Minister-president Geert Bourgeois bevestigde op 8 juni 2016 Onderwijskrantpetitie 2012: geen afbraak sterke eerste graad en degelijk s.o.
Minister-president Geert Bourgeois bevestigde op 8 juni 2016 Onderwijskrantpetitie 2012: geen afbraak sterke eerste graad en degelijk s.o.
Raf Feys
1 Strijd tegen vermeende knelpunten & kwakkels :nu met steun van minister Bourgeois
Minister-president Geert Bourgeois prees op 8 juni
in het parlementair debat over de conceptnota
expliciet de grote verdiensten van ons Vlaams
onderwijs en van onze eerste graad in het bijzonder.
Hij weerlegde met volle overtuiging de klassieke
aantijgingen die Caroline Gennez eens te
meer in haar tussenkomst debiteerde.
Bourgeois wees op het feit dat Vlaanderen allesbehalve
kampioen sociale ongelijkheid en discriminatie
was, dat de Vlaamse leerlingen in vergelijking met
andere landen inzake leerprestaties sterk presteerden
ook onze zwakke en kwetsbare leerlingen (zie
verder in punt 2).
Belangrijk lijkt ons ook dat in de recente conceptnota
over de modernisering van het secundair
onderwijs de stemmingmakerij tegen ons s.o.
grotendeels is uitgebleven. In de plannen van de
commissie Monard (2009) en minister Smet (2011)
en in het Masterplan (2013) werd bij de motivering
van de structuurhervorming vertrokken van een
opsomming van grote knelpunten, die zogezegd
een gevolg waren van onze gedifferentieerde eerste
graad, van de opsplitsing in de hogere leerjaren in
algemeen vormende aso-richtingen en in meer
specieke en beroepsgerichte tso/bso-richtingen...
Op de Rondtafelconferentie van 2002 werd al voluit
gepleit voor de invoering van een gemeenschappelijke/
brede graad, e.d. Vanaf dan nam Onderwijskrant
het voortouw in de bestrijding ervan. We
besteedden er tientallen bijdragen en enkele themanummers
aan.
Begin mei 2012 leek het dat de invoering van een
brede/gemeenschappelijke eerste graad en de
afschaffing van de onderwijsvormen niet meer af te
wenden was. Ook de katholieke onderwijskoepel
beweerde bij hoog en bij laag dat de scholen en
leerkrachten hun hervormingsplan massaal
steunden. Het hervormingsplan Secundair onderwijs
in kleuren was zogezegd massaal
goedgekeurd op het groot (applaus-) congres van
8 mei 2012 in Gent.
Er was volgens de meeste onderwijsmensen geen
ontkomen meer aan. Verzet kon niets meer uithalen.
Zelf wisten we dat de overgrote meerderheid
van de onderwijsmensen de brede/gemeenschappelijke
eerste graad afwezen en ook de onderwijsvormen
aso, tso en bso wilden behouden.
Om
dat aan te tonen lanceerden we op 5 mei 2012 de
Onderwijskrant-petitie tegen de brede/gemeenschappelijke
eerste graad s.o. van 5 mei 2012.
Niettegenstaande die petitie aanvankelijk gehackt
en geboycot werd, onderschreven niet minder dan
13.000 onderwijsmensen e.a. in enkele maanden
tijd ons standpunt. Voor de pers, de buitenwereld
en voor een aantal politici werd duidelijk dat de
meeste mensen de brede eerste graad afwezen.
In
een hoorzitting van de commissie onderwijs van
november 2011 hadden we al ons standpunt
kunnen verduidelijken - tegen de zin in van commissieleden
van Sp.a, Groen, sommige van CD&V ...
Een van hen twitterde tijdens mijn uiteenzetting dat
ons standpunt thuis hoorde in een onderwijs-museum;
maar bij anderen vonden we wel gehoor.
In de loop van 2010-2011 hadden we ook al politieke
partijen gecontacteerd. Twee van hen nodigden
osn uit voor een gesprek. We kregen ook tweemaal
enkele minuten spreektijd op de radio.
We zijn tevreden dat onze jarenlange strijd tegen de
radicale hervormingsvoorstellen en vermeende
knelpunten al bij al toch wat opleverde. Er komt
geen echt brede graad en de onderwijsvormen aso,
tso en bso mogen blijven bestaan. Uit punt 2 zal
blijken dat we alvast ook minister-president Geert
Bourgeois konden overtuigen.
Uit de eerste twee bijdragen in dit nummer blijkt
echter ook dat het slechts om een partiële overwinning
gaat. De strijd is echter nog lang niet gestreden.
Veel knopen in de recente conceptnota
moeten nog doorgehakt worden en de meeste
zaken moeten nog uitgewerkt worden naar de
praktijk. Sommige maatrgelen zijn ook niet uitvoerbaar
in de praktijk. We gaan door met de strijd. Ook
voor de operatie nieuwe eindtermen zetten we ons
al een tijdje in. Zo leverde de grootscheepse consultatiecampagne
van minister Crevits heel weinig op -
vooral populistische en misleidende voorstellen.
2 Lof van minister Geert Bourgeois voor ons
s.o. -
Tijdens het debat over de conceptnota van 8 juni
poneerde minister-president Bourgeois met krachtige
stem: Mevrouw Gennez, U en uw collegas van
SP.A negeren de realiteit. Het Vlaams onderwijs
was in de periode 1980-2000 zelfs bij de beste van
de wereld en wellicht het beste van de wereld.
In Vlaanderen geven wij ook meer kansen aan
kinderen uit kansarme milieus dan eender welk
ander land. Wij hebben in de PISA-ranking 2012
een gemiddelde score voor de lage SES-leerlingen
(sociaal economische situatie) van 488 punten. Dat
is het tweede hoogste in Europa, na Estland, dat
een totaal andere bevolking heeft, een meer
homogene bevolkingssamenstelling. (NvdR: samen
met Zwitserland behaalden we ook de hoogste
Europese score voor PISA-wiskunde.)
We hebben het hoogste percentage 10,3 procent
veerkrachtige jongeren in Europa. Dat wil zeggen:
de meeste jongeren uit het laagste kwart SES in het
hoogste kwart scores voor wiskunde. Een andere
thuistaal dan de onderwijstaal geeft zwakkere resultaten.
Dat weten we. Vlaamse migranten met
thuistaal Nederlands scoren echter even goed als
migranten in Zweden.
Er is ook geen significant
effect van zittenblijven op algemeen niveau. In de
PISA-rankings zijn we wel wat achteruit beginnen te
gaan in de periode 2003-2012.
Volgens Bourgeois presteert ons onderwijs heel
goed in vergelijking met andere landen en het presteerde
destijds nog beter. Dat is ook de visie die we
de voorbije jaren verdedigden en hard maakten.
Met deze uitspraken weerlegde minister Bourgeois
niet enkel de kritiek van Caroline Gennez in het
debat, maar tegelijk ook de aantijgingen van onze
Vlaamse onderwijssociologen en van de pleitbezorgers
van een radicale structuurhervorming. Tijdens
het parlementair debat van 25 november 2015 had
minister Crevits ook al toegegeven dat de schooluitval
in Vlaanderen relatief laag was amper 7%
volgens de EUROSTAT-berekening-ook lager dan
Finland- een land met een meer homogene bevolking
en met minder migrantenleerlingen. Crevits en
Co konden dan ook in de conceptnota niet meer de
indruk wekken dat de schooluitval veel groter was
dan in andere landen en dat dit het gevolg was van
de structuur van ons s.o.
Structuurhervorming overbodig en afbraak
Als ons onderwijs op het vlak van ontwikkelingskansen
voor de leerlingen, sociale gelijkheid, leerresultaten,
vlotte (her)oriëntatie e.d. zo sterk presteert,
dan was/is er uiteraard ook geen reden om
structuur van onze eerste graad en van ons s.o. op
de helling te zetten. De enige juiste conclusie zou
dan ook moeten luiden: never change a winning
team! Jammer genoeg vonden we de voorbije jaren
weinig beleidsmakers die dit standpunt openlijk onderschreven.
Bij minister Smet, bij de SP.A, bij
Groen, bij Kathleen Helsen (CD&V) ... kegen we
geen gehoor. Ook de onderwijskoepels onderschreven de
stemmingmakerij tegen ons s.o. De onderwijsvakbonden
deden ook weinig inspanning om de vele kwakkels over
ons onderwijs sinds het rapport Het educatief bestel
in België van 1991 te weerleggen.
We illustreren in punt 3 nog eens ons
standpunt en onze argumenten aan de hand van de
Onderwijskrantpetitie van mei 2012.
3 Petitie Onderwijskrant 5 mei 2012:
Geen ontwrichting van secundair onderwijs, van onze sterke
graad en van ons uniek
tso/bso/kso
*Onze eerste graad secundair onderwijs is nog
steeds de beste leerling van de Europese klas - een
exportproduct.Jammer genoeg moet die succesvolle
eerste graad volgens de hervormers per se verdwijnen
of grondig hervormd worden.
*Uit de landenvergelijkende studies (TIMSS & PISA)
sinds 1995 en uit PISA-2012-wiskunde blijkt dat de
Vlaamse 14- en 15-jarigen op alle vlakken beter
presteren dan in (Europese) landen met een comprehensieve
middenschool/gemeenschappelijke
eerste graad ook de zwakkere leerlingen en deze
uit lagere milieus.
*In de meeste landen met een gemeenschappelijke
lagere cyclus staat de middenschool momenteel ter
discussie: in Zweden, Noorwegen, Ijsland, Frankrijk,
Engeland en meer en meer ook in Finland. De
comprehensieve (gemeenschappelijke) middenschool
wordt er verantwoordelijk geacht voor de lage
prestaties op landenvergelijkende studies als
PISA/TIMSS, voor de nivellering en hogere schooluitval,
voor het beperkte aantal toppers ...
*Voor de recente PISA-2012-wiskunde behaalde
Vlaanderen de Europese topscore van 531 punten
(we laten het kleine Lichtenstein buiten beschouwing).
Finland - een land met weinig kansarme en
allochtone leerlingen - behaalde slechts 519 punten.
Vlaanderen behaalde ook het hoogste aantal topscores:
25%,gidsland Finland amper 14%. Ook
onze zwakkere leerlingen behaalden een (relatief
gezien) hoge score.
*In de PISA-studie omtrent probleemoplossende
vaardigheden behaalde Vlaanderen eveneens een
Europese topscore. Vlaanderen behaalde ook de
hoogste resilience-score van 10,4%: dit zijn kansarme
leerlingen die toch een hoge score behalen.
Finland: 7,5%. *Ook de Brusselse onderzoeker
Wim Van den Broeck toonde op basis van PISA-
2012 aan dat Vlaanderen aan alle soorten leerlingen
meer onderwijskansen biedt. Hij stelde ook
een samenhang vast tussen een hoog gemiddelde
en een (relatief) goede score voor de zwakkere/
kansarmere leerlingen (zie Onderwijskrant nr. 169).
*De invloed van de familiale achtergrond (intellectuele
aanleg + culturele invloed thuismilieu) is in alle
landen hoog, maar is zowel volgens TIMSS als
PISA het kleinst in landen als Vlaanderen &
Nederland, niet-comprehensieve landen. Dit wordt
ook bevestigd in de studie van Van den Broeck.
Prof. Jaap Dronkers toonde op basis van PISA-
2009 aan dat Vlaanderen inzake sociale gelijkheid
minstens even goed presteert als Finland. Op de
blog Onderwijskrant Vlaanderen publiceerden we
13 studies van Vlaamse en buitenlandse onderzoekers
die alle uitwijzen dat de sociale gelijkheid in
Vlaanderen (relatief gezien) vrij groot is.
*Ook IALS (geletterdheid van jongvolwassenen 16-
25 jaar) wijst uit dat Vlaanderen het goed doet
zowel met betrekking tot de gemiddelde prestaties
als met betrekking tot sociale gelijkheid. Als we
zoals de meeste onderzoekers abstractie maken
van de allochtone leerlingen dan steekt Vlaanderen
ook inzake sociale gelijkheid zelfs topland Finland
voorbij.
*Volgens PISA-2012 gaan de Finse 15-jarigen minder
graag naar school dan de Vlaamse. Zij ervaren
ook meer huiswerkstress dan de Vlaamse. Finland
is er ook minder aandacht voor techniek, voor de
sociale vorming en cultuurvakken en voor de
interactie tussen de leerlingen en met de leraar.
*We betreuren dat onze onderwijssociologen en tal
van beleidsmensen & PISA-kopstukken zich voor
hun uitspraken over sociale (on)gelijkheid enkel en
ten onrechte baseren op de dubieuze prestatiekloofberekening.
In een land als Zweden dat heel
zwak (478 punten) scoort - gemiddeld slechts even
hoog als onze 30% zwakste leerlingen, is de kloof
tussen de sterkste en de zwakkere/kansarme
leerlingen kleiner dan in Vlaanderen, maar dit
betekent geenszins dat de leerlingen er meer
onderwijskansen krijgen. Hoe beter het onderwijs,
hoe beter de resultaten van de zwakke leerlingen,
maar ook hoe groter de kloof tussen de zwakste en
de sterkste leerlingen. De sterkere leerlingen halen
nog meer voordeel uit een hoge kwaliteit van het
onderwijs. Beter onderwijs leidt tot betere resultaten
voor de zwakke leerlingen, maar tegelijk voor een
nog hogere winst bij de betere.
De Vlaamse onderwijssociologen en veel beleidsmakers
denken ten onrechte dat degelijk onderwijs
leidt tot een kleinere kloof tussen sterke en zwakke
leerlingen (=prestatie-kloof-mythe). De door het duo
Frank Vandenbroecke-Dirk Van Damme gelanceerde
slogan dat ons onderwijs sterk is voor de
sterke leerlngen, maar zwak voor de zwakke, klopt
dus geenszins.
*Ook inzake schooluitval/ongekwalificeerde uitstroom
behaalt Vlaanderen een Europese topscore.
Volgens Eurostat telde Vlaanderen in 2013
amper 7,5% schoolse uitval (=24-jarigen zonder
diploma); Finland 9,3%. Aantal 24-jarige Vlaamse
meisjes dat op 24 jaar nog geen diploma behaald
heeft is verwaarloosbaar: 4%. Volgens Eurostat was
de schooluitval in 2014 amper 7%. De hervormers
beweerden steeds ten onrechte dat Vlaanderen
kampioen sociale schooluitval. Precies onze
gediffeentieerde eerste graad leidt tot minder uitval.
*Onze internationale topscores, ons beperkt aantal
afhakers in de lagere cyclus,onze hogere resiliencescore,
onze beperktere schooluitval hebben
alles te maken met het feit dat we een grote mate
van gemeenschappelijkheid combineren met een
dosis differentiatie die soepele (her)oriëntering en
passend onderwijs toelaat, onderpresteren bij (sub-)
toppers én schoolmoeheid en gedragsproblemen bij
minder theoriegerichte leerlingen beperkt.
*Vlaanderen telt ook opvallend weinig zittenblijvers
in de eerste graad: een kleine 3% in het eerste jaar
en vooral in bepaalde regios. Sinds een rapport
van 1991 verpreiden Monard en co ten onrechte de
kwakkel dat er veel zittenblijvers zijn in de eerste
graad en dit als gevolg van de bruuske overgang.
De overgang naar het secundair verloopt niet
bruusk, maar vrij soepel dankzij differentiatie en
soepele (her)oriëntering binnen een grote gemeenschappelijke
stam (27 uren in 1ste jaar), de gulden
middenweg tussen comprehensief en categoriaal
onderwijs (b.v. Duitsland).
*Vlaanderen beschikt ook voor tso/bso/kso-leerlingen
overeen uniek en geïntegreerd systeem, een
combinatie van veel algemene vorming met een
dosis beroepsgerichte activiteiten. Een middenschool/
gemeenschappelijke lagere cyclus is steeds
een soort aso-school praktisch uitsluitend theoriegericht.
De technische en beroepsgerichte vorming
start er pas na de middenschool in Finland pas
op 16 jaar!
In De sociale staat van Vlaanderen-2013 schrijven
de professoren Jan Van Damme, Bieke De Fraine,
dat de beperktere uitval in Vlaanderen mede een
gevolg is van onze gedifferentieerde eerste graad,
gekoppeld aan het vroeg aanbieden van technische
opties.
*In een recent PISA/OESO-rapport van 2014 wordt
betreurd dat in de lagere cyclus s.o. er gemiddeld
maar 3% van de tijd wordt besteed aan techniek. In
Vlaanderen is dit heel wat meer: 2 van de 32 uren in
alle klassen 1ste, aangevuld met minstens 5 uren
voor de leerlingen die technische opties kiezen. Het
tso en bso zijn volwaardige opleidingen die hun
waarde voor de maatschappij meer dan bewijzen
elke dag. Niettegenstaande onze tso-leerlingen
meer techniek en iets minder uren taal en wiskunde
krijgen, behaalden ze in PISA-2003-wiskunde nog
een gemiddelde van 531 punten - evenveel als de
gemiddelde leerling in Finland.
*Het tso/bso start in Finland te laat -16-jarigen - en
is minder afgestemd op de arbeidsmarkt. Dit leidt
ook tot grotere jeugdwerkloosheid dan in Vlaanderen.
Onze 15-jarige tso/bso-leerlingen beschikken
over een grotere dosis technische kennis en
vaardigheden dan in andere landen, maar dit wordt
door PISA en de OESO jammer genoeg niet
verrekend en gewaardeerd. Tegelijk jammert de
OESO over het tekort aan techniek in de lagere
cyclus s.o. Dit is vooral een gevolg van de gemeenschappelijke
lagere cyclus waarvoor de OESO en
PISA al zo veel jaren reclame maken.
*De voorstanders van de hervorming verzwijgen
steeds de grote regionale verschillen inzake knelpunten.
Uit recente studies blijkt dat schooluitval,
zittenblijven vooral voorkomt in bepaalde regios
en een gevolg zijn van de specifieke achtergrondskenmerken
van de leerlingen in die regios. Als
grote schooluitval vooral voorkomt in regios als
Antwerpen, Brussel en vooral bij anderstalige leerlingen,
dan kan men hieruit afleiden dat dit weinig
of niets te maken heeft met de structuur van het s.o.
*Al sinds de Rondetafelconferentie van 2002 pleiten
de beleidsmakers, de onderwijskoepels, de onderwijssociologen
voor een gemeenschappelijke en
brede eerste graad. Maar nog steeds is men er niet
in geslaagd dit concept inhoudelijk te concretiseren.
Zo beluisterden we de voorbije jaren de meest
uiteenlopende en vage invullingen van de
(onmogelijke) brede eerste graad in het Masterplan.
*De hervormers slagen er verder ook niet in om de
idee van domeinscholen voor de 2de en 3de graad
te concretiseren. Nergens ter wereld werkt men
overigens met domeinscholen, maar overal met een
opsplitsing tussen algemeen vormende (aso-)richtingen
enerzijds en tso/bso-richtingen anderzijds.
Domeinscholen zijn moeilijk materieel te organiseren
en de gevolgen zouden nog nefaster zijn
dan deze van de invoering van een brede eerste
graad. We laten deze thematiek in deze petitie
echter buiten beschouwing.
*Ten slotte. De hervormers staren zich blind op
vermeende knelpunten en zijn tegelijk blind voor de
echte knelpunten: de gestage ontscholing en niveaudaling,
de grote taalproblemen, de bureaucratisering,
de planlast, de vervreemding van het
beleid, de uitholling van de taalvakken Vanuit
hun egalitaire ideologie fixeerden veel hervormers
zich de voorbije 50 jaar op comprehensieve structuurhervormingen
in het s.o. Hierdoor werden de
belangrijkste aangrijpingspunten voor optimalisering
van de onderwijskansen - de versterking van
het kleuter- en het lager onderwijs - uit het oog verloren.
De egalitaire onderwijssociologen werk(t)en
zelfs de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste
dag van het kleuteronderwijs tegen.
Door het uitstellen van de studiekeuze, het niet
langer aanbieden van gedifferentieerde opties in de
eerste graad, en van specifieke en gevarieerde
technische opties ... zou Vlaanderen zijn toppositie
verliezen, zouden zowel de leerlingen uit de lagere
als uit de hogere milieus zwakker presteren, zou het
aantal afhakers toenemen, zouden we straks nog
een groter tekort aan vaklui, techniekers en exacte
wetenschappers hebben en zou de maatschappelijke
integratie van kansarmen op de arbeidsmarkt
moeilijker worden. Door de eenheidskost
zouden ook hooggetalenteerde arbeiders-kinderen
hun milieuhandicaps moeilijker kunnen
wegwerken; hun sociale mobiliteit zou worden
afgeremd.
Modernisering s.o. leidt tot amputatie en degradatie van ons sterk tso/bso
Modernisering s.o. leidt tot amputatie en degradatie van ons sterk tso/bso
en tot demotivatie 12- à 14-jarige tso-leerlingen
1 Degradatie en amputatie van tso/bso & demotivatie
Het Masterplan had de mond vol van opwaardering
van technisch onderwijs en meer leerlingen voor
tso/bso, maar de conceptnota voert hervormingen
in die hier haaks op staan. De voorliggende voorstellen
zullen een aderlating en beschadiging voor
het tso betekenen. Dit blijkt ook uit de eerste reacties
uit het kamp van de tso-scholen (zie o.a. punt 2,
3 en 4).
In de eerste bijdrage in dit nummer beschreven we
al dat het in het eerste en het tweede jaar niet
langer mogelijk zal zijn om een aantal lesuren
specifieke techniek te volgen - zoals met de huidige
en gevarieerde technische opties wel het geval is.
Leerlingen die techniek lusten, maar absoluut niet
gediend zijn met een extra remedieerpakket wiskunde
en wetenschappen, zullen dus met meer theorie
dan voorheen geconfronteerd worden tijdens de 5
keuze-uren in het eerste jaar en de remedieeruren
in het tweede jaar.
Eind 2013 concludeerden ook de Leuvense onderzoekers
Jan Van Damme e.a. terecht dat de beperkte(
re) schooluitval in Vlaanderen vooral ook een
gevolg was van het vroegtijdig aanbieden van
technische opties en van early tracking - differentiatie
vanaf 12 jaar. (Onderwijshoofdstuk in De sociale
staat van Vlaanderen, 2013).
Het schrappen van de specifieke en gevarieerde
technische opties in de eerste graad zal dus leiden
tot meer schoolmoeheid en demotivatie bij leerlingen
die traditioneel voor een specifieke technische
optie kozen vanaf eerste graad. Het zal ook
leiden tot een verlies aan leerlingen voor tso-bsoscholen.
Tso-directeur Delepeleire vreest ook terecht dat
aso-scholen door de invoering van STEM en van
domeinscholen sterke tso-leerlingen uit de richting
Industriêle Wetenschappen zullen afsnoepen.
Delepeleire betreurt verder ook dat het verdwijnen
van belangrijke studierichtingen in het tso/bso tot
een amputatie van het tso/bso zal leiden.(zie punt
2). Ook andere directeurs formuleerden analoge
kritiek.
De West-Vlaamse handelsscholen en een lerares
Verkoop en Kantoor kropen ook meteen in de pen
en lieten hun protest tegen de gevolgen van de
reductie van de studierichtingen voor de studierichting
Handel horen (zie punten 3 en 4).
2 Directeur tso: geen opwaardering,
maar wel amputatie van tso/bso-aanbod
en verlies sterke leerlingen
In De Standaard van 8 juni verwoordde tso-directeur
Armand Delepeleire de reactie vanuit het tso/
bso. De directeur van het Schippersinstituut Wetteren
betreurt: De hervorming moest toch ook een op
-waardering van het technisch onderwijs opleveren.
Deze hervorming lijkt me echter niet niet meer dan
een slag in het water.
Delepeleire ziet de hervorming met lede ogen aan.
Belangrijke studierichtingen zullen uit ons aanbod
verdwijnen, zoals elektromechanica en elektriciteit-elektronica,
klinkt het. Die worden gedegradeerd
tot de richting elektromechanische technieken. Dit
betekent: minder wiskunde en meer praktijk. Maar
bij mij zijn het wel degelijk sterke doorstroomrichtingen.
Dit betekent een amputatie van ons aanbod.
Delepeleire juicht wel toe dat het paradepaardje van
het tso, industriële wetenschappen opgewaardeerd
wordt, maar vreest dat aso-scholen met dat
paradepaardje gaan lopen.STEM in het aso maakt
opgang, maar aso-scholen zullen nooit échte
STEM-scholen worden.Zij hebben ook niet de knowhow
in huis om engineering aan te bieden. Het
gevolg is wel dat technische scholen hun sterkste
leerlingen zullen verliezen aan de klassieke asoscholen.
Tso-scholen vrezen ook dat de oprichting
van domeinscholen nefast zal zijn voor het tso (zie
bijdrage 1 in dit nummer op pagina 10-12).
Protest van West-Vlaamse handelsscholen
West-Vlaamse handelsscholen aangesloten bij
Business Education (initiatief van meer dan 100
katholieke scholen Handel) publiceerden een reactie
op het snoeien in het studie-aanbod s.o. waarbij
ook de studierichting handel in het gedrang komt-
ook al wordt ze eventueel opgenomen in een groter geheel.
Zij vrezen blijkbaar dat de commotie rond het
studiedomein handel nu al potentiële leerlingen zal
afschrikken. De directies wijzen o.a. op het hoog
studierendement van handel in het hoger onderwijs.
Dit staat haaks op de conceptnota. Ook directies
van andere geviseerde studierichtingen vrezen
voor een terugloop van het aantal leerlingen per 1
september. Een directrice van een bloeiende technische
school vernam een mand gelden dat al haar
studierichtingen door de hervorming in het gedrang
kwamen: sociaal-technische, chemie en techniekwetenschappen.
3.
Handel is springlevend en klaar voor toekomst.
Het handelsonderwijs verdwijnt niet!
(Standpunt handelsscholen 19 juni 2016).
De studierichtingen binnen het handelsonderwijs
krijgen met de onderwijshervorming een nieuwe
benaming. Achter de nieuwe benamingen zitten
nieuwe inhouden. Leerlingen én leerkrachten in het
handelsonderwijs zijn ondernemende denkers, durvers
en doeners.
De West-Vlaamse handelsscholen beklemtonen de
kracht van het handelsonderwijs: nu maar ook in de
toekomst. Het handelsonderwijs binnen Katholiek
Onderwijs Vlaanderen is meer dan ooit springlevend.
Eén op de vijf (!) leerlingen in Vlaanderen
kiest voor een studierichting tso binnen het studiegebied
Handel. De brede vorming en uitgesproken
aandacht voor vreemde talen, toegepaste economie
en toegepaste informatica spreekt jongeren aan.
Leerlingen die kiezen voor een professionele bacheloropleiding
Bedrijfsmanagement behalen gemiddeld
een hoog studierendement van 68 %. Leerlingen
die vanuit de studierichting Informaticabeheer
kiezen voor een professionele bacheloropleiding
Toegepaste informatica behalen gemiddeld
een mooi studierendement van 61 %.
De recente hervorming van de arbeidsmarktgerichte
opleidingen Kantoor en Verkoop binnen Katholiek
Onderwijs Vlaanderen krijgt een positieve weerklank
op het werkterrein. Meer aandacht voor leren op de
bedrijfsvloer zorgt voor een betere aansluiting op de
noden van de arbeidsmarkt. Leraren die zelf stage
volgen in het bedrijfsleven maken van leraren goede
leercoaches op de arbeidsvloer. Deze opleidingen
hebben wel degelijk voeling met de arbeidsmarkt.
De handelsscholen van Katholiek Onderwijs Vlaanderen
blijven ambitieus. Stilstaan is geen optie.
Vooruitdenken en handelen is ons motto. De nakende
onderwijshervorming daagt ons uit. Wij zijn
springlevend en zullen enthousiast op de ingeslagen
weg verder gaan en een bijdrage leveren
aan de onderwijshervorming. Ouders en leerlingen
kunnen gerust zijn: het handelsonderwijs verdwijnt
niet, maar is meer dan ooit innoverend en ondernemend!
4 Protest van Christine Van den Moortel
(lerares' Verkoop en kantoor')
We citeren de belangrijkste passages uit de bijdrage
Is investeren in onderwijs dan niet meer nodig? Van
8 juni 2016 in De Wereld Morgen
Beste mevrouw Crevits. Als leerkracht met meer
dan 20 jaar leservaring in het beroepsonderwijs heb
ik met grote belangstelling uw hervormingsplannen
van het onderwijs gevolgd. Sta mij toe u mijn
mening over verschillende onderwijszaken uiteen te
zetten.
Ik geef al bijna mijn hele carrière les in de richting
Verkoop en na de vernieuwing van de leerplannen
sinds 2011 heb ik de indruk dat wij het daar heel
goed doen. Met groeiende verbazing en toenemende
ergernis stuitte ik dan ook op uitspraken als
het oubollige Verkoop en Verkoop biedt te weinig
kansen op de arbeidsmarkt. Volgens mij baseert u
zich op de oude leerplannen en dus ook op
statistieken van de studenten die uit het oude
leerplan zijn afgestudeerd want u beschikt duidelijk
niet over actuele informatie.
Als er even de moeite
werd gedaan om de leerplannen na te kijken, had
men gezien dat deze van de richting Verkoop en
Kantoor compleet vernieuwd zijn.
Vijf jaar geleden werd de hele leerinhoud door mekaar
gegooid om in te spelen op de modernisering
van deze richting. In die leerplannen is gemoderniseerd
en hervormd naar werkgelegenheid
toe. Er zijn bijvoorbeeld veel meer stage-uren
voorzien en werkplekleren wordt geïntegreerd.
De
leerinhouden zijn ook grondig verruimd wat een
toenemende kans op de arbeidsmarkt biedt.
Er kan dan ook hoegenaamd niet geconcludeerd
worden dat de succeskansen op de arbeidsmarkt te
klein zijn om deze richting nog een kans te geven.
Er is immers nog maar één lichting afgestudeerd in
het zesde middelbaar volgens het nieuwe leerplan.
Alle leerkrachten Verkoop en Kantoor hebben zich
gedurende 5 jaar volledig omgeschoold om het
nieuwe leerplan te doen slagen. Ook werden cursussen
gerealiseerd door de leerkrachten zelf aan
gezien het aanbod van uitgeverijen ontoereikend is.
Nu krijgen we te horen dat we oubollig zijn? Nee,
dit komt onze energie noch onze motivatie ten
goede.
U spreekt zich niet duidelijk uit over de toekomst
van de richting Verkoop en Kantoor maar het is duidelijk
dat dit nieuwe leerplan alweer een grondige
herwerking zal krijgen.
Ik vermoed dat u de leerlingen Verkoop en Kantoor
wilt samenzetten met een andere richting? Grotere
klassen in BSO, met als rechtstreeks gevolg minder
slaagkansen. Dit staat volgens mij lijnrecht tegenover
uw intentie dat iedere student een diploma zou
moeten halen.
U geeft aan dat een groot deel van de afgestudeerden
uit Verkoop en Kantoor geen werk vindt.
Misschien ligt de oorzaak hiervan niet bij het
leerplan/de richting/het onderwijs. Kijk eerst eens
naar de instroom van leerlingen in deze richting.
Voor Verkoop en Kantoor is geen groot budget
nodig. Het is waarschijnlijk de goedkoopste richting
in heel het onderwijssysteem. Veel taalarme leerlingen
en anderstaligen komen hier terecht.
In Verkoop en Kantoor zitten leerlingen vaak omdat
ze schoolmoe zijn, armoede kennen, of zelfs omdat
ze toch niet de intentie hebben om in de toekomst te
gaan werken. Gaat u deze studenten de mogelijkheid
op een diploma ontzeggen? Of geeft u alle
leerlingen een kans op succes?
Elke minister tracht zijn/haar stempel op het
onderwijs te drukken. Zo bestond eerst de richting
Kantoor-Verkoop, daarna werd de richting uiteen
getrokken en later weer bij elkaar geplaatst.
Nu zijn
het volgens uw hervormingsplannen weer twee
afzonderlijke richtingen die misschien opnieuw
samen zullen gezet worden?
De leerkrachten zien telkens namen veranderen
maar inhoudelijk is het toch altijd weer de taak van
de leerkrachten zelf om een positieve evolutie te
brengen. Deze constante hervormingsdrang zorgt er
al jaren voor dat het onderwijs weinig rust kent,
omdat ze bovenop aanpassingen in het leerplan
komen.
De stijgende werkdruk door hervormingen, wilde
ideeën van ministers, bijkomende eindtermen over
zaken die wij vroeger thuis meekregen (verkeer,
seksuele opvoeding, relatiebekwaamheid, milieu,
omgaan met geld, rijbewijs op school, ...) maken dat
het lesgeven uiteindelijk niet meer op de eerste
plaats kan komen. Het steeds meer omvattende
administratieve werk wordt bijna onoverzichtelijk
zodat leerkrachten bijna genoodzaakt zijn een secretaresse
aan te werven om alle papier en andere
rompslomp in orde te krijgen.
In de media verscheen een artikel waarin de directie
hiervoor met de vinger werd gewezen, maar als elke
quotatie moet verantwoord en gedocumenteerd
worden voor het geval ouders het eindresultaat
willen aanvechten, kan de schuld niet bij de directie
gelegd worden. De inspectie vraagt jaar na jaar
meer inspanningen van de leerkrachten.
Dom(ein)- of belangstellingsscholen:
misbaksel & weinig of geen voorstanders
Nergens ter wereld! Niemand weet wat het betekent!
1 Dom idee & plots 8 soorten
domeinscholen, Latijn in 7 domeinen!
In de Knack-poll van 19 juni 2012 wezen 83% van
de 1260 respondenten het vervangen van aso, tso
en bso door domeinscholen af; in een VUBonderzoek
73% van de leraren; in een IE-net-peiling
80% van de ingenieurs ... Minister Crevits stelt
verontwaardigd in Knack (6 juli): Ik lees en betreur
dat Bart De Wever de domeinschool een dom
gedacht vindt. Nergens ter wereld bestaan overigens
domeinscholen. De overgrote meerderheid
van de praktijkmensen zijn tegenstander van
belangstellingsscholen, maar toch blijven een aantal
beleidsmakers, onderwijskoepels en bevlogen hervormers
er heel veel heil van verwachten.
In Knack van 12 juni 2013 gaf één van de toponderhandelaars
wel grif toe dat die matrix en die domeinscholen
erbij gesleurd werd: Ach, die beruchte
matrix, zuchtte een centrale onderhandelaar. Dat
stelt eigenlijk niet zoveel voor. Men wilde vooral af
van de bestaande terminologie aso, bso en tso.
Voor bepaalde onderhandelaars was de matrix blijkbaar
enkel een schijnoperatie waarbij de studierichtingen
enkel een kunstmatig domeinetiket opgekleefd kregen.
Volgens de conceptnota worden aso, tso- en bsoscholen
wel gedoogd, maar de extra-subsidies voor
domeinscholen wijzen er op dat deze volgens
Crevits en Co de voorkeur verdienen. We merken
en betreuren verder dat er net zoals bij het VSO
sprake is van financiële chantage om domeinscholen
op te richten. En aangezien de hervorming
budgetneutraal moet zijn, zullen de niet-domeinscholen
ook nog een tweede maal financieel de dupe zijn.
De kopstukken van de koepel van het
katholiek onderwijs opteren voluit voor brede
domeinscholen. Boeve en Co gebruiken de
oprichting ervan ook als argument om zijn grootschalige
scholengroepen te propageren. Hiervoor
worden eveneens financiële stimuli voorzien. Velen
vrezen dat de koepel de scholen onder druk zal
zetten om domeinschool te worden.
De nieuwe voorstelling van de soorten belangstellingsscholen,
niet minder dan acht, en van de
studierichtingen die ze omvatten valt nog minder
logisch uit dan de voorstelling van de vijf domeinscholen
in het Masterplan. In de volgende punten
zullen we dit toelichten. Het zal voor de scholen en
voor een eventuele erkeningscommissie moeilijk
worden om uit te maken wat de vereisten zijn om als
domeinschool erkend te worden.
2 Gekunstelde belangstellingsdomeinen
Latijn in 7 domeinen, zelfs in Voeding en horeca,
technische wetenschappen in slechts een paar
Uit de matrix-voorstelling van de domeingebieden
blijkt eens te meer dat de idee van domeinschool
gebaseerd op gemeenschappelijke belangstelling
van de leerlingen geenszins opgaat. De meeste
aso-studierichtingen duiken nu plots op in allerlei
soorten belangstellingsdomeinen waar dit in
vroegere voorstellen en in het erbij aansluitend plan
van de katholieke onderwijskoepel geenszins het
geval was.
De willekeur bij de indeling blijkt ook uit het feit dat
het Masterplan en de katholieke koepel totaal
andere domeinen en indelingen uittekenden dan de
conceptnota. Er is nu plots sprake van 8 domeinen
(i.p.v. 5): STEM; bouwen en wonen; land-en
tuinbouw, voeding en horeca; sport; zorg en welzijn,
economie en organisatie, kunst en creatie. Het zijn
alle benamingen die vooral doen denken aan
studierichtingen in tso/bso/kso, maar niet aan asorichtingen.
Aso-richtingen zijn als algemeen vormend
moeilijk in een bepaald belangstellingsdomein
onder te brengen. Zo treffen we Latijn b.v. in 7
domeinscholen aan - zelfs in voeding en horeca,
bouwen en wonen. De huidige technische richtingen
daarentegen binnen één of een paar domeinen:
b.v. elektrotechnieken, opvoeding en begeleiding
(vroegere sociaal-technische), technische
wetenschappen, organisatie-ondersteuning (handel
& kantoor ...)
Mevrouw Verdyck, topvrouw GO!, heeft het er terecht
moeilijk mee dat het aantal studiedomeinen op
acht is uitgedraaid in plaats van de initiële vijf, dat
Latijn overal thuis hoort .... Verdyck: "Dat groot
aantal levert organisatorische problemen op. Ik begrijp
ook niet goed waarom er per se vastgehouden
wordt aan het blijven aanbieden van Latijn-Grieks
en Latijn-Wetenschappen in elke (domein)school.
Dat staat haaks op de bedoelingen die vooropstonden
bij deze onderwijshervorming."
In het Masterplan en in het erbij aansluitend voorstel
van de katholieke koepel van een paar jaar geleden,
werkte men met 5 en met anders klinkende
domeinen: Wetenschappen-techniek (cf. STEM),
taal en cultuur; welzijn en maatschappij, economie,
kunst en creatie. Latijn hoorde enkel thuis bij het
taal en cultuur, wetenschappen enkel binnen het
domein wetenschappen-techniek; moderne talen
bij taal en cultuur ...
In het recente voorstel hoort
Latijn nu plots thuis in 7 van de 8 domeinen.
Combinaties dus ook van Latijn, bakkerij, slagerij,
hotel, vleesbewerking,... binnen voeding en
horeca. Wetenschappen-wiskunde zelfs in alle 8;
Moderne talen in 6 domeinen. In de domeinschool
Voeding en horeca horen ook alle aso-richtingen
thuis - behalve humane wetenschappen. Humane
wetenschappen treffen we enkel aan bij kunst en
creatie en bij zorg en welzijn - in het gezelschap
van schoonheidsverzorging, opvoeding en begeleiding,
haarverzorging, schoonmaker/ruitenwasser.
We krijgen de indruk dat op een domeinschool studierichtingen met totaal verschillende curricula
naast elkaar mogen en kunnen bestaan zonder
enige interactie tussen het leeraanbod en tussen de
leerlingen. Zo zouden campusscholen door de aan
-wezigheid van studierichtingen uit aso, bso en tso
automatisch als domeinscholen beschouwd worden
en in aanmerking komen voor extra subsidiëring.
Domeinscholen en campusscholen worden vaak in
één adem vemeld, alsof campusscholen per se
domeinscholen zouden zijn.
De leerinhoudelijke samenhang en gemeenschappelijke
belangstelling tussen studierichtingen binnen
belangstellingsdomeinen is dus ver te zoeken. Het
gaat om een totaal gekunstelde groepering en
etikettering, veel artificiëler dan de groepering in
aso, tso, bso en kso. Het binnen een domeinschool
gemakkelijk kunnen overstappen van de ene
studierichting naar de andere, behoort ook tot het
rijk der fabelen.
In de conceptnota komen veel aso-richtingen zoals
al gezegd in 5 en soms zelfs 8 studiedomeinen
voor. Dit betekent ook dat tso-scholen die om te
overleven willen evolueren naar domeinschool, nu
plots een aantal aso-richtingen zouden moeten
aanbieden. De leefbaarheid van b.v. VTI-scholen
zal ook door de oprichting van domeinscholen vanuit
aso-scholen in het gedrang komen.
Uit dit alles blijkt dat de indeling in belangstellingsdomeinen
moeilijk en totaal gekunsteld is. Nergens
is ook aangeduid hoeveel verschillende studierichtingen
een domeinschool moet aanbieden en
wat de criteria zijn om als domeinschool erkend te
worden. Hoeveel technische richtingen moeten asoschool
inrichten om als domeinschool erkend te
worden? Waarom zouden de bestaande tso/bsoscholen
die veel richtingen aanbieden zich het etiket
domeinschool niet mogen opkleven?
.
3 Andere invulling domeinschool in plan
Guimardstraat en op domeinschool Maaseik
We illustreren nog eens de willekeurige indelingen
in domeinscholen. In het (katholiek) VVKSO-voorstel
werden talen en wetenschappen totaal uit
elkaar gehaald: Latijn-wiskunde behoort tot taal en
cultuur en wetenschappen-wiskunde tot wetenschap
& techniek. Het aso- studielandschap kan
men echter moeilijk verkavelen in vijf of acht te onderscheiden
stukken. De vijf VVKSO-studiedomeinen
weerspiegelen ook al te weinig de grote
diversiteit binnen de tso-/bso-richtingen en de
inhoudelijke samenhang binnen tal van asorichtingen.
Er is ook maar 1 domein wetenschaptechniek
- waarin de naam techniek voorkomt, maar
80% van de tso/bso-richtingen hebben weinig of
niets te maken met belangstelling voor meer abstracte
wetenschappen.
In de zgn. domeinschool van Maaseik werkt men in
de 2de graad met nog een andere indeling en met
andere domeinscholen dan in de derde graad. In
Maaseik is taal en wetenschappen een en
hetzelfde belangstellingsdomein. Dit domein herbergt
de meeste aso-richtingen. Het domein techniek-
nijverheid groepeert de meeste tso/bso-richtingen,
een soort tso/bso-school genre VTI. Een
totaal andere indeling en opvatting dan in hetVVKSO-plan.
In Maaseik wordt de richting Kantoor in de tweede
graad misleidend als een handelswetenschap bestempeld
op gelijke voet met Economie wiskunde.
De mooi klinkende domeinnaam handelswetenschappen
maskeert de werkelijkheid. In de
derde graad komt Maaseik weer met de voeten op
de grond en bestempelt Kantoor nu terecht als een
praktische richting binnen het leertraject 4 of laagste
intelligentieprofiel, waarin de functionele competenties
centraal staan. Een leerling Kantoor van de
domein-school Handelswetenschap in de 2de
graad, verhuist in de derde graad naar de domeinschool
van Leertraject 4 (lees: bso).
Overal ter wereld werkt men met een klassieke
indeling in algemeen vormende en brede studierichtingen
(aso, vwo, ...) en anderzijds meer specifieke
(technisch-, kunst- of beroepsgerichte). En
binnen tso/bso/kso werkt men met scholen die
samenhangende richtingen (domeinen) aanbieden:
b.v. VTI of nijverheidstechnische scholen, Voeding
en hotel, ... Vlaanderen wil cavalier seul spelen.
4 Kritische stemmen over domeinscholen
Onderzoeker Jan Van Damme sprak zich destijds
ook uit tegen belangstellingsdomeinen: Nergens ter
wereld moet men op 14 jaar een belangstellingsdomein
kiezen. De hervormers vinden dat uit, ze
hebben het ook niet onderzocht. Het is blijkbaar een
lekker idee, het klinkt niet slecht. Maar het gaat niet
werken. Het is eigenlijk te gek voor woorden(LAPP,
zomer 2012).
De voorbije jaren wezen ook tal van directeurs
binnen de Codis-bijeenkomsten van het VVKSO het
werken met studiedomeinen en het opdoeken van
aso, tso, kso en bso af.
Prof. Boudewijn Bouckaert
(LDD) poneerde tijdens het actualiteitsdebat van 5
juni 2013 dat de invoering van de matrix en van de
domeinscholen een grote vergissing was en het
gehele systeem zou ontwrichten: We moeten goed
beseffen, dat, indien we de domeinscholen als uniek
model opleggen aan ons secundair onderwijs,
Vlaanderen cavalier seul zal zijn in de wereld. De
matrix-structuur lijkt misschien goed als men een
onderwijssysteem from scratch wil opbouwen,
maar niet als je het oplegt aan een door de jaren
gegroeid onderwijssysteem. Je maakt dan meer
kapot dan je opbouwt. De invoering van domeinscholen
zal dus een enorme vergissing zijn.
Bouckaert poneerde ook en terecht dat die nieuwe
structuur een totale omwenteling voor ons onderwijs
en onderwijspark zal betekenen. Zo wekken de
hervormers de indruk dat ze ook tabula rasa kunnen
maken van de bestaande schoolgebouwen en dat
we zomaar overal domein- en campusscholen
kunnen oprichten. We lezen b.v voortdurend dat de
scholen een veel breder aanbod moeten aanbieden
en het liefst nog binnen allesomvattende campussen.
Maar dat betekent ook dat er enorm veel
geïnvesteerd en gebouwd zou moeten worden
Reacties
Bart Haers Terecht blijft u bezig de gang van zaken tegen het licht te houden en kritisch te duiden, want er zit veel ruis op de lijn bij de luiden die het onderwijs op de schop willen nemen. Benchmarking aan de ene kant en aan de andere kant niet bewezen of niet...
Paul Vanthournout
Als men het onderwijslandschap grondig wil veranderen, dan moet men er van zeker zijn dat de remedie alvast beter is dan het probleem wat men wenst aan te pakken... Of de domeinschool een antwoord is op problemen die men vastgesteld heeft, daar twijfel ik aan. Want of je nu binnen dezelfde school "kiest" voor een "watervalsysteem" of dat zich dat tussen een paar scholen afspeelt, wat is dan het verschil?
Daarom moeten de bedenkingen van kritisch onderwijsdeskundige en pedagoog Raf Feys toch met de nodige ernst gelezen worden en moet men er -los van elk dogmatisch denken- toch de nodige conclusies aan vastkoppelen.... We moeten toch niet met oogkleppen op en zonder remmen de Mont Ventoux naar beneden rijden ? Onderwijsvernieuwingen... ja maar dan tenminste zaken die ons onderwijs vooruit helpen en niet opnieuw in chaos doen belanden...
âConcept-nota structuurhervorming s.o.: vaag, geen doorbraak, afbraak enigszins beperkt, toch aanzienlijke ontwrichting van prima eerste graad en degelijke structuur s.o., & chaos alom
Concept-nota structuurhervorming s.o.: vaag, geen doorbraak, afbraak enigszins beperkt, toch aanzienlijke ontwrichting van prima eerste graad en degelijke structuur s.o., & chaos alom
Crevits: leve getrapte studiekeuze! De Wever: uitstel studiekeuze geschrapt!
