Peter Debrabandere over belang van Standaardnederlands - ook voor het onderwijs
HET NEDERLANDS ALS EENHEIDSTAAL MET INTERNE VARIATIE Lezing Peter Debrabandere voor het VVA-Antwerpen 23 februari 2016
1.Inleiding
De voorbije jaren pleitten veel sociolinguïsten, universitaire neerlandici, de ex-voorzitter van de leerplancommissie Nederlands Ides Callebaut voor het in sterke mate relativeren van het belang van het Standaardnederlands ook in het lager- en secundair onderwijs. Dit kwam ook al duidelijk tot uiting in de eindtermen en leerplannen van de jaren 1990. In Onderwijskrant verzetten we ons al sinds 1993 tegen deze opstelling. We konden hierbij ook op de steun rekenen van Peter Debrabandere , docent Hogeschool VIVES, Brugge en hoofdredacteur Neerlandia. In zijn recente lezing voor VVA-Antwerpen verwoordde Debrabandere nog eens uitvoerig zijn standpunt
2. Boodschap van spreker: Mijn boodschap is duidelijk, denk ik. Ik denk dat we moeten blijven ijveren voor het Nederlands als eenheidstaal, zonder bang te zijn van enige variatie, maar ook zonder streven naar steeds meer variatie, zonder streven naar een steeds verder van het algemene Nederlands afdwalende Belgische variant."
3. Passages uit lezing
"Natuurlijk moet het Nederlands ook een zekere inbreng van de Vlamingen accepteren. Dat is op dit ogenblik overigens al op een aantal punten een vanzelfsprekendheid.
- Er is een eigen Belgisch-Nederlandse uitspraaknorm, die niemand ter discussie stelt, met bijvoorbeeld politie uitgesproken als polisie i.p.v. politsie en met de bilabiale w in plaats van de labiodentale w. - Allerlei institutionele termen worden uiteraard als Belgisch-Nederlandse standaardtaal aanvaard: gouverneur, provincieraad, indexsprong, onroerende voorheffing enzovoort. - En er zijn ook categorieën van woorden en uitdrukkingen die vroeger door de taalzuivering afgekeurd werden, louter omdat ze in Nederland onbekend waren, terwijl ze om verschillende redenen net zo goed als acceptabel Belgisch-Nederlands gezien hadden kunnen worden: op een boogscheut afstand van, van hetzelfde laken een broek, pechstrook, dovemansgesprek, papegaaienwerk, halfopen bebouwing, krantenwinkel."
-"Ik pleit voor acceptatie van dat soort Belgisch-Nederlands, maar niet voor acceptatie van allerlei grammaticale en lexicale elementen waarvoor alternatieven bestaan in de zogenaamde standaardtaal in het hele taalgebied. Variatie is uiteraard normaal, maar je moet het beperkt houden, als je wilt dat het Nederlands één taal blijft.
-Het steeds maar weer pleiten voor meer erkenning van Belgisch-Nederlands, voor allerlei vormen van vervlaamsing, voor erkenning van tussentaal op school, voor meer Vlaamse fictie maakt het Nederlands zwakker, holt de positie van het Standaardnederlands in onze maatschappij uit, zodat het Engels het straks makkelijker zal hebben om bepaalde maatschappelijke domeinen die nu nog helemaal of deels Nederlands terrein zijn, in te palmen. Ik denk daarbij in de eerste plaats aan het hoger onderwijs. Dat zovelen al meerdere jaren en met de jaren steeds feller pleiten voor meer Engels omdat het kansen biedt in een geglobaliseerde wereld, maar tegelijk niet zien dat het Nederlands de taal van Vlaanderen én Nederland is, wat misschien voor de meesten nog meer kansen creëert, is een vreemde paradox. Globalisering en internationalisering bezorgen ons blijkbaar argumenten die in het voordeel van het Engels spelen. Daar kunnen we niet globaal en dus niet eentalig English genoeg zijn, maar in het eigen taalgebied zien sommigen de voordelen van één met de Nederlanders gedeelde taal niet. Daar geldt dan weer soms een regionalistisch, ja zelfs provincialistisch streven. In sommige domeinen zoals in de Vlaamse filmindustrie is provincialisme zelfs de enige optie geworden.
-Een opvallend en verbluffend verschijnsel wil ik u nog laten opmerken. Uitgerekend diegenen die zich beroepshalve bezighouden met taaladvisering, met de studie van taalvariatie, met de geschiedenis van de taalzuivering streven in hun eigen publicaties bewust naar het gebruik van standaardtaal in het hele taalgebied en vermijden daarbij zo veel mogelijk die gevallen die als Belgisch-Nederlands gehonoreerd worden, zelfs als ze zelf in theorie pleiten voor acceptatie van die gevallen in de standaardtaal. Zo iemand antwoordde enkele jaren geleden op die kritiek van mij met deze woorden: Maar het zou onnatuurlijk zijn als die mensen (waaronder ikzelf) ineens woorden in de mond zouden gaan nemen waar vroeger gevaartekens bij hebben gestaan. Dat is eigenlijk impliciet toegeven dat de Belgisch-Nederlandse gevallen niet acceptabel zijn. Ze hanteren voor zichzelf een strengere norm dan voor het volk. Is het fout om dat een elitaire, arrogante en hautaine houding te vinden? Het is als zeggen: Voor mij is de volkse norm niet goed genoeg, ik streef een hogere norm na, die van de vroegere taalzuivering, die ik theoretisch afkeur. Voor jullie, gewone stervelingen, is een eenvoudigere norm, een zogenaamde democratischer norm goed genoeg. Daar komt het op neer.
Mijn boodschap is duidelijk, denk ik. Ik denk dat we moeten blijven ijveren voor het Nederlands als eenheidstaal, zonder bang te zijn van enige variatie, maar ook zonder streven naar steeds meer variatie, zonder streven naar een steeds verder van het algemene Nederlands afdwalende Belgische variant.
Eindtermen/leerplannen jaren negentig leidden tot uitholling taalonderwijs
Wordt taalonderwijs: verder uitgehold of wordt uitholling teruggeschroefd in nieuwe eindtermen/leerplannen?
Een paar weken geleden verscheen in Knack een taaldossier waarin leerkrachten en docenten eens te meer getuigden van het gebrek aan taalkennis en taalvaardigheden bij de leerlingen en studenten. Dit is vooral ook een gevolg van de nivellerende eindtermen en leerplannen van de jaren negentig en van de eenzijdige visies op taalonderwijs die de voorbije 30 jaar gepropageerd werden door het Leuvens centrum voor Taal en Onderwijs van prof. Kris Van den Branden, e.d.
De voorbije 25 jaar besteedde Onderwijskrant veel bijdragen aan de uitholling van het taalonderwijs. We publiceerden ook een paar themanummers: Onderwijskrant nr. 148 (februari 2009) en nummer 153 (mei 2010): zie www.onderwijskrant.be.
In nr. 133 van juni 2005 publiceerden we al een lijvige bijdrage over de identiteitscrisis binnen het moedertaalonderwijs, over Nederlands als een kennis- en inhoudsloos vaardigheidsvak. We reageerden hiermee o.a. op het verschijnen van het boek 'Taaldidactiek voor het funderend onderwijs', Acco-handboek, 2004) waarin de neerlandici Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2 Leuven) schreven dat vanuit hun 'normaal-functioneel' vertrekpunt 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. weinig effectief is'
We beschreven in deze bijdrage ook uitvoerig de nefaste invloed van het Leuvens Steunpunt NT2 (momenteel CTO) dat een grote invloed uitoefende bij de opstelling van de eindtermen en leerplannen Nederlands en dat vanaf 1991 jaarlijks een 25 miljoen BFR ontving voor de ondersteuning van het NT2-onderwijs. De eindtermen en leerplannen leidden tot een uitholling van het vak Nederlands. Na een aantal jaren concludeerde het Steunpunt NT2 merkwaardig genoeg ook dat er geen nood was aan specifiek NT2-onderwijs.Gelukkig praktikeerden veel ervaren leerkrachten niet zomaar het opgelegde leerplan en de erin gepropageerde methodiek- en nog minder de zgn. taakgerichte aanpak van de Leuvense neerlandici.
Straks krijgen we nieuwe eindtermen. We vernamen ook al een en ander over de nieuwe richting die de koepel van het katholiek onderwijs met de nieuwe leerplannen Nederlands uit wil. We maken ons net als in het begin van de jaren negentig grote zorgen over de richting die de nieuwe leerplannen en eindtermen zullen inslaan. In plaats van het wegwerken van de uitholling van de vorige eindtermen en leerplannen, vrezen we dat de uitholling van het taalonderwijs nog verder zou kunnen toenemen.
Om het debat over de nieuwe eindtermen en leerplannen te stofferen, publiceren we de volgende weken en maanden een aantal bijdragen over het taalonderwijs. We startten met een Onderwijskrantbijdrage uit 2005.
Identiteitscrisis moedertaalonderwijs: kennis- en inhoudsloos vaardigheidsvak Raf Feys en Noël Gybels , passages uit bijdrage in Onderwijskrant nr. 133 juni 2005
In een bijdrage in een volgend nummer van Onderwijskrant illustreren we de opeenvolging van taaldidactische modes aan de hand van de gestoffeerde analyse van professor Wilfried Decoo (U. Antwerpen): 'Het bioritme van taalmethodes, relativering' (zie Internet). Decoo schetst de opkomst en het wegdeemsteren van specifieke taalmethodes die zweren bij eenzijdige principes en uitpakken met een specifiek etiket. De door Decoo geschetste methodestrijd slaat vooral op het vreemde- talen-onderwijs, maar verloopt grotendeels parallel met de methodestrijd binnen het moedertaalonderwijs. Decoo maakt in zijn analyse duidelijk hoe een specifieke methodiek zich op een bepaald moment als alleenzaligmakend manifesteert. Na een aantal jaren wordt de eenzijdigheid van de nieuwe aanpak echter duidelijk en die deemstert weer weg, of krijgt een plaats naast de vele andere invalshoeken binnen een eclectische benadering. De taalmethodestrijd van de voorbije jaren leidde tot een identiteitscrisis van de moedertaaldidactiek en de tweede- en vreemdetaaldidactiek. Tegelijk duiken steeds meer pleidooien voor een eclectische en veelzijdige benadering op en voor een herwaardering van 'oude waarden'. Zo wordt in de recente versie van het internationale standaardwerk 'Taal en wetenschap' weer meer het belang van de imitatie en van de directe interactie tussen de leerkracht en het taallerend kind beklemtoond (zie punt 3.1).
In deze bijdrage bespreken we de identiteitscrisis binnen het moedertaalonderwijs. Piet-Hein van de Ven schreef hier onlangs cynisch over: "De VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) is eind december 2004 opgeheven en ook het tijdschrift MOER is opgedoekt. Ook het schoolvak Nederlands lijkt opheffing nabij. Het vak verkeert immers in een identiteitscrisis. Het is een 'inhoudsloos vaardigheidsvak' geworden. Het vak wordt zelfs afgeschaft op moderne vooruitstrevende scholen als Slash/21. 'Taalvaardigheid kan iedereen onderwijzen', hoorde ik onlangs op een conferentie. Het vak verdwijnt, de Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands dus ook" (VONtooid Verleden Tijd, Moer, nummer 4, 2004, p. 112-121). Volgens van de Ven verkeert het taalonderwijs wereldwijd in een identiteitscrisis; hij illustreert dit aan de hand van een aantal recente publicaties. Het tijdschrift VON werd dus ook maar opgedoekt en enkele jaren later ook de Vlaamse evenknie VONK.
In de inleiding van een (nieuw) handboek voor taaldidactiek wijzen ook de redacteurs Frans Daems (UA), Kris. Van den Branden (steunpunt NT2-Leuven) en Lieven Verschaffel (KU Leuven) op de identiteitscrisis ('Taal verwerven op school', Acco, 2004). Ze schrijven: "In de wereld van het wetenschappelijk onderzoek over taalverwerving en taaldidactiek, en over leren en instructie in het algemeen, bestaan over een zelfde thematiek uiteenlopende theorieën en opvattingen." De redacteurs stellen dat de controverses ook in hun 'taaldidactiek' enigszins tot uiting komen, maar dat ze wel voor zorgden dat de inhoud van de meeste hoofdstukken grotendeels overeenstemt met de visie van de drie redacteurs. In die visie treffen we heel wat modieuze concepten over taalmethodiek, constructivistisch leren en dergelijke aan. De redacteurs doen wel een poging om die wollig en ruim te omschrijven en ze aldus wat af te zwakken. In het hoofdstuk 'Geïntegreerd taalonderwijs' kiest Koen Van Gorp (Steunpunt NT2-Leuven later omgedoopt tot CTO-Leuven) explicieter voor een zelfontdekkende constructivistische aanpak met de leraar als 'coach'.
De redacteurs relativeren heel sterk het belang van 'oude waarden'; zo schrijven ze bijvoorbeeld dat 'systematisch expliciet onderwijs van elementen weinig effectief is'. Dit laatste is ook het stokpaardje van het Steunpunt NT2-Leuven. In een interview met Onderwijskrant zei directeur Koen Jaspaert in 1996: "De huidige synthetische benadering gaat er jammer genoeg vanuit dat taal een verzameling is van elementen en regels en dat je die eerst moet leren kennen om ze vervolgens te leren toepassen". Dit Leuvens Steunpunt kreeg het monopolie inzake de ondersteuning van het taalonderwijs. In een recente studie constateerden de Steunpunt-onderzoekers echter zelf dat de leerkrachten niet akkoord gaan met hun 'taakgerichte' en 'constructivistische' visie en met hun kritiek op 'oude waarden'. De eindconclusie luidt: "Leerkrachten lager onderwijs en normaalschoolstudenten kiezen niet 'echt' voor onze visie op taalvaardigheidsonderwijs: waarin in de eerste plaats vanuit globaaltaken gewerkt wordt; waarin de leerkracht eerder een begeleider dan een leider is, waarin taalvaardigheid centraal staat; waarin veel ruimte is voor taalvariatie en het uitbuiten van taalheterogeniteit." In dit Steunpunt-onderzoek komt de grote afstand tussen de modieuze slogans en de genuanceerde visie van de praktijkmensen duidelijk tot uiting (Koen Van Gorp & Kris Van den Branden, 'Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleiding en leerkrachten over taalonderwijs?', 2004; Internet.)
De redacteurs van het handboek 'Taal verwerven op school' lopen hoog op met de eindtermen taal (basisonderwijs) waaraan sommigen van hen als 'neerlandicus' meegewerkt hebben. Wim Van den Broeck, prof. orthodidactiek, schrijft in zijn bijdrage in dit Acco-handboek echter terecht dat de eindtermen taal zo vaag en algemeen zijn "dat ze nauwelijks richting geven aan de manier waarop het onderwijs moet worden ingericht." Van den Broeck betreurt tevens dat "belangrijke onderwijsactoren kiezen voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende' leermethodes waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen leren in handen kunnen en moeten nemen" (p. 131). De visie van Van den Broeck wijkt ook hier af van deze van de redacteurs. Ze staat haaks op de zelfontdekkende en taakgerichte aanpak van het Steunpunt NT2-Leuven die in het handboek verwoord wordt in de bijdragen van Koen Van Gorp en Kris Van den Branden. De methodiek aanvankelijk lezen die Van den Broeck bepleit staat ook haaks op de 'taakgerichte' 'whole-language'-visie van het Steunpunt (zie punt 4.3) en op de modieuze pleidooien voor het 'natuurlijk leren lezen'.
1.2 Verlossingsideologie en stemmingmakerij
Propagandisten van nieuwe methodes en concepten verkondigen graag dat een nieuw tijdperk een totaal nieuwe, verlossende aanpak vereist. Het Steunpunt NT2-Leuven, de opstellers van de eindtermen, de VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) en haar Vlaamse zustervereniging 'VONK', handboeken taaldidactiek als Zeggenschap (Griffioen) en 'Taaldidactiek aan de basis', een aantal taaldidactici toonden o.i. al te weinig respect voor oude waarden en werkvormen en dweepten met een of andere verlossende aanpak. Ook in het recente Acco-handboek 'Taal verwerven op school' (o.c.) komen de oude waarden al te weinig aan bod.
In een interview met Onderwijskrant in 1996 (nr. 93) bestempelde Koen Jaspaert -directeur Steunpunt - het taalonderwijs als eenzijdig synthetisch en kennisgericht en de leerlingen als passieve ontvangers. Volgens de huidige directeur - Kris Van den Branden - is het nog steeds heel slecht gesteld met ons leesonderwijs en hij probeert dit zelfs te staven met het PISA-onderzoek waarin onze 15-jarigen nochtans een prima score behaalden ('Leesonderwijs in Vlaanderen: van hoera! Naar aha!, VONK, jan.-febr. 2003).
In 2001 hing de taaldocente Annie Verhaeghe een nog negatiever beeld op. Zij pleitte als alternatief voor doorgedreven constructivistisch taalonderwijs: "men biedt opdrachten (casusgericht onderwijs), taken (taakgericht onderwijs), problemen (probleemgestuurd onderwijs) aan die de leerling/cursist al of niet in groep moet aanzetten zijn kennis/taal te exploreren" (Constructivisme in het talenonderwijs. Kan dit?! Impuls, december 2001). Verhaeghe vindt zelfs de communicatieve aanpak nog sterk docentgestuurd; zij pleit voor een leerlinggestuurde benadering die volgens haar vrij goed overeenkomt met bepaalde radicale omschrijvingen van de taakgerichte visie van het Steunpunt. Ze betreurt verder dat de lerarenopleidingen nog opleiden voor een docentgestuurde aanpak, voor het werken vanuit leerplannen e.d. Ook volgens begeleider Herman Verstaeten wordt de opkomst van de taakgerichte aanpak afgeremd door de verkeerde ingesteldheid van de leerkrachten en door de leerplannen (Impuls, december 2002).
1.3 Kritiek op eenzijdigheid en verwaarlozing 'oude waarden'
We kunnen inderdaad spreken van een identiteitscrisis binnen het vak moedertaal en binnen de leerpsychologie. Dit leidt tot een zekere ontreddering bij de praktijkmensen en lerarenopleiders. De redacteurs van het nieuwe 'Acco-handboek' (o.c.) geven de identiteitscrisis wel toe, maar proberen anderzijds de controverses weg te moffelen; ze kozen als auteurs voor mensen die er dezelfde visie op nahouden op een paar uitzonderingen na.
De onenigheid en methodestrijd is wel veel kleiner op het niveau van de leerkrachten die er meestal een eclectische en veelzijdige visie op nahouden. Die identiteitscrisis leidt wel tot een zekere ontreddering bij de leerkrachten en bij de uitgeverijen van taalmethodes. Leerkrachten willen meestal een aantal 'oude waarden' en aanpakken behouden ook al gaat dat in tegen de filosofie van de eindtermen, van het Steunpunt NT2-Leuven e.d.; dit blijkt ook uit een recent onderzoek van het Steunpunt dat verderop aan bod komt.
Een aantal onderzoekers wijzen er op dat b.v. een communicatieve of 'taakgerichte' aanpak, die onvoldoende plaats ruimt voor taalanalyse en zorgvuldigheid, ernstige negatieve gevolgen heeft; anderen wijzen op het belang van voldoende directe instructie, enz. In recente standaardwerken over taaldidactiek merken we opnieuw een keuze voor een eclectische, veelzijdige aanpak. Dit stimuleerde ons tot deze bijdrage over het taalonderwijs.
1.4 Overzicht bijdrage
In punt 2 beschrijven we de eenzijdigheid van een aantal modieuze visies op taalonderwijs, zoals we die aantreffen in de eindtermen, in oudere en recente publicaties taaldidactiek, bij het Steunpunt NT2-Leuven, Als contrast beschrijven we vervolgens enkele pleidooien voor een veelzijdige aanpak van het taalonderwijs en van NT2 in enkele recente standaardwerken en studies (zie punt 3).
We beschrijven en becommentariëren in punt 4 een aantal algemene uitgangspunten van de visie van het Steunpunt NT2-Leuven. Het Steunpunt en andere constructivistische taaldidactici goochelen met de term 'authentieke, globale, situationele taaltaak'; in punt 5 staan we stil bij de 'taakgerichte' aanpak. Vervolgens bekijken we de leerlinggestuurde benadering die centraal staat binnen de (taal)didactiek van het Steunpunt e.d. (punt 6). Punt 7 draagt als titel: geen specifiek tweedetaal-onderwijs; te weinig differentiatie & zorgverbreding.
Sommigen stellen dat leerlingen van het basisonderwijs nog niet toe zijn aan taakgericht taalonderwijs en zelfgestuurd leren en dat we deze aanpak beter voorbehouden voor oudere leerlingen. Maar ook in het secundair onderwijs dringt het taakgericht en constructivistisch taalonderwijs niet echt door; vaak zoeken voorstanders wel naar voorwendsels voor het moeilijk doordringen van deze visie in de praktijk (zie punt 8).
NT2-Leuven zat/zit wel verveeld met de uitslagen van de PISA-studies waaruit bleek dat de Vlaamse 15-jarigen allesbehalve slecht presteerden. Kris Van den Branden zag zich dan ook verplicht om de mooie PISA-score voor lezen in vraag te stellen (Vonk, september 2003). Dit gebeurde onlangs opnieuw op de studiedag zorgverbreding van het Steunpunt Zorgverbreding (Aalst, 23.11.04). In een bijlage gaan we even in op deze stemmingmakerij.
2 Eenzijdige visies op taalonderwijs en NT2
2.1 Inleiding
De identiteitscrisis van het schoolvak Nederlands heeft o.a. te maken met eenzijdige propaganda voor 'normaal functionele' doelstellingen, voor 'functionele geletterdheid, voor het vak Nederlands als een 'inhoudsloos vaardigheidsvak' herleid tot slechts vier vaardigheden (begrijpend lezen, spreken en luisteren en stellen), voor louter 'communicatieve competentie', voor eenzijdig taakgericht of constructivistisch taalonderwijs, voor 'leren al doende' als centrale werkvorm waarbij de leerkracht als coach optreedt Tegelijk werden oerdegelijke inhouden en aanpakken gebanaliseerd of geminimaliseerd: directe instructie en model-leren, aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, expliciet woordenschatonderwijs, uitspraakoefeningen, kennis van spelling met inbegrip van het inoefenen van de vervoeging van de sterke werkwoorden, grammatica, stijloefeningen voor stellen, traditionele aanpakken voor begrijpend lezen, Zelden werd gepleit voor vernieuwing in continuïteit en voor een veelzijdige benadering van het complexe taaldomein.
2.2 'Normale functionaliteit' en '4 functionele vaardigheden'
Modieuze concepten als 'normale functionaliteit', communicatieve competentie, constructivisme, 'vaardigheidsvak', leid(d)en tot een sterk verengde invulling van het vak Nederlands; wat ook in de eindtermen tot uiting komt. Volgens het concept 'normaal-functioneel' dient het (taal)onderwijs alleen aan de orde te stellen wat de leerling/cursist op korte termijn functioneel kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf. Men kiest hierbij ook voor het 'leren al doende', waarbij de taak van de leerkracht-coach vooral bestaat in het scheppen van situaties ('authentieke taken', 'leeromgeving') waarin de leerlingen taalactiviteiten uitvoeren en aldus hun 'taalvaardigheid' zelf construeren. Propagandisten van 'normaalfunctioneel taalonderwijs' stelden tegelijk dat het klassiek taalonderwijs enkel 'schoolsfunctioneel is' (b.v. Steven ten Brinke, 1976) en voor het echte, 'normale' leven geen nut heeft. Vanuit zo'n functioneel standpunt maakt men zich dan ook weinig zorgen over van het gebruik van de correcte algemeen-Nederlandse termen en uitspraak, van de correcte spelling en grammatica,
De neerlandici Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt Leuven) schreven onlangs nog dat vanuit hun 'normaal-functioneel' vertrekpunt 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. weinig effectief is' ('Taaldidactiek voor het funderend onderwijs', in Acco-handboek, 2004, p. 17). En in het hoofdstuk 'spelling' van hetzelfde handboek opteert prof. Daems voor een sterke beperking van het spellingonderwijs. Hij citeert met instemming uit het leerplan van het VVKBaO: "Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter." Woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica mogen dus volgens Daems en Van den Branden niet systematisch en geprogrammeerd aangebracht worden. We lezen b.v. dat een les woordenschat over de fiets niet functioneel/nuttig is. Daems en Van den Branden pleiten dus vooral voor het leren al doende. Expliciete aandacht is volgens hen enkel zinvol "als die direct aan een functioneel gebruik kan worden gekoppeld (bijvoorbeeld: een expliciete uitleg naar aanleiding van een fout die de leerling heeft gemaakt in een schrijfopdracht, of wanneer de leerlingen een communicatieve spreektaak krijgen waarbij ze de regel kunnen toepassen" (p. 17).
Nederlands werd/wordt aldus een kennisloos en inhoudsloos vaardigheidsonderwijs, waarbij de vaardigheden ook nog eens heel beperkt omschreven worden. Slogans als 'normale functionaliteit', 'functionele geletterdheid', 'communicatieve competentie', 'authentieke en situationele taken', vaardigheidsonderwijs leiden tot het voorop stellen van slechts vier communicatieve (eind)vaardigheden: spreken, luisteren, begrijpend lezen en schrijven (stellen). Ook het Steunpunt NT2-Leuven schreef onlangs: "Voor het vak Nederlands zijn deze vier vaardigheden de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder essentieel". Dit is een basisstelling die Steunpunt in zijn onderzoek voorlegde en waarmee de praktijkmensen het geenszins eens waren. 'Oude waarden' worden gemarginaliseerd. Technisch lezen, spelling, woordenschat, grammatica zijn voortaan geen afzonderlijke rubrieken meer, maar hoogstens een middel om te kunnen communiceren. De eindtermen vermelden voor grammatica enkel nog de termen onderwerp en persoonsvorm en ook de spelling is vrij minimaal.
De opstellers van de eindtermen en een aantal neerlandici zweren bij deze bende van vier. Deze keuze sluit aan bij de modieuze tendens om de omschrijving van het taaldomein te beperken tot het (normaal-)functionele aspect van kennis: wat je er uiteindelijk mee kunt doen, of wat in de context van het functioneel-communicatief gebruik in klas en in het normale leven aan bod komt. Technisch lezen als belangrijke deelvaardigheid wordt niet apart vermeld, maar enkel begrijpend lezen, de eindvaardigheid; geen woordenschatonderwijs meer, maar enkel communicatieve spreekopdrachten. Ook 'spellen' is geen apart en belangrijk domein meer, maar enkel 'schrijven' in een functionele context waarbij de 'ontvanger' enkel 'de boodschap' ondubbelzinnig moet kunnen begrijpen'. In het hoofdstuk 'Mondelinge vaardigheden' in het al Acco-handboek rept Kris Van den Branden dan ook met geen woord over het belang van 'woordenschatonderwijs', uitspraakoefeningen e.d. Suggesties voor de woordenschatuitbreiding bij NT2-leerlingen en verwijzing naar interessante (Nederlandse) leerpakketten dienaangaande ontbreken eveneens (Taal verwerven op school, o.c.). Van den Branden besteedt ook geen aandacht aan het belang van het imiteren van goed en veelvuldig taalgebruik van de kleuterjuf en leerkracht; integendeel; voor NT2-leerlingen is deze receptieve aanpak nochtans primordiaal. Van den Branden volstaat het motiverende ('taakgerichte') spreektaken te voorzien.
Vanuit de slogan 'een slechte spelling maakt een taal niet slechter' kwam het klassieke spellingonderwijs onder vuur te liggen. Een aantal bekende neerlandici Van Peer, prof. Geerts, prof. De Schutter, Pepermans bepleitten tien jaar geleden een alternatief voor de klassieke spelling van de werkwoordsvormen, het blind volgen van algoritmische labyrinthen mooi voorgesteld op een stappenkaart. Op die manier wou men het aantal uren spelling drastisch reduceren. Deze neerlandici kregen applaus vanwege tegenstanders van het klassieke spellingonderwijs, maar de praktijkmensen legden de ingewikkelde 'blinde algoritmes' als waardeloos naast zich neer. Wij bepleitten destijds het belang van de spelling en het optimaliseren van de 'oude methodiek' met inbegrip van het gebruik van vereenvoudigde regeltjes (zie Onderwijskrant, september 1991). Dit pleidooi sloeg aan bij veel praktijkmensen en ook bij de opstellers van de recente spellingmethode 'Tijd voor taal'. Ook andere uitgeverijen werken momenteel aan een nieuwe (spelling)methode waarin de systematiek en 'oude waarden' meer centraal staan.
2.3 Verwaarloosde domeinen & sterke reductie
Met betrekking tot het enkel vermelden van het begrijpend lezen als basisvaardigheid in de tekst eindtermen e.d. wijst dr. Wim Van den Broeck vooreerst op de vage omschrijving van de 'eind'term: "In staat zijn om in voor de leerlingen bestemde teksten informatie te achterhalen, te ordenen en te beoordelen." Door het enkel spreken over 'begrijpend lezen' wordt het belang van het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen geminimaliseerd: "Het gevaar bestaat dat enerzijds door het exclusief beklemtonen van het functionele aspect van het lezen het onderwijskundige doel om vaardig (technisch) te kunnen lezen te weinig scherp en concreet wordt geformuleerd, en anderzijds dat het uiteindelijke doel, het begrijpend lezen, tegelijkertijd als middel en doel wordt opgevat" (Acco-handboek, 2004, p. 132). Dezelfde kritiek geldt in verband met schrijven en spreken.
Een eindterm die enkel beschrijft wat leerlingen uiteindelijk en (normaal-) functioneel in het dagelijks leven moet kunnen doen met taal, is weinig richtinggevend voor het onderwijs. Het Steunpunt liet in zijn ondersteuning van het taal-achterstandsbeleid de belangrijke rubriek 'technisch lezen' volledig buiten beschouwing en vindt dit ook geen belangrijke rapport-rubriek Voor de leerkrachten eerste graad blijft de rubriek 'technisch' lezen echter uitzonderlijk belangrijk en ze besteden er ook veel taaluren aan; voor de meeste leerkrachten blijven ook de rubrieken spelling, woordenschat, literaire vorming heel belangrijk.
