Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    03-03-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Beknopte historiek van leerdomein 'meetkunde' in het lager onderwijs -

    Beknopte historiek van leerdomein 'meetkunde' in het lager onderwijs -

    1 Inleiding

    Mede om de visie achter de nieuwe leerplannen te situeren volgt hier een korte historische schets. Uit die historiek zal blijken:
    - dat meetkunde in ons basisonderwijs al een lange traditie kent en ook al in de 19de eeuw aandacht kreeg.
    - dat door de invoering van de 'moderne wiskunde' in de periode 1975-1998 de meetkunde een metamorfose onderging en sterk formalistisch werd.
    - dat de nieuwe leerplannen (1998) afstand nemen van de 'New Math'-benadering (1975–1998) en opnieuw aansluiten bij de leerplannen van 1954/57 en bij de aanschouwelijke benadering.
    - dat in de nieuwe leerplannen de traditionele leerinhoud verrijkt werd met nieuwe elementen, vooral op het vlak van de zgn. 'ruimtelijke oriëntatie' – zoals uitgewerkt door het Nederlandse Freudenthalinstituut dat vanaf 1974 ideeën voor een 'informele meetkundeleergang, los van de euclidische traditie' uitwerkte.
    - dat de Vlaamse eindtermen, leerplannen en methodes meetkunde ruimer zien dan de Nederlandse. In Vlaanderen hecht men veel meer belang aan de traditionele (euclidische) meetkunde-inhoud.

    2 Controversiële traditie en uiteenlopende praktijk

    In een een lijvig proefschrift over de historiek van het meetkunde-onderwijs inventariseert Ed de Moor (Freudenthalinstituut-Utrecht) de vele controverses en opvattingen die de meetkunde in de 19de en de 20ste eeuw in Nederland uitlokte (De Moor, 1999). Hij concludeert dat de pogingen tot invoering van meetkunde op de basisschool in verschillende West-Europese landen nauwelijks succesvol genoemd kunnen worden..

    In Nederland werd in 1889 de vormleer uit het leerplan van de lagere school geschrapt; men gaf de voorkeur aan het 'tekenen' waarin ook een aantal meetkundige figuren e.d. voorkwamen. Zelfs nog recentelijk (1993) werd in Nederland het beperkt aantal kerndoelen voor meetkunde ter discussie gesteld door de commissie verantwoordelijk voor de kerndoelen. Pas vanaf 1994 is meetkunde een onderdeel van de CITO-eindtoets voor het basisonderwijs. De slotconclusie van De Moor klinkt als volgt: "De meetkundeprogramma's van de realistische reken-wiskundemethoden die thans in Nederland op de markt zijn, verschillen onderling naar omvang en inhoud. In de meeste methoden ontbreekt een programmatische onderbouwing. Voor de leraren is het niet duidelijk wat de (minimum)doelen zijn. … Het is dus onduidelijk wat nu eigenlijk het meetkundeonderwijs op de huidige basisschool voorstelt" (De Moor, 1999, p. 613).

    De pessimistische analyse van de Moor is sterk gekleurd door de specifieke historiek in Nederland en wellicht ook door het besef dat het eigen Freudenthalinstituut er na dertig jaar nog niet in geslaagd is om duidelijke leerlijnen voor meetkunde uit te werken. In tegenstelling met Nederland werd het domein meetkunde (vormleer) op het einde van de 19de eeuw in België niet geschrapt en ook nadien bleef het steeds een onderdeel van het vak wiskunde. De periode van de 'moderne wiskunde' (1973–1998) was voor Vlaanderen wel een turbulente periode, maar de nieuwe leerplannen en methodes zien er o.i. heel beloftevol uit en bevatten duidelijke(re) leerlijnen. In Vlaanderen is er opnieuw consensus bereikt; de toekomst voor het meetkundeonderwijs ziet er goed uit.

    3 Negentiende eeuw : interessante aanzetten

    3.1 1800–1850: interessante aanzetten
    maar: formalistische klaspraktijk

    In de tweede helft van de negentiende eeuw deed de meetkunde haar intrede in de Belgische en Nederlandse basisschool, veelal onder de naam 'vormleer' (waarin ook het metend rekenen i.v.m. omtrek, oppervlakte en volume begrepen was). Interessante pleidooien voor het invoeren van meetkundige activiteiten troffen we al aan in de geschriften van pedagogen rond 1800 tot 1830. We denken o.a. aan publicaties van Pestalozzi, Prinsen en Fröbel.

    De Zwitserse pedagoog Pestalozzi koos naast het getal en het woord ook de vorm als vertrekpunt voor het onderwijs en introduceerde rond 1800 de vormleer in het basisonderwijs. Volgens Pestalozzi diende concreet handelen en ervaren steeds vooraf te gaan aan visualisering en abstracte voorstelling. In bepaalde methodes werd een opbouw voorgesteld van het meest elementaire naar het meer complexe (à la Pestalozzi): eerst punten, dan lijnen, dan hoeken, dan vlakke figuren, dan ruimtefiguren. "Zo begint Pestalozzi met het lijnstuk als de meest elementaire vorm. Het vierkant was voor Pestalozzi de tweedimensionale oervorm. Aan deze figuur werden begrippen als horizontale, verticale en schuine lijn afgeleid, maar ook de rechte, scherpe en stompe hoek. Met behulp van de ingeschreven cirkel van het vierkant werden begrippen als rond en halfrond ingevoerd. Het doel was – en daar moest reeds op zeer jonge leeftijd mee begonnen worden – dat de kinderen een aantal elementaire begrippen leerden en een vlakke meetkundige vorm leerden analyseren en synthetiseren. (De Moor, 1999, p. 18).

    Een voorbeeld uit het ABC der Anschauung (1803) kan de aanpak van Pestalozzi en zijn medewerkers verduidelijken. "Bij een afgebeeld vierkant hoort de volgende tekst:
    'Dieses Viereck ist durch 4 Linien gebildet.
    Jede dieser 4 Linien ist eine Seite von diesem Viereck.
    Zwey von diesen 4 Linien sind wagrecht.
    Zwey von diesen 4 linien sind senkrecht.
    Die wagrechten Linien siend die wagrechten Seiten dieses Vierecks.
    Die senkrechten Linien …' (De Moor, 1999, p. 20).

    In de 19de eeuw werd er ook vaak gepleit voor een verstrengeling tussen meetkunde en tekenen; dit was ook het geval bij Pestalozzi. De Moor stipt verder aan dat de bekende Nederlandse didacticus P.J. Prinsen (1777-1854) – directeur normaalschool Haarlem – de visie van Pestalozzi uitwerkte voor het Nederlandse basisonderwijs, maar wel vrij formalistisch. De publicaties van Prinsen hadden ook een grote invloed op de Vlaamse (normaal)scholen. Inzake leerstofopbouw beklemtoonden Pestalozzi en Prinsen vooral euclidische onderwerpen en de 'euclidische volgorde'. Andere didactici vertrokken van de verkenning van bekende ruimtefiguren. Pas later kwam dan de verkenning van vlakke figuren, lijnen en hun onderlinge ligging aan bod. Men sprak in dit geval van een analytisch-synthetische opbouw (de Moor, 1999, p. 86).

    Ook Friedrich Fröbel (1782–1952) vertrok van de ruimtefiguren en hij startte hiermee in het kleuteronderwijs. "Volgens Fröbel moest de meetkunde voor het jonge kind (kleuteronderwijs) aanvangen met de bol en de kubus. De kubus vormde de kern van het meetkundeonderwijs. Door middel van de activiteiten met de 'Spielgaben' (=speelleermiddelen) diende een intuïtieve basis gelegd te worden voor een aantal meetkundige grondbegrippen. Daarna werden de meer vormleerachtige activiteiten van het platte vlak aan de orde gesteld. Ten slotte diende vanuit de meeste elementaire grondbegrippen (punt, lijn, …) de ruimte weer opgebouwd te worden. Voor het concrete handelen in de vorm van tekenen, knippen, plakken, construeren en dergelijke, was daarbij een grote plaats ingeruimd. Het begrip symmetrie speelde ook een centrale plaats binnen de fröbelmeetkunde. Fröbel heeft als eerste pedagoog het werken met concreet meetkundig materiaal voor de jongste kinderen gesystematiseerd. Zijn 'Spielgaben' en activiteiten zijn later door vele anderen verder uitgewerkt en nagevolgd. In het bijzonder is spelen en werken met de blokken een belangrijke ontdekking geweest ten behoeve van de vroegtijdige ontwikkeling van ruimtelijke begrippen en relaties." (De Moor,1999, p. 341). Fröbel had vooral invloed in het kleuteronderwijs, maar bood ook inspiratie bij het uitwerken van recente visies op het meetkundeonderwijs, vooral voor de rubriek 'ruimtelijke oriëntatie', b.v. blokkenbouwsels.

    3.2 1850–1900: aanschouwelijke en functionele benadering

    In 1857 deed meetkunde officieel haar intrede in het Nederlandse leerplan voor het lager onderwijs; voorheen waren er echter al veel scholen die het verplichte pakket met meetkunde hadden uitgebreid. Dat laatste was ook het geval in België waar pas de wet van 1879 vormleer als een verplicht vak opnam. Wat de didactische uitwerking betreft, was de aanpak in de tweede helft van de 19de eeuw volgens het onderzoek van De Moor minder formalistisch en abstract dan in de eerste helft van de eeuw. Het ging volgens de didactici enkel om 'aanschouwelijke meetkunde'. Jan Versluys (1845-1920) schreef in 1879 nog eens expliciet dat het werken met definities en axioma's en met formele deductieve redeneringen niet echt geschikt was voor zes- à 12-jarigen. Eigenschappen en relaties moesten aanschouwelijk worden aangetoond. Het ging enkel om een voorbereiding op de meer formele meetkunde (De Moor, 1999). Pedagogen en didactici propageerden dus al lange tijd de 'aanschouwelijke en intuïtieve aanpak'. Versluys pleitte ook voor interactief geleid-ontdekkend leren.

    Volgens De Moor viel de meetkunde binnen de (Nederlandse) klaspraktijk wel minder 'aanschouwelijk' en 'actief' uit dan door de vakdidactici gepropageerd werd. Er waren in de 19de eeuw ook nog weinig of geen aanzetten tot de invoering van 'meetkundige wereldoriëntatie' à la Freudenthalinstituut.

    4.Leerplannen 1936 en 1954/1957: praktijkgerichte en aanschouwelijke vormleer

    4.1 Leerplan 1936: aanschouwelijk leren al doende

    In het Belgische leerplan van 1936 werd vanuit de pedagogisch-didactische principes van' De Nieuwe Schoolbeweging' (reformpedagogiek) gekozen voor het 'leren al doende' en voor een beperking van de leerinhoud; de invloed van O. Decroly was duidelijk merkbaar. Vormleer moest starten vanuit de waarneming: in de omgeving worden concrete figuren ontdekt die daarna getekend, geknipt en gevouwen worden. Het verwoorden van eigenschappen en het opstellen van berekeningsformules werd verschoven naar de hogere leerjaren (vijfde en zesde).

    In het leerplan 1936 (Ministerie van Onderwijs) treffen we als leerinhouden aan:
    *tweede leerjaar: vierkant, rechthoek, driehoek herkennen; vouwen, uitsnijden, plakken. Door vouwen, over elkaar leggen, construeren, de grondeigenschappen van deze figuren vaststellen.
    *vierde leerjaar: "zeer eenvoudige beschouwing, vergelijking, ontleding – zonder bepalingen! –van kubus en bol, van kubus en balk. Constructie. Vierkant, rechthoek, driehoek, parallellogram: constructie en vergelijking. Rechte, scherpe en stompe hoeken? Evenwijdige lijnen, rechten die elkaar rechthoekig snijden (loodlijnen), rechten die elkaar scheefhoekig snijden (schuine lijnen). Tekenen met lat en winkelhaak" (p. 70).

    Het leerplan van het katholiek onderwijs vertoonde analoge kenmerken, maar in de commentaren beklemtoonde men meer de systematiek in de leerstofopbouw en het niet blijven steken in de methodiek van de aanschouwelijkheid en in het leren 'al doende' à la Dewey en Decroly.
    Volgens bepaalde critici was er nog een hele weg af te leggen tussen het ervaringsbegrip 'hoek' (bv. de hoek van de klas) en de wiskundige keninhoud van het begrip 'hoek'. De term 'hoek' in het dagelijks taalgebruik betekent b.v. zo dicht mogelijk bij het hoekpunt (een stoel in de hoek); in de meetkunde gaat het om het eindeloos oppervlak tussen de halve rechten.

    4.2 Leerplan 1954/1957

    Vanuit de scholen en leerkrachten kwam er veel kritiek op het leerplan van 1936. Er werden al vlug nieuwe – meer evenwichtige – leerplannen ontworpen. In het leerpan van 1954/1957 kwamen er duidelijker leerstoflijnen en omschrijvingen van de leerinhouden. Aan de systematische opbouw van de meetkunde, aan de leerlijnen en aan de begeleiding door de leerkracht werd meer aandacht besteed.

    Eén van ons heeft in zijn startperiode als normaalschooldocent (1971) nog enkele jaren de uitwerking van dit leerplan kunnen meemaken. Hij herinnert zich boeiende uitwerkingen, ook al was de leerinhoud beperkt tot de meer klassieke (euclidische) meetkunde. De opgaven meetkunde van de kantonnale en interdiocesane examens uit die tijd bevestigen dat van de leerlingen heel wat verwacht werd, ook op het vlak van het redeneren.

    5. Moderne Wiskunde : 1975-1998: abstractocratie en formalisme

    5.1 Formalistische meetkunde

    Bij de intrede van de 'moderne wiskunde' (New Math) krijgen we naast het behoud van een aantal klassieke onderwerpen tegelijk een radicale breuk met de traditionele aanschouwelijke en functionele aanpak:

    • een streng logisch-deductieve opbouw;
    • de meetkundige begrippen (vlak, rechte, evenwijdige, hoek, driehoek, rechthoek … ) worden in de formele en abstracte taal van de relaties en verzamelingen gestopt;
    • abstracte en hiërarchische classificatie van vlakke en ruimtelijke figuren, in het leerplan van het rijksonderwijs vanaf het tweede leerjaar
    • sterke uitbreiding van het leerplan.

    In Nederland werd de moderne wiskunde dankzij de inzet van prof. Freudenthal en zijn medewerkers niet ingevoerd, ook al toonden Freudenthal en Goffree bij het begin van de jaren zeventig nog enige sympathie voor de 'moderne wiskunde'. Zelf heeft één van ons – Raf Feys – op het VLO-Colloquium van 1 september 1973 openlijk afstand genomen van de 'moderne wiskunde' en in 1974 in het tijdschrift 'Persoon en Gemeenschap' (Feys 1974). Achteraf ondernam hij een kruistocht tegen de invoering van de 'moderne wiskunde' (Feys 1982).

    Vanuit de optie voor een logisch-deductieve opbouw verantwoordde b.v. inspecteur R. Barbry waarom volgens hem pas in het vierde leerjaar gestart kon worden met de vormleer. Hij schreef: "We vertrekken pas in het vierde leerjaar van het vlak pi, zijnde een oneindige verzameling punten. Geleidelijk worden door afgrenzen (deelverzamelingen: rechten, figuren…) de belangrijkste eigenschappen en rijkdom van het vlak pi ontdekt. We doen hierbij veelvuldig een beroep op de taal van verzamelingen en relaties. Pas in het vierde leerjaar is de basis aanwezig om te starten met vormleer, om de verzamelingen- en relatietaal te kunnen toepassen" (Barbry, 1978). De 'moderne wiskunde' zag over het hoofd dat kinderen zich vanaf de geboorte ruimtelijk oriënteren en dat de kleuters figuren allerhande kunnen en moeten leren verkennen, maar dit op een aanschouwelijke wijze .

    5.2 Begrippen in keurslijf verzamelingenleer

    Traditionele begrippen werden in het keurslijf van de verzamelingenleer gestopt. Leerkrachten moesten uitleggen dat een (begrensd) lijnstuk ook een oneindige verzameling punten is, omdat men die puntjes altijd maar kleiner kan maken. Evenwijdigen werden voorgesteld in een verzameling met lege doorsnede (ze hebben immers geen punten gemeen), en als reflexieve relatie met een lus-pijl: elke rechte is immers ook evenwijdig met zichzelf.

    Een hoek werd omschreven en voorgesteld als de verzameling punten van twee halve rechten (benen van de hoek) met hetzelfde beginpunt (hoekpunt). Die punten werden met een verzameling voorgesteld en de kinderen moesten leren dat de punten die tot de hoeksector behoren, niet tot de hoek (verzameling) behoren.

    Een driehoek werd veelal voorgesteld als 'een gesloten gebroken lijn, bestaande uit drie lijnstukken; voorgesteld met een venn-diagram behoorden de punten binnen de omtrek van de driehoek niet langer tot de driehoek.

    5.3 Vormleer: rubricitis

    Het grootste deel van het vormleeronderwijs werd in beslag genomen door het logisch-hiërarchisch classificeren en deductief uitbouwen van het netwerk van de vlakke en ruimtelijke figuren. Men vertrok steeds van de meer algemene (=lege) begrippen. Dit betekent bv. dat de rechthoek en het vierkant smile-emoticon de meer specifieke of gevulde begrippen) voortaan helemaal achteraan het lijstje kwamen. Het leerplan van het rijksonderwijs vermeldde al als doelstelling voor het tweede leerjaar: "In de verzameling der veelhoeken kunnen rubriceren met als criterium: evenwijdigheid-gelijkheid der zijden of hoeken; en kunnen voorstellen in een venndiagram." Vanuit de nieuwe formalistische omschrijvingen (bv. een vierkant is een rechthoek met vier gelijke zijden, een parallellogram met…) kon men een quasi onbeperkt aantal rubriceeropdrachten bedenken.


    Vormleer ontaardde tot een systeem van definities en logisch-hiërarchische classificaties .Men koos voor de volgorde van de meest algemene figuren (=ruime omvang, arme inhoud) naar de meest bijzondere (rijke inhoud, kleine omvang). Waar vroeger eerst de meer specifieke, rijke en alledaagse figuren behandeld werden (bv. vierkant en rechthoek) met hun aanschouwelijke kenmerken, vertrok men nu van trapezium en parallellogram. Men leerde de kinderen het vierkant omschrijven en herkennen als een bijzonder soort rechthoek, ruit, parallellogram, … Het vierkant kwam het laatst aan bod en werd als een deelverzameling van een rechthoek, een ruit … beschreven. Een rechthoek werd aldus een trapezium waarvan alle hoeken recht zijn, maar evengoed een parallellogram met 4 (of ten minste één) rechte hoeken, enz.. Zulke hiërarchische (onderschikkende) omschrijvingen waren vrij abstract en variabel, veel complexer dan de vroeger op de aanschouwing steunende opsomming van de verschillende (aanschouwelijke) begripskenmerken.

    We konden aldus niet meer vanaf de kleuterschool aansluiten bij de intuïtieve begrippen die de kinderen al gevormd hadden en die vooral betrekking hebben op de rijkere en mooie figuren. Het ging zover dat sommige leerplanontwerpers aanraadden om de vierkante logi-blokken niet langer vierkant te noemen, maar 'tegel', want volgens de moderne wiskunde was een vierkante logi-blok evenzeer een soort rechthoek, ruit, parallellogram …

    5.4 Besluit

    De 'moderne wiskunde' was verschraald tot een leerstofvernieuwing waarbij niet langer het wiskunde-gebruik, maar de wiskunde-beschouwing, i.c. het aanleren van een structuralistische grammatica, centraal staat. Zo leerden de kinderen dat begrippen als 'evenwijdig', 'veelvoud van ' … het grammaticaal kenmerk 'reflexieve relatie' gemeen hadden, want een getal is een veelvoud van zichzelf, zoals we ook een rechte kunnen beschouwen als evenwijdig met zichzelf. Aanschouwelijk en pragmatisch gezien hebben beide begrippen echter niks gemeen.

    Men koos voor een hervorming van (overwegend) structureel-formalistische aard, waardoor de toepasbaarheid van de meetkunde sterk afnam. De studie van de meetkunde werd niet langer als middel (tot kennisverwerving of wereldoriëntatie) aangezien, maar in de eerste plaats als doel op zich. Hierdoor kwamen de doelstellingen van een wiskundige basisvorming in het gedrang. Het leerplan werd ook met een groot aantal nieuwe begrippen uitgebreid, met de gekende pedagogische kwalen als gevolg.

    Methodisch gezien verwachtte men alle heil van één denkvorm, het logisch-abstraheren of standaardiserend classificeren, en dit met behulp van een zeer uitgebreide en formele vaktaal. Dit hield ook in dat de leerkracht alles moest voorzeggen en voortonen in stijve en ongewone formuleringen en dat er te weinig ruimte was voor meer actieve werkvormen en voor geleid-ontdekkend en probleemoplossend leren.

    We stelden in 'Moderne wiskunde, een vlag op een modderschuit' voor om voor de vormleer terug aan te sluiten bij het pragmatisch, dagelijks taalgebruik en opnieuw te werken met een opdeel-classificatie: een parallellogram verwijst dan naar één welbepaald soort vierhoek met de overstaande zijden evenwijdig en gelijk, maar geen rechte hoeken … Bij een opdeelclassificatie en opbouw 'van rijk naar arm' bestaat de relatie tussen bv. het 'rijkere' vierkant en de 'armere' rechthoek in het wegvallen van een bepaald kenmerk. Vanuit de traditionele opbouw van de vormleer, kan men aldus de verkenning van de 'mooie figuren' opnieuw starten in de lagere leerjaren. Ook voor kleuters is het praktisch de 'mooie' vormen te leren kennen en benoemen, bijvoorbeeld ook voor knutselactiviteiten. Bij de verwoording luidt het dan b.v.: 'We verpakken het cadeautje in een rechthoekig doosje', 'We leggen het touw in een kring (cirkel) neer'; 'Ik gebruik een deksel om een rondje (cirkel) te tekenen', enz.

    6.Informele ruimtelijke wereldoriëntatie in Nederland (vanaf 1974)

    In Nederland – waar de klassieke meetkunde al lang niet meer op het officiële programma van het basisonderwijs stond – deed de zgn. 'meetkundige wereldoriëntatie' vanaf 1974 haar intrede. Het gaat hier om een 'informele meetkundeleergang, los van de euclidische traditie'.
    Inzake meetkundige vaardigheden en inzichten beklemtoonde het Freudenthalinstituut (Utrecht) de ruimtelijke oriëntatie en de intuïtieve meetkundige begrippen die ontwikkeld worden in contact met de ons omringende wereld. Merkwaardig genoeg besteedde deze zgn. 'realistische meetkunde' weinig aandacht aan de verkenning van de klassieke meetkundige begrippen en figuren die o.i. in het dagelijkse leven en in het beroepsleven een belangrijke rol spelen.

    Het Freudenthalinstituut (aanvankelijk: Wiskobas-groep) ontwierp - mede geïnspireerd door Angelsaksische publicaties – een nieuw soort meetkunde waarin het 'zich oriënteren' (in brede zin) centraal staat:
    b.v. zich voorstellen hoe het zij- en bovenaanzicht van een serie voorwerpen op tafel eruit ziet; kunnen aangeven of foto's van dichtbij of van ver genomen zijn en waar de fotograaf zich bevond, reflecteren op de vaste verhouding tussen hoogte van voorwerpen en lengte van hun schaduwbeeld, nagaan hoe een plastic bekertje rolt, het verschil bepalen tussen dag en nacht en tussen zomer en winter … Ze noemden dit veelal 'meetkundige wereldoriëntatie'.

    Treffers, de Moor en Feijs (1989) schrijven: "In het wiskundeonderwijs worden (wiskundige) vragen gesteld naar aanleiding van ruimtelijke ervaringen, mede opgedaan via gestelde problemen en gedane proeven.
    –Waarom worden schaduwen langer als je van de lantaarnpaal wegloopt en niet als je van de zon wegloopt?
    –Hoe komt het dat de kerktoren achter de huizen wegzakt als je de stad nadert?
    –Waarom verspringt je duim die je vlak voor je ogen houdt, als je afwisselend het ene en het ander oog dichtknijpt?
    –Hoe komt het dat de maan met je meeloopt? "(p.86–87).

    Uit deze voorbeelden blijkt dat het hier om een heel brede invulling van 'ruimtelijke oriëntatie' gaat; daarom hanteerden de Freudenthalers de term 'ruimtelijke wereldoriëntatie'. Sommigen opperen o.i. terecht dat een deel van dergelijke activiteiten beter binnen wereldoriëntatie of science thuishoren. In onze nieuwe leerplannen werd dan ook maar een deel van deze 'kijkmeetkundige activiteiten' opgenomen.

    De voorbeelden op zich en het feit dat er weinig verwezen wordt naar bv. de klassieke vormleer, wijzen erop dat de Freudenthalers veel minder waarde hech(t)ten aan de traditionele onderwerpen en aan de inspiratie vanuit de meetkunde als vakdiscipline, die ook verder gaat dan de informele en intuïtieve benadering. Bij meetkunde als vakdiscipline gaat het niet zomaar om de informele verkenning van de materiële wereld waarin we leven, maar eerder om de regelmatige vormen in de werkelijkheid die precies omwille van hun regelmaat binnen de wiskunde speciale namen gekregen hebben: bv. driehoek , vierkant, cirkel, rechte lijn, lijnstuk, hoek … Er is nog een grote afstand tussen 'de hoek van de klas' en de wiskundige hoek.

    Merkwaardig genoeg hebben de medewerkers van het Freudenthalinstituut na een beloftevolle start met 'ruimtelijke oriëntatie' (1974-1980) deze materie lange tijd niet verder uitgewerkt. Pas sinds enkele jaren wordt opnieuw gewerkt aan een leerlijn voor 'meetkunde'; de al lang aangekondigde TAL–publicatie is echter nog niet verschenen. Dit alles had ook als gevolg dat de uitwerking van meetkunde in de Nederlandse methodes sterk uiteenlopend is.

    7. Vlaamse  leerplannen 1998

    De eindtermen (1995) en de nieuwe leerplannen (1999) sluiten qua benadering opnieuw aan bij de toepassingsgerichte benadering van de leerplannen van '54/'57. Ze nemen volledig afstand van de abstracte en formalistische benadering van de 'moderne wiskunde' en beklemtonen het functioneel karakter. Tegelijk wordt de nieuwe (Nederlandse) invalshoek van de 'meetkundige wereldoriëntatie' geïntegreerd binnen de rubriek 'ruimtelijke oriëntatie'.


    03-03-2016 om 21:46 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:mmetkunde, wiskunde
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Taede A. Smedes:Voorbij de polariteit tussen atheïsme en religieus geloof

    Taede A. Smedes:Voorbij de polariteit tussen atheïsme en religieus geloof

    Even voorstellen: Mijn nieuwe project over religieus atheïsme en religieus naturalisme.

    Via LinkedIn liet ik al merken dat ik sinds 1 februari een nieuwe functie heb, een halftijdse functie als medewerker en onderzoeker aan het Dominicaans Studiecentrum voor Theologie en Samenleving (DSTS) in Amsterdam. Het is een aanstelling voor een jaar, en in dat jaar ben ik heel wat van plan. Wat precies, dat kun je hieronder lezen. Ik stel hier mijn project voor, dat ik getiteld heb: De spiritualiteit van belonging without believing: Een godsdienstwijsgerige en theologische verkenning van ‘religieus naturalisme’ en ‘religieus atheïsme’.

    Wie naar de berichtgeving in de media kijkt wanneer het religie betreft, die krijgt de indruk dat de werkelijkheid verdeeld is in twee categorieën. Aan de ene kant zijn er de fundamentalistische gelovigen, creationisten en de talloze andere gelovigen die ‘het zeker weten’. Aan de andere kant zijn er militante of zelfs fundamentalistisch te noemen atheïsten, zoals Richard Dawkins of Sam Harris, die het eveneens zeker menen te weten. Doordat de media vaak aandacht geven aan deze polaire en antithetische groepen, lijkt het vaak alsof het bij religieus geloof en atheïsme hoofdzakelijk draait om vormen van ‘zeker weten’.

