Kritische bijdragen van prof. Paul Kirschner en pedagoog Raf Feys over betrokkenheid bij het leerproces en intrinsieke motivatie  

Deel 1  Motivatie en betrokkenheid: snel de put dempen?

Bijdrage van prof. Paul Kirschner- op Blogcollectief Onderzoek Onderwijs (24 februari 2016).

Er wordt geroepen dat leerlingen slechter presteren als zij het onderwijs saai en onaantrekkelijk vinden. De oplossing, volgens velen: als je bij leerlingen meer motivatie en betrokkenheid weet te bewerkstelligen, dan zullen ze beter leren. Nog beter is het - volgens adepten van de zelfbeschikkingstheorie van Richard Ryan en Edward Deci - als de motivatie intrinsiek is; dus vanuit de leerling zelf komt en niet ingegeven is door beloningen van buiten.

Na deze 'waarheden als koeien' volgen doorgaans allerlei maatregelen om motivatie en betrokkenheid te verhogen, zoals meer ontdekkende vormen van leren die nieuwsgierigheid opwekken en dus motiverend zijn, invoering van ict en multimedia in de lessen, waarbij de taak realistischer ofwel authentieker is, waardoor de leerling meer betrokken raakt, enzovoorts. Maar klopt dit allemaal?

Eerst betrokkenheid. Andrew McConney en collega's onderzochten meer dan 41.000 vijftienjarigen in Australia, Canada en Nieuw Zeeland. Eerst bepaalden ze of hun onderwijs in de natuurwetenschappen veel of weinig ontdekkingsgerichte leeractiviteiten had. Daarna vergeleken zij (1) de wetenschappelijke geletterdheid van leerlingen (volgens PISA: zoals in staat zijn wetenschappelijke kennis te gebruiken, vragen te stellen en gefundeerde conclusies te trekken), (2) hun natuurwetenschappelijke interesse en (3) hun natuurwetenschappelijke betrokkenheid. Leerlingen die van ontdekkingsgericht onderwijs hadden genoten (nee, geen woordgrap) waren meer dan gemiddeld betrokken en geïnteresseerd en hadden een lager dan gemiddeld niveau van wetenschappelijke geletterdheid. Met andere woorden, het was interessant en zij voelden zich betrokken, maar zij leerden minder. Bij de leerlingen die het weinig ontdekkingsgerichte onderwijs kregen, gold het omgekeerde. De auteurs concluderen: '[D]eze resultaten lijken in strijd met de heersende orthodoxie van onderwijsmensen dat hoe meer ontdekkingsgericht het onderwijs is, hoe groter de kans is dat ze een sterkere wetenschappelijke geletterdheid verwerven.' De eerste 'waarheid als een koe' is in de put gevallen en verdronken.

En hoe zit het met intrinsieke motivatie? Gabrielle Garon-Carrier en collega's volgden vier jaar lang circa 1500 Canadese leerlingen op de basisschool om na te gaan hoe de relatie tussen intrinsieke motivatie en schoolprestaties in rekenen nou eigenlijk in elkaar stak. In dit longitudinale onderzoek hielden ze ook rekening met geslacht en zogeheten non-verbale cognitieve vermogens (zoals ruimtelijke inzicht). Hun hypothese was dat de relatie wederzijds zou zijn: dat de intrinsieke motivatie voor rekenen de rekenprestaties zouden beïnvloeden en andersom. Dat bleek niet het geval: de rekenprestaties hadden wel een significant positief effect op intrinsieke motivatie, maar motivatie had geen enkel effect op de rekenprestaties. Dat gold voor zowel jongens als meisjes. De auteurs schrijven dat hun 'resultaten in gaan tegen de opvatting dat intrinsieke motivatie op een natuurlijke wijze tot hogere prestaties in rekenen [leidt], waarbij vragen gesteld mogen worden over de theoretische uitgangspunten die onder de zelfbeschikkingstheorie liggen. In tegenstelling tot deze theorie vertaalt intrinsieke motivatie zich niet in hogere leerprestaties.'

De tweede 'waarheid als een koe' lijkt ook enigszins in de put te zijn gevallen.

Misschien is het echt tijd om na te denken over - en ook goed onderzoek te doen naar - de vanzelfsprekendheden die wij zo graag willen geloven en daarom vaak implementeren in het onderwijs.