Meer differentiatie 1ste graad positief, maar toch ontwrichting & moeilijkere oriëntatie leerlingen, onoverzichtelijke structuur, afbraak tso, domeinschool-misbaksel , wishful thinking over curriculum, geen kostenplaatje maar wel financiële chantage, geen uittesten vooraf
1 Vaag concept-plan en veel kritiek
1.1 Vaag concept-plan, geen doorbraak, negatieve reacties
In de vorige Onderwijskrant beschreven we de Masterplan-malaise zoals die o.a. tot uiting kwam in het parlementair spoeddebat van 24 februari. Gwendolyn Rutten stelde o.a.: Laten we a.u.b. stoppen mevrouw de minister met de hypocrisie. Er zijn zeventien vergaderingen geweest, omdat er rond de pot werd gedraaid en we niet vooruit raakten. Crevits stelde ietsje later: Het dossier is nog nooit op de Vlaamse kern besproken, net omdat ik wil vermijden dat er opnieuw onrust gaat ontstaan over een plan dat nog moet uitgewerkt worden.
Minister Crevits gaf in het debat van 24 februari wel toe dat er geen echt brede eerste graad komt, maar voegde er tegelijk aan toe dat uitstel van studiekeuze behouden bleef. Ze had in het verleden ook herhaaldelijk gesteld dat de opties in de eerste graad nog alle keuzes in de tweede graad moesten openhouden, en dat uitstel van studiekeuze uiterst belangrijk was voor de ontwikkelingskansen van de leerlingen.
De N-VA hield zich op de vlakte in het debat van 24 februari, maar voelde zich geroepen om achteraf nog eens duidelijk haar (afwijkende) visie te formuleren. Op 14 maart lazen we we een Breedbeeld-infoblad van de N-VA dat de N-VA geen uitstel van studiekeuze zou toestaan - in tegenstelling met wat minister Crevits en de onderwijskoepels in die tijd nog verkondigden. De N-VA stelde: Wij vinden het niet verstandig om leerlingen tot hun vijftiende samen in dezelfde klas te houden terwijl in het vierde leerjaar van de lagere school al duidelijk wordt dat ze verschillende interesses en mogelijkheden hebben. ... En als de afschaffing van het algemeen, het technisch en het beroepsonderwijs op tafel komt, trekken we aan de noodrem.
Hiermee sloot de N-VA zich eens te meer aan bij het standpunt van de overgrote meerderheid van de praktijkmensen. De CD&V-woordvoerders fantaseerden nog tijdens het debat van 24 februari dat de leerkrachten vragende partij waren inzake structuurhervormingen als uitstel studiekeuze en daar dringend op aanstuurden.
We waren dus na 24 februari en 14 maart benieuwd naar wat er uiteindelijk uit de bus zou komen: wat zou men doen met de twee uiteenlopende en onverzoenbare visies. Op 28 mei leek er dan toch plots schot in de Masterplan-zaak te zijn komen. De triomfantelijke aankondiging van de conceptnota modernisering s.o wekte de indruk dat het tussen de regeringspartijen tot een groot en belangrijk vergelijk was gekomen. Maar we merkten achteraf b.v. dat volgens De Wever uitstel van studiekeuze werd geschrapt , maar dat Crevits van har kant uitpakt met de invoering van getrapte studiekeuze als belangrijkste hervorming. Crevits pakt ook uit met de invoering van domeinscholen, maar De Wever blijft dit een heel dom idee noemen (zie punt 1.2).
Bij lezing van de conceptnota merkten we dat veel cruciale knopen nog niet zijn doorgehakt en dat b.v. de contouren voor de structuurhervorming van de eerste graad minstens even vaag zijn als in het Masterplan. In de meeste commentaren wordt gesteld dat de conceptnota een heel vage tekst blijft waarmee men nog vele kanten op kan en dat de conceptnota tot een onoverzichtelijk kluwen zou leiden en veel onzekerheid en chaos zou veroorzaken.
In De Standaard van 8 juni stelde ook Georges Monard: Het grootste probleem van de onderwijshervorming is dat veel cruciale knopen niet zijn doorgehakt. Zo wordt b.v. de invulling van de 52 uren algemeen vorming in de eerste graad, van de 5 uren keuzepakket in het eerste jaar en van de 7 optie-uren in het tweede jaar nog open gelaten. In de Masterplanversie van januari 2016 stonden wel nog aanduidingen van het soort opties voor het tweede jaar , maar nu niet meer. Minister Crevits wacht nog op voorstellen van het onderwijsveld, wacht op de nieuwe eindtermen ... Het is absoluut niet duidelijk welke de precieze criteria zijn om als een domeinschool erkend te worden (zie punt 7). Enzovoort.
Vanuit het onderwijsveld zijn meeste reacties op de conceptnota overwegend negatief ook al werden de radicale hervormingsplannen van weleer wat afgezwakt. De tso/bso-scholen vrezen nog het meest voor de nefaste gevolgen, voor ontwaarding en ontvolking (zie volgende punten). De domeinschool wordt als een dom idee en vaag misbaksel bestempeld. Volgens de conceptnota worden aso, tso- en bso-scholen wel gedoogd, maar de extra-subsidies voor domeinscholen wijst er op dat deze volgens de beleidsmakers de voorkeur verdienen. Enzovoort.
De hardliners zijn ook niet tevreden omdat de radicale structuurhervormingen werden afgezwakt en likken nu hun wonden. In deze Hervorming is geen vooruitgang (De Standaard 30 mei) poneert prof. Ides Nicaise zelf : Er dreigen misschien nog méér dan nu veel leerlingen verkeerd georiënteerd te worden door de onderwijshervorming die de Vlaamse Regering zaterdagochtend aankondigde. In de meest ontwikkelde landen gebeurt de oriëntering pas op 16(?) jaar. De hardliners hadden blijkbaar gehoopt dat de conceptnota meer tegemoet zou komen aan hun visie dan het Masterplan: meer uitstel van studiekeuze, radicale vervanging van aso, tso & bso door domeinscholen, heterogene klassen in de eerste graad... Een ontgoochelde Nicaise vestigt nu zijn hoop op de onderwijskoepels en stelde : Hopelijk durven onderwijskoepels wat de regering niet durfde (DS, 30 mei).
1.2 De Wever verheugd over wat er niet in nota staat. Twist met Crevits over uitstel van studiekeuze, domeinschool ...
Er is nog geen sprake van een doorbraak en echte blauwdruk. Minister Crevits stelde in Knack van 6 juli: De teksten van de conceptnota zijn in tientallen interkabinettenwerkgroepen, besproken. Er is dus hard aan gewerkt. Die tientallen vergaderingen zijn vooral een gevolg van de grote onenigheid en van het feit dat de concretisering van het Masterplan een moeilijke zaak is.
Er is nog minder sprake van een eensgezinde voorstelling van de conceptnota door de beleidsmakers. De compromis-overeenkomst wil twee visies verzoenen die in de praktijk niet verzoenbaar zijn. De hardliners opteren voor zoveel mogelijk uitstel van studiekeuze en zoveel mogelijk gemeenschappelijkheid. De tegenstanders willen niet dat de schoolkeuze wordt uitgesteld en willen voldoende differentiatie om tegemoet te komen aan de grote verschillen tussen de leerlingen. Deze controverse wordt in de conceptnota ontwijkend opgelost door nog veel zaken open te laten en door veel vrijheid bij de invulling van de voorstellen te propageren.
De onenigheid blijkt ook uit het feit dat N-VA pronkt met wat er niet of niet expliciet in de conceptnota staat, en minister Crevits met wat er wel in staat. Uit de Knack-bijdrage blijkt eens te meer dat minister Crevits en Bart De Wever het akkoord uiteenlopend interpreteren en voorstellen. Bart De Wever spreekt over een overwinning voor de N-VA en van een een historisch akkoord omwille van wat er niet in staat: uitstel studiekeuze, afschaffen van klassieke onderwijsvormen aso, tso en bso. Crevits gewaagt in Knack van 6 juli eveneens van een historische hervorming, maar om een tegengestelde reden: vooral omdat in de eerste graad een getrapte studiekeuze werd ingevoerd.
Volgens De Wever is er geen sprake van uitstel van studiekeuze, maar volgens Crevits werd er een meer getrapte studiekeuze ingevoerd door afschaffing van de opties in het eerste jaar e.d.. Verderop wordt duidelijk dat het hier om een halfslachtige maatregel gaat: de studiekeuze wordt half en half uitgesteld ; en veel zal hier afhangen van de concrete invulling van het keuzepakket in het eerste jaar, de opties in het tweede jaar, andere vormen van inhoudelijke differentiatie ...
In het Knack-interview vindt Crevits dat De Wever niet loyaal is omdat hij de idee domeinschool nog steeds als een dom gedacht bestempelt . Crevits vindt de oprichting van domeinscholen heel belangrijk en pronkt ermee dat scholen hiervoor financieel gestimuleerd zullen worden. De onderwijsvormen aso, tso en bso worden wel niet radicaal afgeschaft, maar de stimuli voor het oprichten van domeinscholen wijzen er wel op dat Crevits en Co hopen dat de domeinscholen zullen zegevieren net als destijds de financiële stimuli om over te stappen op het VSO.
Crevits beseft blijkbaar nog steeds niet dat de overgrote meerderheid van de onderwijsmensen de domeinschool een dom idee en een misbaksel vinden, een hervorming ook die tot veel chaos en tot concurrentie tussen klassieke scholen zal leiden. Ze stelt in het interview terloops dat het VSO niet betaalbaar was, maar beseft niet dat aan de oprichting van domeinscholen e.d. ook heel veel kosten verbonden zijn.
1.3 Lofzang op sterk s.o. van minister Bourgeois bevestigt onze visie & ons verzet tegen afbraak prima structuur s.o.
In tegenstelling met onderwijssociologen als Jacobs, Nicaise, Van Houtte, Agirdag en politici van Sp.a, Groen ... verheugen we ons over de afzwakking van de oorspronkelijke plannen en over de invoering van uitbreidingseindtermen voor de sterke leerlingen eerste graad. Verheugend is ook de afwezigheid van de klassieke stemmingmakerij tegen ons s.o. In dit verband verwijzen we ook naar het moedig optreden van minister-president Geert Bourgeois in het parlementair debat van 8 juni. Bourgeois weerlegde krachtig de stemmingmakerij en vermeende knelpunten in de vorige hervormingsplannen, in de publicaties van de sociologen, ... (zie afzonderlijke bijdrage). Een bevestiging van ons standpunt. Zo wees hij er o.a.op dat Vlaanderen ook inzake sociale gelijkheid en leeresultaten van zwakkere leerlingen goed presteert. Zelf publiceerden we hier 13 studies over. Jammer genoeg werd uit de uitspraken van Bourgeois niet de logische conclusie getrokken dat de structuurhervorming op kwakkels gebaseerd is, dat precies onze huidige eerste graad en onze onderwijsvormen heel succesvol zijn, en dat de hervorming dus overbodig is. Zelfs de afgezwakte hervormingen uit de conceptnota zullen ons goed geolied s.o. jammer genoeg ontredderen . Ze zullen ookveel chaos en ontreddering veroorzaken, maar eveneens tot een niveaudaling leiden.
Met Onderwijskrant hebben wij de voorbije 25 jaar steeds gesteld dat onze eerste graad een succescyclus en een exportproduct was, en dus allesbehalve een probleemcyclus. Om beter te begrijpen waarom volgens ons de voorliggende structuurhervormingen toch de sterke kanten van ons s.o. raken, vatten we de sterke kanten nog even samen. Onze internationale topscores, het beperkt aantal afhakers in de lagere cyclus, de hogere resilience-score, het beperkte aantal zittenblijversd in de eerste graad, onze beperktere schooluitval, ons sterek technisch onderwijs hebben alles te maken met het feit dat onze eerste graad een succescyclus is die een grote mate van gemeenschappelijkheid combineert met een dosis differentiatie. Die differentiatie via opties laat naast het inspelen op de verschillen ook een tijdige en soepele (her)oriëntering en passend onderwijs toe, de technische opties voor minder theoriegerichte leerlingen beperken het onderpresteren, schoolmoeheid en gedragsproblemen. Belangrijk was volgens ons en prof. Dronkers is ook dat niet minder dan 70% van Vlaamse de leerlingen starten in een aso-optie dat is een heel stuk hoger dan in Nederland. De kans dat 12-jarigen in Vlaanderen op een te laag niveau starten is vrij laag en bij het het te hoog mikken worden ze al vlug via adviezen en B-attesten geheroriënteerd zonder een jaar te verliezen. Eind 2013 concludeerden ook de Leuvense onderzoekers Jan Van Damme e.a. terecht dat de beperkte(re) schooluitval in Vlaanderen vooral ook een gevolg was van het vroegtijdig aanbieden van technische opties en van early tracking - differentiatie vanaf 12 jaar. (Onderwijshoofdstuk in De sociale staat van Vlaanderen, 2013). Dit leidde ook tot een goede en tijdige (her)oriëntatie van de leerlingen. We hebben in die context ook betreurd dat de voorbije jaren gemeenschappelijke leerplannen werden ingevoerd i.p.v. de vroegere A- en B-leerplannen en hierdoor te weinig tegemoet kwam aan de verschillen tussen de leerlingen. We betreurden ook de afschaffing van de B-attesten in het eerste jaar. We wezen ook op het feit dat men voor de hogere leerjaren nergens ter wereld dacht in het opdoeken van de splitsing tussen algemeen vormende en specifieke en meer beroepsgerichte onderwijsvormen. Negens wordt gepleit voor belangstellingsdomeinen en domeinscholen.
2 Overzicht van kritieken vanuit het onderwijsveld
2.1 Devaluatie en ontvolking tso, meer schoolmoeheid en schooluitval
De tso-scholen dreigen nog het meest de dupe te worden van het wegvallen van de typische technische opties in de eerste graad, van de oprichting van domeinscholen en van de sterke reductie van de technische richtingen. Vooreerst is er in de eerste graad voor volwaardige en interessante techniek-pakketten geen ruimte meer. Dit zal leiden tot schoolmoeheid en schooluitval bij 12-14-jarigen die wel techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra remedieer-pakket wiskunde, taal,.., met meer theorie dan voorheen. Die leerlingen ervaren de derde graad lager onderwijs al als te theoretisch.
In De Standaard van 8 juni 2016 wees tso-directeur Armand Delepeleire vooral op de nefaste gevolgen van de afschaffing van heel wat technische studierichtingen en van de oprichting van domeinscholen. Hij stelde: De hervorming moest toch ook een opwaardering van het technisch onderwijs opleveren, Deze hervorming lijkt me niet niet meer dan een slag in het water en een stap achteruit. Belangrijke studierichtingen zullen ook uit het tso- aanbod verdwijnen. Delepeleire vreest verder dat door de invoering van domeinscholen aso-scholen met de sterke leerlingen uit de richting industriële wetenschappen zullen gaan lopen. Inderdaad, Paul Yperman, gedelegeerd bestuurder van de Jezuïetencolleges , stelde in De Standaard van 8 april al dat zelfs de aso-Jezuïetenscholen de deur zullen openen naar het technisch onderwijs. Het Masterplan had de mond vol van opwaardering van techniek en meer leerlingen voor tso/bso, maar voert hervormingen in die hier haaks op staan. De tso- en nijverheidsscholen zullen van dit alles nog het meest de dupe worden. Ook al door de invoering van STEM in de aso-scholen verloren de tso/bso-scholen al veel leerlingen.
Lhistoire se répète; de beleidsmakers trekken geen lessen uit de VSO- geschiedenis. In 1975 voerde minister Herman De Croo in het 2de jaar VSO opnieuw technische opties (zelfs 9 lesuren) in om de leegloop van de tso-scholen van het rijksonderwijs te doen stoppen. De katholieke VTI-scholen waren meestal niet overgeschakeld op VSO en konden zo de leegloop vermijden. Ze stonden ook vooraan in het verzet tegen het VSO. Het Verbond van het katholiek technisch onderwijs was overigens al in 1970 sterk gekant tegen de invoering van het VSO. (Zie ook volgende bijdrage met reacties uit het tso.)
2.2 Onoverzichtelijk kluwen, onuitvoerbaarheid, misbruik van vrijheid, ...
Minister Crevits gaat er prat op dat de conceptnota de vrijheid van organisatie propageert en dus veel zaken laat invullen door de scholen en schoolnetten: de invulling van het complementair pakket in de eerste graad, al dan niet afstappen van de onderwijsvormen aso, tso en bso, ... De vrijheid en opnheid in de conceptnota heeft echter te maken met het feit dat veel knopen nog niet werden doorgehakt en/of met het feit dat de beleidsmakers nog niet weten hoe ze de hervormingsprincipes concreet moeten uitwerken.
Uit de meeste reacties op Crevits conceptnota blijkt iverigens dat de meesten vrezen voor de uiteenlopende invulling van de voorstellen (keuzepakket eerste jaar, opties 2de jaar, domeinscholen ...) door de verschillende onderwijsnetten en scholen. Er is b.v. heel veel vrijheid bij de invulling van het keuzepakket (5 lesuren) in het eerste jaar. De invulling van de opties in het tweede jaar is in de conceptnota nog totaal open gelaten. Minister Crevits wacht op voorstellen vanuit het onderwijsveld. In het Masterplan waren er meer aanwijzingen. De voorstelling van domeinscholen is een echt misbaksel en laat nog meer invullingen open dan het Masterplan van 2013 (zie punt 7). In vorige ontwerpen kwam Latijn enkel voor in de domeinschool taal en cultuur. In de conceptnota komt Latijn voor in 7 van de 8 voorgestelde belangstellingsdomeinen - zelfs bij het domein voeding en horeca. De idee domeinschool kan op alle mogelijke manieren ingevuld worden. Het al dan niet toekennen van het etiket domeinschool zal een hachelijke zaak worden en tot enorm veel betwistingen leiden. Het huidige eenheidstype wordt vervangen door een onoverzichtelijk veelheidstype en zal veel chaos veroorzaken. Door de vaagheid en vrijheid worden de scholen voor moeilijke keuzes gesteld. Ook de schoolkeuze voor de leerlingen en hun ouders wordt een heel moeilijke zaak en zal tot keuzestress leiden.
Lieven Boeve, chef katholiek onderwijs, stond alleen met zijn lof voor de grote vrijheid. De onderwijsbonden, het GO! , de oudervereniging VSOV ... stelden unaniem dat de al te grote vrijheid voor de scholen en leerlingen heel veel problemen zal scheppen. We lazen in de krant: We vernamen dat de vakbonden veel problemen hebben met de hervorming. "Dat elke school de vrijheid krijgt om te doen wat ze wil, schiet duidelijk in het verkeerde keelgat. Als er toch nauwelijks iets verandert, zou men het beter zo laten, vinden zowel de socialistische als christelijke onderwijsbonden. Zij vrezen ook dat de aangekondigde maatregelen in zowel het basisonderwijs als de eerste graad van het secundair onderwijs niet uit te voeren zijn op het terrein. In De Standaard (30 mei) lezen we: De conceptnota is vlees noch vis, zegt Raf Deweerdt van het socialistische ACOD. Er zijn helemaal geen keuzes gemaakt. Alles is mogelijk. Ook Jos Van der Hoeven van de COC klinkt sceptisch: Dit is al de derde hervorming die ik meemaak, maar wat verandert er eigenlijk. Ook Raymonda Verdyck van GO!, het gemeenschapsonderwijs, is bezorgd. Zij vreest dat er zoveel verschillende scholen zullen ontstaan dat ouders niet meer weten waar ze hun kind naartoe moeten sturen.
Namens de oudervereniging VCOV stelde Theo Kuppens: "De mogelijkheid om te verkennen of keuzes te maken, het verdiepen en het verbreden. Dat klinkt allemaal heel mooi, maar de vraag blijft hoe men dit alles in de praktijk zal implementeren. Ik mag hopen dat het er niet aan toe zal gaan zoals bij de invoering van STEM-vakken, waarbij sommige scholen allerlei richtingen opzetten waarbij de vlag uiteindelijk de lading niet dekte."
Mieke Van Houtte en Simon Boone (UGent) wijzen eveneens op de nefaste gevolgen van de grote vrijheid in Knack van 6 juni. Ze schrijven o.a.: Een gevaar bestaat erin dat de eerste graad van het secundair onderwijs nog onoverzichtelijker zal worden. Uit onderzoek blijkt dat veel ouders vandaag de dag al bijzonder veel moeite hebben om wegwijs te geraken in ons secundair onderwijs. Bovendien blijkt uit onderzoek dat ook heel wat leerkrachten in het basisonderwijs het allesbehalve evident vinden om ouders wegwijs te maken in ons secundair onderwijsstelsel. Het spreekt voor zich dat, wanneer secundaire scholen zich ook zullen profileren wat betreft het in meerdere of mindere mate aanbieden van versterkings-, verdieping- of verkenningsmogelijkheden voor bepaalde vakinhouden, het plaatje nog complexer wordt.
Nog anderen vragen zich terecht af: kunnen leerlingen in het tweede jaar wel kiezen voor een basisoptie als het keuzepakket in het eerste jaar geen verband houdt met de optie in het tweede jaar? En dan kan men de leerlingen in het eerste jaar ook niet begeleiden naar/oriënteren naar een basisoptie in het 2de jaar.
2.3 Zullen Boeve en Co, onderwijsnetten ... van vrijheid misbruik maken
In punt 1.1 meldden we al dat een ontgoochelde prof. Nicaise vooralsnog hoopt dat de onderwijsnetten van de vrijheid en vaagheid zullen gebruik/misbruik maken om toch zoveel mogelijk de studiekeuze uit te stellen, de onderwijsvormen af te schaffen ... Prof. Wouter Duyck (UGent) en vele anderen vrezen dat dit het geval zal zijn. Duyck drukte op 3 juni in De Morgen zijn gemengde gevoelens uit: enerzijds tevredenheid met de grotere kans op differentiatie in de eerste graad, maar tegelijk de vrees dat er in de klaspraktijk van die differentiatie al te weinig terecht zal komen.
Duyck stelde o.a.: De belangrijkste beslissing is wellicht dat het in de eerste graad van het middelbaar onderwijs mogelijk blijft om te differentiëren op klasniveau, naargelang het cognitieve abstractieniveau. Ook onderzoek toont aan dat het groeperen van leerlingen op basis van cognitieve vaardigheden inderdaad beter is voor de leerprestaties, en niet alleen voor sterke leerlingen. meer aansturen op differentiatie ook inzake eindtermen. Maar Duyck relativeerde wel onmiddellijk die positieve mogelijkheid: Een nadeel van het compromis is evenwel dat het de scholen toelaat om toch voor een niet gedifferentieerde eerste graad te kiezen. Duyck vervolgt: Deze twee visies staan haaks op elkaar. Het valt ook af te wachten of scholen uit het katholiek onderwijs hier andere keuzes zullen maken dan het gemeenschapsonderwijs. Dit kan het onderwijslandschap en marktaandeel grondig veranderen. Dat maakt de schoolkeuze voor de ouders ook niet gemakkelijker.
Net als wij en vele anderen vreest Duyck dat bepaalde scholenkoepels/scholen door een eigenzinnige invulling van de vrije, complementaire uren in de eerste graad en van de gemeenschappelijke basisvorming toch een soort brede/gemeenschappelijke eerste graad zullen nastreven. Door de keuze voor meer of minder differentiatie kunnen er ook twee soorten scholen ontstaan en wordt de schoolkeuze voor de ouders en leerlingen moeilijker. Verder vreest Duyck blijkbaar ook dat kleinere onderwijsnetten het moeilijker zullen hebben om beide systemen in de eerste graad naast elkaar in stand te houden, om domeinscholen op te richten ... (De onderwijshervorming: lekkere kersen, maar nog geen taart, De Morgen, 3 juni.) Zullen bepaalde netten in het eerste jaar enkel kiezen voor proevertjes op een zogezegd verschillend abstractieniveau? Zullen ze geneigd zijn voldoende differentiatie in te bouwen in de eerste graad of zullen ze eerder kiezen voor zoveel mogelijk gemeenschappelijkheid & nivellering? Velen vrezen terecht dat Boeve en andere onderwijskoepels/scholen van plan zijn om van die vrijheid gebruik te maken om een en ander eigenzinnig in te vullen, om toch zoveel mogelijk een brede eerste graad te realiseren en de differentiatie via de opties te beperken, om zoveel mogelijk domeinscholen op te richten.
Minister Crevits pronkt met de vrijheid van organisatie. De meeste waarnemers en onderwijsmensen hekelen die grote vrijheid en vaagheid van de conceptnota (zie punt 2.2).
Lieven Boeve, directeur-generaal van Katholiek Onderwijs, is echter vooral blij dat de Vlaamse regering blijk geeft dat ze de vrijheid van onderwijs erkent. De Vlaamse regering schept een kader en geeft te kennen dat ze nu met de onderwijsverstrekkers aan de slag wil om de hervormingen uit te rollen. Dat vind ik een hele goede zaak", aldus Boeve. Voor Boeve betekent vrijheid van onderwijs en organsiatie dat deonderwijsverstrekkers en vooral de onderwijskoepels. Koen Danïels (N-VA) liet al een paar keer verstaan dat hij niet akkoord gaat met de vrijheid van onderwijs zoals Boeve dit interpreteert. Hij poneerde in Knack van 8 juni: Voor mij is het fundamenteel dat de Belgische grondwet iedereen de vrijheid geeft om onderwijs in te richten. Die vrijheid van onderwijs slaat in de eerste plaats op de leerkracht. En vervolgens is het een zaak van de inrichtende machten, van de (individuele) scholen.Ik heb niets tegen koepels, maar ze moeten weten dat scholen en leerkrachten belangrijker zijn.
We merken verder dat Boeve de oprichting van brede domeinscholen dankbaar aangrijpt als argument voor het oprichten van grootschalige scholengroepen, die volgens hem nodig zijn om domeinscholen te realiseren. Boeve is ook een grote voorstander van financiële voordelen voor domeinscholen en grootschalige scholengroepen, een vorm o.i. van financiële chantage die ook indruist tegen de vrijheid van onderwijs waarmee Boeve te pas en vooral te onpas uitpakt.
2.4 Kritiek op haast , gebrek inspraak, ontbrekend kostenplaatje & gejongleer met personeel
We maken ons ook grote zorgen over de de grote spoed waarmee minsiter Crevits om de hervorming in te voeren. Haast en spoed is in onderwijszaken nooit goed. Het moet nu blijkbaar plots heel vlug gaan. Minister Crevits houdt spoed-overleg met de koepels, vakbonden, VLOR ... De koepels, onderwijsvakbonden, VLOR ... die niet eens de tijd krijgen voor overleg met hun achterban. De stem van de leerkrachten en directies is blijkbaar niet belangrijk. In 2013 beloofden de beleidsmakers experimenten die in 2016 zouden geëvalueerd worden. Pas op basis hiervan zou men de uiteindelijke beslissingen nemen en het plan eventueel bijsturen. Nu is er zelfs geen sprake meer van experimenten.
Merkwaardig is ook dat nergens in de conceptnota het kostenplatje van tal van maatregelen berekend wordt. Minister Crevits stelt in Knack van 6 juli dat het VSO inefficiënt en vreselijk duur was Ze beseft niet dat de uitwerking van de conceptnota-voorstellen ook heel duur zullen uitvallen. Ze wil absoluut niet terug naar het VSO. Maar het VSO behield de onderwijsvormen en minister De Croo voerde in 1975 teug volwaardige opties in, met specifieke technische opties tot 8 à 9 lesuren.
Crevits en co maken ook geen analyse gemaakt van de gevolgen voor veel leerkrachten die als gevolg van de hervormingen hun specifieke opdracht zullen verliezen, van school zullen moeten veranderen, andere vakken zullen moeten geven waarvoor ze niet opgeleid zijn ... Zo zal b.v. het schrappen van de specifieke technische opties in de eerste graad grote gevolgen hebben voor de tewerkstelling van leraren technische vakken.
2.5 Besluit: veel ambitie, maar tegengestelde resultaten
Crevits beweert in Knack (6 juli): Wat nu voorligt is een historische onderwijsvernieuwing. Meer dan ooit heeft het Vlaams onderwijs de ambitie om het talent van elk kind te helpen ontwikkelen. Alle grote hervormingsplannen van de voorbije 50 jaar hadden die ambitie het meest nog het VSO destijds. Maar steeds stelden we vast dat ambitieuze ingrepen tot een mate van ontwrichting van ons s.o. leidden. Dat zal ook dit keer het geval zijn. Crevits onderschrijft wel dat de invoering van het VSO een flater was en dat het VSO ook niet betaalbaar was, maar ze beseft blijkbaar niet dat de nefaste gevolgen van haar hervormingen al bij al nog aanzienlijker zullen zijn. De hervormingen zullen niet ook niet enkel nefast zijn voor de taatontwikkeling van de betere leerlingen, maar nog meer van de zwakkere. Nog een geluk wellicht dat een aantal van de aangekondigde maatregelen niet of moeilijk uit te voeren zullen zijn op het terrein. Destijds was er nog een keuze mogelijk tussen het klassieke eerste graad s.o. en het VSO. Jammer genoeg is er nu geen keuze meer. Het grote verzet tegen het VSO vanuit het tso leidde ertoe dat minister Herman De Croo al in 1975 besloot om de specifieke technische opties weer in te voeren in de eerste graad. Vermoedelijk zullen de hervormingsvoorstellen van Crevits nog op meer weerstand stuiten vanuit het tso.
3 Geen concrete uitspraken over basisvorming 1ste graad & overtrokken verwachtingen
De conceptnota bevat ook weinig of niets concreet in verband met de invulling van de vakken/leerdomeinen in de eerste graad en van de algemene vorming in het bijzonder: - in totaal niet minder dan 52 van de 64 lesuren. De conceptnota stelt: Van zodra er duidelijkheid bestaat over de modernisering van de eerste graad van het s.o. stemmen we ook in overleg met de onderwijsverstrekkers - de vakkenstructuur van de eerste graad af op die van het basisonderwijs. Dit maakt de herkenbaarheid van de diverse vakken voor leerlingen groter. Dit wijst er op dat er nog steeds geen zicht is op de 52 lesuren voor vakken/leerdomeinen algemene vorming en dat men wacht op de nieuwe eindtermen.
We lezen in de conceptnota wel ambitieuze voornemens over de invulling van de algemene vorming: Er zal meer dan vandaag aandacht zijn voor techniek, wetenschappen, economische en financiële kennis, moderne vreemde talen (Frans en Engels), sociale en burgerschapscompetenties, creativiteit en ondernemerszin, sociaal‐emotionele ontwikkeling en relationele vaardigheden.
Komen er veel nieuwe eindtermen en nieuwe vakken/leerdomeinen bij? Meer lesuren voor vreemde talen en wetenschappen? Er is ook sprake van economie of economische en financiële kennis als nieuw leerdomein. Inzake sociaal-emotionele en relationele vaardigheden voorziet het leerplanontwerp Zin in leren van de katholieke onderwijskoepel niet minder dan 3 nieuwe leerdomeinen voor het basisonderwijs. Wat wordt dit in de eerste graad? Een nieuw vak ook voor sociale en burgerschapscompetenties? Als dit alles werkelijkheid zou worden, dan zouden heel wat van de actuele eindtermen en vakken binnen de gemeenschappelijke basisvorming moeten verdwijnen. Meer aandacht voor techniek betekent ook dat dat het huidige 2-uren-vak technologie in het eerste en tweede jaar uitgebreid moet worden. De ambitieuze plannen lijken ons dus absoluut niet realiseerbaar. Voor zaken als economie, sociaal-emotionele en relationele vaardigheden, sociale en burgerschapscompetenties moeten er volgens ons in de eerste graad geen nieuwe vakken of een sterke uitbreiding van vakken komen.
Er is al lang sprake van meer uren technologie in het pakket basisvorming om zo ook meer leerlingen naar het tso te lokken. Minister Crevits poneerde echter onlangs dat ze zelf destijds de 2 uur technologie als een horrorvak ervoer. Maar voorheen werd steeds de indruk gewekt dat (algemene) technologie tot de gemeenschappelijke basisvorming behoorde en er meer aandacht zou krijgen. Ook tijdens de populistische eindtermencampagne Van Lerensbelang werd de indruk gewekt dat er tal van nieuwe eindtermen en domeinen moeten bijkomen. Maar niemand waagde zich aan een uitspraak over de vakken/eindtermen die dan geschrapt moeten worden. Nu wordt blijkbaar gewacht op de nieuwe eindtermen. Maar na wat er gezegd wordt in de conceptnota over de soorten eindtermen en na de populistische eindtermenconsultatie Van Lerensbelang dreigt dit een moeilijke, tijdrovende en controversiële operatie te worden. Het verbaast ons ook dat er tijdens de eindtermencampagne geen aandacht geschonken werd aan kritische analyses van de vigerende eindtermen, aan b.v. de vele kritiek op de uitholling van het taalonderwijs.
Wel positief in de conceptnota is het feit dat er variatie komt in de eindtermen algemene vorming die leerlingen op het einde van de eerste graad moeten bereiken. Er komen uitbreidingseindtermen voor de sterkere leerlingen. Nu maar hopen dat de onderwijskoepels zullen afstappen van het werken met gemeenschappelijke leerplannen en terug A- en B-leerplannen ontwerpen.
4 Vaag keuzepakket 1ste jaar: weinig houvast , schoolmoeheid door extra uren taal en wiskunde
We staan nu even stil bij de invulling van de vakken binnen het keuzepakket eerste jaar van 5 lesuren die de school en deels de leerling vrij kunnen invullen. Naast remediëring voor wiskunde, Nederlands, Frans ... voor zwakkere leerlingen, krijgen we in het eerste leerjaar volgende 8 differentiatiemogelijkheden: technologie, wiskunde/wetenschappen, kunst, economie, Nederlands, moderne vreemde talen (Frans en Engels), klassieke talen (Latijn en Grieks) en sociale vorming. De leerlingen mogen volgens de conceptnota grotendeels zelf de vakken kiezen. De meesten vrezen voor de uiteenlopende invulling van het keuzepakket door de verschillende onderwijsnetten en scholen. Hierdoor wordt schoolkeuze voor de 12-jarigen en hun ouders een moeilijke zaak. Voor dit pakket worden geen eindtermen, leerplannen en handboeken opgesteld. Er is ook geen verband tussen de invulling van het keuzepakket en de optie in het 2de jaar. We vrezen dan ook dat de leeropbrengst van die 5 lesuren al te weinig leerresultaten zal opleveren; dit zal ook tot een niveaudaling leiden.
Er is in het keuzepakket niet langer sprake meer van uren voor specifieke techniek, maar van technologie en dit wordt verantwoord met de zgn. de verwevenheid tussen ontwerpen en uitvoeren. Dit laatste betekent dus ook dat de leerlingen in het eerste jaar niet langer kunnen kiezen uit een aantal specifieke techniek-vakken. En ook in het tweede jaar zullen de specifieke technische opties grotendeels wegvallen. Er zijn toch ook leerlingen die op de leeftijd van twaalf jaar bewust kiezen voor een technische richting; het is niet verantwoord zijn om hen nog twee jaar op hun honger te laten zitten, aldus een tso-directeur op een Codis-vergadering. Het zijn precies ook de leerlingen die momenteel kiezen voor technische opties die binnen het keuzepakket vooral met remediëring voor taal en wiskunde zullen te maken krijgen. Veel ruimte voor differentiatie die inspeelt op de belangstelling zal er voor die leerlingen niet zijn. De aanbieding van extra taal- en wiskundelessen i.p.v. techniek-lessen zal bij leerlingen die al in het lager onderwijs minder interesse tonen voor de voor hen moeilijke taal- en wiskunde-lessen vooral demotivatie en leermoeheid uitlokken.
Er is kritiek op Nederlands als keuzepakket omdat men vindt dat Nederlands tot de algemene basisvorming behoort. We denken ook dat de huidige optie Latijn in de eerste graad het meest overeind zal blijven en dat daardoor nog meer leerlingen gestimuleerd zullen worden om voor Latijn te kiezen in het eerste en tweede jaar.
5 Opties in tweede jaar kunnen vele richtingen uit
Omtrent de opties in het tweede jaar is de conceptnota nog vager en dubbelzinniger dan het Masterplan. Cruciale keuzes omtrent toegelaten opties en hun invulling worden open gelaten.
In Masterplan (aangepaste versie van januari 2016) lazen we nog op p. 20 een voorstel voor de soort keuzes en hun aantal : techniek, wiskunde/wetenschappen, kunst, economie, Nederlands, moderne vreemde talen (Frans en Engels) en Klassieke talen, zowel uitdagend als remediërend. We merken dat de opties beperkt werden en dat de verschillende technische opties gereduceerd werden tot de ene optie techniek. Hier kwam ook veel kritiek op vanwege de tso/bso-scholen. Sommigen vonden alvast ook dat Nederlands en Moderne vreemde talen geen echte opties waren, omdat ze behoren tot de gemeenschappelijke basisvorming.
Minister Crevits vraagt nu de onderwijswereld om voorstellen te formuleren over de invulling van basisopties: in het tweede jaar: We vragen aan de onderwijsverstekkers een gereduceerd aantal basisopties voor de A-stroom voor te leggen ter besluitvorming door de Vlaamse Regering. De actualisering van de inhoud van basisopties zal vooreerst bepaald worden door het maatschappelijk debat van de eindtermen maar ook door de invulling van de kwalificatiestructuur. Dit zal immers leiden tot een actualisering van zowel de basisvorming als het gehele complementaire gedeelte.
De opstellers van de conceptnota weten blijkbaar zelf geenszins hoe de opties in het tweede jaar ingevuld moeten worden en laten dit nu volledig open. Er is zogezegd nood aan actuailisering (van wat hierover in het Masterplan stond.)
De conceptnota stuurt wel aan op een sterke reductie van de huidige opties vooral van de technische. We lezen; Uit de screening van de opties leren we dat momenteel 90% van de leerlingen kiest voor één van volgende zes basisopties uit de bestaande 20: (in volgorde van omvang): Moderne wetenschappen, Latijn, Sociale en technische vorming, Handel, Mechanica-elektriciteit en Grieks-Latijn. De overige 10% van de leerlingen zijn verdeeld over de resterende 14 basisopties. Het valt dus op dat het overgrote deel van de leerlingen kiest voor basisopties die in het latere traject nog veel mogelijkheden openlaten. Slechts een beperkt aantal leerlingen kiest héél gericht. Kiezen voor een optie (b.v. moderne wetenschappen (50%) die in het latere traject nog veel mogelijkheden open laten is uiteraard ook een doelgerichte keuze. Hierbij zijn ook er ook leerlingen wier ouders vinden dat die optie in de eerste graad ook een goede basis is voor de keuze van een sterke technische richting in de tweede graad. De keuze om de eerste graad te starten in een technische school, een hotelschool ... is veelal ook een gerichte keuze met het oog op de tweede graad en die leerlingen kiezen meestal niet om algemene technologie/techniek maar voor een specifieke vorm van techniek die verband houdt met hun belangstelling. Als de technische opties straks heel sterk beperkt worden, dan is die keuze niet meer mogelijk en zal het vermoedelijk gaan om meer algemene technologie. Maar het 2-uurs-vak algemene technologie binnen de algemene vorming was de voorbije 35 jaar niet geliefd bij veel leerlingen. Minister Crevits getuigde onlangs dat dit voor haar destijds een horrorvak was. Er is een groot verschil tussen specifieke techniek en algemene technologie.
De katholieke onderwijskoepel startte 3 jaar geleden met een poging om de principes voor nieuwe eerste graad te concretiseren. Dit project strandde al bij een poging om de opties voor het tweede jaar te concretiseren. Het voorstel botste op veel verzet en vragen vanwege de directies. Sindsdien vernamen we niets meer over de mogelijke invulling van de opties in het tweede jaar, het keuzepakket in het eerste jaar en de gemeenschappelijke pakketten. We vermoeden dat vanuit het onderwijsveld of de koepels de meest uiteenlopende voorstellen voor de invuling van de opties geformuleerd zullen worden.
Zo opteerde de katholieke onderwijskoepel in een voorstel van 2014 voor slechts 4 opties. Die opties werden in vrij algemene termen geformuleerd en lokten achteraf vanwege de directies veel kritiek uitlokten : (1) een (al te) ruime optie waarin zowel aspecten van cultuur, van wetenschap als van techniek aan bod komen; (2) een meer gerichte basisoptie met het accent op onderzoekende en technische aspecten;( 3) een andere meer gerichte basisoptie met het accent op culturele en humane aspecten;(4) de door het Masterplan expliciet geponeerde basisoptie Klassieke talen.
Veel directeurs vonden de indeling nogal willekeurig, vonden dat de opties te veel los stonden van de keuze voor een onderwijsrichting in de tweede graad, enz . Een basisprincipe hierbij luidde: De basisopties in de eerste graad zijn niet gekoppeld aan een abstractieniveau en doen geen voorafname op de studiedomeinen in de 2de en 3de graad. De kritiek van de directies op de Codis-vergadering van november 2013 luidde: Kunnen leerlingen in het tweede jaar wel kiezen voor een basisoptie als het keuzepakket in het eerste jaar geen verband houdt met de optie in het tweede jaar? Dan kan men de leerlingen in het eerste jaar ook niet begeleiden naar/oriënteren naar een basisoptie in het 2de jaar....Uiteindelijk zullen de basisopties dan toch een link moeten hebben met de studiedomeinen (in 2de/3de graad): zij moeten immers het middel bieden om de interesse te exploreren.
We merken ook dat de opties in het Masterplan sterk verschilden van deze die de koepel van het katholiek onderwijs voorstelde. Die kritiek op de 4 katholieke opties is echter ook grotendeels toepasselijk op de 7 opties in het Masterplan.We vermoeden dat de onderwijsverstrekkers ook dit keer de meest uiteenlopende voorstellen zullen formuleren. Men had o.i. veel beter de 2-jarige opties uit de huidige eenheidsstructuur behouden. Het voorgestelde alternatief zal ook veel minder leerresultaten opleveren en de leerlingen zullen minder voorbereid zijn om een studiekeuze te kunnen maken in het derde jaar.
De invulling van de 5 keuze-uren in het 1ste jaar, maar ook deze van de 7 optie-uren in het 2de jaar wordt een poespas zonder specifieke doelstellingen en evaluatie-en sanctioneringscriteria. Dit betekent ook een grote planlast voor de scholen en leerkrachten en weinig rendement. Voor de transparantie naar de leraars, ouders, leerlingen, CLB-mensen ... toe is dit ook heel nefast.
6 Uitstel studiekeuze afgezwakt, maar toch nog in deels aanwezig
De belangrijkste doelstelling van de hervorming van de eerste graad was het uitstel van studiekeuze tot het derde jaar. Ook het Masterplan van 2013 stelde nog : Oriëntering gebeurt niet altijd op basis van belangstelling en capaciteiten, en scholen passen het abstractieniveau van het aanbod aan ifv het studie-aanbod in de bovenbouw. De keuze voor een bepaalde basisoptie heeft onomkeerbare gevolgen. Men wou dus dat keuzes en differentiatie in de eerste graad niet een voorafname op de tweede graad betekenden. Minister Crevits stelde nog in het parlementair debat van 24 februari 2016 dat uitstel van studiekeuze behouden bleef. Op 14 maart lazen we dan weer in het Breedbeeld-infoblad van de N-VA dat de N-VA geen uitstel van studiekeuze zou toestaan.
Over het al dan niet uitstellen van de studiekeuze treffen we in de conceptnota geen duidelijk en expliciet pro- of contra-standpunt aan. Bart De Wever stelt dat er absoluut geen sprake meer is van uitstel van studiekeuze; maar volgens Crevits is de invoering van getrapte studiekeuze een belangrijke hervorming. Het feit dat de opties afgeschaft worden in de eerste jaar en veel specifieke technische opties in het tweede jaar, betekent dat de keuze in feite toch wordt uitgesteld. We stelden ook al dat we vrezen dat de onderwijsnetten op het vlak van de differentiatie/keuze eerder zullen kiezen voor proevertjes (zie punt 2.3).
Ook een aantal uitspraken in de conceptnota wekken overigens de indruk dat de hervorming nog steeds uitstel van studiekeuze viseert; andere laten uitschijnen dat het principe van van uitstel van studiekeuze wordt afgezwakt. Een uitspraak in de richting van uitstel luidt: Een opvallende vaststelling uit de screening is dat de leerinhouden die vandaag binnen de basisopties worden aangereikt voor het overgrote deel van de basisopties niet nodig zijn om met succes een soortgelijke richting in de tweede graad aan te vatten. Dit wekt de indruk dat de opties in de eerste graad het best geen verband houden met de keuze van een richting in de tweede graad en dat dus het uitstellen van een studiekeuze een belangrijke doelstelling blijft.
In bepaalde passages die slaan op de bedoeling van het keuzeprogramma en de opties in de eerste graad, het complementair pakket, wordt wel nog de indruk gewekt dat deze complementaire leerinhouden geen voorafname mogen zijn van de tweede graad. Zo worden de 8 belangstellingsdomeinen voor de 2de en 3de graad worden wel opgesomd, maar hierbij wordt niet gesteld dat deze verband houden met opties in de eerste graad. De conceptnota laat de keuze van de opties voor het tweede jaar ook nog open. Minister Crevits wacht op voorstellen vanuit het onderwijsveld. Er is wel één merkwaardige tussendoor-zin die de indruk wekt dat de opties in het 2de jaar verband mogen/moeten houden met de keuze van een studierichting vanaf het derde jaar : Er moet een afstemming zijn tussen de (basis)opties (in het tweede jaar) en de matrix van de tweede en derde graad. Vermoedelijk is die toevoeging er gekomen op vraag van de tegenstanders van uitstel van studiekeuze, de N-VA ...
In dit verband vinden we het ook positief dat er variatie komt in de einddoelen basisvorming die leerlingen op het einde van de eerste graad moeten bereiken. In het verlengde hiervan hopen we dat de onderwijskoepels weer afstappen van de eenheidsleerplannen. Maar ook hier kunnen de onderwijsnetten en de scholen lippendienst bewijzen aan dit principe. De studiekeuze wordt dus deels uitgesteld en als de onderwijsnetten, scholen ... de differentiatie in de eerste graad enkel maar invult als proevertjes dan is dit uitstel nog aanzienlijker in vergelijking met de huidige situatie. We vermelden nog even het standpunt van Koen Daniëls, N-VA-lid van de commissie onderwijs en pedagoog: Als je de verschillen tussen de leerlingen niet wilt zien, ben je niet aan het werken aan gelijke kansen. ...Want als je de leerlingen twee jaar langer wilt samenhouden, vervelen sterke leerlingen zich en leerlingen die meer moeite moeten doen, happen naar adem en dreigen eronderdoor te gaan. Daniëls heeft zelf les gegeven in tso/bso en weet dus waarover hij spreekt.