Een lid van de eindtermencommissie probeerde er ons in 1993 van te overtuigen dat expliciet en thematisch woordenschatonderwijs voortaan uit den boze was. Een leerling zou volgens hem bij het bezoek aan de fietsenmaker termen als 'ventiel' e.d. niet hanteren, maar wel soupape. Een ander voorbeeld. Als vanuit normaal-functioneel standpunt de leerling zich via zijn schrijven enkel moet kunnen uitdrukken zodat zijn boodschap ondubbelzinnig begrepen wordt, dan is kennis van de spelling, grammatica, zinsontleding, rijke woordenschat bijna overbodig. Iedereen begrijpt immers wat een leerling bedoelt met 'Jou paket weegde meer dan dit van ik'. Als men het onderwijs eenzijdig vanuit het standpunt van de alledaagse (functionele) 'redzaamheid' van doorsnee-burgers bekijkt, dan sneuvelt er heel veel, niet enkel voor taal, maar eveneens voor wiskunde, wereldoriëntatie Dan komt men tot uitspraken als 'een goede spelling maakt een taal niet beter' (Daems en leerplancommissie); 'in het dagelijks leven gebruiken de meeste burgers al bij al weinig wiskundige kennis' (J. Letschert, SLO-voorzitter), 'wat is het dagelijks nut van het kennen van historische of aardrijkskundige feiten; men kan het toch later opzoeken op het internet'
Critici en praktijkmensen stellen dus dat door de modieuze aanpak het aspect kennis en vooral ook de verschillende onderliggende (deel)vaardigheden (b.v. technisch lezen, spelling, zinsontleding, woordenschat ) uit het zicht verdwijnen en te weinig aandacht krijgen. Dit geldt ook voor alles wat te maken heeft met literatuur en poëzie; waarom zou het secundair onderwijs veel aandacht moeten besteden aan zaken met een laag normaal-functioneel gehalte?
Op die manier wordt het schoolvak Nederlands uitgehold. In de experimentele Nederlandse secundaire school 'Slash 21' werd het vak dan ook afgeschaft en de zgn. 'taaltaken' werden volledig geïntegreerd binnen taakgerichte totaalactiviteiten. Ook het Steunpunt NT2-Leuven opteert voor integratie binnen taakgerichte opdrachten. Dergelijke geïntegreerde taaltaken kunnen het best via de lessen wereldoriëntatie en de andere vakken bereikt worden.
2.4 Relativering van A.N. en correctie; 'gepaste taalregister'
In de eindtermen e.d. wordt ook het gebruik van het Algemeen Nederlands sterk gerelativeerd: "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen het 'gepaste register' gebruiken.'" Vanuit het 'normaal functioneel' standpunt moet de leerling bijgebracht worden dat hij naargelang van de situatie een 'gepast taalregister' mag en moet gebruiken. Waarom zou een leerling in klasgesprekken met leerlingen uit de buurt de 'functionele' regionale taalvariëteit niet mogen gebruiken? En voor de vaardigheden spreken en schrijven stelde de eindtermencommissie als doel dat de boodschap van de spreker/schrijver 'ondubbelzinnig gedecodeerd' (begrepen) moet kunnen worden. Het gebruik van een correct taaleigen, een correcte uitspraak, spelling, grammatica is al bij al niet zo belangrijk meer.
Vanuit het standpunt van 'normale functionaliteit' en 'leren al doende' wordt opgeroepen voor een grote tolerantie ten aanzien van taalvariëteit en taalfouten; leerkrachten krijgen de boodschap dat hun corrigerend optreden de leerlingen vaak faalangstig maakt. Van den Branden (Steunpunt) schrijft: "Het is belangrijk dat leerkrachten in dit verband de communicatiesituatie goed inschatten, en steeds weten te bepalen wat 'het meest gepaste' taalregister is. Bijvoorbeeld: In emotiegeladen kringgesprekken is het normaal dat er in de taal van de leerlingen wat meer dialectische klanken en informeel register sluipen" (Acco-handboek p. 103). Een andere modieuze opvatting luidt dat kinderen bijna uitsluitend hun taal 'al doende leren' vanuit een echte, realistische context. Expliciete aandacht is maar nodig als kinderen fouten blijven maken bij hun functioneel taalgebruik. Dus enkel corrigeren binnen de context van het eigen taalgebruik en de eigen woordenschat van de leerlingen, ook al zijn die vaak heel beperkt. Geen gestructureerd onderwijs meer in woordenschat, uitspraak, spelling, grammatica ; het volstaat een 'krachtige leeromgeving' te creëren.
2.5 Constructivistische en zelfgestuurd leerproces
We lezen in een aankondiging van een recente studiedag over zorgverbreding (23 november 2004; op Internet) dat het Steunpunt NT2-Leuven kiest voor 'het al doende leren', voor het 'zelf kennis en vaardigheden opbouwen'. Sinds de opkomst van het constructivisme noemen veel taaldidactici hun visie 'constructivistisch'. Ook de redacteurs van het Acco-handboek zien leren als een 'constructief, zelfgestuurd en individueel verschillend proces Daarbij zet de leraar vooral situaties op waarin de leerlingen motiverende activiteiten in taal (spreken, luisteren, schrijven, lezen) uitvoeren, gericht op echte communicatie met elkaar en anderen "(p. 13). Taaldocente Annie Verhaeghe pleit voor doorgedreven constructivistisch taalonderwijs (zie 1.1).
In het hoofdstuk 'Geïntegreerd taalonderwijs' van het Acco-handboek fomuleert Koen Van Gorp (Steunpunt) vooreerst scherpe kritiek op het huidige 'transmissiemodel': 'passief kennisgericht onderwijs bemoeilijkt begrip' (p. 314). Als verlossend alternatief pleit hij voor het constructivistisch 'interpretatiemodel': 'actief construeren van kennis, vaardigheden en attitudes'. Hij pleit voor zelfontdekkend leren, voor het 'leren al doende' aansluitend bij de behoeften van de leerlingen en waarbij 'de leidersrol van de leerkracht verandert in een begeleidersrol'. Hij sluit zich aan bij de 'sociaal-constructivistische visie' en schrijft: "Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand" (p. 321). Dit geldt volgens Van Gorp niet enkel voor het taalonderwijs, maar ook voor de andere vakken. Hij illustreert dit met het thema 'Ontdekkingsreizen' als 'een rode draad waaraan zelfontdekkende taken worden opgehangen'. In de vrije uitwerking van dit thema is de rode draad echter volledig zoek. Het gaat om een ontdekkingsreis door de school waarbij o.a. een plattegrond ingevuld moet worden, om de geschiedenis van de historische ontdekkingsreizen, om het zuiveren van water, enz. Het is een mooi voorbeeld van een weinig effectieve invulling van het thematisch werken; de vrije associatie en oppervlakkigheid staan centraal, maar Van Gorp noemt dit 'fundamenteel leren'.
2.6 NT2-Leuven: NT2=NT1
Het Steunpunt NT2-Leuven is opgericht ter studie en ondersteuning van het NT2-onderwijs en kreeg de voorbije 10 jaar veel subsidies als steunpunt voor het OVB- en zorgverbredingsbeleid (vorig jaar: 25 miljoen Frank). Maar al vlug lieten de Leuvenaars weten dat er volgens hen geen essentiële verschillen zijn tussen NT2- en NT1-onderwijs en de bekommernis voor de specifieke ondersteuning van de NT2-leerlingen deemsterde weg. Toch blijft het Steunpunt zich nog steeds NT2-Leuven noemen.
Van den Branden en co legitimeren deze wending onlangs als volgt: "Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen fundamenteel onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2, maar dat het taalonderwijs zich moet richten op de diverse taalvaardigheidsnoden van de verschillende leerlingen, en de gehanteerde didactiek, inclusief vormen van remediëring, daarop moeten afstemmen".
Dit citaat komt uit het recente Acco-handboek. In dit handboek waaraan het Steunpunt meewerkte wordt niet de minste aandacht besteed aan specifieke aanpakken voor NT2-leerlingen. Dit boek is nochtans bedoeld als een standaardwerk 'Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair'. Het adagium luidt blijkbaar: 'Pour les NT2 la même chose'. En dan zijn we verrast dat onze NT2-leerlingen al te weinig hun achterstand inzake spreken, woordenschat e.d. kunnen wegwerken. In punt 3 en 7 verduidelijken we verder waarom we het niet eens zijn met dit standpunt en met deze gemakkelijkheidsoplossing.
2.7 Leerkrachten wijzen eenzijdigheid af
Het zijn vooral (universitaire) taaltheoretici die verantwoordelijk zijn voor de methodestrijd, de identiteitscrisis, de eenzijdige opvattingen. Bij de praktijkmensen uit het lager en het secundair onderwijs is/was er b.v. veel meer eensgezindheid en continuïteit. Zelden tref je praktijkmensen en ouders aan die het met de minimalistische invulling van de spelling, met de vernietigende uitspraken over grammatica, eens zijn.
De meeste leerkrachten zien hun taak veel ruimer en anders dan beschreven wordt in de eindtermen, in de visie van het Steunpunt, in handboeken taaldidactiek (Taaldidactiek aan de basis, Zeggen-schap, Taal verwerven op school, ). Dit leidt er toe dat leerkrachten veel kritiek krijgen bij de doorlichting, omdat ze zich b.v. niet houden aan de eindtermen en de vier belangrijke rubrieken (spreken, luisteren, schrijven en begrijpend luisteren). Ze zijn dan volgens de doorlichters te veel bezig met technisch lezen in de lagere klassen, met woordenschatonderwijs, spelling, grammatica Leerkrachten weren zich dan door te wijzen op de eenzijdigheid van de eindtermen, op het feit dat spreken en luisteren ook veel aan bod komen in andere vakken en dus niet een groot deel van de taal-uren in beslag moeten nemen, enz.
Bij veel leerkrachten stellen we een zekere ontreddering vast. Ze zijn bijvoorbeeld niet tevreden over de eindtermen en proberen een aantal 'oude waarden' te behouden. Bepaalde uitgeverijen brengen als antwoord op de kritiek opnieuw gestructureerde leerboeken spelling op de markt. Redactieleden van Onderwijskrant stimuleerden dit initiatief en helpen hier aan mee. Het 'Expertisecentrum Nederlands' (Nijmegen) publiceerde onlangs een (NT2)leerpakket waarin het woordenschatonderwijs weer gestructureerder wordt benaderd.
Taalleerkrachten secundair onderwijs hebben problemen met de eenzijdigheid van de 'communicatieve' en 'normaal functionele' slogans en betreuren in koor dat het basisonderwijs niet langer meer belangrijke grammaticale begrippen als lijdend en meewerkend voorwerp aanleert. (Analoge kritiek vangen we op voor het vreemde-talen-onderwijs, ook b.v. op het recente inspectierapport over het vak 'Frans' in het lager en secundair onderwijs.)
Lerarenopleiders klagen over de achteruitgang van de schrijfvaardigheid en de woordenschat, over het ontbreken van een minimale kennis van de spelling en grammatica, en zelfs over het niet meer kunnen vervoegen van de sterke werkwoorden, Indien men in de opleidingen opnieuw strenge taaleisen zou stellen, dan zouden veel studenten sneuvelen. In het evaluatierapport van de lerarenopleidingen (2000) kregen de vakdidactici de kritiek vanwege Jan Adé en co dat ze te veel belang hechtten aan de 'kenniselementen' van hun vak.
Deelname op 3 febr. aan Crevits snelkookpan-eindtermendebat via #eindtermen
1.Vanaf 1993 besteedden we in Onderwijskrant 100 en meer bijdragen aan de analyse van de eindtermen en leerplannen. We hebben eigenlijk onze bijdrage al geleverd, maar nemen toch deel aan Crevits snelkookpan-debat. We vrezen wel dat het een toren van bab(b)el wordt. De nieuwe Onderwijskrant nr. 176 is een themanummer over de nieuwe eindtermen/leerplannen
2. Prof W v d Broeck: Belangrijke onderwijsactoren departement, VLOR ...kiezen jammer genoeg oor zelfontdekkend& ervaringsger leren - W V d Broeck idee dat welbevinden belangrijke voorwaarde is vr leren in strijd cogn. psychol. inzichten (eerder omgekeerd).
3. Gelukkig bewezen lkn vaak lippendienst aan eindtermen die aanstuurden op uitholling taalond e.d --- ---Tegen geest van eindtermen/leerplannen in stuurden we aan op system.& aparte leerpakketten voor spelling - met succes -: ond is niet sterker geworden door eindtermen van 1996, maar zwakker: taalvakken uitgehold, wisk 1ste gr. uitgehold, WO?
4. Eindtermen en inspraak: Torfs stelde onlangs nog" Een onderwijsexpert die geen les heeft gegeven is zoals voetbaltrainer die nooit een match heeft gespeeld Hoeveel beleidsmakers, onderwijsexperts, vrijgestelden koepels e.d. hebben zelf les gegeven? Als Crevits 1000 schoonmoeders uitnodigt om zich te bemoeien met het onderwijs, dan zijn de leerkrachten o.i niet te benijden. Tot de jaren negentig waren het ervaren leraars en inspecteurs die zich inlieten met het opstellen van leerplannen. Bij de eindtermenoperatie van de jaren negentig was er voorhet eerst een grote invloed van een aantal academici en van het zgn. vernieuwingsestablishment. Het leidde tot ontscholing en niveaudaling.
4bis Scholier weet helemaal niet wat goed voor hem is http://www.volkskrant.nl/ /scholier-weet-helemaal-niet-wat- is ~a4236418/?utm_source=twitter&utm_medium=social&utm_content=free&utm_campaign=shared%20content&hash=8b712d91456919787ead53f01c88ec08b2d530d1
5. Tientallen bijdragen over eindtermen/leerplannen op http://www.onderwijskrant.be 372.000 bezoekjes voorbije 8 jaar - Nieuw themanummer over nieuwe eindtermen/leerplannen: nr. 176 op www.onderwijskrant.be (februari 2016).
6. Eindtermen : hoe en wat?
Eindtermen gaan vooral om zaken die enkel via school bereikt kunnen worden en niet over informele/buitenschoolse kennis, nog minder over spaarrekening aanvragen e.d.
Vygotsky: groot verschil tussen schoolse en alledaagse kennis . Eindtermen gaan vooral om zaken die enkel via ond bereikt kunnen worden, minder over informele kennis, nog minder over spaarrekening aanvragen ---Vygotsky: groot verschil tussen schoolse en buitenschoolse kennis: zie www.onderwijskrant.be nr. 176 p. 48
De leertijd is beperkt. Eerst uitmaken welke eindtermen per se behouden moeten w, dan zal blijken dat ruimte voor nieuwe vrij beperkt is
Crevits wil beperkt aantal eindtermen, maar concreter: dit is contradictie
Prof. Kelchtermans in DS: besef: nieuwe eindterm = oude schrappen
Prof. J. Van Akker (SLO): kerndoelen in Nederland (eindtermen) zijn heel globaal: daar heb je last noch gemak van eindtermen
Aan eindtermen eind lager onderwijs hebben lkn al bij al weinig steun Per graad?
Geen 'minimale' eindtermen maar AANBOD-doelen waarmee alle lln geconfronteerd moeten worden zie http://www.onderwijskrant.be nr. 176
Crevits: er zijn momenteel eindtermen per graad! Neen: In lo enkel eind zesde leerjaar & daardoor weinig richtinggevend voor de meeste leerkrachten! Eindtermen per graad ook voor l.o
Crevits: te dikke leerplannen! Is schuld van overheid die in jaren 90 ook hoofdstukken over methodiek e.d. erin wou : beperk ze opnieuw tot leerstofpunten zoals destijds : leerplannen waren vroeger relatief dun en beter hanteerbaar. Eindtermen/leerplannen mogen geen visie op ped. aanpak e.d. opleggen.
Onterechte krit van katholieke koepel op methodes/leerboeken die heel belangrijk zijn voor kwaliteit -vooral voor 6 à 15-jarigen.
Hans van Crombrugge: Vakdisciplines - grepen uit beproefde cultuur - belangrijk
Niklas Luhmann: vakdisciplies als condensaties & leerlijnen van kennen/kunnen z essentieel
Michael Young: we need to put subjects -powerful knowledge - at the heart of the curriculum
Pleidooien voor herwaardering van klassieke vakdisciplines als cultuurproducten nr. 176 http://www.onderwijskrant.be
Pleidooi vr "Elke dag schoolwerkplannen' kath koepel is overtrokken en nt wenselijk
Samenwerking & afspraken voor leerplannen wisk, taal ...tss netten is wenselijk
7.Eindtermen in functie van kanteling bestaande onderwijs en verder ontscholing?
Crevits: samenleving in 20 j volledig veranderd! Dus nieuwe eindtermen nodig .NIET akkoord!
Analyse van constructiv. & modieuze ondvisie in 'Uitgangspunten ' in Onderwijskrant nr. 176 www.onderwijskrant.be
De fantasierijke 'Nieuwe school in 2030' pleit vr illusoire learning park cf.boek van 1900: De eeuw van kind' v Ellen Key
Ook VLOR-advies stuurt aan op perspectiefwisseling, naïef ontwikkelingsgericht ond e.d. http://www.onderwijskrant.be nr 176
Boodschap recente VLOR-startdag: prof. V d Branden & Goos:' Vlaams ond is hopeloos verouderd'!???
http://www.onderwijskrant.be Vernieuwingsestablishment wou in '90 eindtermen aangrijpen voor kanteling ond en dit vandaag opnieuw geval http://www.onderwijskrant.be 176! -Nefaste en ontscholende officiële visie opgelegd bij eindtermenoperatie 1995 .Straks zelfde? http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2825283
DVO-directeur verzweeg op hoorzitting eindtermen controverse uitgangspunten e.d. http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2842681
*Recente standpunten 'vanbovenaf' sturen aan op verdere ontscholing; praktijkmensen willen her-scholing zie nr 176 http://www.onderwijskrant.be
Ex-eindtermenchef Roger Standaert: Overheid drukte in Uitgangsptn eindtermen uit: kennis minder belangrijk , open en contextueel leren centraal, leraar als coach ..."
Leerplanconcept kath ond stuurt aan op kanteling ond & gn echte leerpl/methodes meer zie http://www.onderwijskrant.be 176
Pedro De Bruyckere n DS: onderwijsmythe: kennis is minder belangrijk geworden
Prof. Slavin Does decline walking encyclopedia diminish role teacher? Just opposite http://www.huffingtonpost.com/ /farewell-to-the-walking-e_b via @HuffPostEdu
Prof. W. Van den Broeck: Waarom de school te weinig schoolt. Teloorgang kernopdracht http://www.onderwijskrant.be/kranten/ok158.pdf#page=4
Jan Saveyn (ex-)Guimardstr 2007: We moeten kritische vragen stellen bij hoge verwachtingen zelfstandig leren. Opvolgers willen wel die richting uit
Prof. Slavin Does decline walking encyclopedia diminish role teacher? Just opposite http://www.huffingtonpost.com/ /farewell-to-the-walking-e_b via HuffPost Education
8.Simplistische visie ex-eindtermen-chef Roger Standaert (destijds)
Eindtermen-chef R. Standaert destijds: waarom is culture & parlure bourgeoise belangrijker dan culture & parlure vulgaire
Eindtermen-chef R. Standaert destijds: Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is ! ??
Eindtermen-chef R. Standaert destijds:: In welke mate moet je nog kunnen hoofdrekenen met calculator op zak .!??? ontscholing!
Eindtermen-chef R. Standaert destijds:: Je kan groene boekje uit hoofd leren. Zoek het op in woordenboek! ?, Ontscholing!
9.Uitholling taalonderwijs in eindtermen/leerplannen
Prof. Taeldeman bestempelde destijds verwaarlozing vorm van taal in eindtermen als MISDADIG #
Ex-leerplanvoorzitter: "Als er geen standaartaal meer is, kunnen lln geen fouten tegen AN meer maken"!?? --- Herwaardering van belang van Standaardnederlands i.p.v. verdere relativering dr neerlandici e.d. (zie DS vandaag)
Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut: werkwoorden als vaste woordbeelden! DWAAS!
Taalpeilonderzoek 2007: lkn, lln & ouders willen herwaardering spelling, grammatica, AN, meer moeilijke leesteksten
VLOR-rapport taalvaardigheid 2005: V d Branden: niet-gestuurde proces van zelfontdekkend leren meest succesvol!?? #
Dejonge Bea @DejongeB Talenkennis v scholieren gaat drastisch achteruit.Dat is ontegensprekelijk waar en bedroevend.Moet dringend iets aan gedaan worden
School report calls for teachers to go back to basics on grammar, punctuation and reading eindtermen http://www.dailytelegraph.com.au/ /37a8914c2e90dcb5da71b908
Lkn. lager onderwijs willen terug invoeren van regel van 3, zinsontleding: lijdend/meewerkend voorwerp, dictee in Franse les ...Voer opnieuw. aparte zaakvakken in in 3de gr lo - naast enkele rijke thema's
NIET akkoord met Van den Branden, Verhelst en Co (Leuv. taalcentrum) die beweren dat NT2 in kleuter overbodig is We pleiten al 20 jaar TEVERGEEFS voor intensief NT2 vanaf 1ste dag kleuter zie http://www.onderwijskrant.be
Pleidooi voor meer taal-kennis in /leerplannen nr 176 http://www.onderwijskrant.be Overheid moet NIET voorschrijven welk soort persoon, karakter ... gevormd moet w, zie 176 http://www.onderwijskrant.be
Gentse Turkse ouders vragen knd zoveel mogelijk Ned spreken, maar Agirdag, Van Houtte, V Avermaet, Vd Branden, ... niet akkoord
Stop taalachterstandsnegationisten als Orhan Agirdag Met de pleidooien vr aanleren van Ned is hoogtepunt van taalracisme bereikt."
Met mijn directe systeemmethodiek (DSM) leren kdn in Vl/Ned vlotter lezen, maar nooit enige interesse vanwege overheid
Engels - voor alle lln 1ste graad s.o. - is belangrijk
10. Wiskundeonderwijs
Mijn visie op degelijk wiskundeonderwijs in lagere school in boek 'Rekenen tot honderd' (Plantyn, 200 p.)
Leerplan wisk & methodes l.o. nog even actueel. Enkel regel v 3 toevoegen Studie prof. Annie Bosman bevestigt ook effectiviteit van onze visie op leren rekenen http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2839626
Pleidooi vt meer gerichte aanpak van taal, NT2, beginnend lezen/rekenen in kleuter in nr. 176 http://www.onderwijskrant.be
Veel kritiek op consructivistisch leerplan wiskunde eerste graad in Onderwijskrant nr. 176
MC Deleersnijder voorzitster wisk-lkn: kritiek op contextuele aanpak in leerplannen wis 1ste graadKritiek op 'realistisch/constr wisk-ond' van Fr Inst (2004): haaks op visie katholieke koepel http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2833789 --
Laait (overbodig) debat over wiskundeond op Vl lagere school weer op? http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2839907
Historiek van leerdomein 'meten en metend rekenen' http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2842622
Vlugger werken met conventionele maten in lager onderwijs http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2843622
Prof. H Verschelde: hoe durven bepaalde onderwijskundigen constructivisme als wetensch. theorie propageren/opleggen? (ook in Uitgangsptn eindtermen
11. Kleuteronderwijs niet vergeten!
Besteed veel aandacht aan gerichter kleuteronderwijs en NT2 in functie van vergroten ontwikkelingskansen
Bijdrage over kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be
Leerplannen kleuter Frankrijk, Engeland ... stellen veel hogere eisen dan Vl ontwikkelingsplan Early Childhood Education in the Balance @HuffPostBlog http://www.huffingtonpost.com/ /early-childhood-education_b via @HuffPostEdu
Veeleisend leerplan kleuter Frankr http://www.education.gouv.fr/pid255 /bulletin_officiel.html via Éducation nationale--- PEERS Preschool Educational Environment Rating System : interessant vr kleuterond
12. Programmeren?
Casper Hulshof @Titchener Moeten alle kinderen leren programmeren? Nee, kijk maar hoe het indertijd met LOGO ging, zegt @valeriestrauss https://www.washingtonpost.com/ /all-students-should-learn /
Visie op WO in l.o.: combinatie van zaakvakken met rijke thema's in boek 'Wereldoriëntatie op nieuwe wegen '(Plantyn) WEER aandacht vr systemat natuurkennisonderwijs (+ techntoepass) blog Onderwijskrant Vlaanderen' of http://www.bloggen.be/admin.php
Behoud geschiedenis, aardrijkskunde als aparte discipline in s.o.
14. STEM
*Prof. M. Sintubin: hoort S (en M) eigenlijk wel thuis in STEM? http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2711764
*STEM zonde doelen en leerlijnen leidt tot chaos
Er zijn ook andere wegen om logisch & creatief te leren denken dan via STEM, leren programmeren ...
15. Nieuw vak economie in 1ste graad lijkt me weinig zinvol
16. Persoonvorming en sociaal affectieve doelen: te veel doelen en ambitie
Gestoffeerde bijdrage in Onderwijskrant nr. 176 www.onderwijskrant.be
Geen 3 van de 9 leerplannen voor persoonsvorming zoals in vorostel kathol. Koepel (zie bijdrage in Onderwijskrant nr. 176)
Prof. Herman De Dijn waarschuwt terecht voor therapeutisering onderwijs http://www.onderwijskrant.be nr. 176 p. 29 over te veel sociaal-affectieve doelen
Varia
Leraar Jef Boden over de frustratie van een leerkracht http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2712290
Onderwijswetenschappelijke kritiek op 'Nieuwe Leren' & constructiv. grondslag http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2756011
Ontscholingsbewegingen v Tolstoj (1850) & Key (1900) tot recente Nieuwe Leren http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2756290
Over mislukking radicale onderwijshervorming Québec die ook Vl en Ned nieuwlichters propageren http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2812691
Na jaren stemmingmakerij geeft min. Crevits in parl toe dat er maar 7% schooluitval Volgens Eurostat minder dan andere landen .
Prof.Dan. Willingham: Background knowledge is enorm. important in being able to evaluate what it is that you find
Mythe van leerpiramide: nog steeds gepropageerd in debat nieuwe larry cuban @CubanLarry Zombie Ideas Again: The Learning Pyramid https://larrycuban.wordpress.com/ /zombie-ideas-again-the-l
O-ZON-campagne 2007 & vele reacties relevant voor http://www.onderwijskrant.be nr 140, 142, 144
Paul Kirschner @P_A_Kirschner Prachtvoorbeeld van drogredeneren over hoe achterhaald het onderwijs is: Moet je lachen, huilen of kwaad worden? http://onderzoekonderwijs.net/ /onzin-voor-beginners-oftew /
Prof. Christian Bokhove: "Convict truisms" is an anagram of "Constructivism" ; Constructivisme in Uitgangsptn eindtermen'95
Reggy de Groot @ReggydeGroot Hardnekkige verwarring: tegenstelling persoonsvorming en kennisontwikkeling. Persoonsvorming gebeurt door kennisontwikkeling.
Kids Love Knowing Stuff http://www.huffingtonpost.com/ /kids-love-knowing-stuff_b_8 via @HuffPostEdu
Themanummer met kritische analyse constructivisme, constr. uitgangsptn , const wiskunde nr 113 (2000) op http://www.onderwijskrant.be
Competentie bullshit* op @LinkedIn https://www.linkedin.com/ /competentie-bullshit-wim-bloemers #
@BestuurBon @P_A_Kirschner wat me verbaast is dat die zelfsturende onzin keer op keer de kop op steekt terwijl iedereen om een betrouwbare gids vraagt.
Paul Kirschner @P_A_Kirschner New blog on old article that is still topical: The usefulness of useless knowledge - When will the eduquacks learn? https://3starlearningexperiences.wordpress.com/ /the-usefu /
Velen sturen weer ten onrechte aan op leraar als coach # b.v. Johan Verbiest @VerbiestJohan Herdefiniëren van eindtermen is de rol van leerkrachten
Hannah Arendt: school=kennis aan volgende generatie doorgeven
P De Bruyckere in DS: kritische zin is gebaseerd op (vak)kennis
Frank Van de Veire: LL kan maar gevormd w als hij vraag naar wat hij persoonl aan geleerde zou kn h radicaal opschort
Leraar Jef Boden: Crevits, waarom nog lesgeven? http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2805542
Oud fruitsap in nieuwe drinkbusjes 01 maart 2016 | Johan De Donder
Een week lang wijdde De Standaard aandacht aan het eindtermendebat. Ouders, jongeren en onderwijsexperts kregen daarbij ruim forum. Johan De Donder miste de leerkrachten zelf. En die zien volgens hem weinig nieuws onder de zon.
Wie? Leraar en leerlingbegeleider Maria-Boodschaplyceum, Brussel
Wat? Dat de talenkennis erop achteruitgaat of dat economie een verplicht vak zou moeten zijn, is oud nieuws voor leerkrachten. Aan de andere kant zijn veel van de suggesties die in de eindtermenreeks zijn geopperd, al dagelijkse praktijk in veel scholen.
In het eindtermendebat in deze krant (DS 22-26 februari) leek het er vaak op alsof het warm water werd uitgevonden. Nochtans overheerste bij leerkrachten de afgelopen week vooral een zoveelste déjà-vugevoel.
Neem de vraag naar meer financiële educatie. Natuurlijk moeten alle leerlingen het vak economie krijgen. Het idee is evenwel al decennia oud. Alleen deed de politiek er niets mee. Integendeel, de beleidsmakers kozen voor zwákkere eindtermen, waardoor leerstof waar men nu om smeekt, uit de leerplannen economie verdween. Lang geleden berekende ik met leerlingen interesten op obligaties, vulde overschrijvingen in of oefende budgetbeheer.
Burgerschap is nog zon voorbeeld. Dat is een van die vakoverschrijdende eindtermen waar scholen al jaren actief mee bezig zijn. In de lessen en in het schoolleven. Ik verwijs naar het vak maatschappelijke bouwstenen in de eerste graad en naar de participatie van stakeholders in de besluitvorming. Het idee van een leerlingenraad is niet echt vernieuwend. Wel stel ik vast dat steeds minder leerlingen er zich voor willen engageren.
