocht."
We deden begin de jaren zeventig ons uiterste best om de verantwoordelijken van de onderwijskoepels ervan te overtuigen dat we de moderne wiskunde niet mochten invoeren in het lager onderwijs. Jammer genoeg tevergeefs. We konden niet optornen tegen de New Math-hype ook al toonden we aan dat de New Math weer al uit de mode was in Japan, de VS... en overal veel kritiek uitlokte. Dit was het begin van een lange kruistocht tegen de Moderne wiskunde (1970-1982).
In de periode 1975-1998 werd in Vlaanderen de zgn. Moderne Wiskunde ook in het lager onderwijs ingevoerd. Nederland voerde geen moderne wiskunde in het lager onderwijs. Een van de grote tegenstanders was professor Hans Freudenthal. Vanaf1985 werden in Nederland evenwel de eerste zgn. realistische wiskundemethodes als Wereld in getallen ingevoerd . Ze waren in sterke mate beïnvloed door de realistische/constructivistische onderwijsvisie van het Freudenthal Instituut. Sinds ongeveer 1970 werden er wereldwijd wiskunde-oorlogen uitgevochten zelfs in het lager onderwijs. Ook in buurland Nederland lokte de constructivistische en contextuele wiskunde van het Freudenthal Instituut een wiskunde-oorlog uit die nog steeds blijft duren.
3. Lange kruistocht tegen Moderne Wiskunde (1970-1982)
We namen vanaf 1970 afstand van de formalistische, abstracte, hemels Moderne Wiskunde. We stelden voor om dat soort wiskunde niet in te voeren in het lager onderwijs. We hielden nog een vurig pleidooi op het VLO-startcolloquium van 1973. Jammer genoeg werd de New Ma(d)th toch opgelegd door de onderwijskoepels tegen de visie van de praktijkmensen in.
In 1976 werd het leerplan Moderne wiskunde ingevoerd in het lager onderwijs. Met de publicatie van Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit samen met de Onderwijskrant-campagne, konden we in 1982 het wiskunde-tij keren. Sindsdien verschenen geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de Moderne Wiskunde. Het duurde wel nog tot 1998 vooral er een nieuw leerplan kwam waarin de rubrieken moderne wiskunde werden geschrapt.
In de periode 1978-1982 verschenen o.m. in het tijdschrift Persoon en Gemeenschap enkele bijdragen waarin de voorstanders van de Moderne Wiskunde de vele zegeningen van dit soort wiskunde breed etaleerden. Begin 1982 schreef T. De Groote triomferend: Waar rekenen voor de meeste kinderen vroeger een zweepslag betekende, kan het nu voor hen een fantastische beleving worden in een fascinerende wereld. En De Groote fantaseerde verder: dat de minder begaafde leerlingen nu ook beter aan hun trekken kwamen (jg. 28, p. 35-36). In mijn contacten met de klaspraktijk zag ik echter geen fascinerende wereld opdagen, maar wel schijnresultaten in schijnrealiteiten. Ik betreurde ook dat een aantal leerlingen omwille van de moderne wiskunde moesten overstappen naar het buitengewoon onderwijs.
Enkele van onze kritieken op de Moderne wiskunde luidden: *Vroegtijdige abstractie en formalisatie, te formalistisch, hemelse (zwevende) wiskunde *Veel verbale dikdoenerij en verbale ballast *Achteruitgang van de klassieke componenten van rekenvaardigheid (memoriseren, automatiseren ) *Ten koste van het toepassingsaspect van de wiskunde (vraagstukken e.d. ) *Onhaalbaar voor veel leerlingen (en leerkrachten). *In het hoger onderwijs stelden we vast dat al te weinig van dit soort wiskundeonderwijs was bijgebleven. *Meetkunde in keurslijf van formele logica (Driehoek= verzameling van punten op omtreklijn; Evenwijdige als transitieve, symmetrische ... relatie, enz. hoe meer pijlen, hoe meer lust). *Veel ouders kunnen kinderen niet meer begeleiden.
4. Nieuw en formalistisch grondslagenpakket, hemelse en zwevende wiskunde
Bij de intrede van de moderne wiskunde stond de invoering van een formeel en levensvreemd begrippenkader centraal. Dit kwam tot uiting in het feit dat er een nieuw grondslagenpakket werd ingevoerd -logica- en verzamelingenleer, en in het feit dat dit formele begrippenkader ook werd toegepast op de klassieke onderwerpen getallenkennis, bewerkingen, meetkunde ...
De leerlingen moesten voortaan ook een evenwijdige leren zien en definiëren als een bepaalde verzameling punten, als een relatie die niet enkel symmetrisch en transitief is, maar ook reflexief (+ lusgeval in voorstelling) omdat een evenwijdige ook kan samenvallen met zichzelf; een hoek als enkel de verzameling van de punten van de benen van de hoek en niet langer als een hoeksector ...
Ze moesten in principe ook een optelling als 5+3 als een vereniging (unie) van 2 verzamelingen leren bekijken net als de vereniging van logiblokken die dik of dun zijn, als een geval dus van de of uit de formele logica, maar niet van de en ... De kinderen moesten dus formeel logisch leren denken: over logiblokken die dik of dun zijn, die NIET (dun of rond) zijn, over sommige drievouden die geen negenvouden zijn, over als en alleen als, over tenminste 1 vierkant is een rechthoek en alle vierkanten zijn rechthoeken, ... De kinderen moesten leren over verzamelingen met en zonder lege delen, over lege verzamelingen en doorsneden, over bomen die enkel met een stip voorgesteld mochten worden binnen de verzameling, over de commutatieve eigenschap van de unie van A en B, over het feit dat een koppel in de wiskunde een geordend paar is, over relaties als verzameling koppels en deelverzamelingen van de productverzameling, over reflexieve, symmetrische en transitieve relaties. Over verschuivingen met vectoren in het Rijksonderwijs, over projectie in het vrij lager onderwijs waarbij cm een oneindige verzameling is van de beelden van de punten van het lijnstuk. (Merkwaardig genoeg stond projectie in het secundair onderwijs pas in het tweede jaar op het programma.) Er was zelfs een hoofdstukje over groepsstructuren.