Tussendoor: de uitspraak dat volgens de screening de huidige basisopties eerste graad weinig verband houden met het succesvol volgen van een studierichting in de tweede graad, staat uiteraard ook haaks op aantijgingen in het Masterplan en de eraan voorafgaande hervormingsplannen van Georges Monard en minister Smet. Er werd steeds gesteld dat de opties een voorafname waren op de tweede graad.
7 Domein- of belangstellingsscholen: misbaksel & weinig voorstanders
7.1 Dom idee & plots 8 soorten domeinscholen, Wetenschappen-wiskunde nu in alle 8 domeinen; in Masterplan 2013 enkel in domein wetenschappen-techniek
In de Knack-poll van 19 juni 2012 wezen 83% van de 1260 respondenten het vervangen van aso, tso en bso door domeinscholen af; in een VUB-onderzoek-onderzoek 73 % van de leraren; in een IE-net-peiling 80% van de ingenieurs ... Voor Bart De Wever en de N-VA blijft het een dom idee. Nergens ter wereld bestaan overigens domeinscholen. De overgrote meerderheid van de praktijkmensen zijn tegenstander van domeinscholen, maar toch blijven een aantal beleidsmakers en bevlogen hervormers veel heil verwachten van domeinscholen. In Knack van 12 juni 2013 gaf één van de toponderhandelaars grif toe dat die matrix en die domeinscholen erbij gesleurd werd: Ach, die beruchte matrix, zuchtte een centrale onderhandelaar. Dat stelt eigenlijk niet zoveel voor. Wij wilden vooral af van de bestaande terminologie aso, bso en tso. Voor bepaalde onderhandelaars was de matrix blijkbaar enkel een schijnoperatie waarbij de studierichtingen enkel een kunstmatig domein-etiket opgekleefd kregen. Minister Crevits repliceert verontwaardigd in Knack (6 juli): Ik lees dat Bart De Wever de domeinschool een dom gedacht vindt.
Volgens de conceptnota worden aso, tso- en bso-scholen wel gedoogd, maar de extra-subsidies voor domeinscholen wijst er op dat deze volgens de beleidsmakers de voorkeur verdienen. We merken en betreuren dat er net zoals bij het VSO sprake is van financiële chantage om domeinscholen op te richten. En aangezien de hervorming budgetneutraal moet zijn, zullen de niet-domeinscholen ook nog een tweede maal financieel de dupe zijn.
De kopstukken van de koepel van het katholiek onderwijs opteren voluit voor brede domeinscholen. Boeve en Co gebruiken de oprichting ervan ook als argument om zijn grootschalige scholengroepen te propageren. Hiervoor worden eveneens financiële stimuli voorzien. Velen vrezen dat de koepel de scholen onder druk zal zetten om domeinschool te worden.
De nieuwe voorstelling van de soorten belangstellingsscholen, niet minder dan acht, en van de studierichtingen die ze omvatten valt nog minder logisch uit dan de voorstelling van de vijf domeinscholen in het Masterplan. In de volgende punten zullen we dit toelichten. Het zal voor de scholen dan ook moeilijk worden om uit te maken wat de vereisten zijn om als domeinschool erkend te worden. Ook voor een erkenningscommissie zijn er geen duidelijke criteria. Op basis van de conceptnota krijgen we ook de indruk dat op een domeinschool studierichtingen met totaal verschillende curricula naast elkaar mogen blijven bestaan zonder interactie tussen het leeraanbod en tussen de leerlingen. In dit verband krijgen we ook de indruk dat campusscholen door de aanwezigheid van studierichtingen uit aso, bso en tso automatisch als domeinscholen beschouwd worden en in aanmerking komen voor extra subsidiëring.
7.2 Gekunstelde belangstellingsdomeinen: Latijn in 7 domeinen, ook in Voeding en horeca, maar technische wetenschappen in slechts paar domeinen
Uit de matrix-voorstelling van de domeingebieden blijkt eens te meer dat de idee van domeinschool gebaseerd op gemeenschappelijke belangstelling van de leerlingen geenszins opgaat. De meeste aso-studierichtingen steken nu ook plots in allerlei soorten belangstellingsdomeinen waar dit in vroegere voorstellen en in het erbij aansluitend plan van het VVKSO (katholieke onderwijskoepel) geenszins het geval was.
De willekeur bij de indeling blijkt ook uit het feit dat het Masterplan en de katholieke koepel totaal andere domeinen en indelingen uittekende dan de conceptnota. Er is nu plots sprake van 8 domeinen (i.p.v. 5): STEM; bouwen en wonen; land-en tuinbouw, voeding en horeca; sport; zorg en welzijn, economie en organisatie, kunst en creatie. Het zijn alle benamingen die vooral doen denken aan studierichtingen in tso/bso en kso, maar niet aan aso-richtingen. Aso-richtingen zijn als algemeen vormend overigens moeilijk in een bepaalde belangstellingsdomein onder te brengen. Daarom treffen we Latijn b.v. in 7 domeinscholen aan - zelfs in die van voeding en horeca, bouwen en wonen .... De huidige technische richtingen daarentegen binnen één of een paar domeinen: b.v. elektrotechnieken, opvoeding en begeleiding (vroegere sociaal-technische), technische wetenschappen, organisatie-ondersteuning (handel & kantoor ...)
Mevrouw Verdyck , topvrouw GO!, heeft het er moeilijk mee dat het aantal studiedomeinen op acht is gehouden in plaats van de initiële vijf, dat Latijn overal thuis hoort ....Verdyck: "Dat levert organisatorische problemen op. Ik begrijp ook niet goed waarom er per se vastgehouden wordt aan het blijven aanbieden van Latijn-Grieks en Latijn-Wetenschappen in elke (domein)school. Dat staat haaks op de bedoelingen die vooropstonden bij deze onderwijshervorming." Latijn hoort nu plots thuis in 7 belangstellingsdomeinen.
In het Masterplan en in het erbij aansluitend voorstel van de katholieke koepel van een paar jaar geleden, werkte men met 5 en met anders klinkende domeinen: Wetenschappen-techniek (cf. STEM), taal en cultuur; welzijn en maatschappij, economie, kunst en creatie. Latijn hoorde enkel thuis bij het belangstellingsdomein taal en cultuur, wetenschappen enkel binnen het domein wetenschappen-techniek; moderne talen bij taal en cultuur ... In het recente voorstel hoort Latijn nu plots thuis in 7 van de 8 domeinen. Combinaties dus ook van Latijn, bakkerij, slagerij, hotel, vleesbewerking,... binnen voeding en horeca. Wetenschappen-wiskunde zelfs in alle 8; Moderne talen in 6 domeinen. In de domeinschool Voeding en horeca horen ook alle aso-richtingen thuis - behalve humane wetenschappen. Humane wetenschappen treffen we enkel aan bij kunst en creatie en bij zorg en welzijn ( in het gezelschap van schoonheidsverzorging, opvoeding en begeleiding, haarverzorging, schoonmaker/ruitenwasser. )
De leerinhoudelijke samenhang en gemeenschappelijke belangstelling tussen studierichtingen binnen belangstellingsdomeinen is dus ver te zoeken is. Het gaat om een totaal gekunstelde groepering en etikettering, veel artificiëler dan de groepering in aso, tso, bso en kso.
In de conceptnota komen veel aso-richtingen zoals al gezegd in 5 en soms zelfs 8 studiedomeinen voor. Dit betekent ook dat tso-scholen die om te overleven zouden willen evolueren naar domeinschool, nu plots een aantal aso-richtingen zouden moeten aanbieden- Latijn incluis. We begrijhpoen dan ook dat het GO! zon domeinscholen organisatorisch niet haalbaar vindt.
Uit dit alles blijkt dat de indeling in belangstellingsdomeinen moeilijk en totaal gekunsteld is. Nergens is ook aangeduid hoeveel verschillende studierichtingen een domeinschool moet aanbieden en wat de criteria zijn om als domeinschool erkend te worden. Moet er inhoudelijke interactie zijn tussen de studierichtingen van een domeinschool en vormen van interactie tussen de leerlingen? De erkenning van een domeinschool zal grote problemen en conflicten opleveren. Nergens is ook aangeduid hoeveel verschillende studierichtingen een domeinschool moet aanbieden en wat de criteria zijn om als domeinschool erkend te worden. Hoeveel technische richtingen moeten aso-schol inrichten om als domeinschool erkend te worden? Waarom zouden de bestaande tso/bso-scholen die veel richtingen aanbieden zich het etiket domeinschool niet mogen opkleven?
We illustreren nog eens de willekeurige indelingen in domeinscholen. In het VVKSO-voorstel werden talen en wetenschappen totaal uit elkaar gehaald: Latijn-wiskunde behoorde tot taal en cultuur en wetenschappen-wiskunde tot wetenschap & techniek.
Het aso- studielandschap kan men echter niet verkavelen in vijf of acht te onderscheiden stukken. De vijf VVKSO-studiedomeinen weerspiegelen overigens al te weinig de grote diversiteit binnen de tso-/bso-richtingen en de inhoudelijke samenhang binnen tal van aso-richtingen. Er is ook maar 1 domein wetenschap-techniek - waarin de naam techniek voorkomt, maar 90% van de tso/bso-richtingen hebben weinig of niets te maken met belangstelling voor wetenschappen en wetenschapsgerichte inhouden. Zo zitten 95% van de VTI-leerlingen in een niet-doorstromingsrichting. Het etiket wetenschappen is hier totaal misleidend; de klassieke termen tso en bso zijnveel toepasselijker. Dat zijn en blijven technische en/of beroepsgerichte studierichtingen. Zelfs in de sterke VTI-richting industriële wetenschappen gaat het eerder om toegepaste wetenschappen.
In de zgn. domeinschool van Maaseik werkt men in de 2de graad met nog een andere indeling en met andere domeinscholen in de tweede dan in de derde graad. De matrix met de indeling in domeinen is dus gekunstelde bricolage. Maaseik is b.v. taal en wetenschappen een en hetzelfde belangstellingsdomein. Dit domein herbergt de meeste aso-richtingen. Het domein techniek-nijverheid groepeert de meeste tso/bso-richtingen, een soort tso/bso-school genre VTI. In Maaseik wordt de richting Kantoor (bso) in de tweede graad misleidend als een handelswetenschap bestempeld op gelijke voet met Economie- Wiskunde. Die mooi klinkende domeinnaam maskeert de werkelijkheid. In de derde graad komt Maaseik weer met de voeten op de grond en bestempelt Kantoor nu terecht als een praktische richting binnen het leertraject 4 of laagste intelligentieprofiel, waarin de functionele competenties centraal staan. Een leerling Kantoor van de domeinschool Handelswetenschap in de 2de graad, verhuist in de derde graad naar de domeinschool van Leertraject 4 (lees: bso) in de derde graad? Inderdaad: te gek voor woorden.
Overal ter wereld werkt men met een klassieke indeling in algemeen vormende en brede studierichtingen (aso, vwo, ...) en anderzijds meer specifieke (technisch-, kunst- of beroepsgerichte). En binnen tso/bso/kso werkt men met scholen die samenhangende richtingen (domeinen) aanbieden: b.v. VTI of nijverheidstechnische scholen, Voeding en hotel, ... Vlaanderen wil cavalier seul spelen. Zelfs radicale voorstanders van een gemeenschappelijke eerste graad wijzen op de nefaste gevolgen van domeinscholen; ook omdat hierdoor een concurrerend tweestromenland zal ontstaan: klassieke scholen naast domeinscholen net zoals type 1 en type-2 in de tijd van het VSO.
7.3 Kritische stemmen over domeinscholen
Onderzoeker Jan Van Damme sprak zich ook uit tegen belangstellingsdomeinen: Nergens ter wereld moet men op 14 jaar een belangstellingsdomein kiezen. De hervormers vinden dat uit, ze hebben het ook niet onderzocht. Het is blijkbaar een lekker idee, het klinkt niet slecht. Maar het gaat niet werken. Het is eigenlijk te gek voor woorden (LAPP, zomer 2012).. Tijdens dit actualiteitsdebat stelden SP.A en CD&V de invoering van domeinen en domeinscholen als hét wondermiddel voor bijna alle kwalen voor.
De voorbije jaren wezen ook tal van directeurs binnen de Codis-bijeenkomsten van het VVKSO het werken met studiedomeinen en het opdoeken van aso, tso, kso en bso af.. Prof. Boudewijn Bouckaert (LDD) repliceerde tijdens het actualiteitsdebat van 5 juni 2013 dat de invoering van de matrix en van de domeinscholen een grote vergissing was en het gehele systeem zou ontwrichten: We moeten goed beseffen, dat, indien we de domeinscholen als uniek model opleggen aan ons secundair onderwijs, Vlaanderen cavalier seul zal zijn in de wereld. Vlaanderen zou ook het enige eiland in de wereld zijn met unieke domeinscholen. De matrix-structuur met lijkt misschien goed als men een onderwijssysteem from scratch wil opbouwen, maar niet als je het oplegt aan een door de jaren gegroeid onderwijssysteem. Je maakt dan meer kapot dan je opbouwt. ... De invoering van domeinscholen zal dus een enorme vergissing zijn. Bouckaert poneerde ook terecht dat die nieuwe structuur een totale omwenteling voor ons onderwijs en onderwijspark zou betekenen. Zo wekken de hervormers de indruk dat ze ook tabula rasa kunnen maken van de bestaande schoolgebouwen en dat we zomaar overal domein- en campusscholen kunnen oprichten. We lezen b.v voortdurend dat de scholen een veel breder aanbod moeten aanbieden en het liefst nog binnen allesomvattende campussen. Maar dat betekent ook dat er enorm veel geïnvesteerd en gebouwd zou moeten worden, dat scholen niet langer zelfstandig kunnen blijven bestaan ...
Ook ere-rector André Oosterlinck wees het afschaffen van de traditie van de brede aso-richtingen resoluut af: De eerste vraag is of er eigenlijk een probleem is met het aso? De knelpunten zitten in het beroeps- en technisch onderwijs, niet in het aso. Dan zeg ik: tracht dat op te waarderen, verschiet daar uw kruit. Pak dat aan, maar laat de structuur van het aso met rust. Je moet het huis niet volledig afbreken. Als je dat doet, zit je eerst wel een hele tijd in de regen. Hij en de tientallen professoren die de Onderwijskrantpetitie ondertekenden, vreesden uiteraard ook dat de ontwrichting van het aso een ramp zou betekenen voor het universitair onderwijs en een verdere afname van het aantal studenten voor positief-wetenschappelijke richtingen.
8 Besluiten:
Negatieve eindbalans: ontwrichting huidige s.o. & waakzaamheid geboden
We stellen vast dat het na zoveel jaren van debat sinds 2002 het nog steeds gaat om een vage conceptnota met algemene concepten en dat veel knopen nog niet zijn doorgehakt. Veel zaken zullen bij concretisering ook moeilijk uitvoerbaar blijken. Het nog open laten van veel zaken is ook het gevolg van de tegengestelde visies bij de beleidsmakers. Het einde van de hervormingsfeuilleton is nog lang niet in zicht is. Na de rondetafelconferentie van 2002 schreven we al een bijdrage tegen het voornemen om een gemeenschappelijke eerste graad in te voeren en de onderwijsvormen af te voeren. We bestrijden overigens al sinds 1991 de stelling van Georges Monard en anderen dat onze eerste graad dé probleemcyclus is en dus hervormd moet worden.
Na enkele jaren VSO zagen we in dat de VSO-hervorming geen goede zaak was en de onderwijskansen niet bevorderde. Vooral ook de tso-scholen waren de dupe van het radicale VSO. Ze waren danook blij dat minister De Croo al in 1975 besloot om opnieuw opties in te voeren tot zelfs 9 uren techniek in het tweede jaar, meer dan in het latere eenheidstype van 1989.
Minister Crevits heeft destijds het VSO meegemaakt en stelt nu in Knack (6 juli 2016): Ik kom zelf uit het VSO. Dat was inderdaad inefficiënt en vreselijk duur. Daar wil ik nooit meer naartoe. Maar Crevits prutst nog meer met de opties dan het VSO van minister De Croo. Dit verklaart ook het grote verzet vanuit het tso. Het VSO ging er ook nog vanuit dat vanaf het derde jaar een opsplitsing tussen algemeen vormende studierichtingen en meer specifieke & beroepsgerichte tso/bso-richtingen verantwoord was. In tal van opzichten zijn de ingrepen van Crevits ingrijpender dan deze van het VSO vanaf 1976. Crevits pakt uit met domeinscholen, maar d nergens ter wereld vindt men dat zinvol.
Minister Crevits en Co beweren dus al te vlug 'We vernieuwen ons secundair onderwijs door de sterke punten te koesteren en de zwakke punten weg te werken'. Was dit maar waar.
Niettegenstaande het afzwakken van oorspronkelijke voorstellen, leidt de hervorming toch tot een aanzienlijke ontwrichting van sterke kanten van ons s.o. en van onze sterke eerste graad en tot veel chaos en onoverzichtelijkheid. De sterke punten van onze eerste graad en van ons s.o. worden niet gekoesterd. En de zwakkere punten, de niveaudaling als gevolg van de eindtermenoperatie en allerlei pedagogische hypes, wordt niet aangepakt.
We hebben zelfs reden om te voorspellen dat de nieuwe eindtermenoperatie en de simplistische voorstellen voor de nieuwe eindtermen, de niveaudaling nog kunnen bespoedigen.
In deze bijdrage toonden we aan dat uitvoering van de conceptnota toch zal/zou leiden tot een aanzienlijke ontwrichting van onze sterke en goed geoliede eerste graad; tot de installatie van een onoverzichtelijk veelheidstype; tot degradatie en afbraak van tso/bso i.p.v. herwaardering; tot een domeinschoolmisbaksel met een eraan verbonden totale ontwrichting van het scholenpark, een concurrerend tweestromenland, tot financiële chantage om over te stappen naar domeinscholen; tot grote materiële uitgaven voor gebouwen; tot een groot overschot van leerkrachten wier vak afgeschaft wordt en een tekort van andere leraren voor andere vakken; tot de verhuis van veel leraren naar andere scholen, gebouwen en lerarencorpsen; tot oeverloze discussies en ruzies; en uiteindelijk ook tot een sterke niveaudaling
Ook COV-lerarenvakbond en basisscholen kritisch over grootschalige scholengroepen
Ook COV-lerarenvakbond en basisscholen kritisch over grote en niveau-overschrijdende scholengroepen, de SBKs van Crevits & Boeve
De 3de optie in de conceptnota over bestuurlijke optimalisatie is de SBK: (grootschalig) Schoolbestuur met Bijzondere Kenmerken waarbij aan één rechtspersoon (vzw) heel veel mogelijkheden qua financiële middelen, personeelsbeleid wordt gegeven.
In COV-blad basis van 25 juni lezen we: We constateren dat de schoolbesturen basisonderwijs twijfelen. Beslissen om toe te treden tot een SBK is een heel grote stap. Naast nog maar eens schaalvergroting betekent dit ook werken met andere advies- en beslissingsstructuren, andere visies op personeel, organisatie en financieel beheer. Een structuurverandering betekent ook cultuurverandering.
Wanneer basisscholen de mogelijke effecten van schaalvergroting bestuderen, doen ze dat vooral vanuit de vraag of opvoeding en onderwijs er beter van worden. Hun blik richt zich niet zozeer op efficiëntie en het rationeel gebruik van middelen.
De ervaringen uit het verleden, het achterwege blijven van een investeringsplan basisonderwijs en ook de mogelijke gevolgen van de modernisering van het secundair onderwijs versterken de twijfel. (NvdR: die modernisering zal veel centen vergen, maar ze moet budgetneutraal zijn.) Zelfs de belofte van een niveau-overschrijdende samenwerking ten voordelen van het basisonderwijs is onvoldoende zeker. Er zijn voor de versterking van het basisonderwijs andere garanties nodig.
Domeinscholen bestaan nergens ter wereld, minister Crevits. Financiële chantage : foei!
Domein- & belangstellingsscholen: niemand weet dat dit precies betekent en overgrote meerderheid van praktijkmensen zijn tegenstander.
Minister Crevits twitterde daarnet dat de EU-politici meer moeten luisteren naar de mensen. Ook de minister zou meer moeten luisteren naar de (onderwijs)mensen.
Bij de uitwerking van dit idee zullen de grote problemen duidelijk aan de oppervlakte komen. Ook vorm van financiële chantage.
In de conceptnota over de modernisering van het s.o. worden financiële stimuli beloofd om de oprichting van domeinscholen te stimuleren. Nergens ter wereld wordt gewerkt met domeinscholen. Uit de conceptnota blijkt ook dat de idee van domeinscholen gebaseerd op belangstellingsdomeinen niet opgaat. Zo steken de aso-richtingen nu plots in alle soorten belangstellingsdomeinen. De willekeur bij de indeling in zgn. belangstellingsdomeinen blijkt ook uit het feit dat de katholieke onderwijskoepel in zijn ontwerp andere domeinen onderscheidde, dat de zgn. domeinschool van Maaseik het begrip domeinschool eigenzinnig invulde (zie bijdrage). Financiële stimuli (incentives) zijn ook een vorm van financiële chantage.
In Onderwijskrant nr. 160 (januari 2014) besteedden we een uitgebreide bijdrage aan de idee domeinschoool. We drukken die bijdrage nog eens af.
Belangstellingsdomeinen en domeinscholen 2de en 3de graad: nergens ter wereld; lege domeindozen en matrix, haaks op aso & totale vertimmering scholenpark
1 Domeinen & domeinscholen: lege dozen-panacee
In het Masterplan lezen we: Er wordt overgegaan tot een nieuwe ordening van de studierichtingen op basis van een matrix waarbij de verticale as de finaliteit van abstract naar praktisch weergeeft en de horizontale as het begrip studiedomein hanteert. De horizontale as vormt een studiedomein: een inhoudelijk samenhangend thematisch geheel dat van abstract tot praktisch geordende studierichtingen bevat. De zogenaamde matrix met zijn belangstellingsdomeinen en de daaraan verbonden invoering van domeinscholen zijn het paradepaardje van het masterplan. Het Masterplan wil ook het oprichten stimuleren van domeinscholen die de studierichtingen op een horizontale as groeperen. Het Masterplan wil hiermee de beschotten tussen aso, tso en bso wegwerken.
In de plannen van Smet en Monard en in het hervormingsplan van de katholieke koepel was er al sprake van een indeling in belangstellingsdomeinen. Als bij de evaluatie in 2016 blijkt dat de nieuwe structuur de kwaliteit niet aantast, dan moeten alle verwijzingen naar aso, kso, tso en bso verdwijnen.
Overal ter wereld werkt men met een klassieke indeling in algemeen vormende en brede studierichtingen (aso, vwo, ...) en anderzijds meer specifieke (technisch-, kunst- of beroepsgerichte). En binnen tso/bso/kso werkt men met scholen die samenhangende richtingen (domeinen) aanbieden: b.v. VTI of nijverheidstechnische scholen, Voeding en hotel, ... Vlaanderen wil cavalier seul spelen. De voorbije jaren maakten we in Onderwijskrant al duidelijk dat de voorstellen om te werken met domeinen en domeinscholen domme en niet werkbare voorstellen zijn. Minister Geert Bourgeois poneerde op 7 juli op Kanaaal Z dat de N-VA nog steeds tegenstander is van de invoering van studiedomeinen en domeinscholen. Veel directeurs getuigden ook dat domeinscholen uitbouwen duur wordt en praktisch gezien niet haalbaar.
De matrix-idee zelf sluit sterk aan bij het hervormingsplan van het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs (Toekomst SO in kleuren, mei 2012). Binnen het departement en binnen de katholieke koepel werkt men al jaren aan het invullen van zon (belangstellings)domeinen. Toch biedt het het Masterplan nog steeds een totaal lege matrix aan en lege domeindozen. De beleidsverantwoordelijken slagen er blijkbaar niet in om de matrix logisch en geloofwaardig in te vullen, om de idee van inhoudelijk samenhangende studiedomein te concretiseren. Ze bieden enkel een lege matrix en lege domeindozen aan.
In punt 4 tonen we straks uitvoerig aan dat de leerinhoudelijke samenhang en gemeenschappelijke belangstelling tussen studierichtingen binnen belangstellingsdomeinen ver te zoeken is. Het gaat om een totaal gekunstelde groepering en etikettering, veel artificiëler dan de groepering in aso, tso, bso en kso. In Maaseik werkt men zogezegd met belangstellingsdomeinen. De richting Kantoor (bso) wordt er in de tweede graad misleidend als een handelswetenschap bestempeld op gelijke voet met Economie- Wiskunde. Die mooi klinkende domeinnaam maskeert de werkelijkheid. In de derde graad komt Maaseik weer met de voeten op de grond en bestempelt Kantoor nu terecht als een praktische richting binnen het leertraject 4 of laagste intelligentieprofiel, waarin de functionele competenties centraal staan. Verhuist een leerling Kantoor van de domeinschool Handelswetenschap in de 2de graad, naar de domeinschool Leertraject 4 (lees: bso) in de derde graad? Inderdaad: te gek voor woorden.
De matrix in het Masterplan blijft leeg: geen domeinnamen en geen studierichtingen binnen de cellen. In commentaren werden veelal de domeinnamen uit het VVKSO-hervormingsplan overgenomen: taal en cultuur, wetenschappen & techniek, welzijn & maatschappij, economie & maatschappij, kunst & creatie. Voor de situering van studierichtingen werd ook verwezen naar voorbeelden uit het VVKSO-plan. Pas als men belangstellingsdomeinen probeert in te kleuren, merkt men dat het hier om gekunstelde ingrepen gaat. Mieke Van Hecke, topvrouw katholiek onderwijs, kreeg in de chat-sessie van de Gazet Van Antwerpen (14 juni) veel kritiek op de concrete voorbeelden binnen de VVKSO-matrix: b.v. Latijn-Wiskunde en Secretariaat- Talen samen binnen domein taal en wetenschappen.
Van Hecke antwoordde ontwijkend dat dit maar voorlopige voorbeelden waren en dat in feite nog alles van naderbij bekeken moest worden. Haar onderwijskoepel en het ministerie zijn al een aantal jaren bezig met een mogelijke invulling van die domeinen op basis van een screening van de richtingen, maar nu blijkt dat er in feite weinig vorderingen zijn gemaakt en dat de weinige voorbeelden als gekunsteld en ongeloofwaardig overkomen. We tonen straks uitvoerig aan dat de richtingen die het VVKSO binnen eenzelfde domein situeert allesbehalve gelijkaardige richtingen zijn (zie punt 3). Het Masterplan voorziet nog eens drie jaar voor het screenen van de 300 richtingen en voor het groeperen ervan in domeinen. Dit zal nooit slagen omdat werken met belangstellingsdomeinen niet werkbaar en gekunsteld is.
Vlaanderen kan zich ook niet spiegelen aan voorbeelden uit het buitenland, aangezien men nergens zo werkt. Het VVKSO- en het Masterplan wekken ook de valse indruk dat het gemakkelijk is om de abstractiegraad en toepassingsgerichtheid van studierichtingen te omschrijven en ze zo op een continuüm te plaatsen en in één bepaalde cel van de matrix te plaatsen. Veel richtingen situeren zich horizontaal in meerdere domeinen en vertikaal in b.v. doorstromings- en tegelijk kwalificatie-gericht.
2 Kunnen scholen de huidige structuur behouden? Neen versus ja.
Volgens het Masterplan zal in 2016 geëvalueerd worden of het Matrix-systeem en de nieuwe indeling in studiedomeinen en abstractiegraad haalbaar en effectief zijn. Prof. Boudewijn Bouckaert stelde hierbij tijdens het actualiteitsdebat van 5 juni volgende vraag: Aan de ene kant zegt men dat er in 2016 geëvalueerd zal worden. Aan de andere kant zegt men dat de hervorming onomkeerbaar is. Dat zijn twee zaken die tegenovergesteld zijn. Als men evalueert, dan kan die evaluatie slecht uitdraaien en dan moet men durven terugschroeven of bijsturen. Men kan dus niet zeggen dat de hervorming onomkeerbaar is en toch een evaluatie doorvoeren. Ik hoop dat de scholen in alle onafhankelijkheid kunnen beslissen en dat het dictaat van de Wetstraat niet wordt vervangen door het dictaat van de Guimardstraat.
Die bedenking werd ook aan minister Smet voorgelegd tijdens de commissie-bijeenkomst van 27 juni. Smet repliceerde: Iedereen belooft te werken aan een hogere kwaliteit en we zullen meer eisende eindtermen invoeren. De kwaliteitscontrole van 2016 kan dan ook niet negatief uitvallen. Volgens Smet kan de vernieuwingstrein in 2016 niet meer gestopt worden en zullen de studiedomeinen en domeinscholen er komen. Repliek professor Bouckaert: Maar je kan toch niet evalueren als de hervorming op het terrein nog niet is uitgevoerd en er pas in 2016 invulling van de matrix zal zijn.
De N-VA stelt in haar Breedbeeld-publicatie van 1 juli dat scholen gelijk hoe hun huidige structuur en aanbod kunnen behouden. Dit staat haaks op de bewering van de hervormingsgezinden dat de trein definitief vertrokken is. We citeren even Breedbeeld. De vrijwillige keuze van de school blijft verzekerd. Scholen zulllen immers kunnen kiezen of zij voor een andere structuur gaan dan wel hun huidige structuur behouden. Zij en ook de ouders zullen nooit gedwongen worden om in eender welk ander systeem te stappen. ... Geen enkele school zal (ook na de evaluatie van 2016) verplicht worden om het aanbod, dat vandaag wordt aangeboden, te wijzigen. ... Het aso verdwijnt niet. De scholen krijgen de vrije keuze. Een school die dus vandaag aso-richtingen aanbiedt, zal dat morgen en later kunnen blijven doen. Scholen die er evenwel van overtuigd zijn dat de zogenaamde domeinscholen of campusscholen beter zijn, kunnen straks voor dat nieuwe systeem kiezen. Maar het huidige systeem blijft wel overeind. ... De naam die men er in de toekomst aan zal geven, is onbelangrijk.
Een aantal voorstanders van radicaal comprehensief onderwijs sluiten zich bij de voorstelling van de N-VA aan en vrezen dat er dus een tweestromenland zal ontstaan dit was ook de vrees van ex-minister Frank Vandenbroucke. Merkwaardig is wel dat die hardliners vrezen dat veel (domme?) ouders spontaan zullen kiezen voor een klassieke aso-, tso- of bso-school, die volgens hen nochtans van een minderwaardige kwaliteit zullen zijn in vergelijking met de nieuwe domeinscholen. Raar maar waar! Belangrijk hierbij is uiteraard ook de vraag of de katholieke onderwijskoepel het zal aandurven om studiedomeinen en domeinscholen op te leggen. We vrezen ook dat er net zoals bij het VSO een financiële chantage zal uitgeoefend worden om toe te treden tot de nieuwe structuur. Zo begrijpen we niet dat de N-VA toegestaan heeft dat scholen die de klassieke structuur willen behouden, financieel benadeeld zullen worden. Volgens het hogescholendecreet mochten scholen met 600 leerlingen autonoom blijven bestaan. Even later bedachten het duo Monard-Van den Bossche financiële straffen voor scholen met minder dan 2000 leerlingen: ze konden niet langer subsidies krijgen voor nieuwbouw en verbouwing. In Nederland werd geen financiële chantage uitgeoefend en bleven b.v. 7 lerarenopleidingen autonoom.
3 Nergens studiedomeinen, ontwrichting studielandschap s.o.
3.1 Belangstellingsdomeinen: een dwaze bevlieging van hervormers
Zoals gezegd werkt men nergens ter wereld met (belangstellings)domeinen, maar wel met een indeling in algemeen vormende en brede studierichtingen (aso, vwo, ...) en anderzijds meer specifieke (technisch-, kunst- of beroepsgerichte).
Nergens tref je domeinscholen aan; ook niet in Finland. In Finland zijn de voorwaarden om in de hogere cyclus tot algemene studierichtingen genre aso toegelaten te worden veel selectiever dan in Vlaanderen; de hiërarchie tussen de algemene en de beroepsgerichte richtingen is er groter. Inzake belangstellingsdomeinen en domeinscholen speelt Vlaanderen dus cavalier seul. Onderzoeker Jan Van Damme getuigde onlangs: Nergens moet men op 14 jaar een belangstellingsdomein kiezen. De hervormers vinden dat uit, ze hebben het ook niet onderzocht. Het is blijkbaar een lekker idee, het klinkt niet slecht. Maar het gaat niet werken. Het is eigenlijk te gek voor woorden (LAPP, zomer 2012).
Ook prof. Boudewijn Bouckaert (LDD) wees hier op tijdens het actualiteitsdebat van 5 juni. De voorbije jaren wezen ook tal van directeurs binnen de Codis-bijeenkomsten van het VVKSO het werken met studiedomeinen en het opdoeken van aso, tso, kso en bso af. Maar de onderhandelaars, de regeringspartijen, de onderwijskoepels wekken de indruk dat zowat overal ter wereld de klassieke indeling in algemene en specifieke richtingen vervangen werd door studiedomeinen en stellen studiedomeinen voor als de panacee voor alle kwalen.
In Knack van 12 juni gaf wel één van de toponderhandelaars toe dat die matrix en die domeinscholen erbij gesleurd werden: Ach, die beruchte matrix, zucht een centrale onderhandelaar. Dat stelt eigenlijk niet zoveel voor. Wij wilden vooral af van de bestaande terminologie aso, bso en tso. Voor bepaalde onderhandelaars was de matrix blijkbaar enkel een schijnoperatie waarbij de studierichtingen enkel een ander etiket opgekleefd krijgen.
De hardliners hebben de voorbije jaren steeds de indruk gewekt dat we nog het enige land zijn met een achterlijke en discriminerende opdeling in algemene/brede studierichtingen en meer specifieke. Georges Monard verzon onlangs nog: Het onderscheid tussen aso, tso, kso en bso is even ongrondwettellijk als dat tussen arbeiders en bedienden (Interview Knack, 1 mei 2013). Als we de stelling van Monard volgen dan zou het onderwijs overal ter wereld ongrondwettelijk zijn. Monard en co wekken zelfs de indruk dat dit onderscheid de oorzaak zou zijn van het maatschappelijk onderscheid tussen arbeiders en bedienden. Het is uiteraard omgekeerd: als men er ooit in slaagt om het verschil in maatschappelijke waardering weg te werken dan zal ook het verschil in waardering tussen algemene en specifiekere richtingen verdwijnen.
3.2 Totale ontwrichting onderwijsstructuur
Binnen de hervormingen van het VSO en van de eenheidsstructuur werd geenszins geraakt aan de indeling in algemene en meer specifieke studierichtingen. De hervormingsplannen van Smet, Monard, VVKSO ... hebben we daarom steeds als VSO in het kwadraat bestempeld, een omwenteling en ontwrichting van de bestaande structuur. De hervormingsvoorstellen voor de 2de en 3de graad waren volgens Onderwijskrant ingrijpender en nefaster dan deze voor de 1ste graad. Jammer genoeg werd het debat binnen de commissie onderwijs, in het Vlaams parlement, in de pers ... te eenzijdig toegespitst op de brede eerste graad.
Tijdens het actualiteitsdebat van 5 juni stelden SP.A en CD&V de invoering van domeinen en domeinscholen als hét wondermiddel voor bijna alle kwalen voor. Prof. Boudewijn Bouckaert (LDD), voorzitter van de commissie onderwijs, repliceerde echter dat de invoering van de matrix en van de domeinscholen een grote vergissing was en het gehele systeem zou ontwrichten: We moeten goed beseffen, dat, indien we de domeinscholen als uniek model opleggen aan ons secundair onderwijs, Vlaanderen cavalier seul zal zijn in de wereld. Vlaanderen zou ook het enige eiland in de wereld zijn met unieke domeinscholen.De matrix-structuur met haar vijf domeinen lijkt misschien goed als men een onderwijssysteem from scratch wil opbouwen, maar niet als je het oplegt aan een door de jaren gegroeid onderwijssysteem. Je maakt dan meer kapot dan je opbouwt. Ons leek het beter verder te blijven werken met de drie onderwijsvormen als referentiekader, maar binnen dit kader verschuivingen aan te brengen die tegemoet kwamen aan de hedendaagse noden. ..., De invoering van domeinscholen zou dus een enorme vergissing zijn.
Bouckaert stelt terecht dat die nieuwe structuur een totale omwenteling voor ons onderwijs en onderwijspark zou betekenen. Zo wekken de hervormers de indruk dat ze ook tabula rasa kunnen maken van de bestaande schoolgebouwen en dat we zomaar overal domein- en campusscholen kunnen oprichten. We lezen b.v voortdurend dat de scholen een veel breder aanbod moeten aanbieden en het liefst binnen allesomvattende campussen. Maar dat betekent ook dat er enorm veel geïnvesteerd en gebouwd zou moeten worden, dat kleinere scholen de deuren mogen sluiten ...
We betreuren dat de N-VA de idee van studiedomeinen en domeinscholen omwille van pragmatische redenen niet openlijk ter discussie durfde stellen en afwijzen. Bart De Wever (N-VA) liet wel doorschijnen dat het gaat om een structurele omwenteling en dat hij eigenlijk hoopt dat die er niet komt. Op 19 juni poneerde hij terecht: Ons onderwijs als institutie is het resultaat van jarenlang opgebouwde menselijke ervaring die via structuren wordt doorgegeven aan steeds nieuwe generaties. En natuurlijk moeten structuren aangepast worden aan steeds veranderende tijden. ... Maar wie de bestaande structuren overboord wil gooien en vervangen door een model dat door geleerden werd uitgedokterd in de beslotenheid van de studeerkamer, wordt door de realiteit afgestraft. De oorzaken van bepaalde problemen zijn ook niet te wijten aan de structuren. De gebrekkige kennis van de onderwijstaal speelt bv. een veel belangrijkere rol. ...
3.3 Aantasting identiteit aso
Die belangstellingsdomeinen zijn specifieker dan de huidige algemene studierichtingen in het aso die een ruime en diepgaande vorming én een heel brede inzetbaarheid in het hoger/universitair onderwijs en op de arbeidsmarkt garanderen. Algemene richtingen zijn brede richtingen die in alle landen voorkomen. Bij de eerste bespreking van het studiedomeinvoorstel van het VVKSO binnen Codis (= vertegenwoordigers directie) op 21 april 2009 luidde de kritiek van enkele directeurs meteen dat zon aanpak haaks stond op de identiteit van het aso: Bij het werken met dergelijke studiedomeinen verliest men uit het oog dat het aso één samenhorend studiegebied is, waarin nagenoeg alle lesuren gemeenschappelijk zijn, en waarin de algemene theoretische vorming de gezamenlijke eigenheid uitmaakt. Dat aso- studielandschap kan men niet verkavelen. Het toch opsplitsen en de verschillende aso-studierichtingen onderbrengen binnen verschillende domeinen zou bovendien leiden tot het meer functioneel (nuttig) maken van de aso-studierichtingen. Het is verder zo dat leerlingen die in het aso een doorgedreven taal -en cultuuronderwijs genoten hebben, sterk vertegenwoordigd zijn in allerhande
leidinggevende topfuncties. Een aantal directeurs bleven binnen de Codis-vergaderingen hun kritiek herhalen. De architecten van het VVKSO-hervormingsplan - vooral Chris Smits en Dominiek Desmet (voorheen ook Paul Yperman) - hadden er geen oren naar.
In een kritisch standpunt van vier West- Vlaamse scholengemeenschappen van december 2010 werd expliciet gesteld dat doorstromingsgerichte studierichtingen (Wetenschappen-Wiskunde e.d.) componenten uit alle belangstellingsgebieden/studiedomeinen samen moeten houden, waardoor een voldoende breedheid gegarandeerd wordt. De typische aso-leerlingen hebben belangstelling voor componenten uit meerdere studiedomeinen. Dit betekent ook dat men die algemene studierichtingen omwille van hun verwantschap het best binnen eenzelfde school organiseert. Zo kan men ook beter leerlingen uit verschillende richtingen voor bepaalde vakken samen plaatsen.
Het is geen toeval dat men overal ter wereld werkt met een indeling tussen algemene/brede studierichtingen en meer specifieke. Voor algemeen vormende aso-richtingen kan men gewoon niet werken met een indeling in specifieke (belangstellings)domeinen, dit is een contradictio in terminis. Nergens worden aso-scholen zo opgedeeld. Dit zou ook betekenen dat 14-jarige leerlingen al zouden moeten weten wat hun specifieke toekomstperspectieven in het hoger onderwijs zouden zijn. In de klassieke aso-richtingen wordt dit nog grotendeels opengehouden. Aso-richtingen en aso-leerlingen kunnen en mogen dus niet opgesloten worden binnen een specifiek (belangstellings)domein!.Voor de meer specifieke richtingen (technisch-, beroeps-, kunstgerichte) is er meer sprake van een beperkter belangstellingsveld en beperktere toekomstperspectieven, maar de belangstelling van die leerlingen gaat ook nog diverse richtingen uit.
We kunnen al die technische richtingen niet grotendeels onderbrengen binnen het domein wetenschappen-techniek.
Aso-directeur Walter Roggeman (St. Niklaas) schreef: Een grote groep leerlingen moeten toch zoals nu een zeer grondige talenopleiding, een intensieve wetenschapsopleiding en een diepgaande wiskundestudie kunnen blijven combineren met een sterke, abstracte algemene vorming. Voor een grote groep leerlingen moet zon Breed Secundair Onderwijs niet louter gericht zijn op de studierichtingen van het Hoger Onderwijs of op de behoeften van de arbeidsmarkt! (St. Niklaas, schoolblad ic hou, februari 2012).
Ook directeur Pierre Vinck van het St. Barbaracollege Gent formuleerde analoge kritiek in een interview in het dagblad De Tijd (Pleidooi voor elitarisme, Ine Renson, 26 mei). Directeur Koen Seynaeve (Brugge) poneerde: Bij het indelen van de studierichtingen in studiedomeinen vergeet men die groep leerlingen die tegelijk interesse hebben voor veel belangstellingsgebieden en pas kiezen na het secundair onderwijs.
Prof. Johan Albrecht vreesde in een essay dat het afschaffen van sterke en breed vormende aso-richtingen en het uitpakken met studiedomeinen als Techniek-Wetenschappen zouden leiden tot minder en minder breed cultuuronderwijs.: Technologie en vakken met een direct marktnut dreigen de cultuurvakken en cultuurrichtingen in het onderwijs te verdringen. Volgens Albrecht is sterk en breed cultuuronderwijs echter de beste investering voor economie en democratie. De economische return van een sterk cultuuronderwijs wordt schromelijk onderschat.Studenten uit een sterk cultuuronderwijs zijn immers sterk vertegenwoordigd in leidinggevende topposities. Een goed cultuuronderwijs scherpt immers het inlevingsvermogen aan, maar ook het analytisch en strategisch denken. Dit zijn basisvoorwaarden voor zelforganisatie, leidinggevende functies en de gezondheid van ons democratisch systeem. Innovatie is bovendien vooral een sociaal proces dat geleid wordt door mensen met een sterk inlevingsvermogen. Een sterk cultuuronderwijs is dan ook een ideale voedingsbodem voor ons innovatiepotentieel (Technologie of toch filosofie, literatuur en geschiedenis? Een sterk cultuuronderwijs als beste investering voor economie en democratie, Website Itinera).
Ook ere-rector André Oosterlinck wees het afschaffen van de traditie van de brede aso-richtingen resoluut af: De eerste vraag is of er eigenlijk een probleem is met het aso? De knelpunten zitten in het beroeps- en technisch onderwijs, niet in het aso. Dan zeg ik: tracht dat op te waarderen, verschiet daar uw kruit. Pak dat aan, maar laat de structuur van het aso met rust. Je moet het huis niet volledig afbreken. Als je dat doet, zit je eerst wel een hele tijd in de regen. Hij en de tientallen professoren die de Onderwijskrantpetitie ondertekenden, vreesden uiteraard ook dat de ontwrichting van het aso een ramp zou betekenen voor het universitair onderwijs en een verdere afname van het aantal studenten voor positief-wetenschappelijke richtingen.
In de Knack-poll van 19 juni 2012 wezen 83 % van de 1260 respondenten het afschaffen van aso, tso en bso af; in een recent VUB-onderzoek-onderzoek 73 % van de leraren; in de IE-net-peiling 80% van de ingenieurs ...
4 Kunstmatige groepering in belangstellingsdomeinen
4.1 Welke domeinen?
Er doen zich vooreerst problemen voor bij het kiezen van het aantal domeinen en van hun label. De scholengroep Maaseik werkt zogezegd met domeinen, maar daar is taal en wetenschappen een en hetzelfde belangstellingsdomein. Dit domein herbergt opvallend veel aso-richtingen. In het VVKSO-voorstel worden taal en wetenschappen totaal uit elkaar gehaald: Latijn-wiskunde behoort tot taal en cultuur en wetenschappen-wiskunde tot wetenschap & t echniek. Het aso- studielandschap kan men niet verkavelen in vijf onderscheiden stukken.In Maaseik werkt met ook met het domein techniek-nijverheid dat de meeste tso/bso-richtingen groepeert, een soort tso/bso-school. Daaruit alleen al blijkt dat de indeling in belangstellingsdomeinen moeilijk en gekunsteld is.
De vijf VVKSO studiedomeinen weerspiegelen overigens al te weinig de grote diversiteit binnen de tso-/bso-richtingen en de inhoudelijke samenhang binnen tal van aso-richtingen. Het zou ook heel moeilijk zijn om het complexe tso/bso/kso in de matrix onder te brengen. War hoort voeding/hote thuis? Er is maar 1 domein wetenschap-techniek - waarin de naam techniek voorkomt, maar 90% van de tso/bso-richtingen hebben weinig of niets te maken met belangstelling voor wetenschappen en wetenschapsgerichte inhouden. Zo zitten 95% van de VTI-leerlingen in een niet-doorstromingsrichting. Het etiket wetenschappen is hier totaal misleidend; de klassieke termen tso en bso zijnveel toepasselijker. Dat zijn en blijven technische en/of beroepsgerichte studierichtingen. Zelfs in de sterke VTI-richting industriële wetenschappen gaat het eerder om toegepaste wetenschappen.
Het etiket wetenschappen & techniek past ook niet op een aso-richting wetenschappen-wiskunde omdat dit etiket het meest centrale en omvangrijke vak, wiskunde, verdoezelt. Net zoals taal en cultuur de lading van Latijn-wiskunde geenszins dekt. De leerlingen wetenschappen-wiskunde krijgen overigens ook veel uren (moderne) talen en cultuur. En zijn er wel echte doorstromingsrichtingen voor welzijn en maatschappij? Humane wetenschappen? In dit domein worden ook richtingen gedropt als verzorging, jeugd- en gehandicaptenzorg.
In de context van het debat van de voorbije jaren noemen een aantal VTIs zich School voor wetenschappen en techniek, vaak als een soort voorafname op de hervorming en op het studiedomein Wetenschappen & techniek. Sommige VTIs dromen ervan een brede domeinschool wetenschappen-techniek (of STEM-school) te worden waarbij de sterke richting wetenschappen-wiskunde binnengehaald wordt.