    Dat die laatste constatering een groot misverstand is, meent ook de Tsjechische filosoof en priester Tomas Halik, die onlangs in een artikel in het Nederlands Dagblad (28 november 2014) een afwijkende mening liet horen:

    Het grote verschil, zegt Halík, is niet tussen gelovigen en ongelovigen, maar tussen zoekers en gearriveerden. Die laatste groep weet het zeker en heeft geen vragen of twijfels. ‘En zowel bij gelovigen als bij atheïsten wordt die groep kleiner.’

    Nu is er naar de spiritualiteit en ideeën van religieuze zoekers en twijfelaars al behoorlijk wat onderzoek gedaan, met name sociologisch onderzoek. De groeiende groep atheïstische zoekers en twijfelaars heeft tot nu toe veel minder aandacht gekregen. In een onderzoek dat ik het komende jaar aan het Dominicaans Studiecentrum voor Theologie en Samenleving (http://www.dsts.nl) ga verrichten, wil ik proberen om die lacune tenminste voor een deel te dichten.

    ‘Religieus naturalisme’

    Allereerst wil ik kijken naar de groep van religieuze naturalisten. Dit zijn vaak natuurwetenschappers die een soms Spinozistische spiritualiteit aan de natuur of aan hun wetenschappelijke activiteiten ontlenen, maar daarbij vaak de taal gebruiken die ze ontlenen aan een christelijk-religieus discours. Voorbeelden daarvan zijn de Amerikaanse biologe Ursula Goodenough en de astronoom Chet Raymo, die zich beide expliciet ‘religieus naturalist’ noemen. Een aantal religieuze naturalisten hebben zich onlangs verzameld in de Religious Naturalist Organization (RNA, zie http://religious-naturalist-association.org/), een zeer pluralistische groep, waar overigens ook theologen in vertegenwoordigd zijn.

    ‘Religieus atheïsme’

    Daarnaast zijn er de laatste jaren met name publicaties verschenen van verschillende denkers als André Comte-Sponville, Alain de Botton, Thomas Nagel, Ronald Dworkin, Cornelis Verhoeven, Ger Groot en Leo Apostel, die onder de noemer van religieuze atheïsten geschaard zouden kunnen worden (zoals Comte-Sponville en Dworkin zichzelf ook expliciet benoemen). Deze groep verwerpt het theïstische godsidee, maar zoekt naar een spirituele, vaak aan de natuurwetenschappen ontleende metafysica waarin ook ethische en esthetische intuïties voluit een plaats krijgen. (Dworkin en Nagel zijn bijvoorbeeld ‘morele realisten’, die menen dat morele normen en waarden objectief bestaan in de werkelijkheid, een positie die vaak door theïsten wordt ingenomen. Dworkin en Nagel proberen om hun morele realisme te verdedigen zonder een beroep te hoeven doen op een godsconcept.)

    Belonging without believing

    ‘Religieus naturalisme’ en ‘religieus atheïsme’ zijn paraplutermen die proberen een bonte veelkleurigheid aan spirituele benaderingen te benoemen, die allemaal vormen zijn van multiple religious belonging, zij het in de vorm van belonging without believing. Enerzijds staan deze benaderingen een transformatie van religieuze binding voor, door bijvoorbeeld afstand te nemen van bepaalde godsconcepten of deze godsconcepten op filosofische (Spinozistische) leest om te vormen. Maar ook door bijvoorbeeld concepten, taal of rituelen te ontlenen aan religieuze tradities (zoals christendom of boeddhisme), en deze een nieuwe invulling geven. Zo spreekt Goodenough bijvoorbeeld over een ‘naturalistisch credo’ dat ze aanhangt, en de atheïst Raymo spreekt over zijn ‘sacramentele visie’ op de natuur.

    Wat ik vooral interessant vind aan deze groep spirituele of religieuze atheïsten is dat ze, anders dan meer militante atheïsten, helemaal niet de behoefte voelen om zich af te zetten tegen religie in het algemeen, maar dat ze proberen om juist de ‘intuïties’ die ten grondslag liggen aan religieuze tradities aan te boren en in te bedden in een open (d.w.z. procesmatige, ‘wordende’, nimmer afgesloten) levensvisie die weliswaar het godsconcept ontkent, maar niettemin een openheid naar vormen van transcendentie laat zien.

    Dialoog

    Hier liggen m.i. kansen voor een dialoog met en vanuit traditionele religies, zoals ook bijvoorbeeld de Tomas Halik nadrukkelijk erkent (die zijn boek Geduld met God begint met: ‘Op veel punten ben ik het met atheïsten eens, vaak op bijna ieder punt – behalve in hun geloof dat God niet bestaat’). Ikzelf ben er steeds sterker van overtuigd dat het theïstische godsconcept (in ieder geval in onze Westerse samenleving) ten dode opgeschreven is. De filosofische verdediging van theïsme is dan ook een achterhoedegevecht.

    Vandaar dat veel theologen (waaronder ikzelf) neigen naar ‘post-theïstische’ godsconcepten, concepten die dus radicaal afstand nemen van theïstische ideeën en ernaar neigen om de persoonlijke, subjectieve ervaring tot uitgangspunt te nemen voor hernieuwde reflectie over transcendentie. Ik denk dat religieuze atheïsten en religieuze naturalisten een heel eind samen op weg met post-theïstische zinzoekers kunnen gaan. Dat is iets wat ik ook het komende jaar verder wil exploreren.

    De expliciete vraag die op tafel ligt, is of deze atheïstische benaderingen, die raakvlakken vertonen met meer mystiek-spirituele en gelovige benaderingen, gesprekspartners kunnen zijn voor gelovigen die hun eigen geloof ook als een zoektocht opvatten. Misschien dat de verwondering over het bestaan, dat het er is, opgevat worden als een kampvuur waaromheen reizigers elkaar onderweg ontmoeten. Die reizigers kunnen gelovigen zijn die geraakt zijn door het mysterie dat onze waarneembare werkelijkheid omvat en doordringt. Maar die reizigers kunnen ook atheïsten zijn die een glimp van datzelfde mysterie hebben opgevangen Rond het kampvuur van de verwondering ontmoeten deze reizigers elkaar en luisteren naar elkaars verhalen.
    (Smedes, God én Darwin: Geloof kan niet om evolutie heen (Nieuw Amsterdam 2009), 144)

    Voorbij de polariteit tussen atheïsme en religieus geloof

    Met andere woorden, misschien dat de synergie tussen deze beide benaderingen – een bescheiden, twijfelende, open-atheïstische en een bescheiden, twijfelende, open-religieuze – zelf een bron voor een 21ste eeuwse spiritualiteit kan worden die, in de woorden van Charles Taylor ‘een waarde erken[t] die voorbij het leven ligt’ (Taylor, Een seculiere tijd (Rotterdam: Lemniscaat 2009), 830), en daarmee de polariteit tussen atheïsme en religieus geloof overstijgt.
    Het doel van dit eenjarige onderzoek is de publicatie van een boek. Ook zal ik resultaten van dit onderzoek via allerlei media (weblogs en websites zoals Nieuwwij.nl en Debezieling.nl, kranten, tijdschriften, lezingen) aan een breder publiek voorleggen.

    Via LinkedIn liet ik al merken dat ik sinds 1 februari een nieuwe functie heb, een halftijdse functie als…
    tasmedes.wordpress.com

    03-03-2016 om 21:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, godsdienst , religie, Smedes
    >> Reageer (0)
    02-03-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hervorming onderwijs en eidntermen: toneelstuk zonder leerkracht

    De hervorming van het onderwijs is een toneelstuk zonder leerkracht
    Opinie van Phikip Brinckman en commentaar van Raf Feys

    1.De Tijd 01 maart 2016
    Philip Brinckman

    Ik mis iets essentieels in het felle debat over de onderwijshervorming. Kunnen we het eens níét hebben over de structuren, maar over de leerkrachten? Want zij zullen het moeten waarmaken. Als er nog kandidaten zijn tenminste. Want de voortdurende aanvallen op het Vlaamse onderwijs hebben ertoe geleid dat de aanvoer van jonge, getalenteerde krachten kleiner is dan ooit.

    Door Philip Brinckman, lid van het directiecomité van het Sint-Jozefcollege in Turnhout.

    Over het Vlaamse onderwijs worden leugens verteld. Het zou niet meer mee zijn met de snel veranderende tijd, leerlingen niet voldoende voorbereiden op de arbeidsmarkt en jongeren schoolmoe maken, met een grote schooluitval tot gevolg. Voorts zou er een stigmatiserend watervalsysteem zijn en tot overmaat van ramp zou het systeem de ongelijkheid tussen jongeren vergroten.

    Beste politici en onderwijsverstrekkers, zet in op de vorming van degelijke leerkrachten, niet van zorgverstrekkers, coaches of procesbegeleiders.


    Daarbij wordt de waarheid soms geweld aangedaan door te verwijzen naar de slechte cijfers over het 'Belgische' onderwijs. Die leugen om eigen bestwil is bijzonder pijnlijk, omdat het onderwijs een Vlaamse bevoegdheid is en het Franstalige onderwijs veel slechter scoort. Bepaalde beschuldigingen houden geen steek en het Vlaamse onderwijs is op zijn minst niet in zijn eentje verantwoordelijk voor wat fout loopt in de maatschappij.

    De bal is aan het rollen gegaan in 2004. Toen werd de ideologische mythe de wereld ingestuurd dat het Vlaamse onderwijs de kampioen van de ongelijke kansen zou zijn. In 2009 moest een commissie van experts aanbevelingen doen om de zogezegde ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs weg te werken. Het afschaffen van de onderwijsvormen, het uitstellen van de studiekeuze tot minstens 14 jaar, het verkleinen van de overgang tussen basis- en secundaire school, het oprichten van belangstellingsgebieden in plaats van studierichtingen, meer competentie- en minder kennisonderwijs,... Het waren allemaal voorstellen die een nakende grote onderwijshervorming moesten schragen. In een Knack-enquête van augustus 2013 sprak 80 procent van de leerkrachten zich duidelijk uit tegen die hervormingsplannen. Volgens de gepikeerde hervormers waren de leerkrachten echter te bang, te conservatief en compleet onwetend.

    Ondertussen blijven de leugens hardnekkig een eigen leven leiden. Dat zie je ook op de website www.onsonderwijs.be. Die roept de zogezegde wakkere burger op om zijn mening te geven over de eindtermen: ‘Wat moet een leerling kennen en kunnen als hij de schoolbanken verlaat?’ Klinkt best democratisch, zo iedereen zijn zegje laten doen. Misschien moeten we die zogezegde democratische reflex ruimer toepassen en de hele samenleving ook bevragen over de gewenste pensioenleeftijd? Inderdaad, vrij populistisch.

    Cliché

    Al op de eerste pagina van de website gaan de opstellers uit van een dooddoener. Ze beweren dat ‘onze samenleving in hoog tempo verandert en dat ons onderwijs moet volgen’. Ze verstevigen hier weer het cliché dat het onderwijs niet mee zou zijn met zijn tijd.

    Zo zagen we de poten van onder onze eigen stoel. Zo zal de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs ongetwijfeld dalen

    In iedere periode menen mensen dat ze in een hooggespannen tijd leven waarin de samenleving in sneltempo verandert. Dat was zo in de 16de eeuw, het was zo in de jaren 60 en het is nu nog zo. Niets nieuws onder de zon.

    Het onderwijs moet de huidige maatschappelijke ontwikkelingen niet als een slaafse hond achternalopen. Integendeel, het onderwijs moet net de blindengeleidehond zijn voor een zoekende maatschappij. Onderwijs moet daarom jonge mensen vormen voor een toekomst die nog onbekend is. Dat vormingsproces heeft maar kans op succes als de maatschappij erin slaagt haar beste krachten warm te maken om daar hun schouders onder te zetten.

    Roeping

    En juist daar scoort het Vlaamse onderwijs slecht. De voortdurende aanvallen op het zogezegde oubollige onderwijs hebben ertoe geleid dat minder en minder idealistische en goed gevormde jongeren kiezen voor een roeping als leerkracht. De aanvoer van jonge, getalenteerde krachten is kleiner dan ooit. Zo zagen we de poten van onder onze eigen stoel. Zo zal de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs ongetwijfeld dalen. Jongeren met een ASO-opleiding vinden een job als kleuterleidster of onderwijzer minder en minder de moeite waard.


    Zelfs de opleiding voor een master vinden sommige ASO-jongeren niet uitdagend genoeg meer. Op onze ASO-school denken er op dit moment twee getalenteerde zesdejaars over na om in het onderwijs te staan. Een godsgeschenk. Soms moeten ze spitsroeden lopen, want hun vrienden vinden dat ze tot meer in staat zijn dan voor een klas te staan; burgerlijk ingenieur worden bijvoorbeeld in plaats van leraar wiskunde. Dat zegt genoeg.

    Wil de politiek het onderwijs zo nodig hervormen, laat ze dan hier beginnen. Stel een actieplan op om de roeping van leraars een nieuw elan te geven, zodat de beste jonge krachten voor het onderwijs kiezen. Laten we gaan scouten, zoals bij jeugdspelers gedaan wordt. Organiseer een haalbare ingangsproef en organiseer cursussen om je daarop voor te bereiden. Laat leerlingen die interesse hebben om later les te geven op woensdagmiddag taalles geven aan anderstalige nieuwkomers.


    Beste politici en onderwijsverstrekkers, laat de leugens om eigen bestwil over de ideologische structuurverandering van het onderwijs varen. Zet in op de vorming van degelijke leerkrachten, niet van zorgverstrekkers, coaches of procesbegeleiders. Geef het signaal dat er nood is aan uitmuntende verhalenvertellers die gisteren, vandaag en overmorgen met passie aan elkaar verbinden.

    Laat dat nu net de grote hervorming zijn die het onderwijs nodig heeft.

    2. Commentaar Raf Feys:
    Mijn reactie op "De hervorming van het onderwijs is een toneelstuk zonder leerkracht" http://www.tijd.be/t/8NBAQ "Dir. Philip Brinckman maakt een juiste analyse en verwoordt wat de overgrote meerderheid van de leerkrachten, directies en bestuursleden denken. Op de website van Onderwijskrant publiceerden we tientallen gestoffeerde bijdragen over deze thematiek - b.v. ook over de vele kwakkels die sinds 1990 verspreid worden door beleidsmakers, en kopstukken van onderwijskoepels. Praktijkmensen zitten/zaten niet te wachten op hervormingen als uitstel van studiekeuze tot minstens 14 jaar, oprichting van domeinscholen, ontwrichting van de attestering in het s.o., oprichting van grote scholengroepen, nieuwe eindtermen en leerplannen die tot verdere ontscholing en niveaudaling leiden; leerlingen in klas die het overgrote deel van de lessen niet kunnen volgen (M-decreet), enz. Ook de zgn. planlast is het voorbije jaar enkel maar aan het toenemen.Enz. Brinckman concludeert dan ook terecht dat de onderwijsverantwoordelijken er alles aan doen om het lerarenberoep minder aantrekkelijk te maken."

    Ik mis iets essentieels in het felle debat over de onderwijshervorming. Kunnen we het eens níét hebben over de structuren, maar over de leerkrachten? Want zij…
    tijd.be

    02-03-2016 om 18:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Masterplan, eindtermen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onze visie omtrent meetkunde in het basisonderwijs


     

    Onze visie omtrent meetkundeonderwijs op de basisschool -ruimer dan de visie van het Nederlandse Freudenthal Instituut

     

    Vooraf: Er wordt momenteel gewerkt aan een nieuw leerplan wiskunde. Wellicht is het nu het geschikte moment om nog eens mijn visie op het meetkunde-onderwijs te formuleren. Het is ook de visie achter het leerplan meetkunde van 1998 waarvan we 1 van de 4 mede-opstellers zijn.

     

    (Inleidend hoofdstuk uit boek Meetkunde, Wolters-Plantyn)

     

    (Inleidend hoofdstuk uit boek Meetkunde, Wolters-Plantyn)

     

     

    1.         Oude waarden én enkele nieuwe elementen

                                      

    In het tijdperk van de 'moderne wiskunde' (1975–1998) werd geen enkel domein zo sterk geraakt en in een abstract, formalistisch en gekunsteld keurslijf gestopt als het domein van de meetkunde. In het nieuwe leerplann (1998) - dat we hielpen ontwerpen - werd meetkunde ontdaan van het keurslijf van de moderne wiskunde. Dit domein kreeg opnieuw een praktijkgerichte en wereldoriënterende functie.

     

    De traditionele meetkundige (euclidische) begrippen en relaties en de vormleer kregen meer aandacht. Ook nieuwe onderwerpen –vooral in het domein van de ruimtelijke oriëntatie werden in de eindtermen en in het nieuwe leerplan opgenomen. Het gaat dan vooral om 'kijkmeetkunde' waarbij een sterk beroep gedaan wordt op het ruimtelijk en driedimensionaal voorstellingsvermogen. Denk maar aan het zich voorstellen hoe men een situatie (b.v. blokkenbouwsel) vanuit een ander standpunt ziet, aan viseerlijnen e.d. Dit sluit aan bij de 'informele ruimtelijke (wereld)oriëntatie' of 'kijkmeetkunde' à la Freudenthalinstituut (Utrecht). Al bij al blijft de leerinhoud meetkunde beperkter dan in het 'oude' leerplan waarin de benadering vanuit de moderne wiskunde tot een sterke overlading en dikdoenerij leidde. 

     

    De nieuwe leerplannen vertonen ook voor het eerst het karakter van echte curricula: de summiere omschrijvingen van weleer maken plaats voor duidelijke leerstoflijnen. De stapsgewijze opbouw binnen meetkunde is moeilijker dan bij andere wiskunde-onderdelen, maar werd toch zoveel mogelijk nagestreefd. Bij het opstellen van zijn meetkundestudie poneerde Ed De Moor (Freudenthalinstituut Utrecht, 1999) nog: "In geen van de door ons bestudeerde buitenlandse voorstellen is sprake van een leerlijngeoriënteerde aanpak. Zouden we al van een programma spreken, dan dient dit eerder als 'activiteitsgerichte' of 'probleemgeoriënteerde aanpak bestempeld te worden" (p. 617). We menen dat deze stelling sinds 1998 niet meer opgaat voor Vlaanderen.

     

     

    We maken nu in Vlaanderen een tijd mee van herwaardering van de 'oude waarden' en van vernieuwing in continuïteit met het rijke verleden. Na een kruistocht van een kwarteeuw tegen de levensvreemde benadering van de meetkunde willen we in deze publicatie aandacht besteden aan de uitwerking van de meetkunde in de nieuwe eindtermen en leerplannen die in overeenstemming is met onze pleidooien van weleer.

     

    2          Meetkunde: veelzijdigheid en functies

     

      1. Meetkunde: caleidoscoop

         

        Meetkunde is een veelzijdige aangelegenheid met sterk uiteenlopende facetten. Benamingen als 'bewerkingen' en 'metend rekenen' drukken preciezer uit wat men zoal bedoelt, dan de benaming 'meetkunde'. We kunnen stellen dat meetkunde gaat over de verkenning van de ruimte in één, twee of drie dimensies, over punten, lijnen, vlakke figuren en lichamen, over hun vorm en positie in de ruimte, over vervorming en verplaatsing … Deze algemene omschrijving helpt ons om het domein af te bakenen, maar dan nog zijn er sterk uiteenlopende invullingen van het domein 'meetkunde' mogelijk.

         

        In vergelijking met de andere onderdelen van wiskunde, is 'meetkunde' het domein waarover in de verschillende landen en in de verschillende tijdsperiodes het minst consensus bestond/ bestaat (de Moor, 1999). De omschrijvingen van het domein meetkunde voor het basisonderwijs zijn vrij divers.

         

         

         

      2. What's in a name?

         

        De term 'meetkunde' deed in de Vlaamse basisschool pas zijn intrede bij de komst van de moderne wiskunde in de jaren zeventig; vroeger sprak men over vormleer. Met de keuze voor de term 'meetkunde' wil men duidelijk maken dat het domein van de meetkunde ruimer is dan dit van de  vormleer, dat het b.v. ook gaat om doelstellingen op het vlak van de ruimtelijke oriëntatie als: "Verkennen en verwoorden wat men ziet vanuit andere gezichtspunten als men zich mentaal verplaatst in de ruimte".

         

        In Waalse leerplannen omschrijft men het brede domein van de meetkunde met de (ruime) uitdrukking 'savoir structurer l'espace et ses composantes'.  Het Freudenthalinstituut  omschrijft meetkunde  als 'het ontwikkelen van het ruimtelijk voorstellingsvermogen en redeneervermogen' (Nelissen, 2002) en spreekt vaak over 'meetkundige of ruimtelijke wereldoriëntatie'. Bij zo'n ruime omschrijvingen wordt 'meetkunde' oeverloos en vallen ook veel traditionele thema's uit het leerplan wereldoriëntatie (aardrijkskunde en science)  binnen het domein van de meetkunde. Prof. Freudenthal stelde overigens dat  het vak wiskunde als zelfstandig vak mocht verdwijnen en opgaan binnen wereldoriëntatie, een soort 'Sachrechnen' dus.  

         

        Termen als 'structurer l'espace' en  'ruimtelijke (wereld)oriëntatie'  zijn o.i. te ruim en te eng tegelijk.

    • Ze drukken onvoldoende uit dat  het vooral gaat om een 'meetkundige' invulling van 'ruimtelijke oriëntatie'.

    • Ze  miskennen dat de traditionele meetkundige (euclidische) leerstofpunten ook heel belangrijk zijn.

      Daarom zijn we steeds blijven kiezen we voor de term 'meetkunde'.  

       

      Het indelen van de leerinhoud 'meetkunde' in rubrieken is een moeilijke aangelegenheid. Het leerplan van het VVKBaO onderscheidt vier rubrieken: vormleer, meetkundige relaties, ruimtelijke oriëntatie en toepassingen. Deze indeling biedt wat houvast. De doelstellingen binnen de klassieke rubriek 'vormleer' verschillen b.v. sterk van de nieuwe doelstellingen binnen de rubriek 'ruimtelijke oriëntatie' – zoals het zich voorstellen van wat men ziet vanuit een (mentaal) ingenomen standpunt.

       

      Vanuit de Nederlandse visie op meetkunde  – waarbij het accent op 'ruimtelijke oriëntatie' ligt – onderscheidt Jo Nelissen (2002) van het Freudenthalinstituut drie grote aspecten:

      *oriënteren: gevoel van richting, lokaliseren, draaiingen en richtingen, het innemen van een standpunt …

      *construeren: al die activiteiten waarbij kinderen zelf een meetkundig construct maken. Denk bv. aan het bouwen van zoveel mogelijk verschillende huisjes met slechts vier blokjes in het tweede leerjaar.

      Tijdens dat bouwen worden de leerlingen volgens Nelissen onder meer geconfronteerd met het probleem dat je die huisjes vanuit verschillende kanten (vooraanzicht, zijaanzicht) kunt bekijken en beschrijven.

      *opereren. "Door te opereren met vormen en figuren krijgen de kinderen enige greep op meetkundige structuren. We moeten dan denken aan knippen, verschuiven, vouwen, draaien en spiegelen waarbij wordt gewerkt met bekende basisvormen als vierkant, driehoek, cirkel. We noemen dit meetkundige transformaties en een eenvoudig voorbeeld is hoe door het vouwen van een A-viertje een vierkant geconstrueerd wordt.

      Andere voorbeelden betreffen 'spiegelen en 'schaduwen'." Voor ons lijkt 'opereren' een te ruime term die alle mogelijke invullingen toelaat en ook de andere rubrieken lenen zich niet goed tot een opdeling van de leerinhoud. 

       

      Het afbakenen van het domein 'meetkunde-onderwijs' t.o.v. 'metend rekenen' is ook al een moeilijke aangelegenheid. Het berekenen van oppervlaktes van de meetkundige figuren vinden we nu in de nieuwe leerplannen bij de rubriek 'metend rekenen'. In het van 1954/1957 stond dit onderwerp evenwel in de rubriek 'vormleer' (de vroegere - meer beperkte – benaming voor 'meetkunde'). Bij opgaven waarbij de leerlingen de oppervlakte van meetkundige figuren moeten bepalen via omstructureren tot rechthoeken, driehoeken … treedt het meetkundig aspect echter duidelijk naar voren. De term 'meetkunde' suggereert  wel ten onrechte dat de kunst van het meten centraal staat: veelal komt er echter geen meten aan te pas. In het Angelsaksisch taalgebied wordt de term 'geometry' vaak voorbehouden voor activiteiten in de derde graad waarin ook het meten van de oppervlakte bv. inbegrepen is, in de lagere klassen hanteert men dan termen als verkenningen i.v.m. 'space' (ruimtelijke oriëntatie) en 'shape' (vormleer).

       

      2.4       Motivering en functies

       

      Over de motieven voor het opnemen van 'meetkunde' in het curriculum, is er minder eensgezindheid dan voor 'meten en metend rekenen'. Als wiskunde een middel is om greep te krijgen op de werkelijkheid met behulp van wiskundige middelen, dan is het duidelijk dat 'meten en metend rekenen' hiervoor in aanmerking komen. Het aandeel van 'meetkunde' in het dagelijkse of professionele leven lijkt op een eerste gezicht wel beperkter. Maar is dat zo?

       

      Volgens Ed de Moor (1999, p. 618) kunnen we toch als meest pragmatische argumenten voor meetkunde op de basisschool die van het praktische nut aanvoeren. Hij schrijft: "Het praktische nut van meetkunde is evident. En wel in algemene zin dat de kinderen meetkundige fenomenen uit de realiteit leren begrijpen en verklaren. Maar ook in meer specifieke betekenis heeft meetkunde nut, namelijk voor het leren organiseren, ordenen en modelleren van allerhande ruimtelijke problemen, niet alleen in het onderwijs, maar ook in het leven van alledag. Zelfs bieden meetkundige modellen vaak hulp bij allerlei getalsmatige problemen." Bij dit laatste gaat het bv. om het werken met cirkeldiagrammen waarbij meetkunde als middel tot het leren visualiseren belangrijk is.

       

      Het contact met meetkundige situaties is van persoon tot persoon wel uiteenlopend. In het dagelijks leven wordt een kleuter al met heel wat meetkundige termen en fenomenen geconfronteerd, ook binnen de context van het knutselen.. Een architect of bouwvakker heeft meer met driedimensionale voorstellingen te maken dan een doorsnee burger, maar ook deze laatste bevindt zich regelmatig in 'meetkundige situaties' in de brede zin van het woord. Wie een huis bouwt, beseft op dat moment beter dat de meetkundekennis uit het basisonderwijs heel dienstig kan zijn. Zo vermoeden we dat bepaalde 'kijkmeetkundige' opdrachten binnen de nieuwe rubriek 'ruimtelijke oriëntatie' waarin de driedimensionale voorstelling geoefend wordt, tevens zullen bijdragen tot het leren lezen van plannen van huizen e.d.

       

      In tegenstelling met de visie van het Freudenthalinstituut menen wij wel dat de traditionele meetkundige elementen soms meer praktisch zijn dan bepaalde nieuwe, 'kijkmeetkundige elementen' zoals werken met viseerlijnen. Ook C. van Waveren Hogervorst (2000, p. 49) is deze mening toegedaan. Opdrachten uit de zgn. 'realistische meetkunde' zijn volgens hem niet per se 'praktischer' dan de klassieke opgaven. 

       

      De Moor wijst ook op de vakspecifieke argumenten voor de meetkunde. Hij schrijft: "aan meetkunde moet – zoals overigens aan meerdere vakken – een intrinsieke of specifieke waarde toegekend worden, wanneer we haar beschouwen als een discipline die de moeite waard is op zich te bestuderen en te onderwijzen. Deze intrinsieke waarde wordt niet alleen ontleend aan de kracht en schoonheid van haar structuur en aan haar lange wetenschappelijke traditie, maar ook aan de bijzondere mengeling van aanschouwelijke evidentie en mathematische exactheid van haar methode. Ook op basisschoolniveau zijn talloze verrassende problemen aan te wijzen, zowel uit de realiteit als in meer puzzelachtige vorm, die aanleiding geven tot het stellen van de waarom-vraag en het zoeken naar de oplossing.