5. Klassieke leerinhouden in keurslijf van moderne wiskunde, verzamingen en relaties
In de leerplannen werden de eerste hoofdstukken besteed aan logica, verzamelingen en relaties. Maar naast deze nieuwe leerstofrubrieken, werden ook de traditionele begrippen uit de rekenkunde en meetkunde in een verzamelingen- en relatiekleedje gestopt worden. Achter getallen, bewerkingen, rechte lijnen, evenwijdigen, hoeken ... Kortom: achter elke hoek ziet men een koppel rechten, een vereniging van verzamelingen, een reflexieve, symmetrische en/of transitieve relatie met pijlen en lussenvoorstelling, ...
De moderne wiskunde had ook een invloed op de getalvoorstellingen. De meeste leerkrachten eerste leerjaar werkten al vele decennia met gestructureerde getalvoorstellingen in de vorm van kwadraat-beelden, maar ook dit werd met de invoering de verzamelingenleer verboden. De leerkrachten moesten voortaan werken met de voorstelling van de losse elementen in Venn-diagrammen; waardoor men van de natuurlijke getallen en bewerkingen een primitieve teloefening maakte die de vlotte berekening afremde ...
Men maakte van de vormleer over vierhoeken .... vierkanten een superrationele klassificatie- en definieeropdracht : vierkanten zijn deelverzamelingen van ...., tenminste 1 vierkant is een rechthoek .... Men wou de kinderen a.h.w. leren lopen door ze een cursus anatomie van de benen bij te brengen. Men vergat dat de getallen en bewerkingen hun zin ontlenen aan tel- en meethandelingen, en wat een rechte lijn is zie je zo aan de rand van de tafel of aan een gestrekt touw en wat een hoek is zie je ... Je hebt voor al die zaken geen deelverzamelingen van het vlak of verzamelingen van punten voor nodig.
De dikdoenerij was minstens even groot waar men in het leerplan voorstelde de verzamelingenleer op zoveel mogelijk situaties uit de werkelijkheid (vraagstukken) toe te passen: waar en dan 5 kinderen die elk een instrumet bespelen als een verzameling koppels laat uittekenen, waar men laat ontdekken dat bij letterverzamelingen waarin een i voorkomt, A∩B∩C warempel een i oplevert, of waar men een aanschouwelijk stamboomdiagram door een kluwen van pijlen verving ... In plaats van wiskunde in het lager onderwijs te gebruiken om de werkelijkheid te verkennen, misbruikte men de werkelijkheid om moderne wiskunde bij te brengen. We kregen aldus vraagloze vraagstukken en probleemloze situaties als (willekeurige) kapstokken waaraan verzamelingen, relatievoorstellingen e.d. werden opgehangen, gekunstelde situatiewiskunde dus.
De verzamelingenleer als grondslagenpakket én als middel om situaties binnen en buiten de wiskunde te bestuderen, bracht ons dus op een drievoudig dwaalspoor. Het leidde tegelijk tot overconsumptie, verbalisme en levensvreemdheid. Er bleef te weinig tijd over voor inoefening en toepassing. Meer leerlingen moesten afhaken en na een paar leerjaren nodeloos overstappen naar het buitengewoon onderwijs type 8. Te moeilijke en teveel terminologie en voorstellingswijzen leidt tot een methodiek van voorzeggen en nazeggen in stijve formuleringen en bemoeilijkt zo ook het gebruik van actieve werkvormen.
6.Van wiskunde-gebruik naar grammaticale, beschouwende wiskunde
In het rapport Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuitt(1982) wezen we erop dat door de invoering van de New Math(d) het accent verlegd werd van het wiskunde-gebruik naar de grammaticale, formele en beschouwende wiskunde. De structuralistische opvattingen van de modern wiskunde waren ook nauw verwant met de structuralistische theorieën in de psychologie (b.v. Jean Piaget) en in de linguïstiek (b.v. Chomsky). Het is geen toeval dat Jean Piaget het boegbeeld van de moderne wiskunde werd.
De Moderne wiskunde wou niet langer meer een soort vakonderricht bieden, waarbij zoals in de andere vakken de materiële of inhoudelijke vorming centraal staat, en ook niet meer in de eerste plaats toepasbare rekentechnieken aanleren. Niet het gebruik van de wiskunde, maar de wiskundige grammatica primeerde. Men wou vooral de logische denkinstrumenten en algemene wiskundige structuren aanleren. De wiskundige operaties en de begripsvorming waren niet langer aan de aanschouwelijke kenmerken -b.v. van evenwijdige rechten, of aan concrete handelingscontexten en praxis aangewezen. Het begrip evenwijdig moest dan vooral formalistisch en grammaticaal als een soort symmetrische, reflexieve en transitieve relatie bekeken worden, waarbij een evenwijdige ook evenwijdig is aan zich zelf en met een lus kan voorgesteld worden. De logische relaties zijn relaties die eigen zijn aan de uitspraken over de dingen en niet aan de dingen zelf.