Deel 2. Betrokkenheid op culturele verwachtingen en wijde wereld & belangstelling wekken (Passages uit bijdrage van Raf Feys in Onderwijskrant nr. 139,  november 2006, www.onderwijskrant.be)

1    Brede belangstelling wekken

1.1 Leerling niet zomaar betrokken op kennis die hij nog niet bezit, niet zomaar intrinsieke motivatie

Volgens de meeste leerkrachten en pedagogen kan een leerling niet vooraf betrokken zijn op kennis die hij niet bezit; hij kan moeilijk op voorhand weten of een bepaalde taak zinvol is. De CEGO-mensen en andere 'moderne' pedagogen beklemtonen echter dat elke leerling vooraf een taak al leuk en zinvol moet vinden om hem aan het werk te krijgen; de leerkracht moet zich vooral afvragen wat elke leerling onmiddellijk leuk vindt en uit zichzelf als zinvol beschouwt. Hij moet er bovendien ook rekening mee houden dat dit sterk kan verschillen van leerling tot leerling en dat dus elke leerling onderwijs op maat en naar zijn 'zin' moet krijgen. Zo beweert CEGO-medewerker Luk Bosman zelfs dat een leerkracht S.O. vooraf moet onderhandelen met de leerlingen over wat zij van de eindtermen, leerplandoelen, voorgestelde thema's en teksten … zinvol vinden (zie bijdrage over EGO in S.O.).

In de klassieke opvatting is een leerling een oningewijde die zich laat initiëren in een complex veld van weten en kunnen dat alles wat hij zelf spontaan nastreeft, de spontane betrokkenheid en verlangens, ver te buiten gaat. De leerling moet grotendeels vertrouwen op de autoriteit van diegenen die worden verondersteld wel veel te weten en te kunnen en die dit willen doorgeven aan de nieuwkomers. Bij kinderen speelt de (actieve) imitatiedrang overigens een centrale rol binnen het leerproces. De school als instelling, de leerkrachten, de ouders … moeten vooral belangstelling wekken voor zaken waarop de kinderen niet spontaan betrokken zijn. Het gaat dus niet zomaar om aansluiten bij zogenaamde ‘intrinsieke motivatie’ die al moet aanwezig zijn vóór het leerproces begint.

1.2       Externe verwachtingen & gezag

De Spaanse filosoof Fernando Savater stelt dat een kind – een maatschappelijke beginneling -  tot op zekere hoogte slechts via extrinsieke motivering en actieve imitatie gaat leren. Waarom is er extrinsieke motivering nodig? "In het onderwijs kan men – en moet men – rekening houden met de initiële nieuwsgierigheid die kinderen eigen is. Maar 'rekening houden met' betekent hier vooral bijsturen en tot ontplooiing laten komen. Volstrekte onwetendheid leidt doorgaans niet eens tot vragen, terwijl een beetje weten dorst naar kennis aanwakkert. Een kind weet niet wat het niet weet, het mist de kennis niet die het niet bezit. Het is de taak van leraar om zich de onwetendheid van de leerling aan te trekken, aangezien hij het is die de ontbrekende kennis als een positief aspect kan onderkennen. … Niemand kan of mag van een kind eisen dat het verlangt naar kennis over onderwerpen waarvan het zelfs geen vermoeden heeft. Leren gebeurt uiteindelijk op grond van vertrouwen in volwassenen en van gehoorzaamheid aan hun gezag. Evenmin zal een kind spontaan veel waardering opbrengen voor het feit dat hem moeilijke sociale gewoonten worden opgelegd, zoals netheid, punctualiteit, respect voor zwakkeren, en andere gedragingen die niet stroken met zijn natuurlijke neigingen."