In mijn school werd in 1975 de werkgroep ontwikkelingssamenwerking in het leven geroepen. Veertig jaar al organiseren collegas projectdagen waarbij leerlingen actief betrokken zijn. Zij leren omgaan met waarden als verdraagzaamheid, empathie, hulpvaardigheid, duurzaamheid en democratisch denken. Amnesty International is al jaren een partner van mijn school.
Wij lachen in ons vuistje
Wat de talenkennis betreft, is de toestand dramatisch. Maar immersieonderwijs een idee dat al lang decretraal geregeld had moeten zijn is de laatste, niet de eerste stap in een succesvol talenbeleid. Een leraar Frans zei het kort en krachtig op de website onsonderwijs.be: Eerst spraakkunst en woordenschat en dan volgt de rest. Eerst de taal grondig leren dus en dan kunnen de lessen biologie of aardrijkskunde in het Frans of Engels gegeven worden. Niemand leert een taal zonder basiskennis van grammatica, woordenschat en spelling.
In dat verband kent het eindtermendebat een verrassende wending. Piet Van de Craen in deze krant (DS 24 februari) : Het is mij een raadsel waarom jongeren de eindtermen Frans niet halen. Filip Devos in Knack: De stelling dat leerlingen er voor spelling, grammatica en leesvaardigheid op achteruitgaan, is niet gebaseerd op onderzoek, maar toch zie ook ik die kennisafnemen.
Leerkrachten lachen in hun vuistje als ze zoiets lezen. Al jaren klagen wij over de achteruitgang van de talenkennis door verkeerde beleidskeuzes. Onder invloed van wetenschappelijk onderzoek, tendensen en verwijten van oubolligheid werd de basiskennis spelling, woordenschat en grammatica ondergeschikt gemaakt aan de vaardigheden. Voor Nederlands zijn spellings- en woordenschatlessen zelfs verboden. Hoe kun je een taal goed hanteren als je geen lexicon hebt of geen kennis van de elementaire regels?
Niet meer maar mínder eindtermen
Ten slotte is in het eindtermendebat de waarschuwing van Maarten Simons en Geert Kelchtermans dat de school niet alles kan oplossen (DS 3 februari) , dode letter gebleken. Ouders, leerlingen en sommige onderwijsexperts blijven hardleers bij het waanzinnige idee dat alle mogelijke maatschappelijke problemen in eindtermen moeten worden gegoten.
Ik ben een leraar: iemand die leerlingen uit de samenleving haalt om via vakken betekenis te geven aan de werkelijkheid. Ik moet mij in eerste instantie niet inlaten met de identiteit van mijn leerlingen. Dat is de taak van de ouders. Maar als een leerling een maatschappelijke vraag heeft of met een identiteitsprobleem zit, zal ik luisteren en hem begeleiden.
Culturele diversiteit hoeft evenmin tot de zoveelste eindterm te leiden. Daarmee omgaan is vandaag een basisvaardigheid van leraren. Door hun fundamenteel tolerante houding en authentieke aandacht voor elke leerling, werken zij onbegrip en verschillen weg. Dat is een dagelijkse opdracht, naast de hoofdtaak: lesgeven.
De school is de plek om basiskennis en -vaardigheden aan te leren: uit de leefwereld stappen om gevormd weer in de wereld te stappen. Daarvoor zijn niet meer maar minder eindtermen nodig, zij het met voldoende inhoud. Kwaliteit primeert op kwantiteit. Afstoffen dus, maar vooral niet ontstoffen.
Beknopte historiek van leerdomein 'meetkunde' in het lager onderwijs -
Beknopte historiek van leerdomein 'meetkunde' in het lager onderwijs -
1 Inleiding
Mede om de visie achter de nieuwe leerplannen te situeren volgt hier een korte historische schets. Uit die historiek zal blijken: - dat meetkunde in ons basisonderwijs al een lange traditie kent en ook al in de 19de eeuw aandacht kreeg. - dat door de invoering van de 'moderne wiskunde' in de periode 1975-1998 de meetkunde een metamorfose onderging en sterk formalistisch werd. - dat de nieuwe leerplannen (1998) afstand nemen van de 'New Math'-benadering (19751998) en opnieuw aansluiten bij de leerplannen van 1954/57 en bij de aanschouwelijke benadering. - dat in de nieuwe leerplannen de traditionele leerinhoud verrijkt werd met nieuwe elementen, vooral op het vlak van de zgn. 'ruimtelijke oriëntatie' zoals uitgewerkt door het Nederlandse Freudenthalinstituut dat vanaf 1974 ideeën voor een 'informele meetkundeleergang, los van de euclidische traditie' uitwerkte. - dat de Vlaamse eindtermen, leerplannen en methodes meetkunde ruimer zien dan de Nederlandse. In Vlaanderen hecht men veel meer belang aan de traditionele (euclidische) meetkunde-inhoud.
2 Controversiële traditie en uiteenlopende praktijk
In een een lijvig proefschrift over de historiek van het meetkunde-onderwijs inventariseert Ed de Moor (Freudenthalinstituut-Utrecht) de vele controverses en opvattingen die de meetkunde in de 19de en de 20ste eeuw in Nederland uitlokte (De Moor, 1999). Hij concludeert dat de pogingen tot invoering van meetkunde op de basisschool in verschillende West-Europese landen nauwelijks succesvol genoemd kunnen worden..
In Nederland werd in 1889 de vormleer uit het leerplan van de lagere school geschrapt; men gaf de voorkeur aan het 'tekenen' waarin ook een aantal meetkundige figuren e.d. voorkwamen. Zelfs nog recentelijk (1993) werd in Nederland het beperkt aantal kerndoelen voor meetkunde ter discussie gesteld door de commissie verantwoordelijk voor de kerndoelen. Pas vanaf 1994 is meetkunde een onderdeel van de CITO-eindtoets voor het basisonderwijs. De slotconclusie van De Moor klinkt als volgt: "De meetkundeprogramma's van de realistische reken-wiskundemethoden die thans in Nederland op de markt zijn, verschillen onderling naar omvang en inhoud. In de meeste methoden ontbreekt een programmatische onderbouwing. Voor de leraren is het niet duidelijk wat de (minimum)doelen zijn. Het is dus onduidelijk wat nu eigenlijk het meetkundeonderwijs op de huidige basisschool voorstelt" (De Moor, 1999, p. 613).
De pessimistische analyse van de Moor is sterk gekleurd door de specifieke historiek in Nederland en wellicht ook door het besef dat het eigen Freudenthalinstituut er na dertig jaar nog niet in geslaagd is om duidelijke leerlijnen voor meetkunde uit te werken. In tegenstelling met Nederland werd het domein meetkunde (vormleer) op het einde van de 19de eeuw in België niet geschrapt en ook nadien bleef het steeds een onderdeel van het vak wiskunde. De periode van de 'moderne wiskunde' (19731998) was voor Vlaanderen wel een turbulente periode, maar de nieuwe leerplannen en methodes zien er o.i. heel beloftevol uit en bevatten duidelijke(re) leerlijnen. In Vlaanderen is er opnieuw consensus bereikt; de toekomst voor het meetkundeonderwijs ziet er goed uit.
In de tweede helft van de negentiende eeuw deed de meetkunde haar intrede in de Belgische en Nederlandse basisschool, veelal onder de naam 'vormleer' (waarin ook het metend rekenen i.v.m. omtrek, oppervlakte en volume begrepen was). Interessante pleidooien voor het invoeren van meetkundige activiteiten troffen we al aan in de geschriften van pedagogen rond 1800 tot 1830. We denken o.a. aan publicaties van Pestalozzi, Prinsen en Fröbel.
De Zwitserse pedagoog Pestalozzi koos naast het getal en het woord ook de vorm als vertrekpunt voor het onderwijs en introduceerde rond 1800 de vormleer in het basisonderwijs. Volgens Pestalozzi diende concreet handelen en ervaren steeds vooraf te gaan aan visualisering en abstracte voorstelling. In bepaalde methodes werd een opbouw voorgesteld van het meest elementaire naar het meer complexe (à la Pestalozzi): eerst punten, dan lijnen, dan hoeken, dan vlakke figuren, dan ruimtefiguren. "Zo begint Pestalozzi met het lijnstuk als de meest elementaire vorm. Het vierkant was voor Pestalozzi de tweedimensionale oervorm. Aan deze figuur werden begrippen als horizontale, verticale en schuine lijn afgeleid, maar ook de rechte, scherpe en stompe hoek. Met behulp van de ingeschreven cirkel van het vierkant werden begrippen als rond en halfrond ingevoerd. Het doel was en daar moest reeds op zeer jonge leeftijd mee begonnen worden dat de kinderen een aantal elementaire begrippen leerden en een vlakke meetkundige vorm leerden analyseren en synthetiseren. (De Moor, 1999, p. 18).
Een voorbeeld uit het ABC der Anschauung (1803) kan de aanpak van Pestalozzi en zijn medewerkers verduidelijken. "Bij een afgebeeld vierkant hoort de volgende tekst: 'Dieses Viereck ist durch 4 Linien gebildet. Jede dieser 4 Linien ist eine Seite von diesem Viereck. Zwey von diesen 4 Linien sind wagrecht. Zwey von diesen 4 linien sind senkrecht. Die wagrechten Linien siend die wagrechten Seiten dieses Vierecks. Die senkrechten Linien ' (De Moor, 1999, p. 20).
In de 19de eeuw werd er ook vaak gepleit voor een verstrengeling tussen meetkunde en tekenen; dit was ook het geval bij Pestalozzi. De Moor stipt verder aan dat de bekende Nederlandse didacticus P.J. Prinsen (1777-1854) directeur normaalschool Haarlem de visie van Pestalozzi uitwerkte voor het Nederlandse basisonderwijs, maar wel vrij formalistisch. De publicaties van Prinsen hadden ook een grote invloed op de Vlaamse (normaal)scholen. Inzake leerstofopbouw beklemtoonden Pestalozzi en Prinsen vooral euclidische onderwerpen en de 'euclidische volgorde'. Andere didactici vertrokken van de verkenning van bekende ruimtefiguren. Pas later kwam dan de verkenning van vlakke figuren, lijnen en hun onderlinge ligging aan bod. Men sprak in dit geval van een analytisch-synthetische opbouw (de Moor, 1999, p. 86).
Ook Friedrich Fröbel (17821952) vertrok van de ruimtefiguren en hij startte hiermee in het kleuteronderwijs. "Volgens Fröbel moest de meetkunde voor het jonge kind (kleuteronderwijs) aanvangen met de bol en de kubus. De kubus vormde de kern van het meetkundeonderwijs. Door middel van de activiteiten met de 'Spielgaben' (=speelleermiddelen) diende een intuïtieve basis gelegd te worden voor een aantal meetkundige grondbegrippen. Daarna werden de meer vormleerachtige activiteiten van het platte vlak aan de orde gesteld. Ten slotte diende vanuit de meeste elementaire grondbegrippen (punt, lijn, ) de ruimte weer opgebouwd te worden. Voor het concrete handelen in de vorm van tekenen, knippen, plakken, construeren en dergelijke, was daarbij een grote plaats ingeruimd. Het begrip symmetrie speelde ook een centrale plaats binnen de fröbelmeetkunde. Fröbel heeft als eerste pedagoog het werken met concreet meetkundig materiaal voor de jongste kinderen gesystematiseerd. Zijn 'Spielgaben' en activiteiten zijn later door vele anderen verder uitgewerkt en nagevolgd. In het bijzonder is spelen en werken met de blokken een belangrijke ontdekking geweest ten behoeve van de vroegtijdige ontwikkeling van ruimtelijke begrippen en relaties." (De Moor,1999, p. 341). Fröbel had vooral invloed in het kleuteronderwijs, maar bood ook inspiratie bij het uitwerken van recente visies op het meetkundeonderwijs, vooral voor de rubriek 'ruimtelijke oriëntatie', b.v. blokkenbouwsels.
3.2 18501900: aanschouwelijke en functionele benadering
In 1857 deed meetkunde officieel haar intrede in het Nederlandse leerplan voor het lager onderwijs; voorheen waren er echter al veel scholen die het verplichte pakket met meetkunde hadden uitgebreid. Dat laatste was ook het geval in België waar pas de wet van 1879 vormleer als een verplicht vak opnam. Wat de didactische uitwerking betreft, was de aanpak in de tweede helft van de 19de eeuw volgens het onderzoek van De Moor minder formalistisch en abstract dan in de eerste helft van de eeuw. Het ging volgens de didactici enkel om 'aanschouwelijke meetkunde'. Jan Versluys (1845-1920) schreef in 1879 nog eens expliciet dat het werken met definities en axioma's en met formele deductieve redeneringen niet echt geschikt was voor zes- à 12-jarigen. Eigenschappen en relaties moesten aanschouwelijk worden aangetoond. Het ging enkel om een voorbereiding op de meer formele meetkunde (De Moor, 1999). Pedagogen en didactici propageerden dus al lange tijd de 'aanschouwelijke en intuïtieve aanpak'. Versluys pleitte ook voor interactief geleid-ontdekkend leren.
Volgens De Moor viel de meetkunde binnen de (Nederlandse) klaspraktijk wel minder 'aanschouwelijk' en 'actief' uit dan door de vakdidactici gepropageerd werd. Er waren in de 19de eeuw ook nog weinig of geen aanzetten tot de invoering van 'meetkundige wereldoriëntatie' à la Freudenthalinstituut.
4.Leerplannen 1936 en 1954/1957: praktijkgerichte en aanschouwelijke vormleer
4.1 Leerplan 1936: aanschouwelijk leren al doende
In het Belgische leerplan van 1936 werd vanuit de pedagogisch-didactische principes van' De Nieuwe Schoolbeweging' (reformpedagogiek) gekozen voor het 'leren al doende' en voor een beperking van de leerinhoud; de invloed van O. Decroly was duidelijk merkbaar. Vormleer moest starten vanuit de waarneming: in de omgeving worden concrete figuren ontdekt die daarna getekend, geknipt en gevouwen worden. Het verwoorden van eigenschappen en het opstellen van berekeningsformules werd verschoven naar de hogere leerjaren (vijfde en zesde).
In het leerplan 1936 (Ministerie van Onderwijs) treffen we als leerinhouden aan: *tweede leerjaar: vierkant, rechthoek, driehoek herkennen; vouwen, uitsnijden, plakken. Door vouwen, over elkaar leggen, construeren, de grondeigenschappen van deze figuren vaststellen. *vierde leerjaar: "zeer eenvoudige beschouwing, vergelijking, ontleding zonder bepalingen! van kubus en bol, van kubus en balk. Constructie. Vierkant, rechthoek, driehoek, parallellogram: constructie en vergelijking. Rechte, scherpe en stompe hoeken? Evenwijdige lijnen, rechten die elkaar rechthoekig snijden (loodlijnen), rechten die elkaar scheefhoekig snijden (schuine lijnen). Tekenen met lat en winkelhaak" (p. 70).
Het leerplan van het katholiek onderwijs vertoonde analoge kenmerken, maar in de commentaren beklemtoonde men meer de systematiek in de leerstofopbouw en het niet blijven steken in de methodiek van de aanschouwelijkheid en in het leren 'al doende' à la Dewey en Decroly. Volgens bepaalde critici was er nog een hele weg af te leggen tussen het ervaringsbegrip 'hoek' (bv. de hoek van de klas) en de wiskundige keninhoud van het begrip 'hoek'. De term 'hoek' in het dagelijks taalgebruik betekent b.v. zo dicht mogelijk bij het hoekpunt (een stoel in de hoek); in de meetkunde gaat het om het eindeloos oppervlak tussen de halve rechten.
4.2 Leerplan 1954/1957
Vanuit de scholen en leerkrachten kwam er veel kritiek op het leerplan van 1936. Er werden al vlug nieuwe meer evenwichtige leerplannen ontworpen. In het leerpan van 1954/1957 kwamen er duidelijker leerstoflijnen en omschrijvingen van de leerinhouden. Aan de systematische opbouw van de meetkunde, aan de leerlijnen en aan de begeleiding door de leerkracht werd meer aandacht besteed.
Eén van ons heeft in zijn startperiode als normaalschooldocent (1971) nog enkele jaren de uitwerking van dit leerplan kunnen meemaken. Hij herinnert zich boeiende uitwerkingen, ook al was de leerinhoud beperkt tot de meer klassieke (euclidische) meetkunde. De opgaven meetkunde van de kantonnale en interdiocesane examens uit die tijd bevestigen dat van de leerlingen heel wat verwacht werd, ook op het vlak van het redeneren.
5. Moderne Wiskunde : 1975-1998: abstractocratie en formalisme
5.1 Formalistische meetkunde
Bij de intrede van de 'moderne wiskunde' (New Math) krijgen we naast het behoud van een aantal klassieke onderwerpen tegelijk een radicale breuk met de traditionele aanschouwelijke en functionele aanpak:
een streng logisch-deductieve opbouw; de meetkundige begrippen (vlak, rechte, evenwijdige, hoek, driehoek, rechthoek ) worden in de formele en abstracte taal van de relaties en verzamelingen gestopt; abstracte en hiërarchische classificatie van vlakke en ruimtelijke figuren, in het leerplan van het rijksonderwijs vanaf het tweede leerjaar sterke uitbreiding van het leerplan.
In Nederland werd de moderne wiskunde dankzij de inzet van prof. Freudenthal en zijn medewerkers niet ingevoerd, ook al toonden Freudenthal en Goffree bij het begin van de jaren zeventig nog enige sympathie voor de 'moderne wiskunde'. Zelf heeft één van ons Raf Feys op het VLO-Colloquium van 1 september 1973 openlijk afstand genomen van de 'moderne wiskunde' en in 1974 in het tijdschrift 'Persoon en Gemeenschap' (Feys 1974). Achteraf ondernam hij een kruistocht tegen de invoering van de 'moderne wiskunde' (Feys 1982).
Vanuit de optie voor een logisch-deductieve opbouw verantwoordde b.v. inspecteur R. Barbry waarom volgens hem pas in het vierde leerjaar gestart kon worden met de vormleer. Hij schreef: "We vertrekken pas in het vierde leerjaar van het vlak pi, zijnde een oneindige verzameling punten. Geleidelijk worden door afgrenzen (deelverzamelingen: rechten, figuren ) de belangrijkste eigenschappen en rijkdom van het vlak pi ontdekt. We doen hierbij veelvuldig een beroep op de taal van verzamelingen en relaties. Pas in het vierde leerjaar is de basis aanwezig om te starten met vormleer, om de verzamelingen- en relatietaal te kunnen toepassen" (Barbry, 1978). De 'moderne wiskunde' zag over het hoofd dat kinderen zich vanaf de geboorte ruimtelijk oriënteren en dat de kleuters figuren allerhande kunnen en moeten leren verkennen, maar dit op een aanschouwelijke wijze .
5.2 Begrippen in keurslijf verzamelingenleer
Traditionele begrippen werden in het keurslijf van de verzamelingenleer gestopt. Leerkrachten moesten uitleggen dat een (begrensd) lijnstuk ook een oneindige verzameling punten is, omdat men die puntjes altijd maar kleiner kan maken. Evenwijdigen werden voorgesteld in een verzameling met lege doorsnede (ze hebben immers geen punten gemeen), en als reflexieve relatie met een lus-pijl: elke rechte is immers ook evenwijdig met zichzelf.
Een hoek werd omschreven en voorgesteld als de verzameling punten van twee halve rechten (benen van de hoek) met hetzelfde beginpunt (hoekpunt). Die punten werden met een verzameling voorgesteld en de kinderen moesten leren dat de punten die tot de hoeksector behoren, niet tot de hoek (verzameling) behoren.
Een driehoek werd veelal voorgesteld als 'een gesloten gebroken lijn, bestaande uit drie lijnstukken; voorgesteld met een venn-diagram behoorden de punten binnen de omtrek van de driehoek niet langer tot de driehoek.
5.3 Vormleer: rubricitis
Het grootste deel van het vormleeronderwijs werd in beslag genomen door het logisch-hiërarchisch classificeren en deductief uitbouwen van het netwerk van de vlakke en ruimtelijke figuren. Men vertrok steeds van de meer algemene (=lege) begrippen. Dit betekent bv. dat de rechthoek en het vierkant smile-emoticon de meer specifieke of gevulde begrippen) voortaan helemaal achteraan het lijstje kwamen. Het leerplan van het rijksonderwijs vermeldde al als doelstelling voor het tweede leerjaar: "In de verzameling der veelhoeken kunnen rubriceren met als criterium: evenwijdigheid-gelijkheid der zijden of hoeken; en kunnen voorstellen in een venndiagram." Vanuit de nieuwe formalistische omschrijvingen (bv. een vierkant is een rechthoek met vier gelijke zijden, een parallellogram met ) kon men een quasi onbeperkt aantal rubriceeropdrachten bedenken.
Vormleer ontaardde tot een systeem van definities en logisch-hiërarchische classificaties .Men koos voor de volgorde van de meest algemene figuren (=ruime omvang, arme inhoud) naar de meest bijzondere (rijke inhoud, kleine omvang). Waar vroeger eerst de meer specifieke, rijke en alledaagse figuren behandeld werden (bv. vierkant en rechthoek) met hun aanschouwelijke kenmerken, vertrok men nu van trapezium en parallellogram. Men leerde de kinderen het vierkant omschrijven en herkennen als een bijzonder soort rechthoek, ruit, parallellogram, Het vierkant kwam het laatst aan bod en werd als een deelverzameling van een rechthoek, een ruit beschreven. Een rechthoek werd aldus een trapezium waarvan alle hoeken recht zijn, maar evengoed een parallellogram met 4 (of ten minste één) rechte hoeken, enz.. Zulke hiërarchische (onderschikkende) omschrijvingen waren vrij abstract en variabel, veel complexer dan de vroeger op de aanschouwing steunende opsomming van de verschillende (aanschouwelijke) begripskenmerken.
We konden aldus niet meer vanaf de kleuterschool aansluiten bij de intuïtieve begrippen die de kinderen al gevormd hadden en die vooral betrekking hebben op de rijkere en mooie figuren. Het ging zover dat sommige leerplanontwerpers aanraadden om de vierkante logi-blokken niet langer vierkant te noemen, maar 'tegel', want volgens de moderne wiskunde was een vierkante logi-blok evenzeer een soort rechthoek, ruit, parallellogram
5.4 Besluit
De 'moderne wiskunde' was verschraald tot een leerstofvernieuwing waarbij niet langer het wiskunde-gebruik, maar de wiskunde-beschouwing, i.c. het aanleren van een structuralistische grammatica, centraal staat. Zo leerden de kinderen dat begrippen als 'evenwijdig', 'veelvoud van ' het grammaticaal kenmerk 'reflexieve relatie' gemeen hadden, want een getal is een veelvoud van zichzelf, zoals we ook een rechte kunnen beschouwen als evenwijdig met zichzelf. Aanschouwelijk en pragmatisch gezien hebben beide begrippen echter niks gemeen.
Men koos voor een hervorming van (overwegend) structureel-formalistische aard, waardoor de toepasbaarheid van de meetkunde sterk afnam. De studie van de meetkunde werd niet langer als middel (tot kennisverwerving of wereldoriëntatie) aangezien, maar in de eerste plaats als doel op zich. Hierdoor kwamen de doelstellingen van een wiskundige basisvorming in het gedrang. Het leerplan werd ook met een groot aantal nieuwe begrippen uitgebreid, met de gekende pedagogische kwalen als gevolg.
Methodisch gezien verwachtte men alle heil van één denkvorm, het logisch-abstraheren of standaardiserend classificeren, en dit met behulp van een zeer uitgebreide en formele vaktaal. Dit hield ook in dat de leerkracht alles moest voorzeggen en voortonen in stijve en ongewone formuleringen en dat er te weinig ruimte was voor meer actieve werkvormen en voor geleid-ontdekkend en probleemoplossend leren.
We stelden in 'Moderne wiskunde, een vlag op een modderschuit' voor om voor de vormleer terug aan te sluiten bij het pragmatisch, dagelijks taalgebruik en opnieuw te werken met een opdeel-classificatie: een parallellogram verwijst dan naar één welbepaald soort vierhoek met de overstaande zijden evenwijdig en gelijk, maar geen rechte hoeken Bij een opdeelclassificatie en opbouw 'van rijk naar arm' bestaat de relatie tussen bv. het 'rijkere' vierkant en de 'armere' rechthoek in het wegvallen van een bepaald kenmerk. Vanuit de traditionele opbouw van de vormleer, kan men aldus de verkenning van de 'mooie figuren' opnieuw starten in de lagere leerjaren. Ook voor kleuters is het praktisch de 'mooie' vormen te leren kennen en benoemen, bijvoorbeeld ook voor knutselactiviteiten. Bij de verwoording luidt het dan b.v.: 'We verpakken het cadeautje in een rechthoekig doosje', 'We leggen het touw in een kring (cirkel) neer'; 'Ik gebruik een deksel om een rondje (cirkel) te tekenen', enz.
6.Informele ruimtelijke wereldoriëntatie in Nederland (vanaf 1974)
In Nederland waar de klassieke meetkunde al lang niet meer op het officiële programma van het basisonderwijs stond deed de zgn. 'meetkundige wereldoriëntatie' vanaf 1974 haar intrede. Het gaat hier om een 'informele meetkundeleergang, los van de euclidische traditie'. Inzake meetkundige vaardigheden en inzichten beklemtoonde het Freudenthalinstituut (Utrecht) de ruimtelijke oriëntatie en de intuïtieve meetkundige begrippen die ontwikkeld worden in contact met de ons omringende wereld. Merkwaardig genoeg besteedde deze zgn. 'realistische meetkunde' weinig aandacht aan de verkenning van de klassieke meetkundige begrippen en figuren die o.i. in het dagelijkse leven en in het beroepsleven een belangrijke rol spelen.
Het Freudenthalinstituut (aanvankelijk: Wiskobas-groep) ontwierp - mede geïnspireerd door Angelsaksische publicaties een nieuw soort meetkunde waarin het 'zich oriënteren' (in brede zin) centraal staat: b.v. zich voorstellen hoe het zij- en bovenaanzicht van een serie voorwerpen op tafel eruit ziet; kunnen aangeven of foto's van dichtbij of van ver genomen zijn en waar de fotograaf zich bevond, reflecteren op de vaste verhouding tussen hoogte van voorwerpen en lengte van hun schaduwbeeld, nagaan hoe een plastic bekertje rolt, het verschil bepalen tussen dag en nacht en tussen zomer en winter Ze noemden dit veelal 'meetkundige wereldoriëntatie'.
Treffers, de Moor en Feijs (1989) schrijven: "In het wiskundeonderwijs worden (wiskundige) vragen gesteld naar aanleiding van ruimtelijke ervaringen, mede opgedaan via gestelde problemen en gedane proeven. Waarom worden schaduwen langer als je van de lantaarnpaal wegloopt en niet als je van de zon wegloopt? Hoe komt het dat de kerktoren achter de huizen wegzakt als je de stad nadert? Waarom verspringt je duim die je vlak voor je ogen houdt, als je afwisselend het ene en het ander oog dichtknijpt? Hoe komt het dat de maan met je meeloopt? "(p.8687).
Uit deze voorbeelden blijkt dat het hier om een heel brede invulling van 'ruimtelijke oriëntatie' gaat; daarom hanteerden de Freudenthalers de term 'ruimtelijke wereldoriëntatie'. Sommigen opperen o.i. terecht dat een deel van dergelijke activiteiten beter binnen wereldoriëntatie of science thuishoren. In onze nieuwe leerplannen werd dan ook maar een deel van deze 'kijkmeetkundige activiteiten' opgenomen.
De voorbeelden op zich en het feit dat er weinig verwezen wordt naar bv. de klassieke vormleer, wijzen erop dat de Freudenthalers veel minder waarde hech(t)ten aan de traditionele onderwerpen en aan de inspiratie vanuit de meetkunde als vakdiscipline, die ook verder gaat dan de informele en intuïtieve benadering. Bij meetkunde als vakdiscipline gaat het niet zomaar om de informele verkenning van de materiële wereld waarin we leven, maar eerder om de regelmatige vormen in de werkelijkheid die precies omwille van hun regelmaat binnen de wiskunde speciale namen gekregen hebben: bv. driehoek , vierkant, cirkel, rechte lijn, lijnstuk, hoek Er is nog een grote afstand tussen 'de hoek van de klas' en de wiskundige hoek.
Merkwaardig genoeg hebben de medewerkers van het Freudenthalinstituut na een beloftevolle start met 'ruimtelijke oriëntatie' (1974-1980) deze materie lange tijd niet verder uitgewerkt. Pas sinds enkele jaren wordt opnieuw gewerkt aan een leerlijn voor 'meetkunde'; de al lang aangekondigde TALpublicatie is echter nog niet verschenen. Dit alles had ook als gevolg dat de uitwerking van meetkunde in de Nederlandse methodes sterk uiteenlopend is.
7. Vlaamse leerplannen 1998
De eindtermen (1995) en de nieuwe leerplannen (1999) sluiten qua benadering opnieuw aan bij de toepassingsgerichte benadering van de leerplannen van '54/'57. Ze nemen volledig afstand van de abstracte en formalistische benadering van de 'moderne wiskunde' en beklemtonen het functioneel karakter. Tegelijk wordt de nieuwe (Nederlandse) invalshoek van de 'meetkundige wereldoriëntatie' geïntegreerd binnen de rubriek 'ruimtelijke oriëntatie'.
Taede A. Smedes:Voorbij de polariteit tussen atheïsme en religieus geloof
Taede A. Smedes:Voorbij de polariteit tussen atheïsme en religieus geloof
Even voorstellen: Mijn nieuwe project over religieus atheïsme en religieus naturalisme.
Via LinkedIn liet ik al merken dat ik sinds 1 februari een nieuwe functie heb, een halftijdse functie als medewerker en onderzoeker aan het Dominicaans Studiecentrum voor Theologie en Samenleving (DSTS) in Amsterdam. Het is een aanstelling voor een jaar, en in dat jaar ben ik heel wat van plan. Wat precies, dat kun je hieronder lezen. Ik stel hier mijn project voor, dat ik getiteld heb: De spiritualiteit van belonging without believing: Een godsdienstwijsgerige en theologische verkenning van religieus naturalisme en religieus atheïsme.