De wiskundigen J. Moonen en E. Smets en de leerplanontwerpers omschreven b.v. voortaan een hoek als de verzameling punten van twee halve rechten -benen van de hoek- met hetzelfde beginpunt (hoekpunt genoemd). Ze schreven verder: Gebruik voor hoek niet langer de naam figuur, spreek eventueel over tweebeen. Laat ook geen hoek meer uitknippen. Kan niet. De punten binnen de hoeksector behoorden volgens die nieuwe wiskundigen ook niet langer tot de hoek en de hoek was niet langer een hoeksector. Bij de formalistische benadering berustte het begrip hoek niet meer op een schematisering van concrete en aanschouwelijke kenmerken, maar men stopte het begrip hoek in een aantal formele vormrelaties: men beschreef de hoek als een soort verzameling, als een koppel halfrechten, als een relatie. En een hoek van nul graden werd losgemaakt van de aanschouwelijke voorstelling van de draaihoek waarbij men een been van de hoek op het andere schuift. Het werd binnen de moderne wiskunde nu een hoek waarbij twee halfrechten als deelverzameling beschouwd werden van de verzameling punten van dezelfde draagrechte, waarbij die deelverzamelingen ook nog met elkaar samenvallen. Men bekommerde zich weinig of niet meer om de realiteits- en bruik-waarde van het hoekbegrip.
Binnen de structuur-, de verzamelingen- en relatieleer werden de uit de werkelijkheid bekende dingen (optellingen, evenwijdigen , vierkanten..) in kunstmatig geschapen relaties quasi onafhankelijk van hun betekenis ingezet; ze waren alleen als elementen van een verzameling, als een doorsnede, als koppel, als reflexieve relatie (=lusgeval)... interessant. Een optelling (5 + 3) is een logische of-relatie (geen en), en een soort vereniging (unie) (=logische of) van 2 verzamelingen maar dan zonder doorsnede ... Het was merkwaardig dat normaalschoolstudenten na 12 jaar moderne wiskunde nog niet begrepen dat 5 + 3 een toepassing was van de logischeof en niet van en.
Zulke formalistische wiskunde interesseerde zich in de eerste plaats voor de regels waarmee men willekeurige dingen kan verbinden: de logische denkwetten (conjunctie, negatie, disjunctie, implicatie, equvialentie...), de wiskundige groepsstructuren, de denkschemas uit de verzamelingen- en relatieleer.
Voor het aanleren van zulke formele/grammaticale structuur deed men in het lager onderwijs ook een beroep op kunstmatige logiblokken. De logi-blokken waren zo gebouwd dat ze de logische operaties voorstructureerden. Om hun constructie ten volle te begrijpen, moesten de leerlingen het constructieproces achterhalen: b.v. een blok dat dik of blauw is, dik en rood is, dat niet-dak is ... De logische relaties zijn relaties die eigen zijn aan de uitspraken over de dingen en niet aan de dingen zelf; ze zijn als zodanig van formele/grammaticale aard. Een bepaalde verzameling blokken wordt b.v. omschreven met: blokken die dik of blauw zijn en dat gaat het om alle blokken die dik zijn, de blokken die dik en blauw zijn, maar ook om de blauwe blokken die dun zijn.
7. Wiskunde logisch-deductief opbouwen vanaf lager onderwijs
De moderne wiskunde wou ook het wiskunde-gebouw logisch-deductief opbouwen en ordenen: hierbij vertrekt men van de meest abstracte begrippen = begrippen met weinig inhoudelijke kenmerken en dus met een ruime omvang: dus b.v. starten met vierhoek en pas op het einde vierkant aanbrengen.) Men moest dan van uit het begrip vierhoek stap voor stap de meer gevulde of rijke begrippen laten opbouwen als een verbijzondering van de meer algemenen. Zo mocht men b.v. rijke het begrip vierkant (met veel kenmerken) pas in het vierde leerjaar aanbrengen; pas nadat men het vierkant vooraf als een soort vierhoek, parellellogram, ruit, rechthoek leerde benoemen. Een vierkant dus als een ruit met bijkomende kenmerken. Een vierkant moest men dan ook leren zien als een deelverzameling van de vierhoeken, parallellogrammen, ruiten en rechthoeken. Al op de lagere school leerde men alles wat rook naar een intuïtieve benadering of aanschouwelijke voorstelling te vermijden. Het feit dat begrippen als vierkant, driehoek ... pas in het vierde leerjaar aangebracht mochten worden, leidde er ook toe dat men b.v. de driehoekige logiblokken als dak benoemde, de vierkante als tegel en de rechthoekige als deur. Begeleiders wiskunde stelden ook dat men in het kleuteronderwijs de meetkundige termen vierkant, rechthoek, vierkant ... niet mocht gebruiken.
Voortaan moesten de kinderen vlakken, lijnen, hoeken ... ook als een oneindige verzameling punten leren zien en definiëren. In het leerplan moderne wiskunde was de logisch-deductieve opbouw duidelijk merkbaar. Je kreeg dan uiteraard als eerste rubriek logisch denken. Men ging ervan uit dat hier de meest elementaire begrippen en operaties aan bod komen, én dat het kind bepaalde logische begrippen moet verwerven vóor een begrip van getallen, lijnen, figuren... mogelijk is. Het ging hier om het aanleren van een soort formele logica als een nieuw soort universele grammatica. Na de rubriek logisch denken kwamen in het leerplan de rubrieken over de algemene verzamelingen en de relatieleer. Voor het relatiebegrip betekende dit dat de kinderen van bij de start van het eerste leerjaar moeten weten dat als je twee dingen hebt van welke aard ook en je de volgorde ervan vastlegt, dat er dan koppels ontstaan; ze moesten relaties leren zien; pijlenvoorstellingen opbouwen en er koppels leren op aflezen en ze moesten deze koppels leren noteren. En in de tweede graad moesten ze ook leren formeel te definiëren wat een relatie is (een relatie is dan een verzameling van koppels) en hoe men zulke relaties in verzamelingentaal kan noteren.
Tot nu toe hadden we het vooral over de leerplannen moderne wiskunde en over de toelichtingen hierbij. In de klaspraktijk werden wel in de loop deer jaren heel wat zaken afgezwakt. Hierdoor werd de schade beperkt. Het leerplan kon moeilijk integraal uitgevoerd worden als werd bedoeld. De meeste methodes en de meeste leerkrachten bewezen een dosis lippendienst aan het leerplan en aan zijn oorspronkelijke bedoelingen. Na verloop van tijd verschenen er ook nieuwe versies van de leerplannen waarbij men een aantal punten liet vallen.