      -Hoe kan je met een vierkant blaadje een vierkant vouwen dat de helft in oppervlakte is?

      -Wat is de kortste afstand tussen twee punten op een koker?"

       

      De Moor stelt dat meetkunde ook sterk appelleert vanwege haar esthetische kant. "Het maken van mooie figuren en patronen, het gebruik van symmetrieën, het ontdekken van structuren in de natuur, het oog krijgen voor geometrische elementen in kunst, vormgeving en architectuur, het zijn aspecten die kunnen bijdragen aan de algehele culturele ontwikkeling, ook van de basisschoolleerling. In die zin kan het meetkundeonderwijs ook bijdragen aan de persoonlijke ontwikkeling van het lerende kind.".

       

      In het verleden werd vaak de 'denk-vormende' waarde van het meetkundeonderwijs als belangrijkste doel voorop gesteld. Vooral het leren oplossen van problemen en het leren redeneren zou vanuit de meetkunde bevorderd worden. Hoewel deze doelstelling binnen de huidige vakdidactiek meetkunde – en zeker in de lagere leerjaren – minder centraal staat, blijft ze toch belangrijk. Er bestaan geen harde bewijzen dat er een algemene transfer van goede denkgewoonten naar andere leergebieden zou bestaan vanuit de wiskunde of de meetkunde in het bijzonder. Er zijn wel aanwijzingen voor het bestaan van zogenaamde korte transfer. Zo zullen bepaalde opgaven het ruimtelijk voorstellingsvermogen of de 'ruimtelijke intelligentie' (Gardner) wel bevorderen.

       

      De Moor wijst o.i. ook terecht op het argument van de 'voorbereidende waarde', de voorbereiding op de meetkunde in het secundair onderwijs. Hij schrijft: "Het argument van de voorbereidende waarde is inherent aan een longitudinale planning van een meetkundecurriculum voor vier-tot achttienjarigen. Het realistisch meetkundeonderwijs op de basisschool kan, zowel naar inhoud als didactiek, van zodanige aard zijn dat van jongs af aan op aanschouwelijke en aan de realiteit gelieerde wijze, noties ontwikkeld worden van meetkundige begrippen, relaties en structuren, die later op een hoger niveau verder uitgewerkt worden.

       

      De Moor vermeldt ten slotte nog op de motiverende waarde van de meetkunde voor een aantal zwakke rekenaars. Hij schrijft: "Hoewel er geen systematische onderzoeksgegevens bekend zijn, blijken zwakke rekenaars bij de meetkundige activiteiten in het reken-wiskundeonderwijs soms op te bloeien."


    02-03-2016 om 18:16 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:meerkundeonderwijs, eindtermen
    >> Reageer (0)
    29-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Protest tegen aanstelling van Piet Van Avermaet en zijn Gents ‘Steunpunt Diversiteit en leren’ als coördinator van project ‘Kleine kinderen, grote kansen’.

    Protest tegen aanstelling van Piet Van Avermaet en zijn Gents ‘Steunpunt Diversiteit en leren’ als coördinator van project ‘Kleine kinderen, grote kansen’.

    Tegenstanders van effectief (NT2)taalonderwijs –zie punt 1 - en van een effectieve achterstandsdicactiek – zie punt 2 , en van doelgroepenbeleid (zie punt 3)  krijgen de leiding van het project “Kleine kinderen, grote kansen’.

    Het verwondert ons ook dat minister Crevits zomaar het zoveelste onderwijsvoorrangsproject lanceert zonder dat een balans opgemaakt werd van de weinig effectieve projecten uit de periode 1990-2015 en zonder dat daar lessen uit getrokken worden. Integendeel. Verprutsers uit het verleden als prof. Van Avermaet en zijn centrum ‘Diversiteit en leren’ met hun postdiversiteit -ideologie krijgen de leiding van dit nieuwe project.

    De immense investering van 75 miljoen euro in het Steunpunt ‘Diversiteit en leren’ en in de 2 andere GOK-steunpunten (1990-2010) - sorteerde weinig effect, leidde de aandacht af van effectief achterstandsonderwijs en belette de invoering van NT2. De GOK-Steunpunten wekten nochtans in hun balans van 2005 de indruk dat ze alvast in het basisonderwijs enorm veel bereikt hadden en dat er enkel nog in het s.o. grote noden waren. Volgens Van Avermaet en Co was een specifiek doelgroepenbeleid ook overbodig (zie punt 3).

    Het is dan ook niet verwonderlijk dat er in de recente KBS-publicatie 'Kleine kinderen, grote kansen', die gepatroneerd werd door Van Avermaet en zijn 'Diversiteit en leren', met geen woord gerept wordt over het belang van gericht (taal)onderwijs en intensief NT2 en evenmin over het belang van effectieve achterstandsdidactieken.

    1.. Verzet tegen NT2 in kleuteronderwijs, taalbezorgdheid van minister Vandenbroucke en ontkenning van taalproblemen

    Piet Van Avermaet is een van de fervente taalachterstandsnegationisten. Hij ageerde ook heftig tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke.) In 2008 poneerde hij in zijn verzet dat hij het absoluut niet eens was met volgende stellingen :
    • “dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond een taalprobleem hebben” • “en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties”• “dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren”• “dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn”• “dat Nederlands dat men in NT2 cursussen leert, ouders wel in staat stelt het huiswerk van hun kinderen te begeleiden” (Taal, Onderwijs en de samenleving, De kloof tussen beleid (taalplannen van minister Vandenbroucke) en realiteit, EPO 2008, Van Avermaet en Blommaert).

    Het probleem van het Nederlands spreken wordt volgens Van Avermaet en Co gewoon aangepraat als een probleem.Op de studiedag TREFzeker van 8.02.2007 relativeerde Piet Van Avermaet eens te meer het belang van het Nederlands. Hij stelde dat we er ten onrechte van uitgaan dat veel immigranten onvoldoende talige instrumenten hebben om te functioneren in onze samenleving.

    Ook als mede-directeur van het GOK-Steunpunt heeft Van Avermaet steeds de invoering van NT2-onderwijs in de kleuterschool en van gericht taalonderwijs (woordenschat e.d.) bestreden. De directeurs van de drie GOK-steunpunten (Piet Van Avermaet Ferre Laevers & Kris Van den Branden &) ontkenden steeds de specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat allochtone leerlingen. In een publicatie van 2004 luidde het: “Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. Nederlands spreken), is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004).

    Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK weigerden een voorrangs- en achterstandsonderwijs – hun oorspronkelijke opdracht begin de jaren negentig- uit te werken. De immense investering in die Steunpunten - een 75 miljoen euro - sorteerde weinig effect en leidde zelfs de aandacht af van effectief achterstandsonderwijs. De GOK-Steunpunten wekten nochtans in hun balans van 2005 de indruk dat ze alvast in het basisonderwijs veel bereikt hadden.

    2. Van Averlaet en Co bestreden ook effectief achterstandsonderwijs
    Samen met de andere GOK-steunpunten pleitten Van Avermaet en zijn steunpunt Diversiteit en Leren de voorbije 25 jaar ook steeds voor een zelfontdekkende en constructivistische aanpak van het leerproces (=child-development-model. Zo’n aanpak haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek. Op een HIVA-studiedag in 2006 pleitten Piet Van Avermaet en de andere GOK-steunpunten nog eens resoluut voor constructivistische/zelfontdekkende aanpak van het leerproces en tegen (klassieke en meer gerichte en leerkrachtgestuurde) onderwijsmethoden die centraal staan in effectief achterstandsonderwijs (Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen, Berchem, 23.02.06). In onze bijdrage over het kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176 (zie www.onderwijskrant.be) tonen we nog eens uitvoerig aan – ook op basis van recente studies – dat de aanpak van de Steunpunten Diversiteit en leren, CEGO en Steunpunt NT2-Leuven haaks staat op effectief kleuteronderwijs en op qchterstandsonderwijs.

    Op een studiedag van de KBS in 2007 bekritiseerde ook prof. Bea Cantillon dat “het herleiden van de problemen van de allochtone leerlingen tot ”sociaaleconomische discriminatie een heel grote vergissing is. De problemen zijn ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk … Verder zijn er ook de taalproblemen. Kleuters beginnen al met een grote achterstand. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap.” Deze specifieke problemen werden jammer genoeg door Piet Van Avermaet en zijn Steunpunt Diversiteit en leren ontkend of minstens heel sterk gerelativeerd. Deze waarheid paste niet binnen hun politiek correcte denken over de multiculturele samenleving en over gelijke kansen.


    3. Volgens Van Avermaet en Co was specifiek doelgroepenbeleid overbodig


     Van de GOK-Steunpunten werd verwacht dat ze voor specifieke doelgroepen een onderwijsvoorrangs- en achterstandsonderwijs zouden uittekenen en ondersteunen. De Steunpunten legden al vlug deze specifieke opdracht naast zich neer. Het Steunpunt GOK verantwoordde dit in 2004 met de stelling dat “het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren” even sterk aanwezig was bij allochtone leerlingen (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). De GOK-steunpunten legden zelf hun specifieke opdracht - het zorgverbredings- en voorrangsbeleid voor achterstandsleerlingen - naast zich neer.

    Kris Van den Branden (Steunpunt NT2 Leuven) vergoelijkte de verwatering van de oorspronkelijke opdracht, het zorg- en doelgroepenbeleid, als volgt: “Het onderwijsvoorrangsbeleid heeft van in den beginne gekozen voor een ‘integrale’ en ‘structurele’ benadering van het ongelijke-kansenprobleem, waarbij een algehele kwaliteitsverbetering van het onderwijs werd nagestreefd waar alle leerlingen – ook de sterke - beter van werden. Dit impliceert ook dat “doelgroepleerlingen niet apart werden onderwezen, maar in de heterogene groep, samen met de betere leerlingen, bleven samenwerken en leren” (Gelijke onderwijskansen bevorderen: taal, taal en nog eens taal… of toch niet? Lezing op colloquium van Stichting Gerrit Kreveld, 29 april 2005).

    In een visietekst van het Steunpunt GOK (2004) werd het afstappen van de doelgroepenaanpak als volgt vergoelijkt: “Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien (a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 irrelevant en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO: Taalvaardigheidsonderwijs” (Breder, beter en met meer kleur. Een terugblik en suggesties voor de toekomst, 2004).

    Het gaat hier om pure uitvluchten van het Steunpunt GOK. Het is niet omdat je op het einde van het lager onderwijs bepaalde eindtermen bij alle leerlingen nastreeft, dat je niet vanaf de eerste dag van de kleuterschool moet rekening houden met de verschillende beginsituatie. Je kunt NT2-leerlingen geen taalprogramma aanbieden alsof het kinderen zijn die al zoals de Nederlandstalige kleuters over een grote kennis van het Nederlands beschikken.

    Aldus vergoelijkten de GOK-Steunpunten waarom ze geen specifieke aanpakken en programma’s voor NT2-leerlingen uitwerkten en geen specifiek achterstandsonderwijs. Ook het Leuvens steunpunt NT2 hield zich niet bezig met NT2, maar probeerde overal zijn (eenzijdige) visie op taakgericht en zelfontdekkend taalonderwijs door te drukken. Het Steunpunt CEGO vergoelijkte met zo’n uitspraak waarom het zich weinig of niet inliet met leerachterstanden, maar de leerkrachten bezig hield met het invullen van een omslachtig kindvolgsysteem over welbevinden en betrokkenheid. Ook het oorspronkelijke Steunpunt ICO-project verwaterde tot het wazige oeverloze project ‘diversiteit en leren’, een verkapte formulering voor een nefaste constructivistische leeraanpak.

    4. Beleidsmakers onderschatten problemen: 1903-2016 & verspilden veel geld

    De beleidsmakers kenden gedurende 20 jaar (1970-1990) blindelings subsidies toe aan de drie steunpunten Zorgverbreding/GOK die een pleidooi hielden tegen NT2 en didactisch een nefast zelfontplooiingsmodel stimuleerden dat haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek (zie punt 3). Hieruit alleen al blijkt al dat er geen goed onderwijsvoorrangs- en zorgverbredingsbeleid werd gevoerd.

    Binnen de commissie onderwijs was e rook nooit een debat over effectief NT2-onderwijs, over effectieve en niet-effectieve achterstandsdidactieken, over de vraag of de grote investering in de GOK-steunpunten wel rendeerde.

    In ons interview eind 1992 met Paula D’Hondt als koninklijk commissaris voor de migrantenproblematiek was deze zich nochtans ten zeerste bewust van de ernst van de (taal)problemen van allochtone leerlingen. Ze betreurde toen al dat veel ‘politiek correcte denkers’ bleven ontkennen en haar tegenwerkten. D’Hondt stelde: “We mogen niet vergeten dat veel van die migranten analfabeet zijn. Ze hebben ook in hun eigen land de stap overgeslagen. De Berbers b.v. komen uit een streek waar zelfs geen geschreven taal bestaat. Dus als we emanciperend willen werken moeten we hen o.a. leren lezen, moeten we hen ook leren onze taal te verstaan. We dachten dat we dus ook de ouders mochten vragen om taallessen te volgen. Dat is in functie van hun eigen zelfredzaamheid” (Onderwijskant, januari 1993). In het eerste rapport D’Hondt was er ook sprake van verplichte taallessen voor nieuwkomers en steunzoekers.

    Samen met Paula D’Hondt betreurden we dat die taalplannen scherpe kritiek kregen - ook vanwege ‘progressieve’ GOK-ideologen en taalachterstandsnegationisten. Deze vonden zelfs dat D’Hondt en co aanstuurden op assimilatie in plaats van integratie en dat het belang van het ‘Nederlands’ sterk werd overschat. In ons Onderwijskrant-themanummer van januari 1993 over migrantenleerlingen trok Onderwijskrant dan ook aan de alarmbel. We pleitten er voor intensief NT2 en voor doorgedreven achterstandsonderwijs.

    mmm

    29-02-2016 om 18:03 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:GOK, kleuteronderwijs, kleine kidneren groe kansen, kbs , Diversiteie en leren, Van Avermaet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.KBS-project 'Kleine kinderen, grote kansen' besteedt geen aandacht aan intensief NT2, meer gericht (woordenschat)onderwijs e.d.


    Hoe geloofwaardig zijn KBS-project en -publicatie 'Kleine kinderen, grote kansen' die gepatroneerd werden door de Steunpunten' Diversiteit en Leren' (Gent) en 'CEGO (Leuven) - beide tegenstanders van intensief NT2 en van een meer gerichte didactische aanpak in het kleuteronderwijs?

    Vlaanderen verkwanselde de voorbije 25 jaar enorm veel kansen om iets te doen aan de taalproblematiek en aan een meer gerichte aanpak in het kleuteronderwijs.. Ook in het nieuwe KBS-project 'Kleine kinderen, grote kansen' is dit opnieuw het geval.

    Leerkrachten (en zeker ook in het kleuteronderwijs) weten maar al te best dat er een enorm verschil is in taalontwikkeling van de kleuters en dat anderstalige kleuters weinig Nederlandse woorden kennen. Dit blijkt ook uit tal van studies: ‘Children born in affluent families hear 30 million more words than children born in low-income families’. Merkwaardig genoeg kwam deze belangrijke thematiek ook nog niet aan bod binnen het debat over de nieuwe eindtermen/leerplannen. ook in de vele publicaties van het leerplanproject 'Zin in leren' van de katholieke onderwijskoepel wordt er met geen woord over gerept. Het door de KBS gepatroneerde ouderpanel ging er ook niet op in.

    Ook in het recente KBS-project 'Kleine kinderen, grote kansen' wordt merkwaardig genoeg geen aandacht aan deze thematiek besteed: noch aan het belang van intensief NT2, noch aan het belang van meer gericht woordenschatonderwijs e.d. .....

    In de (recente) KBS-studie 'Kleine kinderen, grote kansen' die opgesteld werd met steun van de Steunpunten Diversiteit en Leren (Gent) en CEGO (Leuven) wordt zelfs met geen woord gerept over de aanpak van degelijk taalonderwijs en over het grote belang van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het taalonderwijs. Raar, maar waar.

    De KBS deed precies ook een beroep op Steunpunten als CEGO en Diversiteit die beide tegenstander zijn van een meer gerichte, gestuurde, uitgebalanceerde aanpak van het taalonderwijs, woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... (Zie ons pleidooi voor meer gericht en effectief kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be).

    Er is in het KBS-rapport wel een paragraaf over meertalig onderwijs - maar in heel algemene termen. Hierbij wordt uiteraard verzwegen dat ook uit de studie van Mieke Van Houtte en Agirdag bleek dat de ouders van Turkse kleuters hier geen voorstander zijn van het spreken en leren in het Turks op school. Ze pleiten voor zoveel mogelijk kansen voor hun kleuters om Nederlands te spreken en dit zowel binnen als buiten de klas. De kansen/tijd die anderstalige kleuters krijgen om Nederlands te spreken is al bij al enorm beperkt in vergelijking met de kansen/tijd om buitgen de school hun moedertaal te spreken en te oefenen.

    De drie GOK-steunpunten (NT2-Leuven, CEGO en Diversiteit en Leren' )ontvingen in de periode 1990-2010 tussen de 50 en 75 miljoen euro voor NT2 e.d., maar hebben zelf de invoering van NT2 steeds bestreden. De Steunpuntdirecteurs Van Avermaet en Van den Branden zijn bekende taalachterstandsnegatiionisten. Ook in de vele publicaties van de KBS werd nooit aandacht besteed aan NT2 en degelijk taalonderwijs. En CEGO was/is al sinds 1977 de grote tegenstander van een meer gerichte didactische aanpak. Het kreeg hiervoor steeds veel steun van de overheid.

    We begrijpen ook niet waarom de lerarenopleidingen de voorbije 25 jaar nooit de campagnes voor de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs ondersteund hebben. En pas onlangs gingen er her en der stemmen op voor meer gericht taalonderwijs (woordenschat e;d.)

    Met Onderwijskrant pleiten we al een kwarteeuw voor meer gericht taalonderwijs -woordenschat e.d.- en voor de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Hiervoor kregen we geen steun vanwege de KBS, de taalachterstandsnegationisten binnen de Steunpunten, enz.We kregen ook geen euro steun bij de ontwikkeling en verspreiding van onze DSM-methodiek om kinderen - en vooral ook zwakkere - beter en vlotter te leren lezen. Gelukkig drong de DSM door in de recente leesmethodes in Vlaanderen én in Nederland. Ook in onze publicaties over wiskunde besteden we veel aandacht aan methodieken waarmee ook zwakkere kinderen leren rekenen. Maar ook hier is geen aandacht voor in publicaties van GOK-steunpunten, KBS, ministerie e.d.

    14 Vlaamse hogescholen gaan de lerarenopleiding aanpassen opdat onderwijzers meer aandacht krijgen voor kansarmoede op de schoolbanken.
    standaard.be


    29-02-2016 om 11:25 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:kleuteronderwijs, kansarmeode, NT2 ....
    >> Reageer (0)
    28-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Verslag debat over Masterplan in Zevende Dag 28 februari

    Verslag van 7de dag over Masterplan in tweets Raf Feys:

    De Ro (Open VLD): Al 18X vergaderd Dus: vlot niet!, omdat uiteenlopende visies over so in Masterplan!

    Homans ‪#‎7dedag‬: Liberalen willen diff in leerwegen, maar vergeten dat de lln weer samen komen in 2de graad'(Dat is precies een cruvcale tegenstelling in het Masterplan! Diff + opties, maar toch weer allemaal samen op 1 lijn starten in 3de jaar.

    ...

    Helsen (CD&V) : We mogen 12-j niet in hokjes plaatsen, we moeten keuze uitstellen. Haaks op opties en keuze vr diff in 1ste gr

    Gennez ea. #7dedag Masterplan breed gesteund -ook door lkn & directies: haaks op enquêtes Knack, petiitie Okrant ...

    Homans (NVA) 7de dag: "ASO blijft bestaan". Daniels stelde ook ": Ook voorzitster Rutten -Open VLD - stelde toch in DS: ASO blijft! bestaan. Helsen (CD|&V) verkiest niet te reageren en geen uitspraak te doen over voortbestaan van aso.

    Daniels #7dedag: Al dan niet door zelfde schoolpoort naar school, maakt gn # in perceptie lln! Idd!

    Daniels #7dedag: Diff in klas mag nt te groot zijn, dr ‪#‎Mdecreet‬ is er al te grote spreidstand (Commentaar: voor het eerst geeft een politicus en lid van de commissie onderwijs openlijk toe dat de spreidstand in klas door het M-decreet te groot wer

    Daniels N-VA #7dedag 80% aso-lln slaagt in hoger ond. Aso en kwaliteit nt overboord gooieni

    Helsen (CD&V) :Ondverstrekkers maken ‪#‎Masterplan‬ al in praktijk waar.Als politiek nt slaagt, alles aan ondverstrekkers overlaten!??
    (Strategie CD&V: laat scholen maar begaan: anomie - ook inzake bestuurlijke optimalisering e.d.)

    Daniels #7dedag "Vlaanderen scoort 2de beste in Europa! (na Lichtenstein?)" (Ook minder schooluitval!)

    #7dedag: Pauwels: 25% schooluitval. Nee: amper 7% vlg Eurostat (18-24 j): Minder ipv meer dan andere landen/Finlmmm

    28-02-2016 om 12:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Masterplan
    >> Reageer (0)
    27-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nefaste gevolgen beperking technische opties in 1ste graad s.o.?

    Kan de geplande beperking van de technische opties in de eerste graad secundair onderwijs nefaste gevolgen hebben? Nederland plant een analoge ingreep, maar de tso/bso-scholen en ook de werkgevers waarschuwen voor de nefaste gevolgen.

    'Techniek in de knel door verandering onderwijs'

    Door: Ellen Van Gaalen 27-2-16 - 06:00

    ...

    Werkgevers zijn bang dat techniek op het tweede plan komt

    Voor de aanschaf van de dure machines krijgen de scholen geen extra geld. © Corné Sparidaens.

    Technische vmbo-scholen (=lagere cyclus tso/bso) dreigen hard te worden geraakt door de vernieuwing van het onderwijs en een andere verdeling van budgetten. Werkgevers zijn bang dat techniek binnen het onderwijs daardoor op het tweede plan komt.

    Werkgeversorganisatie VNO NCW vreest dat scholen overstappen op goedkopere lesprogramma's, die minder technisch van aard zijn. Terwijl bedrijven schreeuwen om technisch geschoold personeel en de overheid miljoenen pompt in het aantrekken van technici.

    Zomervakantie

    Het vmbo wacht na de zomervakantie een grote vernieuwing. De meeste middelbare scholen gaan over op nieuwe profielen waaruit de leerlingen kunnen kiezen. Het vernieuwde vmbo moet overzichtelijker worden voor leerlingen en leraren. Nu kiezen ze nog uit 33 profielen, dat zijn er straks 10. Het Platform Techniek vreest dat vmbo-scholen de specialistische techniekprofielen, zoals Produceren, Installeren en Energie, inruilen voor een bredere opleiding. ,,Een werkplaats kost op zijn minst een half miljoen euro'', verklaart voorzitter Ton de Groot.

    Scholen die nu slechts een aantal technische richtingen aanbieden, bijvoorbeeld alleen elektrotechniek, moeten straks ook installatietechniek en metaalbewerken geven. Voor de nieuwe inrichting van lokalen en aanschaf van machines, zoals draaibanken en lascabines, krijgen ze echter geen extra geld.

    Bezuiniging

    Daarbovenop werkt het ministerie van Onderwijs aan een nieuwe manier om de middelbare scholen te betalen. Alle scholen moeten een vast bedrag per leerling krijgen. Hoewel de operatie geen bezuiniging is, maar slechts een andere verdeling van het geld, zeggen de technische vmbo's ook door deze operatie te worden geraakt. Het Groningse Gomarus College dreigt 1 ton minder te krijgen.

    Inleveren

    We krijgen 1000 euro per leerling extra, maar dat is nog steeds minder dan we nu krijgen

    Ton de Groot, voorzitter Platform Techniek

    Terwijl vmbo-directeur Peter Holsappel verwacht 2 à 3 ton nodig te hebben voor investeringen. ,,Daar krijgen we geen cent extra voor. Het is moeilijk om het technische onderwijs overeind te houden.'' Ton de Groot, die tevens directeur is van het Teylingen College in Voorhout, berekende dat zijn school 15 procent van het budget moet inleveren. Een andere technische vmbo die onder hetzelfde bestuur valt, verliest 13 procent. ,,We krijgen 1000 euro per leerling extra, maar dat is nog steeds minder dan we nu krijgen'', aldus De Groot.

    Meer weergeven

    27-02-2016 om 13:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:tso, opties, opties 1ste graad
    >> Reageer (0)
    26-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. PA Coppen over de dubbele zin van grammatica-onderwijs
    Wat is de zin van school­grammatica? Prof. Peter-Arno Coppen

    Vooraf: Voor een deel is de zin van de grammatica ingegeven door het nut voor het leren van een andere taal of je eigen taalnorme.,
    Voor een ander deel is het een cultureel belang: op school leer je hoe de wereld in elkaar zit, en de taal is een belangrijk deel (ik schat 99%) van je leven.
    Over zinsontleding en woordsoorten

    Peter-Arno Coppen (1958) is hoogleraar Vakdidactiek aan de Letterenfaculteit van de Radboud Universiteit Nijmegen. Hij publiceerde over computerlinguïstiek en Nederlandse […]
    Op school leer je heel wat over taal. Je leert hoe je moeilijke teksten kunt lezen, en hoe je zelf een correcte en begrijpelijke tekst kunt schrijven. En je leert ook iets over grammatica. Maar waar is dat eigenlijk voor nodig? Wat doet het ertoe of in een zin een naamwoordelijk of een werkwoordelijk gezegde staat, en of er wel of geen lijdend voorwerp in zit? En waarom moeten woorden zo nodig in soorten verdeeld worden?

    Om te begrijpen waar het in de schoolgrammatica om gaat moeten we terug naar de Griekse Oudheid, zo’n 350 jaar vóór onze jaartelling, om precies te zijn naar de tijd van Alexander de Grote. Deze Griekse vorst veroverde in korte tijd zowat de hele bekende wereld, en hij zat dus ineens met een probleem. Om dat enorme rijk te regeren moest hij lokale bestuurders aanstellen die met de Griekse centrale overheid konden communiceren. En dat moest in het Grieks, terwijl die lokale bestuurders alleen hun eigen taal spraken. Alexander de Grote had dus behoefte aan taalonderwijs, om de vreemdelingen zo snel mogelijk Grieks te leren. Daarvoor was het belangrijk om kort en systematisch te kunnen vertellen hoe de Griekse taal in elkaar zat.
    In dezelfde tijd had je in Griekenland beroemde filosofen, zoals Aristoteles, leermeester van Alexander de Grote, die op een heel andere manier met de Griekse taal bezig waren. Zij waren uit filosofische overwegingen geïnteresseerd in hoe de Griekse taal in elkaar zat, en hoe de taal samenhing met de logica en de waarheid.