Wie naar de berichtgeving in de media kijkt wanneer het religie betreft, die krijgt de indruk dat de werkelijkheid verdeeld is in twee categorieën. Aan de ene kant zijn er de fundamentalistische gelovigen, creationisten en de talloze andere gelovigen die het zeker weten. Aan de andere kant zijn er militante of zelfs fundamentalistisch te noemen atheïsten, zoals Richard Dawkins of Sam Harris, die het eveneens zeker menen te weten. Doordat de media vaak aandacht geven aan deze polaire en antithetische groepen, lijkt het vaak alsof het bij religieus geloof en atheïsme hoofdzakelijk draait om vormen van zeker weten.
Dat die laatste constatering een groot misverstand is, meent ook de Tsjechische filosoof en priester Tomas Halik, die onlangs in een artikel in het Nederlands Dagblad (28 november 2014) een afwijkende mening liet horen:
Het grote verschil, zegt Halík, is niet tussen gelovigen en ongelovigen, maar tussen zoekers en gearriveerden. Die laatste groep weet het zeker en heeft geen vragen of twijfels. En zowel bij gelovigen als bij atheïsten wordt die groep kleiner.
Nu is er naar de spiritualiteit en ideeën van religieuze zoekers en twijfelaars al behoorlijk wat onderzoek gedaan, met name sociologisch onderzoek. De groeiende groep atheïstische zoekers en twijfelaars heeft tot nu toe veel minder aandacht gekregen. In een onderzoek dat ik het komende jaar aan het Dominicaans Studiecentrum voor Theologie en Samenleving (http://www.dsts.nl) ga verrichten, wil ik proberen om die lacune tenminste voor een deel te dichten.
Religieus naturalisme
Allereerst wil ik kijken naar de groep van religieuze naturalisten. Dit zijn vaak natuurwetenschappers die een soms Spinozistische spiritualiteit aan de natuur of aan hun wetenschappelijke activiteiten ontlenen, maar daarbij vaak de taal gebruiken die ze ontlenen aan een christelijk-religieus discours. Voorbeelden daarvan zijn de Amerikaanse biologe Ursula Goodenough en de astronoom Chet Raymo, die zich beide expliciet religieus naturalist noemen. Een aantal religieuze naturalisten hebben zich onlangs verzameld in de Religious Naturalist Organization (RNA, zie http://religious-naturalist-association.org/), een zeer pluralistische groep, waar overigens ook theologen in vertegenwoordigd zijn.
Religieus atheïsme
Daarnaast zijn er de laatste jaren met name publicaties verschenen van verschillende denkers als André Comte-Sponville, Alain de Botton, Thomas Nagel, Ronald Dworkin, Cornelis Verhoeven, Ger Groot en Leo Apostel, die onder de noemer van religieuze atheïsten geschaard zouden kunnen worden (zoals Comte-Sponville en Dworkin zichzelf ook expliciet benoemen). Deze groep verwerpt het theïstische godsidee, maar zoekt naar een spirituele, vaak aan de natuurwetenschappen ontleende metafysica waarin ook ethische en esthetische intuïties voluit een plaats krijgen. (Dworkin en Nagel zijn bijvoorbeeld morele realisten, die menen dat morele normen en waarden objectief bestaan in de werkelijkheid, een positie die vaak door theïsten wordt ingenomen. Dworkin en Nagel proberen om hun morele realisme te verdedigen zonder een beroep te hoeven doen op een godsconcept.)
Belonging without believing
Religieus naturalisme en religieus atheïsme zijn paraplutermen die proberen een bonte veelkleurigheid aan spirituele benaderingen te benoemen, die allemaal vormen zijn van multiple religious belonging, zij het in de vorm van belonging without believing. Enerzijds staan deze benaderingen een transformatie van religieuze binding voor, door bijvoorbeeld afstand te nemen van bepaalde godsconcepten of deze godsconcepten op filosofische (Spinozistische) leest om te vormen. Maar ook door bijvoorbeeld concepten, taal of rituelen te ontlenen aan religieuze tradities (zoals christendom of boeddhisme), en deze een nieuwe invulling geven. Zo spreekt Goodenough bijvoorbeeld over een naturalistisch credo dat ze aanhangt, en de atheïst Raymo spreekt over zijn sacramentele visie op de natuur.
Wat ik vooral interessant vind aan deze groep spirituele of religieuze atheïsten is dat ze, anders dan meer militante atheïsten, helemaal niet de behoefte voelen om zich af te zetten tegen religie in het algemeen, maar dat ze proberen om juist de intuïties die ten grondslag liggen aan religieuze tradities aan te boren en in te bedden in een open (d.w.z. procesmatige, wordende, nimmer afgesloten) levensvisie die weliswaar het godsconcept ontkent, maar niettemin een openheid naar vormen van transcendentie laat zien.
Dialoog
Hier liggen m.i. kansen voor een dialoog met en vanuit traditionele religies, zoals ook bijvoorbeeld de Tomas Halik nadrukkelijk erkent (die zijn boek Geduld met God begint met: Op veel punten ben ik het met atheïsten eens, vaak op bijna ieder punt behalve in hun geloof dat God niet bestaat). Ikzelf ben er steeds sterker van overtuigd dat het theïstische godsconcept (in ieder geval in onze Westerse samenleving) ten dode opgeschreven is. De filosofische verdediging van theïsme is dan ook een achterhoedegevecht.
Vandaar dat veel theologen (waaronder ikzelf) neigen naar post-theïstische godsconcepten, concepten die dus radicaal afstand nemen van theïstische ideeën en ernaar neigen om de persoonlijke, subjectieve ervaring tot uitgangspunt te nemen voor hernieuwde reflectie over transcendentie. Ik denk dat religieuze atheïsten en religieuze naturalisten een heel eind samen op weg met post-theïstische zinzoekers kunnen gaan. Dat is iets wat ik ook het komende jaar verder wil exploreren.
De expliciete vraag die op tafel ligt, is of deze atheïstische benaderingen, die raakvlakken vertonen met meer mystiek-spirituele en gelovige benaderingen, gesprekspartners kunnen zijn voor gelovigen die hun eigen geloof ook als een zoektocht opvatten. Misschien dat de verwondering over het bestaan, dat het er is, opgevat worden als een kampvuur waaromheen reizigers elkaar onderweg ontmoeten. Die reizigers kunnen gelovigen zijn die geraakt zijn door het mysterie dat onze waarneembare werkelijkheid omvat en doordringt. Maar die reizigers kunnen ook atheïsten zijn die een glimp van datzelfde mysterie hebben opgevangen Rond het kampvuur van de verwondering ontmoeten deze reizigers elkaar en luisteren naar elkaars verhalen. (Smedes, God én Darwin: Geloof kan niet om evolutie heen (Nieuw Amsterdam 2009), 144)
Voorbij de polariteit tussen atheïsme en religieus geloof
Met andere woorden, misschien dat de synergie tussen deze beide benaderingen een bescheiden, twijfelende, open-atheïstische en een bescheiden, twijfelende, open-religieuze zelf een bron voor een 21ste eeuwse spiritualiteit kan worden die, in de woorden van Charles Taylor een waarde erken[t] die voorbij het leven ligt (Taylor, Een seculiere tijd (Rotterdam: Lemniscaat 2009), 830), en daarmee de polariteit tussen atheïsme en religieus geloof overstijgt. Het doel van dit eenjarige onderzoek is de publicatie van een boek. Ook zal ik resultaten van dit onderzoek via allerlei media (weblogs en websites zoals Nieuwwij.nl en Debezieling.nl, kranten, tijdschriften, lezingen) aan een breder publiek voorleggen.
Hervorming onderwijs en eidntermen: toneelstuk zonder leerkracht
De hervorming van het onderwijs is een toneelstuk zonder leerkracht Opinie van Phikip Brinckman en commentaar van Raf Feys
1.De Tijd 01 maart 2016 Philip Brinckman
Ik mis iets essentieels in het felle debat over de onderwijshervorming. Kunnen we het eens níét hebben over de structuren, maar over de leerkrachten? Want zij zullen het moeten waarmaken. Als er nog kandidaten zijn tenminste. Want de voortdurende aanvallen op het Vlaamse onderwijs hebben ertoe geleid dat de aanvoer van jonge, getalenteerde krachten kleiner is dan ooit.
Door Philip Brinckman, lid van het directiecomité van het Sint-Jozefcollege in Turnhout.
Over het Vlaamse onderwijs worden leugens verteld. Het zou niet meer mee zijn met de snel veranderende tijd, leerlingen niet voldoende voorbereiden op de arbeidsmarkt en jongeren schoolmoe maken, met een grote schooluitval tot gevolg. Voorts zou er een stigmatiserend watervalsysteem zijn en tot overmaat van ramp zou het systeem de ongelijkheid tussen jongeren vergroten.
Beste politici en onderwijsverstrekkers, zet in op de vorming van degelijke leerkrachten, niet van zorgverstrekkers, coaches of procesbegeleiders.
Daarbij wordt de waarheid soms geweld aangedaan door te verwijzen naar de slechte cijfers over het 'Belgische' onderwijs. Die leugen om eigen bestwil is bijzonder pijnlijk, omdat het onderwijs een Vlaamse bevoegdheid is en het Franstalige onderwijs veel slechter scoort. Bepaalde beschuldigingen houden geen steek en het Vlaamse onderwijs is op zijn minst niet in zijn eentje verantwoordelijk voor wat fout loopt in de maatschappij.
De bal is aan het rollen gegaan in 2004. Toen werd de ideologische mythe de wereld ingestuurd dat het Vlaamse onderwijs de kampioen van de ongelijke kansen zou zijn. In 2009 moest een commissie van experts aanbevelingen doen om de zogezegde ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs weg te werken. Het afschaffen van de onderwijsvormen, het uitstellen van de studiekeuze tot minstens 14 jaar, het verkleinen van de overgang tussen basis- en secundaire school, het oprichten van belangstellingsgebieden in plaats van studierichtingen, meer competentie- en minder kennisonderwijs,... Het waren allemaal voorstellen die een nakende grote onderwijshervorming moesten schragen. In een Knack-enquête van augustus 2013 sprak 80 procent van de leerkrachten zich duidelijk uit tegen die hervormingsplannen. Volgens de gepikeerde hervormers waren de leerkrachten echter te bang, te conservatief en compleet onwetend.
Ondertussen blijven de leugens hardnekkig een eigen leven leiden. Dat zie je ook op de website www.onsonderwijs.be. Die roept de zogezegde wakkere burger op om zijn mening te geven over de eindtermen: Wat moet een leerling kennen en kunnen als hij de schoolbanken verlaat? Klinkt best democratisch, zo iedereen zijn zegje laten doen. Misschien moeten we die zogezegde democratische reflex ruimer toepassen en de hele samenleving ook bevragen over de gewenste pensioenleeftijd? Inderdaad, vrij populistisch.
Cliché
Al op de eerste pagina van de website gaan de opstellers uit van een dooddoener. Ze beweren dat onze samenleving in hoog tempo verandert en dat ons onderwijs moet volgen. Ze verstevigen hier weer het cliché dat het onderwijs niet mee zou zijn met zijn tijd.
Zo zagen we de poten van onder onze eigen stoel. Zo zal de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs ongetwijfeld dalen
In iedere periode menen mensen dat ze in een hooggespannen tijd leven waarin de samenleving in sneltempo verandert. Dat was zo in de 16de eeuw, het was zo in de jaren 60 en het is nu nog zo. Niets nieuws onder de zon.
Het onderwijs moet de huidige maatschappelijke ontwikkelingen niet als een slaafse hond achternalopen. Integendeel, het onderwijs moet net de blindengeleidehond zijn voor een zoekende maatschappij. Onderwijs moet daarom jonge mensen vormen voor een toekomst die nog onbekend is. Dat vormingsproces heeft maar kans op succes als de maatschappij erin slaagt haar beste krachten warm te maken om daar hun schouders onder te zetten.
Roeping
En juist daar scoort het Vlaamse onderwijs slecht. De voortdurende aanvallen op het zogezegde oubollige onderwijs hebben ertoe geleid dat minder en minder idealistische en goed gevormde jongeren kiezen voor een roeping als leerkracht. De aanvoer van jonge, getalenteerde krachten is kleiner dan ooit. Zo zagen we de poten van onder onze eigen stoel. Zo zal de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs ongetwijfeld dalen. Jongeren met een ASO-opleiding vinden een job als kleuterleidster of onderwijzer minder en minder de moeite waard.
Zelfs de opleiding voor een master vinden sommige ASO-jongeren niet uitdagend genoeg meer. Op onze ASO-school denken er op dit moment twee getalenteerde zesdejaars over na om in het onderwijs te staan. Een godsgeschenk. Soms moeten ze spitsroeden lopen, want hun vrienden vinden dat ze tot meer in staat zijn dan voor een klas te staan; burgerlijk ingenieur worden bijvoorbeeld in plaats van leraar wiskunde. Dat zegt genoeg.
Wil de politiek het onderwijs zo nodig hervormen, laat ze dan hier beginnen. Stel een actieplan op om de roeping van leraars een nieuw elan te geven, zodat de beste jonge krachten voor het onderwijs kiezen. Laten we gaan scouten, zoals bij jeugdspelers gedaan wordt. Organiseer een haalbare ingangsproef en organiseer cursussen om je daarop voor te bereiden. Laat leerlingen die interesse hebben om later les te geven op woensdagmiddag taalles geven aan anderstalige nieuwkomers.
Beste politici en onderwijsverstrekkers, laat de leugens om eigen bestwil over de ideologische structuurverandering van het onderwijs varen. Zet in op de vorming van degelijke leerkrachten, niet van zorgverstrekkers, coaches of procesbegeleiders. Geef het signaal dat er nood is aan uitmuntende verhalenvertellers die gisteren, vandaag en overmorgen met passie aan elkaar verbinden.
Laat dat nu net de grote hervorming zijn die het onderwijs nodig heeft.
2. Commentaar Raf Feys: Mijn reactie op "De hervorming van het onderwijs is een toneelstuk zonder leerkracht" http://www.tijd.be/t/8NBAQ "Dir. Philip Brinckman maakt een juiste analyse en verwoordt wat de overgrote meerderheid van de leerkrachten, directies en bestuursleden denken. Op de website van Onderwijskrant publiceerden we tientallen gestoffeerde bijdragen over deze thematiek - b.v. ook over de vele kwakkels die sinds 1990 verspreid worden door beleidsmakers, en kopstukken van onderwijskoepels. Praktijkmensen zitten/zaten niet te wachten op hervormingen als uitstel van studiekeuze tot minstens 14 jaar, oprichting van domeinscholen, ontwrichting van de attestering in het s.o., oprichting van grote scholengroepen, nieuwe eindtermen en leerplannen die tot verdere ontscholing en niveaudaling leiden; leerlingen in klas die het overgrote deel van de lessen niet kunnen volgen (M-decreet), enz. Ook de zgn. planlast is het voorbije jaar enkel maar aan het toenemen.Enz. Brinckman concludeert dan ook terecht dat de onderwijsverantwoordelijken er alles aan doen om het lerarenberoep minder aantrekkelijk te maken."
Ik mis iets essentieels in het felle debat over de onderwijshervorming. Kunnen we het eens níét hebben over de structuren, maar over de leerkrachten? Want zij
Onze visie omtrent meetkunde in het basisonderwijs
Onze visie
omtrent meetkundeonderwijs op de basisschool -ruimer dan de visie van het
Nederlandse Freudenthal Instituut
Vooraf: Er
wordt momenteel gewerkt aan een nieuw leerplan wiskunde. Wellicht is het nu het
geschikte moment om nog eens mijn visie op het meetkunde-onderwijs te
formuleren. Het is ook de visie achter het leerplan meetkunde van 1998 waarvan
we 1 van de 4 mede-opstellers zijn.
(Inleidend
hoofdstuk uit boek Meetkunde, Wolters-Plantyn)
(Inleidend
hoofdstuk uit boek Meetkunde, Wolters-Plantyn)
1.Oude
waarden én enkele nieuwe elementen
In het
tijdperk van de 'moderne wiskunde' (19751998) werd geen enkel domein zo sterk
geraakt en in een abstract, formalistisch en gekunsteld keurslijf gestopt als
het domein van de meetkunde. In het nieuwe leerplann (1998) - dat we hielpen
ontwerpen - werd meetkunde ontdaan van het keurslijf van de moderne wiskunde.
Dit domein kreeg opnieuw een praktijkgerichte en wereldoriënterende functie.
De
traditionele meetkundige (euclidische) begrippen en relaties en de vormleer
kregen meer aandacht. Ook nieuwe onderwerpen vooral in het domein van de
ruimtelijke oriëntatie werden in de eindtermen en in het nieuwe leerplan
opgenomen. Het gaat dan vooral om 'kijkmeetkunde' waarbij een sterk beroep
gedaan wordt op het ruimtelijk en driedimensionaal voorstellingsvermogen. Denk
maar aan het zich voorstellen hoe men een situatie (b.v. blokkenbouwsel) vanuit
een ander standpunt ziet, aan viseerlijnen e.d. Dit sluit aan bij de 'informele
ruimtelijke (wereld)oriëntatie' of 'kijkmeetkunde' à la Freudenthalinstituut
(Utrecht). Al bij al blijft de leerinhoud meetkunde beperkter dan in het 'oude'
leerplan waarin de benadering vanuit de moderne wiskunde tot een sterke
overlading en dikdoenerij leidde.
De nieuwe
leerplannen vertonen ook voor het eerst het karakter van echte curricula: de
summiere omschrijvingen van weleer maken plaats voor duidelijke leerstoflijnen.
De stapsgewijze opbouw binnen meetkunde is moeilijker dan bij andere
wiskunde-onderdelen, maar werd toch zoveel mogelijk nagestreefd. Bij het
opstellen van zijn meetkundestudie poneerde Ed
De Moor (Freudenthalinstituut Utrecht, 1999) nog: "In geen van de door ons bestudeerde buitenlandse voorstellen is
sprake van een leerlijngeoriënteerde aanpak. Zouden we al van een programma
spreken, dan dient dit eerder als 'activiteitsgerichte' of
'probleemgeoriënteerde aanpak bestempeld te worden" (p. 617). We menen
dat deze stelling sinds 1998 niet meer opgaat voor Vlaanderen.
We maken nu
in Vlaanderen een tijd mee van herwaardering van de 'oude waarden' en van
vernieuwing in continuïteit met het rijke verleden. Na een kruistocht van een
kwarteeuw tegen de levensvreemde benadering van de meetkunde willen we in deze
publicatie aandacht besteden aan de uitwerking van de meetkunde in de nieuwe
eindtermen en leerplannen die in overeenstemming is met onze pleidooien van
weleer.
2Meetkunde:
veelzijdigheid en functies
Meetkunde: caleidoscoop
Meetkunde
is een veelzijdige aangelegenheid met sterk uiteenlopende facetten. Benamingen
als 'bewerkingen' en 'metend rekenen' drukken preciezer uit wat men zoal
bedoelt, dan de benaming 'meetkunde'. We kunnen stellen dat meetkunde gaat over
de verkenning van de ruimte in één, twee of drie dimensies, over punten,
lijnen, vlakke figuren en lichamen, over hun vorm en positie in de ruimte, over
vervorming en verplaatsing Deze algemene omschrijving helpt ons om het domein
af te bakenen, maar dan nog zijn er sterk uiteenlopende invullingen van het
domein 'meetkunde' mogelijk.
In
vergelijking met de andere onderdelen van wiskunde, is 'meetkunde' het domein
waarover in de verschillende landen en in de verschillende tijdsperiodes het minst
consensus bestond/ bestaat (de Moor, 1999). De omschrijvingen van het domein
meetkunde voor het basisonderwijs zijn vrij divers.
What's in a name?
De term
'meetkunde' deed in de Vlaamse basisschool pas zijn intrede bij de komst van de
moderne wiskunde in de jaren zeventig; vroeger sprak men over vormleer. Met de keuze voor de term
'meetkunde' wil men duidelijk maken dat het domein van de meetkunde ruimer is
dan dit van devormleer, dat het b.v.
ook gaat om doelstellingen op het vlak van de ruimtelijke oriëntatie als: "Verkennen en verwoorden wat men ziet
vanuit andere gezichtspunten als men zich mentaal verplaatst in de ruimte".
In Waalse
leerplannen omschrijft men het brede domein van de meetkunde met de (ruime)
uitdrukking 'savoir structurer l'espace
et ses composantes'.Het
Freudenthalinstituutomschrijft
meetkundeals 'het ontwikkelen van het ruimtelijk voorstellingsvermogen en
redeneervermogen' (Nelissen,
2002) en spreekt vaak over 'meetkundige of ruimtelijke wereldoriëntatie'. Bij zo'n ruime omschrijvingen wordt 'meetkunde'
oeverloos en vallen ook veel traditionele thema's uit het leerplan
wereldoriëntatie (aardrijkskunde en science)binnen het domein van de meetkunde. Prof. Freudenthal stelde overigens
dathet vak wiskunde als zelfstandig vak
mocht verdwijnen en opgaan binnen wereldoriëntatie, een soort 'Sachrechnen' dus.
Termen als 'structurer l'espace' en'ruimtelijke (wereld)oriëntatie'zijn o.i. te ruim en te eng tegelijk.
Ze
drukken onvoldoende uit dathet vooral
gaat om een 'meetkundige' invulling van 'ruimtelijke oriëntatie'.
Zemiskennen dat de traditionele meetkundige
(euclidische) leerstofpunten ook heel belangrijk zijn.
Daarom zijn
we steeds blijven kiezen we voor de term 'meetkunde'.
Het indelen
van de leerinhoud 'meetkunde' in rubrieken is een moeilijke aangelegenheid. Het
leerplan van het VVKBaO onderscheidt vier rubrieken: vormleer, meetkundige
relaties, ruimtelijke oriëntatie en toepassingen. Deze indeling biedt wat
houvast. De doelstellingen binnen de klassieke rubriek 'vormleer' verschillen
b.v. sterk van de nieuwe doelstellingen binnen de rubriek 'ruimtelijke
oriëntatie' zoals het zich voorstellen van wat men ziet vanuit een (mentaal)
ingenomen standpunt.
Vanuit de
Nederlandse visie op meetkunde waarbij
het accent op 'ruimtelijke oriëntatie' ligt onderscheidt Jo Nelissen (2002) van het Freudenthalinstituut drie grote
aspecten:
*oriënteren: gevoel van richting,
lokaliseren, draaiingen en richtingen, het innemen van een standpunt
*construeren: al die activiteiten waarbij
kinderen zelf een meetkundig construct maken. Denk bv. aan het bouwen van
zoveel mogelijk verschillende huisjes met slechts vier blokjes in het tweede
leerjaar.
Tijdens dat
bouwen worden de leerlingen volgens Nelissen onder meer geconfronteerd met het
probleem dat je die huisjes vanuit verschillende kanten (vooraanzicht,
zijaanzicht) kunt bekijken en beschrijven.
*opereren. "Door te opereren met
vormen en figuren krijgen de kinderen enige greep op meetkundige structuren. We
moeten dan denken aan knippen, verschuiven, vouwen, draaien en spiegelen
waarbij wordt gewerkt met bekende basisvormen als vierkant, driehoek, cirkel.
We noemen dit meetkundige transformaties en een eenvoudig voorbeeld is hoe door
het vouwen van een A-viertje een vierkant geconstrueerd wordt.
Andere
voorbeelden betreffen 'spiegelen en 'schaduwen'." Voor ons lijkt
'opereren' een te ruime term die alle mogelijke invullingen toelaat en ook de
andere rubrieken lenen zich niet goed tot een opdeling van de leerinhoud.
Het
afbakenen van het domein 'meetkunde-onderwijs' t.o.v. 'metend rekenen' is ook
al een moeilijke aangelegenheid. Het berekenen van oppervlaktes van de
meetkundige figuren vinden we nu in de nieuwe leerplannen bij de rubriek
'metend rekenen'. In het van 1954/1957 stond dit onderwerp evenwel in de
rubriek 'vormleer' (de vroegere - meer beperkte benaming voor 'meetkunde').
Bij opgaven waarbij de leerlingen de oppervlakte van meetkundige figuren moeten
bepalen via omstructureren tot rechthoeken, driehoeken treedt het meetkundig
aspect echter duidelijk naar voren. De term 'meetkunde' suggereertwel ten onrechte dat de kunst van het meten
centraal staat: veelal komt er echter geen meten aan te pas. In het
Angelsaksisch taalgebied wordt de term 'geometry' vaak voorbehouden voor
activiteiten in de derde graad waarin ook het meten van de oppervlakte bv.
inbegrepen is, in de lagere klassen hanteert men dan termen als verkenningen
i.v.m. 'space' (ruimtelijke oriëntatie) en 'shape' (vormleer).
2.4Motivering
en functies
Over de
motieven voor het opnemen van 'meetkunde' in het curriculum, is er minder
eensgezindheid dan voor 'meten en metend rekenen'. Als wiskunde een middel is
om greep te krijgen op de werkelijkheid met behulp van wiskundige middelen, dan
is het duidelijk dat 'meten en metend rekenen' hiervoor in aanmerking komen.
Het aandeel van 'meetkunde' in het dagelijkse of professionele leven lijkt op
een eerste gezicht wel beperkter. Maar is dat zo?
Volgens Ed
de Moor (1999, p. 618) kunnen we toch als meest pragmatische argumenten voor
meetkunde op de basisschool die van het praktische
nut aanvoeren. Hij schrijft: "Het
praktische nut van meetkunde is evident. En wel in algemene zin dat de kinderen
meetkundige fenomenen uit de realiteit leren begrijpen en verklaren. Maar ook
in meer specifieke betekenis heeft meetkunde nut, namelijk voor het leren
organiseren, ordenen en modelleren van allerhande ruimtelijke problemen, niet
alleen in het onderwijs, maar ook in het leven van alledag. Zelfs bieden
meetkundige modellen vaak hulp bij allerlei getalsmatige problemen."
Bij dit laatste gaat het bv. om het werken met cirkeldiagrammen waarbij
meetkunde als middel tot het leren
visualiseren belangrijk is.
Het contact
met meetkundige situaties is van persoon tot persoon wel uiteenlopend. In het
dagelijks leven wordt een kleuter al met heel wat meetkundige termen en
fenomenen geconfronteerd, ook binnen de context van het knutselen.. Een
architect of bouwvakker heeft meer met driedimensionale voorstellingen te maken
dan een doorsnee burger, maar ook deze laatste bevindt zich regelmatig in
'meetkundige situaties' in de brede zin van het woord. Wie een huis bouwt,
beseft op dat moment beter dat de meetkundekennis uit het basisonderwijs heel
dienstig kan zijn. Zo vermoeden we dat bepaalde 'kijkmeetkundige' opdrachten
binnen de nieuwe rubriek 'ruimtelijke oriëntatie' waarin de driedimensionale
voorstelling geoefend wordt, tevens zullen bijdragen tot het leren lezen van
plannen van huizen e.d.
In
tegenstelling met de visie van het Freudenthalinstituut menen wij wel dat de
traditionele meetkundige elementen soms meer praktisch zijn dan bepaalde
nieuwe, 'kijkmeetkundige elementen' zoals werken met viseerlijnen. Ook C. van Waveren Hogervorst (2000, p. 49)
is deze mening toegedaan. Opdrachten uit de zgn. 'realistische meetkunde' zijn
volgens hem niet per se 'praktischer' dan de klassieke opgaven.
De Moor wijst ook op de vakspecifieke argumenten voor de meetkunde. Hij schrijft: "aan
meetkunde moet zoals overigens aan meerdere vakken een intrinsieke of specifieke waarde toegekend worden, wanneer we haar
beschouwen als een discipline die de moeite waard is op zich te bestuderen en
te onderwijzen. Deze intrinsieke waarde wordt niet alleen ontleend aan de
kracht en schoonheid van haar structuur en aan haar lange wetenschappelijke
traditie, maar ook aan de bijzondere mengeling van aanschouwelijke evidentie en
mathematische exactheid van haar methode. Ook op basisschoolniveau zijn talloze
verrassende problemen aan te wijzen, zowel uit de realiteit als in meer
puzzelachtige vorm, die aanleiding geven tot het stellen van de waarom-vraag en het zoeken naar de
oplossing.
-Hoe kan je
met een vierkant blaadje een vierkant vouwen dat de helft in oppervlakte is?
-Wat is de
kortste afstand tussen twee punten op een koker?"
De Moor
stelt dat meetkunde ook sterk appelleert vanwege haar esthetische kant. "Het
maken van mooie figuren en patronen, het gebruik van symmetrieën, het ontdekken
van structuren in de natuur, het oog krijgen voor geometrische elementen in
kunst, vormgeving en architectuur, het zijn aspecten die kunnen bijdragen aan
de algehele culturele ontwikkeling, ook van de basisschoolleerling. In die zin
kan het meetkundeonderwijs ook bijdragen aan de persoonlijke ontwikkeling van
het lerende kind.".
In het
verleden werd vaak de 'denk-vormende'
waarde van het meetkundeonderwijs als belangrijkste doel voorop gesteld.
Vooral het leren oplossen van problemen en het leren redeneren zou vanuit de
meetkunde bevorderd worden. Hoewel deze doelstelling binnen de huidige
vakdidactiek meetkunde en zeker in de lagere leerjaren minder centraal
staat, blijft ze toch belangrijk. Er bestaan geen harde bewijzen dat er een
algemene transfer van goede denkgewoonten naar andere leergebieden zou bestaan
vanuit de wiskunde of de meetkunde in het bijzonder. Er zijn wel aanwijzingen
voor het bestaan van zogenaamde korte transfer. Zo zullen bepaalde opgaven het
ruimtelijk voorstellingsvermogen of de 'ruimtelijke intelligentie' (Gardner)
wel bevorderen.