Bijlage: nieuwe kruistocht nodig?
Als mede-opsteller van het leerplan wiskunde katholiek lager onderwijs van1998 zorgden we ervoor extreme opvattingen, de hemelse en de aardse wiskunde, geen ingang vonden in het leerplan. En zo kwam het Vlaams wiskundeonderwijs in rustig vaarwater terecht. Maar in december j.l. pleitten nieuwe verantwoordelijken binnen de katholieke onderwijskoepel in Zin in wiskunde plots voor een evolutie in de richting van de constructivistische en contextuele wiskunde.(school+visie, december 2015). Enkele jaren geleden prezen de koepelverantwoordelijken nog het wiskundeleerplan en het Vlaams wiskundeonderwijs , en plots stellen nieuwe koepelverantwoordelijken het volledig in vraag. Zie onze kritiek op deze recente wending in Onderwijskrant nr. 176 (www.onderwijskrant.be). Is dit het begin van een nieuwe kruistocht? Vanaf ongeveer 1985 kregen we te maken met de constructivistische, aardse en situationele (contextuele) en zogezegd realistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut en vanuit de VS (Standards) Enkele van onze kritieken op de constructivistische wiskunde, contextueel rekenen *Te veel voor-wiskunde, rekenen met instap-contexten, en te weinig decontextualiseren (loskomen van specifieke context als Ik moet met de auto 82 km ver, ik heb al 27 km afgelegd, hoeveel moet ik nog afleggen?) *Te veel respect voor eigen(zinnige) constructies an elke leerling, bemoeilijkt begeleiding en automatisatie; geen aandacht voor belang van standaardrekenprocedures *Te veel constructie van individuele leerlingen, te weinig wiskunde als cultuurproduct * Watertoren-wiskunde van Freudenthal en Co houdt geen rekening met beperkte leertijd *Te weinig sturing vanwege de leerkracht; te weinig structurering en stapsgewijze aanbreng *Te weinig aandacht voor gevarieerde leerarrangementen: b.v. verwaarlozing van mechanistische aspecten: automatiseren en memoriseren *Fixatie aan aanschouwelijke ondersteuning (modellen) zoals getallenlijn *Zwakke, maar ook betere leerlingen de dupe; *Diepe kloof tussen mooiklinkende realistische theorie en wat realiseerbaar/werkbaar is in de praktijk
Nog een tendentieus VRT-programma over ons onderwijs Voeden we onze kinderen op tot idioten?
Nog een van de vele tendentieuze VRT-programma over ons onderwijs Voeden we
onze kinderen op tot idioten?
Voeden we onze kinderen op tot idioten? Voordeel van de
twijfel-Canvas-programma: losse flodders en stemmingmakerij tegen het onderwijs
- 13 januari 2015
We formuleerden op dit facebook en op blog 'Onderwijskrant
Vlaanderen destijds ' twee uitgebreide kritische commentaren op de o.i.
snertreportage over ons onderwijs. In bijlage nemen we een van die commentaren
nog eens op. De VRT beloofde onze klacht te onderzoeken.
We ontvingen wat later ook een reactie van een van de
programmamakers, de filosoof Stefaan Van Brabandt. Deze laatste stelde dat hij
het volledig eens is met onze kritiek, maar wekte de indruk dat niet hij, maar
andere medewerkers aan het programma verantwoordelijk waren voor de
tendentieuze en simplistische voorstelling.
Van Brabandt antwoordde: Beste heer Raf Feys, ik wil graag
reageren op uw commentaar op de uitzending over opvoeding en onderwijs van Het
Voordeel van de Twijfel. Ik ben het namelijk volledig eens met uw kritiek. Ik
heb zelf met veel gemengde gevoelens gekeken naar mijn eigen programma, dat een
compromis/samenwerking was tussen verschillende mensen met verschillende
achtergronden, visies en belangen. Het was allesbehalve een makkelijke klus en
ik heb te vaak (helaas) mijn stem niet kunnen doordrukken. Uw kritiek deel ik
volledig en het spijt me zeer dat ik zo weinig inhoudelijke inspraak heb gehad.
Ik kan u verzekeren
dat het een hele moeilijke klus was om dit programma verkocht te krijgen aan
Canvas. In het huidige tv-klimaat lijkt men allergisch aan elke vorm van
denken. Ik hoop dat het programma op zijn minst mensen even laat stilstaan en
nadenken over bepaalde problematieken.
In het programma
probeer ik een neutrale gids te zijn en ga ik vaak helaas wel heel erg kort
door de bocht in de commentaarteksten (die ik overigens niet zelf heb
geschreven en waar ik niet altijd achter sta). Ik vond het eveneens zeer
betreurenswaardig dat Furedi in de montage blijkbaar geschrapt is. Ik ben
hierover niet op voorhand geraadpleegd (zoals over de meeste inhoudelijke
keuzes). Ik bespaar u verder mijn ergernissen en frustraties van het afgelopen
jaar, maar wou u toch graag laten weten dat ik uw bekommernis en engagement
deel. Hartelijke groet, Stefaan.
Na een paar maanden ontvingen we volgende reactie van de
VRT: Beste Raf, bedankt voor uw vertrouwen in Canvas. Het programma 'Het
Voordeel van de Twijfel' heeft tot doel om de filosofische reflectie over
universele en hedendaagse thema's te stimuleren en de verschillende
filosofische stromingen aan te raken. Het moet een introductie tot de filosofie
zijn, maar tegelijk ook een uitnodiging om te blijven nadenken en van gedachten
wisselen, om thema's vanuit verschillende standpunten te leren benaderen.