    Daarmee stonden er twee visies op taal naast elkaar. In de ogen van de taalonderwijzers was het belangrijk om te kijken ‘hoe het hoort’ in de taal: wat zijn de regels? Hoe moet je dit of dat woord gebruiken? De filosofen daarentegen keken vooral naar ‘hoe het zit’ in de taal: wat is de logica in het taalsysteem? Hoe legt de taal een verband met de wereld om ons heen? De taalonderwijzers streefden naar eenvormigheid, de filosofen bestudeerden de variatie. De taalonderwijzers probeerden alle uitzonderingen uit te bannen, de filosofen waren juist geïnteresseerd in de rijkdom van de taal.
    Deze twee visies zijn typisch voor de schoolgrammatica door de eeuwen heen: gaat het om hoe het hoort, of gaat het om hoe het zit? Weten hoe het hoort is erg belangrijk als je een vreemde taal moet leren, want dan wil je snel een woordenschat verwerven en leren hoe je de woorden in de goede volgorde neerzet. Je hoeft dan niet zo nodig te weten wat er allemaal eventueel mogelijk is, het gaat erom wat het beste is in de taal. Bijvoorbeeld dat je in het Duits hoort te zeggen wenn ich du wäre, ook al komt wenn ich dich wäre af en toe voor.

    Voor je moedertaal ligt het anders: daarin heb je al een behoorlijke woordenschat en gevoel voor de juiste woordvolgorde. Dat komt aan op uitbreiden en verder ontwikkelen. Dat betekent dat er bij de schoolgrammatica van je moedertaal meer aandacht kan worden besteed aan hoe de taal in elkaar zit.

    Waarom woordsoorten?

    Maar waarom nou die ingewikkelde verdeling van woorden in soorten? Ook dat is uit die twee visies te verklaren: als je een vreemde taal wilt leren is het handig dat je niet een woordenlijst van a tot z van buiten moet leren, maar dat je woorden die bij elkaar horen ook bij elkaar leert, vooral omdat die woorden zich ook een beetje ‘hetzelfde gedragen’. Neem bijvoorbeeld de werkwoorden in het Nederlands: die kunnen allemaal vervoegd worden. De meeste eindigen op -en, (werken, slapen, zingen), en gecombineerd met ik krijg je een korte vorm (ik werk, slaap, zing), waar een extra -t achter komt als je die combineert met hij: hij werkt, slaapt, zingt. Door die woorden allemaal ‘werkwoord’ te noemen, kun je snel de verschillende vormen afleiden. Als je een nieuw werkwoord leert, bijvoorbeeld snarfen, weet je meteen dat het ook ik snarf en hij snarft moet zijn.
    Met een goede woordsoortindeling kun je snel uitleggen dat in het Nederlands lidwoorden vóór het zelfstandig naamwoord moeten staan, dat voegwoorden zinnen met elkaar verbinden (het is bewolkt, want het sneeuwt) en voorzetsels een woordgroep met zelfstandig naamwoord ergens bij kunnen zetten (de vogels op het dak). Omdat de schoolgrammatica’s van alle talen en zeker de westerse talen, ruwweg dezelfde woordsoorten hanteren, kun je dat systeem gemakkelijk voor je moedertaal leren. Vervolgens kun je het gebruiken voor het leren van een vreemde taal.

    Dat is de visie vanuit het taalonderwijs. Maar ook in de filosofische opvatting ligt het voor de hand om de woorden in soorten te verdelen. Want als je een woordsoortindeling maakt die op alle talen toegepast kan worden, dan heb je daarmee een stukje van het raadsel van de menselijke taal ontrafeld: er zijn ongeveer zesduizend talen op de wereld met ontelbare variaties, en toch zijn ze allemaal op de een of andere manier hetzelfde. Er is bijvoorbeeld geen taal waarin het verschil tussen naamwoorden en werkwoorden zich niet voordoet.

    Waarom zinsdelen?

    Wat voor woordsoorten geldt, geldt ook voor zinsdelen: onderwerpen, gezegdes en lijdend voorwerpen heb je in alle talen, en de verschillen tussen talen zijn vaak te beschrijven als verschillen in de gedragingen van die zinsdelen. In het Duits hebben onderwerp en lijdend voorwerp een andere vorm (naamval), en in veel talen hangt de vorm van het onderwerp samen met de vorm van het gezegde (ik slaap, zij slaapt, wij slapen).
    Zoals klanken in groepjes bij elkaar lettergrepen vormen, en lettergrepen bij elkaar woorden, zo vormen woorden bij elkaar zinsdelen. De hele taal is opgebouwd uit kleinere eenheden die in groepjes bij elkaar extra betekenis krijgen. Het is eigenlijk helemaal niet zo vanzelfsprekend dat een zin uit zinsdelen bestaat. Waarom zeggen we niet eenvoudigweg dat een zin een rijtje met losse woorden is?
    Wij begrijpen taal door woorden in groepen bij elkaar te denken. Dat kun je met een simpele redenering aantonen. Die redenering maakt gebruik van verwijswoorden. Elke taal kent verwijswoorden, die hun betekenis ontlenen aan andere woorden. Neem bijvoorbeeld de zin De minister bekeek zichzelf in de spiegel. De betekenis van het woordje zichzelf begrijp je als een verwijzing naar minister. Nou is zichzelf een bijzonder woordje, omdat het beperkt is in zijn verwijzingen. In een zin als De ambtenaar zag dat de minister zichzelf bekeek in de spiegel verwijst zichzelf nog steeds naar minister. Je kunt de zin niet zo begrijpen dat de ambtenaar zag dat de minister de ambtenaar in de spiegel zag.
    Je zou zeggen dat zichzelf dus verwijst naar de laatstgenoemde persoon in de zin (dat is minister). Maar dat klopt niet voor de zin De ambtenaar van de minister bekeek zichzelf in de spiegel. Nu kan zichzelf alleen verwijzen naar de ambtenaar, net als in De minister z’n ambtenaar bekeek zichzelf in de spiegel. Deze puzzel kan alleen opgelost worden als je aanneemt dat zichzelf niet naar de losse woorden ambtenaar en minister verwijst, maar naar hele woordgroepen (de minister, de ambtenaar van de minister, de minister z’n ambtenaar). Blijkbaar denken wij niet in losse woorden, maar in groepen van woorden. In zinsdelen.

    Ouderwets?

    Modern wetenschappelijk onderzoek naar taal gaat natuurlijk verder dan de schoolgrammatica. In de moderne taalkunde worden soms andere woordsoortindelingen gemaakt, en zinsdelen worden anders genoemd of op een andere manier onderscheiden. Je zult taalwetenschappers wel eens horen zeggen dat de schoolgrammatica ‘achterhaald’ is. Toch betekent dit niet dat de schoolgrammatica als ouderwets aan de kant kan worden geschoven. Ten eerste zijn de grote onderscheidingen (zoals onderwerp, gezegde, voorwerp, bepaling, bijvoeglijk, zelfstandig) gebaseerd op belangrijke talige principes, en ten tweede maken alle geschriften over taal van de laatste tweeduizend jaar gebruik van die begrippen.
    Schoolgrammatica komt dus voort uit twee visies op taal: hoe hoort het, en hoe zit het. De grammaticale begrippen (woordsoorten en zinsdelen) vormen de taal om over de taal te spreken. Die taal (de metataal) moet je leren beheersen. Als je toegang wilt krijgen tot informatie over hoe het hoort in de taal (bijvoorbeeld als journalist, of als toerist in het buitenland), maar ook als je geïnteresseerd bent in hoe ons belangrijkste cultuurproduct (de taal) in elkaar zit.

    26-02-2016 om 14:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:gammatica
    >> Reageer (0)
    25-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Malaise sec. onderwijs: politieke conflicten & voorbarige en geïmproviseerde hervormingen

    Grote malaise in het onderwijs : niet enkel i.v.m. politiek conflict over structuurhervormingen s.o., maar ook i.v.m. scholen die voorbarig en wild aan het hervormen sloegen op aanraden van onderwijskoepels

    1. Kroniek van aangekondigde malaise

    Eind december 2015 schreven we al dat 2016 inzake onderwijs een somber jaar dreigde te worden, vol onzekerheden voor de scholen en leerkrachten. We formuleerden een aantal bedreigingen voor het onderwijs in 2016 (zie bijlage). We vreesden dat het een jaar van malaise en impasse zou worden en dat het onderwijs steeds meer in de toestand van anarchie en anomie zou terecht komen. Het schouwspel van gisteren in het Parlement omtrent het Masterplan illustreerde 1 van onze sombere voorspellingen - ook al is dit maar 1 van de vele malaises en impasses die we dreigen mee te maken.

    Minister Crevits gaf gisteren zelf toe dat na 17 vergaderingen de moeilijke knopen inzake de structuurhervorming nog doorgehakt moeten worden. Gwendolyn Rutten (Open VLD) stelde het nog scherper: "Maar laten we a.u.b. stoppen met de hypocrisie. Er zijn zeventien vergaderingen geweest, niet alleen om het beter te maken, maar omdat er rond de pot werd gedraaid en we niet vooruit raakten. Zo simpel is dat, en u weet dat. Als wij dan de dingen bij naam noemen, raak ik blijkbaar een gevoelige snaar."

    We merken vandaag dat de kopstukken van het katholiek onderwijs en van het GO!, Lieven Boeve en Raymonda Verdyck, de schuld voor de malaise volledig in de schoenen schuiven van de beleidsmakers. Voor Verdyck mag het Masterplan wel gewijzigd worden worden, maar dan enkel om het principe van de brede eerste graad weer expliciet in te voeren. De radicale hervormingsplannen van de koepels -radicaler dan het Masterplan en tegen zin van de leerkrachten in- liggen mede aan oorsprong van de malaise! De koepels hebben hun achterban wijsgemaakt dat de brede (gemeenschappelijke) eerste graad, de domeinscholen … er zeker zouden komen en dat ze best zo vlug mogelijk hun scholen in die richting zouden omvormen. De scholen zouden daar ook financiële incentives- beloningen – voor ontvangen.

    In deze context is ook de uitspraak vandaag van Lieven Boeve relevant: "Het Katholiek onderwijs hervormt desnoods op eigen houtje'. Dat is eigenlijk wat de koepel al een eindje het liefst doet: de scholen onder druk zetten om zo vlug mogelijk een brede eerste graad en domeinscholen in te voeren, de scholen onder druk zetten om nu al grootschalige scholengroepen te vormen en de richtlijnen van minister Crevits niet af te wachten.

    Tussendoor: de katholieke onderwijskoepel is er –zoals voorspeld – niet eens in geslaagd om zijn principes voor de brede eerste graad te concretiseren en heeft die poging stopgezet. We vernamen de voorbije jaren ook niets meer over de concrete invulling van de domeinscholen. Intussen waren/zijn al veel scholen wild aan het experimenteren geslagen.

    2. Vastlopen van de onderhandelingen

    Wij – en vele anderen - voorspelden dus al in juni 2013 dat het Masterplan een onmogelijk compromis was en daardoor ook tot voortdurende conflicten zou leiden. Dit laatste kwam gisteren nog eens overduidelijk tot uiting in het Vlaams parlement en in de media. De liberale minister Sven Gatz e.a. getuigden gisteren dat men na 17 vergaderingen nog steeds geen stap verder was gekomen inzake de structurele hervormingen.

    Zo wou/wil b.v.de N-VA het aso, tso en bso behouden en de keuze niet uitstellen tot 14 jaar. Dit sluit ook aan bij de visie van de leerkrachten. We merken dat Open VLD op dat punt hetzelfde standpunt verdedigt als de N-VA – hoewel de N-VA dit gisteren niet wou toegeven. Beide partijen stellen ook dat partijen als Sp.a, CD&V, Groen …. Inzake ontwikkelingskansen ten onrechte veel heil verwachten van structuurhervormingen in het secundair onderwijs en dat de optimalisering van het basisonderwijs centraal moet staan.

    Minister Crevits heeft de voorbije maanden echter nog herhaaldelijk gesteld dat de opties in de eerste graad – ook de nieuwe STEM-optie - nog alle keuzes in de tweede graad moeten openhouden. en dat die structuurhervorming uiterst belangrijk was voor de ontwikkelingskansen. Volgens de minister mogen de opties in de eerste graad geen voorafname’ betekenen. Het is toch niet logisch en wenselijk dat leerlingen na een gedifferentieerde eerste graad nog alle richtingen in de 2de graad zouden kunnen volgen. Sommige leerlingen hebben al ministens 10 uur Latijn gekregen en anderen nog geen minuut; hetzelfde geldt voor andere opties als STEM e.d. Crevits en een aantal van haar partijgenoten sturen ook nog steeds aan op brede domeinscholen. Maar men kan moeilijk werken met een dubbel systeem van enerzijds de klassieke onderwijsvormen en anderzijds brede methodescholen. Ook inzake financiering en beloofde incentives zou dit tot oeverloze discussies leiden.

    CD&V-woorvoerders wekten gisteren in het parlement de indruk dat de leerkrachten vragende partij waren inzake de structuurhervormingen en daar dringend op aanstuurden. Niets is minder waar. Ook uit de Knack-enquête van augustus 2013 bleek dat de overgrote meerderheid van de leekrachten tegenstander was van het Masterplan.

    3. Wilde en voorbarige hervormingen in de praktijk

    De belangrijkste structurele knopen moeten dus nog doorgehakt worden, maar gisteren stelden Jo De Meyer (CD&V) en ook minister Crevits dat al tal van scholen bezig waren de Masterplanhervormingen in de richting van domeinscholen en brede eerste graad door te voeren. Tegelijk stelde Crevits: ‘Mevrouw Gennez, uw brede eerste graad komt er niet.” Scholen werden de voorbije jaren door de beleidsmakers en door de onderwijskoepels wijsgemaakt dat die brede eerste graad en die domeinscholen er zeker zouden komen en dat ze daar ook financiële incentives voor zouden krijgen. En een aantal scholen sprongen al op die kar. Jo De Meyer zie ook terloops dat die scholen teleurgesteld zijn omdat ze nog geen incentives kregen. Maar wie spoorde de scholen aan om al vooruit te lopen op de uitvoering van het Masterplan: de kopstukken van de koepels, een aantal beleidsmakers …

    Elek school doet zomaar wat en daardoor groeien de scholen qua structuur en leerinhoud uit elkaar. Nog een voorbeeld. Plots was er de geïmproviseerde invoering van de nieuwe optie STEM in de eerste graad; ook al vinden de meeste mensen dat STEM niet thuishoort in de eerste graad en dat STEM in de eerste graad aso een bedreiging betekent voor tso en bso. De herwaardering van tso/bso is een van de hervormingsdoelstellingen, maar ondertussen gaat het in de praktijk de andere richting uit. Dus ook hier loopt het volledig uit de hand. Minister Crevits pakte al te laat uit met een oriëntatienota inzake STEM, en deze is zo algemeen en vaag opgesteld dat men er alle richtingen mee uitkan.

    De onderwijskoepels zijn meer en meer vervreemd van de onderwijspraktijk en van hun achterban. Dit komt b.v. ook tot uiting in het grootschaligheidplan van de katholieke koepel, in zijn nieuw leerplanconcept e.d.

    4. Belangrijke conflictpunten: waarom lopen onderhandelingen vast?

    Barbara Moens formuleerde gisteren de belangrijkste problemen vrij goed in de krant ‘De Tijd’ We citeren even. In ‘moeizame onderhandelingen over uitvoering Masterplan’ schreef Moens terecht: “De sortie van Rutten doorbreekt het politieke stilzwijgen rond de onderwijsdiscussie. De onderhandelingen over het secundair onderwijs verlopen bijzonder moeilijk, zelfs in die mate dat de piste leefde om met een systeem van deelakkoorden te werken. Crevits moest haar deadline steeds opschuiven. In september zei ze nog in het Vlaams Parlement dat ze ten laatste tegen het einde van 2015 wou landen.

    In die discussie staan vooral CD&V en N-VA tegenover elkaar. De N-VA wil het masterplan - waar een zware politieke discussie over is gevoerd in de vorige regering - rigoureus uitvoeren, terwijl Crevits als nieuwkomer in onderwijs een aantal eigen accenten wil leggen. Ze zijn het zowel over de eerste graad als over de einddoelen van de verschillende studierichtingen oneens. 'We hebben soms urenlange discussie over een zin in het masterplan', luidt het zuchtend. Maar tot nu toe bleven die discussies onder de waterlijn.
    “Waarop lopen de onderhandelingen vast?
    "De Vlaamse coalitiepartners onderhandelen al maanden over de hervorming van het secundair onderwijs. De discussie loopt vast op twee grote knelpunten. De eerste is de zogenaamde eerste graad. Dat is het eerste en tweede jaar van het middelbaar onderwijs. Daarbij is de vraag wanneer leerlingen hun definitieve studiekeuze moeten maken, en of er variatie moet komen in de einddoelen die leerlingen op het einde van de eerste graad moeten behalen. Iedereen is het er over eens dat er moet gesnoeid worden in het grote aantal studierichtingen.

    Maar een tweede knelpunt is het doel van elke studierichting. Moet een studierichting sowieso leiden naar de arbeidsmarkt of naar het hoger onderwijs? Of is er nog ruimte voor richtingen die beide mogelijkheden open laten? "Wanneer de nieuwe studierichtingen zijn vastgelegd, moet er ook nog beslist worden over de toekomstige schoolorganisatie.

    Het masterplan voorziet een financiële wortel voor scholen die zowel richtingen uit het algemeen, technisch als beroepsonderwijs voorzien. Maar de N-VA is een koele minnaar van dat systeem, zeker nadat de partij bij de regeringsonderhandelingen binnen haalde dat de 'labels' aso, tso en bso zullen blijven bestaan.” ( De twee soorten s.o. naast elkaar is niet haalbaar, werkbaar en wenselijk. Nergens ter wereld werkt men met brede domeinscholen. Overal in hogere cyclus opsplitsing tussen algemeen vormende richtingen en anderzijds beroepsgerichte (tso/bso )

     5. Besluit: Iedereen wist dat het Masterplan-compromis bij de uitvoering tot voortdurende betwistingen zou leiden en tot grote onzekerheid voor de scholen.

    Marleen Vanderpoorten (Open Vld) verwees in september 2013 naar de moeizame manier waarop het compromis binnen de meerderheid tot stand kwam en de soms tegengestelde verklaringen die de coalitiepartners daarover aflegden. Ze stelde: "Wanneer we kijken naar het parcours dat de Vlaamse meerderheidspartijen hebben afgelegd om tot hun compromis te komen, kan het niet anders dan dat er geen draagvlak bestaat voor hun plannen", vindt de voormalige onderwijsminister Vanderpoorten. "Hoe kan men als beleidsmaker hopen op een breed maatschappelijk draagvlak indien de beleidsmakers zelf geen gemeenschappelijk vlak delen?"

    Jammer genoeg leidde de hervormingsrage ook al tot voorbarige en geïmproviseerde hervormingen in een aantal scholen. Dit leidt tot steeds minder gelijkvormigheid, bemoeilijkt de keuze door leerlingen en ouders, bemoeilijkt de overstap naar een andere school, leidt tot onderling opbod (b.v. we moeten ook STEM inrichten omdat andere scholen dat doen ook al zijn we er geen voorstander van voor de eerste graad ...) ....

     6.Bijlage: 2016 : jaar van malaise, onzekerheid en verdere ontwrichting

    De structuurhervormingen voor het secundair onderwijs zijn niet de enige die tot een malaise en veel onzekerheid in het onderwijs leiden. We schreven in een bijdrage van eind december op dit fb: “De bedreigingen 2016 verbonden aan een aantal hervormingen zijn o.i. velerlei. We sommen er enkele op:
    *de verdere toename van de fantasierijke en ongecoördineerde invulling van de opties in de eerste graad secundair onderwijs en van zgn. domeinscholen.
    *de dreigende aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs door de invoering van grootschalige en bureaucratische scholengroepen

    *de dreigende aantasting van de kwaliteit en het niveau van ons onderwijs en van de uitholling van de klassieke leerinhouden die uitgaat van de eindtermen/leerplannen-operatie. Veel beleidsverantwoordelijken willen die hervorming aangrijpen voor een nefaste kanteling van ons onderwijs in de richting van ontwikkelend, constructief … leren, learning parks, vage raamleerplannen en skelet-methodes die nog weinig houvast bieden, sterke toename i.p.v. beperking van niet-cognitieve doelen en maatschappelijke taken.
    *de verdere ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs en het verlies van veel expertise die vooral vanaf september heel tast- en zichtbaar zullen worden

    *de extra-problemen en belasting voor de leerkrachten als gevolg van de toename van het aantal LAT-inclusie-leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen
    *de dreigende nieuwe besparingen
    *de verdere afname van het aantal kandidaat-leraars omdat het leraarsberoep steeds minder aantrekkelijk wordt. Een mogelijke hervorming kan eens te meer een stap achteruit worden – net als de vele hervormingen vanaf 1984
    *de toename (i.p.v. afname) van de plan- en taaklast als gevolg van tal van hervormingen en de verdere juridisering



    25-02-2016 om 18:06 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Masterplan, secundair onderwijs
    >> Reageer (0)
    24-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Arithmetic, reading and writing performance has a strong genetic component

    Arithmetic, reading and writing performance has a strong genetic component: A study in primary school children

    Learning and Individual DifferencesVolume 47, April 2016, Pages 156–166

    Arithmetic, reading and writing performance has a strong genetic component: A study in primary school children

    Eveline L. de Zeeuwa, b, , , Catharina E.M. van Beijsterveldta, b, Tina J. Glasnera, Eco J.C. de Geusa, b, Dorret I. Boomsmaa, b Department of Biological Psychology, Vrije Universiteit, Amsterdam, The Netherlands b EMGO + Institute for Health and Care Research, VU Medical Centre, Amsterdam, The Netherlands

    Individual differences in objectively measured educational achievement in primary school are to a large extent due to genes

    •Heritability is consistently high across educational domains and grades

    •No gender differences in the underlying etiology of educational achievement

    •Heritability in the Netherlands in comparable to other countries

    Abstract

    Even children attending the same primary school and taught by the same teacher differ greatly in their performance. In the Netherlands, performance at the end of primary school determines the enrollment in a particular level of secondary education. Identifying the impact of genes and the environment on individual differences in educational achievement between children is important.

    The Netherlands Twin Register has collected data on scores of tests used in primary school (ages 6 to 12) to monitor a child's educational progress in four domains, i.e. arithmetic, word reading, reading comprehension and spelling (1058 MZ and 1734 DZ twin pairs), and of a final test (2451 MZ and 4569 DZ twin pairs) in a large Dutch cohort. In general, individual differences in educational achievement were to a large extent due to genes and the influence of the family environment was negligible. Moreover, there is no evidence for gender differences in the underlying etiology.

     

    Corresponding author at: Department of Biological Psychology, Vrije Universiteit, Van der Boechorststraat 1, 1081 BT Amsterdam, The Netherlands.

     

     


    24-02-2016 om 22:44 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:aanleg, genetische aanleg, intelligentie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritische bijdragen van Raf Feys & prof. Kirschner over betrokkenheid & intrinsieke motivatie

    Kritische bijdragen van prof. Paul Kirschner en pedagoog Raf Feys over betrokkenheid bij het leerproces en intrinsieke motivatie  

    Deel 1  Motivatie en betrokkenheid: snel de put dempen?

    Bijdrage van prof. Paul Kirschner- op Blogcollectief Onderzoek Onderwijs (24 februari 2016).

    Er wordt geroepen dat leerlingen slechter presteren als zij het onderwijs saai en onaantrekkelijk vinden. De oplossing, volgens velen: als je bij leerlingen meer motivatie en betrokkenheid weet te bewerkstelligen, dan zullen ze beter leren. Nog beter is het - volgens adepten van de zelfbeschikkingstheorie van Richard Ryan en Edward Deci - als de motivatie intrinsiek is; dus vanuit de leerling zelf komt en niet ingegeven is door beloningen van buiten.

    Na deze 'waarheden als koeien' volgen doorgaans allerlei maatregelen om motivatie en betrokkenheid te verhogen, zoals meer ontdekkende vormen van leren die nieuwsgierigheid opwekken en dus motiverend zijn, invoering van ict en multimedia in de lessen, waarbij de taak realistischer ofwel authentieker is, waardoor de leerling meer betrokken raakt, enzovoorts. Maar klopt dit allemaal?

    Eerst betrokkenheid. Andrew McConney en collega's onderzochten meer dan 41.000 vijftienjarigen in Australia, Canada en Nieuw Zeeland. Eerst bepaalden ze of hun onderwijs in de natuurwetenschappen veel of weinig ontdekkingsgerichte leeractiviteiten had. Daarna vergeleken zij (1) de wetenschappelijke geletterdheid van leerlingen (volgens PISA: zoals in staat zijn wetenschappelijke kennis te gebruiken, vragen te stellen en gefundeerde conclusies te trekken), (2) hun natuurwetenschappelijke interesse en (3) hun natuurwetenschappelijke betrokkenheid. Leerlingen die van ontdekkingsgericht onderwijs hadden genoten (nee, geen woordgrap) waren meer dan gemiddeld betrokken en geïnteresseerd en hadden een lager dan gemiddeld niveau van wetenschappelijke geletterdheid. Met andere woorden, het was interessant en zij voelden zich betrokken, maar zij leerden minder. Bij de leerlingen die het weinig ontdekkingsgerichte onderwijs kregen, gold het omgekeerde. De auteurs concluderen: '[D]eze resultaten lijken in strijd met de heersende orthodoxie van onderwijsmensen dat hoe meer ontdekkingsgericht het onderwijs is, hoe groter de kans is dat ze een sterkere wetenschappelijke geletterdheid verwerven.' De eerste 'waarheid als een koe' is in de put gevallen en verdronken.

    En hoe zit het met intrinsieke motivatie? Gabrielle Garon-Carrier en collega's volgden vier jaar lang circa 1500 Canadese leerlingen op de basisschool om na te gaan hoe de relatie tussen intrinsieke motivatie en schoolprestaties in rekenen nou eigenlijk in elkaar stak. In dit longitudinale onderzoek hielden ze ook rekening met geslacht en zogeheten non-verbale cognitieve vermogens (zoals ruimtelijke inzicht). Hun hypothese was dat de relatie wederzijds zou zijn: dat de intrinsieke motivatie voor rekenen de rekenprestaties zouden beïnvloeden en andersom. Dat bleek niet het geval: de rekenprestaties hadden wel een significant positief effect op intrinsieke motivatie, maar motivatie had geen enkel effect op de rekenprestaties. Dat gold voor zowel jongens als meisjes. De auteurs schrijven dat hun 'resultaten in gaan tegen de opvatting dat intrinsieke motivatie op een natuurlijke wijze tot hogere prestaties in rekenen [leidt], waarbij vragen gesteld mogen worden over de theoretische uitgangspunten die onder de zelfbeschikkingstheorie liggen. In tegenstelling tot deze theorie vertaalt intrinsieke motivatie zich niet in hogere leerprestaties.'

    De tweede 'waarheid als een koe' lijkt ook enigszins in de put te zijn gevallen.

    Misschien is het echt tijd om na te denken over - en ook goed onderzoek te doen naar - de vanzelfsprekendheden die wij zo graag willen geloven en daarom vaak implementeren in het onderwijs.

    Deel 2. Betrokkenheid op culturele verwachtingen en wijde wereld & belangstelling wekken (Passages uit bijdrage van Raf Feys in Onderwijskrant nr. 139,  november 2006, www.onderwijskrant.be)

    1    Brede belangstelling wekken

    1.1 Leerling niet zomaar betrokken op kennis die hij nog niet bezit, niet zomaar intrinsieke motivatie

    Volgens de meeste leerkrachten en pedagogen kan een leerling niet vooraf betrokken zijn op kennis die hij niet bezit; hij kan moeilijk op voorhand weten of een bepaalde taak zinvol is. De CEGO-mensen en andere 'moderne' pedagogen beklemtonen echter dat elke leerling vooraf een taak al leuk en zinvol moet vinden om hem aan het werk te krijgen; de leerkracht moet zich vooral afvragen wat elke leerling onmiddellijk leuk vindt en uit zichzelf als zinvol beschouwt. Hij moet er bovendien ook rekening mee houden dat dit sterk kan verschillen van leerling tot leerling en dat dus elke leerling onderwijs op maat en naar zijn 'zin' moet krijgen. Zo beweert CEGO-medewerker Luk Bosman zelfs dat een leerkracht S.O. vooraf moet onderhandelen met de leerlingen over wat zij van de eindtermen, leerplandoelen, voorgestelde thema's en teksten … zinvol vinden (zie bijdrage over EGO in S.O.).