De Moor
wijst o.i. ook terecht op het argument van de 'voorbereidende waarde', de voorbereiding op de meetkunde in het
secundair onderwijs. Hij schrijft: "Het argument van de voorbereidende waarde is inherent aan
een longitudinale planning van een meetkundecurriculum voor vier-tot
achttienjarigen. Het realistisch meetkundeonderwijs op de basisschool kan,
zowel naar inhoud als didactiek, van zodanige aard zijn dat van jongs af aan op
aanschouwelijke en aan de realiteit gelieerde wijze, noties ontwikkeld worden van
meetkundige begrippen, relaties en structuren, die later op een hoger niveau
verder uitgewerkt worden.
De Moor
vermeldt ten slotte nog op de motiverende
waarde van de meetkunde voor een aantal zwakke rekenaars. Hij schrijft: "Hoewel er geen systematische
onderzoeksgegevens bekend zijn, blijken zwakke rekenaars bij de meetkundige
activiteiten in het reken-wiskundeonderwijs soms op te bloeien."
Protest tegen aanstelling van Piet Van Avermaet en zijn Gents âSteunpunt Diversiteit en lerenâ als coördinator van project âKleine kinderen, grote kansenâ.
Protest tegen aanstelling van Piet Van Avermaet en zijn Gents Steunpunt Diversiteit en leren als coördinator van project Kleine kinderen, grote kansen.
Tegenstanders van effectief (NT2)taalonderwijs zie punt 1 - en van een effectieve achterstandsdicactiek zie punt 2 , en van doelgroepenbeleid (zie punt 3) krijgen de leiding van het project Kleine kinderen, grote kansen.
Het verwondert ons ook dat minister Crevits zomaar het zoveelste onderwijsvoorrangsproject lanceert zonder dat een balans opgemaakt werd van de weinig effectieve projecten uit de periode 1990-2015 en zonder dat daar lessen uit getrokken worden. Integendeel. Verprutsers uit het verleden als prof. Van Avermaet en zijn centrum Diversiteit en leren met hun postdiversiteit -ideologie krijgen de leiding van dit nieuwe project.
De immense investering van 75 miljoen euro in het Steunpunt Diversiteit en leren en in de 2 andere GOK-steunpunten (1990-2010) - sorteerde weinig effect, leidde de aandacht af van effectief achterstandsonderwijs en belette de invoering van NT2. De GOK-Steunpunten wekten nochtans in hun balans van 2005 de indruk dat ze alvast in het basisonderwijs enorm veel bereikt hadden en dat er enkel nog in het s.o. grote noden waren. Volgens Van Avermaet en Co was een specifiek doelgroepenbeleid ook overbodig (zie punt 3).
Het is dan ook niet verwonderlijk dat er in de recente KBS-publicatie 'Kleine kinderen, grote kansen', die gepatroneerd werd door Van Avermaet en zijn 'Diversiteit en leren', met geen woord gerept wordt over het belang van gericht (taal)onderwijs en intensief NT2 en evenmin over het belang van effectieve achterstandsdidactieken.
1.. Verzet tegen NT2 in kleuteronderwijs, taalbezorgdheid van minister Vandenbroucke en ontkenning van taalproblemen
Piet Van Avermaet is een van de fervente taalachterstandsnegationisten. Hij ageerde ook heftig tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke.) In 2008 poneerde hij in zijn verzet dat hij het absoluut niet eens was met volgende stellingen : dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond een taalprobleem hebben en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn dat Nederlands dat men in NT2 cursussen leert, ouders wel in staat stelt het huiswerk van hun kinderen te begeleiden (Taal, Onderwijs en de samenleving, De kloof tussen beleid (taalplannen van minister Vandenbroucke) en realiteit, EPO 2008, Van Avermaet en Blommaert).
Het probleem van het Nederlands spreken wordt volgens Van Avermaet en Co gewoon aangepraat als een probleem.Op de studiedag TREFzeker van 8.02.2007 relativeerde Piet Van Avermaet eens te meer het belang van het Nederlands. Hij stelde dat we er ten onrechte van uitgaan dat veel immigranten onvoldoende talige instrumenten hebben om te functioneren in onze samenleving.
Ook als mede-directeur van het GOK-Steunpunt heeft Van Avermaet steeds de invoering van NT2-onderwijs in de kleuterschool en van gericht taalonderwijs (woordenschat e.d.) bestreden. De directeurs van de drie GOK-steunpunten (Piet Van Avermaet Ferre Laevers & Kris Van den Branden &) ontkenden steeds de specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat allochtone leerlingen. In een publicatie van 2004 luidde het: Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. Nederlands spreken), is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. (Steunpunt GOK, Beter, breder en met meer kleur, 2004).
Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK weigerden een voorrangs- en achterstandsonderwijs hun oorspronkelijke opdracht begin de jaren negentig- uit te werken. De immense investering in die Steunpunten - een 75 miljoen euro - sorteerde weinig effect en leidde zelfs de aandacht af van effectief achterstandsonderwijs. De GOK-Steunpunten wekten nochtans in hun balans van 2005 de indruk dat ze alvast in het basisonderwijs veel bereikt hadden.
2. Van Averlaet en Co bestreden ook effectief achterstandsonderwijs Samen met de andere GOK-steunpunten pleitten Van Avermaet en zijn steunpunt Diversiteit en Leren de voorbije 25 jaar ook steeds voor een zelfontdekkende en constructivistische aanpak van het leerproces (=child-development-model. Zon aanpak haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek. Op een HIVA-studiedag in 2006 pleitten Piet Van Avermaet en de andere GOK-steunpunten nog eens resoluut voor constructivistische/zelfontdekkende aanpak van het leerproces en tegen (klassieke en meer gerichte en leerkrachtgestuurde) onderwijsmethoden die centraal staan in effectief achterstandsonderwijs (Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen, Berchem, 23.02.06). In onze bijdrage over het kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176 (zie www.onderwijskrant.be) tonen we nog eens uitvoerig aan ook op basis van recente studies dat de aanpak van de Steunpunten Diversiteit en leren, CEGO en Steunpunt NT2-Leuven haaks staat op effectief kleuteronderwijs en op qchterstandsonderwijs.
Op een studiedag van de KBS in 2007 bekritiseerde ook prof. Bea Cantillon dat het herleiden van de problemen van de allochtone leerlingen tot sociaaleconomische discriminatie een heel grote vergissing is. De problemen zijn ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk Verder zijn er ook de taalproblemen. Kleuters beginnen al met een grote achterstand. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap. Deze specifieke problemen werden jammer genoeg door Piet Van Avermaet en zijn Steunpunt Diversiteit en leren ontkend of minstens heel sterk gerelativeerd. Deze waarheid paste niet binnen hun politiek correcte denken over de multiculturele samenleving en over gelijke kansen.
3. Volgens Van Avermaet en Co was specifiek doelgroepenbeleid overbodig
Van de GOK-Steunpunten werd verwacht dat ze voor specifieke doelgroepen een onderwijsvoorrangs- en achterstandsonderwijs zouden uittekenen en ondersteunen. De Steunpunten legden al vlug deze specifieke opdracht naast zich neer. Het Steunpunt GOK verantwoordde dit in 2004 met de stelling dat het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren even sterk aanwezig was bij allochtone leerlingen (Steunpunt GOK, Beter, breder en met meer kleur, 2004). De GOK-steunpunten legden zelf hun specifieke opdracht - het zorgverbredings- en voorrangsbeleid voor achterstandsleerlingen - naast zich neer.
Kris Van den Branden (Steunpunt NT2 Leuven) vergoelijkte de verwatering van de oorspronkelijke opdracht, het zorg- en doelgroepenbeleid, als volgt: Het onderwijsvoorrangsbeleid heeft van in den beginne gekozen voor een integrale en structurele benadering van het ongelijke-kansenprobleem, waarbij een algehele kwaliteitsverbetering van het onderwijs werd nagestreefd waar alle leerlingen ook de sterke - beter van werden. Dit impliceert ook dat doelgroepleerlingen niet apart werden onderwezen, maar in de heterogene groep, samen met de betere leerlingen, bleven samenwerken en leren (Gelijke onderwijskansen bevorderen: taal, taal en nog eens taal of toch niet? Lezing op colloquium van Stichting Gerrit Kreveld, 29 april 2005).
In een visietekst van het Steunpunt GOK (2004) werd het afstappen van de doelgroepenaanpak als volgt vergoelijkt: Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien (a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 irrelevant en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren 90 ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO: Taalvaardigheidsonderwijs (Breder, beter en met meer kleur. Een terugblik en suggesties voor de toekomst, 2004).
Het gaat hier om pure uitvluchten van het Steunpunt GOK. Het is niet omdat je op het einde van het lager onderwijs bepaalde eindtermen bij alle leerlingen nastreeft, dat je niet vanaf de eerste dag van de kleuterschool moet rekening houden met de verschillende beginsituatie. Je kunt NT2-leerlingen geen taalprogramma aanbieden alsof het kinderen zijn die al zoals de Nederlandstalige kleuters over een grote kennis van het Nederlands beschikken.
Aldus vergoelijkten de GOK-Steunpunten waarom ze geen specifieke aanpakken en programmas voor NT2-leerlingen uitwerkten en geen specifiek achterstandsonderwijs. Ook het Leuvens steunpunt NT2 hield zich niet bezig met NT2, maar probeerde overal zijn (eenzijdige) visie op taakgericht en zelfontdekkend taalonderwijs door te drukken. Het Steunpunt CEGO vergoelijkte met zon uitspraak waarom het zich weinig of niet inliet met leerachterstanden, maar de leerkrachten bezig hield met het invullen van een omslachtig kindvolgsysteem over welbevinden en betrokkenheid. Ook het oorspronkelijke Steunpunt ICO-project verwaterde tot het wazige oeverloze project diversiteit en leren, een verkapte formulering voor een nefaste constructivistische leeraanpak.
4. Beleidsmakers onderschatten problemen: 1903-2016 & verspilden veel geld
De beleidsmakers kenden gedurende 20 jaar (1970-1990) blindelings subsidies toe aan de drie steunpunten Zorgverbreding/GOK die een pleidooi hielden tegen NT2 en didactisch een nefast zelfontplooiingsmodel stimuleerden dat haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek (zie punt 3). Hieruit alleen al blijkt al dat er geen goed onderwijsvoorrangs- en zorgverbredingsbeleid werd gevoerd.
Binnen de commissie onderwijs was e rook nooit een debat over effectief NT2-onderwijs, over effectieve en niet-effectieve achterstandsdidactieken, over de vraag of de grote investering in de GOK-steunpunten wel rendeerde.
In ons interview eind 1992 met Paula DHondt als koninklijk commissaris voor de migrantenproblematiek was deze zich nochtans ten zeerste bewust van de ernst van de (taal)problemen van allochtone leerlingen. Ze betreurde toen al dat veel politiek correcte denkers bleven ontkennen en haar tegenwerkten. DHondt stelde: We mogen niet vergeten dat veel van die migranten analfabeet zijn. Ze hebben ook in hun eigen land de stap overgeslagen. De Berbers b.v. komen uit een streek waar zelfs geen geschreven taal bestaat. Dus als we emanciperend willen werken moeten we hen o.a. leren lezen, moeten we hen ook leren onze taal te verstaan. We dachten dat we dus ook de ouders mochten vragen om taallessen te volgen. Dat is in functie van hun eigen zelfredzaamheid (Onderwijskant, januari 1993). In het eerste rapport DHondt was er ook sprake van verplichte taallessen voor nieuwkomers en steunzoekers.
Samen met Paula DHondt betreurden we dat die taalplannen scherpe kritiek kregen - ook vanwege progressieve GOK-ideologen en taalachterstandsnegationisten. Deze vonden zelfs dat DHondt en co aanstuurden op assimilatie in plaats van integratie en dat het belang van het Nederlands sterk werd overschat. In ons Onderwijskrant-themanummer van januari 1993 over migrantenleerlingen trok Onderwijskrant dan ook aan de alarmbel. We pleitten er voor intensief NT2 en voor doorgedreven achterstandsonderwijs.
KBS-project 'Kleine kinderen, grote kansen' besteedt geen aandacht aan intensief NT2, meer gericht (woordenschat)onderwijs e.d.
Hoe geloofwaardig zijn KBS-project en -publicatie 'Kleine kinderen, grote kansen' die gepatroneerd werden door de Steunpunten' Diversiteit en Leren' (Gent) en 'CEGO (Leuven) - beide tegenstanders van intensief NT2 en van een meer gerichte didactische aanpak in het kleuteronderwijs?
Vlaanderen verkwanselde de voorbije 25 jaar enorm veel kansen om iets te doen aan de taalproblematiek en aan een meer gerichte aanpak in het kleuteronderwijs.. Ook in het nieuwe KBS-project 'Kleine kinderen, grote kansen' is dit opnieuw het geval.
Leerkrachten (en zeker ook in het kleuteronderwijs) weten maar al te best dat er een enorm verschil is in taalontwikkeling van de kleuters en dat anderstalige kleuters weinig Nederlandse woorden kennen. Dit blijkt ook uit tal van studies: Children born in affluent families hear 30 million more words than children born in low-income families. Merkwaardig genoeg kwam deze belangrijke thematiek ook nog niet aan bod binnen het debat over de nieuwe eindtermen/leerplannen. ook in de vele publicaties van het leerplanproject 'Zin in leren' van de katholieke onderwijskoepel wordt er met geen woord over gerept. Het door de KBS gepatroneerde ouderpanel ging er ook niet op in.
Ook in het recente KBS-project 'Kleine kinderen, grote kansen' wordt merkwaardig genoeg geen aandacht aan deze thematiek besteed: noch aan het belang van intensief NT2, noch aan het belang van meer gericht woordenschatonderwijs e.d. .....
In de (recente) KBS-studie 'Kleine kinderen, grote kansen' die opgesteld werd met steun van de Steunpunten Diversiteit en Leren (Gent) en CEGO (Leuven) wordt zelfs met geen woord gerept over de aanpak van degelijk taalonderwijs en over het grote belang van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het taalonderwijs. Raar, maar waar.
De KBS deed precies ook een beroep op Steunpunten als CEGO en Diversiteit die beide tegenstander zijn van een meer gerichte, gestuurde, uitgebalanceerde aanpak van het taalonderwijs, woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... (Zie ons pleidooi voor meer gericht en effectief kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be).
Er is in het KBS-rapport wel een paragraaf over meertalig onderwijs - maar in heel algemene termen. Hierbij wordt uiteraard verzwegen dat ook uit de studie van Mieke Van Houtte en Agirdag bleek dat de ouders van Turkse kleuters hier geen voorstander zijn van het spreken en leren in het Turks op school. Ze pleiten voor zoveel mogelijk kansen voor hun kleuters om Nederlands te spreken en dit zowel binnen als buiten de klas. De kansen/tijd die anderstalige kleuters krijgen om Nederlands te spreken is al bij al enorm beperkt in vergelijking met de kansen/tijd om buitgen de school hun moedertaal te spreken en te oefenen.
De drie GOK-steunpunten (NT2-Leuven, CEGO en Diversiteit en Leren' )ontvingen in de periode 1990-2010 tussen de 50 en 75 miljoen euro voor NT2 e.d., maar hebben zelf de invoering van NT2 steeds bestreden. De Steunpuntdirecteurs Van Avermaet en Van den Branden zijn bekende taalachterstandsnegatiionisten. Ook in de vele publicaties van de KBS werd nooit aandacht besteed aan NT2 en degelijk taalonderwijs. En CEGO was/is al sinds 1977 de grote tegenstander van een meer gerichte didactische aanpak. Het kreeg hiervoor steeds veel steun van de overheid.
We begrijpen ook niet waarom de lerarenopleidingen de voorbije 25 jaar nooit de campagnes voor de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs ondersteund hebben. En pas onlangs gingen er her en der stemmen op voor meer gericht taalonderwijs (woordenschat e;d.)
Met Onderwijskrant pleiten we al een kwarteeuw voor meer gericht taalonderwijs -woordenschat e.d.- en voor de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Hiervoor kregen we geen steun vanwege de KBS, de taalachterstandsnegationisten binnen de Steunpunten, enz.We kregen ook geen euro steun bij de ontwikkeling en verspreiding van onze DSM-methodiek om kinderen - en vooral ook zwakkere - beter en vlotter te leren lezen. Gelukkig drong de DSM door in de recente leesmethodes in Vlaanderen én in Nederland. Ook in onze publicaties over wiskunde besteden we veel aandacht aan methodieken waarmee ook zwakkere kinderen leren rekenen. Maar ook hier is geen aandacht voor in publicaties van GOK-steunpunten, KBS, ministerie e.d.
Verslag debat over Masterplan in Zevende Dag 28 februari
Verslag van 7de dag over Masterplan in tweets Raf Feys:
De Ro (Open VLD): Al 18X vergaderd Dus: vlot niet!, omdat uiteenlopende visies over so in Masterplan!
Homans #7dedag: Liberalen willen diff in leerwegen, maar vergeten dat de lln weer samen komen in 2de graad'(Dat is precies een cruvcale tegenstelling in het Masterplan! Diff + opties, maar toch weer allemaal samen op 1 lijn starten in 3de jaar.
...
Helsen (CD&V) : We mogen 12-j niet in hokjes plaatsen, we moeten keuze uitstellen. Haaks op opties en keuze vr diff in 1ste gr
Gennez ea. #7dedag Masterplan breed gesteund -ook door lkn & directies: haaks op enquêtes Knack, petiitie Okrant ...
Homans (NVA) 7de dag: "ASO blijft bestaan". Daniels stelde ook ": Ook voorzitster Rutten -Open VLD - stelde toch in DS: ASO blijft! bestaan. Helsen (CD|&V) verkiest niet te reageren en geen uitspraak te doen over voortbestaan van aso.
Daniels #7dedag: Al dan niet door zelfde schoolpoort naar school, maakt gn # in perceptie lln! Idd!
Daniels #7dedag: Diff in klas mag nt te groot zijn, dr #Mdecreet is er al te grote spreidstand (Commentaar: voor het eerst geeft een politicus en lid van de commissie onderwijs openlijk toe dat de spreidstand in klas door het M-decreet te groot wer
Daniels N-VA #7dedag 80% aso-lln slaagt in hoger ond. Aso en kwaliteit nt overboord gooieni
Helsen (CD&V) :Ondverstrekkers maken #Masterplan al in praktijk waar.Als politiek nt slaagt, alles aan ondverstrekkers overlaten!?? (Strategie CD&V: laat scholen maar begaan: anomie - ook inzake bestuurlijke optimalisering e.d.)
Daniels #7dedag "Vlaanderen scoort 2de beste in Europa! (na Lichtenstein?)" (Ook minder schooluitval!)
#7dedag: Pauwels: 25% schooluitval. Nee: amper 7% vlg Eurostat (18-24 j): Minder ipv meer dan andere landen/Finlmmm
Nefaste gevolgen beperking technische opties in 1ste graad s.o.?
Kan de geplande beperking van de technische opties in de eerste graad secundair onderwijs nefaste gevolgen hebben? Nederland plant een analoge ingreep, maar de tso/bso-scholen en ook de werkgevers waarschuwen voor de nefaste gevolgen.
'Techniek in de knel door verandering onderwijs'
Door: Ellen Van Gaalen 27-2-16 - 06:00
...
Werkgevers zijn bang dat techniek op het tweede plan komt
Technische vmbo-scholen (=lagere cyclus tso/bso) dreigen hard te worden geraakt door de vernieuwing van het onderwijs en een andere verdeling van budgetten. Werkgevers zijn bang dat techniek binnen het onderwijs daardoor op het tweede plan komt.
Werkgeversorganisatie VNO NCW vreest dat scholen overstappen op goedkopere lesprogramma's, die minder technisch van aard zijn. Terwijl bedrijven schreeuwen om technisch geschoold personeel en de overheid miljoenen pompt in het aantrekken van technici.
Zomervakantie
Het vmbo wacht na de zomervakantie een grote vernieuwing. De meeste middelbare scholen gaan over op nieuwe profielen waaruit de leerlingen kunnen kiezen. Het vernieuwde vmbo moet overzichtelijker worden voor leerlingen en leraren. Nu kiezen ze nog uit 33 profielen, dat zijn er straks 10. Het Platform Techniek vreest dat vmbo-scholen de specialistische techniekprofielen, zoals Produceren, Installeren en Energie, inruilen voor een bredere opleiding. ,,Een werkplaats kost op zijn minst een half miljoen euro'', verklaart voorzitter Ton de Groot.
Scholen die nu slechts een aantal technische richtingen aanbieden, bijvoorbeeld alleen elektrotechniek, moeten straks ook installatietechniek en metaalbewerken geven. Voor de nieuwe inrichting van lokalen en aanschaf van machines, zoals draaibanken en lascabines, krijgen ze echter geen extra geld.
Bezuiniging
Daarbovenop werkt het ministerie van Onderwijs aan een nieuwe manier om de middelbare scholen te betalen. Alle scholen moeten een vast bedrag per leerling krijgen. Hoewel de operatie geen bezuiniging is, maar slechts een andere verdeling van het geld, zeggen de technische vmbo's ook door deze operatie te worden geraakt. Het Groningse Gomarus College dreigt 1 ton minder te krijgen.
Inleveren
We krijgen 1000 euro per leerling extra, maar dat is nog steeds minder dan we nu krijgen
Ton de Groot, voorzitter Platform Techniek
Terwijl vmbo-directeur Peter Holsappel verwacht 2 à 3 ton nodig te hebben voor investeringen. ,,Daar krijgen we geen cent extra voor. Het is moeilijk om het technische onderwijs overeind te houden.'' Ton de Groot, die tevens directeur is van het Teylingen College in Voorhout, berekende dat zijn school 15 procent van het budget moet inleveren. Een andere technische vmbo die onder hetzelfde bestuur valt, verliest 13 procent. ,,We krijgen 1000 euro per leerling extra, maar dat is nog steeds minder dan we nu krijgen'', aldus De Groot.
Prof. PA Coppen over de dubbele zin van grammatica-onderwijs
Wat is de zin van schoolgrammatica? Prof. Peter-Arno Coppen
Vooraf: Voor een deel is de zin van de grammatica ingegeven door het nut voor het leren van een andere taal of je eigen taalnorme.,
Voor een ander deel is het een cultureel belang: op school leer je hoe de wereld in elkaar zit, en de taal is een belangrijk deel (ik schat 99%) van je leven.
Over zinsontleding en woordsoorten
Peter-Arno Coppen (1958) is hoogleraar Vakdidactiek aan de Letterenfaculteit van de Radboud Universiteit Nijmegen. Hij publiceerde over computerlinguïstiek en Nederlandse [ ]
Op school leer je heel wat over taal. Je leert hoe je moeilijke teksten kunt lezen, en hoe je zelf een correcte en begrijpelijke tekst kunt schrijven. En je leert ook iets over grammatica. Maar waar is dat eigenlijk voor nodig? Wat doet het ertoe of in een zin een naamwoordelijk of een werkwoordelijk gezegde staat, en of er wel of geen lijdend voorwerp in zit? En waarom moeten woorden zo nodig in soorten verdeeld worden?
Om te begrijpen waar het in de schoolgrammatica om gaat moeten we terug naar de Griekse Oudheid, zon 350 jaar vóór onze jaartelling, om precies te zijn naar de tijd van Alexander de Grote. Deze Griekse vorst veroverde in korte tijd zowat de hele bekende wereld, en hij zat dus ineens met een probleem. Om dat enorme rijk te regeren moest hij lokale bestuurders aanstellen die met de Griekse centrale overheid konden communiceren. En dat moest in het Grieks, terwijl die lokale bestuurders alleen hun eigen taal spraken. Alexander de Grote had dus behoefte aan taalonderwijs, om de vreemdelingen zo snel mogelijk Grieks te leren. Daarvoor was het belangrijk om kort en systematisch te kunnen vertellen hoe de Griekse taal in elkaar zat.
In dezelfde tijd had je in Griekenland beroemde filosofen, zoals Aristoteles, leermeester van Alexander de Grote, die op een heel andere manier met de Griekse taal bezig waren. Zij waren uit filosofische overwegingen geïnteresseerd in hoe de Griekse taal in elkaar zat, en hoe de taal samenhing met de logica en de waarheid.
Daarmee stonden er twee visies op taal naast elkaar. In de ogen van de taalonderwijzers was het belangrijk om te kijken hoe het hoort in de taal: wat zijn de regels? Hoe moet je dit of dat woord gebruiken? De filosofen daarentegen keken vooral naar hoe het zit in de taal: wat is de logica in het taalsysteem? Hoe legt de taal een verband met de wereld om ons heen? De taalonderwijzers streefden naar eenvormigheid, de filosofen bestudeerden de variatie. De taalonderwijzers probeerden alle uitzonderingen uit te bannen, de filosofen waren juist geïnteresseerd in de rijkdom van de taal.
Deze twee visies zijn typisch voor de schoolgrammatica door de eeuwen heen: gaat het om hoe het hoort, of gaat het om hoe het zit? Weten hoe het hoort is erg belangrijk als je een vreemde taal moet leren, want dan wil je snel een woordenschat verwerven en leren hoe je de woorden in de goede volgorde neerzet. Je hoeft dan niet zo nodig te weten wat er allemaal eventueel mogelijk is, het gaat erom wat het beste is in de taal. Bijvoorbeeld dat je in het Duits hoort te zeggen wenn ich du wäre, ook al komt wenn ich dich wäre af en toe voor.
Voor je moedertaal ligt het anders: daarin heb je al een behoorlijke woordenschat en gevoel voor de juiste woordvolgorde. Dat komt aan op uitbreiden en verder ontwikkelen. Dat betekent dat er bij de schoolgrammatica van je moedertaal meer aandacht kan worden besteed aan hoe de taal in elkaar zit.
Waarom woordsoorten?
Maar waarom nou die ingewikkelde verdeling van woorden in soorten? Ook dat is uit die twee visies te verklaren: als je een vreemde taal wilt leren is het handig dat je niet een woordenlijst van a tot z van buiten moet leren, maar dat je woorden die bij elkaar horen ook bij elkaar leert, vooral omdat die woorden zich ook een beetje hetzelfde gedragen. Neem bijvoorbeeld de werkwoorden in het Nederlands: die kunnen allemaal vervoegd worden. De meeste eindigen op -en, (werken, slapen, zingen), en gecombineerd met ik krijg je een korte vorm (ik werk, slaap, zing), waar een extra -t achter komt als je die combineert met hij: hij werkt, slaapt, zingt. Door die woorden allemaal werkwoord te noemen, kun je snel de verschillende vormen afleiden. Als je een nieuw werkwoord leert, bijvoorbeeld snarfen, weet je meteen dat het ook ik snarf en hij snarft moet zijn.
Met een goede woordsoortindeling kun je snel uitleggen dat in het Nederlands lidwoorden vóór het zelfstandig naamwoord moeten staan, dat voegwoorden zinnen met elkaar verbinden (het is bewolkt, want het sneeuwt) en voorzetsels een woordgroep met zelfstandig naamwoord ergens bij kunnen zetten (de vogels op het dak). Omdat de schoolgrammaticas van alle talen en zeker de westerse talen, ruwweg dezelfde woordsoorten hanteren, kun je dat systeem gemakkelijk voor je moedertaal leren. Vervolgens kun je het gebruiken voor het leren van een vreemde taal.
Dat is de visie vanuit het taalonderwijs. Maar ook in de filosofische opvatting ligt het voor de hand om de woorden in soorten te verdelen. Want als je een woordsoortindeling maakt die op alle talen toegepast kan worden, dan heb je daarmee een stukje van het raadsel van de menselijke taal ontrafeld: er zijn ongeveer zesduizend talen op de wereld met ontelbare variaties, en toch zijn ze allemaal op de een of andere manier hetzelfde. Er is bijvoorbeeld geen taal waarin het verschil tussen naamwoorden en werkwoorden zich niet voordoet.
Waarom zinsdelen?
Wat voor woordsoorten geldt, geldt ook voor zinsdelen: onderwerpen, gezegdes en lijdend voorwerpen heb je in alle talen, en de verschillen tussen talen zijn vaak te beschrijven als verschillen in de gedragingen van die zinsdelen. In het Duits hebben onderwerp en lijdend voorwerp een andere vorm (naamval), en in veel talen hangt de vorm van het onderwerp samen met de vorm van het gezegde (ik slaap, zij slaapt, wij slapen).
Zoals klanken in groepjes bij elkaar lettergrepen vormen, en lettergrepen bij elkaar woorden, zo vormen woorden bij elkaar zinsdelen. De hele taal is opgebouwd uit kleinere eenheden die in groepjes bij elkaar extra betekenis krijgen. Het is eigenlijk helemaal niet zo vanzelfsprekend dat een zin uit zinsdelen bestaat. Waarom zeggen we niet eenvoudigweg dat een zin een rijtje met losse woorden is?
Wij begrijpen taal door woorden in groepen bij elkaar te denken. Dat kun je met een simpele redenering aantonen. Die redenering maakt gebruik van verwijswoorden. Elke taal kent verwijswoorden, die hun betekenis ontlenen aan andere woorden. Neem bijvoorbeeld de zin De minister bekeek zichzelf in de spiegel. De betekenis van het woordje zichzelf begrijp je als een verwijzing naar minister. Nou is zichzelf een bijzonder woordje, omdat het beperkt is in zijn verwijzingen. In een zin als De ambtenaar zag dat de minister zichzelf bekeek in de spiegel verwijst zichzelf nog steeds naar minister. Je kunt de zin niet zo begrijpen dat de ambtenaar zag dat de minister de ambtenaar in de spiegel zag.
Je zou zeggen dat zichzelf dus verwijst naar de laatstgenoemde persoon in de zin (dat is minister). Maar dat klopt niet voor de zin De ambtenaar van de minister bekeek zichzelf in de spiegel. Nu kan zichzelf alleen verwijzen naar de ambtenaar, net als in De minister zn ambtenaar bekeek zichzelf in de spiegel. Deze puzzel kan alleen opgelost worden als je aanneemt dat zichzelf niet naar de losse woorden ambtenaar en minister verwijst, maar naar hele woordgroepen (de minister, de ambtenaar van de minister, de minister zn ambtenaar). Blijkbaar denken wij niet in losse woorden, maar in groepen van woorden. In zinsdelen.