Als uitgangspunt
vertrokken we bij elke aflevering van een vraag die tot nadenken stemt. Dat is
immers het doel van filosofie. Dat deden we ook bij de aflevering over
Onderwijs en Opvoeding. We vroegen ons af welke verschillende benaderingen er
zijn om onze kinderen te wapenen op weg naar het volwassendom. We hebben
daarbij geen standpunt ingenomen, wel hebben we enkele extremere richtingen
naast de meer klassieke aanpak gezet, alweer om die discussie te stimuleren. We
hopen dat we hiermee de context van de programmering hebben verduidelijkt. Met
vriendelijke groet,Linda Van Crombruggen Klantendienst VRT.
Een van onze commentaarstukken destijds op het
Canvas-programma
1. We voeden onze kinderen op tot idioten, ontwikkeling
wordt door school belemmerd
Op 13 januari bekeken er de Canvas-reportage Het voordeel
van de twijfel over het onderwijs. Met stijgende verbazing en verontwaardiging
over de eenzijdigheid en het gejongleer met de onderwijsvisies van belangrijke
filosofen. In het startbeeld kwam de visie en bedoeling van de reportagemaker
al overduidelijk tot uiting. We zagen een grote groep mensen die in twee rijen
gedwee in de pas lopen - gecombineerd met een beeld van een goed gevulde aula
met braafjes luisterende aanwezigen. Die beelden symboliseerden het klassieke
onderwijs. Ze werden nog versterkt door een niet mis te verstane tekstboodschap:
Laat je ontwikkeling nooit door de school belemmeren. Meteen kwam de
belerende opstelling van de filosoof-programmamaker tot uiting: ons
schoolsysteem leert enkel jongeren braafjes in de pas lopen en luisteren; het
is hopeloos verouderd. In de aankondiging werd ook al de simplistische indruk
gewekt dat het gaat om een keuze tussen twee totaal tegengestelde visies: Moeten
we leerlingen klaarstomen voor de arbeidsmarkt of hun (!) in de eerste plaats
vormen tot kritische en empathische burgers en opvoeden in menselijkheid. En
tijdens het programma zelf klonk het even simplistisch: Moet het onderwijs
gebeuren via een ouderwetse driltechniek of moeten we een open kind op wereld
zetten, spontane, creatieve en ondernemende kinderen? Het beperkte weerwerk dat
ex-leraar Peter De Roover tussendoor mocht leveren, kon niet opboksen tegen de
voortdurende stemmingmakerij tegen het klassieke onderwijs.
Tijdens de Canvas-uitzending zelf bleek de vooringenomenheid
van de filosoof-programmamakers Van Brabandt en Co zowel uit de voorgestelde
alternatieve schoolmodellen, als uit de stelling dat tal van belangrijke
filosofen een gelijkaardige onderwijsvisie propageerden. De met veel sympathie
gepresenteerde schoolmodellen waren alle voorbeelden, van vrije opvoeding en zelfontplooiing
à la Rousseau, van zelfontdekkend leren à la John Dewey van doorgedreven
ontscholing à la Ivan Illich. Aan de concrete en gebalanceerde aanpak in
klassieke scholen werd niet de minste aandacht besteed. Uiteraard ook niet aan
het feit dat de Vlaamse leerlingen veelal Europese topscores behalen voor PISA
e.d.
Er werd veel aandacht besteed aan het Gentse Sudbury-school
- in feite een klasje met een achttal leerlingen dat een paar jaar geleden werd
opgestart, aan het (prille) thuisonderwijs van Veerle Jochens en aan de
Laboratory-school van de Amerikaanse filosoof John Dewey (1896-1904). De eerste
twee alternatieven zijn van recente datum en hebben hun deugdelijkheid nog niet
bewezen. De Laboratory-school van Dewey, een schooltje dat al na 8 jaar opgedoekt
werd, werd voorgesteld als een succesvolle alternatieve school en geslaagd
experiment. We zagen ook nog een o.i. pover lesfragment filosoferen met
kinderen waarbij de begeleidende filosofe An Meskens deze aanpak als uiterst
belangrijk voorstelde en als aansluitende bij de visie van grote filosofen en
van de ontscholingsfilosofie van Michel Serres. In zijn recent boek Petite
Poucette beweert Serres dat niemand in het internet- en google-tijdperk nog
nood aan onderwijs en meesters.
De filosoof-programmaker drukte zijn sympathie voor radicale
schoolalternatieven en zijn antipathie voor het bestaande onderwijs ook uit
door te beweren dat filosofen als Kant, Socrates, Rousseau, Dewey, Serres ...
de anti-autoritaire ontscholings- en zelfontplooiingsideologie van de
alternatievelingen ook volop in hun geschriften aangeprezen hadden. Het
jongleren met filosofen liep hier volledig uit de hand. Zo werd de opvoedings-
en onderwijsvisie van Kant en Socrates totaal ten onrechte voorgesteld als een
visie die aansluit bij de anti-autoritaire strekking. Niets is minder waar. In
de visie van Kant en Socrates/Plato staan het gezag en de leiding van de
leerkracht/school centraal en is de opvoeder/leraar de leidinggevende figuur en
geenszins de coach on the side. Kant beklemtoont ook heel sterk het belang van
de discipline en de gehoorzaamheid vanwege de opvoedeling/leerling. De filosoof
die b.v. de allegorie van de grot gelezen heeft, kan toch moeilijk beweren
dat het duo Socrates/Plato voorstander was van zelfontdekkend leren vanuit de
intrinsieke motivatie. Het is de leidende opvoeder/leraar die het onwetende
kind bij de hand moet nemen en verlossen uit zijn onwetendheid en schijnwereld.
De visie van Kant en Socrates/Plato staat dus lijnrecht tegenover de romantische
visie van het kind dat vanuit zichzelf kan leren. Bij de bespreking van het
programma in deel 2 diepen we de filosofische flaters en manipulatie van
programmamaker Van Brabandt verder uit.