Savater wijst er verder op dat bij kinderen veel belangstelling kan gewekt worden voor de buitenwereld en voor anderen, meer zelfs dan voor hun eigen, beperkte belevingswereld en voor de afgronden van hun eigen subjectiviteit. "Luister eens naar hoe een kind zich uitdrukt: op een enkele uitzondering na is wat hem intrigeert en fascineert de wereld buiten hem (en uiteraard zijn complexe relatie tot die wereld), niet zijn eigen innerlijke persoonlijkheid. Alleen wanneer een kind wordt mishandeld, ziet men het zich in elkaar terugtrekken. Wat een beginnend mens in de eerste plaats wil, is dat hem het universum met alle bijkomende raadsels en avonturen wordt aangereikt, dat hem minimale gegevens worden verstrekt over datgene wat – zonder zijn toestemming en zonder aan zijn grillen te gehoorzamen – reeds bestaat. Een kind wil kortom dat hij 'verrijkt' wordt door van ons de sleutel te ontvangen tot de wereld die hem omringt, en dat er niet in hem wordt gevist om parels op te duiken die – als het moment eenmaal daar is – ook vanzelf wel boven water zullen komen" (Fernando Savater, De waarde van opvoeden. Filosofie van onderwijs en ouderschap, Bijleveld, 2001, p. 92). Een leerling verwacht niet dat een leerkracht voortdurend een appel doet op zijn belevingswereld en   op zijn allerpersoonlijkste verlangens en gevoelens. Hij verwacht nog minder dat hij zelf moet bepalen wat er aan bod moet komen in klas.

 Savater wijst er verder op dat leren de nodige externe druk vereist en verwijst hierbij naar de filosoof  Kant. Hij schrijft: "De filosoof Kant merkte op dat het een van de eerste en belangrijkste prestaties van een school is om kinderen te leren op hun stoel te blijven zitten. Kortom: men kan een kind niet onderwijzen zonder het in meer of mindere mate te dwarsbomen en druk uit te oefenen. Om zijn geest te verlichten, moet eerst zijn wil worden omgevormd. En dat doet altijd pijn. Het is dus belangrijk dit dwangelement dat elk onderwijs met zich meebrengt te verzoenen met de moderne opvattingen over vrijheid. … Opdat een kind – een beginnend mens – 'zichzelf' wordt, moeten onderwijs en opvoeding hem immers wel degelijk 'vormen' tot een volwassene. En dit kan niet anders dan volgens een vooropgezet model, hoezeer dat model ook open, tastend en vol alternatieven kan zijn. … ".

De leerkracht heeft de belangrijke taak om belangstelling te wekken voor de vele zaken waarvoor de leerlingen geen spontane belangstelling hebben. Toen we in de jaren vijftig lager onderwijs volgden was de leermotivatie (betrokkenheid) waarschijnlijk nog groter dan op vandaag. Hierbij speelde de extrinsieke motivering vanwege onze leerkrachten en ouders een belangrijke rol. We geloofden onze leerkrachten die stelden dat letter-klankverbindingen inoefenen, vraagstukken en huiswerk … belangrijk waren voor onze toekomst en dat we moesten leren 'doorbijten'. Onze onderwijzers dachten er niet aan ons vooraf te vragen of dit wel aansloot bij onze allerindividueelste leervragen en of we het automatiseren van letterklankverbindingen en van tafels van vermenigvuldiging wel zinvol vonden.

2          Zich inleven in verwachtingen van omgeving

2.1       Wat verwacht omgeving van mij?

Savater schrijft verder: "Het is niet zozeer de leraar/opvoeder die moet bestuderen en observeren hoe de zgn. 'kern' van het kind tot rijpheid komt. Het kind moet vooral leren van het goede voorbeeld dat onderwijzers en opvoeders op hem overdragen. De leraar dient wel de bijzondere eigenschappen en specifieke aanleg van elk kind zo goed mogelijk te begrijpen om op de beste manier te kunnen onderwijzen, maar dat betekent niet dat hij het kind zelf tot richtsnoer moet nemen voor datgene dat hij bij de vorming van het kind nastreeft.”

Savater vervolgt: “Zelfstandigheid, sociale vaardigheden, intellectuele discipline, vrijwel alles wat een kind zal maken tot een onafhankelijk individu en tot een gerijpt mens, zijn niet zo maar aanwezig in de leerling maar moeten hem worden voorgelegd – en in zekere zin opgelegd – als een model om aan te leren. Simpelweg denken dat dit alles al 'in' een kind aanwezig is, leidt er juist toe dat deze fundamentele menselijke waarden hem nooit werkelijk 'eigen' worden. …" (Savater, o.c., p. 88-92).

Het motiveren van de leerlingen is door tal van omstandigheden wel moeilijker geworden, o.a. door de aantasting van het gezag van de leerkracht. Onderwijs kan niet zonder de autoriteit van de meester. Vorming kan niet zonder het bijna blindelings vertrouwen dat datgene wat de meester (de school) aanbrengt ook belangrijk is. Uit de vele recente studies omtrent de rol van actieve imitatie bij het leren kunnen we afleiden dat kinderen sterk gericht zijn op (actieve) imitatie van de kennis, intenties en attitudes van de leerkracht en van de medeleerlingen.