Ouderwets?
Modern wetenschappelijk onderzoek naar taal gaat natuurlijk verder dan de schoolgrammatica. In de moderne taalkunde worden soms andere woordsoortindelingen gemaakt, en zinsdelen worden anders genoemd of op een andere manier onderscheiden. Je zult taalwetenschappers wel eens horen zeggen dat de schoolgrammatica achterhaald is. Toch betekent dit niet dat de schoolgrammatica als ouderwets aan de kant kan worden geschoven. Ten eerste zijn de grote onderscheidingen (zoals onderwerp, gezegde, voorwerp, bepaling, bijvoeglijk, zelfstandig) gebaseerd op belangrijke talige principes, en ten tweede maken alle geschriften over taal van de laatste tweeduizend jaar gebruik van die begrippen.
Schoolgrammatica komt dus voort uit twee visies op taal: hoe hoort het, en hoe zit het. De grammaticale begrippen (woordsoorten en zinsdelen) vormen de taal om over de taal te spreken. Die taal (de metataal) moet je leren beheersen. Als je toegang wilt krijgen tot informatie over hoe het hoort in de taal (bijvoorbeeld als journalist, of als toerist in het buitenland), maar ook als je geïnteresseerd bent in hoe ons belangrijkste cultuurproduct (de taal) in elkaar zit.
Malaise sec. onderwijs: politieke conflicten & voorbarige en geïmproviseerde hervormingen
Grote malaise in het onderwijs : niet enkel i.v.m. politiek conflict over structuurhervormingen s.o., maar ook i.v.m. scholen die voorbarig en wild aan het hervormen sloegen op aanraden van onderwijskoepels
1. Kroniek van aangekondigde malaise
Eind december 2015 schreven we al dat 2016 inzake onderwijs een somber jaar dreigde te worden, vol onzekerheden voor de scholen en leerkrachten. We formuleerden een aantal bedreigingen voor het onderwijs in 2016 (zie bijlage). We vreesden dat het een jaar van malaise en impasse zou worden en dat het onderwijs steeds meer in de toestand van anarchie en anomie zou terecht komen. Het schouwspel van gisteren in het Parlement omtrent het Masterplan illustreerde 1 van onze sombere voorspellingen - ook al is dit maar 1 van de vele malaises en impasses die we dreigen mee te maken.
Minister Crevits gaf gisteren zelf toe dat na 17 vergaderingen de moeilijke knopen inzake de structuurhervorming nog doorgehakt moeten worden. Gwendolyn Rutten (Open VLD) stelde het nog scherper: "Maar laten we a.u.b. stoppen met de hypocrisie. Er zijn zeventien vergaderingen geweest, niet alleen om het beter te maken, maar omdat er rond de pot werd gedraaid en we niet vooruit raakten. Zo simpel is dat, en u weet dat. Als wij dan de dingen bij naam noemen, raak ik blijkbaar een gevoelige snaar."
We merken vandaag dat de kopstukken van het katholiek onderwijs en van het GO!, Lieven Boeve en Raymonda Verdyck, de schuld voor de malaise volledig in de schoenen schuiven van de beleidsmakers. Voor Verdyck mag het Masterplan wel gewijzigd worden worden, maar dan enkel om het principe van de brede eerste graad weer expliciet in te voeren. De radicale hervormingsplannen van de koepels -radicaler dan het Masterplan en tegen zin van de leerkrachten in- liggen mede aan oorsprong van de malaise! De koepels hebben hun achterban wijsgemaakt dat de brede (gemeenschappelijke) eerste graad, de domeinscholen er zeker zouden komen en dat ze best zo vlug mogelijk hun scholen in die richting zouden omvormen. De scholen zouden daar ook financiële incentives- beloningen voor ontvangen.
In deze context is ook de uitspraak vandaag van Lieven Boeve relevant: "Het Katholiek onderwijs hervormt desnoods op eigen houtje'. Dat is eigenlijk wat de koepel al een eindje het liefst doet: de scholen onder druk zetten om zo vlug mogelijk een brede eerste graad en domeinscholen in te voeren, de scholen onder druk zetten om nu al grootschalige scholengroepen te vormen en de richtlijnen van minister Crevits niet af te wachten.
Tussendoor: de katholieke onderwijskoepel is er zoals voorspeld niet eens in geslaagd om zijn principes voor de brede eerste graad te concretiseren en heeft die poging stopgezet. We vernamen de voorbije jaren ook niets meer over de concrete invulling van de domeinscholen. Intussen waren/zijn al veel scholen wild aan het experimenteren geslagen.
2. Vastlopen van de onderhandelingen
Wij en vele anderen - voorspelden dus al in juni 2013 dat het Masterplan een onmogelijk compromis was en daardoor ook tot voortdurende conflicten zou leiden. Dit laatste kwam gisteren nog eens overduidelijk tot uiting in het Vlaams parlement en in de media. De liberale minister Sven Gatz e.a. getuigden gisteren dat men na 17 vergaderingen nog steeds geen stap verder was gekomen inzake de structurele hervormingen.
Zo wou/wil b.v.de N-VA het aso, tso en bso behouden en de keuze niet uitstellen tot 14 jaar. Dit sluit ook aan bij de visie van de leerkrachten. We merken dat Open VLD op dat punt hetzelfde standpunt verdedigt als de N-VA hoewel de N-VA dit gisteren niet wou toegeven. Beide partijen stellen ook dat partijen als Sp.a, CD&V, Groen . Inzake ontwikkelingskansen ten onrechte veel heil verwachten van structuurhervormingen in het secundair onderwijs en dat de optimalisering van het basisonderwijs centraal moet staan.
Minister Crevits heeft de voorbije maanden echter nog herhaaldelijk gesteld dat de opties in de eerste graad ook de nieuwe STEM-optie - nog alle keuzes in de tweede graad moeten openhouden. en dat die structuurhervorming uiterst belangrijk was voor de ontwikkelingskansen. Volgens de minister mogen de opties in de eerste graad geen voorafname betekenen. Het is toch niet logisch en wenselijk dat leerlingen na een gedifferentieerde eerste graad nog alle richtingen in de 2de graad zouden kunnen volgen. Sommige leerlingen hebben al ministens 10 uur Latijn gekregen en anderen nog geen minuut; hetzelfde geldt voor andere opties als STEM e.d. Crevits en een aantal van haar partijgenoten sturen ook nog steeds aan op brede domeinscholen. Maar men kan moeilijk werken met een dubbel systeem van enerzijds de klassieke onderwijsvormen en anderzijds brede methodescholen. Ook inzake financiering en beloofde incentives zou dit tot oeverloze discussies leiden.
CD&V-woorvoerders wekten gisteren in het parlement de indruk dat de leerkrachten vragende partij waren inzake de structuurhervormingen en daar dringend op aanstuurden. Niets is minder waar. Ook uit de Knack-enquête van augustus 2013 bleek dat de overgrote meerderheid van de leekrachten tegenstander was van het Masterplan.
3. Wilde en voorbarige hervormingen in de praktijk
De belangrijkste structurele knopen moeten dus nog doorgehakt worden, maar gisteren stelden Jo De Meyer (CD&V) en ook minister Crevits dat al tal van scholen bezig waren de Masterplanhervormingen in de richting van domeinscholen en brede eerste graad door te voeren. Tegelijk stelde Crevits: Mevrouw Gennez, uw brede eerste graad komt er niet. Scholen werden de voorbije jaren door de beleidsmakers en door de onderwijskoepels wijsgemaakt dat die brede eerste graad en die domeinscholen er zeker zouden komen en dat ze daar ook financiële incentives voor zouden krijgen. En een aantal scholen sprongen al op die kar. Jo De Meyer zie ook terloops dat die scholen teleurgesteld zijn omdat ze nog geen incentives kregen. Maar wie spoorde de scholen aan om al vooruit te lopen op de uitvoering van het Masterplan: de kopstukken van de koepels, een aantal beleidsmakers
Elek school doet zomaar wat en daardoor groeien de scholen qua structuur en leerinhoud uit elkaar. Nog een voorbeeld. Plots was er de geïmproviseerde invoering van de nieuwe optie STEM in de eerste graad; ook al vinden de meeste mensen dat STEM niet thuishoort in de eerste graad en dat STEM in de eerste graad aso een bedreiging betekent voor tso en bso. De herwaardering van tso/bso is een van de hervormingsdoelstellingen, maar ondertussen gaat het in de praktijk de andere richting uit. Dus ook hier loopt het volledig uit de hand. Minister Crevits pakte al te laat uit met een oriëntatienota inzake STEM, en deze is zo algemeen en vaag opgesteld dat men er alle richtingen mee uitkan.
De onderwijskoepels zijn meer en meer vervreemd van de onderwijspraktijk en van hun achterban. Dit komt b.v. ook tot uiting in het grootschaligheidplan van de katholieke koepel, in zijn nieuw leerplanconcept e.d.
Barbara Moens formuleerde gisteren de belangrijkste problemen vrij goed in de krant De Tijd We citeren even. In moeizame onderhandelingen over uitvoering Masterplan schreef Moens terecht: De sortie van Rutten doorbreekt het politieke stilzwijgen rond de onderwijsdiscussie. De onderhandelingen over het secundair onderwijs verlopen bijzonder moeilijk, zelfs in die mate dat de piste leefde om met een systeem van deelakkoorden te werken. Crevits moest haar deadline steeds opschuiven. In september zei ze nog in het Vlaams Parlement dat ze ten laatste tegen het einde van 2015 wou landen.
In die discussie staan vooral CD&V en N-VA tegenover elkaar. De N-VA wil het masterplan - waar een zware politieke discussie over is gevoerd in de vorige regering - rigoureus uitvoeren, terwijl Crevits als nieuwkomer in onderwijs een aantal eigen accenten wil leggen. Ze zijn het zowel over de eerste graad als over de einddoelen van de verschillende studierichtingen oneens. 'We hebben soms urenlange discussie over een zin in het masterplan', luidt het zuchtend. Maar tot nu toe bleven die discussies onder de waterlijn. Waarop lopen de onderhandelingen vast? "De Vlaamse coalitiepartners onderhandelen al maanden over de hervorming van het secundair onderwijs. De discussie loopt vast op twee grote knelpunten. De eerste is de zogenaamde eerste graad. Dat is het eerste en tweede jaar van het middelbaar onderwijs. Daarbij is de vraag wanneer leerlingen hun definitieve studiekeuze moeten maken, en of er variatie moet komen in de einddoelen die leerlingen op het einde van de eerste graad moeten behalen. Iedereen is het er over eens dat er moet gesnoeid worden in het grote aantal studierichtingen.
Maar een tweede knelpunt is het doel van elke studierichting. Moet een studierichting sowieso leiden naar de arbeidsmarkt of naar het hoger onderwijs? Of is er nog ruimte voor richtingen die beide mogelijkheden open laten? "Wanneer de nieuwe studierichtingen zijn vastgelegd, moet er ook nog beslist worden over de toekomstige schoolorganisatie.
Het masterplan voorziet een financiële wortel voor scholen die zowel richtingen uit het algemeen, technisch als beroepsonderwijs voorzien. Maar de N-VA is een koele minnaar van dat systeem, zeker nadat de partij bij de regeringsonderhandelingen binnen haalde dat de 'labels' aso, tso en bso zullen blijven bestaan. ( De twee soorten s.o. naast elkaar is niet haalbaar, werkbaar en wenselijk. Nergens ter wereld werkt men met brede domeinscholen. Overal in hogere cyclus opsplitsing tussen algemeen vormende richtingen en anderzijds beroepsgerichte (tso/bso )
5. Besluit: Iedereen wist dat het Masterplan-compromis bij de uitvoering tot voortdurende betwistingen zou leiden en tot grote onzekerheid voor de scholen.
Marleen Vanderpoorten (Open Vld) verwees in september 2013 naar de moeizame manier waarop het compromis binnen de meerderheid tot stand kwam en de soms tegengestelde verklaringen die de coalitiepartners daarover aflegden. Ze stelde: "Wanneer we kijken naar het parcours dat de Vlaamse meerderheidspartijen hebben afgelegd om tot hun compromis te komen, kan het niet anders dan dat er geen draagvlak bestaat voor hun plannen", vindt de voormalige onderwijsminister Vanderpoorten. "Hoe kan men als beleidsmaker hopen op een breed maatschappelijk draagvlak indien de beleidsmakers zelf geen gemeenschappelijk vlak delen?"
Jammer genoeg leidde de hervormingsrage ook al tot voorbarige en geïmproviseerde hervormingen in een aantal scholen. Dit leidt tot steeds minder gelijkvormigheid, bemoeilijkt de keuze door leerlingen en ouders, bemoeilijkt de overstap naar een andere school, leidt tot onderling opbod (b.v. we moeten ook STEM inrichten omdat andere scholen dat doen ook al zijn we er geen voorstander van voor de eerste graad ...) ....
6.Bijlage: 2016 : jaar van malaise, onzekerheid en verdere ontwrichting
De structuurhervormingen voor het secundair onderwijs zijn niet de enige die tot een malaise en veel onzekerheid in het onderwijs leiden. We schreven in een bijdrage van eind december op dit fb: De bedreigingen 2016 verbonden aan een aantal hervormingen zijn o.i. velerlei. We sommen er enkele op: *de verdere toename van de fantasierijke en ongecoördineerde invulling van de opties in de eerste graad secundair onderwijs en van zgn. domeinscholen. *de dreigende aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs door de invoering van grootschalige en bureaucratische scholengroepen
*de dreigende aantasting van de kwaliteit en het niveau van ons onderwijs en van de uitholling van de klassieke leerinhouden die uitgaat van de eindtermen/leerplannen-operatie. Veel beleidsverantwoordelijken willen die hervorming aangrijpen voor een nefaste kanteling van ons onderwijs in de richting van ontwikkelend, constructief leren, learning parks, vage raamleerplannen en skelet-methodes die nog weinig houvast bieden, sterke toename i.p.v. beperking van niet-cognitieve doelen en maatschappelijke taken. *de verdere ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs en het verlies van veel expertise die vooral vanaf september heel tast- en zichtbaar zullen worden
*de extra-problemen en belasting voor de leerkrachten als gevolg van de toename van het aantal LAT-inclusie-leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen *de dreigende nieuwe besparingen *de verdere afname van het aantal kandidaat-leraars omdat het leraarsberoep steeds minder aantrekkelijk wordt. Een mogelijke hervorming kan eens te meer een stap achteruit worden net als de vele hervormingen vanaf 1984 *de toename (i.p.v. afname) van de plan- en taaklast als gevolg van tal van hervormingen en de verdere juridisering
Arithmetic, reading and writing performance has a strong genetic component
Arithmetic, reading and writing performance has a strong
genetic component: A study in primary school children
Learning and Individual DifferencesVolume 47, April 2016,
Pages 156166
Arithmetic, reading and writing performance has a strong
genetic component: A study in primary school children
Eveline L. de Zeeuwa, b, , , Catharina E.M. van
Beijsterveldta, b, Tina J. Glasnera, Eco J.C. de Geusa, b, Dorret I. Boomsmaa,
b Department of Biological Psychology, Vrije Universiteit, Amsterdam, The
Netherlands b EMGO + Institute for Health and Care Research, VU Medical Centre,
Amsterdam, The Netherlands
Individual differences in objectively measured educational
achievement in primary school are to a large extent due to genes
Heritability is consistently high across educational
domains and grades
No gender differences in the underlying etiology of
educational achievement
Heritability in the Netherlands in comparable to other
countries
Abstract
Even children attending the same primary school and taught
by the same teacher differ greatly in their performance. In the Netherlands,
performance at the end of primary school determines the enrollment in a
particular level of secondary education. Identifying the impact of genes and
the environment on individual differences in educational achievement between
children is important.
The Netherlands Twin Register has collected data on scores
of tests used in primary school (ages 6 to 12) to monitor a child's educational
progress in four domains, i.e. arithmetic, word reading, reading comprehension
and spelling (1058 MZ and 1734 DZ twin pairs), and of a final test (2451 MZ and
4569 DZ twin pairs) in a large Dutch cohort. In general, individual differences
in educational achievement were to a large extent due to genes and the
influence of the family environment was negligible. Moreover, there is no
evidence for gender differences in the underlying etiology.
Corresponding author at: Department of Biological
Psychology, Vrije Universiteit, Van der Boechorststraat 1, 1081 BT Amsterdam,
The Netherlands.
Kritische bijdragen van Raf Feys & prof. Kirschner over betrokkenheid & intrinsieke motivatie
Kritische bijdragen van prof. Paul Kirschner en pedagoog
Raf Feys over betrokkenheid bij het leerproces en intrinsieke motivatie
Deel 1Motivatie
en betrokkenheid: snel de put dempen?
Bijdrage van prof. Paul Kirschner- opBlogcollectief Onderzoek Onderwijs (24 februari 2016).
Er wordt geroepen dat
leerlingen slechter presteren als zij het onderwijs saai en onaantrekkelijk
vinden. De oplossing, volgens velen: als je bij leerlingen meer motivatie en
betrokkenheid weet te bewerkstelligen, dan zullen ze beter leren. Nog beter is
het - volgens adepten van de zelfbeschikkingstheorie van Richard Ryan en Edward
Deci - als de motivatie intrinsiek is; dus vanuit de leerling zelf komt en niet
ingegeven is door beloningen van buiten.
Na deze 'waarheden als
koeien' volgen doorgaans allerlei maatregelen om motivatie en betrokkenheid te
verhogen, zoals meer ontdekkende vormen van leren die nieuwsgierigheid opwekken
en dus motiverend zijn, invoering van ict en multimedia in de lessen, waarbij
de taak realistischer ofwel authentieker is, waardoor de leerling meer
betrokken raakt, enzovoorts. Maar klopt dit allemaal?
Eerst betrokkenheid.
Andrew McConney en collega's onderzochten meer dan 41.000 vijftienjarigen in
Australia, Canada en Nieuw Zeeland. Eerst bepaalden ze of hun onderwijs in de
natuurwetenschappen veel of weinig ontdekkingsgerichte leeractiviteiten had.
Daarna vergeleken zij (1) de wetenschappelijke geletterdheid van leerlingen
(volgens PISA: zoals in staat zijn wetenschappelijke kennis te gebruiken,
vragen te stellen en gefundeerde conclusies te trekken), (2) hun
natuurwetenschappelijke interesse en (3) hun natuurwetenschappelijke
betrokkenheid. Leerlingen die van ontdekkingsgericht onderwijs hadden genoten
(nee, geen woordgrap) waren meer dan gemiddeld betrokken en geïnteresseerd en hadden
een lager dan gemiddeld niveau van wetenschappelijke geletterdheid. Met andere
woorden, het was interessant en zij voelden zich betrokken, maar zij leerden
minder. Bij de leerlingen die het weinig ontdekkingsgerichte onderwijs kregen,
gold het omgekeerde. De auteurs concluderen: '[D]eze resultaten lijken in
strijd met de heersende orthodoxie van onderwijsmensen dat hoe meer
ontdekkingsgericht het onderwijs is, hoe groter de kans is dat ze een sterkere
wetenschappelijke geletterdheid verwerven.' De eerste 'waarheid als een koe' is
in de put gevallen en verdronken.
En hoe zit het met
intrinsieke motivatie? Gabrielle Garon-Carrier en collega's volgden vier jaar
lang circa 1500 Canadese leerlingen op de basisschool om na te gaan hoe de
relatie tussen intrinsieke motivatie en schoolprestaties in rekenen nou
eigenlijk in elkaar stak. In dit longitudinale onderzoek hielden ze ook
rekening met geslacht en zogeheten non-verbale cognitieve vermogens (zoals
ruimtelijke inzicht). Hun hypothese was dat de relatie wederzijds zou zijn: dat
de intrinsieke motivatie voor rekenen de rekenprestaties zouden beïnvloeden en
andersom. Dat bleek niet het geval: de rekenprestaties hadden wel een
significant positief effect op intrinsieke motivatie, maar motivatie had geen
enkel effect op de rekenprestaties. Dat gold voor zowel jongens als meisjes. De
auteurs schrijven dat hun 'resultaten in gaan tegen de opvatting dat
intrinsieke motivatie op een natuurlijke wijze tot hogere prestaties in rekenen
[leidt], waarbij vragen gesteld mogen worden over de theoretische
uitgangspunten die onder de zelfbeschikkingstheorie liggen. In tegenstelling
tot deze theorie vertaalt intrinsieke motivatie zich niet in hogere
leerprestaties.'
De tweede 'waarheid als
een koe' lijkt ook enigszins in de put te zijn gevallen.
Misschien is het echt
tijd om na te denken over - en ook goed onderzoek te doen naar - de
vanzelfsprekendheden die wij zo graag willen geloven en daarom vaak
implementeren in het onderwijs.
Deel 2. Betrokkenheid op culturele verwachtingen en wijde
wereld & belangstelling wekken (Passages uit bijdrage van Raf Feys in Onderwijskrant nr. 139, november 2006, www.onderwijskrant.be)
1Brede belangstelling wekken
1.1 Leerling niet zomaar betrokken op kennis die hij nog niet bezit, niet
zomaar intrinsieke motivatie
Volgens de meeste
leerkrachten en pedagogen kan een leerling niet vooraf betrokken zijn op kennis
die hij niet bezit; hij kan moeilijk op voorhand weten of een bepaalde taak
zinvol is. De CEGO-mensen en andere 'moderne' pedagogen beklemtonen echter dat
elke leerling vooraf een taak al leuk
en zinvol moet vinden om hem aan het werk te krijgen; de leerkracht moet zich
vooral afvragen wat elke leerling onmiddellijk leuk vindt en uit zichzelf als
zinvol beschouwt. Hij moet er bovendien ook rekening mee houden dat dit sterk
kan verschillen van leerling tot leerling en dat dus elke leerling onderwijs op
maat en naar zijn 'zin' moet krijgen. Zo beweert CEGO-medewerker Luk Bosman
zelfs dat een leerkracht S.O. vooraf moet onderhandelen met de leerlingen over
wat zij van de eindtermen, leerplandoelen, voorgestelde thema's en teksten
zinvol vinden (zie bijdrage over EGO in S.O.).
In de klassieke
opvatting is een leerling een oningewijde die zich laat initiëren in een
complex veld van weten en kunnen dat alles wat hij zelf spontaan nastreeft, de
spontane betrokkenheid en verlangens, ver te buiten gaat. De leerling moet
grotendeels vertrouwen op de autoriteit van diegenen die worden verondersteld
wel veel te weten en te kunnen en die dit willen doorgeven aan de nieuwkomers.
Bij kinderen speelt de (actieve) imitatiedrang overigens een centrale rol
binnen het leerproces. De school als instelling, de leerkrachten, de ouders
moeten vooral belangstelling wekken voor zaken waarop de kinderen niet spontaan
betrokken zijn. Het gaat dus niet zomaar om aansluiten bij zogenaamde
intrinsieke motivatie die al moet aanwezig zijn vóór het leerproces begint.
1.2 Externe
verwachtingen & gezag
De Spaanse filosoof Fernando Savater stelt
dat een kind een maatschappelijke beginneling -tot op zekere hoogte slechts via extrinsieke motivering en actieve
imitatie gaat leren. Waarom is er extrinsieke motivering nodig? "In het onderwijs kan men en moet men
rekening houden met de initiële nieuwsgierigheid die kinderen eigen is. Maar
'rekening houden met' betekent hier vooral bijsturen en tot ontplooiing laten
komen. Volstrekte onwetendheid leidt doorgaans niet eens tot vragen, terwijl
een beetje weten dorst naar kennis aanwakkert. Een kind weet niet wat het niet
weet, het mist de kennis niet die het niet bezit. Het is de taak van leraar om
zich de onwetendheid van de leerling aan te trekken, aangezien hij het is die
de ontbrekende kennis als een positief aspect kan onderkennen. Niemand kan of
mag van een kind eisen dat het verlangt naar kennis over onderwerpen waarvan
het zelfs geen vermoeden heeft. Leren gebeurt uiteindelijk op grond van
vertrouwen in volwassenen en van gehoorzaamheid aan hun gezag. Evenmin zal een
kind spontaan veel waardering opbrengen voor het feit dat hem moeilijke sociale
gewoonten worden opgelegd, zoals netheid, punctualiteit, respect voor
zwakkeren, en andere gedragingen die niet stroken met zijn natuurlijke
neigingen."
Savater wijst er verder op dat
bij kinderen veel belangstelling kan gewekt worden voor de buitenwereld en voor
anderen, meer zelfs dan voor hun eigen, beperkte belevingswereld en voor de
afgronden van hun eigen subjectiviteit. "Luister
eens naar hoe een kind zich uitdrukt: op een enkele uitzondering na is wat hem
intrigeert en fascineert de wereld buiten hem (en uiteraard zijn complexe
relatie tot die wereld), niet zijn eigen innerlijke persoonlijkheid. Alleen
wanneer een kind wordt mishandeld, ziet men het zich in elkaar terugtrekken.
Wat een beginnend mens in de eerste plaats wil, is dat hem het universum met
alle bijkomende raadsels en avonturen wordt aangereikt, dat hem minimale
gegevens worden verstrekt over datgene wat zonder zijn toestemming en zonder
aan zijn grillen te gehoorzamen reeds bestaat. Een kind wil kortom dat hij
'verrijkt' wordt door van ons de sleutel te ontvangen tot de wereld die hem
omringt, en dat er niet in hem wordt gevist om parels op te duiken die als
het moment eenmaal daar is ook vanzelf wel boven water zullen komen"
(Fernando Savater, De waarde van opvoeden. Filosofie van onderwijs en
ouderschap, Bijleveld, 2001, p. 92). Een leerling verwacht niet dat een
leerkracht voortdurend een appel doet op zijn belevingswereld enop zijn allerpersoonlijkste verlangens en
gevoelens. Hij verwacht nog minder dat hij zelf moet bepalen wat er aan bod
moet komen in klas.
Savater wijst er verder op dat leren de
nodige externe druk vereist en verwijst hierbij naar de filosoofKant. Hij schrijft: "De filosoof Kant merkte op dat het een van de eerste en
belangrijkste prestaties van een school is om kinderen te leren op hun stoel te
blijven zitten. Kortom: men kan een kind niet onderwijzen zonder het in meer of
mindere mate te dwarsbomen en druk uit te oefenen. Om zijn geest te verlichten,
moet eerst zijn wil worden omgevormd. En dat doet altijd pijn. Het is dus
belangrijk dit dwangelement dat elk onderwijs met zich meebrengt te verzoenen
met de moderne opvattingen over vrijheid. Opdat een kind een beginnend mens
'zichzelf' wordt, moeten onderwijs en opvoeding hem immers wel degelijk
'vormen' tot een volwassene. En dit kan niet anders dan volgens een vooropgezet
model, hoezeer dat model ook open, tastend en vol alternatieven kan zijn.
".
De leerkracht
heeft de belangrijke taak om belangstelling te wekken voor de vele zaken
waarvoor de leerlingen geen spontane belangstelling hebben. Toen we in de jaren
vijftig lager onderwijs volgden was de leermotivatie (betrokkenheid)
waarschijnlijk nog groter dan op vandaag. Hierbij speelde de extrinsieke
motivering vanwege onze leerkrachten en ouders een belangrijke rol. We
geloofden onze leerkrachten die stelden dat letter-klankverbindingen inoefenen,
vraagstukken en huiswerk belangrijk waren voor onze toekomst en dat we
moesten leren 'doorbijten'. Onze onderwijzers dachten er niet aan ons vooraf te
vragen of dit wel aansloot bij onze allerindividueelste leervragen en of we het
automatiseren van letterklankverbindingen en van tafels van vermenigvuldiging
wel zinvol vonden.
2Zich
inleven in verwachtingen van omgeving
2.1Wat
verwacht omgeving van mij?
Savater schrijft
verder: "Het is niet zozeer de
leraar/opvoeder die moet bestuderen en observeren hoe de zgn. 'kern' van het
kind tot rijpheid komt. Het kind moet vooral leren van het goede voorbeeld dat
onderwijzers en opvoeders op hem overdragen. De leraar dient wel de bijzondere
eigenschappen en specifieke aanleg van elk kind zo goed mogelijk te begrijpen
om op de beste manier te kunnen onderwijzen, maar dat betekent niet dat hij het
kind zelf tot richtsnoer moet nemen voor datgene dat hij bij de vorming van het
kind nastreeft.
Savater vervolgt: Zelfstandigheid, sociale vaardigheden,
intellectuele discipline, vrijwel alles wat een kind zal maken tot een onafhankelijk
individu en tot een gerijpt mens, zijn niet zo maar aanwezig in de leerling
maar moeten hem worden voorgelegd en in zekere zin opgelegd als een model
om aan te leren. Simpelweg denken dat dit alles al 'in' een kind aanwezig is,
leidt er juist toe dat deze fundamentele menselijke waarden hem nooit werkelijk
'eigen' worden. " (Savater, o.c., p. 88-92).
Het motiveren van
de leerlingen is door tal van omstandigheden wel moeilijker geworden, o.a. door
de aantasting van het gezag van de leerkracht. Onderwijs kan niet zonder de
autoriteit van de meester. Vorming kan niet zonder het bijna blindelings
vertrouwen dat datgene wat de meester (de school) aanbrengt ook belangrijk is.
Uit de vele recente studies omtrent de rol van actieve imitatie bij het leren kunnen we afleiden dat kinderen sterk
gericht zijn op (actieve) imitatie van de kennis, intenties en attitudes van de
leerkracht en van de medeleerlingen.
Volgens Savater
zijn het dus eerder de leerlingen die zich moeten inleven in de leerkracht, dan
de leerkracht die zich moet inleven in de leerling(en). Volgens Laevers moet de
leerkracht zich vooral inleven in wat elke leerling innerlijk beleeft, zinvol
vindt. Hij beschrijft de leraar vooral als een coach die aandachtig moet
observeren wat de leerling individueel bezielt en verwacht; hij moet
achterhalen welke zijn leervragen zijn. Met wat oudere leerlingen moet
permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet zinvol vinden. Savater en
de meeste onderwijskundigen verkondigen een andere visie: verwachtingen worden
door anderen leerkrachten, ouders, - gewekt.