En waarom ook niet Latijn-wiskunde en Latijn-wetenschappen? Binnen wetenschap-techiek- zouden de ingelijfde aso-richtingen uiteraard een aantal uren algemene vakken moeten inruilen voor een aantal uren technische vakken.
4.2 Weinig inhoudelijke & thematische samenhang
Volgens het Masterplan zou een studiedomein een inhoudelijk samenhangend thematisch geheel zijn. Volgens ons is precies die samenhang binnen de 5 studiedomeinen meestal zoek. Die samenhang is ook kleiner en kunstmatiger dan deze binnen aso, kso, tso en bso; ook domeinscholen doorbreken die natuurlijke samenhang. Leerlingen kantoor (bso) belanden in het studiedomein economie/handel, maar hebben niet dezelfde (brede) belangstelling en beroepsperspectieven als leerlingen economie-wiskunde uit hetzelfde studiedomein. Binnen taal en cultuur zitten zowel leerlingen Latijn-wiskunde als secretariaat-talen & onthaal en recreatie samen. Dit betekent niet dat die leerlingen een uitgesproken en gemeenschappelijke belangstelling voor taal en cultuur gemeen hebben.
Er is geen inhoudelijke samenhang tussen die studierichtingen; de overeenkomsten tussen Latijn-wiskunde/wetenschappen en wiskunde-wetenschappen (uit domein wetenschappen-techniek) is veel groter. De overkoepelende domeinnaam taal en cultuur dekt dus de inhoud niet van de richtingen binnen dit domein. Zon etiket zou tegelijk de ouders en leerlingen ten zeerste misleiden.
Leerlingen Latijn-wiskunde of - wetenschappen zijn ook niet van plan om aan de universiteit bij voorkeur een taalrichting te volgen. Het gaat om algemeen vormende richtingen en de meeste van die leerlingen kiezen aan de universiteit zelfs voor positief wetenschappelijke studies, technisch en burgerlijk ingenieur inbegrepen. Die leerlingen en de leerlingen secretariaat-talen zullen ook niet vlot kunnen overstappen naar een meer passende richting binnen de domeinschool taal en cultuur.
De overeenstemming tussen de belangstelling en toekomstperspectieven van de leerlingen Latijn-wiskunde en -wetenschappen met aso-richtingen als wetenschappen-wiskunde is ook veel groter dan deze met de richting secretariaat-talen. Op een aso-school kan men leerlingen uit verschillende richtingen voor wiskunde e.d. vaak samen in eenzelfde klas plaatsen, maar niet leerlingen van Latijn-wiskunde en secretariaat-talen. Op domeinscholen zou het ook vaak onmogelijk zijn om volledige klassen voor bepaalde vakken samen te stellen.
4.3 Maaseik: gekunstelde constructies en inconsequenties
De hervormers verwezen uitdrukkelijk naar de scholengroep Maaseik en Torhout waar hun nieuwe ideeën al zouden gerealiseerd worden. Torhout organiseert de bestaande studierichtingen in afzonderlijke scholen voor aso, tso/bso en land- en tuinbouw op dezelfde campus. Die campus heeft alles te maken met de aanwezigheid van de 175-jarige Normaalschool die de grond van de uitgestrekte campus aankocht vooraleer vanaf 1937 het aso, de land-en tuinbouwschool en later het tso/bso uitgebouwd werd. Nieuwe campussen inrichten is meestal ruimtelijk en financieel gezien niet haalbaar.
In Maaseik zijn er afzonderlijke eerste-graadscholen met de klassieke opties in Maaseik en omgeving.. Pas vanaf de 2de graad verhuizen de leerlingen naar de campus. In de 2de en 3de graad moeten de leerlingen in de eerste plaats kiezen voor een klassieke studierichting: Latijn, wetenschappen-wiskunde, economie, handel, kantoor ... De schooldirectie plakt vervolgens op richtingen als Economie (aso), handel (tso) en kantoor (bso) het overkoepelend etiket Handelswetenschappen als domeinnaam. Het wekt hierbij ten onrechte de indruk dat de leerlingen dit belangstellingsdomein kiezen op basis van een zelfde belangstelling.
De directie beseft blijkbaar dat de domeinen in de 2de graad totaal gekunsteld zijn en schakelt in de derde graad terug over op een nieuwe indeling die veel overeenkomsten vertoont met de klassieke. Men werkt niet langer met een indeling in belangstellingsdomeinen, maar in vier intelligentieprofielen en ermee verbonden leertrajecten.
Op de schoolwebsite lezen we dat de vier belangstellingsgebieden uit de tweede graad een andere ordening krijgen in de derde graad, waarbij men uitgaat van vier intelligentieprofielen/leertrajecten. Zo wordt Kantoor in de tweede graad als een (handels)wetenschap bestempeld en in de derde graad als een praktische richting binnen het laagste intelligentieprofiel (=leertraject 4), waarin de functionele competenties centraal staan. Handel (tso) krijgt het etiket handelswetenschap in de tweede graad en toegepast theoretische richting in de derde graad. Opteren leerlingen/ouders die in de 2de graad voor Handel of Kantoor kiezen, voor een wetenschappelijke richting of eerder voor een meer praktische/technische?
We vragen ons ook af welke benamingen de studierichtingen kantoor en handel zullen krijgen op het diploma.
In de derde graad zijn de studierichtingen dus hiërarchisch geordend in vier intelligentie-trajecten.
Leertraject 1 AT: abstracte en sterk theoretische studierichtingen: de klassieke aso-richtingen, aangevuld met industriële wetenschappen. Getuigt het van veel respect voor techniek als men voor die laatste richting het technisch en toegepast karakter wegmoffelt? Leertraject 2 TT: toegepast theoretische studierichtingen: Elektromechanica, sociale en technische wetenschappen ... Heeft het veel zin elektromechanica en sociaal-technische onder dezelfde noemer te plaatsen?
Leertraject 3 TP: theoretische en praktische richtingen: houttechnieken, schoonheidsverzorging... We lezen: Deze studierichtingen zijn bedoeld voor leerlingen met praktische belangstelling en aanleg. Zijn de tso-richtingen uit leertraject 2 als elektromechanica dan niet bedoeld voor leerlingen met praktische belangstelling en aanleg?
Leertraject 4 P: Praktische richtingen: kantoor/ auto/haarzorg/ Houtbewerking/Verkoop ... Economie, handel en kantoor zitten in de tweede graad samen in het belangstellingsgebied handelswetenschappen, maar behoren in de derde graad tot respectievelijk leertraject 1, 2 en 4.
4.4 Van wetenschappen-wiskunde naar wetenschappen-techniek?
Wat gebeurt er met de sterke en algemeen vormende richting wetenschappen-wiskunde die straks binnen het domein wetenschap-techniek zou belanden, samen met b.v. industriële wetenschappen, koel-en warmtechnieken en carrosserie. Sommigen stellen ook dat die richting het best zou verhuizen naar VTI-scholen; een paar VTI-directeurs laten dit ook uitschijnen. De koepel van de Jezuïetencolleges stelt voor om zijn colleges uit te breiden met technische richtingen. Als de colleges ook sterke techische richtingen aanbieden dan is dit een grote aderlating voor de tso-scholen.
De inschakeling van weteschappen-wiskunde binnen het domein wetenschappen-techniek veronderstelt dat er een deel van de uren voor de algemene vakken wiskunde, taal, cultuur ... vervangen worden door techiek-gerichte lesuren. Het VVKSO-hervormingsplan verduidelijkt maar een beetje wat er zoal zou veranderen voor die leerlingen wetenschappen-wiskunde. Uit het Voorbeeld: basiscompetenties wetenschappen-techniek op pagina 24 van Toekomst s.o. in kleuren blijkt wel dat hun vorming veel minder breed en algemeen zou zijn dan de huidige.
Sommigen stellen zelfs een samenvoeging van wetenschappen-wiskunde en industriële wetenschappen voor omdat deze sterk overlappend zouden zijn. Dan wordt wetenschappen-wiskunde in elk geval een totaal andere richting, een veel minder algemeen vormende, een minder brede met minder toekomstperspectieven in het universitair onderwijs. Momenteel kiezen leerlingen wetenschappen-wiskunde aan de universiteit niet enkel voor positief wetenschappelijke richtingen, maar ook voor economie, taal, psychologie ... Die 'sterke' leerlingen en hun ouders zouden ook niet kiezen voor techniek-wetenschappen, maar noodgedwongen voor een sterke richting als Latijn-wiskunde. Zo duwt men de sterkere leerlingen nog veel meer in de richting van Latijn eerder het omgekeerde van wat men beoogt. Door de combinatie wetenschappen-technologie zouden minder leerlingen voor wetenschappen wiskunde kiezen, en zouden we straks nog minder studenten exacte wetenschappen hebben aan de universiteit. Verhuizen leerlingen met het huidige wetenschappen- wiskundeprofiel straks naar een tso-school gezien de technische uitrusting in die scholen voorhanden is? Of moeten aso-scholen voor die leerlingen x-aantal labos en praktijkklassen inrichten?
We vermelden in deze context ook nog dat de duizenden ingenieurs in de peiling van hun vereniging IE- massaal gekozen hebben voor het behoud van de klassieke en sterke aso-richtingen. In tegenstelling met de VOKA-kopstukken beseffen de ingenieurs en bedrijfsleiders op het veld dat de hervorming tot nog minder ingenieurs, positief-wetenschappers voor de industrie zou leiden. 80% van de ingenieurs vond dat de (sterke) aso-richtingen moesten blijven zoals ze nu worden ingericht. Minister Smet stelt ten onrechte dat de wereld van de industrie, de arbeidsmarkt, het onderscheid aso-tso wil opdoeken. De ingenieurs vinden de algemeen vormende richting wetenschappen-wiskunde met zijn vele talen en cultuur ook nog steeds de beste voorbereiding voor toekomstige kaderleden en bedrijfsleiders.
4.5 Niet van school veranderen binnen domeinscholen? Nog meer!
De hervormers beweren ten onrechte dat het door de invoering van domeinscholen nu mogelijk wordt dat leerlingen die overstappen naar een minder abstracte richting niet langer meer van school moeten veranderen en daardoor niet de idee van waterval krijgen. Kathleen Helsen (CD&V) poneerde tijdens het actualiteitsdebat : In een domeinschool worden leerlingen die het moeilijk hebben, niet gedwongen van school te veranderen. Nu blijven zulke leerlingen te vaak op de school waar het voor hen gepaste studieaanbod niet aanwezig is. Veranderen van school is ingrijpend. Zij moeten vrienden of vriendinnen in de steek laten en komen in een totaal nieuwe schoolomgeving terecht. De domeinschool biedt andere kansen, die een dergelijke emotionele ontwrichting onnodig maken. Bovendien blijft veel gespecialiseerde expertise in het lerarenkorps optimaal aanwezig. Ook CD&V-fractieleider Koen Van den Heuvel pronkte hiermee op zijn website: Door de invoering van domeinscholen zullen leerlingen die een minder abstracte richting willen volgen niet langer gedwongen worden van school te veranderen.
Niets is minder waar. Leerlingen Latijn-wiskunde, wiskunde-wetenschappen, economie-wiskunde ... die deze richting te moeilijk vinden, zullen niet flexibel kunnen overstappen naar een andere richting binnen dezelfde domeinschool. Ze kunnen dit momenteel wel beter binnen de aso-scholen. Momenteel zijn er ook binnen onze tso/bso-scholen heel veel overstapjes mogelijk zonder van school te veranderen.
Als straks de tso-/bso-richtingen in vijf domeinscholen worden ondergebracht, dan zullen er meer overstapjes zijn naar een ander schoolgebouw dan vandaag het geval is. Als men het aso verkavelt, zal er ook niet meer expertise aanwezig zijn.
5 Ruimtelijk en financieel niet haalbaar
Het (uit)bouwen van domeinscholen en van multilaterale campussen is ook ruimtelijk en financieel gezien een niet haalbare zaak. Het zou een investering van vele miljarden vergen.
Kurt Hofman, directeur Atheneum Keerbergen, stelde in dit verband: Wij hebben op deze school veel wetenschappen en wiskunde. Als we voor het domein wetenschap & techniek zouden gaan, zullen we er specifiek technische richtingen als biotechniek moeten bijnemen. Maar daarvoor hebben we de laboratoria niet (DS, 5 juni).
Danny Van De Velde, directeur van het Brugse Onze-Lieve-Vrouwecollege, getuigde: Stel dat onze OLVA-school een school voor economie zou worden, dan moeten wij een brede waaier van economie, handel, secretariaat, talen en kantoor aanbieden. Allemaal op één campus? Dit zou een enorme infrastructuurwijziging vergen en de aanwerving van nieuwe gespecialiseerde leerkrachten. ... Het probleem dat 10% van de leerlingen het s.o. verlaat zonder diploma, zal overigens door die hervorming niet opgelost worden. Eén van ons is lid van het bestuur van een grote Brugse scholengroep. Ook hij acht het niet mogelijk om domeinscholen en een scholencampus op te richten.
Mieke Van Hecke verkondigt in Kerk en Leven19 juni en elders dat (katholieke) bso/tso-scholen gestmuleerd zullen worden om er ook een abstractere richting aan te bieden: Zo kan in het land- en tuinbouwonderwijs ook een extra wetenschappelijk aan bod komen. Het kan natuurlijk ook dat een aso-school er een technische richting bij neemt, bij voorbeeld industriële wetenschappen. Als een school dat laatste zou doen en de koepel van de Jezuïetencolleges was daar blijkbaar al te graag toe bereid, dan betekent dat ook een mokerslag voor die richting in een nabije tso-school. De katholieke koepel is zich blijkbaar niet bewust van de verschuivingen, onrust en concurrentie dat dit zou veroorzaken en van de vele financiële gevolgen.
6 Loze beloftes over opdoeken beschotten en hiërarchie
De hervormers beloven dat door de herindeling van de studierichtingen de beschotten en het verschil in waardering tussen studierichtingen, het zgn. afzakken (lees:overstappen) zullen verdwijnen. De praktijkmensen zelf geloven niet dat hiermee de gepercipieerde verschillen (schotten, hiërarchie?) tussen de verschillende soorten richtingen zullen verdwijnen.
Kris Van Dijck (N-VA) gaf tijdens het actualiteitsdebat (5 juni) grif toe dat er ook in de matrix de afbakeningen (beschotten) voorkomen: Elke keer als je een matrix maakt en vakjes maakt, dan krijg je grenskes, dan krijg je inderdaad ook afbakeningen.
Bart De Wever schreef op 19 juni in Knack: Het is naïef te geloven dat nieuwe structuren geen nieuwe barrières opwerpen en leerlingen niet opnieuw in vakjes stoppen.
In tal van reacties op de hervorming werd ook terecht gesteld dat het hier om loze beloftes gaat. Leraar Johan De Donder stelde dat de beloftes getuigen van een totaal gebrek aan praktijkkennis (DM, 6 juni).
De Leuvense prof. Jan Van Damme poneerde : Men ervaart de huidige onderwijsvormen en het watervaleffect als een probleem. Maar hoe men het ook draait of keert, de onderwijstypes zullen in één of andere vorm altijd blijven bestaan. Waarom mogen we ze dan ook niet zo benoemen? (LAPP, december 2012).
Ook André Oosterlinck, voorzitter Associatie-Leuven, wees al eerder op de illusies: Een ander twistpunt in het Masterplan vinden we in de klaarblijkelijke afwijzing van hiërarchie tussen en de stigmatiserende over- of onderwaardering van bepaalde studierichtingen. De bekende schotten tussen aso, tso, bso en kso moeten plaatsmaken voor een matrix-structuur. Die wordt echter ongetwijfeld op zijn beurt een basis voor nieuwe schotten en betekent niet veel meer dan terminologische cosmetica. Kan zon gedifferentieerde waardering trouwens wel zoveel kwaad? Ja, als het systeem sociale achteruitstelling in de hand zou werken. Maar evengoed ook neen, wanneer we spreken over intellectuele elitevorming. Een samenleving die elite een vies woord vindt, ontzegt haar jeugd de uitdaging om tot die elite te willen behoren, en dat blijft een van de belangrijkste drijfveren voor vooruitgang (Zoek geld voor de onderwijshervorming, De Tijd, 8 juni).
Wilfried Van Rompaey, secretaris-generaal Vlaams Verbond Katholiek Hoger Onderwijs, stelde al in 2009: Het naïeve geloof in de remediërende kracht van het puur afschaffen van de termen aso, tso, bso en kso stoort mij al langer. Ziet men dan niet dat studierichtingen altijd een naam zullen hebben en dat die naam altijd bepaalde kenmerken van moeilijker of gemakkelijker zal hebben,van eerder theoretisch georiënteerd, dan wel eerder praktisch (of een of andere combinatie van de beide oriëntaties). Hiermee is trouwens niets mis (Enkele reflecties bij het plan Monard, Hogelijn, september 2009).
Ook Mieke Van Hecke sprak zich in de periode 2004-2009 herhaaldelijk uit tegen de afschaffing van de onderwijsvormen. In die tijd waren er blijkbaar maar enkele mensen van het VVKSO-verbond die gedachte genegen. Dit was o.a. het geval bij Paul Yperman die ook deel uitmaakte van de commissie-Monard en wat later adviseur werd van minister Smet en verantwoordelijk voor de hervormingsplannen.
Ook de sociale zegeningen van het schoollopen op eenzelfde domeinschool of campus zijn blijkbaar minder evident dan de raamplanners voorop stellen. Volgens de hervormers zou het eigenwaardegevoel van bso- en tso-leerlingen hoger zijn als ze opgenomen zijn binnen domeinscholen samen met typische aso-leerlingen.
Volgens de Gentse sociologe en onderzoekster Mieke Van Houtte en volgens de ervaring van veel leerkrachten zijn er evenzeer negatieve pedagogische kanten verbonden aan multilaterale campusscholen. Van Houtte schreef: Eigen vergelijkend onderzoek van multilaterale met categoriale scholen wijst uit dat het samenbrengen van verschillende onderwijsvormen in één school met behoud van een duidelijk onderscheid, het stigma voor beroepsleerlingen alleen maar groter maakt (Van Houtte, M., De verschillen tussen de onderwijsvormen, in: Caleidoscoop, 2009, jg.21, nr. 6, p. 28). Learning apart together leidt er blijkbaar toe dat bso-leerlingen door de ruimtelijke confrontatie nog meer een ambetant gevoel krijgen. De decennialange ervaring met een aantal multilaterale scholen, heeft ook uitgewezen dat men ook hier geen spectaculaire veranderingen inzake vlotte doorstroming e.d. kan verwachten. Het is ook vaak een verarming als men twee aso-scholen met elk hun eigen cultuur en specifiek leerlingenpubliek samen brengt in één school.
Bijlage: Identiteit van algemeen vormende richtingen
Het is geen toeval dat men overal ter wereld werkt met een indeling tussen algemene/brede studierichtingen en meer specifieke. Voor algemeen vormende aso-richtingen kan men gewoon niet werken met een indeling in specifieke (belangstellings)domeinen, dit is een contradictio in terminis. Nergens worden aso-scholen zo opgedeeld. Dit zou ook betekenen dat 14-jarige leerlingen al zouden moeten weten wat hun specifieke toekomstperspectieven in het hoger onderwijs zouden zijn. In de klassieke aso-richtingen wordt dit nog grotendeels opengehouden. Aso-richtingen en aso-leerlingen kunnen en mogen dus niet opgesloten worden binnen een specifiek (belangstellings)domein!.Voor de meer specifieke richtingen (technisch-, beroeps-, kunstgerichte) is er meer sprake van een beperkter belangstellingsveld en beperktere toekomstperspectieven, maar de belangstelling van die leerlingen gaat ook nog diverse richtingen uit. We kunnen al die technische richtingen niet grotendeels onderbrengen binnen het domein wetenschappen-techniek.
De meeste aso-richtingen laten ook toe de studiekeuze voor een opleiding in het hoger onderwijs grotendeels uit te stellen tot 18 jaar. Studiedomeinen vervroegen a.h.w. voor veel leerlingen de
latere studiekeuze.
In een reactie op de website van De Standaard lazen we vorig jaar: 14 jarigen zouden in principe voortaan moeten kiezen tussen b.v. 'taal en cultuur' of ' wetenschappen-techniek'. Het gevolg zou zijn dat de leerling die op zijn 14de kiest voor taal en cultuur er op zijn18de niet meer zal moeten aan denken om in het hoger onderwijs een wetenschappelijke richting te kiezen. Zelf studeerde ik ooit af in de afdeling Latijn-Wetenschappen. Van mijn 18-jarige medeleerlingen studeerden sommigen nadien geneeskunde, anderen bio-ingenieur, nog anderen rechten, psychologie of filologie. We hadden onze studiekeuze kunnen uitstellen tot ons 18de. Met de hervorming zou dit niet meer kunnen. Wie het breed secundair onderwijs ontwricht, raakt ook aan de fundamenten van ons hoger/universitair onderwijs.
Momenteel combineert een grote groep leerlingen in het aso een grondige talenopleiding,
een intensieve wetenschapsopleiding en een diepgaande wiskundestudie; een deel ervan ook nog
met Latijn. Men treft die leerlingen later aan de universiteit in de meest diverse richtingen aan. Voor de
leerlingen die exacte wetenschappen studeren komen hun talenkennis en algemene cultuur tijdens
hun hogere studies en in het later beroepsleven goed van pas en eveneens hun maatschappelijke
vorming geschiedenis e.d.
Aso-directeur Walter Roggeman schreef in zijn gestoffeerde analyse van het VVKSO-hervormingsplan Een grote groep leerlingen moeten toch zoals nu een zeer grondige talenopleiding, een intensieve wetenschapsopleiding en een diepgaande wiskundestudie kunnen blijven combineren met een sterke, abstracte algemene vorming. ... Voor een grote groep leerlingen moet zon Breed Secundair Onderwijs niet louter gericht zijn op de studierichtingen van het Hoger Onderwijs of op de behoeften van de arbeidsmarkt! (St. Niklaas, schoolblad ic hou, februari 2012). Ook directeur Pierre Vinck van het St. Barbaracollege Gent formuleerde analoge kritiek in een interview in het dagblad De Tijd (Pleidooi voor elitarisme, Ine Renson, 26 mei). Directeur Koen Seynaeve schreef: Bij het indelen van de studierichtingen in studiedomeinen vergeet men die groep leerlingen die tegelijk interesse hebben voor veel belangstellingsgebieden en pas kiezen na het secundair onderwijs. Johan Verschueren, tot voor kort pater-directeur Jezuïetencollege Borgerhout, schreef: Zoals het er nu uitziet, dreigt men het hele systeem te gaan downgraden. De cruciale vraag is: hoe kun je scheefgegroeide situaties rechttrekken zonder de sterke groep te verliezen? Hij wees er verder op dat de toename van de jongeren zonder diploma vooral een gevolg is van de toename van het aantal allochtone jongeren en van de migratiepolitiek(Tertio, 27 juni).
Prof. Johan Albrecht vreesde in een essay dat het afschaffen van sterke en breed vormende aso-richtingen en het uitpakken met studiedomeinen als Techniek-Wetenschappen zouden leiden tot minder en minder breed cultuuronderwijs.: Technologie en vakken met een direct marktnut dreigen de cultuurvakken en cultuurrichtingen in het onderwijs te verdringen. Volgens Albrecht is sterk en breed cultuuronderwijs echter de beste investering voor economie en democratie. De economische return van een sterk cultuuronderwijs wordt schromelijk onderscha. Studenten uit een sterk cultuuronderwijs zijn immers sterk vertegenwoordigd in leidinggevende topposities. Een goed cultuuronderwijs scherpt immers het inlevingsvermogen aan, maar ook het analytisch en strategisch denken. Dit zijn basisvoorwaarden voor zelforganisatie, leidinggevende functies en de gezondheid van ons democratisch systeem. Innovatie is bovendien vooral een sociaal proces dat geleid wordt door mensen met een sterk inlevingsvermogen. Een sterk cultuuronderwijs is dan ook een ideale voedingsbodem voor ons innovatiepotentieel (Technologie of toch filosofie, literatuur en geschiedenis? Een sterk cultuuronderwijs als beste investering voor economie en democratie, Website Itinera).
Problemen hervormingsplan eerste graad s.o. en zorgwekkende haast
Concretisering
van de hervormingsprincipes voor de eerste graad s.o. wordt een moeilijke zaak
en zal voor de nodige controverses zorgen. Veel vrijheid =veelheidstype i.p.v.
huidige eenheidstype. Ook de haast van minister Crevis en Co is bijzonder
zorgwekkend. Enzovoort. Enzovoort.
In juni 2016 verscheen de conceptnota van minister
Crevits over de modernisering van het (secundair) onderwijs). De algemene
principes voor de eerste graad secundair onderwijs tonen veelovereenkomsten met deze in het masterplan. We
zijn uiteraard tevreden dat er geen gemeenschappelijke/brede graad komt en
beschouwen dit als een overwinning voor Onderwijskrant en voor het gezond
verstand van de meeste onderwijsmensen. Dit belet niet dat we in
tegenstelling met Crevits en Co - vinden dat de recente voorstellen toch tot
veel problemen en tot een verwarrend veelheidstype i.p.v. het huidige
eenheidstype zullen leiden.
Twee zaken komen ons vrij zorgwekkend voor:
(1) de grote vrijheid inzake invulling van het keuzepakket in het eerste jaar
en de opties in het tweede jaardieminister Crevits en de conceptnota propageren
en (2) de grote spoed om de hervorming in te voeren.Haast en spoed is in onderwijszaken nooit
goed. Het moet nu blijkbaar plots heel vlug gaan. Minister Crevitshoudt spoed-overleg met de koepels, vakbonden
...De koepels, onderwijsvakbonden ... die niet eens de tijd krijgenvoor overleg met hun achterban. De stem van
de leerkrachten en directies is blijkbaar niet belangrijk. In 2013 beloofden de
beleidsmakers experimenten die in 2016 zouden geëvalueerd worden.Pas op basis hiervan zou men de uiteindelijke
beslissingen nemen en het plan eventueel bijsturen.Nu is er zelfs geen sprake meer van
experimenten.
Uit tal van reacties op Crevits conceptnota
bleek o.a. dat velen vrezen voor de uiteenlopende invulling van de voorstellen
(keuzepakket eerste jaar, opties 2de jaar ...) door de verschillende
onderwijsnetten en scholen, waardoor de schoolkeuze voor de 12-jarigen en hun
ouders een moeilijke zaak zou worden.Zo
zou dan het huidige eenheidstype vervangen worden door een veelheidstype. Hoe
zal b.v. het keuzepakket in het eerste jaar ingevuld worden? Zullen bepaalde
netten in het eerste jaar kiezen voor proevertjes op een zogezegd verschillend
abstractieniveau? Kunnen leerlingen in het tweede jaar wel kiezen voor een
basisoptie als het keuzepakket in het eerste jaar geen verband houdt met de
optie in het tweede jaar? Dan kan men de leerlingen in het eerste jaar ook niet
begeleiden naar/oriënteren naar een basisoptie in het 2de jaar.Wat met de uren Latijn in het eerste jaar? De
tso-scholen dreigende dupe te worden
van het wegvallen van de typische technische opties in het eerste jaar en van
de sterke reductie van de technische opties in het tweede jaar. Zoals ze ook de
dupe zijn van de geïmproviserde invoering van STEM in de eerste graad aso. Enzovoort.
Enzovoort.
Al vlug zal dus blijken dat de uitwerking van
de algemeen geformuleerde principes uit de conceptnota nog een moeilijke zaak
zal worden. Ze zal tevens voor de nodige controverses zorgen. De koepel van het katholiek onderwijs deed 3
jaar geleden al een poging om de algemene Masteplan-principes voor de eerste
graad in te vullen, maar stopte al vlug
met deze onderneming. De eerste partiële voorstellen lokten meteen veel kritiek
uit bij de directies. In Onderwijskrant
nr. 168 van januari 2014 schreven we hier een bijdrage over. We citeren nog
even de belangrijkste passages uit die bijdrage.Het is wel zo dat de opties die de katholieke
koepel in 2013 voor het tweede jaar voorstelde wel wat afwijken van het recente
voorstel van minister Crevits, maar dit zal tot evenveel discussie en tot
evenveel problemen leiden als de opties die de katholieke koepel in 2013
voorstelde. Uit het verschil tussen de voorstellen, blijkt ook hoe arbritair de
nieuwe opties voor het tweede jaar zijn.
VVKSO-voorstel
invulling brede eerste graad 2013: enkel
over 7 optie-uren, vaag, geen meerwaarde en nefast
1 Vage voorstellen opties 2de
jaar, geen meerwaarde
1.1Situering
In Onderwijskrant betreuren we al jaren dat
de hervormers zich verstoppen achter mooi klinkende algemene principes, maar
steeds de concrete invulling in de praktijk uit de weg gaan.We stelden dat vooral bij de concrete invulling van de
verbrede eerste graad, de studiedomeinen en domeinscholen ... het illusoir en
nefast karakter ten volle tot uiting zou
komen.
Het Verbond van het Vlaams Katholiek Secundair
Onderwijswerkt ook al vele jaren
aan hervormingsplannen voor het secundair onderwijs. Pas op 8 mei 2012 bracht
het Verbond een algemene visietekst
uit met algemene principes. Het ging er ook prat op dat de visietekstop 8 mei onderschreven werd door de aanwezige
directies. Niets was echter minder waar zoals ook bleek uit de verslagen van
de Codis-vergaderingen met een tiental vertegenwoordigers van de directies en
uit nieuwsbrieven van DIVO, een vereniging van directies uit het vrij secundair
onderwijs (zie afzonderlijke bijdrage hierover in dit nummer). Heel wat
directeurs ondertekenden ook de Onderwijskrantpetitie van mei 2012. Uit het
verslag van de Codis-vergadering van november 2002 bleek al dat de meeste
directeurs tegenstander waren van het gelijkaardig plan van minister Marleen
Vanderpoorten om een gemeenschappelijke eerste graad in te voeren. We lezen: Dat de leerlingen vanaf 12 jaar al gegroepeerd
worden in vier onderwijsvormen, zien de directeurs niet als een probleem. Het waren vooral een paar VVKSO-vrijgestelden
die zich manifesteerden als vurige pleitbezorgers van een gemeenschappelijke
eerste graad en de teksten opstelden.Die
teksten bleven echter steeds even vaag.
Het VVKSO kondigde op
8 mei 2012 aan dat een concretisering van de algemene principes weldra zou
volgen.Die concretisering liet op zich
wachten, maar tijdens de CODIS-bijeenkomst van november 2013 werdeneen 15-tal vertegenwoordigers van de
directies dan toch geconfronteerd met een eerste voorstel voor de invulling van
de eerste graad op basis van de algemene principes van het Masterplan. Naast de voorstelling kregen ze ook even de
tijd om enkele vragen te stellen. Uit die vragen bleek dat de directies het
voorstel op veel scepticisme onthaalden.
1.2Enkel vage voorstellen over 7 optie-uren.
Meerwaarde?
Tot onze verwondering
vinden we in het VVKSO-voorstel niets over de invulling van de 51 lesuren
basisvorming en van het keuzepakket van 5 lesuren in het eerste jaar. Het gaat
uitsluitend over de invulling van de opties in het tweede jaar.
Uit de vragen van de
directeurs na het beluisteren van het VVKSO-voorstelwerd duidelijk dat dit voorstel vooreerst
veel te vaag is om echt te kunnen beoordelen en dat veel directeurs twijfelen
aan de meerwaarde van zon soort opties. We lezen in het verslag: De heer Smits (secretaris-generaal) besluit dat het VVKSO-voorstel op
een aantal belangrijke punten dient te worden bijgestuurd. ... De cruciale
vraag blijft echter of dit concept een meerwaarde biedt voor de leerling. Het
VVKSO kan ofwel het voorstel van de overheid afwachten, ofwel kan het zelf een
voorstel uitwerken, maar dan enkel indien dat voldoende gedragen is door de
achterban.
Het VVKSO-voorstel en
de kritische reacties van de directeurs bevestigen onze (voor)spelling dat
vooral bij de concretisering van de algemene principes, de niet
realiseerbaarheid en de nefaste gevolgen zouden blijken. In een volgende Onderwijskrant hopen we concrete
voorstellen voor de invulling van de 2de en 3de graad te
kunnen analyseren.
2Enkel vage contouren voor de 7
optie-uren
Het meest opvallende is dus dat het voorstel
zich beperkt tot een invulling van vier opties voor het tweede jaar, om van 7
van de in totaal 64 lesuren. Die opties worden met nog voorlopige omschrijvingen aangeduid: (1) aspecten
van cultuur, wetenschap en techniek; (2)
accent op onderzoekende en technische aspecten;(3) accent op culturele en
humane aspecten; (4) Klassieke talen. Deze
opties worden in het VVKSO-document nog heel vaag beschreven en enkel de optie
onderzoekende en technische vaardigheden werd wat nader toegelicht.
Volgens het verslag werd de vergadering
ingeleid met een verwijzing naar de basisdoelstelling van de eerste graad: alle leerlingen moeten alle vormingscomponenten aangereikt
krijgen en telkens op een voor hen passend beheersingsniveau: Het
VVKSO heeft zijn principes voor de eerste graad vastgelegd in de brochure
Toekomst SO inKleuren deze principes heeft het nu uitgediept in het document
(Basis)opties in de toekomst: een voorstel, en nadien verder geconcretiseerd
in Basisoptie met accent op onderzoekende en technische aspecten: voorbeelden
van verdere uitwerking. Deze documenten worden nu voor advies voorgelegd aan
Codis. Bij deze uitdieping en concretisering zag het VVKSO zich genoodzaakt om
rekening te houden met het gegeven van het Masterplan. Vooral de eerste graad
lag immers erg gevoelig voor de politiek; principiële afwijkingen op dat punt
zijn dan ook uitgesloten. Het Masterplan poneert voor de eerste graad een
reductie van het aantal basisopties, en tevens een verbrede en
gedifferentieerde basisvorming; dit houdt in dat alle leerlingen alle
vormingscomponenten aangeboden krijgen, zonder dat ze daarom allen hetzelfde
beheersingsniveau moeten bereiken. Het VVKSO maakt hiermee ook duidelijk
dat het Masterplan afwijkt van de VVKSO-visie van mei 2012 waarin geen opties
voorzien waren.
3Niets over basispakket (27 + 24 uren)
in eerste graad en keuzepakket 1ste jaar
3.1Niets over bredere basisvorming(27 + 24 lesuren)
Het meest opvallende en teleurstellende in
het VVKSO-voorstel is dus wel het feit dat het VVKSO met geen woord rept over de aangekondigdebrede(re) invulling van het gemeenschappelijk
pakket basisvorming van 27 lesuren in het eerste jaar en 24 in het tweede jaar.
Het Masterplan en de hervormers willen principieel een verbreding van de
basisvorming, maar wij hebben steeds gesteld dat daar geen ruimte voor
was.
Inhoudelijke verbreding volgens de
hervormingsplannenbetekent vooreerst
dat een aantal lesuren besteed worden
aan nieuwe vakken/leerdomeinen: economie, techniek, Engels, cultuur, meer uren ook
voor wetenschappen- de Science-component
binnen STEM. Ook de vakkenoverschrijdende eindtermen (VOETEN: leren leren plus allerhande educaties) zouden in de toekomst
verbonden worden aan concrete en dwingende leerinhouden.Dit zou eveneens tot een uitbreiding van het
curriculum leiden. Als het bestaande pakket uitgebreid moet worden, dan betekent dat ook
dat een aantal uren voor de basiscompetenties voor taal, wiskunde,
geschiedenis, aardrijkskunde ...moeten sneuvelen.Het katholiek onderwijs zou er ook nog het
vak Engels moeten bijnemen, dat nu niet voorzien is in de eerste graad. Over de
vakken wil het VVKSO in het nieuwe document enkel dit kwijt:De
basisvorming blijft het uitgangspunt voor de observatie en oriëntering van de
leerling: in de leerplannen van de vakken van de basisvorming zijn alle
curriculumdoelen van de eerste graad vervat. Welke vakken tot de basisvorming
behoren, kan verschillen van de huidige situatie; wellicht zal Economie er deel
van uitmaken.
De verbreding die het Masterplan en het VVKSO
beogen is absoluut niet haalbaar.Voor
dit pakket zijn er in de eerste graad zelfs een paar lesuren minder voorzien
dan nu het geval is. Het VVKSO slaagt er dan ook blijkbaar niet in om de inhoud
van het basispakket van51 lesuren in te
vullen. Het enige wat de directies vernamen was dat het nieuwe vak Economie tot het pakket zou behoren.
Men schermt nu al jaren met een verbreding van het curriculum in de eerste
graad als éénvan de belangrijkste doelstellingen, maar slaagt er nog steeds
niet in om dit te concretiseren. Een verbreding zou uiteraard minder verdieping
van de basisvaardigheden betekenen, maar het Masterplan wil naar eigen zeggen
ook verdieping nastreven. Terloops: economie behoort volgens ons niet tot de
basisvorming voor 12- à 13-jarigen.
3.2 Niets over keuzepakket van 5 lesuren 1ste
jaar
Het recente VVKSO-voorstel voorziet ook niets
over de invulling van het keuzepakket van 5 lesuren in het eerste jaar. De
scholen mogen dat alle op hun eigenzinnige manier invullen. Een directeur
steldede vraag:Dit VVKSO-voorstel heeft vooral betrekking op het
2de leerjaar van de eerste graad. Hoe worden de leerlingen in het 1ste leerjaar
dan begeleid naar de keuze van een basisoptie in het 2de leerjaar? Antwoord van VVKSO.: Het belangrijkste is de observatie van de leerling met het oog
op zijn oriëntering. De studiekeuzebegeleiding vertrekt vanuit de brede
basisvorming die gedifferentieerd wordt aangeboden. In de invulling van het
keuzegedeelte in het 1ste leerjaar laten we de schoolbesturen of
scholengemeenschappen vrij.(NvdR:
hoe kunnen de leerlingen uitmaken welke optie ze in het 2de jaar het
best kiezen als het keuzepakket in het 1ste
jaar geen verband houdt met de specifieke opties in het tweede jaar.)
Omtrent dit keuzepakket stelt Masterplan: In
het eerste leerjaar van de eerste graad worden naastde basisvorming (27 lesuren) in het
keuzegedeelte verschillende differentiatiemogelijkheden aangeboden, zowel
uitdagende pakketten voor wie meer aankan, als remediërende pakketten
voor wiehet moeilijk
heeft om de sleutelcompetenties van de
basisvorming te bereiken. Op die manierworden alle leerlingen uitgedaagd
op hun niveau. Het
VVKSOspreekt zich niet
uit over de invulling en functie van het keuzegedeelte. We vernemen enkel nog: Het keuzegedeelte wordt door de school zelf
ingevuld, rekening houdend met haar visie op de eerste graad en met de lokale
situatie. Wat betekent hier rekening
houden met de lokale situatie? Volgens het VVSKO mag men het keuzepakket
niet afstemmen op de opties in het 2de jaar en studierichtingen in
de 2de en 3de graad.Allelatere keuzes moet men nog
openhouden.
De vrijheid inzake invulling zal leiden tot
de meest uiteenlopende keuzepakketten. Voor deleerkrachten, de CLB-mensen, de ouders, de leerlingen ... zal het ook uiterst
moeilijk worden om te weten wat elke school aanbiedt en welke de verschillen
zijn tussen dit aanbod. Voor dit pakket kunnen ook geen leerplannen worden
opgesteld en is dus ook een echte evaluatie en eventuele sanctionering niet
mogelijk?
Tijdens de onderwijscommissievergadering van
27 juni zei minister Smet opeens dat 5 uur Latijn als keuzepakket toch mogelijk
was maar dan als uitzondering op de regel.Ook het VVKSO gaat hiermeeakkoord. Dat zou een echte optie en de enige optie zijn. Dat heeft als
gevolgdat sterkere leerlingen die tot
nog toe kozen voor de optie moderne wetenschappen zich genoodzaakt zullen
voelen om toch maar te kiezen voor de optie Latijn. Dit zou dan ook nadelig
zijn voor arbeiderskinderen die toch minder vlug voor Latijn zullen kiezen.
Leerlingen voor wie er al in de derde graad teveel theorie was, zullen niet
langer de kans krijgen om een volwaardig pakket techniek te volgen en zullen
gedemotiveerd geraken. Het zal ook leiden tot een sterke vermindering van het
aantal leerlingen in tso-scholen.
4 VVKSO-opties 2de jaar:
vaag en verwarrend
4.1 Opties
in zekere zin begrepen in de basisvorming ? Verwarring troef.
Tijdens de bespreking stelde het VVKSO vast
datdedirecteurs veel moeite hadden met het verschil tussen de doelstellingen
van de basisvorming én de basisopties in het 2de
jaar.Een directeur merkte op: De VVKSO-tekst laat nog vele vragen
onbeantwoord. Zo is de relatie tussen basisvorming en basisoptie niet
duidelijk. De basisopties mogen geen voorafname zijn op de studiedomeinen, maar
wat wordt er dan eigenlijk wel mee bedoeld?VVKSO.: Het
curriculum wordt volledig gerealiseerd in de basisvorming; de basisoptie
daarentegen is vakoverschrijdend.
Volgenshet VVKSO zijn de basisopties zelfs in zekere zin begrepen in de
basisvorming. VVKSO: De basisopties
in het tweede jaar (buiten Klassieke talen) leggen verbanden tussen verschillende
vakken van de basisvorming. Men zou dus kunnen stellen dat de basisopties in
zekere zin inbegrepen zijn in de basisvorming: ze bieden een andere
mogelijkheid tot verkenning van die componenten.... In onze initiële VVKSO-visie onderscheidden we geen basisopties: de
opdeling in basisvorming en basisoptie is artificieel. Door het gegeven van het
Masterplan van de overheid kunnen we echter niet om die begrippen heen. Dat
maakt het moeilijk om de studiekeuze op een transparante wijze te realiseren.
We kunnen nu niet anders dan een strategische houding aan te nemen: indien wij
zelf geen voorzet geven voor de eerste graad, zullen we niet méér kunnen doen
dan reageren op een voorstel van de overheid.
4.2Voorstellen: te vaag om te kunnen beoordelen, meerwaarde?
Uithet verslag van de bespreking van de voorgestelde opties, zal straks heel duidelijk worden dat de VVKSO-vrijgestelden
(en de directies) niet weten welke opties het best voorzien worden en ook niet
hoe die dan concreet ingevuld moeten worden. Voor de invulling van dit
belangrijk pakket van 7 lesuren zouden de scholen blijkbaar grotendeels hun
plan moeten trekken.De algemene
conclusiesop het einde van het overleg
met de directeurs spreken voor zich: *het
ontbreekt deze (VVKSO-)tekst aan helderheid*de cruciale vraag blijft of dit concept een meerwaarde biedt voor de
leerling *het concept moet grondig worden herwerkt.
Het probleem is ook dat het Masterplan wel
spreekt over opties, maar dat het eigenlijk geen opties mogen zijn die vooruitlopen
op keuzes in het derde jaar. Klassieke talen mogen dan wel weer eenspecifieke optie blijven in het tweede jaar,
en zelfs in het eerste jaar waar opties in principe verboden zijn. De
specifieke technische opties moeten dan weer alle verdwijnen. Dit laatste
betekent ook dat leerlingen die al in de derde graad lager onderwijs
gedemotiveerd werden door de vele theorie en zich in de eerste graad konden
optrekken aan technische opties, straks
in de kou staan. Het betekent ook een bedreiging voor de tso- en
nijverheidstechnische scholen.
5Problemen met meer heterogene A-stroom &
inclusie-leerlingen
In het verslag lezen we ook tussendoor een
paar uitspraken over de heterogene A-stroom:Ook stelt het Masterplan dat elke
leerling die het getuigschrift van basisonderwijs bezit, doorstroomt naar de
A-stroom.... Daar het Masterplan heeft
vastgelegd dat alle leerlingen die het getuigschrift van basisonderwijs
bezitten terechtkomen in het 1ste leerjaar A. Terechte reactie van
directeurs: Dan zal de heterogeniteit daar sterk toenemen. Dan
zal het alles behalve gemakkelijk zijn om dit voor de leerkrachten organisatorisch en structureel haalbaar te
maken.Een consequentie is dat ook elke
basisoptie zal moeten worden aangeboden op elk abstractieniveau. Een
andere directeur: Dat houdt
een enorme verandering in.
Commentaar: *De A-stroom wordt vooreerst
te heterogeen. En dan verzweeg het VVKSO nog de gevolgen van het door het VSKO
goedgekeurde BNM-decreet: inclusie van
leerlingen die moeilijk gemeenschappelijk programma zullen kunnen volgen, maar
allerhande vrijstellingen kunnen krijgen? Die leerlingen zullen vermoedelijk belanden in tso-scholen en
vooral in de bso-richtingen vanaf de 2de graad. Dit zal het lesgeven
in het bso nog moeilijker maken en tot een niveaudaling leiden. *Het aanbieden van debasisvorming en van de opties op
verschillende abstractieniveaus en ook afgesteld op de uiteenlopende
interesses, wordt voorgesteld als één van de belangrijkste hervormingen. Uit
enkele tussenkomsten van de directeurs leiden we af dat ook zij deze sprookjes
niet geloven.
6 Masterplanover opties in 2de jaar
Vooraleer we de
VVKSO-voorstellen voor de invulling van de opties in het 2de jaar
onder de loepe nemen,bekijken we vooraf
even wat het Masterplan hier over stelt. We citeren: In het 2de leerjaar
worden de bestaande basisopties gescreend, geüpdateten gereduceerd tot een kleiner aantal.Deze
herwerkte basisopties, waaruit de leerling kiest,
maken samen met de remediëring/verdieping deel uit van de 7
uur bovenop de basisvorming. Scholen organiseren dit volgens eigen pedagogische aanpak.
De differentiatiemogelijkheden kunnen zich situeren in techniek, wiskunde/wetenschappen, kunst, economie, Nederlands, moderne
vreemde talen (Frans/Engels) en Klassieke Talen (zowel uitdagend als remediërend).
Dus in totaal 7
lesuren voor basisopties gecombineerd met uren remediëring voor de zwakkere
leerlingen en verdieping voor de sterkere. Volgens een tussenkomst van minister
Smet tijdens de commissievergaderingvan
juni 2013 stelde minister Smet plots dat
de scholen ook alle leerlingen mogen confronteren met alle
belangstellingsgebieden tegelijk. Optie is dus een wollig begrip.Aangezien de invulling van 5 uur keuzepakket
en de invulling van 7 uur opties door de scholen naar eigen aanpak mogen
ingevuld worden, zullen de leerlingen ook met een sterk verschillende beginsituatie
de 2de graad aanvatten. Het Masterplan stelt wel tegelijk dat de
opties geen voorafname mogen zijn op de richtingen in de 2de graad.
Dit alles is niet realiseerbaar en wekt de indruk dat de inhouden van die
opties niet zo belangrijk zijn, aangezien er niet wordt op verder gebouwd in de
tweede graad.Ook volgens het VVKSO
zullen er geen specifieke doelstellingen voor die 7 optie-uren (én voor het
keuzepakket van 5 lesuren in het 1ste jaar) meer zijn. Op die manier
kan men ook geen doorzichtigheid en niveau bereiken en geen resultaten meer
evalueren.De opties mogen ook niet
vooruitlopen op het derde jaar. Zo zal men ook na twee jaar moeilijk kunnen
uitmaken welke studierichting een 14-jarige het best kiest.