Volgens Savater zijn het dus eerder de leerlingen die zich moeten inleven in de leerkracht, dan de leerkracht die zich moet inleven in de leerling(en). Volgens Laevers moet de leerkracht zich vooral inleven in wat elke leerling innerlijk beleeft, zinvol vindt. Hij beschrijft de leraar vooral als een coach die aandachtig moet observeren wat de leerling individueel bezielt en verwacht; hij moet achterhalen welke zijn leervragen zijn. Met wat oudere leerlingen moet permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet zinvol vinden. Savater en de meeste onderwijskundigen verkondigen een andere visie: verwachtingen worden door anderen – leerkrachten, ouders, …- gewekt.

2.2       Betrokkenheid & motivatie: eerder resultaat dan voorwaarde

De prestaties van de leerlingen zitten o.i. niet zozeer op de rug van de spontane betrokkenheid en het momentaan welbevinden, maar eerder omgekeerd. De betrokkenheid (motivatie) en het welbevinden stijgen naarmate een leerling er in slaagt een bepaalde prestatie te leveren – b.v. tot het besef komt dat hij nieuwe woordjes al zelfstandig kan lezen. Laevers gaat er eerder van uit dat betrokkenheid en welbevinden iets is dat al volledig moet aanwezig zijn op het moment waarop de leerling de eerste leesoefeningen krijgt. Wij gaan ervan uit dat betrokkenheid niet iets is dat vooraf al volledig aanwezig moet zijn.

Luc Ferry, filosoof en ex-minister onderwijs, formuleert het zo: "De modieuze opvatting dat de leerlingen eerst intrinsiek gemotiveerd moeten zijn/worden vooraleer men ze aan het werk kan zetten, moet in vraag gesteld worden. Het is eerder het omgekeerde: men interesseert zich maar echt en intens voor iets waaraan men veel gewerkt heeft, aanvankelijk vaak onder dwang (extrinsieke motivering). Veel 'moderne' pedagogen verwachten ten onrechte alle heil van het ludieke (het onmiddellijk welbevinden)" (Humaniser par le travail, Le Monde de l'Education, juli 2005). Het kind verwerft volgens Ferry vooral autonomie en vrijheid via het werk, dat tegelijk een oefening betekent in het verwerven van meer autonomie en een confrontatie met de intellectuele en fysische wereld, die een zekere weerstand biedt en vereist dat men een inspanning levert om die weerstand te overwinnen. Als het kind zich inspant om de letter-klankverbindingen in te oefenen en om te synthetiseren dan levert het resultaat ook meer autonomie en welbevinden op, het besef dat men zelfstandig kan lezen en dat hierdoor een nieuwe wereld open gaat. 

3.Spontane en ego-gecentreerde betrokkenheid

De voorbije jaren werd de term ‘betrokkenheid’ het alpha en de omega van het afgezwakt EGO-verhaal en van het EGO-kindvolgsysteem. Betrokkenheid kan volgens het EGO maar bereikt worden als de leerling vanuit zijn individueel behoeftepatroon en zijn spontane verlangens grotendeels zelf kan bepalen wat en hoe hij leert. De term 'betrokkenheid' wordt door Laevers heel wollig en uiteenlopend beschreven en krijgt tegelijk een enge, ego-gecentreerde betekenis. Het kind vertoont volgens Laevers enkel belangstelling (betrokkenheid) voor alles wat zijn individuele behoeftebevrediging en verlangens in de hand werkt. In een recente bijdrage over het S.O. schrijft ook Luk Bosman dat er moet "vertrokken worden vanuit de leervragen van jongeren en dat elke gelegenheid te baat genomen moet worden om jongeren te betrekken bij het vooraf bepalen van waarnaartoe gewerkt moet worden" (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006). Vooraf moet men de leerlingen vragen wat ze al dan niet zinvol vinden.

Laevers  verwacht alle heil van het vrij initiatief, van de intrinsieke motivatie en de spontane exploratiedrang. De leerkracht moet dan ook de bijzondere behoeften van elk kind zo goed mogelijk observeren. "De leidster moet uit (vaak kleine)signalen afleiden wat een kind van binnenuit nodig heeft, wat zijn oorspronkelijke behoeften zijn" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981 ,p. 47).