We hadden uiteraard ook verwacht dat de
filosoof-programmaker ook filosofen/onderwijsdeskundigen aan bod zou laten
komen die een klassieke onderwijsvisie propageren en die zich afzetten tegen de
nieuwlichterij van het nieuwe leren. Maar hij plaatste Kant en Socates in het
verkeerde kamp. Het aangekondigde standpunt van de Engelse socioloog Frank
Furedi kwam zelfs niet eens aan bod. Het is bekend dat Furedi zich in zijn
publicaties heftig verzet tegen de vele vormen van het zgn. nieuwe leren en
tegen de ontscholing van het onderwijs (Zie Onderwijskrant nr.158 op www.onderwijskrant.be).
De vernietigende kritiek van Furedi op het alternatieve gedachtegoed paste
blijkbaar niet in zijnstemmingmakerij tegen het klassieke onderwijs. Waarom
mocht b.v. iemand als de Brusselse professor Wim Van den Broeck niet eens zijn
kritiek op het alternatieve en al te naïeve alternatieve gedachtegoed
formuleren? We waren uiteraard ook altijd zelf bereid wat tegenwicht te bieden.
De filosoof-programmamaker wekte ook ten onrechte de indruk
dat het in het onderwijs gaat om een keuze tussen polariserende opvattingen.
Met een verwijzing naar de filosofe Martha Nussbaum klonk het b.v.Moeten we
leerlingen klaarstomen voor de arbeidsmarkt of hun in de eerste plaats vormen
tot kritische en empathische burgers en opvoeden in menselijkheid. Nussbaum
zelf sloot zich in een eerste tussenkomst tijdens het programma aan bij de
eerder anti-autoritaire en leerlinggestuurde aanpak. In een tweede tussenkomst
ging ze dit al vlug weer relativeren: Maar Ik ben ook wel geen voorstander van
totaal vrij onderwijs.
Onderwijs waar kinderen te weinig uitgedaagd worden en alles
zelf mogen bepalen, is een mislukking. Nussbaum kreeg de voorbije jaren heel wat
kritiek op haar meedogenloze kritiek op het klassieke onderwijs, haar dweperij
met Rousseau en Co.Dat stimuleerde haar blijkbaar om in een tweede beschouwing
vlug wat gas terug te nemen en te opteren voor een balans tussen gestructureerd
en vrij onderwijs. In onze kritische analyse van de Canvas-uitzending gaan we
verder in op haar eenzijdige onderwijsvisie en haar overtrokken stemmingmakerij
tegen het onderwijs.
Hoewel de programmamaker zijn programma en zichzelf
bestempelt als Het voordeel van de twijfel, liet hij er geen twijfel over
bestaan: het bestaande onderwijs deugt niet; we moeten een radicaal andere
richting uit, de ontwikkeling van de jongeren wordt belemmerd door het
ouderwetse en autoritaire onderwijs. Een internationale liga van prominente
geëngageerde pedagogen, leerpsychologen, sociologen, en ook de meeste
praktijkmensen maken zich momenteel grote zorgen over de zgn. progressieve en
leerlinggerichte onderwijsmethoden die in de Canvas-uitzending gepropageerd
werden. Internationaal onderzoek heeft ook herhaaldelijk aangetoond dat de
gepropageerde alternatieve aanpakken leiden tot een aantasting van de
leerprestaties, het kennisniveau en het doorzettingsvermogen van de leerlingen.
2. Verslag van Canvas-uitzending
In punt 1 schetsten we al het veelzeggende startbeeld van de
reportage en de ermee verbonden tekstboodschap: Laat je ontwikkeling nooit
door de school belemmeren. Bij de Vlaamse praktijkvoorbeelden kreeg Veerle
Jochens al vlug en langdurig aan het woord. Deze Antwerpse lerares is er ten
stelligste van overtuigd dat het gangbare onderwijs geenszins deugt. Zij koos
voor thuisonderwijs voor haar vier jonge kinderen en verhuisde hiervoor zelfs
naar de rustige Ardennen. Jochens poneerde: Een kind is van nature
nieuwsgierig. Als je daarop inspeelt gaat het leren a.h.w. vanzelf.De
leerlingen blokkeren op school. Dit was ook het geval bij mijn zoontje. Daarom
verhuisden we naar de Ardennen waar we onze kinderen zelf thuisonderwijs
bieden. Op een gewone school worden uurroosters opgelegd. Dat is niet in
overeenstemming met de seizoenen. Van zodra het mooi weer is, trekken we hier
naar buiten waar we ook gratis vitamine D krijgen. Het zonlicht gaat ook
depressiviteit tegen. Dit zijn alle positieve punten die in het gewoon
onderwijs niet aan bod komen. Dit alles sluit ook aan met de aanpak van de
filosoof Socrates ook met zijn leerlingen in de tuin wandelde, terwijl hij
filosofische problemen behandelde. Kinderen komen buiten van alles tegen en
beginnen vanzelf te filosoferen over de dingen.(De reporter bevestigde
verderop in het programma dat dit ook volgens hem aansloot bij de visie van
Socrates. Ten onrechte!)
Canvas-reporter: Deze aanpak (van Veerle Jochens) sluit
goed aan bij de denkbeelden van de Franse achttiende-eeuwse filosoof Rousseau
die ervan uitging dat de natuur goed is en de maatschappij slecht. We kunnen
dan ook beter opvoeden in de natuur dan in de maatschappij. Emile groeit op met
weinig gezag. Volgens Rousseau mag men kennis niet opdringen, men moet het kind
zoveel mogelijk vrijlaten om alleszelf te ontdekken. (De vrije associatie
tussen een kind is van nature goed en opvoeden in de natuur schijven we op
naam van de Canvas-filosoof en/of van andere Canvas-medewerkers). Tussendoor
mocht Peter De Roover heel even repliceren: Akkoord met leerlingen ontmoeten
in hun leefwereld. Maar het moet toch de bedoeling zijn om hen daarna zo vlug
mogelijk in contact te brengen met een wereld die ze nog niet kennen.