We concludeerden in Onderwijskrant 166 : Het Masterplan zal tot zoveel lokale variaties
en ondoorzichtigheidleiden dat het voor
de leerlingen, de ouders, het CLB bijna onmogelijk zal worden een school te
kiezen in functie van de aangeboden opties. In de huidige structuurmaakten de opties in de eerste en tweede
graad een vroege differentiatie, vlotte heroriëntering, passend onderwijs mogelijk.
Dit zal straks niet meer mogelijk zijn. Het 2de jaar zal ook
minder kunnen verder bouwen op het eerste en het derde minder op de eerste
graad. Dit leidt tot een enorme niveaudaling ook voor tso/bso-leerlingen die
inzake technische kennis en (hand)vaardigheden een grote achterstand zullen
hebben. De kritiek naar aanleiding van zwakke PISA-prestaties in landen met een
gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus luidt precies dat er ook
tso/bso-opties zouden moeten zijn vanaf 12 jaar.
7VVKSO - opties 2de jaar; geen
talen; vaarwel technische opties
7.1Vier opties
In het Codis-verslag lezen we: In het 2de
leerjaar van de eerste graad kiezen de leerlingen voor een basisoptie. De
uitwerking daarvan ziet het VVKSO als een geïntegreerde aanpak van de
leerplandoelstellingen van meerdere vakken van de basisvorming. Binnen de
basisoptie kunnen de verschillen naar abstractieniveau worden geëxploreerd:
niet elke leerling hoeft hetzelfde te realiseren. Dit brengt mee dat leerlingen
niet voor een basisoptie kunnen worden uitgesloten op basis van hun
abstractieniveau. (Commentaar: maar voor de optie Klassieke Talen zullen ze
toch 5 uur Latijn in het eerste jaar gevolgd moeten hebben.)
Het VVKSO stelt vier basisopties voor en hun
bedoeling.
(1)een
ruime basisoptie waarin zowel aspecten van cultuur, van wetenschap als van
techniek aan bod komen; (2) een meer gerichte basisoptie met het accent op
onderzoekende en technische aspecten;(3) een andere meer gerichte basisoptie
met het accent op culturele en humane aspecten;(4) de door het Masterplan
expliciet geponeerde basisoptie Klassieke talen die in tegenstelling tot de
andere basisopties niet in de volle breedte wordt aangeboden (NvdR: dus enkel
op hoog abstractieniveau.)
Voor de leerling zijn de belangrijkste
wijzigingen dat hij breder zal worden gevormd volgens zijn mogelijkheden, dat
hij zijn talenten kan verkennen in een van de vier omschreven basisopties, en
dat hij pas na de eerste graad een keuze maakt voor een studiedomein, en
daarbinnen voor een studierichting.
Ter verdere verduidelijking overloopt dhr.
Van Autreve de uitwerking van de basisoptie met
accent oponderzoekende en technische
aspecten. Het leerplan van een basisoptie wil de leerling verschillende
aspecten van vorming (in deze basisoptie steekt voornamelijk ICT,
Natuurwetenschappen, Techniek en Wiskunde) overeenkomstig zijn interesses en
zijn beheersingsniveau laten exploreren door verbreding, verdieping en
inkleuring.
Naast de algemene doelstellingen heeft de basisoptie geen eigen
leerplandoelstellingen. Het leerplan van de basisoptie moet de school toelaten
om rekening te houden met een grote verscheidenheid aan leerlingenprofielen en
keuzes te maken in functie van haar leerlingenpopulatie. Door een
verscheidenheid aan themas worden alle leerlingen uitgedaagd om te ontdekken
wat ze graag doen en waar zij goed in zijn. In de basisoptie met accent op
onderzoekende en technische aspecten zal de fysische wereld benaderd worden op
experimentele manier, via mathematische aspecten of via planmatig construeren.
Het hanteren van een wetenschappelijke methodiek of het doorlopen van een
technisch proces is geen doel op zich, maar wel een didactisch hulpmiddel om de
interesse van de leerlingen te observeren. Het abstractieniveau van de leerling
wordt geëxploreerd door doelen van de basisvorming te verbreden, te verdiepen
of in te kleuren.
Commentaar:
De
opties met uitzondering van Klassieke Talen klinken heel vaag en rekbaar. Uit
de vragen van de directeurs zie punt 8 zal blijken dat ook zij de VVKSO-
voorstellen al te vaag vinden. In tegenstelling met het Masterplan merken we
dat het VVKSO geen opties voorziet waarin moderne talen voorkomen. De eerste
graad is nochtans een ideale leeftijd voor onderwijs van vreemde talen, Engels
b.v. Er zijn geen eigen
leerplandoelstellingen, maar er istoch
sprake van een leerplan? De invulling van de opties kan dus sterk verschillen
van school tot school. Leerplannen en een echte beoordeling/sanctionering voor
die 7 lesuren is dus ook niet mogelijk. Waarom zouden de leerlingen zich
hiervoor nog inspannen?)
7.2Vaarwel technische opties
We kunnen ons
voorstellen dat de directies tso/bso het minst gelukkig zullen zijn met dit
VVKSO-voorstel. Een directeur (tso?) merkte op de Codis-vergadering terecht op:
Er zijn toch ook leerlingen die op de
leeftijd van twaalf jaar bewust kiezen voor een technische richting; het zou
niet verantwoord zijn om hen nog twee jaar op hun honger te laten zitten.De VVKSO- mensen beantwoordden deze vraag
niet. Op een vorige Codis-vergadering werd al een analoge vraag gesteld: Het VVKSO-voorstel gaat uit van de veronderstelling dat een twaalfjarige
wel in staat is om al dan niet Latijn te kiezen, maar die keuze-rijpheid niet
heeft voor andere vakken. ... Het is niet eerlijk dat we een voorafname doen
voor Latijn, maar niet voor de andere vakken.
De optie (2) -met accent op onderzoekende en technische
aspecten - werd wel wat concreter toegelicht, maar kon die directeur blijkbaar
niet bekoren. Die optie klinkt op een eerste gezicht iets minder vaag dan (1)
en (3), maar het gaat toch om een enorm brede optie met minstens 4 leergebieden
en die niettegenstaande technische aspecten, duidelijk maakt dat de specifieke technische opties sneuvelen.
Lhistoire-tso se répète; het VVKSO houdt
geen rekening met de geschiedenis. Het Verbond van het katholiek technisch
onderwijs was in 1970 sterk gekant
tegen de invoering van het VSO. In 1975
voerde minister Herman De Croo in het
2de jaar VSO opnieuw technische opties (zelfs 9 lesuren) in om de
leegloop van de tso-scholen te doen stoppen. In 1998 wou het duo Van den
Bossche-Monard een soortgelijke optie invoeren, een combinatie van de opties
Moderne wetenschappen, Industriële wetenschappen en Techniek wetenschappen onder
de naam Wetenschappelijke vorming.
Er kwam veel kritiek op dit voorstel en het werd terug afgevoerd. In het
verslag van de Codis-bijeenkomst van december 1998 lezen we: Het contactcomité van de directies tso/bso
(CODI-T) staat negatief tegenover de samentrekking van de 3 bestaande opties
tot één, nl. Wetenschappelijke vorming. We lezen verder dat ook de
CODIS-leden liever de huidige 3 opties behielden, i.p.v. de tussenoplossing
waarbij enkel Industriële en Technische wetenschappen zouden samen smelten. Ook
de voorbije jaren werd voor een soort versmelting tussen die drie opties
gepleit, en dat zou ook doorgetrokken worden in de 2de en 3de
graad.
Het zou dus volgens
het VVKSO-voorstel zelfs in het tweede jaar niet langer mogelijk zijn om een aantal lesuren specifieke techniek te volgen zoals in de huidige technische
opties. Leerlingen die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een
extra pakket wiskunde en wetenschappen, zullen dus met heel wat meer theorie
dan voorheen geconfronteerd worden. Voor volwaardige en interessante
techniek-pakketten is er dus geen ruimte meer. Het Masterplan en het VVKSO
hebben de mond vol van opwaardering van techniek en meer
leerlingen voor tso/bso, maar voeren hervormingen in die hier haaks op
staan. De tso- en nijverheidsscholen zullen van dit alles het
meest de dupe worden. Anderzijds zullen aso-scholen ook lokalen en technische
apparaten/machines nodig hebben voor het onderdeel techniek. Door de aanbieding
van uren techniekzullen ook een aantal
leraars hun werk in de aso-school verliezen en zal men mensen uit een
tso-school moeten vinden die bereid zijn over te stappen naar een aso-school.
8Kritische vragen directeurs bij
VVKSO-opties
8.1Vragen over identiteit en doelstelling
van nieuw optie-concept
*De eerste graad mag geen voorafname doen op
de studiedomeinen van de tweede en derde graad, maar toch wordt er gesproken
van basisopties, ook van Klassieke talen. Daardoor is het niet meer duidelijk
hoe een leerling zal kiezen na het 1ste leerjaar A. Wat nu de visie is achter
dit concept. Antwoord VVKSO: De ambitie
is duidelijk om de basisopties los te koppelen van abstractieniveaus én van de
studiedomeinen (vanaf 3de jaar).
*De visie is onvoldoende transparant; o.a. de
gebruikte terminologie basisvorming/basisoptie moet worden uitgeklaard.
*Voor de herkenbaarheid van de opties is het
belangrijk om de huidige situatie (opties) bij wijze van simulatie in te passen
in het model dat nu wordt voorgelegd. Vanuit het veld en het middenkader rijzen
er immers vele vragen. VVKSO: Bij het creëren van een nieuw concept mag men
niet te snel beginnen vertalen naar wat nu bekend is. (NvdR: hoe zo? Waarom verdoezelen dat vooral de specifieke technische
opties sneuvelen en dat vooral kinderen die het best zon optie volgen entso/bso-scholen de dupe zullen zijn.
*Het is nog niet duidelijk op basis waarvan
de leerling na het eerste jaar een keuze zal kunnen maken voor een van de
studiedomeinen. Doorheen de eerste graad moet hij zich immers kunnen/leren
situeren binnen de matrix 2de en 3de graad, dus niet
enkel naar abstractieniveau maar ook naar studiedomein. VVKSO: In onze initiële visie onderscheidden
we geen basisopties: de opdeling in basisvorming en basisoptie is artificieel.
Door het Masterplankunnen we echter
niet om die begrippen heen. Dat maakt het moeilijk om de studiekeuze op een
transparante wijze te realiseren. We kunnen nu niet anders dan een strategische
houding aan te nemen: indien wij zelf geen voorzet geven voor de eerste graad,
zullen we niet méér kunnen doen dan reageren op een voorstel van de overheid.
*Te verwachten valt dat vele scholen de
basisopties van het 2de leerjaar toch zullen doortrekken naar het 1ste
leerjaar.
*Uiteindelijk zullen de basisopties dan toch
een link moeten hebben met de studiedomeinen (in 2de/3de
graad): zij moeten het middel bieden om de interesse te exploreren. VVKSO: In
de visie van het Verbond zoals uiteengezet in de brochure Toekomst SO
inKleuren hebben we de band met de studiedomeinen van de tweede en derde graad
bewust doorgeknipt. (NvdR: 2de
graad moet kunnen voortbouwen op 1ste graad; dit zal enkel nog
mogelijk zijn voor Kl. Talen.)
*Misschien is het beter om de basisopties
voor te stellen als keuzemodules naar
de tweede graad toe. De terminologie moet dit duidelijker maken. VVKSO: politiek
is het niet haalbaar om af te wijken van de terminologie van het Masterplan.
8.3 Vragen bij brede & vage opties & beheersingsniveaus
*De sterk gerichte basisoptie Klassieke talen
verschilt principieel van de andere basisopties die immers veel breder zijn.
Het zal een grote uitdaging zijn om de leerlingen (voor die brede opties) goed
te oriënteren! VVKSO : Als de
basisopties geen voorafname zijn van de studiedomeinen, heeft de specifieke
keuze slechts een beperkt belang. (NvdR:
VVKSO zwijgt over vaag karakter en wekt de indruk dat die 7 optie-uren al bij
al niet zo belangrijk zijn.)
*Volgens het Verbond verkennen we in de
verschillende basisopties dus gelijkaardige doelstellingen, maar op een andere
manier. Vandaag kijken we toch totaal anders tegen een basisoptie aan.
*De ruime basisoptie (1) cultuur, wetenschap en techniek is weinig geprofileerd, zodat het
risico bestaat dat het beheersingsniveau wordt vermengd met de thematiek. ...Is Klassieke talen die ruime basisoptie
waar alles in zit? VVKSO: De basisopties gaan nader in op elementen van de
basisvorming, die ook culturele aspecten bevat, maar Klassieke talen vormt de
enige basisoptie die gekoppeld is aan één abstractieniveau.
*Het zal niet eenvoudig zijn om ook de eerste
3 basisopties op een hoog abstractieniveau aan te bieden. Een andere: Met uitzondering van de optie Klassieke
Talen, zal het dus moeilijk zijn om de andere opties ook op een abstract niveau
aan te bieden. VVKSO: Dat is inderdaad een uitdaging, maar in de huidige
situatie is het helemaal niet zeker of we de 50 % van de leerlingen die nu de
basisoptie Moderne wetenschappen bevolken, voldoende breed vormen.
*De basisvorming houdt vast aan de indeling
in vakken (of componenten). Die afgrenzing kan wel worden doorbroken in drie
van de vier basisopties, maar het is jammer dat dit niet mogelijk is in
Klassieke talen: de mogelijkheid om vakken te combineren is daar niet aanwezig.
Commentaar:Als het gaat om zo breed mogelijk vormen, dan moeten we
uiteraard in de eerste plaats de optie Klassieke
Talen schrappen.Het probleem met
moderne wetenschappen is ook niet dat
die optie onvoldoende breed is. De sterkste leerlingen van de huidige optie Moderne
wetenschapen zulle niet voor de nieuwe optie (2) kiezen. Ze zullen zich
genoodzaakt voelen om voor de optie Latijn te kiezen omdatin optie (2) meer zwakkere leerlingen terecht
zullen komen. Daarom stelden we zelf voor om voor die sterkere leerlingen moderne
wetenschappen nog een extra sterke optie in te lassen- naast de bestaande.
*Het lijkt me beter om de ruime basisoptie
(aspecten van cultuur, wetenschap en techniek) niet te behouden. (NvdR: We kunnen ons inderdaadmoeilijk voorstellen wat optie (1) zoal kan
inhouden. Wetenschap en techniek komt ook in optie (2) voor en cultuur in optie
(3).
*Voor de ruime basisoptie (1) bestaat het
risico dat tijdsgebrek het niet zal toelaten om te verbreden, te verdiepen en
in te kleuren; daardoor dreigt deze ruime optie alle eigenheid te verliezen.
Misschien is het beter om naast de sterk gerichte basisoptie (Klassieke talen)
en de twee bredere (onderzoekende en technische aspecten; culturele en humane
aspecten) te voorzien in een vierde basisoptie die even concreet is als de twee
voorgaande. (NvdR: voor ons zijn optie 2
en 3 ook allesbehalve concreet.
*De voorgelegde tekst suggereert om in de
basisopties rekening te houden met de leerlingenprofielen. Houdt dat niet het
risico in dat men opnieuw komt tot schoolprofielen? VSKO: Als Verbond kunnen we moeilijk opkomen
voor de vrijheid van de onderwijsverstrekkers en tegelijk een bepaald
schoolprofiel opleggen. Ons voorstel pleit voor een breedheid in de eerste
graad.
*De meeste studiedomeinen van de tweede en derde
graad zijn terug te vinden in de basisopties in het tweede jaar, maar niet het
studiedomein Economie. In welke basisoptie kan een leerling terecht die
interesse heeft voor het economische? VVKSO: We wilden vermijden dat de
basisopties in de eerste graad een voorafspiegeling zijn van de studiedomeinen
in de tweede graad. De basisopties willen de basisvorming verbreden, verdiepen
of inkleuren, maar zijn geen voorafname van de studiedomeinen. De oriëntering
vertrekt vanuit de basisvorming, waar Economie waarschijnlijk deel zal van
uitmaken. Vraag directeur: maar binnen welke optie in het 2de jaar situeert
economie zich dan? VVKSO: De economische component wensen ook wij toegevoegd te
zien aan de basisvorming in de eerste graad; alle leerlingen zullen er dus
kennis mee maken.
*Om dit voorstel volledig te realiseren moet
een school een aanzienlijke schaalgrootte hebben. VVKSO: Het is zeker niet zo
dat elke school alle basisopties moet aanbieden: we doen geen uitspraak over
wie wat moet aanbieden.
Commentaar: Volgens de geest van het Masterplan en van de verbrede eerste graad moeten
er op elke school zoveel mogelijk opties aangeboden
worden. Aso-scholenworden dus gestimuleerd om ook
tso-ingrediënten aan te bieden en het omgekeerde voor de tso-scholen. Dat betekent ook dat de realisatie ervan een zekere
schaalgrootte vereist. Voor de vele scholen
meteen relatief kleine eerste graad zal
er dus geen toekomst meer zijn. Aangezien de specifieke en volwaardige
tso-opties verdwijnen, zullen tso-scholen minder leerlingen rekruteren. Het
wordt een schooloorlog tussen de scholen.
*Wordt er voor de basisopties een aantal
lesuren vastgelegd? Zal het mogelijk zijn om de basisvorming in minder lesuren
te realiseren? VVKSO: Voor de basisvorming is 24 lesuren het minimum, maar
niets verbiedt een school om dat aantal op te trekken. Dat is overigens ook nu
al toegelaten.
*Uiteindelijk is toch de vraag wat er voor de
leerlingen verbetert in de toekomst. En
wat zal het gevolg zijn van het werken met beheersingsniveaus? VVKSO : Bij het
uitschrijven van de eindtermen voor de eerste graad had men de gemiddelde
leerling voor ogen, maar in de leerplannen is het wel mogelijk om met
beheersingsniveaus te werken. Dit gebeurt nu reeds in het leerplan Wiskunde
voor de eerste graad. (NvdR: leerkrachten wiskunde zijn niet tevreden over het
gemeenschappelijk leerplan wiskunde; het leidt ook tot niveaudaling.)
*Het begrip werken met beheersingsniveaus
overlapt met de begrippen verbreden, verdiepen, inkleuren; daardoor verliest
het voorstel aan transparantie.
*Het is vervelend dat men op de website van
de overheid stellingen terug vindt waarover
het VKSO in zijn voorstel uitspraak doet, bv. over attestering.
*Is het zo dat de basisvorming voor alle
leerlingen dezelfde is, en er enkel een verschil bestaat tussen de basisopties?
VVKSO: Het VVKSO vertrekt voor zijn visie op de eerste graad inderdaad uit van
dezelfde basisvorming; deze wordt gedifferentieerd aangeboden, in verschillende
beheersingsniveaus. Naast de basisvorming wou het VVKSO initieel geen
basisopties in de eerste graad, maar in het voorstel dat nu voorligt hebben we
rekening moeten houden met het vaststaande gegeven dat het Masterplan van de
Vlaamse regering wél basisopties onderscheidt.
9Besluiten opCodis-vergadering
Verslag: De
heer Smits (secretaris-generaal) besluit dat het VVKSO-voorstel op een aantal
belangrijke punten dient te worden bijgestuurd. Het is zeker mo
Banalisering van standaardtaal op school door Steven Delarue en Co
Nog een banalisering van belang van de standaardtaal op school door
Neerlandici. Dit keer op website KLASSE (zie bijlage)
Reactie van Dannie Welvaert (1) en Raf Feys (2)
1. Verontwaardiging van Dannie Welvaart als reactie op standpunt van Steven Delarue in Klasse (zie biljage)
Met andere woorden: iedereen spreekt zoals hij het thuis gehoord heeft. Geen standaardtaal meer, geen correct taalgebruik meer ... Ik stel voor dat we meteen ook correct spellen overboord gooien.
Wat een onzin toch allemaal .... Mijn proffen draaien zich om in hun graf.Terecht!
En zeggen dat mijn studenten beoordeeld werden op correct taalgebruik en gebruik van de standaardtaal ... Mag dus ook niet meer.
Terug naar de middeleeuwen ...
Je kunt het ook anders zien natuurlijk: in het Verenigd Koninkrijk hoor je aan iemands taal meteen ook zijn sociale afkomst en zijn studieniveau ... Handig om iemand op de sociale ladder in te passen.
Ik dacht dat het aanleren van een standaardtaal juist daaraan tegemoet kwam: dat je dat niet meteen kon doen.
Ik word echt ouderwets.
Voor mij is taal nog altijd een communicatiemiddel dat ik aanpas aan de situatie waar ik me in bevind en aan de mensen tot wie ik me richt. De ene keer in standaardtaal, de andere keer in tussentaal of in het dialect. Maar ik beheers de verschillende varianten.
En daar komt het op aan
2. Reactie van Raf Feys
Banalisering Standaardnederlands door ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut
De taalproblematiek en de taalcontroverses zijn actueler dan ooit. In de bijdragen in het themanummer over taalonderwijs in Onderwijskrant nr. 153 van 2010 kwam dit overduidelijk tot uiting: zie www.onderwijskrant.be.
In enkele passages uit een bijdrage over het belang van Standaardnederlands beluisteren we nog eens de standpunten van Ides Callebaut, ex-leerplanvoorzitter Nederlands, in zijn artikel Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is? (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009; ingekorte versie in VONK, dec. 2009).
Callebaut was gedurende vele jaren dé begeleider Nederlands binnen de katholieke koepel en heeft zo zijn opvattingen via de leerplannen en andere begeleidingskanalen kunnen verspreiden. Dit alles zet ons aan om uitvoerig stil te staan bij de recente stellingen van Callebaut over het vak Nederlands in het poststandaardtaaltijdperk. Callebaut gaat er prat op dat zijn visie aansluit bij deze van prof. Van der Horst in Het einde van de standaardtaal en van de leerplanmakers en de taaldidactici die volgens hem al lang het poststandaardtaal-Nederlands propageren. In de tweede bijdrage in dit themanummer werd duidelijk dat veel bekende taalkundigen afstand nemen van Van der Horst en poneren dat het Standaardnederlands belangrijker is dan ooit; ze formuleren ook scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen en leerplannen van taalgoeroes als Callebaut en co. Callebaut verzwijgt de vele kritiek en poneert zelfs dat de meeste taalkundigen zijn visie onderschrijven.
Volgens Callebaut is er ook zonder standaardtaal goed taalonderwijs mogelijk. Hij beschrijft het poststandaardtaaltijdperk als volgt: Leerlingen hoeven geen taal meer te leren als een voorwerp (AN) dat ze moeten leren beheersen. Er is ook niet zoiets als een superieure taalcompetentie in absolute zin. In het echte leven moeten leerlingen allerlei situaties met alle daarbij meespelende factoren leren aanpakken en beheersen. Binnen de taalgroep zullen veel variaties en accenten mogelijk zijn. Wat nu nog de standaardvariant is, zal men waarschijnlijk nog onderwijzen, maar als een vaak heel nuttige taalvariant, niet meer als de taal. Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van schrijven. En dat is waar het einde van de standaardtaal op neerkomt (Van der Horst ). We zullen dus minder taalunie hebben tussen Nederland en Nederlandstalig België en tussen Vlamingen, Brabanders en Limburgers binnen Nederlandstalig België. ... Er zullen waarschijnlijk nog mensen zijn die het zuivere Standaardnederlands willen blijven gebruiken, maar de meeste mensen zullen doen wat ze nu al doen: een tussentaal gebruiken.
Het zal niet gaan om één tussentaal, maar om één van de vele tussentalen, naargelang van de spreker, het onderwerp, de luisteraar, de situatie Je zult er gemakkelijker uit kunnen afleiden vanwaar de spreker komt, wat zijn opleiding is geweest enzovoort.
Callebaut schrijft verder: Als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. ...
Het ideaal van een Standaardtaal leeft nog altijd bij zeer veel mensen. Maar daarnaast hebben steeds meer hedendaagse denkers een hekel aan de uniformiteit die heel de wereld aan het veroveren is en dus ook aan taaluniformiteit. Ze zien daarin juist een vreselijke armoede. De vorige eeuw hebben we niet-standaardtalen wel willen uitroeien, omdat de mensen die het voor het zeggen hadden, een uniforme, vaste standaardtaal wilden .... Wanneer de standaard verdwenen is, zullen we weer onze eigen taal gebruiken. Callebaut schreef ook al relativerend in Onderwijskrant 142: Ben je een bevlogen spreker omdat je foutloos AN spreekt? Ben je echt een goede schrijver omdat je op school altijd foutloze dictees maakte?
Verderop zal blijken dat kennis van AN, AN-uitspraak, schrijven in AN, kunnen lezen en begrijpen van moeilijke AN-teksten, AN-spelling, AN-grammatica, AN-taalzuivering ... blijkbaar in het post-AN-tijdvak niet meer zo belangrijk zijn. Volgens Callebaut en Van der Horst staan in poststandaard-taallessen niet langer de geschreven maar de gesproken taal centraal, de babbel-les.
We vragen ons hierbij ook af welke taalvarianten in klas gestimuleerd moeten worden en hoe, of we de leerlingen ook in hun eigen dialect moeten leren schrijven en lezen ... Hierover schrijft Callebaut heel vaag en utopisch: De leerlingen leren die varianten en registers die ze nodig zullen hebben. ... Ze zullen zich vooral moeten leren aanpassen aan verschillende situaties en daarbij de gepaste strategieën moeten leren gebruiken. ... En vaardigheden en kennisaspecten die nu nog altijd in hoog aanzien staan, zullen niet nuttig meer gevonden worden. ...
Callebaut schetst vervolgens een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs: We zullen onze (taal)wortels niet meer willen ontkennen en tegelijk zullen we meer wereldburgers willen zijn .... Taal zal weer het middel zijn om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren. Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden .... Van de kunstmatige standaardtaal heeft men geleidelijk de goede taal en later zelfs de echte taal gemaakt, ook al werd die bijna nooit in het echt gesproken. Dat was een fatale omkering. Zo ontstond de taalfout.
Degenen die de standaardtalen gepromoot hebben, waren bang van variaties. Maar waarom zouden we niet blij zijn om de rijkdom aan variaties.
Bijlage website KLASSE : interview met Steven Delarue - Assistent Nederlandse Taalkunde UGent
Leraren mogen tussentaal gebruiken 20 juni
Citaat: Tussentaal heeft ook geen negatieve gevolgen voor de anderstalige leerlingen in de klas
Vlaamse leraren spreken vaak tussentaal in de klas. En dat is hoegenaamd geen probleem, zegt Steven Delarue (UGent). Integendeel. Leraren die heel dicht tegen de standaardtaalnorm zitten, hebben vaak nog het meest moeite om de leerlingen mee te krijgen. 8 vragen over tussentaal in de klas.
Hoe erg is het dat leraren nauwelijks standaardtaal gebruiken?
Steven Delarue: Een leraar moet het taalgebruik inzetten waarin hij zich het best voelt. Waarin hij het best de leerstof kan overbrengen, maar altijd op voorwaarde dat alle leerlingen hem kunnen verstaan. De Vlaamse leraar heeft verschillende redenen waarom hij tussentaal spreekt in de klas. Hij komt tijdens een les dan ook in 20, 30 situaties terecht die elkaar razendsnel opvolgen.
Geef je les uit het handboek, dan spreek je meestal vrij goeie standaardtaal. Je hebt een houvast en je kan je heel makkelijk op de taal focussen. Maar als er 2 seconden later iets onverwachts gebeurt en iedereen begint te roepen, moet je werken aan klasmanagement en verandert je taalgebruik onmiddellijk. Als je tijdens een groepswerk met 1 individuele leerling praat, is er meer kans dat je tussentaliger spreekt.
Een leraar moet het taalgebruik inzetten waarin hij zich het best voelt. Maar altijd op voorwaarde dat alle leerlingen hem kunnen verstaan
Is standaardtaal dan niet belangrijk?
Steven Delarue: Natuurlijk wel. Je moet als leraar in staat zijn je inhoud over te brengen én goeie standaardtaal te spreken. Maar dat vergt tijd en inspanning. Ik verwacht niet dat elke leraar elke week naar de logopedist gaat om zijn as en os in te oefenen tot zijn kaken er pijn van doen zoals ik heb moeten doen voor mijn job.
De tijd in de lerarenopleiding is beperkt. Wees daarom pragmatisch. Standaardtaal is niet voor iedereen haalbaar. Taal is een communicatiemiddel, een middel om vaardigheden bij te brengen. Hoe taalvaardiger je bent, hoe makkelijker dat lukt. Maar ben je taalvaardiger als je enkel standaardtaal spreekt?
Je moet leerlingen toch voorbereiden op het leven. Dan komt standaardtaal toch van pas?
Steven Delarue: Zeker. Maar het aantal situaties waarin standaardtaal je een voordeel oplevert, vermindert voortdurend. Zelfs in sollicitatiegesprekken is tussentaal vaak de norm geworden. Ook in de nieuwsstudio sluipt tussentaal binnen. Op VTM hoor je tijdens informele een-tweetjes tussen nieuwslezer en weervrouw al eens een ge of valt de eind-t weg. De norm verbreedt, we evolueren naar een informele standaardtaal waar dat soort dingen wel kan.
Zie je verschillen tussen het taalgebruik in lager en secundair onderwijs?
Steven Delarue: Hoe ouder de leerlingen, hoe minder standaardtaal je hoort. Spreken leraren basisonderwijs dan altijd standaardtaal? Nee, maar ze doen wel hun best om goed te articuleren, en de intonatie goed te krijgen. Ik ben trouwens in geen enkele klas geweest waar leerlingen moeite hadden om de leraar te verstaan. En opvallend: de leraren die heel dicht tegen de standaardtaalnorm zaten, hadden vaak nog het meest moeite om de leerlingen mee te krijgen.
En zijn er verschillen tussen aso, tso en bso?
Steven Delarue: In tso en bso spreken leraren vaak tussentaliger dan in aso. Maar ik weet niet of dat een bewuste keuze is. Leraren tso voelen de nood om de leerlingen sneller naar zich toe te trekken. Dan creëert standaardtaal afstand. Bovendien, als je technische vakken of praktijkvakken geeft in een mechanicarichting, fungeer je meer als coach. Je gaat anders om met je leerlingen, en dat zorgt voor een heel ander taalgebruik. Alleen maar standaardtaal praten zou zowel voor leraar als leerling erg onnatuurlijk aanvoelen.
Hebben anderstalige leerlingen geen problemen met tussentaal?
Steven Delarue: Tussentaal heeft geen negatieve gevolgen voor de anderstalige leerlingen in de klas. Als anderstaligen meer moeite hebben om gelijke kansen te krijgen en om hoger te raken in de maatschappij, ligt dat niet aan het taalgebruik van de leraar. Dat ligt aan socio-economische problemen: ze hebben het financieel minder breed, ze hebben minder toegang tot cultuur thuis. De taal van de leraar speelt daar maar een heel marginale rol in, wijst onderzoek uit.
Wat vinden de leraren zelf van hun taalgebruik?
Steven Delarue: Ze vinden dat wat ze spreken acceptabel is, maar beseffen dat ze vaak tussentaal spreken. Ze weten dat ze een voorbeeldfunctie hebben. En ze vinden Standaardnederlands belangrijk. Ze streven daarom naar die norm. Ze doen hun best, en voor hen is dat goed genoeg. En voor mij ook. Ik heb 82 schitterende, gemotiveerde leraren bezig gezien die didactisch onderlegd zijn, zich vlot uiten en zo hun leerlingen mee krijgen. Met het taalgebruik in het Vlaamse onderwijs gaat het op dat vlak dus uitstekend.
Steven DelarueSteven Delarue is assistent Nederlandse Taalkunde aan de Universiteit Gent. Hij onderzocht in zijn doctoraat het taalgebruik van leraren en wat leraren denken over standaardtaal in de klas. Hij observeerde en interviewde daarvoor 82 Vlaamse leraren in het zesde leerjaar en het derde en zesde jaar secundair.
Het studieaanbod Handel mag niet verdwijnen in de toekomst.
Business Education, een initiatief van meer dan 100 scholen aangesloten bij Katholiek Onderwijs Vlaanderen.
Handel is springlevend en klaar voor de toekomst. Het studieaanbod Handel mag niet verdwijnen in de toekomst.
door Magenta | Jun 19, 2016 | Blog, In de kijker |
Handel is springlevend en klaar voor de toekomst
Het studieaanbod Handel verdwijnt niet in de toekomst.
De studierichtingen binnen het handelsonderwijs krijgen met de onderwijshervorming een nieuwe benaming. Achter de nieuwe benamingen zitten nieuwe inhouden. Leerlingen én leerkrachten in het handelsonderwijs zijn ondernemende denkers, durvers en doeners.
De West-Vlaamse handelsscholen beklemtonen de kracht van het handelsonderwijs: nu maar ook in de toekomst.
Het handelsonderwijs binnen Katholiek Onderwijs Vlaanderen is meer dan ooit springlevend.
Eén op de vijf (!) leerlingen in Vlaanderen kiest voor een studierichting tso binnen het studiegebied Handel. De brede vorming en uitgesproken aandacht voor vreemde talen, toegepaste economie en toegepaste informatica spreekt jongeren aan.
Leerlingen die kiezen voor een professionele bacheloropleiding Bedrijfsmanagement behalen gemiddeld een hoog studierendement van 68 %. Leerlingen die vanuit de studierichting Informaticabeheer kiezen voor een professionele bacheloropleiding Toegepaste informatica behalen gemiddeld een mooi studierendement van 61 %.
De recente hervorming van de arbeidsmarktgerichte opleidingen Kantoor en Verkoop binnen Katholiek Onderwijs Vlaanderen krijgt een positieve weerklank op het werkterrein. Meer aandacht voor leren op de bedrijfsvloer zorgt voor een betere aansluiting op de noden van de arbeidsmarkt. Leraren die zelf stage volgen in het bedrijfsleven maken van leraren goede leercoaches op de arbeidsvloer. Deze opleidingen hebben wel degelijk voeling met de arbeidsmarkt.
De handelsscholen van Katholiek Onderwijs Vlaanderen blijven ambitieus. Stilstaan is geen optie. Vooruitdenken en handelen is ons motto.
De nakende onderwijshervorming daagt ons uit. Wij zijn springlevend en zullen enthousiast op de ingeslagen weg verder gaan en een bijdrage leveren aan de onderwijshervorming.
Ouders en leerlingen kunnen gerust zijn: het handelsonderwijs verdwijnt niet, maar is meer dan ooit innoverend en ondernemend!
Bijlage:Lerares Christine Van den Moortel (lerares' Verkoop en kantoor')
Is investeren in onderwijs dan niet meer nodig? 8 juni 2016 De Wereld Morgen)
Beste mevrouw Crevits. Als leerkracht met meer dan 20 jaar leservaring in het beroepsonderwijs heb ik met grote belangstelling uw hervormingsplannen van het onderwijs gevolgd. Sta mij toe u mijn mening over verschillende onderwijszaken uiteen te zetten.
Hervorming Verkoop en Kantoor
Ik geef al bijna mijn hele carrière les in de richting Verkoop en na de vernieuwing van de leerplannen sinds 2011 heb ik de indruk dat wij het daar heel goed doen.
Met groeiende verbazing en toenemende ergernis stuitte ik dan ook op uitspraken als het oubollige Verkoop en Verkoop biedt te weinig kansen op de arbeidsmarkt.
Volgens mij baseert u zich op de oude leerplannen en dus ook op statistieken van de studenten die uit het oude leerplan zijn afgestudeerd want u beschikt duidelijk niet over actuele informatie.
Als er even de moeite werd gedaan om de leerplannen na te kijken, had men gezien dat deze van de richting Verkoop en Kantoor compleet vernieuwd zijn.
Vijf jaar geleden werd de hele leerinhoud door mekaar gegooid om in te spelen op de modernisering van deze richting. In die leerplannen is GEMODERNISEERD en HERVORMD naar WERKGELEGENHEID toe. Er zijn bijvoorbeeld veel meer stage-uren voorzien en werkplekleren wordt geïntegreerd. De leerinhouden zijn ook grondig verruimd wat een toenemende kans op de arbeidsmarkt biedt.
Er kan dan ook hoegenaamd niet geconcludeerd worden dat de succeskansen op de arbeidsmarkt te klein zijn om deze richting nog een kans te geven. Er is immers nog maar één lichting afgestudeerd in het zesde middelbaar volgens het nieuwe leerplan.
Omgeschoold maar oubollig
Alle leerkrachten Verkoop en Kantoor hebben zich gedurende 5 jaar volledig omgeschoold om het nieuwe leerplan te doen slagen. Ook werden cursussen gerealiseerd door de leerkrachten zelf aangezien het aanbod van uitgeverijen ontoereikend is. Nu krijgen we te horen dat we oubollig zijn? Nee, dit komt onze energie noch onze motivatie ten goede.
U spreekt zich niet duidelijk uit over de toekomst van de richting Verkoop en Kantoor maar het is duidelijk dat dit nieuwe leerplan alweer een grondige herwerking zal krijgen.
Ik vermoed dat u de leerlingen Verkoop en Kantoor wilt samenzetten met een andere richting? Grotere klassen in BSO, met als rechtstreeks gevolg minder slaagkansen. Dit staat volgens mij lijnrecht tegenover uw intentie dat iedere student een diploma zou moeten halen.
U geeft aan dat een groot deel van de afgestudeerden uit Verkoop en Kantoor geen werk vindt. Misschien ligt de oorzaak hiervan niet bij het leerplan/de richting/het onderwijs. Kijk eerst eens naar de instroom van leerlingen in deze richting. Voor Verkoop en Kantoor is geen groot budget nodig. Het is waarschijnlijk de goedkoopste richting in heel het onderwijssysteem.
Veel taalarme leerlingen en anderstaligen komen hier terecht. In Verkoop en Kantoor zitten leerlingen vaak omdat ze schoolmoe zijn, armoede kennen, of zelfs omdat ze toch niet de intentie hebben om in de toekomst te gaan werken. Gaat u deze studenten de mogelijkheid op een diploma ontzeggen? Of geeft u ALLE leerlingen een kans op succes?
Stijgende werkdruk
Elke minister tracht zijn/haar stempel op het onderwijs te drukken. Zo bestond eerst de richting Kantoor-Verkoop, daarna werd de richting uiteen getrokken en later weer bij elkaar geplaatst. Nu zijn het volgens uw hervormingsplannen weer twee afzonderlijke richtingen die misschien opnieuw samen zullen gezet worden?
De leerkrachten zien telkens namen veranderen maar inhoudelijk is het toch altijd weer de taak van de leerkrachten zelf om een positieve evolutie te brengen. Deze constante hervormingsdrang zorgt er al jaren voor dat het onderwijs weinig rust kent, omdat ze bovenop aanpassingen in het leerplan komen.
De stijgende werkdruk door hervormingen, wilde ideeën van ministers, bijkomende eindtermen over zaken die wij vroeger thuis meekregen (verkeer, seksuele opvoeding, relatiebekwaamheid, milieu, omgaan met geld, rijbewijs op school, ...) maken dat het lesgeven uiteindelijk niet meer op de eerste plaats kan komen.
Het steeds meer omvattende administratieve werk wordt bijna onoverzichtelijk zodat leerkrachten bijna genoodzaakt zijn een secretaresse aan te werven om alle papier en andere rompslomp in orde te krijgen.
In de media verscheen een artikel waarin de directie hiervoor met de vinger werd gewezen, maar als elke quotatie moet verantwoord en gedocumenteerd worden voor het geval ouders het eindresultaat willen aanvechten, kan de schuld niet bij de directie gelegd worden. De inspectie vraagt jaar na jaar meer inspanningen van de leerkrachten.
Onzekerheid troef
Wenst u nog voorbeelden van de stijgende werkdruk? Leerkrachten moeten op alle momenten bereikbaar zijn voor de leerlingen via leerplatformen en zij (alsook de directie) verwachten direct een antwoord.
Het M-decreet dat de diversiteit van de klassen nog groter maakt, terwijl er bijzonder weinig ondersteuning is (financieel of anders) ... voor leerkrachten die hiervoor geen stevige opleiding hebben gekregen. Terwijl de ervaren leerkrachten in het Bijzonder Onderwijs hun klasjes zien leeglopen.
Het feit dat niet alleen jonge, startende leerkrachten pas eind augustus of begin september weten dat ze werk hebben en welke vakken ze moeten geven! Ikzelf heb in 20 jaar tijd nooit voor 28 augustus geweten welke opdracht mij ten dele zou vallen.
Het niet goed kunnen voorbereiden en vooruitwerken geeft extra druk en stress. Het maakt ook dat de vakanties geen vakanties blijken te zijn maar broodnodige tijd om lessen voor te bereiden, jaarplannen op te stellen en vooral achterstallig administratief werk in te halen.
Door jaar na jaar te moeten besparen op lesuren kunnen directies in complexe scholen nooit vooraf weten welke klassamenzettingen het meest optimaal zijn zodat pas eind augustus (ook al is dat nooit definitief en wijzigen uurroosters vaak nog tijdens het schooljaar) de opdrachten kunnen samengesteld worden.
Dat praktijkleraren 29 lesuren moeten presteren is ook al lang niet meer van deze tijd. Deze mensen zijn vaak theorieleerkrachten die theorielessen geven en evenveel administratief werk verrichten als elke andere leerkracht.
Meer middelen
Er wordt al jaren geroepen dat het beroep van leerkracht ondergewaardeerd wordt en aan een opwaardering toe is ... en wat is het resultaat? Langer werken, studiejaren die niet meer meetellen, aan ons pensioen knibbelen, de jonge leerkrachten waar ideeën voor worden gelanceerd om ze aan het werk te krijgen en te houden, maar de ouderen moeten maar zien hoe ze aan het werk kunnen blijven.
Misschien was het een beter idee geweest om EERST te zoeken naar middelen om langer werken mogelijk te maken (in plaats van ze af te schaffen) en pas later de pensioenleeftijd te verhogen? Op dit moment zitten veel leerkrachten met de handen in het haar omdat ze niet weten hoe ze het werk aan dit tempo en met de hedendaagse jeugd moeten volhouden tot hun pensioen.
Dan heb ik het nog niet eens gehad over de leerlingen en ouders die er niet makkelijker op worden. Die meer zeggenschap eisen, die zelf alsmaar hogere eisen stellen en hun verantwoordelijkheid afschuiven op school en leerkrachten. Er komen ook alsmaar meer ex-Okan leerlingen in de klassen terecht die heel wat extra zorg nodig hebben. Ook daar is te weinig hulp en ondersteuning voor voorzien.
Het feit dat er een groot tekort is aan werkingsmiddelen maakt een optimale realisatie van de leerplannen bijna onmogelijk. Leerkrachten worden verplicht een pc en internet thuis te hebben, maar moeten dit alles zelf betalen. Het is niet te bevatten hoeveel dingen wij uit eigen zak betalen (boeken, handleidingen, materiaal, agenda, puntenboek, inkt, papier, computer, software...)
Als er geen geld is om in het onderwijs te investeren in modernisering, hoe kunnen leerkrachten hun leerlingen dan grondig voorbereiden op de maatschappij en de arbeidsmarkt die zo vlug verandert? Investeren in onderwijs is toch investeren in de toekomst? Onze leerlingen hebben die middelen nodig als ze later optimaal in de arbeidswereld willen functioneren.
Meer waardering
Leerkrachten geraken ook gefrustreerd door het stilzwijgen van onze ministers als er weer eens gemekkerd wordt op het mooie leventje van leerkrachten ... Veel vakantie, vaste benoeming, maar zoveel uurtjes werken, ... Het zou de leerkrachten een ondersteund gevoel geven als de minister eens aan de maatschappij duidelijk zou maken wat de minder mooie kanten van onze job zijn.
De privé staat enorm achter thuiswerk maar als leerkrachten thuis werken (ook tijdens de vakanties) is het plots niet meer werken. De maatschappij mag eindelijk eens mag begrijpen dat die enkele uurtjes lesgeven maar een klein onderdeel van onze job zijn.
En dan de nadelen: dure vakanties want wij moeten in het hoogseizoen op reis, kunnen ook niet een paar dagen voor het einde van het schooljaar vertrekken om wat euros uit te sparen, als we thuis komen is het werk niet gedaan, dan begint deel twee of de rest van onze uren die mensen niet zien, dat wij geen extra legale voordelen kennen die er in de privé wel zijn (pc, internet, gsm, auto, ...), dat wij geen snipperdag kunnen pakken als we er nood aan of zin in hebben, enz.
Dat er moet bespaard worden is duidelijk. Maar die besparingen zijn in het onderwijs wel de spuigaten aan het uitlopen. Vakantiegeld werd dit jaar weer afgebouwd, weer minder werkingsmiddelen (waardoor de leerkrachten nog meer in hun persoonlijke geldbeugel moeten tasten).
Nooit gestaakt, tot nu
Leerkrachten hebben een lager loon dan in de privé, net daarom was hun pensioen iets hoger. Met de tweede pensioenpijler in de privé is dit gelijkgeschakeld. Toch blijven onze lonen lager en moeten we alsmaar meer onkosten op ons nemen. Geen enkele leerkracht die hiervan wakker lag. Zelfs het ontbreken van een extra legaal pakket kon ons niet deren.
Maar genoeg is genoeg op een bepaald moment. En dat moment is nu aangebroken. De wijzigingen in onze statuten doen mij sterk aan contractbreuk denken. Er heerst een grote onrust bij de leerkrachten. Bewijs hiervan is de staking die onlangs heeft plaatsgevonden. Kan u eens nakijken wanneer leerkrachten voor het laatst een betoging of staking hebben georganiseerd?
Als ik voor mezelf spreek: ik heb nooit een betoging of staking meegemaakt en ook niet nodig gevonden. Tot nu.
Gelukkig kan ik constateren dat, wat ministers ook beslissen, alle leerkrachten van mijn school hun job met liefde doen. De waardering en het plezier dat leerlingen ons vaak geven, maken alle beslissingen die genomen worden zonder overleg met de mensen op de werkvloer goed. En daar doen we het voor!
Met vriendelijke groeten
Christine Van den Moortel
Handel is springlevend en klaar voor de toekomst | Business Education
Het studieaanbod Handel verdwijnt niet in de toekomst. De studierichtingen binnen het handelsonderwijs krijgen met de onderwijshervorming een nieuwe benaming.
businesseducation.be
Belang intensief NT2 vanaf 1ste dag kleuterschool bevestigd ib Duitsland
Belang van invoering van intensief en expliciet NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs - aangetoond in Duitsland. Waarop wachten Crevits en Co?
Duitsland scoorde voor PISA-2000 ,nog opvallend zwak. PISA-2009 en 2012 was het heel wat beter. Oorzaak: Duitsland stelde de kennis van het Duits voor Turkse leerlingen voortaan centraal. Voorheen durfde men de Turkse leerlingen in het kleuteronderwijs niet verplichten om Duits te leren. (wegens schuldgevoel na de oorlog e.d.)