    In de klassieke opvatting is een leerling een oningewijde die zich laat initiëren in een complex veld van weten en kunnen dat alles wat hij zelf spontaan nastreeft, de spontane betrokkenheid en verlangens, ver te buiten gaat. De leerling moet grotendeels vertrouwen op de autoriteit van diegenen die worden verondersteld wel veel te weten en te kunnen en die dit willen doorgeven aan de nieuwkomers. Bij kinderen speelt de (actieve) imitatiedrang overigens een centrale rol binnen het leerproces. De school als instelling, de leerkrachten, de ouders … moeten vooral belangstelling wekken voor zaken waarop de kinderen niet spontaan betrokken zijn. Het gaat dus niet zomaar om aansluiten bij zogenaamde ‘intrinsieke motivatie’ die al moet aanwezig zijn vóór het leerproces begint.

    1.2       Externe verwachtingen & gezag

    De Spaanse filosoof Fernando Savater stelt dat een kind – een maatschappelijke beginneling -  tot op zekere hoogte slechts via extrinsieke motivering en actieve imitatie gaat leren. Waarom is er extrinsieke motivering nodig? "In het onderwijs kan men – en moet men – rekening houden met de initiële nieuwsgierigheid die kinderen eigen is. Maar 'rekening houden met' betekent hier vooral bijsturen en tot ontplooiing laten komen. Volstrekte onwetendheid leidt doorgaans niet eens tot vragen, terwijl een beetje weten dorst naar kennis aanwakkert. Een kind weet niet wat het niet weet, het mist de kennis niet die het niet bezit. Het is de taak van leraar om zich de onwetendheid van de leerling aan te trekken, aangezien hij het is die de ontbrekende kennis als een positief aspect kan onderkennen. … Niemand kan of mag van een kind eisen dat het verlangt naar kennis over onderwerpen waarvan het zelfs geen vermoeden heeft. Leren gebeurt uiteindelijk op grond van vertrouwen in volwassenen en van gehoorzaamheid aan hun gezag. Evenmin zal een kind spontaan veel waardering opbrengen voor het feit dat hem moeilijke sociale gewoonten worden opgelegd, zoals netheid, punctualiteit, respect voor zwakkeren, en andere gedragingen die niet stroken met zijn natuurlijke neigingen."

    Savater wijst er verder op dat bij kinderen veel belangstelling kan gewekt worden voor de buitenwereld en voor anderen, meer zelfs dan voor hun eigen, beperkte belevingswereld en voor de afgronden van hun eigen subjectiviteit. "Luister eens naar hoe een kind zich uitdrukt: op een enkele uitzondering na is wat hem intrigeert en fascineert de wereld buiten hem (en uiteraard zijn complexe relatie tot die wereld), niet zijn eigen innerlijke persoonlijkheid. Alleen wanneer een kind wordt mishandeld, ziet men het zich in elkaar terugtrekken. Wat een beginnend mens in de eerste plaats wil, is dat hem het universum met alle bijkomende raadsels en avonturen wordt aangereikt, dat hem minimale gegevens worden verstrekt over datgene wat – zonder zijn toestemming en zonder aan zijn grillen te gehoorzamen – reeds bestaat. Een kind wil kortom dat hij 'verrijkt' wordt door van ons de sleutel te ontvangen tot de wereld die hem omringt, en dat er niet in hem wordt gevist om parels op te duiken die – als het moment eenmaal daar is – ook vanzelf wel boven water zullen komen" (Fernando Savater, De waarde van opvoeden. Filosofie van onderwijs en ouderschap, Bijleveld, 2001, p. 92). Een leerling verwacht niet dat een leerkracht voortdurend een appel doet op zijn belevingswereld en   op zijn allerpersoonlijkste verlangens en gevoelens. Hij verwacht nog minder dat hij zelf moet bepalen wat er aan bod moet komen in klas.

     Savater wijst er verder op dat leren de nodige externe druk vereist en verwijst hierbij naar de filosoof  Kant. Hij schrijft: "De filosoof Kant merkte op dat het een van de eerste en belangrijkste prestaties van een school is om kinderen te leren op hun stoel te blijven zitten. Kortom: men kan een kind niet onderwijzen zonder het in meer of mindere mate te dwarsbomen en druk uit te oefenen. Om zijn geest te verlichten, moet eerst zijn wil worden omgevormd. En dat doet altijd pijn. Het is dus belangrijk dit dwangelement dat elk onderwijs met zich meebrengt te verzoenen met de moderne opvattingen over vrijheid. … Opdat een kind – een beginnend mens – 'zichzelf' wordt, moeten onderwijs en opvoeding hem immers wel degelijk 'vormen' tot een volwassene. En dit kan niet anders dan volgens een vooropgezet model, hoezeer dat model ook open, tastend en vol alternatieven kan zijn. … ".

    De leerkracht heeft de belangrijke taak om belangstelling te wekken voor de vele zaken waarvoor de leerlingen geen spontane belangstelling hebben. Toen we in de jaren vijftig lager onderwijs volgden was de leermotivatie (betrokkenheid) waarschijnlijk nog groter dan op vandaag. Hierbij speelde de extrinsieke motivering vanwege onze leerkrachten en ouders een belangrijke rol. We geloofden onze leerkrachten die stelden dat letter-klankverbindingen inoefenen, vraagstukken en huiswerk … belangrijk waren voor onze toekomst en dat we moesten leren 'doorbijten'. Onze onderwijzers dachten er niet aan ons vooraf te vragen of dit wel aansloot bij onze allerindividueelste leervragen en of we het automatiseren van letterklankverbindingen en van tafels van vermenigvuldiging wel zinvol vonden.

    2          Zich inleven in verwachtingen van omgeving

    2.1       Wat verwacht omgeving van mij?

    Savater schrijft verder: "Het is niet zozeer de leraar/opvoeder die moet bestuderen en observeren hoe de zgn. 'kern' van het kind tot rijpheid komt. Het kind moet vooral leren van het goede voorbeeld dat onderwijzers en opvoeders op hem overdragen. De leraar dient wel de bijzondere eigenschappen en specifieke aanleg van elk kind zo goed mogelijk te begrijpen om op de beste manier te kunnen onderwijzen, maar dat betekent niet dat hij het kind zelf tot richtsnoer moet nemen voor datgene dat hij bij de vorming van het kind nastreeft.”

    Savater vervolgt: “Zelfstandigheid, sociale vaardigheden, intellectuele discipline, vrijwel alles wat een kind zal maken tot een onafhankelijk individu en tot een gerijpt mens, zijn niet zo maar aanwezig in de leerling maar moeten hem worden voorgelegd – en in zekere zin opgelegd – als een model om aan te leren. Simpelweg denken dat dit alles al 'in' een kind aanwezig is, leidt er juist toe dat deze fundamentele menselijke waarden hem nooit werkelijk 'eigen' worden. …" (Savater, o.c., p. 88-92).

    Het motiveren van de leerlingen is door tal van omstandigheden wel moeilijker geworden, o.a. door de aantasting van het gezag van de leerkracht. Onderwijs kan niet zonder de autoriteit van de meester. Vorming kan niet zonder het bijna blindelings vertrouwen dat datgene wat de meester (de school) aanbrengt ook belangrijk is. Uit de vele recente studies omtrent de rol van actieve imitatie bij het leren kunnen we afleiden dat kinderen sterk gericht zijn op (actieve) imitatie van de kennis, intenties en attitudes van de leerkracht en van de medeleerlingen.

    Volgens Savater zijn het dus eerder de leerlingen die zich moeten inleven in de leerkracht, dan de leerkracht die zich moet inleven in de leerling(en). Volgens Laevers moet de leerkracht zich vooral inleven in wat elke leerling innerlijk beleeft, zinvol vindt. Hij beschrijft de leraar vooral als een coach die aandachtig moet observeren wat de leerling individueel bezielt en verwacht; hij moet achterhalen welke zijn leervragen zijn. Met wat oudere leerlingen moet permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet zinvol vinden. Savater en de meeste onderwijskundigen verkondigen een andere visie: verwachtingen worden door anderen – leerkrachten, ouders, …- gewekt.

    2.2       Betrokkenheid & motivatie: eerder resultaat dan voorwaarde

    De prestaties van de leerlingen zitten o.i. niet zozeer op de rug van de spontane betrokkenheid en het momentaan welbevinden, maar eerder omgekeerd. De betrokkenheid (motivatie) en het welbevinden stijgen naarmate een leerling er in slaagt een bepaalde prestatie te leveren – b.v. tot het besef komt dat hij nieuwe woordjes al zelfstandig kan lezen. Laevers gaat er eerder van uit dat betrokkenheid en welbevinden iets is dat al volledig moet aanwezig zijn op het moment waarop de leerling de eerste leesoefeningen krijgt. Wij gaan ervan uit dat betrokkenheid niet iets is dat vooraf al volledig aanwezig moet zijn.

    Luc Ferry, filosoof en ex-minister onderwijs, formuleert het zo: "De modieuze opvatting dat de leerlingen eerst intrinsiek gemotiveerd moeten zijn/worden vooraleer men ze aan het werk kan zetten, moet in vraag gesteld worden. Het is eerder het omgekeerde: men interesseert zich maar echt en intens voor iets waaraan men veel gewerkt heeft, aanvankelijk vaak onder dwang (extrinsieke motivering). Veel 'moderne' pedagogen verwachten ten onrechte alle heil van het ludieke (het onmiddellijk welbevinden)" (Humaniser par le travail, Le Monde de l'Education, juli 2005). Het kind verwerft volgens Ferry vooral autonomie en vrijheid via het werk, dat tegelijk een oefening betekent in het verwerven van meer autonomie en een confrontatie met de intellectuele en fysische wereld, die een zekere weerstand biedt en vereist dat men een inspanning levert om die weerstand te overwinnen. Als het kind zich inspant om de letter-klankverbindingen in te oefenen en om te synthetiseren dan levert het resultaat ook meer autonomie en welbevinden op, het besef dat men zelfstandig kan lezen en dat hierdoor een nieuwe wereld open gaat. 

    3.Spontane en ego-gecentreerde betrokkenheid

    De voorbije jaren werd de term ‘betrokkenheid’ het alpha en de omega van het afgezwakt EGO-verhaal en van het EGO-kindvolgsysteem. Betrokkenheid kan volgens het EGO maar bereikt worden als de leerling vanuit zijn individueel behoeftepatroon en zijn spontane verlangens grotendeels zelf kan bepalen wat en hoe hij leert. De term 'betrokkenheid' wordt door Laevers heel wollig en uiteenlopend beschreven en krijgt tegelijk een enge, ego-gecentreerde betekenis. Het kind vertoont volgens Laevers enkel belangstelling (betrokkenheid) voor alles wat zijn individuele behoeftebevrediging en verlangens in de hand werkt. In een recente bijdrage over het S.O. schrijft ook Luk Bosman dat er moet "vertrokken worden vanuit de leervragen van jongeren en dat elke gelegenheid te baat genomen moet worden om jongeren te betrekken bij het vooraf bepalen van waarnaartoe gewerkt moet worden" (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006). Vooraf moet men de leerlingen vragen wat ze al dan niet zinvol vinden.

    Laevers  verwacht alle heil van het vrij initiatief, van de intrinsieke motivatie en de spontane exploratiedrang. De leerkracht moet dan ook de bijzondere behoeften van elk kind zo goed mogelijk observeren. "De leidster moet uit (vaak kleine)signalen afleiden wat een kind van binnenuit nodig heeft, wat zijn oorspronkelijke behoeften zijn" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981 ,p. 47).

    Enkel leren dat aansluit bij de persoonlijke behoeften en intrinsieke leervragen lokt volgens de CEGO-medewerkers betrokkenheid uit: "Aandacht die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die helaas veel schoolactiviteiten ondersteunt, is niet wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (EGO in de basisschool, CEGO, 1992, p.14- 15). Bosman omschrijft in de geciteerde bijdrage 'betrokkenheid' nogal wollig als "de toestand waarin mensen verkeren wanneer zij zeer geconcentreerd met iets bezig zijn en handelen vanuit verbondenheid met de eigen kwaliteiten en opvattingen". De notie 'betrokkenheid' is verbonden met het 'ontplooiingsmodel'. Het EGO neemt dan ook het kind en zijn spontane betrokkenheid (motivatie) als richtsnoer voor datgene wat men nastreeft dat het kind moet worden, voor de zorgverbreding, enz. Iedereen kan het eens zijn met de stelling dat de motivatie een belangrijke rol speelt bij het leren. Laevers en co formuleren echter een eenzijdige en ego-gecentreerde visie op alles wat te maken heeft met motivatie. Het rijke en veelzijdige begrip motivatie wordt gereduceerd tot spontane betrokkenheid vanuit eigen innerlijk aanvoelen. Laevers en co betreuren zelfs dat extrinsieke motieven een belangrijke rol spelen. De extrinsieke motieven zijn nochtans een voorwaarde om intrinsiek gemotiveerd te geraken voor zaken waarvan je vooraf de zinvolheid of bestaan niet vermoedde.

    Volgens de klassieke visie is het vanzelfsprekend dat opvoeding en onderwijs ook steeds een breuk inhouden met de spontane en individuele verlangens en interesses en met de beperkte (voor)kennis. Dit heeft veel te maken met de complexiteit van de cultuur en wereld waarmee een kind als nieuwkomer geconfronteerd wordt. In de vorige bijdrage zagen we al hoe cultuuroverdracht en actieve ‘imitatie’ een centrale rol spelen. Het EGO gaat uit van een concept van het kind dat als een subject zelf het leerproces stuurt en pleit voor het aansluiten bij zijn specifieke leervragen. Kinderen beseffen echter maar al te goed dat ze niet vanuit zichzelf kunnen weten wat allemaal belangrijk is voor hun ontwikkeling en voor de toekomst van zichzelf en van de maatschappij.

    De meeste pedagogen gaan ervan uit dat de wil tot leren op school vooral een relationeel fenomeen is, waarbij de leerkrachten de leermotivatie stimuleren en belangstelling uitlokken. Dit verlangen om te leren en om te imiteren – deze leermotivatie – moet ook ondersteund en bevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen ondersteunen. De extrinsieke motivering – de verwachtingen van anderen – zijn uiterst belangrijk en leerlingen spiegelen zich aan die verwachtingen en aan het gedrag van de medeleerlingen. In punt 2 maakten we ook al duidelijk dat intrinsieke motivatie niet iets is dat vooraf aan de leerprestatie al volledig aanwezig moet en kan zijn; naarmate men ervaart dat men een bepaalde leesprestatie kan leveren, zal men ook meer leesmotivatie verwerven. De leerlingen moeten ook hun vele tegenstrijdige verlangens en de belangen van de klasgroep leren afwegen; ze moeten hierbij hun verstand gebruiken en niet louter hun 'ervaringsstroom' (onmiddellijk en affectief aanvoelen) en 'momentaan welbevinden'.

    Om als leerling de drijvende kracht te worden achter de keuze van eigen leerobjecten, moet men al een hoog niveau aan intellectuele autonomie en bekwaamheid verworven hebben. Een leerling in het basisonderwijs mist – net als een puber in het secundair, de maturiteit en kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan en over wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Het belang en de mogelijkheden van het lezen bijvoorbeeld beseft men vooral ook naarmate men al technisch kan lezen. Laevers en co zien de leerling al te zeer als een autistisch of ego-betrokken wezen, en te weinig als persoon-in-relatie die ondersteund en gestimuleerd wordt door de verwachtingen van zijn omgeving – de leerkrachten, alle volwassenen die met hem in verbinding staan en de brede maatschappij die haar verwachtingen ook in eindtermen, leerplannen e.d. kenbaar maakt. Zij overschatten de leer-kracht van de leerlingen en nemen de leraren hun leer-kracht af; ze onderschatten ook de imitatiedrang van de leerlingen.


    24-02-2016 om 22:32 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:Betrokkenheid, intrinsieke motivatie, belangstelming, CEGO
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Masterplan: onenigheid - vooral ook tss CD&&V en N-VA en moeilijk uitvoerbaar!

    Masterplan: onenigheid - vooral ook tss CD&&V en N-VA en moeilijk uitvoerbaar!

    'Minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) geeft aan dat niet alles haarfijn is geregeld, maar houdt wel vast aan het plan en wijst op het regeerakkoord' = eufemisme!

    De Tijd (Barbara Moens): moeizame onderhandelingen over uitvoering Masterplan

    De sortie van Rutten doorbreekt het politieke stilzwijgen rond de onderwijsdiscussie. De onderhandelingen over het secundair onderwijs verlopen bijzonder moeilijk, zelfs in die mate dat de piste leefde om met een systeem van deelakkoorden te werken. Crevits moest haar deadline steeds opschuiven. In september zei ze nog in het Vlaams Parlement dat ze ten laatste tegen het einde van 2015 wou landen.

    In die discussie staan vooral CD&V en N-VA tegenover elkaar. De N-VA wil het masterplan - waar een zware politieke discussie over is gevoerd in de vorige regering - rigoureus uitvoeren, terwijl Crevits als nieuwkomer in onderwijs een aantal eigen accenten wil leggen. Ze zijn het zowel over de eerste graad als over de einddoelen van de verschillende studierichtingen oneens. 'We hebben soms urenlange discussie over een zin in het masterplan', luidt het zuchtend. Maar tot nu toe bleven die discussies onder de waterlijn.

    ....: Waarop lopen de onderhandelingen vast?

    "De Vlaamse coalitiepartners onderhandelen al maanden over de hervorming van het secundair onderwijs. De discussie loopt vast op twee grote knelpunten.

    (1)De eerste is de zogenaamde eerste graad. Dat is het eerste en tweede jaar van het middelbaar onderwijs. Daarbij is de vraag wanneer leerlingen hun definitieve studiekeuze moeten maken, en of er variatie moet komen in de einddoelen die leerlingen op het einde van de eerste graad moeten behalen.

    (Commentaar: CD&V ging wel akkoord om toch geen echt gemeenschappelijke eerste graad in te voeren. CD&V zei wel A, maar geen B. Men zou volgens CD&V na de gedifferentieerde eerste graad toch nog alle richtingen moeten uitkunnen. Niet logisch!).

    (2)Iedereen is het er over eens dat er moet gesnoeid worden in het grote aantal studierichtingen. Maar een tweede knelpunt is het doel van elke studierichting. Moet een studierichting sowieso leiden naar de arbeidsmarkt of naar het hoger onderwijs? Of is er nog ruimte voor richtingen die beide mogelijkheden open laten? "

    (3)Wanneer de nieuwe studierichtingen zijn vastgelegd, moet er ook nog beslist worden over de toekomstige schoolorganisatie. Het masterplan voorziet een financiële wortel voor scholen die zowel richtingen uit het algemeen, technisch als beroepsonderwijs voorzien. Maar de N-VA is een koele minnaar van dat systeem, zeker nadat de partij bij de regeringsonderhandelingen binnen haalde dat de 'labels' aso, tso en bso zullen blijven bestaan ( De twee soorten s.o. naast elkaar is niet haalbaar, werkbaar en wenselijk. Nergens ter wereld werkt men met brede domeinscholen. Overal in hogere cyclus opsplitsing tussen algemeen vormende richtingen en anderzijds beroepsgerichte (tso/bso°; )

    .Noot: en er zijn ook nog totaal andere problemen: zie de vele bijdragen op www.onderwijskrant.be

    Het secundair onderwijs veroorzaakt een crisis binnen de Vlaamse regering. Open Vld wil het bestaande hervormingsplan openbreken. Als hun voorstellen niet…
    demorgen.be|Door REMY AMKREUTZ

    24-02-2016 om 16:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:masterplan
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Masterplan ter discussie. Open VLD ligt dwars. Moeilijk uitvoerbaar. Lkn wezen in Knack-enquête 2013 Masterplan massaal af!

    Masterplan opnieuw ter discussie. Uitvoering  blijkt ook bijna onmogelijke opdracht Leerkrachten wezen in Knack-enquête 2013 Masterplan massaal af!

     

    We vernemen vandaag in de kranten dat de Open VLD het Masterplan niet genegen is en dat de voorbije maanden tijdens een groot aantal vergaderingen met de kabinetten, weinig vooruitgang inzake concretisering en uitvoering werd geboekt. We hebben dat ook in Onderwijskrant voorspeld. 

     

    We schreven ook  dat het Masterplan een compromis was tussen tegengestelde opvattingen en daardoor ook zeer vaag en rekbaar was. Zo wou b.v. N-VA dat het behoud van aso, tso en bso mogelijk bleef. De andere partijen wilden dan vooral brede domeinscholen invoeren. We stelden in juni 2013 ook dat veel voorstellen, o.a. de invoering van brede domeinscholen’,  moeilijk uitvoerbaar waren. Men kan ook moeilijk werken met een dubbel systeem van enerzijds de klassieke onderwijsvormen en anderzijds brede methodescholen. Ook inzake financiering zou dit tot oeverloze discussies leiden. Enzovoort.

     

    Iedereen wist dat het Masterplan-compromis bij de uitvoering tot voortdurende betwistingen zou leiden. Marleen Vanderpoorten (Open Vld) verwees  in september 2013 naar de moeizame manier waarop het compromis binnen de meerderheid tot stand kwam en de soms tegengestelde verklaringen die de coalitiepartners daarover aflegden.  Ze stelde: "Wanneer we kijken naar het parcours dat de Vlaamse meerderheidspartijen hebben afgelegd om tot hun compromis te komen, kan het niet anders dan dat er geen draagvlak bestaat voor hun plannen", vindt de voormalige onderwijsminister. "Hoe kan men als beleidsmaker hopen op een breed maatschappelijk draagvlak indien de beleidsmakers zelf geen gemeenschappelijk vlak delen?"

     

    We wijzen er ook al sinds 2002 op dat de praktijkmensen de plannen voor comprehensief secundair onderwijs met invoering van een brede eerste graad e.d. afwijzen. Dit bleek ook uit onze petitie van mei 2012 die vlot door 13.000 mensen onderschreven werd. Ter herinnering nemen we nog eens een bijdrage op uit 2013, een enquête van Knack bij een grote groep leraren, waaruit eens te meer bleek dat deze de hervorming niet genegen waren.

     

    We hebben ook steeds gesteld dat we inzake het verbeteren van de onderwijskansen vooral heil verwachtten van het optimaliseren van het basisonderwijs: de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, een effectief achterstandsbeleid, een meer gerichte aanpak in het kleuteronderwijs en betere voorbereiding op het lager onderwijs, het verder optimaliseren van de didactische aanpakken, het terugdringen van de uitholling van het taalonderwijs in de eindtermen/leerplannen, meer systematisch onderwijs van de zaakvakken in de hogere leerjaren ... We merken opnieuw in het debat over de nieuwe eindtermen /leerplannen dat alle aandacht gaat naat het secundair onderwijs. Jammer.

     

     

     

    Leraars wijzen Masterplan-hervorming af (Knack-enquête augustus 2013)   Hervormers beschuldigen leraars van zelfgenoegzaamheid, onwetendheid...      

     

    (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 167 van november 2013)

     

     

    1.Leraars wijzen eens te meer hervorming massaal af

    Uit deel 1 van de Knack-enquête dat op 21 augustus verscheen, bleek dat de 1004 bevraagde leraren de geplande hervorming van het s.o. massaal afwezen en dat slechts 1% helemaal akkoord ging. We lazen in Knack: “De weerstand tegen de hervorming van het secundair onderwijs is écht overweldigend. 80,7% van de leerkrachten geeft aan de hervorming niet te steunen. Ook bij de ouders is een stevige meerderheid (65%) tegen. Slechts 1% van de leraren gaat helemaal akkoord en 18% eerder akkoord. In het algemeen secundair onderwijs ligt de tegenstand zelfs op meer dan 85%. Volgens 59,5% heeft het secundair onderwijs überhaupt geen nood aan een grondige inhoudelijke hervorming. Eén ding is duidelijk: de mensen op het terrein verwerpen de hervorming massaal. ...

     

    Meer dan 80% van de leraars vindt ook dat de hervormers voorbij gaan aan de echte problemen van het onderwijs en noemt de hervorming een slechte zaak. 57% van de leerkrachten is er ook van overtuigd dat de hervorming in de  praktijk al bij al weinig zal veranderen”(De Grote Hervorming die niemand wil”, Knack, 21 augustus).

     

    Minister Smet, Georges Monard, de onderwijskoepels, de kranten, de hervormingslobby … proberen al jaren de burgers wijs te maken dat er een breed draagvlak voor de hervorming bestaat. Met                         Onderwijskrant tonen wij al jaren aan dat dit geenszins het geval is. Net zoals de leraren wezen we er ook telkens op dat de hervormers voorbij gaan aan de echte problemen als de niveaudaling, nivellering e.d. De enquête van iVOX (Knack) verraste ons niet. Ze bevestigt wat we allang weten uit vroegere peilingen & polls en de duizenden reacties van leraren en directies in de kranten(websites) en elders. Heel zelden tref je leerkrachten of directeurs aan die het opnamen voor de hervorming. Het is wel merkwaardig dat in het VLOR-advies over de hervorming de grote weerstand van de praktijkmensen niet vertolkt werd.

     

    Als gevolg van de tegenvallende lerarenpeilingen stelden minister Smet en zijn hervormingsleger hun strategie bij. De boodschappers, de leraars, hebben ongelijk, ze baseerden zich enkel op oneliners, ze zijn behoudsgezind, enzovoort. De hervormers gingen in de aanval en probeerden op een slinkse wijze de geloofwaardigheid van de praktijkmensen te ontkrachten door ze als onwetend, conservatief en zelfgenoegzaam voor te stellen. In deze bijdrage bekijken we de Knack-enquête en vooral ook de reacties op de afwijzing van de hervormingsplannen door de hervormers en door de hervormingsgezinde pers.

     

    De COC-lerarenvakbond bevestigde de grote weerstand bij de leraars: “De Knack-enquête bevestigde wat wij al in een open brief van 2 juni schreven. Er is geen draagvlak voor de hervorming van het secundair onderwijs bij de leraren en blijkbaar ook niet bij de ouders. Naast andere zaken werd ons toen lichtzinnigheid verweten. Zelf zegt minister Smet dat hij veel tijd geïnvesteerd heeft in het overleg met koepels en vakbonden. En dat er blijkbaar nadien iets scheelde aan de informatiedoorstroming naar de leraarskamer. Dat is echt een lichtzinnige bewering, want hoe kan er nu informatiedoorstro-ming zijn als er (bij gebrek aan overleg) geen informatiedoorstroming was

     

    2  Knack-enquête bevestigt vorige peilingen

     

    De internetpetitie van Onderwijskrant (mei 2012) werd door 13.000 personen onderschreven – vooral leraars en docenten/professoren. Zonder boycot zouden er nog veel meer ondertekenaars geweest zijn.

     

    Uit de VUB-lerarenpeiling (mei 2013) onder leiding van prof. Wim van den Broeck bleek “dat slechts 0,7% helemaal voor is en 5,9% eerder voor”. We citeren nog een aantal conclusies: “Een grote meerderheid denkt dat de leerlingen geen baat zullen hebben bij de hervormingen (62,1% en 24,1% onbeslist) en vindt de hervorming niet haal-baar (69,8% en 21,7% onbeslist). Bijna twee derden meent dat het niveau van sterkere leerlingen erop achteruit zal gaan en een even grote groep gelooft niet dat het niveau van zwakkere leerlingen erop vooruit zal gaan. Opvallend is ook dat naarmate de leerkrachten meer onderwijservaring hebben, de afwijzende houding sterker is en dat is ook het geval indien leerkrachten aangeven zich geïnformeerd te hebben over de hervorming.