Wat later belandden we in de Boekhandel de Zondvloed waar
filosofe An Meskens, die zich inlaat met filosoferen met kinderen. Meskens
haalde een recent boek van Michel Serres uit de kast en poneerde dat haar
onderwijsvisie ook goed aansluit bij deze van Serres die in zijn recent boek de
lofzang zingt op de internetgeneratie die de klassieke school niet meer nodig
heeft (Titel boek: Petite Poucette, De wereld onder de duim- in vertaling).
Serres: Op vandaag ontdekken kinderen en leerlingen de wereld via hun duim,
via Internet, Ipad enz. Op school wordt dat niet gewaardeerd. Daar heersen nog
middeleeuwse toestanden, de creativiteit van de leerling wordt er gefnuikt. De
passieve houding in klas is te vergelijken met de passieve houding voor TV. Als
kinderen met mobieltjes bezig zijn, dan zijn ze wel actief bezig. Volgens
Serres heeft niemand in het internettijdperk nog nood aan onderwijs en
meesters, en zelf niet aan kennisoverdracht omdat op vandaag alle kennis
onmiddellijk ter beschikking is via het internet. Volgens zijn De wereld onder
de duim volstaat het je duim goed en veelvuldig te gebruiken.
Hierop volgde weer een
korte repliek van de andersdenkende Peter De Roover:Ik kan me moeilijk
vinden in het standpunt van Michel Serres. Dat is complete onzin, of in de
buurt ervan. Uiteraard moeten we kinderen dingen laten doen en ontdekken. We
ontmoeten hen wel in hun leefwereld, maar om hen dan als leerkracht zo vlug uit
te halen. Hun leefwereld kennen ze immers al. Op school leert de leerkracht
vooral de dingen zien die de leerlingen Al ze zelf op eigen houtje niet zullen
ontdekken.
In het programma werd ook heel veel aandacht besteed aan de
aanpak in het Gentse Sudbury-schooltje.
Reporter: De Sudbury-school breekt nog het meest met het
bestaande onderwijs. De interesse en vrije keuze van elke leerling staat er centraal.
Leraars en kinderen worden er als gelijke beschouwd. We krijgen vervolgens
een schets van het leven en leren op het Sudbury-schooltje. Het is negen uur en
elk kind is bezig met zijn eigen taak. Iemand is ook nog niet bezig met taken,
maar met een spelletje. Er zaten op dat schooltje een 8-tal kinderen van alle
leeftijden, en die inspireren naar verluidt elkaar.
Begeleider Sudbury-schooltje: We gaan ervan uit dat
leerlingen leren uit eigen interesses. Er zijn geen vaste vakken. Elk kind leert
op eigen tempo. Zelfs lezen is hier geen
verplicht vak. Leerlingen ide de vrijheid hebben om organisch te leren lezen,
komen vanzelf tot lezen, soms op een latere leeftijd. Een meisje getuigde
vervolgens: Ik beluister soms hele dag muziek. Maar besef dan dat ik de
volgende dag iets meer moet leren.(Daarna komt ook de casus van leerling
Quinten aan bod. Hij was volledig vastgelopen in het gewoon onderwijs, maar
vond achteraf nieuwe motivatie op de Sudbury-school.)
Reporter
aansluitend bij Sudbury-taferelen: De idee van de vrije school sluit aan bij
de visie van filosofen die ook vooral het zelfstandig denken willen stimuleren.
De eerste opvoeder bij uitstek, Socrates, bestookt op de markt van Athene de
mensen met zijn vragen. Zelf beweert hij de antwoorden op die vragen zelf niet
te kennen. Zijn principe luidt: van nadenken wordt je een betere mens. Ook de
filosoof Emmanuel Kant wordt de mens bevrijden door hem te stimuleren om zelf
na te denken. (Commentaar tussendoor: de filosoof-programmaker plaatste Kant en
Socrates ten onrechte in het verkeerde, het anti-autoritaire kamp.)
Daarna kwam de filosofe Eef Cornelissen weer aan bod en dit
keer met een stukje les filosoferen met kinderen. Het ging om zaken als: Wie
weet wat filosoferen is. De leerkracht stelt vraagjes. .... Wie heeft er al
eens diep nagedacht .Filosofische vragen volgens leerlingen: b.v. hoeveel
letters bestaan er? Wie denkt dat dit Beertje hier een verjaardag heeft?
Leerling: dit is de dag dat hij verjaard is. Andere leerling: of de dag dat hij
gemaakt is. Cornelissen: Je merkt dat men hier van mening mag verschillen.
Met filosoferen met kinderen willen we het zelfstandig denken bevorderen, wat
zelfs in de lessen filosofie aan de universiteit niet vanzelfsprekend was.
Commentaar reporter: Als zelfs op de universiteit het
zelfstandig denken niet geleerd wordt, dan is filosoferen met kinderen een
begin van een revolutie. In breder, niet prestatiegericht onderwijs, krijgt
filosofie een plaats, door te leren argumenteren en te luisteren. Het gaat niet
om filosofielessen, maar om het betrekken van het kind in het zelf
filosoferen.
De reporter legde ook de link tussen de alternatieve
praktijken en de visie van de filosofe Martha Nussbaum: Volgens Serres is
traditioneel onderwijs waarin de leraar vertelt wat goed is, middeleeuws. De
filosofe Martha Nussbaum denkt er ook zo over. Nussbaum kreeg even het woord
en poneerde dat leerlingen op school behandeld worden als in een soort fabriek.
Ze zitten er vooral stil en komen er dan buiten als een eindproduct. We moeten
geen fabrieksarbeiders maken, want we hebben bijna geen fabrieken meer.