(Duitsland bevestigt ons pleidooi sinds 1990 voor de invoering van intensief en expliciet NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Jammer genoeg is die ingreep niet voorzien in de moderniseringsplannen van minister Crevits van juni 2016.)
"Tout cela est fort compréhensible. Mais si quelquun en Allemagne nest pas responsable du nazisme, ce sont bien les enfants turcs nés à partir des années 1980. Or, au nom du respect des langues et des cultures étrangères, on na pas voulu leur imposer dès la maternelle lapprentissage systématique de lallemand. En fait, on les a abandonnés à eux-mêmes et mis en place une société communautariste, de type anglais ou américain, en lieu et place du vieux modèle dun Volk fusionnel autour des thèmes du sang, de la langue et de la culture allemande.
Avec la fin du sentiment de culpabilité collective, la nouvelle Allemagne a renoncé à cette politique désastreuse et commencé à prendre des mesures dintégration des immigrés, en particulier à travers lapprentissage obligatoire de lallemand à lécole élémentaire. Cest, sans aucun doute, la principale raison des progrès enregistrés par PISA 2009.
Rien à voir, encore une fois, avec les préconisations pédagogico-didactiques des experts de lexpertise. La meilleure preuve en est que les performances des filles ont fait un bond en avant extraordinaire : +15 points. Or ce sont évidemment les filles turques qui étaient le plus enfermées dans leur milieu familial.
Si lAllemagne poursuit en revanche sa politique dintégration par la langue et par lécole, on verra dans une quinzaine dannées des garçons et des filles issus de limmigration turque dans les salles de classe des Gymnasien et dans les meilleures universités du pays. Mais si elle cède aux sirènes de lexpertise et aux recettes de PISA, elle reproduira avec un décalage de 40 ans la pathétique histoire de lécole française.
(Lees ook de leerrijke passages over de problemen met en van allochtone leerlingen in het onderwijs in Frankrijk)
Les vertus germaniques
Les vertus germaniques
pedrocordoba.blog.lemonde.fr
Kroniek van 20 jaar kritiek op inspectie: dubieuze procesbeoordeling & sluimerende normering âdeel 2
Ondraaglijke lichtheid en sluipende normering in inspectie-doorlichtingen - deel 2: (Uit: Onderwijskrant nr. 160, januari 2012)
Kroniek van 20 jaar kritiek op inspectie, dubieuze procesbeoordeling & sluimerende normering
1 Kritiek op inspectie en eindtermenfilosofie van bij de start
In deze bijdrage brengen we een overzicht van de belangrijkste kritieken op de inspectie van de voorbije 20 jaar. Dit artikel kan op zich gelezen worden, maar komt beter tot zijn recht na lezing van de vorige bijdrage waarin we de kritiek op de inspectie vooral belichten vanuit inspectieverslagen en vanuit standpunten van inspectiekopstukken als Peter Michielsens, Roger Standaert, Els Vermeire, Kristien Arnouts, Roger Van den Borre ... Samen met vele anderen hebben we steeds aangeklaagd dat de inspecteurs en doorlichters hun hoofdopdracht, de controle van het onderwijsproduct - de leerresultaten en het algemeen niveau - schromelijk verwaarloosden, ten onrechte focusten op de procescontrole en hierbij uitgingen van een controversiële en dubieuze onderwijsvisie zoals die o.a. tot uiting komt in de DVO-tekst Uitgangspunten bij de eindtermen.
In een Onderwijskrantbijdrage van 22 jaar geleden waarschuwden we al dat de hervormingsvoorstellen te vaag bleven en al te veel interpretatie toelieten: Decreet op inspectie en begeleiding: een (gemiste) kans? (april 1990, nummer 61). Nergens werd bijvoorbeeld geconcretiseerd hoe de productcontrole e.d. zouden verlopen. We betreurden ook dat men niet vertrokken was van een doorlichting van de positieve en negatieve kanten van de bestaande inspectie.
We namen ook van meet af aan afstand van de ontscholende eindtermenfilosofie van DVO-directeur Roger Standaert zoals die vanaf 1992 al tot uiting kwam en achteraf een bevestiging kreeg in de teksten Uitgangspunten bij de eindtermen en basiscompetenties. In 1993 bestempelde de leraar en publicist H. Van Diest de brochure algemene toelichting eindtermen treffend als nutteloos gezwets van bureaupedagogen (De Morgen, 29 juli 1993).
Al kort na het in voege treden van het decreet van 1991 bleek dat de inspectie zich heel weinig inliet met haar primaire opdracht de productcontrole, maar des te meer met het leerproces. Ook het feit dat de DVO van Roger Standaert de inspectie mocht bevoogden en het inspectie-instrumentarium uitwerken, leidde ertoe dat het departement, de DVO en de inspectiebonzen de inspectie ook gebruiktenals een stoottroep in functie van een radicale onderwijsomwenteling - in de richting van de visie die de DVO en het verniewingsestablishment via de eindtermenoperatie probeerden te bereiken.
2 Leuvense evaluatie-studie van 1997 inspectie dringt onderwijsvisie op
De doorlichtingen lokten al vrij vroeg kritiek uit van leerkrachten en directies. Dit bleek ook uit een evaluatiestudie uitgevoerd in 1997 door de Leuvense professoren Geert Kelchtermans en Roland Vandenberghe, een bevraging van leerkrachten & directeurs basisonderwijs.
De onderzoekers formuleerden in het onderzoeksrapport vrij kritische conclusies nopens het functioneren van de inspectie en de invloed op het gedrag van de directies en leerkrachten.
In een bijdrage hierover wees Kelchtermans op het verborgen curriculum in de doorlichtingsprocedure en op de grote invloed hiervan op het functioneren van de scholen.
Hij stelde o.a.: Met de doorlichting controleren inspecteurs niet alleen, ze communiceren ook bepaalde opvattingen over goed onderwijs en hoe men dat kan realiseren. De doorlichting is met andere woorden tegelijk informatief en normatief over wat momenteel geldt als de officiële invulling van goed onderwijs. Uit ons onderzoek blijkt ook dat de taakopvatting van de schoolleiders vaak duidelijk geëvolueerd is n.a.v. een doorlichting (Paper op de ORD-dagen van 1999).
Volgens de praktijkmensen moesten de scholen voor een voldoende beoordeling de didactiek hanteren die de inspectie het liefste heeft.
Ook tal van leerkrachten signaleerden het fenomeen van de sluipende normering waarbij de school of leerkrachten hun didactische aanpak bewust en vaak ook onbewust gaan aanpassen in functie van de controlenormen die door de inspectie gehanteerd worden. Directies hebben uiteraard ook schrik dat als gevolg van een ongunstig verslag de subsidies zouden wegvallen. Bij de sluipende normering speelde volgens Kelchtermans ook het gebrek aan professionaliteit en zelfstandige opstelling van veel directeurs mee. Door de niveaudaling zijn jongere leerkrachten en directies o.i. ook minder weerbaar.
Kelchtermans en co noteerden ook de kritiek dat het al te gemakkelijk is om knelpunten in een doorlichtingsverslag naar voren te schuiven zonder erbij te vermelden hoe men die kan aanpakken. De leerkrachten en directeurs hadden in dit opzicht heimwee naar de deskundige inspecteurs van vroeger die dat wel deden en daardoor ook meer geloofwaardig overkwamen. Als inspecteurs-nieuwe-stijl bijvoorbeeld schreven dat de school op papier niet kon aantonen dat alle eindtermen wereldoriëntatie, muzische vorming, ... nagestreefd/bereikt werden, dan waren de doorlichters meestal niet bereid of niet in staat om te antwoorden hoe dit concreet moest gebeuren.
3. Doorlichting tegen het licht : 1999
In maart 1999 ergerden wij en vele anderen zich mateloos aan het inspectierapport over De toestand van ons (basis)onderwijs en over het zegebulletin waarmee inspecteur-generaal Peter Michielsens en Roger Standaert (DVO-directeur en lid inspectieraad) uitpakten in het tijdschrift IVO, maart 1999 zie vorige bijdrage, punt 6).
Op de studiedag Schooldoorlichting tegen het licht van 10 maart 1999 stelden de Antwerpse prof. Lena Van Slycken (UA) en Jan Saveyn (koepel katholiek onderwijs) dat de gangbare inspectie-aanpak - met het accent op de procescontrole - flagrant in strijd was met het inspectiedecreet. Ook wij wezen hier op.
4. Onderwijskrantcampagne van 1999-2000: tegen opdringen van CEGO-visie e.d.
In 1999 ergerden veel leerkrachten en directies zich aan het inspectierapport over de Toestand van het onderwijs van de inspectie basisonderwijs.
In 1999- 2000 voerden we dan ook met Onderwijskrant een campagne tegen het feit dat de inspectie (basis)onderwijs zich eenzijdig concentreerde op de doorlichting van het onderwijsproces en hierbij vooral uitging van een visie opgelegd door de DVO (Dienst voor onderwijsontwikkeling) en door het CEGO van prof. Laevers,die destijds samen de inspectie mochten patroneren en bevoogden. Het al dan niet aanwezig zijn van veel hoeken- en contractwerk & zelfstandig leren, het gebruik van het Kindvolgsysteem met de vijfpuntenschaal voor welbevinden en betrokkenheid van het CEGO, stonden hierbij centraal.
Zo verwachtte men bijvoorbeeld dat een aanzienlijk deel van de instructie ook in de hogere leerjaren vervangen werd door zelfstandig werk en leren in zgn. werkhoeken naar het model van de speelhoeken in het ervaringsgericht kleuteronderwijs.
Een inspecteur die hiermee niet akkoord ging, schreef ons: Laevers is er in geslaagd om via de DVO zijn visie op het onderwijs door te drukken. Het is echter ook zo dat de jongste tijd de stellingen van Laevers in vraag worden gesteld, ook bij leden van de inspectie. Vanuit de verschillende doorlichtingen stellen ook wij vaak vast dat Laevers Kindvolgsysteem (KVS) weinig toegevoegde waarde biedt aan de kwaliteit van het onderwijs en aan het verhelpen van leermoeilijkheden bij kinderen.
Het opdringen van Laevers kindvolgende visie bleek overduidelijk uit het inspectieverslag waarin de opstellers poneerden dat in meer dan 80 procent van de doorlichtingsrapporten het team van een lagere school aanbevolen werd om meer aandacht te besteden aan de betrokkenheid van de leerlingen, het momentaan welbevinden e.d. De leerkrachten uit de hogere klassen kregen hierbij de meeste kritiek omdat ze minder werkten met hoekenwerking, contractwerk, ... De inspectie fantaseerde in dit verband dat wetenschappelijk werd aangetoond dat werken à la Laevers tot hogere leerresultaten leidt. Zo lazen we: Wat het kompas de zeevaarders biedt, zo geeft het concept betrokkenheid aan leerkrachten: een gevoel van richting (Laevers, 1998).
Leerkrachten die erin slagen de leerlingen sterk te betrekken, brengen ze tot betere resultaten. Betrokkenheid is de motor voor de totale persoonlijkheidsontwikkeling (p. 16).
Laevers en inspecteur Maxime Trippas CEGO-voorzitter en mede-opsteller van inspectiejaarrapport beriepen zich achteraf in EGO-ECHO (oktober 1999) op het inspectierapport ter legitimering van de EGO-principes. Laevers haalde ook nog eens uit naar het klassikaal lesgeven in het lager onderwijs en verwees hierbij naar het inspectierapport: Het rendement van het klassikaal onderwijs voldoet niet. En dat komt omdat het uiterst moeilijk gebleken is om in klassikale lessen de normen te halen die wij vooropstellen: leerlingen tot een mentale activiteit brengen die met de betrokkenheidsniveaus 4 en 5 overeenstemt. Daarvoor vinden we ook steun in het recentste rapport van de Vlaamse inspectie basisonderwijs.
In Klasse werd dat alles nog eens extra in de verf gezet.
Leerkrachten basisonderwijs getuigden dat ze in die tijd aangemaand werden de ervaringsgerichte en kindvolgende visie van Laevers en het CEGO toe te passen: hoekenwerking, contractwerk, beoordelen van betrokkenheid en welbevinden met de KVS-vijfpuntenschalen.
Een leerkracht 5de leerjaar getuigde dat zij als gevolg van de inspectie-normering ook relatief veel hoekenwerk en contractwerk probeerde in te lassen en zelf begon te geloven dat dit ook wel effectief was; een voorbeeld van onbewust insluipende normering. Toen ze na een paar jaar vaststelde dat de resultaten uitbleven, nam ze hier weer afstand van.
Wijzelf en de meeste leerkrachten waren en zijn ervan overtuigd dat precies zon kindvolgende & laaggestructureerde CEGO-aanpak het niveau van het onderwijs in sterke mate aantast. Op vandaag zijn er ook maar weinig leerkrachten meer die werken met Laevers vijfpuntenschalen voor welbevinden en betrokkenheid en daar veel heil van verwachten. De invloed van het CEGO is weggedeemsterd en het CEGO is gelukkig ook afgevoerd als GOK-Steunpunt.
We riepen in 1999 ook de vakbonden, onderwijskoepels, de onderwijscommissie, ... op om afstand te nemen van het eigengereid optreden van de inspectie en van de opgedrongen procesindicatorenvan Laevers.
In december 1999 noteerden we een scherpe reactie in de ACOD- bijdrage De Vlam in de pan; we lazen er kritiek op het zich te sterk bemoeien met het leerproces, op het feit dat de beoordeling te sterk gebaseerd was op uiterlijkheid en papierberg. En in een tweede ACOD-bijdrage Inspectie, een zegen of een vloek stelde Jacques Vandenbussche o.m.: Hoe de school de eindtermen verwerkt, is een louter pedagogische aangelegenheid, dat is geen inspectie-opdracht. Of de klas bijvoorbeeld in leerhoeken uitgewerkt is, dat is de zaak van de inspectie niet. Laat mensen uit het veld zelf bepalen hoe zij onderwijs zien, hoe er individueel of in groep moet worden gewerkt, enzovoort.
Vandenbussche (ACOD) bekritiseerde ook de bevoogding van de inspectie door de DVO.
Tijdens de VLOR-bijeenkomst van 26 april 2000 vielen ook een aantal kritieken op het inspectierapport. Iemand stelde dat de inspectie via de procescontrole een dubieus referentiekader oplegde en dat het gebruik van dit analysemodel de pedagogische vrijheid van de scholen en leerkrachten in gevaar bracht. Zon pedagogisch referentiekader werkt formaliserend voor de scholen. Verschillende scholen verwachten dan een goed doorlichtingsverslag te krijgen als ze bepaalde activiteiten organiseren.
De inspectie-vertegenwoordigers binnen de VLOR repliceerden dat het wel niet de bedoeling was een referentiekader op te leggen, maar gaven tegelijk toe dat de scholen hiermee bewust rekening hielden.
Onze campagne van 1999-2000 sorteerde toch wel effect bij de inspectie basisonderwijs. Na 2000 werden procesindicatoren ontleend aan de ervaringsgerichte onderwijsvisie van Ferre Laevers voortaan minder opgedrongen. Mede als gevolg hiervan deemsterden ook de CEGO-praktijken weer weg. (Vanuit zijn positie van GOK-Steunpunt kon CEGO wel nog een aantal jaren invloed uitoefenen.)
Maar er bleven nog tal van andere dubieuze vormen van procescontrole en normering. Een voorbeeld: leerkrachten derde graad die voor wereldoriëntatie naast themas ook nog systematisch onderwijs in geschiedenis, aardrijkskunde en natuurkennis gaven, stapten daar veelal van af als inspecteurs ten onrechte beweerden dat dit in strijd was met de eindtermen en leerplannen. In Nederland, Frankrijk ... wordt zelfs vanaf de tweede graad systematisch onderwijs in de zaakvakken gegeven.
Leerkrachten die naast het kopiëren van Franse woordjes, af en toe ook nog woordjes dicteren, krijgen van bepaalde inspecteurs de kritiek dat dit niet mag volgens de eindtermen. Enzovoort.
Ook in het inspectiejaarrapport van 2007 luidde de kritiek nog steeds dat de basisschoolleerkrachten te weinig de visie in de Uitgangspunten bij de eindtermen kennen en toepassen, een overheersend frontale, meestal klassikale onderwijsstijl toepassen, een geringe plaats toekennen aan (inter)actieve werkvormen. Enzovoort.
5. Leuvens onderzoek van 2000: sluipende normering via inspectie
In een inspectie-evaluatiestudie van de professoren Kechtermans en Vandenberghe in het secundair onderwijs in 2000, kwamen de onderzoekers tot een analoge conclusie als in hun onderzoek van 1997in het basisonderwijs: De kwaliteitscontrole krijgt een sterk normerend karakter: de ideeën over goed onderwijs die (impliciet) door de inspectie gecommuniceerd worden tijdens de doorlichting gaan fungeren als richtinggevende norm waaraan scholen willen voldoen. Daarmee wordt afstand gedaan van de idee dat scholen relatief autonoom een beleid zouden mogen ontwikkelen en dat hun praktijk enkel getoetst zou worden aan de minimaal voorgeschreven kwaliteitscriteria van eindtermen en ontwikkelingsdoelen.
In de feitelijke situatie blijkt de doorlichting toch vaak bij te dragen tot een volgend schoolbeleid (gericht op het correct naleven van voorschriften) eerder dan tot een pro-actief, autonoom ontworpen beleid (De doorluchtigheid van de doorlichting. Kanttekeningen bij een decennium Decreet op inspectie en pedagogische begeleiding, in: Impuls, september 2002).
6. 2000: vraag aan minister Vanderpoorten om in te grijpen. Tevergeefs.
In ons Onderwijskrantinterview met minister Marleen Vanderpoorten in 2000 hebben we onze inspectiekritiek voorgelegd. Vanderpoorten antwoordde dat bijsturing niet tot haar prioriteiten behoorde. Zij stelde tegelijk dat zij akkoord ging met de kritiek van de inspectie, Klasse ...dat ons onderwijs te saai en klassiek is, niet aansluit bij de leefwereld van de jongeren, dat er nog te veel les gegeven werd, enzovoort (Onderwijskrant 111, 2000, p. 6-7). Vooraan in klas staan lesgeven was volgens Vanderpoorten te prestatiegericht en totaal voorbijgestreefd.
7. Kritiek in Andersen-audit van 2002
We citeren nu even de belangrijkste kritieken uit de Andersen-audit van 2002. Andersen: Er is geen meting van output op zich. Een aantal taken worden zo uitgevoerd dat ze het decretaal vereiste overschrijden. Er is geen pure controle van de onderwijsoutput. ... Het toezicht door de onderwijsinspectie brengt hun effectiviteit niet nauwkeurig in kaart. De doorlichtingsverslagen, en bijgevolg ook de onderwijsspiegels, leveren geen globaal beeld op van de resultaten van de leerlingen op het Vlaamse niveau.
Een tweede kritische conclusie uit de Andersen-audit luidde: De beoordeling van de onderwijsoutput verloopt voornamelijk via procesonderzoek. De inspectie geeft een te ruime invulling aan de globale beoordeling van de scholen (systeem- of procescontrole),waarbij het gehanteerde analyse/verklaringskader een ruimere scope heeft dan de elementen die tot haar strikte controlebevoegdheid behoren. De verklaringsvariabelen worden hier mee ingeschakeld om scholen te beoordelen (Eindrapport Doelmatigheidsanalyse van de Inspectie van Onderwijs, de Pedagogische Begeleidingsdiensten en de Dienst voor Onderwijsontwikkeling Andersen, 8 maart 2002).
In de hoorzitting over de Andersen-audit in maart 2003 stelden de vertegenwoordigers van de koepels eensgezind dat de controle van de processen en van het beleidsvoerend vermogen decretaal niet tot de bevoegdheid van de inspectie behoorde en dat de inspectie dus haar boekje te buiten ging.
*Eddy Dewaele (OVSG): Het Andersen-rapport stelt dat de inspectie eigen keuzes gemaakt heeft over de taakinvulling. Soms overschrijden de werkzaamheden van de inspectie de decretale vereisten, bijvoorbeeld bij de systeemcontrole smile-emoticon(= controle van leerproces en beleidsvoerend vermogen). We vragen dan ook dat die systeemcontrole geen onderdeel van inspectie meer zou vormen. ... Die (proces)criteria mogen niet alleen afhangen van de inspectie en zeker niet van de individuele inspecteur.
*André De Wolf (VSKO): Het bepalen van het leerproces is in eerste instantie de bevoegdheid van de scholen. Waarom zou de inspectie overigens de processen (leerproces en beleidsvoerend vermogen) moeten natrekken als een school goed scoort? Het kan niet de bedoeling zijn dat de overheid op dit vlak criteria opstelt waaraan de scholen moeten voldoen.
*
Peter Steenhout (GO!): Door het aanbrengen van controlepunten op het vlak van de systeemcontrole bestaat aldus een risico op sluipende normering waarbij de gecontroleerde school of leerkrachten hun visie gaan bepalen in functie van de controlepunten die door de inspectie gehanteerd worden. Uit uitspraken van inspectie-bonzen uit 2007 bleek eveneens dat deze de kritiek zomaar naast zich bleven neerleggen (zie vorige bijdrage 1, punt 4 en punt 5.2).
9. Minister Vandenbroucke erkent problemen, maar doet weinig of niets (2006)
In januari 2006 legden we onze bekommernis omtrent het minimaliseren van de productcontrole en de te sterke bemoeienis met de procescontrole aan minister Vandenbroucke voor. Vandenbroucke repliceerde deels instemmend: Ook ik pleit voor meer controle van de resultaten. Inderdaad. Als je je tevreden stelt met de vraag Wordt proces A gevolgd? vanuit de overtuiging dat proces A zeker het resultaat B geeft, dan zou je wel eens je zelf kunnen bedriegen. Het is dus best mogelijk dat proces A niet het resultaat B oplevert. En dus moet je ook controleren of dat resultaat er komt of niet.
In vergelijking met Vanderpoorten toonde Vandenbroucke veel meer interesse voor leerresultaten e.d., maar hij ging niet expliciet in op onze kritiek op de procescontrole en de controversiële criteria die hierbij gebruikt werden (interview in Okr 137, januari 2006).
We legden Vandenbroucke ook voor dat het 1 voor 12 was in het Brussels onderwijs. Hij repliceerde dat dit niet bleek uit de officiële bevindingen van de inspectie e.d. Enkele maanden later trok hij zelf aan de alarmbel.
In een Tertio-interview van 20.12.06 en als een reactie op onze O-ZON-campagne, gaf minister Vandenbroucke duidelijk toe dat er iets schortte aan de inspectie. Hij stelde: De inspectie houdt zich niet zo bezig met de evaluatie van de leerresultaten. En nu leggen we te veel de nadruk op het proces. Het proces moet echter ook het verwachte resultaat opleveren. Ons gesprek met Vandenboucke en onze O-ZON-actie van eind 2006-begin 2007 had precies wel iets opgeleverd; maar we merkten hier weinig ofniets van in zijn aanpassing van het inspectiedecreet in 2009.
10. O-ZON-campagne van 2007
In 2007 voerden we met O-ZON en Onderwijskrant een campagne rond ontscholing en daling van het onderwijsniveau waarbij we ook kritiek op de inspectie formuleerden, op de falende niveaubewaking en dubieuze & ontscholende procescontrole. Uit tal van getuigenissen, uit de Onderwijsspiegelvan 2007, enz. bleek dat de inspectie de leerkrachten ervan beschuldigde dat zij te veel met het cognitieve en met lesgeven bezig waren, te weinig aandacht besteedden aan vaardigheden en te veel aan kennis, te veel aan spelling, grammatica en woordenschat en te weinig aan spreken & luisteren, te weinig aan contextgerichte wiskunde ... (zie vorige bijdrage, punt 4).
Wij stelden in onze O-ZON-campagne dat de controle van het product en van het niveau verwaarloosd werd, dat de sterke bemoeienis met het leerproces niet strookte met de decretale opdracht en dat de opgedrongen onderwijsvisie alleen maar de ontscholing en niveaudaling in de hand werkte. We viseerden in het bijzonder de inspectiepraktijk in het secundair onderwijs waarbij de leerkrachten aangespoord werden om minder aandacht aan basiskennis te besteden, een vaardigheidsdidactiek toe te passen - zoals een eenzijdige communicatieve taalaanpak.
De sterke inmenging van de overheid, de inspectie en andere instanties (leerplannen, sommige begeleiders ...) met de aanpak in klas, leidde o.i. ook tot de afname van het vertrouwen in de expertise van de leerkrachten, directies en scholen, in het feit dat vooral leraren en directeurs de professionals zijn die de methodische beslissingen kunnen nemen over het hoe van het onderwijs. Dit leidt nu al tot een tekort aan kandidaat-directeurs en nieuwe leerkrachten. Er heerst een gevoel van onderwaardering bij leerkrachten, bij inhoudsdeskundigen die vaststellen dat ze hun deskundigheid onvoldoende mogen gebruiken en de les gespeld worden door inspecteurs e.d. die al te vaak vervreemd zijn van de klaspraktijk.
Prof. Geert Kelchtermans schreef terecht: Als leraren steeds meer de uitvoerders worden van externe voorschriften, dan leidt dit tot deskilling: het verlies van bepaalde beroepsvaardigheden en de professionalisering: verminderde professionaliteit.
In ons OZON- manifest van januari 2007 was het pleidooi voor niveaubewaking één van de belangrijkste actiepunten, samen met het motto Meester, je mag weer. De aantrekkelijkheid van het lerarenberoep in Finland heeft volgens de meeste waarnemers vooral te maken met het geloof in de verantwoordelijkheid van de leerkracht en in de professionele accountability. Als gevolg van de geringe overheidsinmenging en de grote zeggenschap van de leerkrachten gaan de Finse leerkrachten zich zelfstandiger en tegelijk eerder conserverend opstellen en de beproefde aanpakken behouden. Ze zijn minder de dupe van allerhande overheidsinmenging en ontscholingsdruk.
Op onze O-ZON-campagne ontvingen we veel instemmende reacties van directies en praktijkmensen; we namen er een groot aantal op in onze OZON- cahiers. We ontvingen ook een aantal agressieve reacties. De inspectiebonzen Els Vermeire en Kristien Arnouts wezen alle kritiek op het inspectie-optreden af en beweerden dat er geen sprake was van niveaudaling (Klasse, februari 2007 & Nova et Vetera, september 2007 - zie vorige bijdrage, punt 5). Ook DVO-directeur Roger Standaert wees de kritiek af en verdedigde eens te meer zijn ontscholende onderwijsvisie (Nova et Vetera, september 2007, Onderwijskrant 144).
Naar aanleiding van de O-ZON-campagne wees minister Frank Vandenbroucke er wel op dat de primaire taak van de inspectie het controleren van het resultaat van het onderwijs was, maar tegelijk wou hij niet expliciet erkennen dat de inspectie vaak haar boekje te buiten ging. We hebben wel de indruk dat de O-ZON-campagne wat effect sorteerde zeker ook bij de inspectie van de taalvakken waar ook de 60/40 verhouding vaardigheden/kennis verdween.
In haar interdisciplinair doctoraal onderzoek en proefschrift kwam ook onderwijsjuriste en docente Sigrid Pauwels in 2009 tot dezelfde conclusies als deze van veel critici. Pauwels betreurde vooreerst dat de inspectie en de overheid door het opleggen van een inhoudelijk uitgewerkte en leerlinggerichte onderwijsvisie, te sterk de beleidsruimte en inbreng van de scholen en leerkrachten beknotten. Zo is er
een spanningsveld ontstaan tussen de overheid en de scholen (Onderwijsprofessionaliteit en regelgeving, UPA, 2009, p. 45 ).
Hierdoor worden ook de ruimte en kansen op erkenning en ontwikkeling van de professionaliteit van de leraren weggegenomen. Uiteindelijk genereert de overheid via een inhoudelijk sturende onderwijsvisie het omgekeerde van wat ze beoogt: ze belemmert onderwijskwaliteit en -vernieuwing (p. 46).
Het wordt volgens Pauwels dubieus als de overheid aan haar rol van kwaliteitsbewaker een onderwijsvisie verbindt die steunt op pedagogisch-didactische keuzes die hun neerslag vinden in een inhoudelijk sturende regelgeving over inspectienormen e.d. De overheid moet de professionele inbreng en creativiteit van de praktijkmensen mogelijk maken, maar moet zich verder terughoudend opstellen. De sterkebemoeienis met het leerproces vanwege de inspectie is volgens Pauwels ook in strijd met het decreet over de basiscompetenties van de leraren dat stipuleert dat een leerkracht zoveel mogelijk individuele verantwoordelijkheid moet nemen, zichzelf sturen en creativiteit aan de dag leggen.
Sigrid Pauwels vindt tegelijk dat ook de leerplannen voldoende ruimte moeten laten voor de inbreng van de scholen, de leraren en de lerarenteams en dat is volgens haar vaak niet het geval.
NvdR: Vroeger bevatte het officiële leerplan enkel leerdoelen. Nu staan er o.i. vaak te veel richtlijnen in omtrent de methodische aanpak - zoals het voorschrijven van een communicatieve aanpak voor de taalvakken. In het leerplan wiskunde (katholiek basisonderwijs) hebben we ons inzake de methodiek bewust op de vlakte gehouden. Je treft daar ook geen controversiële termen als constructivistische of competentiegerichte aanpak in aan.
Het gaat volgens de onderwijsjuriste niet op dat de onderwijskoepels en schoolbesturen zich voor hun beleid beroepen op de grondwettelijke bescherming van hun pedagogische vrijheid, maar anderzijds zelf te weinig ruimte laten voor de professionele inbreng en autonomie van de leerkrachten. Men mag leerkrachten niet geheel afhankelijk maken van een gezagsverhouding ten opzichte van de werkgevers. Door de beperking van de mate van invloed en zeggenschap van de leraren is ook volgens Pauwels het beroep de voorbije decennia minder aantrekkelijk geworden en is het imago aangetast. Mede door de proletarisering van het leraarsberoep dreigt straks een groot tekort.
12. Nieuw decreet van 2009: gecontesteerde praktijken blijven
Na de aanpassing van het inspectiedecreet in 2009 gaf inspecteur-generaal Peter Michielsens in een interview wel toe dat de inspectie voortaan meer zou moeten kijken naar de resultaten en minder naar de processen (Interview in Het Laatste Nieuws, 22 maart 2010.) Hiermee erkende Michielsens die kort erna op pensioen ging - dat in het verleden vooral aan procesbeoordeling werd gedaan en al te weinig aan productcontrole. Uit het Rekenhofrapport van november 2011 over de recente inspectiepraktijk en uit die praktijk zelf blijkt echter dat de inspectie nog steeds de kritiek grotendeels naast zich neerlegt.
Dit laatste blijkt ook uit een voorstelling van het aangepaste decreet van de hand van inpecteur Roger Van den Borre: Doorlichting nieuwe stijl: van integraal naar gedifferentieerd (Impuls, juni 2009).
Van den Borre repte in die bijdrage vooreerst met geen woord over het meer aandacht schenken aan de productcontrole en over hoe men dat zal doen in de praktijk. Hij besteedde wel veel aandacht aan decontrole van het leerproces en van het beleidsvoerend vermogen en toont aan dat de inspectie hier blijft op fucussen (zie vorige bijdrage, punt 5.2).
13. Kritiek Rekenhofrapport 2011
De kritiek in het Rekenhof-rapport van november 2011 slook in sterke mate aan bij de kritiek die veel leerkrachten en directies de voorbije decennia formuleerden. We beschreven die kritiek in de vorige bijdrage, punt 2).
Merkwaardig genoeg hielden de onderwijsvakbonden zich op de vlakte in hun reactie op het recente Rekenhofrapport. De onderwijsbonden COV en COC besteedden enkel een afstandelijke bijdrage aan het rapport, zonder bijvoorbeeld te vermelden dat ook de praktijkmensen en vakbondsleden allang dezelfde kritiek formuleren. Ze bedachten beide ongeveer dezelfde truc om geen kleur te moeten bekennen. De COV-vakbond publiceerde Kritische beschouwingen bij het rapport van het Rekenhof, waarin Dirk Koppen geen standpunt innam ten aanzien van de kritiek en tegelijk de Rekenhof-kritiek in verband met de productcontrole relativeerde (Basis, 17 december 2011).
Ook de COC (Christelijke Onderwijscentrale) ontweek een eigen standpunt via een (relativerend) interview met de auditeur-revisor van het Rekenhof: De kwaliteit van onderwijs belangt iedereen aan (Brandpunt, december 2011). Dit ontwijken had vermoedelijk te maken met het feit dat Kristien Arnouts vorig jaar hoofd van de pedagogische COC-cel is geworden. Arnouts was tot voor kort inspecteur-generaal s.o., maar stapte vorig jaar plots over naar de COC. Tijdens haar COC-uiteenzetting op de Diroo-studiedag de leraar met hart en ziel van mei 2011 wees Arnouts al de kritiek af dat de inspectie al te zeer de professionele autonomie van de leerkrachten beknot. Haar COC-standpunt luidde: Scholen moeten niet zozeer focussen op meer vrijheid vragen, ze moeten in eerste instantie de toegemeten vrijheden meer benutten. De (extern) opgelegde kaders (eindtermen, ) zijn niet noodzakelijk een rem op de professionele autonomie maar kunnen juist een grotere uitdaging voor die professionele autonomie betekenen.
In de Onderwijsspiegel hekelden de inspectiekopstukken in 2007 ook nog steeds de leerkrachten omdat ze leerkrachtgestuurde instructie heel belangrijk vonden, relatief veel aandacht besteedden aan basiskennis, niet zomaar de modieuze communicatieve aanpak van het talenonderwijs wilden toepassen, ... (zie vorige bijdrage, punt 5.1).
Arnouts ontkende in 2007 ook ten stelligste dat er sprake kon zijn van niveaudaling als reactie op de O-ZON-campagne (Klasse, februari 2007). Dit alles verklaart wellicht waarom in de COC-commentaar bij het septemberdebat over de niveaudaling niet eens ingegaan werd op die niveaudaling, maar enkel op de
14. Besluit
Uit de kroniek van 20 jaar kritiek op de inspectienieuwe stijl blijkt dat die kritiek breed gedragen werd en ook bevestigd werd in onderzoeken van Leuvense professoren (1997 en 2000), in de Andersen-audit(2002) en in de Rekenhof-audit (2011). De hervorming van 1991 sorteerde averechtse effecten. In het debat over de hervorming (1989-1991) werd vooropgesteld dat de nieuwe inspectie zich niet meer zou inlaten met de pedagogische aanpak en dus ook geen pedagogisch advies meer zou geven - om de professionele inbreng en autonomie van de scholen en leerkrachten te verruimen. We kregen nog meer inmenging dan ooit; de inspectie drong hierbij een controversiële onderwijsvisie op. De hervormers beloofden meer bewaking van het niveau en we kregen er minder dan ooit.
25 jaar nieuwe inspectie: verwaarlozing controle van leerresultaten, ongewettigde en dubieuze procescontrole.
25 jaar nieuwe inspectie: verwaarlozing controle van leerresultaten, ongewettigde en dubieuze procescontrole.
Op 17 juni werd het 25-jarig bestaan van de (nieuwe) inspectie met veel luister gevierd. Jammer genoeg was er geen plaats voor een kritische analyse. In januari 2012 publiceerden we een kritisch themanummer over 20 jaar nieuwe inspectie. We drukken een paar bijdragen nog eens af
Bijdrage 1: Ondraaglijke lichtheid & sluipende normering in inspectie-doorlichtingen Verwaarlozing controle van leerresultaten, ongewettigde en dubieuze procescontrole;
1 Probleemstelling & basiskritiek
1.1 Verwaarlozing productcontrole en niveaubewaking
Het Rekenhof-rapport van november 2011 over de onderwijsinspectie bevat scherpe kritiek. Zo stelde het Rekenhof vooreerst vast dat de inspectie haar hoofdopdracht, de productcontrole & niveaubewaking, na 20 jaar nog steeds verwaarloost. Dat is ook de belangrijkste kritiek die de voorbije decennia door Onderwijskrant en vele anderen geformuleerd werd. Prof. Peter Van Petegem merkte 13 jaar geleden ook al op dat de inspectie haar primaire opdracht- het toezicht op de bereikte resultaten van het onderwijs aan de hand van de eindtermen verwaarloosde en zich des te meer inliet met procescontrole (IVO, maart 1999). Ook directeur-generaal s.o. Gaby Hostens gaf toe dat dit het geval was: De inspectieteams hebben op het einde van de doorlichting geen harde bewijzen over de kwaliteit van de school: werden de eindtermen bereikt, werd het leerplan uitgevoerd ? (Impuls, september 1999).
2.1 Negatie en overschrijding van decretale bevoegdheid inspectie
In punt 2 bekijken we de basiskritieken in de Rekenhof-audit van 2011. Om de kritiek te kaderen, citeren we eerst een paar passages over de bevoegdheid van de inspectie.
De kernopdracht van de inspectie nieuwe-stijl werd in het decreet van 1991 zo omschreven: Nagaan of de onderwijsinstelling de goedgekeurde leerplannen, met uitzondering van de pedagogische methodes, realiseert en in het bijzonder de vakgebonden eindtermen en ontwikkelingsdoelen bij de betrokken leerlingen zoveel als mogelijk bereikt, respectievelijk nastreeft.
De meer objectiveerbare product- en niveaucontrole zou dus de primaire bekommernis zijn. De decreetontwerpers beloofden dat de nieuwe inspectie beter het niveau van de leerlingen en van het Vlaams onderwijs zou bewaken. In het besluit van artikel 5 §1 werd nog eens ondubbelzinnig en uitdrukkelijk gesteld: De onderwijsinspectie is niet bevoegd voor de gebruikte pedagogische methode.
Men wou dus naar eigen zeggen de eigen inbreng en pedagogische autonomie van de scholen en leerkrachten vergroten en dus ook voorkomen dat de inspectie een bepaalde pedagogische aanpak opdrong. Aangezien er rond 1990 veel minder consensus bestond omtrent een effectieve pedagogische aanpak dan voorheen, was artikel 5 §1 bijzonder belangrijk. Zo hadden rond 1990 de meeste praktijkmensen een meer realistische opvatting omtrent degelijk onderwijs dan het romantische vernieuwingsestablishment dat geregeld debiteerde dat de Vlaamse leerkrachten nog lesgaven zoals in de negentiende eeuw en dat het onderwijs wou verlossen uit die doffe ellende. Het was ook de tijd van de doorbraak van het modieuze constructivisme met als centrale idee het zelfstandig leren en construeren van de eigen kennis.
We waren dus aanvankelijk best tevreden met de omschrijving van de nieuwe en beperktere opdracht van de inspectie-nieuwe stijl. Maar al vlug merkten we dat de nieuwe inspectie zich meer dan ooit inliet met de procescontrole en nog meer ee pedagogische aanpak opdrong.
In onze O-ZON-campagne van 2007 klaagden we eens te meer de verwaarlozing van de niveaubewaking, de niveaudaling en de onderwaardering van basiskennis aan. De inspectiebonzen Els Vermeire en Kristien Arnouts en vier Brugse inspecteurs repliceerden dat er absoluut geen sprake kon zijn van niveaudaling en dat kennis niet eens zo belangrijk meer was (zie punt 5.1).
In de context van het septemberdebat over de niveaudaling bevestigde minister Smet indirect de kritiek op de manke niveaubewaking, waar hij stelde dat we niet officieel weten hoe het gesteld is met het niveau van ons onderwijs. Na 20 jaar inspectie-nieuwe stijl is dit een pijnlijke bekentenis. De inspectie heeft nooit iets gemerkt van de gevoelige niveaudaling, van de achteruitgang van de taalkennis en -vaardigheden, van het ondermaats NT2- en achterstandsonderwijs, enzovoort. In de jaarlijkse inspectierapporten vond men ook niets omtrent de sterke achteruitgang van het niveau in Brussel, Antwerpen ... terug. In de jaren negentig waren er nochtans al Brusselse actiegroepen die alarm sloegen en erop wezen dat het slecht gesteld was met het Brussels onderwijs. Ze kregen hiervoor bakken kritiek over zich vanwege beleidsmensen die hen beschuldigden van racisme e.d.
De tweede belangrijkste kritiek van het Rekenhof luidt dat de inspectie zich te veel op de processen richt, waarvoor zij niet altijd bevoegd is en waarvoor overigens ook weinig normen bestaan. De inspectie focust ten onrechte op de beoordeling van het leerproces en van het beleidsvoerend vermogen. De ongewettigde procescontrole en het opleggen van een controversiële onderwijsvisie zijn allang geformuleerde kritieken vanwege praktijkmensen, Onderwijskrant, onderwijskoepels, Andersen-audit, ...
Dit leidde tot het fenomeen van de sluipende normering waarbij de scholen, directeurs en/of leerkrachten, hun didactische aanpak (on)bewust gaan aanpassen in functie van de procesnormen die de inspectie oplegt. In een onderzoek van 2000 kwamen de Leuvense professoren Geert Kelchtermans en Roland Vandenberghe tot een analoge conclusie: De kwaliteitscontrole krijgt een sterk normerend karakter: de ideeën over goed onderwijs die (impliciet) door de inspectie gecommuniceerd worden gaan fungeren als richtinggevende norm waaraan scholen willen voldoen. Daarmee wordt afstand gedaan van de idee dat scholen relatief autonoom een beleid zouden mogen ontwikkelen en dat hun praktijk enkel getoetst zou worden aan de minimaal voorgeschreven kwaliteitscriteria van eindtermen en ontwikkelingsdoelen. In de feitelijke situatie blijkt de doorlichting dus toch vaak bij te dragen tot een volgend schoolbeleid (gericht op het correct naleven van voorschriften) eerder dan tot een pro-actief, autonoom ontworpen beleid. (De doorluchtigheid van de doorlichting. Kanttekeningen bij een decennium Decreet op inspectie en pedagogische begeleiding, in: Impuls, september 2002).
Ook het parlementair onderzoeksrapport-Dijsselbloem (2008) stelde dat er een te grote druk uitging van de door de inspectie en overheid opgelegde onderwijsvisie die leidde tot een te sterke beknotting van de inbreng van de leerkrachten. De commissie concludeerde tegelijk dat die officiële visie niet gedragen werd door de praktijkmensen en tot een niveaudaling leidde. Ze stelde een wetswijziging voor om er voor te zorgen dat de inspectie zich niet meer zou inlaten met het hoe, het leerproces, maar des te meer met het wat, het product, de leerresultaten en het algemeen niveau van het onderwijs. Onderwijsraad-voorzitter Fons van Wieringen stelde eind 2010 dat hij het goed vond dat de inspectie in de toekomst een stap zou terugzetten en voortaan zou focussen op de leeropbrengst-beoordeling, en niet meer op het leerproces e.d.: Je kunt nog mooi en leuk onderwijs geven, maar als je geen resultaten boekt, ontneem je kinderen kansen - operatie (proces) geslaagd, maar patiënt overleden. Scholen die het best de leerresultaten bewaken, mogen ook niet langer als conservatief bestempeld worden.
1.3 Opgedrongen modieuze onderwijsideologie van DVO en Co
De inspectiebazen legitimeerden meestal de procescontrole met de stelling dat ze niet enkel de eindtermen moeten controleren, maar ook de officiële onderwijsvisie achter de eindtermen. In de Onderwijsspiegel lazen we in 2007: Met de introductie van de eindtermen wilde men meer aandacht besteden aan het leerproces en de leerlingen leren zelf dit proces te sturen. Constructivistisch leren impliceert dat de leerling als een actieve en zelfsturende partner in het onderwijsgebeuren optreedt, terwijl de leraar meer en meer de rol van coach en begeleider speelt. Volgens de inspectie kiezen de overheid en de eindtermen voor constructivistisch en competentiegericht onderwijs, enzovoort.
Vanaf punt 4 beschrijven we uitvoerig de procescriteria die de inspectie hanteerde en de onderwijsvisie die ze probeerde op te dringen. Eindtermen slaan enkel op de leerdoelen, op wat uiteindelijk bereikt moet worden; in Nederland beperken de eindtermen/kerndoelen zich tot zon - eerder neutrale - opsomming. DVO-voorzitter Roger Standaert interesseerde zich echter meer voor het hoe, voor het opleggen van een visie op het leerproces, dan voor de concrete eindtermen. Aan de eindtermen voegde hij dan ook eigenzinnig en achteraf de polariserende visietekst Uitgangspunten toe - waarin hij zijn revolutionaire visie kwijt kon (zie punt 7).
1.4 Andere taak nieuwe inspectie, verstrengeling met DVO & vervreemding van schoolrealiteit
In de Uitgangspunten bij de eindtermen en basiscompetenties komt een sterke vervreemding van de schoolrealiteit tot uiting. In inspectieverslagen en uitspraken van de inspectiekopstukken (zie punt 4 e.v.) betreurt de inspectie telkens opnieuw dat de officiële onderwijsvisie in de Uitgangspunten e.d. niet echt gevolgd wordt door de meeste praktijkmensen en scholen. In vergelijking met vroeger is de afstand tussen de opvattingen van de praktijkmensen over degelijk onderwijs en deze van de inspectie, DVO ... in sterke mate toegenomen.
Vroeger inspecteerden de inspecteurs vooral de individuele leerkrachten, de aangeboden leerinhouden en de leerprestaties van de leerlingen. Zij traden meer op als leerinhoudelijke deskundigen. Bij de selectie van inspecteurs moesten kandidaten ook aan de hand van een paar lessen bewijzen dat ze zelf goed les konden geven. Inspecteurs verzorgden ook pedagogische conferenties voor leerkrachten. Een aantal van hen publiceerden gewaardeerde vakdidactische bijdragen en waren echte studaxen; veel inspecteurs lager onderwijs hadden het niveau van een licentiaat. Dit zijn allemaal zaken waardoor de inspecteurs vroeger minder vlug vervreemdden van de klaspraktijk, van de corebusiness van de school.
Met de intrede van de nieuwe inspectie veranderde de taak van de inspecteur drastisch. Zij beoordelen het functioneren van de school als geheel en treden als team op. Dat betekent o.a. dat een inspecteur s.o. niet langer meer een inspecteur van een bepaald vak is. Sinds de bijsturing van het inspectiedecreet van 2009 mogen inspecteurs basisonderwijs in principe ook het secundair onderwijs doorlichten en omgekeerd. Je moet niet meer bevoegd zijn of leservaring hebben voor een specifiek leerdomein of niveau. In het decreet van 2009 staat de leerinhoudelijke deskundigheid van de inspecteur dus nog minder centraal dan in het decreet van 1991. De inspectieopdracht werd veel breder en tegelijk vager.
Inspecteurs zouden in feite polyvalente supermensen moeten zijn Ze zouden zich ook in een ijltempo moeten bijscholen op het vlak van complexe doorlichtingstechnieken, allerhande wetgeving, moderne pedagogische theorieën, alle mogelijke leerdomeinen en leerplannen ... Dergelijke self-made-pedagogen namen ook vlugger modieuze pedagogische refreintjes en slogans over vooral ook van de hen bevoogdende DVO.