     

    Ruim drie kwart van de leerkrachten (76,7%) gelooft niet dat de zogenoemde ‘waterval’ in het secundair onderwijs kan worden opgelost door de onderwijsvormen af te schaffen, zoals voorzien in de her-vormingsplannen. De meeste leerkrachten verwach-ten ook niet dat de kans op zittenblijven kleiner zal worden met de hervorming, noch dat er meer leerlingen met een diploma zullen afstuderen. Van het uitstel van studiekeuze verwacht de meerder-heid niet dat dit zal zorgen voor een meer bewuste keuze.”

     

    De bevraging bij 1750 bedrijfsingenieurs door de ingenieursvereniging IE-net (augustus 2012) wees uit dat 76% van de ingenieurs de huidige structuur en onderwijsvormen willen behouden. De basisconclusie luidde: “De huidige vorm van aso, tso en bso slaagt erin dat zoveel mogelijk jongeren overeenkomstig hun talenten op de juiste plaats terecht komen op 18 jaar.” De visie van de bedrijf-ingenieurs stond haaks op het standpunt van hun VOKA-koepel. Minister Smet, Georges Monard, Dirk Van Damme (OESO), Mieke Van Hecke (Guimardstraat), Guy Tegenbos (De Standaard) … wekken dus ten onrechte de indruk dat men vanuit het bedrijfsleven aandringt op drastische structuurher-vormingen.

     

    3. Hervormers negeren echte problemen

     

    In de Knack-enquête werd de leraars ook gevraagd naar wat voor hen de échte problemen van het Vlaamse onderwijs zijn. We lezen: “Meer dan 80% van de leraars vindt ook dat de hervormers voorbij gaan aan de echte problemen van het onderwijs”.  85,9% van de leraars zijn er wel nog terecht van overtuigd dat het niveau bij ons hoger ligt dan in de buurlanden, maar 53% is er  sterk van overtuigd dat de kwaliteit van het onderwijs de voorbije tien jaar gedaald is. De leerkrachten hekelden de groeiende administratieve mallemolen en maken zich vooral zorgen over de hervormingszucht van de overheid (76%).  Niettegenstaande minister Smet en de hervormers geregeld stelden dat er in het secundair onderwijs de voorbije decennia weinig hervormd werd, zijn de leerkrachten het hier niet mee eens. Ze hekelen de hervormingsdrift. En terecht. 

     

     In het Knack-verslag over de enquête  lezen we verder een passage die voor wat controverse zorgde. Knack schreef: “Aan de fenomenen die de concrete aanleiding vormden voor de onderwijshervorming, zoals het watervalsysteem hechten de leerkrachten amper belang.” Dit wijst volgens Knack op onverschilligheid voor dit groot probleem. In feite is het zo dat de leerkrachten en directies afstand doen van de  negatieve en affectief geladen term waterval. De meesten beschouwen  de overstapjes  (b.v. na  1 of 2 jaar aso, naar tso) eerder als overstapjes die gunstig zijn voor de leerlingen in kwestie en niet als nadelig. Via die overstapjes komen de leerlingen tijdig in een passende onderwijsrichting terecht. De leraars stellen overigens ook dat de overstapjes zouden blijven bestaan als de onderwijsvormen afgeschaft zouden worden. Knack volgt hier dus de eenzijdige en  verkeerde interpre-tatie van de overstapjes door de hervormers en vindt dan dat de leerkrachten zich hier ten onrechte niet om bekommeren.

     

    De leerkrachten verwerpen ook het verwijt dat het Vlaams onderwijs te veel focust op de sterkere leerlingen (denk aan slogan van minister Vandenbroucke en Dirk Van Damme: Ons onderwijs is enkel sterk voor de sterkere leerlingen). Ze vinden dat er eerder te weinig aandacht is vcor de sterkere. Tegelijk spreekt 75% van de leerkrachten tegen dat er in het huidige systeem te weinig inspanningen geleverd worden voor de zwakkere leerlingen. De leraars maken zich ook zorgen over het toenemende aantal leerlingen met specifieke zorg-noden (kinderen die bijvoorbeeld dyslexie of ADHD hebben, en dus extra begeleiding nodig hebben), toename van anderstalige leerlingen.

     

    Wij en vele anderen hebben ook altijd gesteld dat  inzake optimale ontwikkelingskansen een inve-tering in het basisonderwijs veruit het meeste rendement oplevert. Dit bleek overigens ook uit on-derzoek van Heckman en Becker. Ook Johan Van Overtveldt, hoofdredacteur van Trends, pleitte onlangs voor een prioritaire investering in het basisonderwijs (Hervorm het lager onderwijs!). Vóór haar recente bekering tot de hervorming van het s.o. was dit ook de opvatting van Mieke Van Hecke, chef katholiek onderwijs. Men verwacht dus ten onrechte veel heil van een investering in het s.o.

     

     


    4    Persmensen: leerkrachten willen niet vernieuwen

     

    De Knack-hoofdredacteur Michel Vandersmissen was blijkbaar niet zo gelukkig met de voor hem (tegenvallende) uitslag van de eigen Knack-enquête. Vermoedelijk had hij verwacht dat de leraars en ouders de hervorming zouden steunen. In zijn commentaar beschuldigde hij zomaar de leraars van behoudsgezindheid. Vandersmissen schreef: “Veel mensen verkiezen de zekerheid van het statusquo boven de onzekerheid van de verandering. Dat is ook zo in het onderwijs. Maar veranderingen en evolutie zijn nuttig en nodig. Ook het onderwijs moet zich aanpassen. 80 procent van de leraars vindt dat er geen nood is aan een grote hervorming. Over de kwaliteit van het onderwijs maken zij zich zelfs nauwelijks zorgen en het zo verguisde watervalsysteem lijkt geen echte bekommernis te zijn. Dirk Van Damme (OESO) zei onlangs nog dat hij ontgoocheld is over sommige leerkrachten. ‘Ze sluiten zich op in hun eigen klas en negeren verandering rondom hen.‘ In Knack van deze week gaat Van Damme nog een stap verder en zegt hij dat ‘inzake professionaliteit het onderwijs trager is geëvolueerd dan andere beroepsgroepen’. Vlaamse leraars hebben een vrij grote vrijheid binnen de muren van hun school en klas. Zij zijn het nauwelijks gewoon tegengesproken te worden. Dat verklaart wellicht waarom ze niet happig zijn op door de politiek opgelegde veranderingen. Misschien moeten ze op schoolreis naar Finland of Canada, waar het systeem van teamteaching school maakt.“  Ook het feit dat de Knack-enquête vergezeld ging met negatief commentaar van Georges Monard en Dirk Van Damme toont aan dat Knack - net als de meeste kranten en media - toch het liefst de machts-hebbers naar de mond praat.

     

    Ook Guy Tegenbos sprak zich in enkele commentaarstukken in De Standaard minachtend uit over de conservatieve leerkrachten. Op 28 september klonk het: “Angst van de verandering doet ons onderwijs terrein verliezen. Misschien moeten we een heel groot reisbudget vrijmaken om leraars ...in staat te stellen in de buur- en andere landen te gaan vast-stellen dat je ook kwaliteit kan bereiken en misschien zelfs meer als je dingen anders gaat doen dan ze gisteren deden.” 

     

    Leraar Johan De Donder reageerde op 20 sep-tember in DS verontwaardigd op een uitval Van Tegenbos van 19 september (“Hoezo, leraren scholen zich niet bij?). We citeren een paar passages. De Donder schreef: “In het redactioneel commentaar van Tegenbos lezen we o.a.:‘Onze leerkrachten zijn goed en gedreven, maar niet genoeg gevormd en ondersteund om voortdurend beter te doen. Het is niet abnormaal dat leraars anders denken  als hen nooit geleerd is betere resultaten te bereiken.’ Dus opnieuw een frontale aanval tegen de leraren en die getuigt van veel onwetendheid over wat er op het veld gebeurt. Waar haalt de auteur het om zo’n onzinnige stellingen te poneren? Maar ik begrijp het. Dat zo’n tachtig procent van de leraren tegenstander is van structuurhervormingen waarvan ze overtuigd zijn dat ze het onderwijs niet verbeteren, kunnen sommigen in de pers en in de politiek moeilijk aanvaarden. Minister Van Onderwijs Pascal Smet gelooft zijn leraren zelfs niet. Nochtans weten die leraren, de best geplaatste ervaringsdeskun-digen, dat iets wat goed is, niet moet veranderd worden. Iets wat niet goed is, dáár moet aan  ge-sleuteld worden. “

     

    In Klasse van september en oktober werd met geen woord gerept over de Knack-enquête.In het     septembernummer werd tegelijk Finland als een onderwijsparadijs voorgesteld en Vlaanderen als een achterlijk land waar de leraars nog punten geven, zinloos huiswerk e.d. In een interview dat op 8 september op de website van ‘De Wereld Morgen’ verscheen, manifesteerde de (nieuwe) Klasse-hoofdredacteur zich als trouwe soldaat van Smets hervormingsleger. Politicoloog Pieter Lesaffer lamenteerde er over de zelfgenoegzame leerkrachten die de hervormingen durfden afwijzen (zie verder pagina 32 e.v.).

     

    Peter Mijlemans beschuldigde in zijn redactioneel commentaar in Het Nieuwsblad van 21 augustus eveneens de (kritische) leraars: “Het probleem is dat de leraren het waarom van de onderwijshervorming niet inzien. Hoewel er geen specialist noch beleidsmaker te vinden is die niet beklemtoont dat die urgenst is om internationaal aan de top te blijven.  ... De Masterplaningrepen kwamen er om de kwaliteit van het onderwijs weer op te krikken. Volgens allerhande nationale studies zakt die al jaren gestaag. De echte besognes van de leerkrachten, zo leert de enquête van Knack, zijn van heel praktische,dagelijkse aard. ... Misschien  moet daar eerst iets worden aan gedaan vooraleer een mens aan de grote theorieën toe is.”  Mijlemans beweert hier dat de leraars zich niet eens bewust zijn van de niveaudaling. Niets is minder waar. Het zijn de praktijkmensen en de critici van de hervorming die hier al lange tijd op wijzen. In de leraarsenquête van Het Nieuwsblad van augustus 2011 wezen 76% van de leraars op de niveaudaling en nivellering.

     

     Raymonda Verdyck (Gemeenschapsonderwijs): “Ik stel heel wat koudwatervrees vast bij de        leerkrachten secundair onderwijs. Het is natuurlijk zo dat er een Masterplan is goedgekeurd. De misschien wat abstracte uitgangspunten van de hervorming moeten nu nog concreet vertaald worden. Op dat        moment wordt zo’n hervorming voor de leerkrachten ook tastbaarder dan nu het geval is en zal er veel vrees ook verdwijnen.”  Commentaar: uit de VUB-studie bleek precies dat de meest geïnformeerde leerkrachten het meest afstand nemen van de hervorming.

     

    Chris Smits (secretaris-generaal VVKSO) in Het Nieuwsblad  van 21 augustus. “De kritiek verstomt wanneer we grondig uitleggen waarom dit nodig is. De onderwijshervorming die voorligt is wel degelijk nuttig.  Maar ik geef toe dat de hervorming nog onvoldoende is uitgelegd aan de leerkrachten op het terrein. We zijn daar op dit moment nog volop mee bezig. En we merken dat, wanneer we grondig hebben uitgelegd waarom dit nodig is, de kritiek bij leerkrachten toch wat verstomt. De resultaten van deze enquête zijn natuurlijk wat ze zijn, maar ik acht de situatie niet hopeloos. Tenminste, als we goed blijven uitleggen waarom deze hervorming nu zo nodig is.“  We hebben zelf zo’n uitlegsessie voor directies en schoolbesturen meegemaakt, van verstomming van de vele kritiek was geenszins sprake.

     

    Reactie van Mieke Van Hecke (Knack, 28 augustus): “Het verbaast me niet dat de meerderheid van de leraars nee zegt tegen de geplande onderwijshervorming. Maar daarom hoeft ze niet in de vergeetput te geraken.” Sinds 2012 heeft Van Hecke steeds verkondigd dat er een breed draagvlak be-stond in het katholiek onderwijs. Nu krabbelt ze blijkbaar wat terug. Ze zwijgt wel in alle talen over de weerstand bij veel directies en schoolbesturen. Leraar Dirk Bosmans repliceerde: “Ik hoor het Mieke Van Hecke al zeggen: "Dit betekent dat 20% van de leerkrachten voor de hervorming zijn, en de anderen hebben het niet goed begrepen. Wij gaan door." 

    Van Hecke gaat vervolgens in de aanval: “Het verontrust me dat leraars en ouders het watervalsysteem niet als een probleem ervaren. In de geesten bestaat er wel een hiërarchie tussen de onderwijsvormen en die bemoeilijkt de studiekeuze.” Van Hecke heeft in het verleden nog zelf beweerd dat overstappen naar een andere richting veelal een ‘meeval’ betekende en geen ‘waterval’. In ‘Dag Allemaal’ van 17 september 2011 werd ze nog geprezen voor haar stelling dat “jongeren die van de ene richting naar de andere overstappen niet ‘zakken’, maar de overstap maken naar een richting die beter past bij hun talenten.” Dit is ook de mening van de praktijkmensen en ouders. Van Hecke weet dat ook wel, maar maakt hier moedwillig gebruik van een onduidelijk geformuleerde enquêtevraag om te beweren dat de leraars de grote knelpunten niet willen zien en dus ook geen spreekrecht hebben.

     

    Van Hecke stelde verder: “Er kan evenmin ontkend worden dat een op de drie leerlingen het secundair onderwijs verlaat met minstens één jaar schoolse achterstand. Een structuurwijziging is nodig.” Die 33% leerlingen hebben vooreerst geen jaar schoolse achterstand, maar zijn gewoon ouder dan 18 jaar.  Het betekent ook niet dat die 33% een jaar hebben overgezeten in het s.o. In het eerste jaar s.o. is dit amper 2,8% dankzij de gedifferentieerde structuur – en buiten de grootsteden nog een flink stuk minder. Een groot aantal zittenblijvers is ook geen probleem van dé structuur van hét secundair onderwijs, maar komt enkel voor in de grootsteden en regio’s met veel allochtone leerlingen en armoe-de – net zoals het probleem van de zgn. ongekwalificeerde uitstroom.

     

    Van Hecke besloot: “In onze samenleving overheerst een intellectualistisch denken dat abstracte kennis hoger inschat dan praktische vaardigheden.” Precies het Masterplan en het VVKSO-voorstel met hun aso-isering van de eerste graad waarbij de  technische opties  grotendeels worden geschrapt, getuigt van een groot misprijzen van technische kennis/vaardigheden. Een VVKSO-kopstuk vond het zelfs geen probleem als leerlingen pas na het 4de jaar aso naar het tso overstappen. De invoering van het VSO destijds betekende eveneens een sterke aderlating voor de tso-scholen en de VTI’s in het bijzonder. Daarom precies werd de aso-isering van de eerste graad door minister Herman De Croo in 1975 al teruggeschroefd. In het tweede jaar werden weer intensieve technische opties ingevoerd – tot zelfs 10 lesuren per week. Van Hecke geeft nu de kritische prakijkmensen ongelijk, maar in de periode 2004-2011 was zij zelf nog tegenstander van de structuurhervormingen (zie bijdrage over de wonderbare/strategische draai van 180 graden van  Van Hecke op pagina 28).

     

    Van Hecke stelde in De Morgen van 31 augustus: “Er mag nog geen decreet komen op dit moment. We moeten bijvoorbeeld nog de hele maatschappelijke discussie voeren over wat er in algemene vorming zit. Het dossier is gelopen zoals wij het gedroomd hadden. Er is de tijd genomen om een analyse te maken, we (?) hebben een visie bepaald en we gaan die nu aftoetsen. We gaan stapje bij stapje en bij elke stap kijken we of het nog goed loopt en sturen we desnoods bij. Zo voer je toch beleid? We zullen de komende maanden verant-woorden waarom we ja hebben gezegd. Als je als school niets wil doen, dan kan dat best.”

     

    Vervolgens wekte Van Hecke de (sussende) indruk dat het b.v. volstaat dat een aso-school er nog één technische richting aan toevoegt: “Voeg daar nog (bij een aso-school) secretariaat-moderne talen aan toe en je hebt alle abstractien-iveaus. Dat is precies wat we nu vragen.” Als het volstaat dat aso-scholen een technische richting als secretariaat-moderne talen of sociaal-technische aan hun aso-pakket toevoegen, dan is dat inderdaad voor aso-scholen niet moeilijk. Zo was er een aso-directeur die er op TV prat op ging dat zijn eerste graad ook de optie handel aanbiedt en vond dat zijn school dus al werkte volgens het Masterplan. Maar dan zal je de tso/bso-scholen enorm veel concurrentie aandoen en minder leefbaar maken. Dan is het spreekwoor-delijk hek van de dam en krijgen we een ware schooloorlog. Dat is wel niet de bedoeling, maar zou wel het gevolg zijn.

     

    Opvallend is ook dat Van Hecke soms de indruk wekt dat de Guimardstraat en de hervormers allang over een concreet hervormingsplan beschikken en dat al tal van scholen gestart zijn met de hervorming of al morgen kunnen starten. Ook de ministers Smet en Peeters wekten die indruk. Nu geeft Van Hecke toe dat er momenteel enkel een algemene visie bestaat en dat die nog moet getoetst worden aan de praktijk. Er is nog veel tijd nodig om uit te maken wat algemene vorming precies inhoudt, om de vele studierichtingen te screenen, om de magische ma-trix concreet in te vullen en uit te testen ...  Sinds de visietekst van mei 2012 publiceerde de Guimardstraat nog geen concretere analyses en plannen. Veel geblaat ook over de zegeningen van matrixen en domeinscholen, maar geen concrete uitwerking. Het lijkt wel op een impasse. Pas bij de concrete invulling van de vakken voor de eerste graad e.d. zal ook blijken dat de inhoudelijke voorstellen en nieuwe vakken niet haalbaar zijn.  (Noot van vandaag: de katholieke koepel is er nooit in geslaagd zijn hervomringsplan voor de eerste graad te concretiseren en heeft die poging al een tijdje geleden zelfs stopgezet! Net zoals we voorspelden.)

     

    6          Reactie Van Damme en Monard

     

    6.1       Dirk Van Damme: leraars zijn elitair & selectief, vooral begaan met sterkere leerlingen

     

    Knack liet in hetzelfde nummer (21 augustus) twee voortrekkers van de hervorming de afwijzing door de leraars en ouders becommentariëren: Dirk Van Damme (OESO) en Georges Monard. Knack vond het blijkbaar niet nodig om ook een vertegenwoor-diger van de 80% kritische leraars commentaar te laten geven.

     

    Net zoals  de  andere   hervormers   repliceert  Van Damme met de stelling dat leerkrachten behoudsgezind zijn. Ze zijn volgens hem ook nog even elitair en selectief ingesteld als in de jaren zestig: “De professionaliteit in het onderwijs is trager geëvolueerd dan bijvoorbeeld bij artsen. Veel leerkrachten hebben nog een mentaal beeld over onderwijs en samenleving uit de jaren vijftig en zestig. Toen volstond het om de 10 à 20 procent beste leerlingen te selecteren voor leidinggevende functies in de samenleving. De rest werd opgeleid om arbeider of bediende te worden. Maar intussen is de samen-leving drastisch veranderd. Er is een mondiale concurrentie om talenten en innovatie. Door nog altijd op de oude manier te selecteren, laten wij veel talent verloren gaan.”

     

    Van Damme:“Pedagogisch is het ook een groot probleem dat (volgens de enquête) het watervalsysteem voor  de  leerkrachten  geen  grote zorg is.Leerkrachten willen sterke en minder sterke leerlingen blijven selecteren. Kijk naar de rel van vorig jaar, toen minister Smet suggereerde om B-attesten af te schaffen. Ze zitten vast in een achterhaald selectieparadigma. Als je de leraars vraagt wat de functie van toetsen en proeven is, krijg je steevast als antwoord: de goede en de slechte leerlingen scheiden. Een evaluatie als pedagogisch instrument om leerlingen in de best mogelijke richting te begel-eiden, is volledig afwezig. Een negatief resultaat in het onderwijs wordt ook te gemakkelijk aan de begaafdheid van de leerling toegeschreven en niet aan de kwaliteit van het onderwijsproces en de deskundigheid van de leraar. Met iets meer profes-sionaliteit kunnen veel meer leerlingen tot een hoger niveau van kennis en vaardigheden worden ge-bracht.”

     

    Van Damme beledigt hier ten zeerste de leraars.  De zgn. expert neemt ook een loopje met de geschiedenis, met de sterke democratisering van de jaren vijftig-zestig. Hij wekt de indruk dat het uit-selecteren van een beperkte elite in die tijd centraal stond. Hij verzwijgt dat er in die tijd al sprake was van een sterke democratisering en sociale doorstro-ming van de arbeiderskinderen. Bij alle leerlingen van mijn aso-klas (1958-1964) waren arbeiders-kinderen en die stroomden vlot door naar de universiteit. Als onderzoeker binnen het Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek merkten we in 1969 dat ook de meeste arbeiderskinderen met een behoor-lijke uitslag lager onderwijs naar het aso door-stroomden. In de jaren zestig telden we zelfs veel meer studenten in sterke universitaire richtingen dan op vandaag. Veel tso-leerlingen werden later industrieel ingenieur en een aantal zelfs burgerlijk ingenieur – zoals ere-rector André Oosterlinck, ge-boren in 1946. Die professionele en democratische ingesteldheid van de leraars in de jaren zestig was blijkbaar vrij effectief.  Net als Van Damme wekt ook Monard in het Knack-gesprek ten onrechte de indruk dat het s.o. in 1961 nog voorbehouden was voor een kleine elite.

     

    De leerkrachten zeggen in de Knack-peiling dat het onderwijs wél begaan is met de zwakkere leer-lingen, maar eerder te weinig met de sterkere. Net als Smet, Monard, Vandenbroucke ... beweert ook Van Damme dat het Vlaams onderwijs te veel focust op de sterkere leerlingen.

     

     6.2      Van Damme: leraars te weinig begaan met sterkere leerlingen

     

    Volgens de Knack-enquête vinden de leraars dat ons onderwijs nog wel degelijker is dan in de            buurlanden, maar de meesten stellen tegelijk dat er sprake is van een niveaudaling en nivellering. De leraars stellen  ook dat de kwaliteit en de leerwinst meer bewaakt en gemeten moeten worden.

     

    Waar Van Damme eerst stelde dat de leraars zich vooral richten op de betere leerlingen (zie 6.1), beweert hij plots verderop in het gesprek dat de leerkrachten zich vooral richten op de middenmoot en hiermee nivelleren: “Jammer  genoeg  is het  in het gelijkekansenonderwijs een opdracht voor de leerkracht om zich vooral te richten op de midde-groep. Nivellering wordt dan een risico. Ik verwijt dat aan de pedagogische begeleiders, inspecteurs en de lerarenopleiders.”

     

    Het was uitgerekend het duo Vandenbroucke-Van Damme dat destijds uitpakte met de slogan ‘Ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere’. Het zijn de beleidsmakers die steeds ontkend hebben dat er sprake kon zijn van niveaudaling en die het Onderwijskrant kwalijk namen dat ons tijdschrift in 2007 een O-ZON-campagne voerde tegen de nivellering en voor meer niveaubewaking.

     

    In zijn repliek op de stelling van de leraars dat het niveau en de leerwinst meer bewaakt moeten wor-den, repliceert Van Damme: “Het is moeilijk om de leerwinst vast te leggen. Daardoor is het een alibi-argument geworden: zolang we de leerwinst niet kunnen meten, kijken we ook niet naar andere objectieve kwaliteitsgegevens.”  Van Damme suggereert hiermee opnieuw dat het de leraars zijn die niveauverlaging en nivellering ontkennen.

     

    Van Damme stelt ten slotte ook nog: ”De proeftuinscholen die door minister Vandenbroucke werden opgestart, hebben met succes de principes van de hervorming uitgetest. Helaas is er geen strategie geweest om die positieve experimenten te vertalen voor het hele secundair onderwijs.” De dure proef-tuinprojecten van Vandenbroucke-Van Damme heb-ben weinig of niets opgeleverd en daarom durfden de beleidsmakers ze ook niet eens evalueren.

     

    Besluit: omwille van hun afwijzing van het Masterplan waaraan Van Damme zijdelings meewerkte, probeert hij de leraars voortdurend in de verdom-hoek te duwen. Hij beweert  dat de leraars eenzijdig begaan zijn met de sterkere leerlingen, maar tegelijk dat ze nivelleren.

     

    6.3       Monard: leraars denken microscopisch, behoudsgezind, elitair ...

     

    Monard repliceerde op de tegenvallende Knack-enquête met “De leerkrachten stellen zich defensief op, terwijl de samenleving en de arbeidsmarkt razendsnel evolueren. Beleidsmensen redeneren op macroniveau, leraars op microniveau. Ze willen weten wat de hervorming concreet inhoudt voor hun school, leerlingen en werk”  Op de stelling ‘acht op de tien leraars en twee derden van de ouders geven aan dat ze de hervorming niet steunen, antwoordt filosoof Georges Monard sofistisch: “Het onderwijsveld is verdeeld. De enquête geeft aan dat zo-wat de helft van de leraars (?) en ouders openstaan voor een hervorming, maar ze zijn voorzichtig. Er is nog nooit een onderwijshervorming op papier gezet die van meet af aan door een grote meerderheid werd gesteund. Er is wel te weinig uitleg gegeven en er zijn te weinig debatten met het onderwijsveld  geweest.” Monard zet de uitslag van de enquête naar zijn hand. Volgens de enquête was slechts 1% van de leraars integraal voorstander van de her-vorming; Monard maakt er de helft van en zwijgt over de weerstand vanwege de ouders en directies. Monard stelde steeds dat er de voorbije vier jaar heel veel debat was geweest en dat er een breed draagvlak bestond. Nu erkent hij wel dat er geen breed draagvlak bestaat.

     

    Monard beweert vervolgens dat de leraars zich elitair opstellen: “Evaluaties dienen momenteel          hoofdzakelijk om de bokken van de schapen te scheiden, en om vervolgens de zwakkere leerlingen naar tso of bso te sturen en veel sterkere naar aso. Zo krijgen technische scholen een slechte reputatie. In de praktijk richt ons onderwijs zich voornamelijk op de gemiddelde leerling. De verschillen tussen de leerlingen nemen toe, maar de vraag hoe leerkrachten daar in klas rekening mee moeten houden, is nauwelijks aan de orde. Ook niet in de lerarenopleiding.” Monard maakt een karikatuur van het onderwijs en pakt uit met differentiatie als tovermiddel.

     

    7 Minister Smet: peiling heeft weinig belang

     

    In de bijdrage ‘Koude douche voor onderwijskoepels die Masterplan steunen’ in Het Nieuwsblad (23 augustus) lezen we: “Het grote probleem, denkt Smet, is het gebrek aan info. We hebben het akkoord afgesloten in volle examenperiode, dat was niet het moment om de leraren daarmee lastig te vallen. Die les moeten we dus wél trekken: er moet meer info komen. Maar dat wisten we in juni ook al, lang voor deze enquête. We zullen iedereen bij de uitvoering betrekken. En dan- daar ben ik van overtuigd - zullen we  een draagvlak creëren.

     

    Smet denkt zelf dat een traditionele  weerzin tegen verandering aan de basis ligt van de afkeuring door leraren en ouders. In de enquête leest Smet vooral de noodzaak om ermee verder te gaan.” En dan beschuldigend: “Veel ouders en leerkrachten zien het watervalsysteem niet eens als een probleem. In Vlaanderen wil men te snel etiketteren en in hokjes steken, terwijl wij gaan voor een bredere eerste graad. Dat toont aan dat ge moet durven in te grijpen.”

     

    In HLN van 24 augustus stelt Smet: “Is er weerstand tegen onze hervormingen. Dat zal wel. Onderwijs en

     hervormingen dat gaat niet samen. Maar het is van moeten. Anders zitten we binnen tien jaar met een overgroot probleem. Enfin, ik hecht aan de peiling weinig belang. (U trekt er geen lessen uit?) Toch wel dat we de ouders goed moeten inlichten en onze leerkrachten nauw betrekken bij de uitvoering van de hervormingen. Want hun weerstand heeft te maken met onwetendheid. Wie het hervormingsplan grondig gelezen heeft, geeft applaus. Maar veel leerkrachten baseren zich bij hun oordeel op een paar oneliners die hen zijn komen aanwaaien. Waarom zou ik geloven dat de grote meerderheid tegen de hervorming is?