Verderop in de reportage relativeerde Nussbaum in een tweede tussenkomst wel
opnieuw haar eerste uitspraak: Ik ben dan wel niet voor onderwijs dat gericht
is op de arbeidsmarkt, maar voorstander van onderwijs dat gericht is op
kritisch en empathisch burgerschap. Maar Ik ben ook wel geen voorstander van
totaal vrij onderwijs. Onderwijs waar kinderen te weinig uitgedaagd worden en
alles zelf mogen bepalen, is een mislukking. Ook competentie en punten en
inspanningen zijn belangrijk. Er is een balans nodig tussen gestructureerd en
vrij onderwijs.
Reporter: Ook op de Sudbury-school worden de ideeën van
Nussbaum en Serres in praktijk gebracht. Begeleider Sudbury-school vult gedwee
aan: Op onze school is er inderdaad veel inspraak en vrijheid. Respect voor
elkaar is ook geen overbodige luxe in onze superdiverse samenleving.
De Roover mocht hier nog eens kort op reageren: Stimuleren
van kritisch denken kan toch ook in het gewoon onderwijs. Ik nodigde de
leerlingen ook geregeld uit om de goeie keuze te maken en dan merk ik dat ze
meestal ook de goede keuzes maakten. Hierbij aansluitend kwam de dirigerende
aanpak van de (uit China afkomstige) Tiger Mom (tijger-mama) Amy Chuaaan bod.
Ze werkte met een groepje allochtone leerlingen die de vreemde taal niet
kennen. Ze paste hiervoor intensief tweedetaalonderwijs toe en de drilaanpak.
Ze betrok de moeders van die allochtone leerlingen hierbij. De ouders werd gevraagd
om thuis ook consequent Deens te spreken. De kinderen deden dit ook graag; een
succeservaring leidt er volgens de Tiger-mom ook toe dat kinderen zich goed voelen.
De resultaten van Tigermam na een maand waren spectaculair.
Commentaar van Peter De Roover: De Chinese aanpak leidde
ook tot de hoogste PISA-scores. Er is een werkcultuur en de leerlingen worden
gestimuleerd om de eigen verantwoordelijkheid ter harte te nemen. Dit onderdeel
van de Chinese aanpak mag ook in Vlaanderen een stuk terugkomen.
De tussenkomst van de Tiger-Mom en de commentaar van De
Roover werden meteen gerelativeerd door de Amerikaanse professor Yong Zhao aan
het woord te laten die de voorbije jaren niets ander deed dan het Chinese
onderwijs en zijn hoge PISA-scores op een o.i. simplistische wijze totaal in
vraag te stellen. Yong Zhao beweerde vooreerst ten onrechte dat PISA enkel
feitenkennis evalueert. Volgens hem zijn zelfs de Chinezen ook niet bepaald
gelukkig met de eenzijdige dril-aanpak in hun land. Met zon onderwijs krijg je
volgens Zhao geen leerlingen die later zelf jobs kunnen produceren, die hun
eigen ondernemer worden en die ook mondiaal denken. Veel werkloosheid ook in
de VS - is volgens hem een gevolg van verouderd onderwijs.
Daarna werd verwezen naar de filosoof John Dewey die
voorgesteld werd als de belangrijkste filosoof op het gebied van het onderwijs.
Deweywas naar verluidt de filosoof die stelde dat kinderen alleen leren door te
doen (by doing) en dat zou ook het geval geweest zijn in zijn zgn.
Laboratoy-school. verbonden aan de universiteit van Chicago. In diezelfde
context kwam Nussbaum nog eens aan het woord over die Laboratoy-school en de
visie van Dewey. Nussbaum stelde: Volgens Dewey leren de kinderen niet door te
lezen en te luisteren, maar door dingen actief te doen. Zo leren ze geen
economie door lessen te volgen, maar door daadwerkelijk een product te weven -
gecombineerd met allerlei probleemstellingen: waar komt de textieldraad
vandaan, wie produceerde de draad, welke producten worden er mee gemaakt, hoe
worden ze op de markt gebracht, enz. De leerlingen zijn sterk geëngageerd en
dat blijft veel beter bij. Er werd niet verteld dat op Deweys school al na
een paar jaar de sturing door de leerkracht veel groter werd, de verticale
leerlingengroepen vervangen werden door klassieke jaarklassen en dat het
schooltje al na 8 jaar opgedoekt werd. Dewey sympathiserde vele jaren met de
childcentered-visie en de projectmethode van Kilpatrick e.a., maar in zijn
laatste publicaties (Education and experience, 1938), bekritiseerde hij zelf de
naïeve en romantische vormen van progressive education, projectwerk e.d.
Prof. Westbrook schijft hier over: Dewey scolded then followers who let pupils
respond to things according to their own desires without the intelligent
guidance of teachers.
Reporter: Al verschillende eeuwen zijn er verschillende
inzichten over vraag wat voor mensen moeten kinderen worden. Moet dit gebeuren
via een ouderwetse driltechniek of zoals Veerle Jochens het stelt, dat we open
kind op wereld moeten zetten, spontane, creatieve en ondernemende kinderen. Wat
ze later zullen worden, maakt niets uit. Een school moet niet beantwoorden aan
de vragen van het bedrijfsleven en aan deze van de generaties ervoor. Over de ideale
school bestaat er blijkbaar geen consensus. Zou het belangrijkste wellicht zijn
van wie de leerlingen leren? Repliek van De Rover: We hebben inderdaad vooral
goede leerkrachten nodig die het prettig vinden omjongeren mee te nemen op een
reis, om dingen te laten ontdekken die ze niet of pas veel later zouden
ontdekken.
Tussendoor kwamen ook Axl Peleman en zijn vrouw-lerares even
aan bod over het al dan niet laten Latijn volgen door hun zoon Thor. Moeten we
de zoon volgen in zijn interesses of bij de hand nemen en Latijn laten volgen
omdat papa dit belangrijk vindt. MevrouwPeleman: Voor mij moest hij geen
Latijn volgen. Hij moet zelf achter de keuze staan. Het is belangrijk dat het
kind gemotiveerd is en voldoende successen behaalt.