En aangezien de DVO zowel verantwoordelijk was voor de opstelling van de eindtermen als voor het concretiseren en instrumentaliseren van de inspectie-criteria, was er een grote verstrengeling tussen DVO en inspectie en verloor de inspectie jammer genoeg haar onafhankelijk statuut. Door het feit dat de inspecteurs zich niet permanent meer moeten bekwamen en manifesteren als leerinhoudelijke (praktijk)experts, komt hun beoordeling vaak minder geloofwaardig over dan vroeger het geval was. Het betekent ook dat ze vaak minder voeling hebben met de praktijk en met de ervaringswijsheid en de meer realistische visie van praktijkmensen.
Besluit: De inspectiehervorming van 1991 leverde omgekeerde effecten op, meer i.p.v. minder procescontrole; en is mede verantwoordelijk voor de niveaudaling.
2 Rekenhof in 2011: inspectie respecteert decretale bevoegdheid niet en doet aan sluipende normering
In punt 2 bekijken we de basiskritieken in de Rekenhof-audit van 2011. De kernopdracht van de inspectie nieuwe-stijl werd in het decreet van 1991 zo omschreven: Nagaan of de onderwijsinstelling de goedgekeurde leerplannen, met uitzondering van de pedagogische methodes, realiseert en in het bijzonder de vakgebonden eindtermen en ontwikkelingsdoelen bij de betrokken leerlingen zoveel als mogelijk bereikt, respectievelijk nastreeft.
In het Rekenhof-rapport lezen we dat de inspectie nog steeds haar hoofdopdracht - de controle van het product, van het realiseren van de eindtermen en leerplandoelen - schromelijk verwaarloost: De doorlichtingsverslagen rapporteren weinig over de output en effectiviteit van de scholen. Er is geen of hoogstens een zeer beperkte directe meting van output. De inspectie geeft een beeld van het functioneren van de scholen, maar brengt hun effectiviteit niet nauwkeurig in kaart.
De doorlichtingsverslagen en de Onderwijsspiegels leveren geen globaal beeld op van de resultaten van de leerlingen. We kunnen er niet uit afleiden hoe het gesteld is met de leerprestaties binnen de afzonderlijke scholen en binnen het Vlaams onderwijs in het algemeen.
Het Rekenhof betreurt verder dat de inspectie zich te veel op de processen richt, waarvoor zij niet altijd bevoegd is en waarvoor overigens ook weinig normen bestaan. De toelichtingen bij de eindtermen worden ook ten onrechte als decretaal voorgesteld. We lezen ook: Het kwaliteitsdecreet van 2009 stelt dat de onderwijsinspectie bij de doorlichting een referentiekader hanteert dat toelaat te kijken naar de context, input, processen en output van de school smile-emoticon(= CIPO-model). Een adequaat gebruik van dit kader veronderstelt dat de onderwijsinspectie beschikt over voldoende en valide schooloutputgegevens en over voldoende normen om de processen te kunnen beoordelen. Aan beide voorwaarden is onvoldoende voldaan.
In de O-ZON-campagne van 2007 protesteerden we ook tegen het feit dat de inspectie voor b.v. de taalvakken een eenzijdige communicatieve en vaardigheidsgerichte methodiek oplegde. Ze legitimeerde die aanpak door te stellen dat dit ook opgelegd werd door de leerplannen. Het Rekenhof zinspeelt op deze (wan)praktijk waar het stelt: De inspectie zoekt vooral verklaringen voor output-gegevens in de onderwijskundige processen. Dat schept het risico dat zij normen hanteert die geen steun vinden in de regelgeving. Bij haar beoordeling toetst zij ook aan pedagogische voorschriften uit de leerplannen. Maar niet alleen zijn de leerplannen niet voor alle scholen dezelfde, door haar aanpak legt de inspectie ook accenten op bepaalde pedagogische richtlijnen uit de leerplannen.
Het Rekenhof merkt hier terecht op dat die leerplandoelen en methodische richtlijnen verschillen naargelang van het onderwijsnet. In b.v. twee leerplannen wiskunde wordt gepleit voor een constructivistische aanpak; in het leerplan katholiek onderwijs is dit niet het geval. Volgens het Rekenhof ontbreken ook criteria voor het bepalen van de specifieke onderzoeksfocus; die keuze berust op te veel willekeur. Het uitspreken van een globaal eindoordeel op basis van controle van specifieke onderdelen, is niet verantwoord. Verder is de eindbeoordeling te weinig onderbouwd. De individuele opvatting van de doorlichter(s) speelt ook te sterk door. Enzovoort.
We noteerden een voorzichtige, maar beloftevolle reactie van de nieuwe coördinerende inspecteur-generaal Lieven Viaene: De Onderwijsinspectie is van oordeel dat dit rapport enerzijds een kritische spiegel is die een belangrijke meerwaarde genereert voor haar interne kwaliteitszorg, anderzijds gelooft ze dat dit rapport ook een hefboom kan zijn om een aantal moeilijkheden waarmee zij wordt geconfronteerd, aan te pakken. Het is voor ons een zinvol, beleidsrelevant document waarmee wij onze werking kunnen verbeteren en optimaliseren. We hopen en verwachten dat de nieuwe inspectiebaas de kritiek meer ter harte zal nemen dan zijn voorganger Peter Michielsens & andere inspectiekopstukken die in het verleden hooghartig alle kritiek naast zich neerlegden.
3 Onderwijsspiegel 2007: leerkrachten passen onze onderwijsvisie niet toe!
We bekijken nu even wat de inspectie in 2007 schreef over de doorlichting van het leerproces en de hierbij gehanteerde procescriteria in Onderwijsspiegel 2005-2006 die in 2007 verscheen. Meteen zal duidelijk worden dat de inspectie geenszins rekening hield met de gangbare kritiek en met de Andersen-audit van 2002.
We vinden in dit rapport over de toestand van ons onderwijs weinig of geen uitspraken over de leerresultaten en over het niveau van het onderwijs, maar des te meer over de methodische aanpak van de leerkrachten en dit vanuit een ontscholende onderwijsvisie.
De opstellers schrijven expliciet dat de doorlichters niet enkel de decretale eindtermen moeten controleren, maar ook de nieuwe onderwijsvisie achter de eindtermen zoals die o.a. tot uiting komt in de teksten Uitgangspunten bij de eindtermen/basiscompetenties en in toelichtingen bij vakken of leergebieden.
We lezen: Met de introductie van de eindtermen wilde men meer aandacht besteden aan het leerproces en de leerlingen leren zelf dit proces te sturen. Het is de bedoeling dat ze in grotere mate er zelf verantwoordelijkheid voor leren dragen .... . De leerlingen dienen in de loop van het leerprocesbetekenisvolle en levensechte opdrachten te krijgen, waarbij de toetsing en de evaluatie niet langer los van de instructie staan, maar zinvol in het eigenlijke leerproces worden geïntegreerd. In de meeste scholen is er echter nog altijd een spanningsveld tussen kennis- en productgericht leren enerzijds en constructivistisch en competentiegericht leren anderzijds. Constructivistisch leren impliceert dat de leerling als een actieve en zelfsturende partner in het onderwijsgebeuren optreedt, terwijl de leraar meer en meer de rol van coach en begeleider speelt. Competentie betekent: het vermogen van een leerling om in levensechte situaties voor zichzelf bepaalde doelstellingen te formuleren en ze ook te bereiken, door functionele handelingen uit te voeren waarbij hij kennis en vaardigheden geïntegreerd inzet, de nodige attitudes verwerft en waarbij hij aan bepaalde kwaliteitseisen voldoet.
Vanuit zon constructivistische en competentiegerichte visie formuleerde de inspectie tal van kritieken op het vigerende onderwijs. Veel leerkrachten en scholen passen volgens de inspectie de opgelegde referentiekaders niet toe: Vaardigheidsgerichte doelstellingen worden sterk uiteenlopend gerealiseerd. Dat wijst erop dat het belang van het vaardigheidsonderwijs, respectievelijk het competentieleren, nog niet algemeen is doorgedrongen. Het gaat erom dat leerlingen competenties in levensechte situaties oefenen en verwerven, waarbij ze ook zichzelf en elkaar leren evalueren. Dat veronderstelt een dynamisch en experimenteel leerproces, waarin de leraar veeleer als coach optreedt dan als kennisoverdrager en waarin de leerling zelf meer en meer het stuur in handen neemt. In de plaats van de officiële referentiekaders (de eindtermen?) worden in het Vlaame onderwijs vaak leerboeken of eigen notities als leidraad voor de realisatie gebruikt. Daardoor worden de vaardigheidsdoelstellingen op de meeste scholen te weinig of op een te laag niveau gerealiseerd en worden principes als functionaliteit en vakkenintegratie onvoldoende gevolgd.
Het gebruik van leerboeken/cursussen is volgens de inspectie in strijd met de officiële onderwijsvisie. De inspectie pleit ook voor vakkenclusters i.p.v. vak-gericht werken. Vakkenclusters vormen o.i. vaak een grote bedreiging van de kwaliteit.
We lezen verder: Zowel in de basisvorming s.o. als in de specifieke vorming worden de vereiste leerinhouden nog vaak te theoretisch aangebracht, terwijl doe-activiteiten, vaardigheden en competenties onvoldoende worden aangeboden of ingeoefend. Dat is onder meer het geval in het talenonderwijs, hoewel de doelstellingen met betrekking tot spraakkunst in de eindtermen voor de communicatieve vaardigheden werden geïntegreerd.
Volgens de inspectie is er dus ook nog steeds te veel aandacht voor grammatica en mag de beperkte grammatica slechts geïntegreerd en sporadisch aan bod komen en dat zou ook het geval moeten voor spelling. Er wordt ook verwacht dat veruit de meeste aandacht en punten besteed werden aan de zgn. vaardigheden.
Vaak kregen leerkrachten lager en secundair onderwijs te horen dat ze te weinig luister- en spreeklessen organiseren en dat ze te veel aandacht besteedden aan spelling, woordenschat en grammatica.
Specifiek in verband met het basisonderwijs betreurt de inspectie vooreerst dat de basisscholen en - leerkrachten zich weinig bekommeren om de visietekst Uitgangspunten bij de ontwikkelingsdoelen en eindtermen en die opgelegde visie dus ook niet integreren in hun onderwijsstijl. ... Het didactisch handelen wordt dan ook meestal gereduceerd tot een aanpak overeenkomstig de individuele perceptie van de betrokken leraar op goed onderwijs. Verder overaccentueren de leerkrachten de technisch-cognitieve aspecten voor Nederlands en Frans. Deze scholen werken voor dit aanbod dan niet in de geest van het leerplan waar de communicatieve vaardigheden centraal staan.
Een overheersend frontale, meestal klassikale onderwijsstijl en de geringe plaats van (inter)actieve werkvormen beperken in een ruime minderheid van de scholen de actieve betrokkenheid van de leerlingen. Zowel in het kleuter- maar vooral in het lager onderwijs krijgen de kinderen minder mogelijkheden om inhoudelijk mee vorm te geven aan het onderwijsgebeuren. Vooral in het niveau lager hebben leerkrachten het nog moeilijk om het curriculum flexibel te hanteren en bepalen ze meestal de doelen en inhouden binnen een eerder starre jaarplanning.
In geringe mate benutten ze de interesses en de initiatieven van kinderen als motor voor hetleren. Het kleuteronderwijs scoort goed inzake continuïteit in de klasinrichting. De organisatie van speelwerkhoeken is hierbij alvast de rode draad. In het niveau lager is de continuïteit in de klasinrichting nog niet zo uitgesproken. ....
Uit de Onderwijsspiegel blijkt dat de inspectie ook nog in 2007 weinig begaan is met de leerresultaten, maar vooral het leerproces controleert op basis van procescriteria die aansluiten bij de ontscholende uitgangspunten en toelichtingen bij de eindtermen/ basiscompetenties, bij constructivistische, competentiegerichte & ervaringsgerichte leeropvattingen - die in 2007 al op de terugtocht waren. Die onderwijsvisie wijkt in sterke mate af van deze van de praktijkmensen en leidt tot een sterke aantasting van het onderwijsniveau.
5.2 Nieuw (kwaliteits)decreet van 2009: gecontesteerde praktijken blijven
Na de aanpassing van het inspectiedecreet in 2009 gaf inspecteur-generaal Peter Michielsens in een interview wel toe dat de inspectie voortaan meer zou moeten kijken naar de resultaten en minder naar de processen (Interview in Het Laatste Nieuws, 22 maart 2010.) Hiermee erkende Michielsens die kort erna op pensioen ging - dat in het verleden vooral aan procesbeoordeling werd gedaan en al te weinig aan productcontrole.
Uit het Rekenhofrapport van november 2011 over de recente inspectiepraktijk en uit die praktijk zelf blijkt echter dat de inspectie nog steeds de kritiek grotendeels naast zich neerlegt.
Dit laatste blijkt ook uit een voorstelling van het aangepaste decreet van de hand van inspecteur Roger Van den Borre: Doorlichting nieuwe stijl: van integraal naar gedifferentieerd; in: Impuls, juni 2009. Van den Borre rept in die bijdrage vooreerst met geen woord over het meer aandacht schenken aan de productcontrole en over hoe men dat zal doen in de praktijk. Hij besteedt wel veel aandacht aan de controle van het leerproces en van het beleidsvoerend vermogen.
Inzake de controle van pedagogische methoden verzwijgt de inspecteur vooreerst wat er letterlijk in het nieuwe decreet staat: De inspectie is niet bevoegd voor de controle op de invulling van het pedagogisch of agogisch project, noch voor de controle op de gebruikte pedagogische, agogische, artistieke of begeleidingsmethoden. Van den Borre poneert onomwonden dat de inspectie aan expliciete en intense procescontrole zal blijven doen. Hij verantwoordt dat als volgt: Strikt genomen kunnen pedagogische methoden geen deel uitmaken van het controleonderzoek. Het is echter evident dat de pedagogische werking van een onderwijsinstelling een invloed heeft op de realisatie van het studiepeil. Daarom houdt de onderwijsinspectie bij de beoordeling van het rendement ook rekening met pedagogische aspecten. Van den Borre voegt er aan toe dat dit de inspectierichtlijn is, die opgesteld werd door de leiding van de inspectie.
Verderop in zijn bijdrage beklemtoont hij nog eens dat de procescontrole een belangrijk onderdeel is. Hij schrijft: Het onderzoek naar de procesindicatoren waarop tijdens de doorlichtingsfase wordt gefocust, is gebaseerd op een gelijkgerichte aanpak zoals verwoord in de inspectienota Gedifferentieerde doorlichting met 6 aandachtsvragen. Een paar voorbeelden: Zijn er initiatieven die aantonen dat de instelling bekend is met externe onderwijsontwikkelingen en bouwt ze daarop verder? Neemt de instelling initiatieven om het leer- en ontwikkelingsproces te ondersteunen? We betwijfelen ten zeerste of zulke vage en rekbare vragen een gelijkgerichte/ neutrale beoordeling toelaten.
In artikel 6 van het Kwaliteitdsdecreet wordt gesteld dat elke instelling haar eigen kwaliteit onderzoekt en bewaakt en dat de instelling hierbij zelf de wijze kiest waarop zij dat doet. Volgens inspecteur Van den Borre moet de inspectie nog steeds systematisch rapporteren over de beleidsvoering en over de mate waarin die bijdraagt tot het studiepeil. Volgens hem moet de inspectie de systematiek waarmee een instelling haar eigen kwaliteit onderzoekt beoordelen. De overheid stelt dat ze geen officiële criteria inzake beleidsvoering oplegt, maar de inspectie moet toch een oordeel over de beleidsvoering uitspreken.
We bekijken nu even de doorlichting vanuit standpunten van de twee grote inspectiebazen in 1999: coördinerend inspecteur-generaal Peter Michielsens en DVO-directeur Roger Standaert. In maart 1999 legden beiden in het tijdschrift IVO een erg positieve balans van de inspectie-nieuwe-stijl voor, waarbij ze onomwonden toegaven dat de doorlichting in sterke mate anders verliep dan opgelegd in het decreet van 1991.
Roger Standaert, de DVOdirecteur die het statuut van de nieuwe inspectie hielp uitdokteren en sinds 1991 ook de inspectiecriteria, stelde dat de inspectie vooral de processen en de organisatievormen om goed onderwijs te organiseren in kaart moest brengen en hanteren bij de doorlichting. Als alibi voor het verwaarlozen van de productcontrole beklemtoonde Standaert de grote gevaren van de productcontrole zoals in de Engelse leage tables (De verleiding van het simplificeren, IVO, maart 1999).
Ook Peter Michielsens bevestigde dat de inspectie zich vooral inliet met de procesevaluatie (Concepten, ideeën en visies m.b.t. externe evaluatie). Hij formuleerde volgend alibi voor het centraal stellen van de procesontrole en omzeilen van de product controle: Je kan niet over de kwaliteit van het product spreken zonder ook inzicht te verwerven in de wijze waarop het product tot stand komt. Michielsens probeerde ook de kritiek dat daardoor de pedagogische vrijheid al te sterk beknot werd te weerleggen door het omgekeerde te poneren en te stellen dat precies die procescontrole meer recht deed aan het recht van iedere school om specifiek te zijn. De inspecteur-generaal poneerde verder dat de inspectie niet enkel de door het parlement goedgekeurde eindtermen moest controleren, maar ook de didactische Uitgangspunten bij de eindtermen en basiscompetenties.
Ook Roger Standaert was die mening toegedaan.
In hetzelfde IVO-nummer merkte prof. Peter Van Petegem fijntjes op: De primaire opdracht van de inspectie lag - volgens het decreet van 1991 in het toezicht op de bereikte resultaten van het onderwijs aan de hand van de eindtermen ... Maar iedereen weet intussen hoe een aantal onderwijsdossiers zijn geëvolueerd zoals ook blijkt uit de bijdragen van zowel inspecteur Michielsens als DVO-directeur Standaert in dit IVO-nummer (maart 1999).
6.2 Michielsens: leve zelfstandig leren!
De onderwijsvisie die volgens Michielsens officieel werd opgesteld en opgelegd kwam in 1999 ook duidelijk tot uiting in een toespraak waarin hij pleitte voor een cultuuromslag in de richting van doorgedreven zelfstandig leren. Hij poneerde: In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Hij prees in dit verband het concept Studiehuis van de noorderburen waarin het centrum van leren van de leraar naar de leerling wordt verlegd. (Het Dijsselbloemrapport van 2008 betreurt ten zeerste dat de overheid het nefaste Studiehuisconcept oplegde.) Ook het effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens zomaar de helling op.
Hij voorspelde en hoopte in 1999 verder dat de inspectie zich in de toekomst nog veel meer met proces- en visiecontrole zou inlaten: De beoordelingscapaciteit van de inspectie zal in de toekomst nog sterker dan vandaag gebaseerd zijn op conceptueel inzicht en minder op reglementaire toetsing.
Michielsens vreesde wel dat zijn voorstel zou botsen op de klassieke vaklobbys. Hij fantaseerde verder dat de eigen doelstellingen voor het s.o. geenszins moesten rekening houden met de toekomst van de leerlingen in het vervolgonderwijs en in de tewerkstellingssectoren (sic!) Hij betreurde ook dat de dogmatische opvatting over onderwijsvrijheid de vernieuwingsimpulsen vanwege de overheid, DVO, inspectie ... dwarsbomen. De scholen en leerkrachten beschikten volgens hem over te veel vrijheid.
6.3 Leerkrachten moeten officiële onderwijsvisie toepassen!?
In 2000 schreef Michielsens in dezelfde zin dat scholen en leerkrachten bereid moeten zijn een ethisch sturend basisideeëngoed, met betrekking tot kwaliteitsvol onderwijs te aanvaarden en na te streven.
Het gaat hier volgens hem immers om door dé maatschappij noodzakelijk geachte doelstellingen. De overheid moet via de doorlichting antwoorden op de vraag of de school goed onderwijs kan waarborgen en ze moet corrigeren waar de school in haar maatschappelijke opdracht faalt of tekortschiet: Reflecties over autonomie en toekomst van scholen, In: De innoverende kracht van de school, DIROO-cahier 5, Acco, 2000. Wat goed onderwijs is moet volgens Michielsens door de overheid en inspectie in naam van de maatschappij worden vastgelegd en aan de scholen opgelegd. De inspecteur-generaal besloot: Er zijn grenzen aan de autonomie van de school. Scholen kunnen slechts aanspraak maken op autonomie als ze die officiële onderwijsvisie aanvaarden en actief nastreven.
Michielsens en de inspectie stelden vast dat de praktijkmensen hun onderwijsvisie niet echt steunden en opteerden blijkbaar voor een soort staatspedagogiek. Zij gingen er eveneens ten onrechte vanuit dat er in de maatschappij een brede consensus bestaat over noodzakelijk geachte onderwijsdoelstellingen; in de inspectierapporten schrijven ze nochtans zelf dat die onderwijsvisie niet gedragen wordt door het onderwijsveld. De vele leerkrachten die het niet eens zijn met bijvoorbeeld de door de overheid geformuleerde uitgangspunten bij de eindtermen en basiscompetenties en bij de afzonderlijke vakken ... zouden zich volgens Michielsens onverantwoord en inciviek gedragen.
Imelman : brok historiek over foute pedagogische en politieke keuzes en bemoeienis met pedagogische aanpak (staatsdidactiek) in Nederland.
Prof. em. Jan D. Imelman : brok historiek over foute pedagogische en politieke keuzes en bemoeienis met pedagogische aanpak (staatsdidactiek) in Nederland.
Van vóór BON de dingen die nog steeds niet voorbij zijn.
Verdwijning, verschijning en verdwijning van een rapport: symptoom van een halve eeuw Nederlands onderwijsbeleid. Een historisch verhaal vanuit het perspectief van de Prediker, een bijbelboek dat zowel door een ongelovige als ik als door gelovigen van welke nominatie dan ook met vrucht gelezen kan worden. Woorden van deze scepticus zullen af en toe tussen mijn woorden opduiken. '2032'-adepten zouden uit mijn geschiedenislesje af kunnen kunnen hoe historisch gedetermineerd hun opvattingen zijn. Ze zeilen, als het om algemene vorming gaat, mee op de al decennia waaiende wind van tegenzin tegen kennisoverdracht in school. Zoals zal blijken, waait in deze lezing als het gaat om algemeen vormend onderwijs smile-emoticon(= 'inleiden in de cultuur') de wind uit een andere hoek. Vorming zou nog steeds moeten inhouden: opgroeiende mensen uit onwetendheid leiden, hen emanciperen. Emanciperen, uitleiden uit onwetendheid, is de grondtaak van onderwijs. Inleiden in kennis (en van daarop gebaseerde vaardigheden) is de kern van het vak. Jan Dirk Imelman
In het elfde jaar van de tijdrekening-BON verscheen het Rapport-2032. Aan de adviesprocedure en aan de inhoud ervan is te zien dat er weinig veranderd is sinds wij bijna twintig jaar geleden o.a. de plannen voor het studiehuis onderzochten. Wij lazen het Advies-2032 en commentaren, en hadden een déja vu. Daarvan - van herkennen van dingen die maar niet voorbij gaan - vertel ik u iets.
Mijn verhaal begint in voorBONse tijden. In 1998 verdween een 'Den Haag' onwelgevallig rapport in een Haagse la. Het was ons Rapport Documentenanalyse en -kritiek. In een van de bijlagen werd onder meer de staf gebroken over de destijds in de maak zijnde onderwijsvernieuwing, die van het zogenaamde 'studiehuis'.
Tot in 2008 dook het rapport enige keren weer op. Door dit duikeendjes-gedrag kreeg het een zekere faam. Weinigen weten echter wat er in staat. Om te kunnen begrijpen wat er - toen en nog steeds - verkeerd is aan die onderwijsvernieuwing, schets ik eerst wat onderwijzen en leren van oudsher eigenlijk inhoudt en wat het belang daarbij is van pedagogische tact. Daarna bespreek ik vanuit deze schets de tekortkomingen van de nog steeds voortgezette vernieuwing op nog steeds hetzelfde stramien al veranderde ze na aanhoudende kritiek wel geregeld van naam: studiehuis, nieuw leren, competentiegericht onderwijs, leerlinggestuurd leren, activerend onderwijs, persoonsvormend onderwijs, enzovoort.
Uit de al eeuwenoude geschiedenis van het onderwijs blijkt dat er altijd weer opnieuw vorm gegeven wordt aan hoe men het kind kan laten groeien door het in te leiden in cultuur. De verhouding tussen kind en cultuur en tussen leiden en laten groeien kent een spanning die typerend is voor het vormingsvraagstuk. Het getuigt van pedagogische deskundigheid als men in staat is de gecompliceerde relaties tussen onderwijzende docent, lerende leerling en vormingsinhoud te doordenken. De klassieke schoolpedagogiek, die deze drievoudigheid thematiseert, valt niet in de kuil van de eenzijdigheid.
Leerlingen horen niet gedirigeerd en gekneed te worden volgens modellen waarin onderwijs wordt gezien als een vorm van führen, van
indoctrinatie, aanpassing, programmering, gedragsbeïnvloeding.
Evenmin moet men kinderen oproepen zich zelf te ontwikkelen vanuit bij hen toevallig reeds aanwezige belangstelling, zoals ideologieën van zelfontplooiing, van wachsen lassen, van creativiteit en vrije expressie dat willen. In goed onderwijs hoort namelijk leerstof in het geding te zijn waardoor zowel de vorming van generaties kinderen als de continuering van de cultuur van de samenleving gediend worden. Leerstof is dus niet iets om het even, iets wat leerlingen naar wens zouden moeten kunnen kiezen of iets wat een docent naar willekeur zou kunnen bepalen of een steeds weer andere commissie, for that matter. Bepalen wat leerlingen zouden moeten leren, dus ook: bepalen wat de inhoud van een leerplan moet zijn, is bij uitstek een bezonnen cultuurpedagogische aangelegenheid.
Het vinden van een goede verhouding tussen leerling en leerstof berust op 'pedagogische tact'. Pedagogische tact is de kern van de schoolpedagogische professionaliteit. Die tact doet zich voor op alle schoolpedagogische niveaus - van macro tot micro. Wanneer ik als docent kinderen iets moet leren, vraagt dat evenzeer om pedagogische tact als wanneer ik als pedagoog samen met andere deskundigen de vraag moet beantwoorden wat de inhoud van leerplannen behoort te zijn.
De tact van de docent in de concrete lessituatie wordt gevoed door 1 pedagogische kennis, 2 vakkennis en 3 leerlingkennis; die tact realiseert zich als de kunst van goede timing (Meijer 2013, 154/157). Die kunst van de juiste timing speelt ook bij de pedagoog die betrokken is bij het opstellen van leerplannen. Wie (welke soort leerlingen) wanneer (in welke fase van een leerweg) wat zou moeten leren, vraagt ook om pedagogische tact, zij het op het abstractere niveau van vaststellen van omvattende leerstofonderdelen in bepaalde perioden van bepaalde leerwegen.
Dit klassiek pedagogische model vindt zijn steeds weer een actuele uitwerking op basis van maatschappelijke, kennisfilosofische, leer- en ontwikkelingspsychologische en vakdidactische inzichten.
Vanuit dit model analyseerden we in 1997 op verzoek van het Proces-Management Voortgezet Onderwijs (PMVO), destijds een staande adviescommissie ten dienste van de staatssecretaris, onder meer het volgende: de toenmalige (concept)kerndoelen basisonderwijs en -vorming èn de verslagen van hoe men tot die kerndoelen was geraakt. Ook analyseerden we enkele van de toen in zwang zijnde vakoverstijgende projecten (educaties), een gedeelte van de destijds bestaande mavo- en havexamenprogramma's en de verslagen over hoe die programma's tot stand waren gekomen. Verder: voorlichtende teksten en brochures uit de boezem van het PMVO over onder meer het conceptuele netwerk rond het begrip 'studiehuis'. Ten slotte interviewden we functionarissen die betrokken waren geweest bij adviesprocedures. De bedoeling (en de verwachting) van het PMVO was dat wij extra stof zouden leveren ter fundering van de door 'Den Haag' gewenste vernieuwing.
Daarbij moet men weten dat de eerste door 'Den Haag' geschreven brochures over het 'studiehuis' al ruim een jaar eerder waren verschenen. De taal van die brochures was slogan-achtig. Niet zelden bruuskeerden de teksten de beroepsgroep van docenten. Zo schreef men meer dan eens dat de lesgevende leraar een obstakel voor vernieuwing is. De term 'studiehuis' werd gepresenteerd. (Later zal men over het 'nieuwe leren', 'competentiegericht onderwijs' enzovoort spreken; de taal verandert, maar de onderwaardering van leraren en hun vakmanschap is een constante.) Wat we ontdekten, was onthutsend. Zo stelden we vast dat het ministerie voortdurend greep hield op de adviesprocedure, op de wijze waarop commissies tot hun adviezen kwamen. Dit is blijkbaar - ons déja vu - nog steeds staande praktijk.
In Trouw 18/5 (Johannes Visser) lezen we dat de SLO en de Onderwijsraad op verzoek van het ministerie de outlines voor het onlangs verschenen Rapport-2032 van te voren al hadden onderschreven en getekend. Bovendien zaten er leden van beide instanties in de Schnabel-commissie en in het 10-koppige secretariaat dat die commissie met uitgebreide tekstvoorstellen ondersteunde.
Staatsdidactiek
Interessant is natuurlijk ook wat we destijds, eind jaren 'negentig, van de inhoud van het toenmalige beleid vonden. 'Den Haag' was duidelijk al enkele jaren op weg naar een voor geheel onderwijsland voor te schrijven didactiek; staatsdidactiek dus. En wel een bijzonder eenzijdige didactiek.
Waar, zoals ik aan het begin uitlegde, in de klassieke schoolpedagogiek de onderlinge verhouding tussen onderwijzen, leren en leerstof annex het leerplan in al haar complexiteit wordt doordacht, was in het dàn opduikende didactische concept van het studiehuis eenzijdigheid troef. In dit concept werd de onderwijzende docent, die probeert leerlingen tot leren te brengen, vervangen door iemand die op afroep meewerkt aan waar zogenaamd autonoom lerende leerlingen behoefte aan (zouden) hebben. Leren werd opgevat als een subjectieve activiteit om tot eigen houdingen en meningen te komen; niet als het begrijpen en leren van aan een leerplan ontleende leerstof, niet als het bevorderen van oordeelskracht op grond van kennis van zaken. Over de vormende waarde van leerstof in de zin van kennis: geen woord. Didactisch handelen werd beperkt tot hulp bij, door eigen belangstelling gevoed, leren.
Extrinsieke motivatie - ook een bruikbare vorm van motivatie! - was zonder meer uít, alleen intrinsieke ìn. Doelen werden geformuleerd in termen van zelfontplooiing en verwerving van algemene vaardigheden en houdingen, niet als verwerven van kennis en inzicht. Tóen al dezelfde mantra als nu nog steeds: vaardigheden zijn belangrijker dan cognitie. Het ging niet meer om verwerven maar, zoals de nieuw-leren-aanhangers zeiden, om het 'zelf creëren' van kennis. Kennis in de betekenis van: bezit van een eigen perspectief òp/een eigen beeld vàn de wereld. Robuuster en eerlijker gezegd: het ging er vooral om dat leerlingen een eigen mening hebben -2.... . Kennisverwerving werd afgedaan als iets van de 'oude school'. Vorming van de persoonlijkheid had niets meer te maken met algemene vorming, met Bildung in de woorden van tóen al net zo min als nu dus opnieuw in de woorden van het Rapport-2032. Het is alles: déja vu.
We stelden destijds vast dat de taal van het nieuwe leren een netwerk kent van begrippen waarin eenzijdig uitgegaan wordt van het kind als zichzelf ontwikkelend en lerend individu. In die nieuwe taal had men het over: leren leren, adaptief onderwijs (met zijn exclusieve aandacht voor aanpassing van het onderwijs aan het kind), autonome (leer)behoeften, zelfcontrole, verantwoordelijkheid voor het 'zelf leren', zelfregulerend werken smile-emoticon(= je eigen leren kunnen plannen en evalueren), competentiegericht leren. Leerlingen moeten leren aan zichzelf doelen te stellen, ze moeten leren zich te oriënteren, ze moeten strategieën leren kiezen en leren hun leerbehoeften te reguleren, ze moeten hun autonome leerproces leren beoordelen in
portfolio's, ze moeten algemene vaardigheden verwerven (zoals 'kunnen onderzoeken').
De termen van midden jaren 'negentig zijn dezelfde als de termen waarin de vernieuwers nú spreken als ze het hebben over de zg. 21ste-eeuwse vaardigheden (the 21st century skils). 'Er is niets nieuws onder de zon' (Pred. I, 9). Het is duidelijk dat de door mij aan het begin geschetste professionaliteit, die het juiste evenwicht tussen de drie componenten leerling, docent, leerstof moet zien te vinden dat deze professionaliteit in de ministeriële voorstellen van 1997 totaal weggespeeld werden.
Men ging immers uit van een eenzijdig beeld van uit zichzelf en op basis van eigen intrinsieke belangstelling lerende kinderen. Alles wat de kern van het pedagogische beroep uitmaakt, dat wat we 'pedagogische tact' hebben genoemd, was uit deze vernieuwingsconceptie verdwenen. Evenals het belangrijke vraagstuk wat een leerplan behoort te bevatten, wil het zijn vormende werking voor het individuele kind en wil het zijn cultuur-dienende functie behouden. De overheid tastte de onderwijsprofessionaliteit bruut aan door de school het studiehuisconcept (annex het concept van het nieuwe leren annex het competentiegerichte onderwijs) op te dringen. Omdat lerarenopleidingen al snel de oren lieten hangen naar het nieuwe denken op didactisch gebied, groeide toen al het aantal docenten met steeds minder 'klassiek' pedagogisch gezond verstand, dus met gebrek aan vakkundigheid. Dat is uiteraard hen niet aan te rekenen.
Er waren meer conclusies in ons rapport. Ik noem hier nog één: binnen de vernieuwingstaal en -praktijk bestond veelvuldig verwarring tussen doel en middel (om het doel: algemene vaardigheden zien te bereiken gebruikt men als middel: algemene vaardigheden, om het doel: autonoom leren te bereiken laat men kinderen autonoom leren, enzovoort). Ook dit is nog steeds het geval in het vernieuwingstaalspel. Wat gebeurde er met ons zo lritische advies? Natuurlijk beviel het PMVO - aan wie we het advies uitbrachten - de uitkomsten van ons onderzoek niet. 'Den Haag' stond immers op het punt te bevallen van het studiehuis. De adviescommissie stopte het dus onder in een la. En of wij maar zo vriendelijk wilden zijn er niet uit/over te publiceren. Zo wist men ons in eerste instantie te bewegen het erbij te laten. Het studiehuis werd daarna weliswaar nog niet wettelijk voorgeschreven maar wel in den brede gepropageerd en de facto ook breed ingevoerd. Slechts Vrije Scholen en bijzondere scholen van streng protestantse snit onttrokken zich aan de door 'Den Haag' bepleite mode.
Collega Wijnen, lid van het PMVO en een uitgesproken studiehuis-gelovige, zei destijds in een radio-discussie tussen hem en mij: Gun ons toch een jaar of tien experimenteren in het onderwijs. Dat was in 1998 nog een immorele uitspraak.
We leven nu 2016, en hebben sindsdien te maken met een immorele werkelijkheid, al verhult het woordgebruik op het niveau van beleid en regelgeving steeds het experimentele, ad hoc-achtige, vaak reparatieve karakter van veranderingen in de schoolpraktijk-.3
Ondertussen nam bij monde van enkele hoogleraren met 'onderwijs' in hun leeropdracht, de kritiek toe. Dit alles was aanleiding voor Clan Visser 't Hooft, toonaangevend PMVO-lid, om publiekelijk te beweren dat ze niet begreep waarom
allerlei hoogleraren inmiddels zo tegen waren. Zij had tijdens de voorbereiding namelijk nooit iets van hun kritiek vernomen. Zo loochende ze ons rapport. Dat was voor ons aanleiding e.e.a. om te werken tot een voor een breed publiek geschikte tekst. We gaven het uit onder de titel De overheid als bovenmeester (Van der Ploeg e.a., 1999). Daarin treft men in extenso onze kritiek aan; gedetailleerder dan in deze lezing natuurlijk. Toevallig dreigde er rond de verschijningsdatum van dat boek (eind 1999) een leerlingen-opstand. Havo- en vwo-leerlingen ervoeren een overlading van het toenmalige, pas nieuwe examenprogramma (bekend onder de naam: Tweede Fase). De zoveelste onderwijsvernieuwing sinds de jaren 'zestig. Nederland is op dat punt koploper. Een tijdschrift-journalist (Bodelier) interviewde mij over die overlading én over het tegelijkertijd scholenbreed gepushte Studiehuis. Daardoor kwam in het nieuws dat wij twee jaren eerder al in een rapport onder meer de staf hadden gebroken over didactische vernieuwingen als het studiehuis. De Kamerleden kregen het rapport alsnog. Parlement en staatssecretaris (Adelmund) dempten de leerlingenopstand (door vakken te schrappen). En in de marge van de parlementaire behandeling désavoueerde een Kamerleden (Sharon Dijksma, partijgenote van de staatssecretaris) ons twee jaar oude rapport. Dat was alles wat er toen mee gebeurde.
In de direct daaropvolgende jaren deden zich twee opvallende manoeuvres voor binnen toonaangevende wetenschappelijke instellingen (Van der Werf, 2005a). De NWO ging alleen maar onderwijsonderzoek subsidiëren als de onderzoeksvragen en -hypothesen passen binnen het concept van het nieuwe leren. Zo ging men zelfs het wetenschappelijk verantwoord vergelijken van het zogenaamde oude leren met het nieuwe leren uit de weg. En het was de KNAW die in 2003 voorstelde om examen-eisen te reduceren als blijkt dat ze niet te verenigen zijn met het didactische concept van het nieuwe leren.
Het ging er dus niet meer om kinderen zó te onderwijzen en zó te laten leren dat ze goed ingeleid werden in de leerstof, nee, vanwege een bepaalde opvatting over hoe men kinderen moet laten leren, reduceerde men eenvoudigweg wat kinderen zouden moeten leren. De KNAW bepleitte dus een omgekeerde wereld: de didactiek diende niet kinderen die iets moesten leren, maar wat leerlingen zouden moeten leren werd bepaald door de didactiek.
Omdat de politiek er na enige jaren achter was gekomen dat er iets grondig mis was met het onderwijs - we hebben het voorBONse tijdperk inmiddels achter ons gelaten en leven in 't jaar 2 van BON -, stelde de Tweede Kamer een commissie in die naar de recente onderwijsregelgeving onderzoek moest doen. Medio 2008 verscheen het Rapport Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwing van de commissie-Dijsselbloem. Daarin was tien jaar parlementaire geschiedenis onder de loep genomen. De commissie toonde aan hoe vaak de Kamer ondoordacht besluiten had genomen. De Kamer erkende dat men het studiehuis wel wat te voortvarend had opgedrongen. O.a. bleek dat het nieuwe leren, samen met niet meer terug te draaien andere vernieuwingen van het onderwijssysteem, tot uitwassen had geleid. Daarvan was de schooluitval in het (v)mbo niet de geringste. Ons in de la verdwenen rapport dook ook weer op. Men betreurde die la. De Kamer reflecteerde op zijn eigen handelwijze en stak de hand in eigen boezem. 'Den Haag' leek eventjes te bestaan uit over hun denken en doen nadenkende mensen.
Maar ja .... Er staat geschreven 'Er is geen gedachtenis van de voorgaande dingen' (Pred. I,11). Binnen enkele maanden blijken regering en Kamer al aan geheugenverlies te lijden. In meerderheid waarschijnlijk onbekend met dit Predikerwoord, maar wel in overeenstemming ermee, besluiten ze in het mbo (middelbaar beroepsonderwijs) verplicht in te voeren: het competentiegerichte onderwijs, een op het nieuwe leren gestoelde didactiek.
Met andere woorden: de Kamer, het Dijsselbloemrapport al weer vergeten hebbend, schrijft nu zelfs wettelijk voor hoe de professionele didactische praktijk eruit moet zien. Kamer en regering zijn pontificaler dan ooit op de stoel van de docent gaan zitten. Stelt u zich voor dat de overheid op de stoel van de rechter gaat zitten en voorschrijft hoe er recht gesproken moet worden en daarbij de principes van het recht geweld aan doet. Of dat ze oogartsen voorschrijft hoe er geopereerd moet worden, met voorbij gaan aan elementaire medische inzichten van hygiëne. Voor onderwijs daarentegen lijkt het gemeengoed geworden dat de overheid op de stoel van de leraar gaat zitten, terwijl ze voorbijgaat aan elementaire pedagogische en didactische beginselen, ja, deze zelfs verdacht maakt.
Dat het onderwijs een maatschappelijk handelingsveld is dat bediend wordt door een professie met een relatieve autonomie, wordt overigens ook buiten de overheid niet altijd (meer) als zodanig ervaren. Wat is namelijk het geval? In NRC van 13 februari 2010 staat dat Den Haag de zo plotsklapse invoering van competentie-gericht onderwijs heeft uitgesteld tot 1 augustus 2011. Aanleiding: de Raad van State heeft zich kritisch uitgelaten over het wetsvoorstel. De Raad stelt: weliswaar zijn bestuurders en managers er voor, maar er is onvoldoende draagvlak bij docenten. Impliciet accepteert de Raad dus dat de overheid in principe dwingend mag bepalen hoe er onderwijs wordt gegeven, of anders gezegd: wat de didactiek hoort te zijn. Mbo-bestuurders en -managers konden bij die uitspraak van de Raad van State achterover leunen: het zou slechts een kwestie van tijd zijn, en er is draagvlak. Oudere docenten worden het strijden moe of worden vervangen door nieuwe generaties docenten. Velen van hen kunnen niet anders dan alles beoordelen vanuit het perspectief van ideeën over het nieuwe leren en competentiegericht onderwijs.
Per 1 augustus 2011 werd dus het didactische model van het competentiegerichte onderwijs inderdaad geruisloos landsbreed ingevoerd. Jarenlange kritiek - van ons en van vele vele anderen, zoals van de zo vitale vereniging BON - en productieve voorstellen uit gezag- maar geen macht hebbende kringen hebben vrijwel elke uitwerking ten goede gemist. Is berusting het antwoord?
Misschien. Dan zou het om de berusting moeten gaan die gevoed wordt door het scepticisme van Prediker. We lezen er (I, 15): 'Wat verkeerd is, kan niet worden goedgepraat'. In mijn verhaal is het verkeerde: het nieuwe leren en competentiegerichte onderwijs binnen ons nationale onderwijssysteem (dat ook nog eens om neoliberalistische redenen 'op afstand is gezet'; maar dit laatste is een ander verhaal). Wat men er ook aan doet, het kan nooit meer wat worden. We lezen verder: 'Wat niet bestaat, kan niet worden onderzocht.' Wat in 'Den Haag' en bij vele schoolbesturen ontbreekt is: een adequaat idee van de drievoudige structuur van de schoolpedagogische praktijk en van de daarin begrepen relatieve autonomie van de docent. Wie van het bestaan van de zo gestructureerde praktijk geen weet heeft, mist
die praktijk ook niet. Aan deze realiteit schijnt ook niets meer te veranderen te zijn. Berusting lijkt, opnieuw, geboden.
Toch zijn er nog steeds die voortgaan met proberen de vernieuwingstanker bij te sturen. Ja, de Vereniging BON; U, als leden ervan; sommige docentenverenigingen; wij, leden van het onderzoeksteam van destijds. En zo ligt er van de hand van ons, van Henk Wagenaar, Wilna Meijer en mij, een boek klaar. Geschreven vanuit het zo praktisch optimisme dat Prediker óók kenmerkt: wat is er beter 'dan vreugde te scheppen in zijn werk' (III,22)? Het boek heet Cultuurpedagogiek en onderwijspolitiek. Daarin worden de achtergronden van de geschiedenis van het in de la verdwenen rapport en veel van wat bijvoorbeeld in Vergeers 'De onderwijsbubbe'l aan de orde kwam, vanuit cultuurhistorisch perspectief geanalyseerd. Verrassend verhelderend is hoe uit deze analyse het steeds maar groter groeiende monsterverbond tussen a de ideologie van de zelfontplooiing en b die van de marktwerking opdoemt. Spannend is het ook, te lezen wat pedagogen kunnen hebben aan theorieën van meer bezonnen neurologen (andere dan Swaab en Lamme dus), en wel als het gaat om de rol van het bewustzijn wanneer leerlingen echt leren. In het begin van ons boek is een beknopte vormingsleer opgenomen. Daarin staat ook een goed gedocumenteerd voorstel voor het voeren van cultuurpedagogische discussie. Dergelijke discussies zijn ooit al door ons uitgeprobeerd in samenwerking met sociologische, psychologische en vakdidactische deskundigen, en hebben toen enkele Domeinbeschrijvingen, zeg: uitgeschreven leerplannen, opgeleverd die uitgegeven zijn door het CITO.-4
Cultuurpedagogische discussie volgens ons format bleek inderdaad een uitgelezen middel te zijn om tot leerplannen te komen. Dit is andere koek dan wat Advies-2032 op het punt van het leerplandenken te berde brengt. Het vierde en laatste essay van het boek gaat over de verziekte relatie tussen politiek en onderwijs en wat daaraan op welke wijze verbeterd kan worden. Ons werk is nog op zoek naar een uitgever. Wie heeft er tips? Voor het kritische werk van BON zou het boek een stevig fundament kunnen vormen. Maar het zou vooral goed zijn als het naast Advies-2032 gelezen en benut werd, niet alleen als antidotum maar vooral als medicijn, als iets dat tevens genezende waarde heeft. Zodat we, om met BON te spreken, ècht kunnen gaan 'werken aan onderwijs'.
Noten
1 Idealiter kan door cultuurpedagogische discussie, waarin maatschappelijke, kennisfilosofische, leer- en ontwikkelingspsychologische en vakdidactische argumenten (door deskundigen) ingebracht worden, vooral de cultuurpedagoog (als een van hen) de didactische afweging maken wanneer wat en eventueel ook hoe. (Imelman, Meijer, Wagenaar 2016 - nog niet gepubl.; eerder: Imelman 1995 (20022), Van der Ploeg 1999).
2 Aan het nieuwe leren ligt de zogenaamde sociaal constructivistische leertheorie ten grondslag. In zijn meest gewichtige vorm verantwoorden sociaal constructivisten de veronderstelling dat lerende individuen kennis creëren met een beroep op Kants subjectief-idealistische kennisfilosofie. Aan het gegeven dat Kant een rationaliteitsbegrip hanteert waarbij kennis allesbehalve tot subjectieve overtuiging is te reduceren, gaat men voorbij. Dergelijke sociaal constructivistische opvattingen zijn een fraai staaltje van wat het nieuwe leren aan opinie over het begrip 'kennis' herbergt: het gaat bij het zelfstandig leren niet om het verwerven van kennis in de zin van: bekritiseerbaar op zijn waarheid/geldigheid, maar om het verwerven van kennis in de betekenis van: bezit van een eigen perspectief op/beeld van de wereld. Als je maar een mening hebt: Anything goes (Feyerabend, 1975), toch? Voor een nadere bespreking van dit alles: Imelman, 2004, 2005, 2009, 2011.