    Ik geloof nooit dat ik de leraarskamer tegen heb. ...

    24-02-2016 om 11:11 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:masterplan
    >> Reageer (0)
    23-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.1000 suggesties voor Crevits' eindtermencampagne - gerapt door Dave Brown:

    Suggesties voor Crevits' eindtermencampagne - gerapt door Dave Brown:  -don't stay in school! Vervang huidige eindtermen/leerplannen  door zaken die praktisch zijn in het dagelijks leven.

    There’s a video called Don’t Stay in School and it’s by a passionate young rapper called Dave Brown. (zie voor video you tube bijlage onderaan deze bijdrage.)  I delight in effort, and earnestness, and zeal, and what I know about rap could be comfortably encompassed by the lasso of a Times New Roman zero. But the video is an angry attack on the school curriculum and how we teach it, so .

    Dave stands in a country lane and spits truth to power about what he thinks should be on the school curriculum, and what it should replace; something that I’d be keen to see the secretary of state do now and again, frankly. And boy, is he angry. For your comfort and ease, I have summarised his ‘one in, one out’ demands:

    Things that should go to school,

    How to get a job
     How to pay tax
     How to vote
     How to look after your health

    Current events
     What laws there are (HE WAS NEVER TAUGHT WHAT LAWS THERE ARE, he’s particularly annoyed about this)

    Financial Advice
     My human rights. Apparently there’s 30. Do you know them? I DON’T
     Reciting these rights by rote

    Trading stocks
     Where does money come from?
     Budget (see: disperse my earnings)

    The cost of raising a kid
     What an affidavit is
     Basic first aid

    Recognise the most likely mental disorders
     Diseases with preventable causes
     How to buy a house with a mortgage
     Advice that could literally save thousands of lives

    Present day practical medicines
     Domestic abuse (and get the facts)
     How to help my depressed friend with a mental state
     Teaching the kids how to parent
     How to have kids when you want one
     Being fluent in two languages

    Political systems
     What I’m voting on
     What policies exist


    Dingen die de school straks moet bieden: Hoe een baan te krijgen. Hoe  belasting betalen? Hoe  stemmen? Gezondheidseducatie.Actueel. nieuws. Wetgeving.  Financiële geletterdheid.  De rechten van de mens. Aandelen. Waar komt geld vandaan? Begroting. De kosten van opvoeding van kind.   Wat is een beëdigde verklaring? EHBO. De meest voorkomende psychische stoornissen herkennen.Ziekten met vermijdbare oorzaken leren kennen Hoe een huis kopen met een hypotheek? Advies dat duizenden levens kan redden. Huiselijk geweld. Hoe een vriend helpen die depressief is? Hoe kan ik  kinderen  krijgen? Kennis van politieke systemen. Politieke partijen waarvoor ik kan stemmen. Politiek beleid


     Things that shouldn’t stay in school

    Dissecting frogs
     Loads about Shakespeare’s classics
     Defining isotopes
     How mitochondria are the powerhouse of the cell
     The Old American West
     How Henry VIII killed his women
     The wavelengths of different hues of light
     Igneous, metamorphic, sedimentary rocks
     Rehearsing cursive
     Quadratic equations (THAT’S INSANE, THAT’S ABSOLUTELY INSANE, he’s quite clear about that)
     Abstract maths
     If numbers are prime
     The ancient Hippocratic method (eh?)
     Mental maths (maths is obviously a sore point)
     Using a condom
     Being fluent in only one language
     The Solar


    Bijlage: you tube

    What I learned in school vs. What I didn't learn in school. iTunes: http://goo.gl/n4EgkZ | Bandcamp: http://goo.gl/gDetLT I can't remember feeling so passion...
    youtube.com



    23-02-2016 om 21:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Waarheen met ons kleuteronderwijs? Waarom komt kleuteronderwijs niet aan bod in eindtermendebat?

    Waarheen met ons kleuteronderwijs? Waarom komt kleuteronderwijs niet aan bod in eindtermendebat?

    Het valt op dat het debat over de eindtermen en over de toekomst van het onderwijs nogal eenzijdig focust op het secundair onderwijs. Gwendolyn Rutten (Open VLD) twitterde gisteren terecht: “Debat eindtermen gaat voorbij aan de kern: wat is de oorzaak van het niet bereiken van de eindtermen? De oplossing ligt bij de start: in het kleuter- en basisonderwijs.” Ook wij vinden dat in het kader van het bevorderen van de kwaliteit van het onderwijs en van het bieden van ontwikkelingskansen, de leeftijdsperiode van 2,5 tot 12 jaar de belangrijkste is. Wij pleiten zelf al 25 jaar voor de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en voor een meer gerichte aanpak met inbegrip van programmagerichte ingrediënten (zie punt 1).

    In ons themanummer over de nieuwe eindtermen/leerplannen (Onderwijskrant nr. 176, februari 2016) besteedden we een bijdrage aan het kleuteronderwijs. Uit de bijlage blijkt ook dat er in Nederland momenteel gedebatteerd wordt over het kleuteronderwijs. De analyse van het debat door Pedro De Bruyckere in de bijlage leek me meer dan meer dan voldoende interessant om ze in bijlage te delen.
    We publiceren nog even de belangrijkste passages uit onze bijdrage over kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176; zie www.onderwijskrant.be voor de volledige bijdrage.

    1 Uitgebalanceerde aanpakken met aanbodgerichte ingrediënten: meest effectief

    In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach en de uitgebalanceerde aanpak. De voor-standers van een ontwikkelingsgerichte-constructivistische aanpak vinden dat het in het kleuter-onderwijs vooral moet gaan over spel, simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, voorlezen ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woorden-schat-onderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken staat centraal, “with open-ended activities such as fingerpainting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (Slavin).

    Slavin en Co omschrijven de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: “Balanced programs are intended to use the best aspects of both deve-lopmental-constructivist and skills-focused approaches. Like developmental-constructivist approaches, they are likely to emphasize child-initiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for make-believe, experimentation, and unstructured group play. However, some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills. Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and child-initiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals” (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001).

    Ook in een EURYDICE-studie van 2009 wordt gewezen op de eenzijdigheid van het child-develop-ment-model. Het rapport pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998) waarin geconcludeerd werd: “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate.”

    In een recente reviewstudie van 32 programma’s komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015). Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review“ (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’. Eén jaar later zijn deze effecten nog zichtbaar: zowel voor wat betreft de geletterdheid als de mondelinge taalontwikkeling.
    De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: “Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.”

    Nog een andere onderzoeksconclusie luidt: “Child-centred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language."

    De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar.
    In Onderwijskrant verwezen we in 2004 naar een Nederlandse studie waaruit bleek dat de kind-volgende aanpak in sterke mate aan het verminderen was (Studiekatern 'Het jonge kind', 'Didaktief', mei 2004). Ledoux en Mulder schreven dat er uiteraard in groep 1 en 2 (=2de en 3de kleuterklas) nog gespeeld, geknutseld, geknipt en geplakt wordt, maar dat het accent steeds meer is komen te liggen op het meer gestructureerd aanleren van vaardigheden. De ontwikkeling van beginnende taal-, lees- en rekenvaardigheden nemen een meer prominente plaats in op het lesrooster.
    Belangrijk lijkt ons ook dat de gebalanceerde aanpak ook veel meer attitudes stimuleert als zelfcontrole, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin ... Dit zijn belangrijke schoolrijpheidsattitudes die ook ten zeerste gewaardeerd worden door leerkrachten van het eerste leerjaar.

    Een bijkomend argument voor de gebalanceerde aanpak is dat sociaal benadeelde kinderen van huis uit minder gerichte stimuli krijgen inzake taal-en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... In functie van de zorgverbreding en ontwikkelingskansen is zo’n gebalanceerde aanpak voor die kinderen nog veel belangrijker dan voor kleuters die van huis uit meer gericht gestimuleerd worden. In die context is gericht NT2-onder-wijs voor anderstalige kleuters ook heel belangrijk.

    Noot: In Onderwijskrant nr. 169 beschreven we in 2014 uitvoerig de visie van Susan B. Neuman e.a. i.v.m. gerichte taalstimulering en hun standaardwerk ’All about words’ (Dispelling Myths and Reinforcing Facts about Early Oral Language Development & Instruction).

    2. Hogere eisen en meer voorbereiding op lager onderwijs in buitenland

    De Vlaamse ontwikkelingsplannen verwachten opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Engeland en Frankrijk, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen. Wellicht vormen Vlaanderen en Frankrijk de twee extremen binnen Europa. (In de Aziatische PISA-toplanden liggen de eisen nog wel een stuk hoger dan in Frankrijk.) In de klaspraktijk merken we gelukkig wel dat veel Vlaamse kleuterleidsters i.v.m. b.v. voorbereidend/beginnend lezen en rekenen meer aanbrengen dan officieel van hen wordt verwacht. Gezien de lage en vage verwachtingen kan dit wel sterk verschillen naargelang van de school of van de juf.

    Op het gebied van de schoolse vaardigheden verwacht men van de Franse kinderen eind kleuteronderwijs i.v.m. beginnend rekenen: “Dire la suite des nombres jusqu'à trente (i.p.v. tot 5 zoals in onze ontwikkelingsdoelen.) Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix. - Quantifier des collections jusqu'à dix au moins; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.- Parler des nombres à l'aide de leur decomposition.”
    In verband met voorbereidend/beginnen lezen vermeldt het Franse leerplan o.a.: “Discriminer des sons - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire: cursive, script, capitales d'imprimerie. - Copier à l'aide d'un clavier.- Écrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.- Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.”

    Ook Engelse kleuters moeten nu volgens het nieuwe leerplan veel meer kennen en kunnen dan vroeger het geval was en meer dan Vlaamse kleuters. Voor Engeland is het verschil met de vroegere ontwikkelingsgerichte kleuterschool enorm.

    Ook inzake taal- en woordenschatonderwijs liggen de verwachtingen in de meeste landen veel hoger. In Vlaanderen hebben niet enkel het Steunpunt CEGO ( prof. F. Laevers ...), maar ook het Leuvens Taalsteunpunt (Kris Van den Branden, Machteld Verhelst...) steeds gepleit tegen systematisch en intentioneel woordenschatonderwijs en tegen de invoering van NT2. Het incidenteel leren van woordenschat volstaat echter niet: “In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies” (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.) Dat is ook de visie van prof. Catherine Snow en vele anderen. In Nederland pleitten ook Van der Nuft en Verhallen (2009) voor systematisch woordenschatonderwijs.

    Volgens de Nederlandse onderzoeker Jaap Roeleveld bleek dat Nederlandse juffen in groep 2 (=derde kleuterklas) al meer dan 20 jaar geleden kozen voor een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte aanpak. We citeren even: "Het betekent dat het aspect van het programmatisch werken aan ontwikkelingsaspecten steeds algemener wordt, en zowel wordt toegepast door leraren die naar eigen zeggen meer aanbodgericht werken, als door collega's die naar eigen zeggen meer kindgericht (kindvolgend) werken. Er zijn verder maar weinig leidsters die niet gericht werken aan het voorbereidend lezen en rekenen. Op een aantal scholen worden hiervoor voorlopers van lees- en rekenmethoden gebruikt." Op scholen met meer achterstandskinderen waren de activiteiten ook sterker aanbod- en leerkracht-gestuurd dan op andere scholen.

    Dit betekent dat er dus ook meer dan 20 jaar geleden een evolutie viel waar te nemen waarbij de zelfgestuurde objecten activiteitsgerichte aanpak (zelfstandig werken in hoeken) minder centraal stond en de verbale en leerkrachtgestuurde interactie weer meer aan belang won. Prof. Lieven Ver-chaffel e.a. stelden tien jaar geleden overigens vast dat de Vlaamse kinderen op het einde van de kleuterschool opvallend slechter presteerden voor beginnend rekenen dan de Nederlandse.

    De ontwerpers van de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen hielden 20 jaar geleden geen rekening met de vele pleidooien voor een meer gebalanceerde aanpak, waarbij ook ruimte was voor aanbodgerichte programma’s voor taal- en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... De klok werd eerder teruggedraaid. De invloed van het EGKO (ervaringsgericht kleuter-onderwijs van Ferre Laevers en CEGO) op het departement, de DVO, de VLOR, de onderwijs-koe-pels ... was zo groot, dat men niet open stond voor de evolutie in het buitenland. De ontwikkelingsdoelen - en plannen zetten nog een stap achteruit.

    Gisteren had de Monitor, een programma op de Nederlandse televisie, het over methodes in het kleuteronderwijs. Het programma stelt de vraag of de…
    xyofeinstein.wordpress.com

    23-02-2016 om 11:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kleuteronderwijs, eindtermen
    >> Reageer (0)
    21-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Standpunten Roger Standaert over eindtermen en commentaar van Raf Feys

    Standpunten van Roger Standaert over (nieuwe) eindtermen in ‘Klasse’ en commentaar van Raf Feys

    1.Inleiding

    Op de website van Klasse verscheen een paar dagen geleden een interview over de (nieuwe) eindtermen met Roger Standaert. Standaert was destijds directeur van de DVO (Dienst voor Onderwijsontwikkeling) die in opdracht van de overheid de opstelling van de eindtermen patroneerde.
    In deze bijdrage gaan we in op Standaerts belangrijkste standpunten. We plaatsen er telkens ook als commentaar ons standpunt bij. Over bepaalde zaken zijn we het absoluut niet eens, over andere grotendeels wel.

    2. Zijn de huidige eindtermen omvangrijk? Leerplannen overbodig?

    2.1 Standpunt Roger Standaert:

    “De huidige eindtermen zijn doodeenvoudig. Ze zijn glashelder geformuleerd. Elke leraar die ze leest, begrijpt ze. Maar leraren kennen de eindtermen niet omdat ze op diverse wijzen verwerkt zijn in de leerplannen. Ze zitten dus soms verborgen. De leraar redeneert al vlug: als ik mijn leerplan volg, halen mijn leerlingen de eindtermen. Het gevolg is dat hij niet wakker ligt van de eindtermen.”

    “Het klopt ook niet dat er véél te veel eindtermen zijn. Leerplannen zitten soms overvol, maar dat is niet de schuld van de eindtermen. Een voorbeeld: moeten leerlingen nog breuken kunnen delen? Nee, dat staat niet in de eindtermen. Moeten ze nog het lijdend en meewerkend voorwerp kennen? Ook dat staat er niet meer in. Maar toch geven nog veel leraren die lessen, en daar rekenen ze de kinderen op af. Maar dat was niet de bedoeling van de eindtermen.”

    2.2 Commentaar: belang van leerplannen

    Roger Standaert heeft steeds gesteld dat leerplannen overbodig waren en tot te veel leerstof leiden. In het interview stelt hij ook dat je geen leerplan kan opstellen omdat er te grote verschillen zijn in leerlingenpubliek. De leerkrachten zouden volgens hem voldoende steun hebben aan de eindtermen. Niets is minder waar. Met eindtermen eind zesde leerjaar lager onderwijs kunnen leerkrachten weinig aanvangen. Hiermee weten leerkrachten van de leerjaren 1 tot en met 6 ook nog niet wat ze precies moeten aanbieden in hun klas en wat de leerlingen al in de vorige leerjaren geleerd hebben. Tegelijk zijn de eindtermen meestal te algemeen en vaag geformuleerd. Scholen hebben absoluut leerplannen nodig. We vragen ons in deze context ook af of men niet beter eidntermen per graad zou opstellen zoals in het s.o. het geval is.

    Die leerplannen zijn ook de basis voor het kunnen opstellen van methodes/leerboeken. Leerkrachten die verschillende vakken moeten geven, kunnen dit niet aan zonder de steun van methodes voor lezen, rekenen, spelling … Het is verder ook heel belangrijk dat de leerkrachten in een bepaald leerjaar ongeveer dezelfde leerstof geven, omdat er vaak leerlingen zijn die om een of andere reden van school veranderen.

    Ik was zowel mede-opsteller van de eindtermen wiskunde als van het leerplan wiskunde voor de lagere school en besef ook maar al te goed wat de ‘inhoudelijke meerwaarde’ van het leerplan wiskunde is. De eindtermen waren te minimalistisch opgesteld. Zo hebben we in het leerplan m.i. terecht weer het onderscheid ingevoerd tussen gestandaardiseerd berekenen en anderzijds hoofdrekenen /gevarieerd rekenen. We namen ook het elementair delen met breuken op. We spreken in het leerplan over de rubriek ‘meten én metend’ rekenen in het leerplan en niet louter over ‘meten’ als in de eindtermen, omdat we meer het belang van het klassieke metend rekenen beklemtonen. Na veel debat slaagden we er niet in om in de eindtermen de kennis van de formules voor de berekening van oppervlakte e.d. op te nemen; we hebben belangrijke formules wel opgenomen in het leerplan. In het leerplan meetkunde beklemtonen we ook meer de klassieke leerinhouden dan dit in de eindtermen het geval is.

    De eindtermen taal zijn nog veel algemener geformuleerd dan deze van wiskunde. ‘Bepaalde soorten teksten kunnen lezen’ zegt als eindterm wel iets over de uiteindelijke vaardigheid, maar niets over de lange weg erheen: het belang van aanvankelijk lezen en technisch lezen vanaf het eerste leerjaar, het belang van woordenschatonderwijs e.d. O.m. hierdoor is het klassieke woordenschatonderwijs in het gedrang gekomen. Standaert ging er destijds prat op dat de eindtermencommissie elementaire grammatica - b.v. lijdend en meewerkend voorwerp - geschrapt had, maar de overgrote meerderheid van de leerkrachten en ouders was/is het hier niet mee eens. Die grammaticale begrippen komen ook niet voor in de methodes. Er is wel een beperkt aantal leerkrachten dat deze termen toch nog aanbiedt. Volgens de eindtermen en leerplannen Frans moeten leerlingen enkel Franse woordjes kunnen kopiëren, maar er zijn leerkrachten die vinden dat hun leerlingen ook nog wel het dictee van woorden aankunnen en dan ook nog dictee voorzien. Aangezien de eindtermen altijd als ‘minimaal’ bestempeld werden, mag een leerkracht uiteraard nog iets meer proberen te bereiken dan het ‘minimale’.

    3. Kan je beter bepalen of een leerling geslaagd is op basis van eindtermen dan van leerplannen?

    3.1 Standpunt Roger Standaert

    “Als je eindtermen de norm zijn die bepaalt of een leerling al dan niet slaagt, kan je veel beter differentiëren. In een grote stad als Antwerpen heb je een ander leerplan nodig dan in een school in het diepe West-Vlaanderen. Je verwacht wel dat ze dezelfde eindtermen behalen, of je nu lesgeeft in Roeselare of in Borgerhout. Maar daarbuiten pas je je aan aan de leerlingen die je voor je hebt zitten.”

    “Als je de minimumdoelstellingen, de eindtermen dus, goed kent, dan weet je ook: wie die niet haalt, die heeft recht op remediëring. Wie ze wel haalt, heeft recht op uitbreiding. Zorg er alleen voor dat je dan niet in het vaarwater van de eindtermen van de volgende graad komt. In de laatste jaren van de lagere school geven leraren vaak lessen die eindtermen van de eerste graad secundair realiseren. Ook handboeken durven daar nog een schep bovenop doen. Maar de leerplannen kunnen in de toekomst een duidelijker hulpmiddel worden voor uitbreiding en remediëring.”

    3.2 Commentaar: voor beslissingen over overgang naar volgend leerjaar hebben we wel leerplan nodig!

    We zijn het opnieuw niet eens met deze uitspraken van Standaert. We stelden al dat de ‘eind’termen eind zesde leerjaar al te weinig aanduidingen bieden van de lange weg erheen -6 leerjaren. Een leerkracht eerste leerjaar kan op basis van de eindterm ‘kunnen lezen van bepaald soort tekst’ absoluut niet uitmaken of de leerling eind eerste leerjaar voldoende gevorderd is voor lezen lezen, en/of in de loop van het jaar al dan niet nood had aan remediëring. Het leerplan en de leesmethodes bieden de leerkracht 1ste leerjaar wel de nodige aanduidingen.
    Zelfs een leerkracht eerste jaar s.o. heeft te weinig steun aan een eindterm wiskunde eind eerste graad, om uit te maken of een leerling al dan niet aangeraden moet worden om op het eind van het eerste jaar al dan niet over te stappen naar een andere onderwijsvorm.

    4. Is het een goed idee om vakken te vervangen door projecten? En wat met de VOETen?

    4.1 Standpunt Roger Standaert

    “Nee. De hele organisatie van ons onderwijs, alle opleidingen, alle didactieken zijn vakgericht. Als je dat doorbreekt, moet je thematisch onderwijs, projectonderwijs organiseren. Maar dat werkt niet als organisatiebasis voor een curriculum. Geen enkel land in de wereld werkt zonder vakken ná het lager onderwijs. Daarom bestaan net de VOETen: om de doelstellingen die tussen de mazen van het net vallen toch kansen te geven. En natuurlijk kan je je vakdoelstellingen ook in projecten verwezenlijken, maar dat is methodiek. Een project vervangt het vak niet. “Laat leraren dus naast hun vakkennis ook hun andere sterke punten uitbuiten op school. Zo krijg je een school met leraren van vlees en bloed en dus een meer levensechte school.”

    4.2 Commentaar

    We zijn het hier wel grotendeels eens met Roger Standaert. De vakdisciplines moeten richtinggevend blijven (zie bijdragen in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be).

    Maar als STEM een afzonderlijke vak/domein wordt dan zijn er voor dit vakkenoverschrijdend vak en voor de STEM-projecten wel doelstellingen/eindtermen nodig. We merken ook dat de invuling van STEM in de eerste graad s.o. momenteel alle mogelijke richtingen uitgaat. En wat als STEM doorgetroken wordt in de hogere leerjaren? Het dreigt een chaos te worden. Een probleem is evenwel dat alle vakdidactieken vakgericht zijn.

    Het werken met STEM-projecten in de lagere klassen van het s.o. zal in principe ook leiden tot minder aandacht voor de leerinhoud van de vakken wetenschappen en wiskunde – en nu al klagen docenten hoger onderwijs/universiteit over de te al te beperkte kennis van wiskunde en wetenschappen. Vakkenoverschrijdende STEM-projecten zien we enkel maar als sporadische projecten en dit in de hogere leerjaren. Het spreekt echter voor zich dat leerkrachten voor het vak natuurkennis in de lagere school of fysica/biologie in het secundair onderwijs ook veelal hun leerstof betrekken op technische toepassingen: praktische proefjes voor het geleid laten ontdekken van b.v. de eigenschappen van lucht en het ook achteraf laten toepassen van de verworven kennis op andere technische toepassingen.

    Roger Standaert voegt er ook nog aan toe: “Behoud dus de VOETen. Steek ze niet opnieuw in de vakken. Zo wordt een leraar meer dan een vakexpert. Want je wil toch dat ook de andere capaciteiten van een leraar, behalve zijn specifieke vakkennis, naar boven komen? De ene leraar is lid van een culturele vereniging, de andere is een milieuactivist, bij nog een andere heeft zijn vrouw een eigen zaak.” Die laatste uitspraak wekt wel de indruk dat de VOETen blijkbaar alle mogelijke richtingen kunnen uitgaan.

    5.Als je eindtermen de minimumdoelstellingen zijn, wat doe je dan met leerlingen die de eindtermen niet halen? Endtermen of streefdoelen? Dezelfde voor alle leerlingen?

    Probleemstemming: In het VLOR-advies en in andere voorstellen wordt de indruk gewerkt dat we beter niet anger werken met eindtermen, maar werken met ontwikkelingsdoelen, of meer gedifferentieerde doelen naargelang van de leerlingenpopulatie, of eerder met streef- dan einddoelen.

    5.1 Standpunt Roger Standaert

    “Het is onmogelijk dat elke leerling elke eindterm haalt. Als je dat wil, moet je de lat voor de eindtermen zodanig laag leggen dat die niets meer voorstellen. Dat doe je beter niet. De eindtermen mogen best ambitieus zijn. Het heeft ook geen zin om afwijkingen te voorzien voor leerlingen die de eindtermen niet halen. Je moet leerlingen remediëren, alles op alles zetten opdat ze het toch halen, maar succes is niet altijd gegarandeerd. Kijk naar kinderen die uit een OKAN-klas stromen. Wees realistisch. Een leer- of taalachterstand maak je niet op 2 jaar goed. Maar dat betekent niet dat je de eindtermen moet aanpassen voor anderstaligen. Want dan krijg je tweederangseindtermen. Maar je kan ze bijvoorbeeld wel meer tijd geven om een diploma te behalen. Of een diploma uitreiken voor wat ze wel kunnen. Je kan ook heel veel leren zonder taal. Denk aan een goeie stielman: daar is het toch veel belangrijker dat hij zijn vak kent dan dat hij perfect Nederlands spreekt?”

    5.2 Commentaar:

    5.2.1 Louter nastreef-doelen staat haaks op principe van gemeenschappelijke basisvorming

    De COC-vakbond weigerde het VLOR-advies te ondertekenen. Eén van de COC-kritieken slaat op het feit dat de VLOR voorstelt om de term ‘eind-termen’ te vervangen door een soort ontwikkelings- of nastreef-doelen zonder resultaatsverbintenis. De COC-maakt zich ook terecht zorgen omdat de VLOR lijkt aan te dringen op differentiatie van de eindtermen/ontwikkelingsdoelen naargelang van de leerlingenpopulatie.

    We merken dat de katholieke koepel eveneens aanstuurt op ontwikkelingsdoelen en zelfs stelt dat er gezien de diversiteit van de leerlingen geen klassieke leerplannen meer gemaakt kunnen worden - met per leeftijdsgroep de leerinhouden waarmee alle leerlingen geconfronteerd worden. Het willen doorbreken van het principe van het samen optrekken is mede een gevolg van het feit dat door het M-decreet steeds meer leerlingen toegelaten worden die een groot deel van de lessen niet kun-nen volgen. Dit alles brengt de gemeenschappelijke basisvorming en het gemeenschappelijk optrekken in klas in gevaar. Het leidt ook tot meer willekeur en verschillen tussen leerkrachten en scholen.

    De COC stelt: “De term ontwikkelingsgerichtheid dreigt nog twee andere invullingen te krijgen:
    (1) ontwikkelingsgerichtheid als het verlaten van de resultaatsverbintenis en dus aansturend op het statuut van (slechts) na te streven ontwikkelingsdoelen (i.p.v. te bereiken eindtermen). (2)ontwikkelingsgerichtheid als aansturend op gedifferentieerde basisvorming volgens het profiel van de leerlingen.” In die zin schrijft de VLOR: “het is de moeite waard om in het komende beleidsproces te onderzoeken of alle kerndoelen eenzelfde statuut kunnen krijgen. Dit betekent het opheffen van het onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis” (p. 17)

    Onze bezwaren zijn dezelfde als deze van de COC. “COC vindt het vanzelfsprekend dat einddoelen op één of andere wijze verbonden zijn aan een bepaald beheersingsniveau en dat het dus niet enkel kan gaan om een inspanningsverplichting en om gedifferentieerde basisvorming (naargelang van de specifieke behoeften/vragen van de leerlingen). Alle leerlingen hebben recht op een brede basisvorming, ook al wil dit niet zeggen dat elke leerling aan het einde van het secundair onderwijs hetzelfde beheersingsniveau voor wiskunde moet behalen. ... In het secundair onderwijs kan wel binnen het specifieke gedeelte van de vorming differentiatie worden aangebracht.”