2.2Betrokkenheid & motivatie: eerder
resultaat dan voorwaarde
De prestaties van
de leerlingen zitten o.i. niet zozeer op de rug van de spontane betrokkenheid
en het momentaan welbevinden, maar eerder omgekeerd. De betrokkenheid
(motivatie) en het welbevinden stijgen naarmate een leerling er in slaagt een
bepaalde prestatie te leveren b.v. tot het besef komt dat hij nieuwe woordjes
al zelfstandig kan lezen. Laevers gaat er eerder van uit dat betrokkenheid en
welbevinden iets is dat al volledig moet aanwezig zijn op het moment waarop de
leerling de eerste leesoefeningen krijgt. Wij gaan ervan uit dat betrokkenheid
niet iets is dat vooraf al volledig aanwezig moet zijn.
Luc Ferry, filosoof en ex-minister
onderwijs, formuleert het zo: "De
modieuze opvatting dat de leerlingen eerst intrinsiek gemotiveerd moeten
zijn/worden vooraleer men ze aan het werk kan zetten, moet in vraag gesteld
worden. Het is eerder het omgekeerde: men interesseert zich maar echt en intens
voor iets waaraan men veel gewerkt heeft, aanvankelijk vaak onder dwang
(extrinsieke motivering). Veel 'moderne' pedagogen verwachten ten onrechte alle
heil van het ludieke (het onmiddellijk welbevinden)" (Humaniser par le
travail, Le Monde de l'Education, juli 2005). Het kind verwerft volgens
Ferry vooral autonomie en vrijheid via het werk, dat tegelijk een oefening
betekent in het verwerven van meer autonomie en een confrontatie met de
intellectuele en fysische wereld, die een zekere weerstand biedt en vereist dat
men een inspanning levert om die weerstand te overwinnen. Als het kind zich
inspant om de letter-klankverbindingen in te oefenen en om te synthetiseren dan
levert het resultaat ook meer autonomie en welbevinden op, het besef dat men zelfstandig
kan lezen en dat hierdoor een nieuwe wereld open gaat.
3.Spontane en
ego-gecentreerde betrokkenheid
De voorbije jaren
werd de term betrokkenheid het alpha en de omega van het afgezwakt
EGO-verhaal en van het EGO-kindvolgsysteem. Betrokkenheid kan volgens het EGO
maar bereikt worden als de leerling vanuit zijn individueel behoeftepatroon en
zijn spontane verlangens grotendeels zelf kan bepalen wat en hoe hij leert. De
term 'betrokkenheid' wordt door Laevers heel wollig en uiteenlopend beschreven
en krijgt tegelijk een enge, ego-gecentreerde betekenis. Het kind vertoont
volgens Laevers enkel belangstelling (betrokkenheid) voor alles wat zijn
individuele behoeftebevrediging en verlangens in de hand werkt. In een recente
bijdrage over het S.O. schrijft ook Luk
Bosman dat er moet "vertrokken
worden vanuit de leervragen van jongeren en dat elke gelegenheid te baat
genomen moet worden om jongeren te betrekken bij het vooraf bepalen van
waarnaartoe gewerkt moet worden" (Participatief leren en onderwijzen,
Impuls, maart 2006). Vooraf moet men de leerlingen vragen wat ze al dan
niet zinvol vinden.
Laevers verwacht alle heil van het vrij initiatief,
van de intrinsieke motivatie en de spontane exploratiedrang. De leerkracht
moet dan ook de bijzondere behoeften van elk kind zo goed mogelijk observeren. "De leidster moet uit (vaak
kleine)signalen afleiden wat een kind van binnenuit nodig heeft, wat zijn
oorspronkelijke behoeften zijn" (Werkboek
voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981 ,p. 47).
Enkel leren dat
aansluit bij de persoonlijke behoeften en intrinsieke leervragen lokt volgens
de CEGO-medewerkers betrokkenheid uit: "Aandacht
die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die helaas veel
schoolactiviteiten ondersteunt, is niet wat we met ware betrokkenheid
bedoelen" (EGO in de basisschool, CEGO, 1992, p.14- 15). Bosman omschrijft in de geciteerde
bijdrage 'betrokkenheid' nogal wollig als "de
toestand waarin mensen verkeren wanneer zij zeer geconcentreerd met iets bezig
zijn en handelen vanuit verbondenheid met de eigen kwaliteiten en
opvattingen". De notie 'betrokkenheid' is verbonden met het
'ontplooiingsmodel'. Het EGO neemt dan ook het kind en zijn spontane
betrokkenheid (motivatie) als richtsnoer voor datgene wat men nastreeft dat het
kind moet worden, voor de zorgverbreding, enz. Iedereen kan het eens zijn met
de stelling dat de motivatie een belangrijke rol speelt bij het leren. Laevers
en co formuleren echter een eenzijdige en ego-gecentreerde visie op alles wat
te maken heeft met motivatie. Het rijke en veelzijdige begrip motivatie wordt
gereduceerd tot spontane betrokkenheid vanuit eigen innerlijk aanvoelen.
Laevers en co betreuren zelfs dat extrinsieke motieven een belangrijke rol
spelen. De extrinsieke motieven zijn nochtans een voorwaarde om intrinsiek
gemotiveerd te geraken voor zaken waarvan je vooraf de zinvolheid of bestaan
niet vermoedde.
Volgens de
klassieke visie is het vanzelfsprekend dat opvoeding en onderwijs ook steeds
een breuk inhouden met de spontane en individuele verlangens en interesses en
met de beperkte (voor)kennis. Dit heeft veel te maken met de complexiteit van
de cultuur en wereld waarmee een kind als nieuwkomer geconfronteerd wordt. In
de vorige bijdrage zagen we al hoe cultuuroverdracht en actieve imitatie een
centrale rol spelen. Het EGO gaat uit van een concept van het kind dat als een
subject zelf het leerproces stuurt en pleit voor het aansluiten bij zijn
specifieke leervragen. Kinderen beseffen echter maar al te goed dat ze niet
vanuit zichzelf kunnen weten wat allemaal belangrijk is voor hun ontwikkeling
en voor de toekomst van zichzelf en van de maatschappij.
De meeste
pedagogen gaan ervan uit dat de wil tot leren op school vooral een relationeel
fenomeen is, waarbij de leerkrachten de leermotivatie stimuleren en
belangstelling uitlokken. Dit verlangen om te leren en om te imiteren deze
leermotivatie moet ook ondersteund en bevestigd worden door de ouders thuis,
die datzelfde verlangen ondersteunen. De extrinsieke motivering de
verwachtingen van anderen zijn uiterst belangrijk en leerlingen spiegelen
zich aan die verwachtingen en aan het gedrag van de medeleerlingen. In punt 2
maakten we ook al duidelijk dat intrinsieke motivatie niet iets is dat vooraf
aan de leerprestatie al volledig aanwezig moet en kan zijn; naarmate men
ervaart dat men een bepaalde leesprestatie kan leveren, zal men ook meer
leesmotivatie verwerven. De leerlingen moeten ook hun vele tegenstrijdige
verlangens en de belangen van de klasgroep leren afwegen; ze moeten hierbij hun
verstand gebruiken en niet louter hun 'ervaringsstroom' (onmiddellijk en
affectief aanvoelen) en 'momentaan welbevinden'.
Om als leerling de
drijvende kracht te worden achter de keuze van eigen leerobjecten, moet men al
een hoog niveau aan intellectuele autonomie en bekwaamheid verworven hebben.
Een leerling in het basisonderwijs mist net als een puber in het secundair,
de maturiteit en kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan en over wat
hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Het belang en de mogelijkheden van het
lezen bijvoorbeeld beseft men vooral ook naarmate men al technisch kan lezen.
Laevers en co zien de leerling al te zeer als een autistisch of ego-betrokken
wezen, en te weinig als persoon-in-relatie die ondersteund en gestimuleerd
wordt door de verwachtingen van zijn omgeving de leerkrachten, alle
volwassenen die met hem in verbinding staan en de brede maatschappij die haar
verwachtingen ook in eindtermen, leerplannen e.d. kenbaar maakt. Zij
overschatten de leer-kracht van de leerlingen en nemen de leraren hun
leer-kracht af; ze onderschatten ook de imitatiedrang van de leerlingen.
Masterplan: onenigheid - vooral ook tss CD&&V en N-VA en moeilijk uitvoerbaar!
Masterplan: onenigheid - vooral ook tss CD&&V en N-VA en moeilijk uitvoerbaar!
'Minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) geeft aan dat niet alles haarfijn is geregeld, maar houdt wel vast aan het plan en wijst op het regeerakkoord' = eufemisme!
De Tijd (Barbara Moens): moeizame onderhandelingen over uitvoering Masterplan
De sortie van Rutten doorbreekt het politieke stilzwijgen rond de onderwijsdiscussie. De onderhandelingen over het secundair onderwijs verlopen bijzonder moeilijk, zelfs in die mate dat de piste leefde om met een systeem van deelakkoorden te werken. Crevits moest haar deadline steeds opschuiven. In september zei ze nog in het Vlaams Parlement dat ze ten laatste tegen het einde van 2015 wou landen.
In die discussie staan vooral CD&V en N-VA tegenover elkaar. De N-VA wil het masterplan - waar een zware politieke discussie over is gevoerd in de vorige regering - rigoureus uitvoeren, terwijl Crevits als nieuwkomer in onderwijs een aantal eigen accenten wil leggen. Ze zijn het zowel over de eerste graad als over de einddoelen van de verschillende studierichtingen oneens. 'We hebben soms urenlange discussie over een zin in het masterplan', luidt het zuchtend. Maar tot nu toe bleven die discussies onder de waterlijn.
....: Waarop lopen de onderhandelingen vast?
"De Vlaamse coalitiepartners onderhandelen al maanden over de hervorming van het secundair onderwijs. De discussie loopt vast op twee grote knelpunten.
(1)De eerste is de zogenaamde eerste graad. Dat is het eerste en tweede jaar van het middelbaar onderwijs. Daarbij is de vraag wanneer leerlingen hun definitieve studiekeuze moeten maken, en of er variatie moet komen in de einddoelen die leerlingen op het einde van de eerste graad moeten behalen.
(Commentaar: CD&V ging wel akkoord om toch geen echt gemeenschappelijke eerste graad in te voeren. CD&V zei wel A, maar geen B. Men zou volgens CD&V na de gedifferentieerde eerste graad toch nog alle richtingen moeten uitkunnen. Niet logisch!).
(2)Iedereen is het er over eens dat er moet gesnoeid worden in het grote aantal studierichtingen. Maar een tweede knelpunt is het doel van elke studierichting. Moet een studierichting sowieso leiden naar de arbeidsmarkt of naar het hoger onderwijs? Of is er nog ruimte voor richtingen die beide mogelijkheden open laten? "
(3)Wanneer de nieuwe studierichtingen zijn vastgelegd, moet er ook nog beslist worden over de toekomstige schoolorganisatie. Het masterplan voorziet een financiële wortel voor scholen die zowel richtingen uit het algemeen, technisch als beroepsonderwijs voorzien. Maar de N-VA is een koele minnaar van dat systeem, zeker nadat de partij bij de regeringsonderhandelingen binnen haalde dat de 'labels' aso, tso en bso zullen blijven bestaan ( De twee soorten s.o. naast elkaar is niet haalbaar, werkbaar en wenselijk. Nergens ter wereld werkt men met brede domeinscholen. Overal in hogere cyclus opsplitsing tussen algemeen vormende richtingen en anderzijds beroepsgerichte (tso/bso°; )
.Noot: en er zijn ook nog totaal andere problemen: zie de vele bijdragen op www.onderwijskrant.be
Het secundair onderwijs veroorzaakt een crisis binnen de Vlaamse regering. Open Vld wil het bestaande hervormingsplan openbreken. Als hun voorstellen niet
Masterplan ter discussie. Open VLD ligt dwars. Moeilijk uitvoerbaar. Lkn wezen in Knack-enquête 2013 Masterplan massaal af!
Masterplan opnieuw ter discussie. Uitvoeringblijkt ook bijna onmogelijke opdracht
Leerkrachten wezen in Knack-enquête 2013 Masterplan massaal af!
We vernemen vandaag in de
kranten dat de Open VLD het Masterplan niet genegen is en dat de voorbije
maanden tijdens een groot aantal vergaderingen met de kabinetten, weinig
vooruitgang inzake concretisering en uitvoering werd geboekt. We hebben dat ook
in Onderwijskrant voorspeld.
We schreven ook dat het Masterplan een compromis was tussen
tegengestelde opvattingen en daardoor ook zeer vaag en rekbaar was. Zo wou b.v.
N-VA dat het behoud van aso, tso en bso mogelijk bleef. De andere partijen
wilden dan vooral brede domeinscholen invoeren. We stelden in juni 2013 ook dat
veel voorstellen, o.a. de invoering van brede domeinscholen,moeilijk uitvoerbaar waren. Men kan ook
moeilijk werken met een dubbel systeem van enerzijds de klassieke
onderwijsvormen en anderzijds brede methodescholen. Ook inzake financiering zou
dit tot oeverloze discussies leiden. Enzovoort.
Iedereen wist dat het
Masterplan-compromis bij de uitvoering tot voortdurende betwistingen zou
leiden. Marleen Vanderpoorten (Open Vld) verwees in september 2013 naar de moeizame manier
waarop het compromis binnen de meerderheid tot stand kwam en de soms
tegengestelde verklaringen die de coalitiepartners daarover aflegden.Ze stelde: "Wanneer we kijken naar het parcours dat de Vlaamse meerderheidspartijen
hebben afgelegd om tot hun compromis te komen, kan het niet anders dan dat er
geen draagvlak bestaat voor hun plannen", vindt de voormalige
onderwijsminister. "Hoe kan men als beleidsmaker hopen op een breed
maatschappelijk draagvlak indien de beleidsmakers zelf geen gemeenschappelijk
vlak delen?"
We wijzen er ook al sinds
2002 op dat de praktijkmensen de plannen voor comprehensief secundair onderwijs
met invoering van een brede eerste graad e.d. afwijzen. Dit bleek ook uit onze
petitie van mei 2012 die vlot door 13.000 mensen onderschreven werd. Ter
herinnering nemen we nog eens een bijdrage op uit 2013, een enquête van Knack
bij een grote groep leraren, waaruit eens te meer bleek dat deze de hervorming
niet genegen waren.
We hebben ook steeds gesteld
dat we inzake het verbeteren van de onderwijskansen vooral heil verwachtten van
het optimaliseren van het basisonderwijs: de invoering van intensief NT2 vanaf
de eerste dag van het kleuteronderwijs, een effectief achterstandsbeleid, een meer
gerichte aanpak in het kleuteronderwijs en betere voorbereiding op het lager
onderwijs, het verder optimaliseren van de didactische aanpakken, het
terugdringen van de uitholling van het taalonderwijs in de
eindtermen/leerplannen, meer systematisch onderwijs van de zaakvakken in de
hogere leerjaren ... We merken opnieuw in het debat over de nieuwe eindtermen
/leerplannen dat alle aandacht gaat naat het secundair onderwijs. Jammer.
Leraars wijzen Masterplan-hervorming af (Knack-enquête
augustus 2013)Hervormers beschuldigen
leraars van zelfgenoegzaamheid, onwetendheid...
(Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 167 van november 2013)
1.Leraars wijzen eens te meer hervorming massaal af
Uit deel 1 van de Knack-enquête dat op 21 augustus verscheen, bleek dat de 1004 bevraagde leraren de geplande hervorming van het s.o. massaal
afwezen en dat slechts 1% helemaal akkoord ging. We lazen in Knack:De weerstand tegen de hervorming van het
secundair onderwijs is écht overweldigend. 80,7% van de leerkrachten geeft aan
de hervorming niet te steunen. Ook bij de ouders is een stevige meerderheid
(65%) tegen. Slechts 1% van de leraren gaat helemaal akkoord en 18% eerder
akkoord. In het algemeen secundair onderwijs ligt de tegenstand zelfs op meer
dan 85%. Volgens 59,5% heeft het secundair onderwijs überhaupt geen nood aan
een grondige inhoudelijke hervorming. Eén ding is duidelijk: de mensen op het
terrein verwerpen de hervorming massaal. ...
Meer dan 80% van de leraars vindt ook dat de hervormers voorbij gaan aan
de echte problemen van het onderwijs en noemt de hervorming een slechte zaak.
57% van de leerkrachten is er ook van overtuigd dat de hervorming in depraktijk al bij al weinig zal veranderen(De Grote Hervorming die niemand wil,
Knack, 21 augustus).
Minister Smet, Georges Monard, de onderwijskoepels, de kranten, de
hervormingslobby proberen al jaren de burgers wijs te maken dat er een breed
draagvlak voor de hervorming bestaat. Met Onderwijskrant tonen
wij al jaren aan dat dit geenszins het geval is. Net zoals de leraren wezen we
er ook telkens op dat de hervormers voorbij gaan aan de echte problemen als de
niveaudaling, nivellering e.d. De enquête van iVOX (Knack) verraste ons niet.
Ze bevestigt wat we allang weten uit vroegere peilingen & polls en de
duizenden reacties van leraren en directies in de kranten(websites) en elders.
Heel zelden tref je leerkrachten of directeurs aan die het opnamen voor de
hervorming. Het is wel merkwaardig dat in het VLOR-advies over de hervorming de
grote weerstand van de praktijkmensen niet vertolkt werd.
Als gevolg van de tegenvallende lerarenpeilingen stelden minister Smet
en zijn hervormingsleger hun strategie bij. De boodschappers, de leraars,
hebben ongelijk, ze baseerden zich enkel op oneliners, ze zijn behoudsgezind,
enzovoort. De hervormers gingen in de aanval en probeerden op een slinkse wijze
de geloofwaardigheid van de praktijkmensen te ontkrachten door ze als onwetend,
conservatief en zelfgenoegzaam voor te stellen. In deze bijdrage bekijken we de
Knack-enquête en vooral ook de reacties op de afwijzing van de
hervormingsplannen door de hervormers en door de hervormingsgezinde pers.
De COC-lerarenvakbond bevestigde de grote weerstand bij de leraars: De
Knack-enquête bevestigde wat wij al in een open brief van 2 juni schreven. Er
is geen draagvlak voor de hervorming van het secundair onderwijs bij de leraren
en blijkbaar ook niet bij de ouders. Naast andere zaken werd ons toen
lichtzinnigheid verweten. Zelf zegt minister Smet dat hij veel tijd
geïnvesteerd heeft in het overleg met koepels en vakbonden. En dat er blijkbaar
nadien iets scheelde aan de informatiedoorstroming naar de leraarskamer. Dat is
echt een lichtzinnige bewering, want hoe kan er nu informatiedoorstro-ming zijn
als er (bij gebrek aan overleg) geen informatiedoorstroming was.
2Knack-enquête
bevestigt vorige peilingen
De internetpetitie van Onderwijskrant (mei 2012) werd door 13.000
personen onderschreven vooral leraars en docenten/professoren. Zonder boycot
zouden er nog veel meer ondertekenaars geweest zijn.
Uit de VUB-lerarenpeiling (mei 2013) onder leiding van prof. Wim van den
Broeck bleek dat slechts 0,7% helemaal voor is en 5,9% eerder voor. We
citeren nog een aantal conclusies: Een grote meerderheid denkt dat de
leerlingen geen baat zullen hebben bij de hervormingen (62,1% en 24,1%
onbeslist) en vindt de hervorming niet haal-baar (69,8% en 21,7% onbeslist).
Bijna twee derden meent dat het niveau van sterkere leerlingen erop achteruit
zal gaan en een even grote groep gelooft niet dat het niveau van zwakkere
leerlingen erop vooruit zal gaan.Opvallend is ook dat naarmate de leerkrachten
meer onderwijservaring hebben, de afwijzende houding sterker is en dat is ook
het geval indien leerkrachten aangeven zich geïnformeerd te hebben over de
hervorming.
Ruim drie kwart van de leerkrachten (76,7%) gelooft niet dat de
zogenoemde waterval in het secundair onderwijs kan worden opgelost door de
onderwijsvormen af te schaffen, zoals voorzien in de her-vormingsplannen. De
meeste leerkrachten verwach-ten ook niet dat de kans op zittenblijven kleiner
zal worden met de hervorming, noch dat er meer leerlingen met een diploma
zullen afstuderen. Van het uitstel van studiekeuze verwacht de meerder-heid
niet dat dit zal zorgen voor een meer bewuste keuze.
De bevraging bij 1750 bedrijfsingenieurs door de ingenieursvereniging
IE-net (augustus 2012) wees uit dat 76% van de ingenieurs de huidige structuur
en onderwijsvormen willen behouden. De basisconclusie luidde: De huidige
vorm van aso, tso en bso slaagt erin dat zoveel mogelijk jongeren
overeenkomstig hun talenten op de juiste plaats terecht komen op 18 jaar.
De visie van de bedrijf-ingenieurs stond haaks op het standpunt van hun VOKA-koepel.
Minister Smet, Georges Monard, Dirk Van Damme (OESO), Mieke Van Hecke (Guimardstraat),
Guy Tegenbos (De Standaard) wekken dus ten onrechte de indruk dat men vanuit
het bedrijfsleven aandringt op drastische structuurher-vormingen.
3.Hervormers negeren echte problemen
In de Knack-enquête werd de leraars ook gevraagd naar wat voor hen de
échte problemen van het Vlaamse onderwijs zijn. We lezen: Meer dan 80% van
de leraars vindt ook dat de hervormers voorbij gaan aan de echte problemen van
het onderwijs. 85,9% van de leraars
zijn er wel nog terecht van overtuigd dat het niveau bij ons hoger ligt dan in
de buurlanden, maar 53% is ersterk van
overtuigd dat de kwaliteit van het onderwijs de voorbije tien jaar gedaald is.
De leerkrachten hekelden de groeiende administratieve mallemolen en maken zich
vooral zorgen over de hervormingszucht van de overheid (76%).Niettegenstaande minister Smet en de hervormers
geregeld stelden dat er in het secundair onderwijs de voorbije decennia weinig
hervormd werd, zijn de leerkrachten het hier niet mee eens. Ze hekelen de
hervormingsdrift. En terecht.
In het Knack-verslag over de enquêtelezen we verder een passage die voor wat
controverse zorgde. Knack schreef: Aan de fenomenen die de concrete aanleiding
vormden voor de onderwijshervorming, zoals het watervalsysteem hechten de
leerkrachten amper belang. Dit wijst volgens Knack op
onverschilligheid voor dit groot probleem. In feite is het zo dat de
leerkrachten en directies afstand doen van denegatieve en affectief geladen term waterval. De meesten beschouwende overstapjes(b.v. na1 of 2 jaar aso, naar tso) eerder als overstapjes die gunstig zijn voor
de leerlingen in kwestie en niet als nadelig. Via die overstapjes komen de
leerlingen tijdig in een passende onderwijsrichting terecht. De leraars stellen
overigens ook dat de overstapjes zouden blijven bestaan als de onderwijsvormen
afgeschaft zouden worden. Knack volgt hier dus de eenzijdige enverkeerde interpre-tatie van de overstapjes
door de hervormers en vindt dan dat de leerkrachten zich hier ten onrechte niet
om bekommeren.
De leerkrachten verwerpen ook het verwijt dat het Vlaams onderwijs te
veel focust op de sterkere leerlingen (denk aan slogan van minister
Vandenbroucke en Dirk Van Damme: Ons onderwijs is enkel sterk voor de
sterkere leerlingen). Ze vinden dat er eerder te weinig aandacht is vcor de
sterkere. Tegelijk spreekt 75% van de leerkrachten tegen dat er in het huidige
systeem te weinig inspanningen geleverd worden voor de zwakkere leerlingen. De
leraars maken zich ook zorgen over het toenemende aantal leerlingen met
specifieke zorg-noden (kinderen die bijvoorbeeld dyslexie of ADHD hebben, en
dus extra begeleiding nodig hebben), toename van anderstalige leerlingen.
Wij en vele anderen hebben ook altijd gesteld datinzake optimale ontwikkelingskansen een inve-tering
in het basisonderwijs veruit het meeste rendement oplevert. Dit bleek overigens
ook uit on-derzoek van Heckman en Becker. Ook Johan Van Overtveldt,
hoofdredacteur van Trends, pleitte onlangs voor een prioritaire investering in
het basisonderwijs (Hervorm het lager onderwijs!). Vóór haar recente
bekering tot de hervorming van het s.o. was dit ook de opvatting van Mieke
Van Hecke, chef katholiek onderwijs. Men verwacht dus ten onrechte veel
heil van een investering in het s.o.
4Persmensen:
leerkrachten willen niet vernieuwen
De Knack-hoofdredacteur Michel Vandersmissen was blijkbaar niet
zo gelukkig met de voor hem (tegenvallende) uitslag van de eigen Knack-enquête.
Vermoedelijk had hij verwacht dat de leraars en ouders de hervorming zouden
steunen. In zijn commentaar beschuldigde hij zomaar de leraars van behoudsgezindheid.Vandersmissen schreef: Veel
mensen verkiezen de zekerheid van het statusquo boven de onzekerheid van de
verandering. Dat is ook zo in het onderwijs. Maar veranderingen en evolutie
zijn nuttig en nodig. Ook het onderwijs moet zich aanpassen. 80 procent van de
leraars vindt dat er geen nood is aan een grote hervorming. Over de kwaliteit
van het onderwijs maken zij zich zelfs nauwelijks zorgen en het zo verguisde
watervalsysteem lijkt geen echte bekommernis te zijn. Dirk Van Damme (OESO) zei
onlangs nog dat hij ontgoocheld is over sommige leerkrachten. Ze sluiten zich
op in hun eigen klas en negeren verandering rondom hen. In Knack van deze week
gaat Van Damme nog een stap verder en zegt hij dat inzake professionaliteit
het onderwijs trager is geëvolueerd dan andere beroepsgroepen. Vlaamse leraars
hebben een vrij grote vrijheid binnen de muren van hun school en klas. Zij zijn
het nauwelijks gewoon tegengesproken te worden. Dat verklaart wellicht waarom
ze niet happig zijn op door de politiek opgelegde veranderingen. Misschien moeten
ze op schoolreis naar Finland of Canada, waar het systeem van teamteaching
school maakt.Ook het feit dat de
Knack-enquête vergezeld ging met negatief commentaar van Georges Monard en
Dirk Van Damme toont aan dat Knack - net als de meeste kranten en media
- toch het liefst de machts-hebbers naar de mond praat.
Ook Guy Tegenbos sprak zich in enkele commentaarstukken in De
Standaard minachtend uit over de conservatieve leerkrachten. Op 28
september klonk het: Angst van de verandering doet ons onderwijs terrein
verliezen. Misschien moeten we een heel groot reisbudget vrijmaken om leraars
...in staat te stellen in de buur- en andere landen te gaan vast-stellen dat je
ook kwaliteit kan bereiken en misschien zelfs meer als je dingen anders gaat
doen dan ze gisteren deden.
Leraar Johan De Donder reageerde
op 20 sep-tember in DS verontwaardigd op een uitval Van Tegenbos van 19
september (Hoezo, leraren scholen zich niet bij?). We citeren een paar
passages. De Donder schreef: In het redactioneel commentaar van
Tegenbos lezen we o.a.:Onze leerkrachten zijn goed en gedreven, maar niet
genoeg gevormd en ondersteund om voortdurend beter te doen. Het is niet
abnormaal dat leraars anders denkenals
hen nooit geleerd is betere resultaten te bereiken. Dus opnieuw een frontale
aanval tegen de leraren en die getuigt van veel onwetendheid over wat er op het
veld gebeurt. Waar haalt de auteur het om zon onzinnige stellingen te poneren?
Maar ik begrijp het. Dat zon tachtig procent van de leraren tegenstander is
van structuurhervormingen waarvan ze overtuigd zijn dat ze het onderwijs niet
verbeteren, kunnen sommigen in de pers en in de politiek moeilijk aanvaarden.
Minister Van Onderwijs Pascal Smet gelooft zijn leraren zelfs niet. Nochtans
weten die leraren, de best geplaatste ervaringsdeskun-digen, dat iets wat goed
is, niet moet veranderd worden. Iets wat niet goed is, dáár moet aange-sleuteld worden.
In Klasse van september en oktober werd met geen woord gerept
over de Knack-enquête.In het septembernummer
werd tegelijk Finland als een onderwijsparadijs voorgesteld en Vlaanderen als
een achterlijk land waar de leraars nog punten geven, zinloos huiswerk e.d. In
een interview dat op 8 september op de website van De Wereld Morgen
verscheen, manifesteerde de (nieuwe) Klasse-hoofdredacteur zich als trouwe
soldaat van Smets hervormingsleger. PoliticoloogPieter
Lesaffer lamenteerde er over
de zelfgenoegzame leerkrachten die de hervormingen durfden afwijzen (zie verder
pagina 32 e.v.).
Peter Mijlemans beschuldigde
in zijn redactioneel commentaar in Het Nieuwsblad van 21 augustus
eveneens de (kritische) leraars: Het probleem is dat de leraren het waarom
van de onderwijshervorming niet inzien. Hoewel er geen specialist noch beleidsmaker
te vinden is die niet beklemtoont dat die urgenst is om internationaal aan de
top te blijven.... De
Masterplaningrepen kwamen er om de kwaliteit van het onderwijs weer op te
krikken. Volgens allerhande nationale studies zakt die al jaren gestaag. De
echte besognes van de leerkrachten, zo leert de enquête van Knack, zijn van
heel praktische,dagelijkse aard. ... Misschienmoet daar eerst iets worden aan gedaan vooraleer een mens aan de grote
theorieën toe is.Mijlemans
beweert hier dat de leraars zich niet eens bewust zijn van de niveaudaling.
Niets is minder waar. Het zijn de praktijkmensen en de critici van de
hervorming die hier al lange tijd op wijzen. In de leraarsenquête van Het
Nieuwsblad van augustus 2011 wezen 76% van de leraars op de niveaudaling en
nivellering.