Overigens bestaat het op sociaalconstructivisme gefundeerde nieuwe leren al een halve eeuw, en is een van de grondigste kritieken er op: Kirschner, Sweller and Clark (2006).
3 Op de Universiteit Maastricht was al sinds twee decennia het nieuwe leren een feit. Prof. dr. W. Wijnen werkte destijds op die universiteit. Dat aldaar de onderwijsleersituatie grondig verschilt van het basis- en voortgezet onderwijs al was het maar op het punt van wat pupillen aankunnen qua verantwoordelijkheid, intelligentie, rijpheid, gedisciplineerdheid, ontwikkelingsfase is duidelijk. In hoeverre het nieuwe leren in het hoger en wetenschappelijk onderwijs beter op zijn plaats is, laat ik in deze lezing in het midden.
4 Tussen 2002 en 2007 verschenen onder auspiciën van het Centraal Instituut voor Toetsing in het Onderwijs (later Cito-groep) leerplannen (Domeinbeschrijvingen geheten): Techniek voor de basisschool, Natuuronderwijs ..., Aardrijkskunde ..., Geschiedenis ..., Duurzame ontwikkeling... en van J.D. Imelman (red.) Verantwoording Cultuurpedagogische Discussies: Geschiedenis. De andere verantwoordingen waren te raadplegen op de website van de Cito-groep. Genoemde literatuur Feyerabend, P.K. (1975). Against Method. Outline of an Anarchist Theory of Knowledge. London, New Left Books Imelman, J.D. & Meijer, W.A.J. (1986). De Nieuwe School gisteren en vandaag. Amsterdam & Brussel: Elsevier Imelman, Jan Dirk (1995, 20022). Theoretische pedagogiek. Over opvoeding, weten en geweten. Baarn: HB-uitgevers Imelman, J.D. (2004). Wijs met onderwijs? In: Veerkracht. Een tijdschrift voor leerkrachten en oipleiders primair onderwijs (2), Zwolle Imelman, Jan Dirk (2005). Scholenschemering. Ruim dertig jaar onderwijsvernieuwing; inhoudelijke kritiek. In: M.L.A. Rietdijk-Helmer, Steeds minder leren. De tragedie van de onderwijshervoringen. Utrecht: Uitgeverij IJzer Imelman, Jan Dirk (2009). Kleine vormingsleer. In: Luc Braeckmans (red.), Cultuur en onderwijs. Gent: Academia Press Imelman, Jan Dirk (2011). De pedagogische kwestie en een onbezonnen overheid. In: Fenna Vergeer (red.), De Onderwijsbubbel. Over kennisverarming en zelfverrijking. Antwerpen en Apeldoorn: Garant Kirschner, P.A, J. Sweller and A.C. Clark (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiental, and inquiry-based teaching. In: Educational Psychologist 41 (2) Meijer, Wilna (2013). Onderwijs weer weten waarom. Amsterdam: SWP Phenix, Ph.H. (1964). Realms of meaning. A Philosophy of the Curriculum of General Education. New York: Mc Graw Hill Ploeg, Piet van der, J.D. Imelman, W.A.J. Meijer, & H. Wagenaar (1999). De overheid als bovenmeester. Baarn: Intro Vergeer, Fenna (red.) (2011). De onderwijsbubbel. Over kennisverarming en zelfverrijking. Antwerpen/Apeldoorn, Garant Werf, M.P.C. van der (2005a). Leren in het studiehuis (oratie). Groningen: Rijksuniversiteit Werf, M.P.C. van der (2005b). Oud of nieuw leren? In: Maria L.A. Rietdijk-Helmer, Steeds minder leren. De tragedie van de onderwijshervormingen. Utrecht: Uitgeverij IJzer
Jan Dirk Imelman (1939) werkte een jaar in een kindertehuis en was sinds 1961
achtereenvolgens werkzaam als militair (vijf jaar), onderwijzer (een jaar), docent middelbaar onderwijs (een jaar), hoger beroepsonderwijs (zes jaar) en universiteit (achtentwintig jaar). In 1980 werd hij kroondocent in de algemene pedagogiek (RUG), in 1989 ordinarius filosofie en geschiedenis van opvoeding en onderwijs (UU). Sinds eind 1999 is hij met emeritaat.
Presentatie van Prof. dr. Imelman | Beter Onderwijs Nederland
Een van de hoogtepunten van de viering van ons 10 jarig bestaan was de presentatie van Prof. Imelman. Dit verhaal verdient (veel) verdere
beteronderwijsnederland.nl
Minister-president Geert Bourgeois over grote gelijkheid in Vlaams onderwijs
Minister-president Geert Bourgeois tijdens parlementair debat van 8 juni over hervorming s.o.: sociale gelijkheid in Vlaams onderwijs is (relatief gezien) vrij hoog!
Mevrouw Gennez, U beweert de hele tijd dat dit een gemiste kans is en dat dit jongeren in de kou laat. Mevrouw Gennez en collegas van sp.a, daarmee gaan jullie in tegen de realiteit.
Het onderwijs in Vlaanderen was in de periode 1980-2000 bij de beste van de wereld en wellicht het beste van de wereld. In de PISA-rankings zijn we achteruit beginnen te gaan in de periode 2003-2012.
Mevrouw Gennez, wat volledig voorbijgaat aan de ideologische bril die sp.a opzet, is dat ons onderwijs inderdaad geen gelijke kansen realiseert. Dat doet jammer genoeg geen enkel onderwijssysteem, volkomen gelijke kansen realiseren. Maar wij geven wel meer kansen aan kinderen uit kansarme milieus dan eender welk ander land.
Wij hebben in de PISA-ranking 2012 een gemiddelde score voor de lage SESleerlingen (sociaal economische situatie) van 488 punten. Dat is het tweede hoogste in Europa, na Estland, dat een totaal andere bevolking heeft, een homogene bevolkingssamenstelling.
We hebben het hoogste percentage 10,3 procent veerkrachtige jongeren in Europa. Dat wil zeggen: de meeste jongeren uit het laagste kwart SES in het hoogste kwart scores voor wiskunde. We weten dus waar de opvallende resultaten zitten en we remediëren ook. Een andere thuistaal dan de onderwijstaal geeft zwakkere resultaten. Dat weten we.
Vlaamse migranten met thuistaal Nederlands scoren even goed als migranten in Zweden. Er is geen significant effect van zittenblijven op algemeen niveau.
Commentaar: een bevestiging van onze analyse: 13 studies die wijzen op grotere sociale gelijkheid Vlaams
ond & ongelijk v Unicef & Jacobs http://ln.is/www.bloggen.be/onder/Lmzoc
STEM- pleiter minister Crevits: 2u technologie in 1ste graad so was voor mij horrorvak
Merkwaardige bekentenis van minister Crevits over vak technologie tijdens parlementair debat over hervorming s.o. van 8 juni:
Crevits: "Mevrouw Gennez, U zou misschien graag terugkeren naar de tijd van het VSO. Wel, ik wil dat niet. Ik ben een leerling van het VSO, en ik heb in dat eerste jaar twee uur verplicht verplicht technologieles gekregen. Voor mij was dat horror. Ik wist toen al dat dat niets voor mij was. Wel, alstublieft, doe het de jongeren in Vlaanderen niet aan om dat opnieuw verplicht te maken voor iedereen. Je moet keuzes kunnen maken als je 13 bent, maar niet iedereen kan dat. Wie dat niet kan, moet tijd krijgen om zijn definitieve keuze te maken. Wel, die tijd geven we. "
De 2 uur technologie in de eerste graad- die nu blijkbaar zal wegvallen binnen het gemeenschappelijk lessenpakket - was voor Crevits en vele anderen blijkbaar een horrorvak. De voorbije 40 jaar kreeg dit vak ook de meest uiteenlopende invulling. (Rector Torfs prees zich zalig dat hij in zijn schoolcarrière nooit was lastig gevallen met 'techniek'.)
Maar tegelijk vindt minister Crevits 'techniek' heel belangrijk voor elke leerling in het lager onderwijs. Crevits is ook een grote propagandiste van STEM - ook in de eerste graad van het aso.
Lerares Christine Van den Moortel
Is investeren in onderwijs dan niet meer nodig? 8 juni 2016 De Wereld Morgen)
Beste mevrouw Crevits. Als leerkracht met meer dan 20 jaar leservaring in het beroepsonderwijs heb ik met grote belangstelling uw hervormingsplannen van het onderwijs gevolgd.
Sta mij toe u mijn mening over verschillende onderwijszaken uiteen te zetten.
Hervorming Verkoop en Kantoor
Ik geef al bijna mijn hele carrière les in de richting Verkoop en na de vernieuwing van de leerplannen sinds 2011 heb ik de indruk dat wij het daar heel goed doen. Met groeiende verbazing en toenemende ergernis stuitte ik dan ook op uitspraken als het oubollige Verkoop en Verkoop biedt te weinig kansen op de arbeidsmarkt.
Volgens mij baseert u zich op de oude leerplannen en dus ook op statistieken van de studenten die uit het oude leerplan zijn afgestudeerd want u beschikt duidelijk niet over actuele informatie. Als er even de moeite werd gedaan om de leerplannen na te kijken, had men gezien dat deze van de richting Verkoop en Kantoor compleet vernieuwd zijn.
Vijf jaar geleden werd de hele leerinhoud door mekaar gegooid om in te spelen op de modernisering van deze richting. In die leerplannen is GEMODERNISEERD en HERVORMD naar WERKGELEGENHEID toe. Er zijn bijvoorbeeld veel meer stage-uren voorzien en werkplekleren wordt geïntegreerd. De leerinhouden zijn ook grondig verruimd wat een toenemende kans op de arbeidsmarkt biedt.
Er kan dan ook hoegenaamd niet geconcludeerd worden dat de succeskansen op de arbeidsmarkt te klein zijn om deze richting nog een kans te geven. Er is immers nog maar één lichting afgestudeerd in het zesde middelbaar volgens het nieuwe leerplan.
Omgeschoold maar oubollig
Alle leerkrachten Verkoop en Kantoor hebben zich gedurende 5 jaar volledig omgeschoold om het nieuwe leerplan te doen slagen. Ook werden cursussen gerealiseerd door de leerkrachten zelf aangezien het aanbod van uitgeverijen ontoereikend is. Nu krijgen we te horen dat we oubollig zijn? Nee, dit komt onze energie noch onze motivatie ten goede.
U spreekt zich niet duidelijk uit over de toekomst van de richting Verkoop en Kantoor maar het is duidelijk dat dit nieuwe leerplan alweer een grondige herwerking zal krijgen. Ik vermoed dat u de leerlingen Verkoop en Kantoor wilt samenzetten met een andere richting? Grotere klassen in BSO, met als rechtstreeks gevolg minder slaagkansen. Dit staat volgens mij lijnrecht tegenover uw intentie dat iedere student een diploma zou moeten halen.
U geeft aan dat een groot deel van de afgestudeerden uit Verkoop en Kantoor geen werk vindt. Misschien ligt de oorzaak hiervan niet bij het leerplan/de richting/het onderwijs.
Kijk eerst eens naar de instroom van leerlingen in deze richting. Voor Verkoop en Kantoor is geen groot budget nodig. Het is waarschijnlijk de goedkoopste richting in heel het onderwijssysteem.
Veel taalarme leerlingen en anderstaligen komen hier terecht. In Verkoop en Kantoor zitten leerlingen vaak omdat ze schoolmoe zijn, armoede kennen, of zelfs omdat ze toch niet de intentie hebben om in de toekomst te gaan werken. Gaat u deze studenten de mogelijkheid op een diploma ontzeggen? Of geeft u ALLE leerlingen een kans op succes?
Stijgende werkdruk
Elke minister tracht zijn/haar stempel op het onderwijs te drukken. Zo bestond eerst de richting Kantoor-Verkoop, daarna werd de richting uiteen getrokken en later weer bij elkaar geplaatst. Nu zijn het volgens uw hervormingsplannen weer twee afzonderlijke richtingen die misschien opnieuw samen zullen gezet worden?
De leerkrachten zien telkens namen veranderen maar inhoudelijk is het toch altijd weer de taak van de leerkrachten zelf om een positieve evolutie te brengen. Deze constante hervormingsdrang zorgt er al jaren voor dat het onderwijs weinig rust kent, omdat ze bovenop aanpassingen in het leerplan komen.
De stijgende werkdruk door hervormingen, wilde ideeën van ministers, bijkomende eindtermen over zaken die wij vroeger thuis meekregen (verkeer, seksuele opvoeding, relatiebekwaamheid, milieu, omgaan met geld, rijbewijs op school, ...) maken dat het lesgeven uiteindelijk niet meer op de eerste plaats kan komen.
Het steeds meer omvattende administratieve werk wordt bijna onoverzichtelijk zodat leerkrachten bijna genoodzaakt zijn een secretaresse aan te werven om alle papier en andere rompslomp in orde te krijgen.
In de media verscheen een artikel waarin de directie hiervoor met de vinger werd gewezen, maar als elke quotatie moet verantwoord en gedocumenteerd worden voor het geval ouders het eindresultaat willen aanvechten, kan de schuld niet bij de directie gelegd worden. De inspectie vraagt jaar na jaar meer inspanningen van de leerkrachten.
Onzekerheid troef
Wenst u nog voorbeelden van de stijgende werkdruk?
Leerkrachten moeten op alle momenten bereikbaar zijn voor de leerlingen via leerplatformen en zij (alsook de directie) verwachten direct een antwoord.
Het M-decreet dat de diversiteit van de klassen nog groter maakt, terwijl er bijzonder weinig ondersteuning is (financieel of anders) ... voor leerkrachten die hiervoor geen stevige opleiding hebben gekregen. Terwijl de ervaren leerkrachten in het Bijzonder Onderwijs hun klasjes zien leeglopen.
Het feit dat niet alleen jonge, startende leerkrachten pas eind augustus of begin september weten dat ze werk hebben en welke vakken ze moeten geven! Ikzelf heb in 20 jaar tijd nooit voor 28 augustus geweten welke opdracht mij ten dele zou vallen.
Het niet goed kunnen voorbereiden en vooruitwerken geeft extra druk en stress. Het maakt ook dat de vakanties geen vakanties blijken te zijn maar broodnodige tijd om lessen voor te bereiden, jaarplannen op te stellen en vooral achterstallig administratief werk in te halen.
Door jaar na jaar te moeten besparen op lesuren kunnen directies in complexe scholen nooit vooraf weten welke klassamenzettingen het meest optimaal zijn zodat pas eind augustus (ook al is dat nooit definitief en wijzigen uurroosters vaak nog tijdens het schooljaar) de opdrachten kunnen samengesteld worden.
Dat praktijkleraren 29 lesuren moeten presteren is ook al lang niet meer van deze tijd. Deze mensen zijn vaak theorieleerkrachten die theorielessen geven en evenveel administratief werk verrichten als elke andere leerkracht.
Meer middelen
Er wordt al jaren geroepen dat het beroep van leerkracht ondergewaardeerd wordt en aan een opwaardering toe is ... en wat is het resultaat? Langer werken, studiejaren die niet meer meetellen, aan ons pensioen knibbelen, de jonge leerkrachten waar ideeën voor worden gelanceerd om ze aan het werk te krijgen en te houden, maar de ouderen moeten maar zien hoe ze aan het werk kunnen blijven.
Misschien was het een beter idee geweest om EERST te zoeken naar middelen om langer werken mogelijk te maken (in plaats van ze af te schaffen) en pas later de pensioenleeftijd te verhogen? Op dit moment zitten veel leerkrachten met de handen in het haar omdat ze niet weten hoe ze het werk aan dit tempo en met de hedendaagse jeugd moeten volhouden tot hun pensioen.
Dan heb ik het nog niet eens gehad over de leerlingen en ouders die er niet makkelijker op worden. Die meer zeggenschap eisen, die zelf alsmaar hogere eisen stellen en hun verantwoordelijkheid afschuiven op school en leerkrachten.
Er komen ook alsmaar meer ex-Okan leerlingen in de klassen terecht die heel wat extra zorg nodig hebben. Ook daar is te weinig hulp en ondersteuning voor voorzien.
Het feit dat er een groot tekort is aan werkingsmiddelen maakt een optimale realisatie van de leerplannen bijna onmogelijk. Leerkrachten worden verplicht een pc en internet thuis te hebben, maar moeten dit alles zelf betalen. Het is niet te bevatten hoeveel dingen wij uit eigen zak betalen (boeken, handleidingen, materiaal, agenda, puntenboek, inkt, papier, computer, software...)
Als er geen geld is om in het onderwijs te investeren in modernisering, hoe kunnen leerkrachten hun leerlingen dan grondig voorbereiden op de maatschappij en de arbeidsmarkt die zo vlug verandert?
Investeren in onderwijs is toch investeren in de toekomst? Onze leerlingen hebben die middelen nodig als ze later optimaal in de arbeidswereld willen functioneren.
Meer waardering
Leerkrachten geraken ook gefrustreerd door het stilzwijgen van onze ministers als er weer eens gemekkerd wordt op het mooie leventje van leerkrachten ... Veel vakantie, vaste benoeming, maar zoveel uurtjes werken, ... Het zou de leerkrachten een ondersteund gevoel geven als de minister eens aan de maatschappij duidelijk zou maken wat de minder mooie kanten van onze job zijn.
De privé staat enorm achter thuiswerk maar als leerkrachten thuis werken (ook tijdens de vakanties) is het plots niet meer werken. De maatschappij mag eindelijk eens mag begrijpen dat die enkele uurtjes lesgeven maar een klein onderdeel van onze job zijn.
En dan de nadelen: dure vakanties want wij moeten in het hoogseizoen op reis, kunnen ook niet een paar dagen voor het einde van het schooljaar vertrekken om wat euros uit te sparen, als we thuis komen is het werk niet gedaan, dan begint deel twee of de rest van onze uren die mensen niet zien, dat wij geen extra legale voordelen kennen die er in de privé wel zijn (pc, internet, gsm, auto, ...), dat wij geen snipperdag kunnen pakken als we er nood aan of zin in hebben, enz.
Dat er moet bespaard worden is duidelijk. Maar die besparingen zijn in het onderwijs wel de spuigaten aan het uitlopen. Vakantiegeld werd dit jaar weer afgebouwd, weer minder werkingsmiddelen (waardoor de leerkrachten nog meer in hun persoonlijke geldbeugel moeten tasten).
Nooit gestaakt, tot nu
Leerkrachten hebben een lager loon dan in de privé, net daarom was hun pensioen iets hoger. Met de tweede pensioenpijler in de privé is dit gelijkgeschakeld. Toch blijven onze lonen lager en moeten we alsmaar meer onkosten op ons nemen. Geen enkele leerkracht die hiervan wakker lag. Zelfs het ontbreken van een extra legaal pakket kon ons niet deren.
Maar genoeg is genoeg op een bepaald moment. En dat moment is nu aangebroken. De wijzigingen in onze statuten doen mij sterk aan contractbreuk denken. Er heerst een grote onrust bij de leerkrachten. Bewijs hiervan is de staking die onlangs heeft plaatsgevonden. Kan u eens nakijken wanneer leerkrachten voor het laatst een betoging of staking hebben georganiseerd?
Als ik voor mezelf spreek: ik heb nooit een betoging of staking meegemaakt en ook niet nodig gevonden. Tot nu.
Gelukkig kan ik constateren dat, wat ministers ook beslissen, alle leerkrachten van mijn school hun job met liefde doen. De waardering en het plezier dat leerlingen ons vaak geven, maken alle beslissingen die genomen worden zonder overleg met de mensen op de werkvloer goed. En daar doen we het voor!
Met vriendelijke groeten
Christine Van den Moortel
Hervorming van secundair onderwijs in Franstalig België leidt tot verdere ontwrichting van technisch onderwijs
Hervorming van secundair onderwijs in Franstalig België leidt tot verdere ontwrichting van technisch onderwijs:
"Imposer à ceux qui ont besoin d'un enseignement articulé sur des contenus techniques et mis en pratiques avec la main, une forme d'enseignement organisée sur le modèle de l'enseignement général c'est les conduire à l'échec et renforcer aussi la reproduction sociale.
( In Vlaanderen leidden alle hervormingen van het s.o. sinds 1970 eveneens tot een bepaalde mate van uitholling van ons technisch onderwijs -ook de recente Masterplanhervormingen, de invoering van STEM in het aso ...).
Guy Martin
Directeur général honoraire de l'enseignement et la formation de la Province de LIEGE
Opinion
07/06/16 à 10:25 -
Le pacte d'excellence, c'est la mort de l'enseignement technique
Au nom d'un enseignement commun (le mythe égalitaire du modèle Condorcet comme disent les spécialistes) les options techniques sont progressivement vidées de leur substance
Le "Pacte d'excellence" pour l'enseignement est à l'ordre du jour. Apportera-t-il plus de démocratie ?
Le pacte d'excellence propose un tronc commun jusque 15 ans pour développer l'école orientante fondée sur le modèle de CONDORCET . Le modèle de Condorcet (la même école pour tous) n'est pas un modèle égalitaire.
Bien au contraire.
Nous sommes chacun SINGULIERS. Fort heureusement ! Nous avons des tailles différentes, des poids différents, des têtes différentes et ... des aspirations et besoins différents.
C'est aussi la même chose dans l'apprentissage. Imposer un même programme à tous (avec les mêmes contenus et appris de la même manière) c'est refuser de respecter ces différences.
Or, celui qui a besoin pour apprendre de contenus "généraux" et utilisant le verbe n'apprendra pas mieux si on lui impose d'apprendre avec des contenus "techniques" et utilisant la main.
L'inverse est vrai aussi.
Dans l'apprentissage, à chacun selon ses besoins et ses désirs (l'équité) est plus efficace que à chacun la même chose (l'égalité).
Ce qui n'est pas acceptable c'est qu'une origine sociale détermine un mode de scolarité (général ou technique) qui entraîne en retour un destin socio économique.
Ce qu'il faut refuser c'est que l'école soit un outil de la reproduction sociale.
Imposer à ceux qui ont besoin d'un enseignement articulé sur des contenus techniques et mis en pratiques avec la main, une forme d'enseignement organisée sur le modèle de l'enseignement général c'est les conduire à l'échec et renforcer aussi la reproduction sociale.
Car imposer un tronc commun jusque 15 ans organisé sur le modèle de l'enseignement général, c'est implicitement dire que l'enseignement technique est moins bon, qu'il ne développe pas autant l'intelligence que l'enseignement général. C'est faire d'une différence une déficience. Différent, c'est pas moins bien.
Il est vrai qu'à force de considérer différemment des personnes qui sont les mêmes elles finissent par devenir différentes, mais rien n'est plus injuste que de traiter de la même façon des personnes qui sont cependant différentes.
Nous voilà donc en Communauté française Wallonie Bruxelles engagés, dans un tronc commun pour tous les élèves jusque 15 ans.
C'est une erreur et une faute.
Une erreur pédagogique parce que tous les élèves n'ont pas les mêmes besoins.
Une faute politique parce que le tronc commun de l'enseignement secondaire sera organisé sur le modèle de l'enseignement général, dévalorisant ainsi la force et la portée de la culture technique essentiellement associée à la culture ouvrière.
Mais cela fait longtemps que cette réforme se prépare. J'exprimais souvent à Arnould Clausse, un des pères de l'enseignement rénové, que cet enseignement, tel qu'il avait été concrétisé, soutenait une "normalisation" des formes d'enseignement voulue par les riches au détriment des pauvres.
Partager
Le "meurtre" de l'enseignement secondaire technique et professionnel était programmé
Cela fait longtemps en Belgique que dans l'enseignement technique, les cours de l'option groupée ( c.-à-d. Les cours techniques) sont réduits au profit de la formation commune ( les cours généraux).
Au nom d'un enseignement commun (le mythe égalitaire du modèle Condorcet comme disent les spécialistes) les options techniques sont progressivement vidées de leur substance.
C'est une FAUTE. Politique et pédagogique.
Politique parce qu'elle prive des enfants souvent issus de milieux modestes, mais pas exclusivement, d'une formation qui réponde à leurs besoins. Mais aussi parce que cette formation n'offre plus à la société les qualifications nécessaires.
Depuis que l'enseignement technique dépend du ministère de l'enseignement et est dirigé par des responsables issus de l'enseignement général (à quelques exceptions près, des fondamentalistes en quelque sorte qui n'y comprennent rien à l'enseignement technique) celui-ci est progressivement détruit. Pourtant, dans le discours officiel, l'enseignement technique est une priorité ...
Double discours ou bêtise ?
Probablement les deux.
Mais cela est dû pour une part à un abus de pouvoir dont souvent notamment des membres du parti socialiste d'aujourd'hui sont complices . Elle se construit sur un processus de mystification dévalorisant.
Un des fondements de l'abus de pouvoir permettant l'exploitation des pauvres par les riches est le processus de mystification. Il comprend plusieurs catégories.
Le processus de mystification dévalorisant est l'arme privilégiée des riches. Cette arme est mise en place avec la complicité d'intellectuels à leur service pour faire croire aux pauvres que les différences sont des déficiences et que la pauvreté est une conséquence de leurs déficiences. Innéité, élite et mérite sont les concepts sur lesquels s'appuie ce processus de mystification dévalorisant. Il est d'autant plus difficile à comprendre et débusquer qu'il est devenu constitutif des structures cognitives de notre civilisation, comme le montre Bourdieu. Cette Représentation du monde va de soi. Elle habite l'ensemble des sujets percevants, fais partie de l'inconscient collectif et devient imperceptible. Elle est devenue évidente.
Et comme c'est une évidence il est très difficile de la remettre en question. C'est le cas de tout élément constitutif de ce que Pierre Bourdieu appelle une révolution symbolique réussie. C'est du reste pour cela et par cela qu'il s'autodétruit progressivement. Il devient hégémonique et totalitaire n'est plus capable de s'adapter et est, par la nécessité de l'évolution, contraint de disparaître.
C'est le mythe de l'école commune fondée hélas sur le modèle de l'enseignement général organisée au départ de l'importance du Verbe qui tuera un enseignement d'excellence offrant à certains issus de milieux peu favorisés (mais pas uniquement) un enseignement qui les dévalorise et en fin de compte les pousse vers la révolte à l'égard d'une société qui ne veut d'eux que pour les exploiter.
Est ce cela l'école d'excellence que l'on veut, lorsque on est démocrate ?
Rekenwiskundeonderwijs Nederland verwoest door contextuele en contructivistische aanpak FI
Wiskundeonderwijs Nederland is door vernieuwers (lees: realistische & constructivistische wiskunde van Freudenthal Instituut) verwoest'
De nieuwe rekendidactiek was goed bedoeld maar werkte niet: leerlingen rekenen slechter dan ooit, schrijft Karin den Heijer.
Commentaar: In Vlaanderen deden we vanaf 1986 ons uiterste best om de zgn. 'realistische, contextuele & constructivistische aanpak van het Freudenthal Instituut buiten het leerplan wiskunde (katholiek) basisonderwijs te houden. Met succes. Merkwaardig genoeg pleiten de nieuwe kopstukken van de katholieke onderwijskoepel momenteel voor 'contextueel & constructivistisch rekenen', dat in Nederland als rampzalig wordt bestempeld.
OPINIE - Karin den Heijer 2 oktober 2013, 06:00
...
Didactische mythen en blunders
Het rekenexamen is het eindpunt op een weg van didactische mythen en blunders die de afgelopen twintig jaar hebben geleid tot de verloedering van het rekenonderwijs op de basisschool. De bedenkers van die nieuwe rekendidactiek betitelden de traditionele rekenrecepten die iedereen vroeger op school leerde als het 'rekenen van opa'. Rijtjes sommen en staartdelingen vonden ze uit den boze. Onbegrepen regels mochten niet meer uit het hoofd worden geleerd. Het was goed als leerlingen allerlei oplossingsstrategieën zelf bedachten en zelf kozen welke methode ze bij een concrete opgave wilden gebruiken. Om ervoor te zorgen dat kinderen zouden begrijpen wat ze deden, werd het rekenonderwijs opgehangen aan verhaaltjessommen. Rekenen werd begrijpend lezen.
De traditionele rekenrecepten die iedereen vroeger op school leerde, zoals staartdelingen, zijn nu uit den boze.
Het was allemaal zo mooi bedoeld, maar helaas, het werkte niet: de doorsneeleerling van groep 8 kan veel slechter rekenen dan ooit. En nadat het rekenonderwijs op de basisschool was verwoest, hebben de rekenonderwijsvernieuwers nu hun weg naar het voortgezet onderwijs gevonden. Met als kroon op hun werk de rekenexamens. Met hun zegen heeft het Cito rekenexamens ontwikkeld met een overdaad aan tekst, context en plaatjes. Bijna alle sommen mogen bovendien met een rekenmachine worden opgelost, dus echt rekenen komt er niet meer aan te pas. In de rekentoets is rekenen vervangen door begrijpend lezen. Het gevolg is nog meer gepuzzel en gepruts - nu dus ook in het voortgezet onderwijs.
De rekentoets is geen oplossing voor het probleem dat leerlingen niet meer kunnen rekenen. Ik zou u graag de opgaven laten zien, zodat u ze zelf kunt beoordelen. Maar dat gaat niet, want de vragen van de rekenexamens blijven geheim. Het bovenstaande is geschreven op basis van de weinige voorbeeldtoetsen die door Cito zijn vrijgegeven en de mondelinge rapportage van mijn leerlingen.
Schandaal
Dat is natuurlijk een schandaal. Dat het voor de ontwerpers van die toetsen een probleem is telkens nieuwe contexten te bedenken, toont eerder de gekunsteldheid van de nieuwe rekendidactiek aan dan dat het een reden is het fundamentele recht op openbaarheid van examenopgaven met voeten te treden. De rekentoets is een belangrijk onderdeel van het eindexamen. Leerlingen kunnen binnenkort op het rekenexamen zakken. Bij zoiets hoort een schriftelijke afname met een eerste en tweede corrector. En een openbare discussie over de opgaven. Net als bij andere onderdelen van het eindexamen.
Karin den Heijer is lerares wiskunde aan het Erasmiaans Gymnasium in Rotterdam.
'Rekenonderwijs is door vernieuwers verwoest' | Binnenland | de Volkskrant
De nieuwe rekendidactiek was goed bedoeld maar werkte niet: leerlingen rekenen slechter dan ooit, schrijft Karin den Heijer.
volkskrant.nl
M-decreet =minder zorg voor zorgleerlingen =lege doos
M-decreet= minder zorg voor zorgleerlingen
Aan de kade van het M-decreet (De Tijd)
11 juni 2016 01:00
Hind Fraihi, onderzoeksjournaliste
"
In de praktijk blijkt de M te staan voor minder. Gewone scholen leiden goed- of kwaadschiks leerlingen met ASS (terug) af naar het buitengewone onderwijs. De GON-uren, de extra ondersteuning , worden hervormd. Het is vooralsnog een groot vraagteken of de kinderen beter af zijn. Het geschipper bij de leerkrachten is nog groter, bewonderenswaardig octopuswerk verrichten ze. Differentiatie heet dat, in een klas met kinderen met een stoornis, een multiproblematische thuissituatie en nieuwkomers. Het M-decreet is niet meer dan een lege doos zonder kapitale M & Ms.
Namelijk die van meer mensen en meer middelen. "
... Ik heb lang uitgekeken naar het decreet, vanop de kade die een deel uitmaakt van mijn leven. Daar speelt mijn zoontje van acht. Op de kaaien ontmoet ik hem zoals hij het liefst wil zijn: half mens, half vis. Mijn kleine waterman is zot van de zee, haar getijden en boten.
....Uitgevochten, zonder schubben en zang stel ik me meermaals de levensechte vraag: wat met zijn schoolleven? Buitengewoon onderwijs of gewoon onderwijs? Hij is net dat tikkeltje anders. Net niet geschikt voor een gewone school en net niet geschikt voor een speciale school. Hij valt tussen wal en schip.
Zijn reddingsvest en dat van vele anderen zou het M-decreet moeten zijn om hen waardig aan boord te houden. M dus. Van de moeite waard.
Op papier is dat ook zo. Is het niet hoopvol, een onderwijssysteem dat een meer waarheidsgetrouwe afspiegeling is van de maatschappij? Zeker. Inclusief werken en leven zou de toekomst moeten zijn. En dat is het M-decreet: leren zwemmen tussen wal en schip. Niet langer vallen, of toch onvermijdelijk wel en dan weer (leren) opstaan. Van hokjesdenken naar leren denken en leren leven.
In de praktijk blijkt de M te staan voor minder. Gewone scholen leiden goed- of kwaadschiks leerlingen met ASS (terug) af naar het buitengewone onderwijs. De GON-uren, de extra ondersteuning , worden hervormd. Het is vooralsnog een groot vraagteken of de kinderen beter af zijn. Het geschipper bij de leerkrachten is nog groter, bewonderenswaardig octopuswerk verrichten ze. Differentiatie heet dat, in een klas met kinderen met een stoornis, een multiproblematische thuissituatie en nieuwkomers.
Het M-decreet is niet meer dan een lege doos zonder kapitale M & Ms. Namelijk die van meer mensen en meer middelen.
Een paardenmiddel heeft ons onderwijs nodig om op te boksen tegen de grote maatschappelijke uitdagingen en vraagstukken. Anders blijft de M voor mager, morzelig. Een reddingsvest, een boei? Wat ik lang verwachtte aan de horizon blijkt nu slechts een zwembandje. Nauwelijks opgepompt nog wel. En wie verzuipt? Onze kinderen die we zo gretig labelen.
Weten we wel waar we mee bezig zijn? Het antwoord laat me stil achter. Als we het weten, dan is het rampzalig. Weten we het niet, dan is het evenzo een ramp of zeker een ramp in de maak. Over nog geen twintig jaar rollen die kinderen van de labelfabriek de samenleving in zoals die draait, met economisch geweld, prestatiedrang en besparingen alom. We zullen daartegen ongetwijfeld weer een flutbootje opblazen opdat ze weer niet uit het al gammele bootje zouden vallen.
En wij, wij staan verstild. Vol verwachting aan de kade.
Aan de kade van het M-decreet
Het M-decreet wordt op scholen bijna een jaar toegepast. M staat voor maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften vanwege een stoornis, handicap of beperking.
tijd.be
14 jaar strijd tegen de invoering brede/gemeenschappelijke eerste graad en voor het behoud van aso, tso en bso loonde de moeite!
<
14 jaar strijd tegen de invoering brede/gemeenschappelijke eerste graad en voor het behoud van aso, tso en bso loonde de moeite!
Sinds op de Rondtafelconferentie van 2002 voluit gepleit werd voor de invoering van een gemeenschappelijke/brede graad, nam Onderwijskrant het voortouw in de bestrijding ervan. Een strijd die 14 jaar duurde. We besteedden er tientallen bijdragen aan.
De Onderwijskrant -petitie tegen de brede/gemeenschappelijke eerste graad s.o. van 5 mei 2012 (zie bijlage) was een van onze belangrijke actiemiddelen.
Begin mei 2012 leek het dat de invoering van een brede/ gemeenschappelijke eerste graad niet meer af te wenden was. Ook de katholieke onderwijskoepel beweerde dat de scholen en leerkrachten die hervorming massaal ondersteunden en dat de spreekwoordelijke kogel door de kerk was. Er was geen ontkomen meer aan.
Zelf wisten we dat de overgrote meerderheid van de onderwijsmensen de brede/gemeenschappelijke eerste graad afwezen en ook de onderwijsvormen aso, tso en bso wilden behouden. We lanceerden dan ook op 5 mei 2012 een dringende petitie op het Internet. Niettegenstaande die petitie aanvankelijk gehackt en geboycot werd, onderschreven niet minder dan 13.000 onderwijsmensen e.a. in enkele manden tijd deze petitie. Voor de pers, de buitenwereld en voor een aantal politici (o.a. van N-VA) werd duidelijk dat de meeste mensen de brede/gemeenschappelijke eerste graad afwezen.
Vier jaar later zijn we tevreden met het feit dat ons jarenlang verzet tegen een gemeenschappelijke eerste graad vanaf 2002 en voor het behoud van aso, tso en bso niet nutteloos is gebleken.. We zijn tevreden met het feit dat die brede eerste graad er niet komt en dat aso, tso en bso kunnen blijven bestaan. We betreuren wel dat een aantal andere hervormingen toch nefast zullen zijn voor ons secundair onderwijs. We voorspellen dat bij de uitwerking ervan de problemen duidelijk aan de oppervlakte zullen komen.
Bijlage: (geactualiseerde) petitie van Onderwijskrant:
Geen gemeenschappelijke/brede eerste graad s.o. Geen ontwrichting secundair onderwijs en uniek tso/bso/kso
1. Onze eerste graad secundair onderwijs is nog steeds de beste leerling van de Europese klas, maar die succesvolle eerste graad - een exportproduct- moet volgens het Masterplan per se verdwijnen. In de meeste landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus staat de middenschool momenteel echter ter discussie: in Zweden, Noorwegen, Ijsland, Frankrijk, Engeland en meer en meer ook in Finland. De middenschool wordt er verantwoordelijk geacht voor de lage prestaties op landenvergelijkende studies als PISA/TIMSS , voor de nivellering en hogere schooluitval.
2. Uit de landenvergelijkende studies (TIMSS & PISA) sinds 1995 en uit PISA-2012-wiskunde blijkt dat de Vlaamse 14- en 15-jarigen op alle vlakken beter presteren dan in (Europese) landen met een comprehensieve middenschool/gemeenschappelijke eerste graad ook de zwakkere leerlingen en deze uit lagere milieus.
Dit wordt bevestigd in de recente studie (eind februari 2014) van de Brusselse prof. Wim van den Broeck.
Voor de recente PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen de Europese topscore van 531 punten (we laten het kleine Lichtenstein buiten beschouwing). Finland - een land met weinig kansarme en allochtone leerlingen - behaalde 519 punten. Vlaanderen behaalde ook het hoogste aantal topscores: 25%, Finland amper 14%. Ook in de recente PISA-studie omtrent probleemoplossende vaardigheden behaalde Vlaanderen een Europese topscore. Onze 15-jarigen presteren voor PISA-2012-wiskunde zelfs beter dan hun leeftijdsgenoten in het door de hervormers geprezen onderwijsparadijs Finland.
Vlaanderen behaalde ookde hoogste resilience-score van 10,4%: dit zijn kansarme leerlingen die toch een hoge score behalen. Finland behaalde hier 7,5%. De Brusselse onderzoeker Wim Van den Broeck toonde onlangs op basis van PISA-2012 aan dat Vlaanderen aan alle soorten leerlingen meer onderwijskansen biedt (zie Onderwijskrant nr. 169). Hij stelde ook een samenhang vast tussen een hoog gemiddelde en een (relatief) goede score voor de zwakkere/kansarmere leerlingen. (De achteruitgang sinds PISA-2003 is o.i. vooral een gevolg van de gestage ontscholing van ons onderwijs en van het toenemend aantal allochtone leerlingen.)
Volgens PISA-2012 gaan de Finse 15-jarigen minder graag naar school dan de Vlaamse. Zij ervaren ook meer huiswerkstress dan de Vlaamse .In Finland is er ook minder aandacht voor de sociale vorming en cultuurvakken en voor de interactie tussen de leerlingen en tussen de leraar en de leerlingen
3. De invloed van de familiale achtergrond (intellectuele aanleg + culturele invloed thuismilieu) is in alle landen hoog, maar is zowel volgens TIMSS als PISA het kleinst in landen als Vlaanderen & Nederland, niet-comprehensieve landen.Dit wordt ook bevestigd in de recente studie van Wim Van den Broeck. Prof. Jaap Dronkers toonde op basis van PISA-2009 aan dat Vlaanderen inzake sociale gelijkheid minstens even goed presteert als Finland.
Ook IALS (geletterdheid van jongvolwassenen 16-25 jaar) wijst uit dat Vlaanderen het goed doet zowel met betrekking tot de gemiddelde prestaties als met betrekking tot sociale gelijkheid. Als we zoals de meeste onderzoekers abstractie maken van de allochtone leerlingen dan steekt Vlaanderen ook inzake sociale gelijkheid zelfs topland Finland voorbij.
We betreuren dat onze onderwijssociologen/hervormers en een aantal PISA-kopstukken zich voor hun uitspraken over sociale (on)gelijkheid enkel en ten onrechte baseren op de dubieuze prestatie-kloofberekening. In een land als Zweden dat heel zwak (478 punten) scoort - gemiddeld slechts even hoog als onze 30% zwakste leerlingen, is de kloof tussen de sterkste en de zwakkere/kansarme leerlingen kleiner dan in Vlaanderen, maar dit betekent geenszins dat de leerlingen er meer onderwijskansen krijgen.
4. Inzake schooluitval/ongekwalificeerde uitstroom behaalt Vlaanderen een Europese topscore. Volgens Eurostat telde Vlaanderen in 2013 amper 7,5% schoolse uitval (=24-jarigen zonder diploma); Finland 9,3%. Aantal 24-jarigeVlaamse meisjes dat op 24 jaar nog geen diploma behaald heeft is verwaarloosbaar: 4%. In De sociale staat van Vlaanderen-2 013 schrijven de professoren Jan Van Damme, Bieke De Fraine, dat de beperktere uitval in Vlaanderen mede een gevolg is van onze gedifferentieerde eerste graad, gekoppeld aan het vroeg aanbieden van technische opties. Ook het Masterplan verspreidde de kwakkel dat Vlaanderen kampioen schooluitval is en dat dit te maken heeft met de structuur van het onderwijs.
5. Onze internationale topscores , ons beperkt aantal afhakers in de lagere cyclus, onze hogere resilience-score, onze beperktere schooluitval hebben alles te maken met het feit dat we een grote mate van gemeenschappelijkheid combineren met een dosis differentiatie die soepele (her)oriëntering en passend onderwijs toelaat, onderpresteren bij (sub)toppers én schoolmoeheid en gedragsproblemen bij minder theoriegerichte leerlingen beperkt. Vlaanderen telt ook opvallend weinig zittenblijvers in de eerste graad: een kleine 3% in het eerste jaar en vooral in bepaalde regios. Sinds een rapport van 1991 verpreidenMonard en co ten onrechte de kwakkel dat er veel zittenblijvers zijn in de eerste graad en dit als gevolg van de bruuske overgang. De overgang naar het secundair onderwijs verloopt niet bruusk, maar vrij soepel dankzij differentiatie en soepele (her)oriëntering binnen een grote gemeenschappelijke stam (27 uren in 1ste jaar), de gulden middenweg tussen comprehensief en categoriaal onderwijs (b.v. Duitsland).
6. Vlaanderen beschikt voor tso/bso/kso-leerlingen overeen uniek en geïntegreerd systeem, een combinatie van veel algemene vorming met een dosis beroepsgerichte activiteiten. Een middenschool/gemeenschappelijke lagere cyclus is steeds een soort aso-school praktisch uitsluitend theoriegericht. De technische en beroepsgerichte vorming starter pas na de middenschool in Finland pas op 16 jaar! Comprehensieve landen werken inzake beroepsgerichte vorming niet geïntegreerd, maar consecutief.
In een recent PISA/OESO-rapport wordt betreurd dat in de lagere cyclus s.o. er gemiddeld maar 3% van de tijd wordt besteed aan techniek. In Vlaanderen is dit heel wat meer: 2 van de 32 uren in alle klassen, aangevuld met minstens 5 uren voor de leerlingen die technische opties kiezen. Het tso en bso zijn volwaardige opleidingen die hun waarde voor de maatschappij meer dan bewijzen elke dag. Niettegenstaande onze tso-leerlingen meer techniek en iets minder uren taal en wiskunde krijgen, behaalden ze in PISA-2003-wiskunde nog een gemiddelde van 531 punten.
Het tso/bso start in Finland veel te laat -16-jarigen - en is minder afgestemd op de arbeidsmarkt. Dit leidt ook tot grotere jeugdwerkloosheid dan in Vlaanderen. Onze 15-jarige tso/bso-leerlingen beschikken over een grote dosis technische kennis en vaardigheden, maar dit wordt door PISA en de OESO jammer genoeg niet verrekend en gewaardeerd. Tegelijk jammeren ze nu over het tekort aan techniek in de lagere cyclus s.o. Dit is vooral een gevolg van de gemeenschappelijke lagere cyclus waarvoor de OESO en PISA al zo veel jaren reclame maken.
7. De voorstanders van de hervorming verzwijgen steeds de grote regionale verschillen inzake knelpunten. Uit recente studies blijkt dat schooluitval, zittenblijven vooral voorkomt in bepaalde regios en een gevolg zijn van de specifieke achtergronds-kenmerken van de leerlingen in die regios. Als grote schooluitval vooral voorkomt in regios als Antwerpen, Brussel en vooral bij anderstalige leerlingen, dan kan men hieruit afleiden dat dit weinig of niets te maken heeft met de structuur van het s.o. De hervormers staren zich blind op vermeende knelpunten en zijn tegelijk blind voor de echte knelpunten: de gestage ontscholing en niveaudaling, de grote taalproblemen, de bureaucratisering, de planlast, de vervreemding van het beleid, de uitholling van de taalvakken
8. Al sinds de Rondetafelconferentie van 2002 pleiten de beleidsmakers, de onderwijskoepels, de onderwijssociologen voor een gemeenschappelijke en brede eerste graad. Maar nog steeds is men er niet in geslaagd dit concept inhoudelijk te concretiseren. Zo beluisterden we de voorbije weken de meest uiteenlopende en vage invullingen van de (onmogelijke) brede eerste graad in het Masterplan.
De hervormers slagen er verder ook niet in om de idee van domeinscholen voor de 2de en 3de graad te concretiseren. Nergens ter wereld werkt men overigens met domeinscholen, maar overal met een opsplitsing tussen algemeen vormende (aso-)richtingen enerzijds en tso/bso-richtingen anderzijds. Domeinscholen zijn moeilijk materieel te organiseren en de gevolgen zouden nog nefaster zijn dan deze van de invoering van een brede eerste graad. We laten deze thematiek in deze petitie echter buiten beschouwing (zie bijdragen op www.onderwijskrant.be)
Besluit
Door de invoering van een gemeenschappelijke/brede eerste graad zou Vlaanderen zijn toppositie verliezen, zouden zowel de leerlingen uit de lagere als uit de hogere milieus zwakker presteren, zou het aantal afhakers toenemen, zouden we straks nog een groter tekort aan vaklui, techniekers en exacte wetenschappers hebben en zou de maatschappelijke integratie van kansarmen op de arbeidsmarkt moeilijker worden. Door de eenheidskost zouden ook hooggetalenteerde arbeiderskinderen hun milieuhandicaps moeilijker kunnen wegwerken; hun sociale mobiliteit zou worden afgeremd.
Voor grondige analyses van de hervormingsplannen verwijzen we naar de vele bijdragen opwww.onderwijskrant.be , blog Onderwijskrant Vlaanderen, fb Onderwijskrant actiegroep,, tweets Raf Feys, hoofdredacteur Onderwijskrant.