    COC stelt verder: “De VLOR blijft in zijn oriënterend advies zeer onduidelijk over het statuut dat men aan de toekomstige einddoelen wil toekennen. Er wordt terecht gewezen op het feit dat de ingewikkelde juridische architectuur van de huidige einddoelenset, die bestaat uit ‘te bereiken’ eindtermen enerzijds en ‘na te streven’ ontwikkelingsdoelen anderzijds, wellicht vereenvoudigd kan worden. Maar we merken dat de VLOR al een bepaalde richting lijkt te suggereren waar hij stelt dat ‘kern-doelen, doelen zijn die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een ‘bepaalde leerlingenpopulatie” (definitie p. 27) en dat moet nagedacht worden over het eventueel opheffen van het ‘onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis’? (p. 17)
    “De einddoelen moeten blijven fungeren als inhoudelijke maat van onderwijskwaliteit. Dat wil zeggen dat de overheid alleen kan garanderen dat om het even welke school een brede algemene vorming voor elke leerling als minimaal referentiekader hanteert, indien ze ook kan nagaan of scholen die doelen bereiken. Dit is voor COC een essentieel en dus onmisbaar element van onderwijsgelijkheid.”

    5.2.2. Basisaanbod voor alle leerlingen

    Ook wij menen dat er niet mag geraakt worden aan de basisprincipes van de gemeenschappelijke basisvorming. We betreuren ook de stelling van de katholieke koepel dat er geen klassieke leerplannen meer kunnen opgesteld worden met leerstofpunten voor een bepaalde leeftijdsgroep omwille zogezegd van de diversiteit van de leerlingenpopulatie.

    Het is uiteraard niet gemakkelijk om alle soorten doelen met één term - en meer bepaald met ‘eindterm’ - te benoemen. In de klassieke leerplannen ging het om leerinhouden/leerdoelen waarmee alle leerlingen geconfronteerd moesten worden. De naam eindterm die 20 jaar geleden werd ingevoerd, wordt echter geassocieerd met minimale doelen die bijna elke leerling moet kunnen bereiken. In ons themanummer van 1993 over de eindtermen hebben we de benaming ‘eindterm’ en de beperking tot minimale eindtermen al bekritiseerd – maar omwille van totaal andere redenen dan deze van het VLOR-advies.

    Minimale eindtermen met resultaatsverbintenis voor alle leerlingen leidden/leiden al vlug tot het schrappen van leerdoelen die zwakkere leerlingen niet of slechts partieel kunnen bereiken. Zo lezen we in het VLOR-advies dat de eindtermen en leerinhouden beperkt moeten worden omdat uit de einddoelen-evaluatie bleek dat 10% of 15% van de leerlingen bepaalde leerdoelen niet echt of op een voldoende niveau bereikten Ook zwakkere leerlingen die bepaalde doelen maar deels bereiken, kunnen er o.i. toch nog baat bij hebben dat ze in het lager onderwijs b.v. geconfronteerd worden met breuk-rekenen, lijdend en meewerkend voorwerp, ... . Het kennen van de regel voor breuk-rekenen zonder inzicht in de regel is op zich ook al belangrijk. Die partiële kennis kan in het secundair vaak nog bijgewerkt worden; ze is op zich ook voor later belangrijk - al was het maar om als ouder enigszins te weten waarover het gaat als de eigen kinderen later met zo’n leerstof geconfronteerd worden ...

    5.2.3 Eindtermen/leerplannen lager onderwijs

    Bij eindtermen/leerplannen zou het voor het lager onderwijs in de eerste plaats moeten gaan om een basisaanbod, om aanbod-doelen/leerstofpunten, gemeenschappelijke basisvorming waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden – ook al kunnen niet alle leerlingen die basisdoelen volledig bereiken. Bij de meeste cognitieve basisdoelen gaan we er wel vanuit dat de meeste leerlingen die grotendeels kunnen bereiken en dat we dat ook kunnen toetsen. Dit zijn basisdoelen die verbonden kunnen worden met een resultaatsverbintenis. Zo kunnen we uit de centrale toetsen van vroeger afleiden dat veruit de meeste 12-jarigen het basisrekenen, de grammaticale begrippen lijdend en meewerkend voorwerp kenden, enz. Slechts een beperkt deel had die basisdoelen niet of nog maar deels verworven.

    Bij andere basis- of aanboddoelen - b.v. leren leren, confrontatie met literatuur, sociaal-affectieve doelen ... is leerwinst vooreerst moeilijk te controleren. We weten b.v. niet precies hoe de leerlingen b.v. de confrontatie met literaire teksten zullen verwerken. We kunnen die doelen van het literatuuronderwijs wel in aanbodtermen formuleren. Zo moeten leerlingen in de hogere cyclus s.o. in veel landen een aantal boeken per jaar gelezen hebben. Jammer genoeg is dit laatste als confrontatiedoel uit het leerplan van 1998 verdwenen. Attitudes kunnen we ook moeilijk opleggen en evalueren - en attitudes zijn vaak ook meer het gevolg van invloeden buiten de school.

    5.2.4 Eindtermen/leerplannen secundair onderwijs: A én B!

    In de eerste graad secundair onderwijs zijn de verschillen tussen de leerlingen groter dan in het lager onderwijs. Daarom werkte men vreoger ook met 2 soorten leerplannen: een leelan A b.v. met sterke wiskunde en een leerplan B voor minder sterke. De vroobije jaren werd jammer genoeg een eenheidsleerplan ingevoerd. We stellen voor om vanaf de eerste graad opnieuw met 2 soorten leerplannen voor wiskunde en taal te werken. Voor taal kan men dan b.v. meer grammatica stoppen in de A-leerplannen. We kunnen ons ook afvragen of men in het secundair ook niet beter werkt met A- en B-eindtermen.


    21-02-2016 om 10:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindterùen, Standaert
    >> Reageer (0)
    20-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Open VLD & Theo Francken nemen afstand van Masterplanfilosofie- meer gedifferentieerde leerwegen

    Vaarwel Masterplan en pleidooien voor uitstel van studiekeuze tot 14 (16) jaar ?
    Open VLD en Theo Francken (N-VA) pleiten voor meer gevarieerde leerwegen en verkondigen visies die haaks staan op comprehensieve/inclusieve achtergrond van Masterplan, brede eerste graad, domeinscholen …

    Gisteren lazen we in de krant De Standaard dat Open VLD al gedifferentieerde leerwegen wil vanaf het vijfde leerjaar. Leerlingen zouden dus ook al vanaf 10-jaar voor de optie techniek moeten kunnen kiezen. Voorzitster Rutten vindt ook dat het Masterplan heilloos en voorbijgestreefd is. (Het standpunt van Rutten staat haaks op het pleidooi voor comprehensief onderwijs van de liberale minister Vanderpoorten destijds).

    Vandaag lezen we in de krant De Morgen een pleidooi van minister-pedagoog Theo Francken voor aparte en veeleisende scholen voor de allerbeste leerlingen en voor meer respect voor het gezag van de leraren en van de school (‘Een school voor de allerbeste, wat is daar mis mee?’) Hij verwijst hierbij terloops ook naar het goede college waar hij zelf school liep (Montfortcollege in Rotselaar).

    Enkele argumenten van Francken die een pittig debat kunnen uitlokken – en zeker in een tijd waarin 'inclusief onderwijs' aanbeden wordt.

    Francken: ‘Ons onderwijs is niet slecht, maar je kunt er b.v. niet omheen dat de opeenvolgende migratiegolven in dit land de kwaliteit van ons lager en middelbaar onderwijs hebben beïnvloed …. Migrantenkinderen meekrijgen vraagt van onze leerkrachten enorm veel tijd en moed en inspanningen. Dat leidt er onvermijdelijk toe dat het algemeen niveau in de klas stagneert. Je kunt niet tegelijk achteruit en vooruit kijken.”
    (NvdR: Brusselse ouders die in de jaren negentig wezen op de aantasting van het niveau van de Brusselse scholen werden nog weggehoond en als racistisch bestempeld. Wat Francken beweert, geldt uiteraard ook voor de inclusieleerlingen die het gemeenschappelijk curriculum voor een aanzienlijk deel niet kunnen volgen en/of die omwille van tal van redenen meer aandacht en steun van de leerkrachten nodig hebben. Maar dit onderwerp is taboe bij beleidsmakers, beleidsverantwoordelijken van de onderwijskoepels …).

    Francken: “We hebben ook scholen nodig die zich exclusief richten op de allerbesten zodat ze niet afgeremd worden door leerlingen met een achterstand. Ik wil de leerlingen met speciale uitdagingen niet links laten liggen. Totaal niet. Ik denk alleen dat een meer gevarieerd onderwijsaanbod voor meer onderwijsgelijkheid zorgt dan eenheidsonderwijs. Als we zowel scholen hebben die het niveau van leerlingen met problemen opkrikken, als scholen die afgestemd zijn op de noden van de beste leerlingen, gaat iedereen er sneller op vooruit.

    Gelijkheid is niet een gelijk onderwijsaanbod voor kinderen met verschillende gaven. Kwalitatief onderwijs is een bijzonder schaars goed aan het worden. Er is veel vraag naar, geloof me. … Veel mensen in de grootsteden brengen hun kinderen elke dag naar een school op 15 km van hun woonplaats, ook al zijn er in hun omgeving voldoende andere scholen. Het geeft aan hoe belangrijk ouders het vinden dat hun kinderen in een goede school terechtkomen. …

    Er is niets mis met leerkrachten die de lat hoog leggen en hun leerlingen vertellen dat ze ambitieus mogen zijn. Al vindt ik ook niet dat iedereen per se hoger onderwijs moet volgen. Wie in een vakschool een stiel leert, kan ook een fantastisch leven uitbouwen. Een goeie houtbewerker of elektricien verdient wat mij betreft evenveel maatschappelijk aanzien als een goeie burgerlijk ingenieur of een socioloog.”
    Francken wijst terloops ook op het belang van het respect voor het gezag van de leerkracht. “Ik bedoel daarmee niet dat er semimilitaire figuren voor de klas moeten staan, maar dat het gezag van onze leerkrachten de laatste jaren te veel ondermijnd wordt door juridisering van het onderwijs. ..Ik hou van mondige burgers, maar in het onderwijs hebben we grenzen van de assertiviteit toch over stilaan bereikt. “


    20-02-2016 om 12:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:Masterplan, brede eerste graad
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Standpunt COC-vakbond e.a. over valkuil breed maatschappelijk debat over eindtermen

    Van  leRensbelang en leRarenbelang : COC-lerarenvakbond over valkuil van breed maatschappelijk debat over eindtermen

    1.Waarom mag/moet iedereen meepraten over onderwijs, maar niet over andere belangrijke thema’s als verhoging pensioenleeftijd e.d. ?

    Het Vlaams Parlement koos voor een weg waar een groots opgezet maatschappelijk debat dat de trendy woorden ‘De Nacht van het Onderwijs’ en ‘Onderwijsfestival’ niet schuwt, deel van uitmaakt. Over het antwoord op de vraag of dat de juiste weg is, verschillen de meningen. Minstens rijst toch de vraag of de samenleving het minimum dat een school dient te bereiken wel moet vastleggen via een debat van deze omvang? En waarom dan wel over deze minima en niet over andere thema’s die ook heel de bevolking raken? Zoals over het mobiliteitsprobleem, een eerlijke inning van de belastingen, de haalbaarheid  van de verhoging van de pensioenleeftijd… Bij zulke materies luistert men alleen naar experts of wordt het primaat van de politiek ingeroepen.

    2.De valkuil van een breed maatschappelijk debat

    De geschiedenis heeft aangetoond hoe snel de samenleving bij elk concreet probleem voor de oplossing richting school kijkt. In de voorbije 25 jaar is er heel wat op het bord van de leraar terecht gekomen dat ver verwijderd is van zijn eigenlijke kernopdracht. In het kleuteronderwijs mogen nog niet zindelijke kleuters starten, zindelijkheidstraining hoort voortaan bij de opdracht van de school. In de lagere school lijkt de aandacht voor zorg te primeren op onderwijs: te dikke kinderen, de school moet kinderen gezond leren eten. Te weinig beweging: de school moet zorgen voor meer beweging.

    Ook in het secundair onderwijs neemt de aandacht voor sociale relaties en welbevinden van leerlingen een steeds grotere omvang aan. Het is zorgelijk vast te stellen dat het beroep van leraar meer en meer verglijdt naar een zorgberoep. Vaak is de aanleiding hiervoor een incidenteel gebeuren, een thema dat in de actualiteit opduikt of de emoties beroert. Zo moesten scholen in 2004 na een incident dat de media haalde plots allemaal expliciet aandacht besteden aan holebi’s en moest dit expliciet worden opgenomen in het programma. De aandacht voor deradicalisering in het onderwijs is een meer recent gegeven. Een beleid dat daarop verder borduurt, is geen onderwijsbeleid, maar een emo-beleid. Het gevaar bestaat - maar we hopen van niet - dat een maatschappelijk debat niet voorbij een dergelijk emo-gehalte geraakt.

    Binnenkort moet iedereen weer zijn belastingbrief invullen: het gevaar is niet denkbeeldig dat straks iemand voorstelt het invullen van een belastingsbrief op school aan te leren precies alsof er binnen 15 jaar nog belastingbrieven zullen bestaan zoals wij die vandaag kennen. Moet de school leerlingen niet eerder doen nadenken over hoe regeringen aan inkomsten geraken? Waaraan zij dat geld besteden? Hoe er gedifferentieerd wordt tussen burgers? Welke sociale en ethische vragen dit oproept?

    Of neem nu het rijbewijs. Is het nu echt nodig dat leerlingen hun rijbewijs op school halen? Of moet de school leerlingen niet eerder voorbereiden op hoe ze zich kennis kunnen toe-eigenen en hen uitdagen om na te denken over mobiliteit, techniek, milieu en samenleving? Dat noemen we vorming. Dat is iets heel anders dan leerlingen concreet voorbereiden op het behalen van een rijbewijs. Dat is kortetermijndenken, dat is niet de opdracht van de school. De school bereidt voor op lange termijn, op de burgers en de samenleving van morgen, ook al kennen we die vandaag nog niet.

    3. De ‘vergeten’ groep

    In dit maatschappelijk debat kan iedereen dus zijn zeg doen, maar de echte experts - de leraars - mogen aan dat debat participeren zoals niet-experts. Hun expertise kan nochtans niet betwist worden. In de eerste plaats zijn het ervaringsdeskundigen: zij hebben ervaring met 25 jaar eindtermenonderwijs. En ze zijn met vele tienduizenden! Op zijn minst kan gesteld worden dat ze vanuit die ervaring heel wat in te brengen hebben …

    .Een goede leraar beantwoordt aan een heel specifiek profiel: hij heeft een driedubbele passie. Hij heeft een passie voor zijn vak, hij heeft een passie voor jongeren en hij heeft een passie voor de samenleving. Hij verdiept zich in zijn vak, hij denkt kritisch na over de samenleving van de toekomst, hij beraadt zich over datgene wat er werkelijk toe doet en legt dat op tafel. Van een leraar wordt verwacht dat hij jongeren vormt in zijn vak en dat hij hen doet nadenken over de vraag ‘hoe verhoud ik mij tot dat wat er toe doet’. Van een leraar wordt niet verwacht dat hij het mobiliteitsvraagstuk oplost, maar dat hij jongeren vormt om hier in de toekomst anders mee om te gaan dan de huidige generatie.

    Er is nog een reden waarom het van belang is de stem van de leraar te horen. Als geen ander komt hij als eerste in contact met de burgers van morgen. Het onderwijs, elke school, elke klas is de voorafbeelding van de samenleving van morgen. Daar waar gezinnen tot vandaag vaak nog in vrij homogene buurten wonen, vaak vrij homogene socio-culturele relaties onderhouden, zit de hele wereldbevolking vandaag in één kleuterklas. Goede leraren kunnen als geen ander inschatten wat er toe zal doen in de samenleving van morgen. Want die krijgt vandaag al vorm op school.

    Bijlage 1

    Waarom burgers vrij laten associëren over nieuwe eindtermen/onderwerpen voor het onderwijs en over zaken die overbodig zouden zijn, door leraren als misleidende stemmingmakerij wordt beschouwd.

    There are many people interested in education, and they’re all entitled to their opinion. But that doesn’t mean that their opinion is equally valid, informed or desirable. And those of us who stay in schools need to say that more often.


    1.The current selection of subjects we offer to our children is by no means perfect. But it wasn't cobbled together by accident.. Ad hoc additions based on short term perceived utility are as welcome as changing your socks while you're running the 100 metres. I, too, would like children to know everything. But until we invent a Time Turner, we'll learn as much as we can, and try to prioritise the important stuff. We can always learn about divorce later.

    2.Wilde en oeverloze voorstellen voor nieuwe eindtermen die ook opduiken in 50-dagen-debat van minister Crevits en die Crevits blijkbaar allemaal interessant vindt

    A curious assumption appears : that everything that ails society could be mended, if only the education system were tinkered with and tuned in just the right way. A drop more Tolpuddle Martyrs, a pinch less Planck. The curious continuation of this philosophy leads us inevitably to the conclusion that we, the schools, the teachers, are the enemies of utopia; we are the barrier to a new Golden Age. Well, to hell with that.

    *How to get a job; How to pay taks; How to vote; How to look after your health; Current events
    * What laws there are (HE WAS NEVER TAUGHT WHAT LAWS THERE ARE, he’s particularly annoyed about this)
    * Financial Advice; My human rights. Apparently there’s 30. Do you know them? I DON’T - Reciting these rights by rote
    *Trading stocks; Where does money come from?; Budget (see: disperse my earnings); The cost of raising a kid; What an affidavit is
    * Basic first aid; Recognise the most likely mental disorders; Diseases with preventable causes
    * How to buy a house with a mortgage; Advice that could literally save thousands of lives
    * Present day practical medicines
    * Domestic abuse (and get the facts); How to help my depressed friend with a mental state
    * Teaching the kids how to parent; How to have kids when you want one
    * Being fluent in two languages
    * Political systems. What I’m voting on. What policies exist
    *Enzovoort. enzovoort.

    3.We do not teach because it appears to be immediately practical and useful; we teach because we are helping children to inherit their intellectual heritage, the pearls and rubies of science, art, the humanities. We don't teach it because we think it will help them change a plug (yeah, why isn't he raging about that? Or a million other things I’ll categorise as ‘handy to know’?) We teach them literature, and mathematics, and art, and science, and a dozen other taxonomic milestones, because they are valuable; because they are important. Because without their acquisition, this generation is dislocated from the last one and every one prior to that, and every cultural and scientific asset is lost.

    But teachers have approximately 200 days of five hours apiece per year. As it stands, we barely get them through the syllabuses. Every week I hear a different call from a segment of the chattering classes, insisting that some social ill or other be fixed by (of course) shoehorning something into the curriculum. That’s what they aways say: teach it in schools, and the evil evaporates: sexism; body image; bullying; vandalism….

    4.But if we focus on what will expedite practical matters alone, we rob them of their birthright. Worse (and here I’ll make a practical point), you’ve hobbled their further studies. If they’re learning about mortgages and how to sign on the dole, the cruel mathematics of time insists they don’t learn about Under Milk Wood, or Stalin, or Copernicus. If we dispute that a child should learn quadratic equations, then we leave the next generation of mathematicians helpless until university. And it’s no good, no good at all to bleat, "Well, we should teach them both then." We can’t, we just can’t. There aren’t enough hours in the day.

    5.This is one reason why it is so maddening that teachers are so regularly and comprehensively sidelined from discussions about education. We know what can be done; frequently, we know how to pull off miracles. But we can’t change the laws of physics. Other people, external to the system, are free to say what they like; to imagine that the teaching week is infinitely elastic, and worse, to believe that any dogma or ideology can be transmitted as easily as a jingle.

    We can teach them healthy eating, but we can’t make them eat healthily. We could teach them about compassionate relationships, but that wouldn't cure cruelty.
    If it barks and lives in a kennel, I call it a dog; if someone claims that what we teach them is worthless and abstract when we pour our souls into its service, I call that an insult to the profession. If this were a Westminster suit raging against the curricular machine, they’d be damned as teacher-bashers. But if you’re a rapper, or indeed Ken Robinson, tilting against the windmills of the timetable, they call you Gandhi.

    Appealing as such appeals might be, they’re made of mist, a TED happy thought with no respect for the reality of what we try to do. There are many people interested in education, and they’re all entitled to their opinion. But that doesn’t mean that their opinion is equally valid, informed or desirable. And those of us who stay in schools need to say that more often.


    Bijlage 2 Leraar Philippe Clerick


    Vrijdag, 30 Oktober, 2015


    Over hoe het onderwijs er wél moet uitzien, heeft bijna iedereen zijn mening. Onze turnleraar Jan Broucke vond dat een ideaal curriculum evenveel tijd moest voorzien voor lichamelijke als voor geestelijke opvoeding. ‘Mens sana in corpore sano’, voegde hij eraan toe. En zo’n turnleraar staat niet alleen. De economist wil een algemeen vak economie, de statisticus een vak statistiek, de informaticus een vak programmeren, de bankier een vak geldbeheer en de postzegelverzamelaar een vak filatelie. Deze week nog zag ik een ‘meme’ met de tekst: ‘Every school should teach gardening, because food is kind of important’. Ja, voedsel is belangrijk – daar heeft die tuinier gelijk in.


    Ook las ik onlangs een tekst van filosoof Johan Braeckman die vond dat de school vooral meer aandacht moest besteden aan Kritisch Denken – wat een filosoof zijn definitie van filosofie is. Als je zo’n filosoof en zo’n tuinier samen in een onderwijscommissie zet, weet je wat er zal gebeuren: de ene zal het stokpaardje van de andere ondersteunen, er komen een paar uurtjes filosofie en tuinieren bij, en samen zullen ze een paar uurtjes afbietsen van Latijn, Frans of aardrijkskunde.
    Of van Nederlands. Professor Braeckman vindt de helft van wat in ‘muffe klaslokalen’ geleerd wordt – oh, die ‘muffe klaslokalen’! – niets meer dan tijdverspilling. Als voorbeeld geeft hij de zins- en woordontleding in het lager onderwijs. Al die gezegdes en lijdende voorwerpen, daar lag de kleine Braeckman niet erg wakker van. Liever was hem het voorleesuurtje van de onderwijzer om de week mee af te sluiten.


    Nu was ook mijn onderwijzer in het vijfde leerjaar, meester Dutoit, gewend om op het einde van de week een stukje voor te lezen - uit De leeuw van Vlaanderen natuurlijk, of De witte van Ernest Claes. Ook ik vond dat voorlezen veel leuker dan de lessen over het lijdend voorwerp en het meewerkend voorwerp. Maar daaruit tot de nutteloosheid van die spraakkunstlessen besluiten, lijkt mij geen patent voorbeeld van Kritisch Denken. Als professor Braeckman nu foutloze stukjes schrijft, dankt hij dat mede aan de vlijtige oefeningen die hij toen op onderwerp en gezegde gemaakt heeft. Wellicht kent de professor ook een aardig mondje Duits. Dan zal de kennis van het lijdend en het meewerkend voorwerp hem bij het leren van die taal goed van pas gekomen zijn. Die kennis uit het lager onderwijs is zo verankerd, dat ze haast aangeboren lijkt, en niet meer naar waarde wordt geschat. ‘Als trivial gering geschätzt,’ zegt filosoof Schopenhauer.


    Mijn grootste meningsverschil met de professor is echter een ander. De leerstof op school, vind ik, moet bestaan uit interessante, nuttige, maar vooral ook onderwijsbare zaken. Spraakkunst, spelling, vreemde talen, wiskunde, aardrijkskunde en geschiedenis zijn onderwijsbaar. Kritisch Denken is dat heel wat minder. Braeckman meent dat je dat kunt leren uit het boekje Op Denkles van Nederlander Sebastien Valkenberg – die overigens vaak naar professor Braeckman verwijst, maar dat kan toeval zijn. Elke schooldirecteur zou zijn leerkrachten dat boekje cadeau moeten doen, vindt Braeckman. Ik heb niet op mijn directeur gewacht en heb dat boekje voor de zekerheid maar zelf gekocht. Leuk. Aardig. Maar denken heb ik er niet uit geleerd.


    Philippe Clerick is leraar Nederlands
    mmmm





    20-02-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, COC
    >> Reageer (0)
    19-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Illustratie contextueel, 'realistisch' en constructivistisch (be)rekenen van b.v. 82-27 zoals ook het Freudenthal Instituut het propageert

    Een illustratie van contextueel, zgn. 'realistisch' en constructivistisch (be)rekenen van b.v. 82-27 zoals ook het Nederlandse Freudenthal Instituut het propageert. (zie video)

    'Zogenaamd realistisch' berekenen van 42-13 (zie video), 82-27 ... zoals het Freudenthal Instituut dit propageerde vertrekkende van context als 'Ik heb al 27 km afgelegd en de afstand is 82 km. Hoeveel lkm moet ik nog afleggen?. De leerlingen werken ook eerst op de getallenlijn (rijgen): 27 + 3 = 30; 30+ 10=40; 40+ 10=50; nlijn: 27 +3 = 30; 30+ 10 = 40; 40 +10=50; 50+10=60; 60+10= 70; 70+10= 80; 80+2=82 en achteraf nog eens al die deeloplossingen optellen.

    Ook in Vlaanderen waren/zijn er professoren, begeleiders, ontwerpers van eindtermen en leerplannen die de 'realistische' aanpak van het Freudenthal Instituut propageerden. We besteedden vanaf 1985 veel energie aan het bestrijden van de realistische (vanuit contexten) en constructivistische (elke leerling moet zijn eigen wiskundekennis, berekeningswijzen..construeren) aanpak van het FI. We slaagden erin om de FI-aanpak buiten het leerplan lager onderwijs te houden. De FI-aanpak drong jammer genoeg wel door in het leerplan wiskunde 1ste graad s.o.

    In de recente bijdrage 'Zin in leren' (school+visie, december 2015) vernemen we tot onze grote verbazing dat de katholieke onderwijskoepel voor het nieuwe leerplan wiskunde lager onderwijs nu ook de contextuele en constructivistische richting uit wil.

    Bijlage: kritiek op constructivistische en contextuele wiskunde van Freudenthal Instituut en Co (vanaf 1985)

    Vanaf ongeveer 1985 kregen we te maken met de constructivistische, aardse en situationele (contextuele) en zogezegd ‘realistische’ wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut en vanuit de VS (Standards)

    Enkele kritieken op de constructivistische & contextuele wiskunde

    *Te veel ‘voor-wiskunde, rekenen met instap-contexten, en te weinig decontextualiseren (loskomen van specifieke context als ‘Ik moet met de auto 82 km ver, ik heb al 27 km afgelegd, hoeveel moet ik nog afleggen?
    *Te veel respect voor eigen(zinnige) constructies van elke leerling, bemoeilijkt begeleiding en automatisatie; geen aandacht voor belang
    van ‘standaardrekenprocedures’ *Te veel constructie van individuele leerlingen, te weinig respect voor wiskunde als cultuurproduct

    * Contextuele ‘watertoren-wiskunde’ van Freudenthal en Co houdt geen rekening met ‘beperkte’ leertijd
    *Te weinig sturing vanwege de leerkracht; te weinig structurering en stapsgewijze aanbreng
    *Te weinig aandacht voor gevarieerde leerarrangementen: b.v. verwaarlozing van mechanistische aspecten: automatisering en memorisering
    *Fixatie aan aanschouwelijke ondersteuning (modellen) zoals getallenlijn
    *Kloof tussen realistische theorie en wat realiseerbaar/werkbaar is in de praktijk
    *Verwaarlozing van klassieke metend rekenen, met inbegrip van de formules voor de berekening van de oppervlakte e.d.
    *Verwaarlozing van klassieke meetkunde : enkel nog ruimtelijke ori<êntatie
    *Verwaarlozing van klassieke vraagstukken
    **Zwakke, maar ook betere leerlingen zijn de dupe.

    4.817.291 weergaven
    Downtrend.com

    2 Minute Common Core Math Lesson... Are you scared for the future yet?mmm

    19-02-2016 om 12:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskunde, Freudenthal Instituut
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!