Raymonda Verdyck (Gemeenschapsonderwijs): Ik stel heel wat
koudwatervrees vast bij de leerkrachten secundair onderwijs. Het is
natuurlijk zo dat er een Masterplan is goedgekeurd. De misschien wat abstracte uitgangspunten
van de hervorming moeten nu nog concreet vertaald worden. Op dat moment wordt zon hervorming voor de
leerkrachten ook tastbaarder dan nu het geval is en zal er veel vrees ook
verdwijnen.Commentaar: uit de VUB-studie bleek precies dat
de meest geïnformeerde leerkrachten het meest afstand nemen van de hervorming.
Chris Smits (secretaris-generaal VVKSO) in Het Nieuwsbladvan21 augustus. De kritiek
verstomt wanneer we grondig uitleggen waarom dit nodig is. De
onderwijshervorming die voorligt is wel degelijk nuttig.Maar ik geef toe dat de hervorming nog
onvoldoende is uitgelegd aan de leerkrachten op het terrein. We zijn daar op
dit moment nog volop mee bezig. En we merken dat, wanneer we grondig hebben
uitgelegd waarom dit nodig is, de kritiek bij leerkrachten toch wat verstomt.
De resultaten van deze enquête zijn natuurlijk wat ze zijn, maar ik acht de
situatie niet hopeloos. Tenminste, als we goed blijven uitleggen waarom deze
hervorming nu zo nodig is. We
hebben zelf zon uitlegsessie voor directies en schoolbesturen meegemaakt, van
verstomming van de vele kritiek was geenszins sprake.
Reactie van Mieke Van Hecke (Knack, 28 augustus): Het verbaast me niet
dat de meerderheid van de leraars nee zegt tegen de geplande onderwijshervorming.
Maar daarom hoeft ze niet in de vergeetput te geraken. Sinds 2012 heeft Van
Hecke steeds verkondigd dat er een breed draagvlak be-stond in het
katholiek onderwijs. Nu krabbelt ze blijkbaar wat terug. Ze zwijgt wel in alle
talen over de weerstand bij veel directies en schoolbesturen. Leraar Dirk Bosmans repliceerde: Ik
hoor het Mieke Van Hecke al zeggen: "Dit betekent dat 20% van de
leerkrachten voor de hervorming zijn, en de anderen hebben het niet goed
begrepen. Wij gaan door."
Van Hecke gaat
vervolgens in de aanval: Het verontrust me dat leraars en ouders het
watervalsysteem niet als een probleem ervaren. In de geesten bestaat er wel een
hiërarchie tussen de onderwijsvormen en die bemoeilijkt de studiekeuze. Van
Hecke heeft in het verleden nog zelf beweerd dat overstappen naar een andere
richting veelal een meeval betekende en geen waterval. In Dag Allemaal
van 17 september 2011 werd ze nog geprezen voor haar stelling dat jongeren die van de ene richting naar de
andere overstappen niet zakken, maar de overstap maken naar een richting die
beter past bij hun talenten. Dit
is ook de mening van de praktijkmensen en ouders. Van Hecke weet dat ook wel,
maar maakt hier moedwillig gebruik van een onduidelijk geformuleerde
enquêtevraag om te beweren dat de leraars de grote knelpunten niet willen zien
en dus ook geen spreekrecht hebben.
Van Hecke stelde verder:
Er kan evenmin ontkend worden dat een op de drie leerlingen het secundair
onderwijs verlaat met minstens één jaar schoolse achterstand. Een
structuurwijziging is nodig. Die 33% leerlingen hebben vooreerst geen jaar
schoolse achterstand, maar zijn gewoon ouder dan 18 jaar.Het betekent ook niet dat die 33% een jaar
hebben overgezeten in het s.o. In het eerste jaar s.o. is dit amper 2,8%
dankzij de gedifferentieerde structuur en buiten de grootsteden nog een flink
stuk minder. Een groot aantal zittenblijvers is ook geen probleem van dé
structuur van hét secundair onderwijs, maar komt enkel voor in de grootsteden
en regios met veel allochtone leerlingen en armoe-de net zoals het probleem
van de zgn. ongekwalificeerde uitstroom.
Van Hecke besloot: In
onze samenleving overheerst een intellectualistisch denken dat abstracte kennis
hoger inschat dan praktische vaardigheden. Precies het Masterplan en het
VVKSO-voorstel met hun aso-isering van de eerste graad waarbij detechnische optiesgrotendeels worden geschrapt, getuigt van een
groot misprijzen van technische kennis/vaardigheden. Een VVKSO-kopstuk vond het
zelfs geen probleem als leerlingen pas na het 4de jaar aso naar het
tso overstappen. De invoering van het VSO destijds betekende eveneens een
sterke aderlating voor de tso-scholen en de VTIs in het bijzonder. Daarom
precies werd de aso-isering van de eerste graad door minister Herman De Croo in
1975 al teruggeschroefd. In het tweede jaar werden weer intensieve technische
opties ingevoerd tot zelfs 10 lesuren per week. Van Hecke geeft nu de
kritische prakijkmensen ongelijk, maar in de periode 2004-2011 was zij zelf nog
tegenstander van de structuurhervormingen (zie bijdrage over de
wonderbare/strategische draai van 180 graden vanVan Hecke op pagina 28).
Van Hecke stelde in De
Morgen van 31 augustus: Er mag nog geen decreet komen op dit moment. We
moeten bijvoorbeeld nog de hele maatschappelijke discussie voeren over wat er
in algemene vorming zit. Het dossier is gelopen zoals wij het gedroomd hadden.
Er is de tijd genomen om een analyse te maken, we (?) hebben een visie bepaald
en we gaan die nu aftoetsen. We gaan stapje bij stapje en bij elke stap kijken
we of het nog goed loopt en sturen we desnoods bij. Zo voer je toch beleid? We
zullen de komende maanden verant-woorden waarom we ja hebben gezegd. Als je als
school niets wil doen, dan kan dat best.
Vervolgens wekte Van Hecke de (sussende) indruk dat het b.v. volstaat
dat een aso-school er nog één technische richting aan toevoegt: Voeg daar
nog (bij een aso-school) secretariaat-moderne talenaan toe en je hebt
alle abstractien-iveaus. Dat is precies wat we nu vragen. Als het volstaat
dat aso-scholen een technische richting als secretariaat-moderne talen of
sociaal-technische aan hun aso-pakket toevoegen, dan is dat inderdaad voor
aso-scholen niet moeilijk. Zo was er een aso-directeur die er op TV prat op
ging dat zijn eerste graad ook de optie handel aanbiedt en vond dat zijn school
dus al werkte volgens het Masterplan. Maar dan zal je de tso/bso-scholen enorm
veel concurrentie aandoen en minder leefbaar maken. Dan is het
spreekwoor-delijk hek van de dam en krijgen we een ware schooloorlog. Dat is
wel niet de bedoeling, maar zou wel het gevolg zijn.
Opvallend is ook dat Van Hecke soms de indruk wekt dat de
Guimardstraat en de hervormers allang over een concreet hervormingsplan
beschikken en dat al tal van scholen gestart zijn met de hervorming of al
morgen kunnen starten. Ook de ministers Smet en Peeters wekten die indruk. Nu
geeft Van Hecke toe dat er momenteel enkel een algemene visie bestaat en dat
die nog moet getoetst worden aan de praktijk. Er is nog veel tijd nodig om uit
te maken wat algemene vorming precies inhoudt, om de vele studierichtingen te
screenen, om de magische ma-trix concreet in te vullen en uit te testen
...Sinds de visietekst van mei 2012
publiceerde de Guimardstraat nog geen concretere analyses en plannen. Veel
geblaat ook over de zegeningen van matrixen en domeinscholen, maar geen
concrete uitwerking. Het lijkt wel op een impasse. Pas bij de concrete
invulling van de vakken voor de eerste graad e.d. zal ook blijken dat de
inhoudelijke voorstellen en nieuwe vakken niet haalbaar zijn. (Noot van vandaag: de katholieke koepel is er
nooit in geslaagd zijn hervomringsplan voor de eerste graad te concretiseren en
heeft die poging al een tijdje geleden zelfs stopgezet! Net zoals we
voorspelden.)
6Reactie
Van Damme en Monard
6.1Dirk Van Damme: leraars
zijn elitair & selectief, vooral begaan met sterkere leerlingen
Knack liet in hetzelfde
nummer (21 augustus) twee voortrekkers van de hervorming de afwijzing door de
leraars en ouders becommentariëren: Dirk Van Damme (OESO) en Georges Monard. Knack
vond het blijkbaar niet nodig om ook een vertegenwoor-diger van de 80% kritische
leraars commentaar te laten geven.
Net zoalsdeanderehervormersrepliceertVan Damme met
de stelling dat leerkrachten behoudsgezind zijn. Ze zijn volgens hem ook nog
even elitair en selectief ingesteld als in de jaren zestig: De professionaliteit in het onderwijs is trager
geëvolueerd dan bijvoorbeeld bij artsen. Veel leerkrachten hebben nog een
mentaal beeld over onderwijs en samenleving uit de jaren vijftig en zestig.
Toen volstond het om de 10 à 20 procent beste leerlingen te selecteren voor
leidinggevende functies in de samenleving. De rest werd opgeleid om arbeider of
bediende te worden. Maar intussen is de samen-leving drastisch veranderd. Er is
een mondiale concurrentie om talenten en innovatie. Door nog altijd op de oude
manier te selecteren, laten wij veel talent verloren gaan.
Van Damme:Pedagogisch is het ook een groot probleem dat (volgens de
enquête) het watervalsysteem voordeleerkrachtengeengrote zorg is.Leerkrachten willen sterke en minder sterke leerlingen
blijven selecteren. Kijk naar de rel van vorig jaar, toen minister Smet
suggereerde om B-attesten af te schaffen. Ze zitten vast in een achterhaald
selectieparadigma. Als je de leraars vraagt wat de functie van toetsen en
proeven is, krijg je steevast als antwoord: de goede en de slechte leerlingen
scheiden. Een evaluatie als pedagogisch instrument om leerlingen in de best
mogelijke richting te begel-eiden, is volledig afwezig. Een negatief resultaat
in het onderwijs wordt ook te gemakkelijk aan de begaafdheid van de leerling
toegeschreven en niet aan de kwaliteit van het onderwijsproces en de
deskundigheid van de leraar. Met iets meer profes-sionaliteit kunnen veel meer
leerlingen tot een hoger niveau van kennis en vaardigheden worden ge-bracht.
Van Damme beledigt hier
ten zeerste de leraars.De zgn. expert
neemt ook een loopje met de geschiedenis, met de sterke democratisering van de
jaren vijftig-zestig. Hij wekt de indruk dat het uit-selecteren van een
beperkte elite in die tijd centraal stond. Hij verzwijgt dat er in die tijd al
sprake was van een sterke democratisering en sociale doorstro-ming van de
arbeiderskinderen. Bij alle leerlingen van mijn aso-klas (1958-1964) waren
arbeiders-kinderen en die stroomden vlot door naar de universiteit. Als
onderzoeker binnen het Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek merkten we in 1969
dat ook de meeste arbeiderskinderen met een behoor-lijke uitslag lager
onderwijs naar het aso door-stroomden. In de jaren zestig telden we zelfs veel
meer studenten in sterke universitaire richtingen dan op vandaag. Veel
tso-leerlingen werden later industrieel ingenieur en een aantal zelfs
burgerlijk ingenieur zoals ere-rector André Oosterlinck, ge-boren in 1946.
Die professionele en democratische ingesteldheid van de leraars in de jaren zestig
was blijkbaar vrij effectief.Net als Van
Damme wekt ook Monard in het Knack-gesprek ten onrechte de indruk dat het
s.o. in 1961 nog voorbehouden was voor een kleine elite.
De leerkrachten zeggen in de Knack-peiling dat het onderwijs wél begaan
is met de zwakkere leer-lingen, maar eerder te weinig met de sterkere. Net als
Smet, Monard, Vandenbroucke ... beweert ook Van Damme dat het Vlaams onderwijs
te veel focust op de sterkere leerlingen.
6.2Van Damme: leraars te weinig begaan met sterkere leerlingen
Volgens de Knack-enquête vinden de leraars dat ons onderwijs nog wel
degelijker is dan in de buurlanden,
maar de meesten stellen tegelijk dat er sprake is van een niveaudaling en
nivellering. De leraars stellenook dat
de kwaliteit en de leerwinst meer bewaakt en gemeten moeten worden.
Waar Van Damme eerst stelde dat de leraars zich vooral richten op
de betere leerlingen (zie 6.1), beweert hij plots verderop in het gesprek dat
de leerkrachten zich vooral richten op de middenmoot en hiermee nivelleren: Jammergenoegis hetin het
gelijkekansenonderwijs een opdracht voor de leerkracht om zich vooral te
richten op de midde-groep. Nivellering wordt dan een risico. Ik verwijt dat aan
de pedagogische begeleiders, inspecteurs en de lerarenopleiders.
Het was uitgerekend het duo Vandenbroucke-Van Damme dat destijds
uitpakte met de slogan Ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen,
maar zwak voor de zwakkere. Het zijn de beleidsmakers die steeds ontkend
hebben dat er sprake kon zijn van niveaudaling en die het Onderwijskrant
kwalijk namen dat ons tijdschrift in 2007 een O-ZON-campagne voerde tegen de
nivellering en voor meer niveaubewaking.
In zijn repliek op de stelling van de leraars dat het niveau en de
leerwinst meer bewaakt moeten wor-den, repliceert Van Damme: Het is
moeilijk om de leerwinst vast te leggen. Daardoor is het een alibi-argument
geworden: zolang we de leerwinst niet kunnen meten, kijken we ook niet naar
andere objectieve kwaliteitsgegevens.Van Damme suggereert hiermee opnieuw dat het de leraars zijn die
niveauverlaging en nivellering ontkennen.
Van Damme stelt ten
slotte ook nog: De proeftuinscholen die door minister Vandenbroucke werden
opgestart, hebben met succes de principes van de hervorming uitgetest. Helaas
is er geen strategie geweest om die positieve experimenten te vertalen voor het
hele secundair onderwijs. De dure proef-tuinprojecten van
Vandenbroucke-Van Damme heb-ben weinig of niets opgeleverd en daarom durfden de
beleidsmakers ze ook niet eens evalueren.
Besluit: omwille van hun afwijzing van het Masterplan waaraan Van Damme
zijdelings meewerkte, probeert hij de leraars voortdurend in de verdom-hoek te
duwen. Hij beweertdat de leraars
eenzijdig begaan zijn met de sterkere leerlingen, maar tegelijk dat ze nivelleren.
Monard repliceerde op
de tegenvallende Knack-enquête met De leerkrachten stellen zich defensief
op, terwijl de samenleving en de arbeidsmarkt razendsnel evolueren.
Beleidsmensen redeneren op macroniveau, leraars op microniveau. Ze willen weten
wat de hervorming concreet inhoudt voor hun school, leerlingen en werkOp de stelling acht op de tien leraars
en twee derden van de ouders geven aan dat ze de hervorming niet steunen,
antwoordt filosoof Georges Monard sofistisch: Het onderwijsveld is
verdeeld. De enquête geeft aan dat zo-wat de helft van de leraars (?) en ouders
openstaan voor een hervorming, maar ze zijn voorzichtig. Er is nog nooit een
onderwijshervorming op papier gezet die van meet af aan door een grote
meerderheid werd gesteund. Er is wel te weinig uitleg gegeven en er zijn te
weinig debatten met het onderwijsveld geweest. Monard zet de uitslag van de
enquête naar zijn hand. Volgens de enquête was slechts 1% van de leraars
integraal voorstander van de her-vorming; Monard maakt er de helft van en
zwijgt over de weerstand vanwege de ouders en directies. Monard stelde steeds
dat er de voorbije vier jaar heel veel debat was geweest en dat er een breed
draagvlak bestond. Nu erkent hij wel dat er geen breed draagvlak bestaat.
Monardbeweert vervolgens dat de leraars zich elitair opstellen: Evaluaties
dienen momenteelhoofdzakelijk om de bokken van de schapen te
scheiden, en om vervolgens de zwakkere leerlingen naar tso of bso te sturen en
veel sterkere naar aso. Zo krijgen technische scholen een slechte reputatie. In
de praktijk richt ons onderwijs zich voornamelijk op de gemiddelde leerling. De
verschillen tussen de leerlingen nemen toe, maar de vraag hoe leerkrachten daar
in klas rekening mee moeten houden, is nauwelijks aan de orde. Ook niet in de
lerarenopleiding. Monard maakt een karikatuur van het onderwijs en pakt
uit met differentiatie als tovermiddel.
7Minister Smet: peiling heeft weinig belang
In de bijdrage Koude douche voor onderwijskoepels die Masterplan
steunen in Het Nieuwsblad (23 augustus) lezen we: Het grote
probleem, denkt Smet, is het gebrek aan info. We hebben het akkoord afgesloten
in volle examenperiode, dat was niet het moment om de leraren daarmee lastig te
vallen. Die les moeten we dus wél trekken: er moet meer info komen. Maar dat
wisten we in juni ook al, lang voor deze enquête. We zullen iedereen bij de
uitvoering betrekken. En dan- daar ben ik van overtuigd - zullen weeen draagvlak creëren.
Smet denkt zelf dat een traditioneleweerzin tegen verandering aan de basis ligt van de afkeuring door
leraren en ouders. In de enquête leest Smet vooral de noodzaak om ermee verder
te gaan. En dan
beschuldigend: Veel ouders en leerkrachten zien het watervalsysteem niet
eens als een probleem. In Vlaanderen wil men te snel etiketteren en in hokjes
steken, terwijl wij gaan voor een bredere eerste graad. Dat toont aan dat ge
moet durven in te grijpen.
In HLN van 24 augustus stelt Smet: Is er weerstand tegen onze
hervormingen. Dat zal wel. Onderwijs en
hervormingen dat gaat niet samen. Maar het is van moeten. Anders
zitten we binnen tien jaar met een overgroot probleem. Enfin, ik hecht aan de peiling weinig
belang. (U trekt er geen lessen uit?) Toch wel dat we de ouders goed
moeten inlichten en onze leerkrachten nauw betrekken bij de uitvoering van de
hervormingen. Want hun weerstand heeft te maken met onwetendheid. Wie het
hervormingsplan grondig gelezen heeft, geeft applaus. Maar veel leerkrachten
baseren zich bij hun oordeel op een paar oneliners die hen zijn komen
aanwaaien. Waarom zou ik geloven dat de grote meerderheid tegen de hervorming
is?
Ik geloof nooit dat ik de leraarskamer tegen heb. ...
1000 suggesties voor Crevits' eindtermencampagne - gerapt door Dave Brown:
Suggesties voor Crevits' eindtermencampagne - gerapt door Dave Brown: -don't stay in school! Vervang huidige eindtermen/leerplannen door zaken die praktisch zijn in het dagelijks leven.
Theres a video called Dont Stay in School and its by a passionate young rapper called Dave Brown. (zie voor video you tube bijlage onderaan deze bijdrage.) I delight in effort, and earnestness, and zeal, and what I know about rap could be comfortably encompassed by the lasso of a Times New Roman zero. But the video is an angry attack on the school curriculum and how we teach it, so .
Dave stands in a country lane and spits truth to power about what he thinks should be on the school curriculum, and what it should replace; something that Id be keen to see the secretary of state do now and again, frankly. And boy, is he angry. For your comfort and ease, I have summarised his one in, one out demands:
Things that should go to school,
How to get a job How to pay tax How to vote How to look after your health
Current events What laws there are (HE WAS NEVER TAUGHT WHAT LAWS THERE ARE, hes particularly annoyed about this)
Financial Advice My human rights. Apparently theres 30. Do you know them? I DONT Reciting these rights by rote
Trading stocks Where does money come from? Budget (see: disperse my earnings)
The cost of raising a kid What an affidavit is Basic first aid
Recognise the most likely mental disorders Diseases with preventable causes How to buy a house with a mortgage Advice that could literally save thousands of lives
Present day practical medicines Domestic abuse (and get the facts) How to help my depressed friend with a mental state Teaching the kids how to parent How to have kids when you want one Being fluent in two languages
Political systems What Im voting on What policies exist
Dingen die de school straks moet bieden: Hoe een baan te
krijgen. Hoe belasting betalen? Hoe stemmen? Gezondheidseducatie.Actueel. nieuws. Wetgeving.
Financiële geletterdheid. De rechten van de mens. Aandelen. Waar komt
geld vandaan? Begroting. De kosten van opvoeding van kind. Wat is
een beëdigde verklaring? EHBO. De meest voorkomende psychische stoornissen
herkennen.Ziekten met vermijdbare oorzaken leren kennen Hoe een huis kopen met
een hypotheek? Advies dat duizenden levens kan redden. Huiselijk geweld. Hoe
een vriend helpen die depressief is? Hoe kan ikkinderenkrijgen? Kennis van politieke
systemen. Politieke partijen waarvoor ik kan stemmen. Politiek beleid
Things that shouldnt stay in school
Dissecting frogs Loads about Shakespeares classics Defining isotopes How mitochondria are the powerhouse of the cell The Old American West How Henry VIII killed his women The wavelengths of different hues of light Igneous, metamorphic, sedimentary rocks Rehearsing cursive Quadratic equations (THATS INSANE, THATS ABSOLUTELY INSANE, hes quite clear about that) Abstract maths If numbers are prime The ancient Hippocratic method (eh?) Mental maths (maths is obviously a sore point) Using a condom Being fluent in only one language The Solar
What I learned in school vs. What I didn't learn in school. iTunes: http://goo.gl/n4EgkZ | Bandcamp: http://goo.gl/gDetLT I can't remember feeling so passion...
Waarheen met ons kleuteronderwijs? Waarom komt kleuteronderwijs niet aan bod in eindtermendebat?
Waarheen met ons kleuteronderwijs? Waarom komt kleuteronderwijs niet aan bod in eindtermendebat?
Het valt op dat het debat over de eindtermen en over de toekomst van het onderwijs nogal eenzijdig focust op het secundair onderwijs. Gwendolyn Rutten (Open VLD) twitterde gisteren terecht: Debat eindtermen gaat voorbij aan de kern: wat is de oorzaak van het niet bereiken van de eindtermen? De oplossing ligt bij de start: in het kleuter- en basisonderwijs. Ook wij vinden dat in het kader van het bevorderen van de kwaliteit van het onderwijs en van het bieden van ontwikkelingskansen, de leeftijdsperiode van 2,5 tot 12 jaar de belangrijkste is. Wij pleiten zelf al 25 jaar voor de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en voor een meer gerichte aanpak met inbegrip van programmagerichte ingrediënten (zie punt 1).
In ons themanummer over de nieuwe eindtermen/leerplannen (Onderwijskrant nr. 176, februari 2016) besteedden we een bijdrage aan het kleuteronderwijs. Uit de bijlage blijkt ook dat er in Nederland momenteel gedebatteerd wordt over het kleuteronderwijs. De analyse van het debat door Pedro De Bruyckere in de bijlage leek me meer dan meer dan voldoende interessant om ze in bijlage te delen. We publiceren nog even de belangrijkste passages uit onze bijdrage over kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176; zie www.onderwijskrant.be voor de volledige bijdrage.
1 Uitgebalanceerde aanpakken met aanbodgerichte ingrediënten: meest effectief
In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach en de uitgebalanceerde aanpak. De voor-standers van een ontwikkelingsgerichte-constructivistische aanpak vinden dat het in het kleuter-onderwijs vooral moet gaan over spel, simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, voorlezen ... In dergelijke programmas krijgen gericht woorden-schat-onderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken staat centraal, with open-ended activities such as fingerpainting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers roles are primarily supportive rather than directive (Slavin).
Slavin en Co omschrijven de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: Balanced programs are intended to use the best aspects of both deve-lopmental-constructivist and skills-focused approaches. Like developmental-constructivist approaches, they are likely to emphasize child-initiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for make-believe, experimentation, and unstructured group play. However, some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills. Further, balanced programs are likely to regularly assess childrens progress and to carefully plan both teacher-directed and child-initiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001).
Ook in een EURYDICE-studie van 2009 wordt gewezen op de eenzijdigheid van het child-develop-ment-model. Het rapport pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programmas (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998) waarin geconcludeerd werd: There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate.
In een recente reviewstudie van 32 programmas komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015). Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ontwikkelingsgerichte. Eén jaar later zijn deze effecten nog zichtbaar: zowel voor wat betreft de geletterdheid als de mondelinge taalontwikkeling. De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.
Nog een andere onderzoeksconclusie luidt: Child-centred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language."
De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar. In Onderwijskrant verwezen we in 2004 naar een Nederlandse studie waaruit bleek dat de kind-volgende aanpak in sterke mate aan het verminderen was (Studiekatern 'Het jonge kind', 'Didaktief', mei 2004). Ledoux en Mulder schreven dat er uiteraard in groep 1 en 2 (=2de en 3de kleuterklas) nog gespeeld, geknutseld, geknipt en geplakt wordt, maar dat het accent steeds meer is komen te liggen op het meer gestructureerd aanleren van vaardigheden. De ontwikkeling van beginnende taal-, lees- en rekenvaardigheden nemen een meer prominente plaats in op het lesrooster. Belangrijk lijkt ons ook dat de gebalanceerde aanpak ook veel meer attitudes stimuleert als zelfcontrole, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin ... Dit zijn belangrijke schoolrijpheidsattitudes die ook ten zeerste gewaardeerd worden door leerkrachten van het eerste leerjaar.
Een bijkomend argument voor de gebalanceerde aanpak is dat sociaal benadeelde kinderen van huis uit minder gerichte stimuli krijgen inzake taal-en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... In functie van de zorgverbreding en ontwikkelingskansen is zon gebalanceerde aanpak voor die kinderen nog veel belangrijker dan voor kleuters die van huis uit meer gericht gestimuleerd worden. In die context is gericht NT2-onder-wijs voor anderstalige kleuters ook heel belangrijk.
Noot: In Onderwijskrant nr. 169 beschreven we in 2014 uitvoerig de visie van Susan B. Neuman e.a. i.v.m. gerichte taalstimulering en hun standaardwerk All about words (Dispelling Myths and Reinforcing Facts about Early Oral Language Development & Instruction).
2. Hogere eisen en meer voorbereiding op lager onderwijs in buitenland
De Vlaamse ontwikkelingsplannen verwachten opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Engeland en Frankrijk, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen. Wellicht vormen Vlaanderen en Frankrijk de twee extremen binnen Europa. (In de Aziatische PISA-toplanden liggen de eisen nog wel een stuk hoger dan in Frankrijk.) In de klaspraktijk merken we gelukkig wel dat veel Vlaamse kleuterleidsters i.v.m. b.v. voorbereidend/beginnend lezen en rekenen meer aanbrengen dan officieel van hen wordt verwacht. Gezien de lage en vage verwachtingen kan dit wel sterk verschillen naargelang van de school of van de juf.
Op het gebied van de schoolse vaardigheden verwacht men van de Franse kinderen eind kleuteronderwijs i.v.m. beginnend rekenen: Dire la suite des nombres jusqu'à trente (i.p.v. tot 5 zoals in onze ontwikkelingsdoelen.) Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix. - Quantifier des collections jusqu'à dix au moins; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.- Parler des nombres à l'aide de leur decomposition. In verband met voorbereidend/beginnen lezen vermeldt het Franse leerplan o.a.: Discriminer des sons - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire: cursive, script, capitales d'imprimerie. - Copier à l'aide d'un clavier.- Écrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.- Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.
Ook Engelse kleuters moeten nu volgens het nieuwe leerplan veel meer kennen en kunnen dan vroeger het geval was en meer dan Vlaamse kleuters. Voor Engeland is het verschil met de vroegere ontwikkelingsgerichte kleuterschool enorm.
Ook inzake taal- en woordenschatonderwijs liggen de verwachtingen in de meeste landen veel hoger. In Vlaanderen hebben niet enkel het Steunpunt CEGO ( prof. F. Laevers ...), maar ook het Leuvens Taalsteunpunt (Kris Van den Branden, Machteld Verhelst...) steeds gepleit tegen systematisch en intentioneel woordenschatonderwijs en tegen de invoering van NT2. Het incidenteel leren van woordenschat volstaat echter niet: In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.) Dat is ook de visie van prof. Catherine Snow en vele anderen. In Nederland pleitten ook Van der Nuft en Verhallen (2009) voor systematisch woordenschatonderwijs.
Volgens de Nederlandse onderzoeker Jaap Roeleveld bleek dat Nederlandse juffen in groep 2 (=derde kleuterklas) al meer dan 20 jaar geleden kozen voor een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte aanpak. We citeren even: "Het betekent dat het aspect van het programmatisch werken aan ontwikkelingsaspecten steeds algemener wordt, en zowel wordt toegepast door leraren die naar eigen zeggen meer aanbodgericht werken, als door collega's die naar eigen zeggen meer kindgericht (kindvolgend) werken. Er zijn verder maar weinig leidsters die niet gericht werken aan het voorbereidend lezen en rekenen. Op een aantal scholen worden hiervoor voorlopers van lees- en rekenmethoden gebruikt." Op scholen met meer achterstandskinderen waren de activiteiten ook sterker aanbod- en leerkracht-gestuurd dan op andere scholen.
Dit betekent dat er dus ook meer dan 20 jaar geleden een evolutie viel waar te nemen waarbij de zelfgestuurde objecten activiteitsgerichte aanpak (zelfstandig werken in hoeken) minder centraal stond en de verbale en leerkrachtgestuurde interactie weer meer aan belang won. Prof. Lieven Ver-chaffel e.a. stelden tien jaar geleden overigens vast dat de Vlaamse kinderen op het einde van de kleuterschool opvallend slechter presteerden voor beginnend rekenen dan de Nederlandse.
De ontwerpers van de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen hielden 20 jaar geleden geen rekening met de vele pleidooien voor een meer gebalanceerde aanpak, waarbij ook ruimte was voor aanbodgerichte programmas voor taal- en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... De klok werd eerder teruggedraaid. De invloed van het EGKO (ervaringsgericht kleuter-onderwijs van Ferre Laevers en CEGO) op het departement, de DVO, de VLOR, de onderwijs-koe-pels ... was zo groot, dat men niet open stond voor de evolutie in het buitenland. De ontwikkelingsdoelen - en plannen zetten nog een stap achteruit.