Enkel leren dat aansluit bij de persoonlijke behoeften en intrinsieke leervragen lokt volgens de CEGO-medewerkers betrokkenheid uit: "Aandacht die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die helaas veel schoolactiviteiten ondersteunt, is niet wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (EGO in de basisschool, CEGO, 1992, p.14- 15). Bosman omschrijft in de geciteerde bijdrage 'betrokkenheid' nogal wollig als "de toestand waarin mensen verkeren wanneer zij zeer geconcentreerd met iets bezig zijn en handelen vanuit verbondenheid met de eigen kwaliteiten en opvattingen". De notie 'betrokkenheid' is verbonden met het 'ontplooiingsmodel'. Het EGO neemt dan ook het kind en zijn spontane betrokkenheid (motivatie) als richtsnoer voor datgene wat men nastreeft dat het kind moet worden, voor de zorgverbreding, enz. Iedereen kan het eens zijn met de stelling dat de motivatie een belangrijke rol speelt bij het leren. Laevers en co formuleren echter een eenzijdige en ego-gecentreerde visie op alles wat te maken heeft met motivatie. Het rijke en veelzijdige begrip motivatie wordt gereduceerd tot spontane betrokkenheid vanuit eigen innerlijk aanvoelen. Laevers en co betreuren zelfs dat extrinsieke motieven een belangrijke rol spelen. De extrinsieke motieven zijn nochtans een voorwaarde om intrinsiek gemotiveerd te geraken voor zaken waarvan je vooraf de zinvolheid of bestaan niet vermoedde.

Volgens de klassieke visie is het vanzelfsprekend dat opvoeding en onderwijs ook steeds een breuk inhouden met de spontane en individuele verlangens en interesses en met de beperkte (voor)kennis. Dit heeft veel te maken met de complexiteit van de cultuur en wereld waarmee een kind als nieuwkomer geconfronteerd wordt. In de vorige bijdrage zagen we al hoe cultuuroverdracht en actieve ‘imitatie’ een centrale rol spelen. Het EGO gaat uit van een concept van het kind dat als een subject zelf het leerproces stuurt en pleit voor het aansluiten bij zijn specifieke leervragen. Kinderen beseffen echter maar al te goed dat ze niet vanuit zichzelf kunnen weten wat allemaal belangrijk is voor hun ontwikkeling en voor de toekomst van zichzelf en van de maatschappij.

De meeste pedagogen gaan ervan uit dat de wil tot leren op school vooral een relationeel fenomeen is, waarbij de leerkrachten de leermotivatie stimuleren en belangstelling uitlokken. Dit verlangen om te leren en om te imiteren – deze leermotivatie – moet ook ondersteund en bevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen ondersteunen. De extrinsieke motivering – de verwachtingen van anderen – zijn uiterst belangrijk en leerlingen spiegelen zich aan die verwachtingen en aan het gedrag van de medeleerlingen. In punt 2 maakten we ook al duidelijk dat intrinsieke motivatie niet iets is dat vooraf aan de leerprestatie al volledig aanwezig moet en kan zijn; naarmate men ervaart dat men een bepaalde leesprestatie kan leveren, zal men ook meer leesmotivatie verwerven. De leerlingen moeten ook hun vele tegenstrijdige verlangens en de belangen van de klasgroep leren afwegen; ze moeten hierbij hun verstand gebruiken en niet louter hun 'ervaringsstroom' (onmiddellijk en affectief aanvoelen) en 'momentaan welbevinden'.

Om als leerling de drijvende kracht te worden achter de keuze van eigen leerobjecten, moet men al een hoog niveau aan intellectuele autonomie en bekwaamheid verworven hebben. Een leerling in het basisonderwijs mist – net als een puber in het secundair, de maturiteit en kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan en over wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Het belang en de mogelijkheden van het lezen bijvoorbeeld beseft men vooral ook naarmate men al technisch kan lezen. Laevers en co zien de leerling al te zeer als een autistisch of ego-betrokken wezen, en te weinig als persoon-in-relatie die ondersteund en gestimuleerd wordt door de verwachtingen van zijn omgeving – de leerkrachten, alle volwassenen die met hem in verbinding staan en de brede maatschappij die haar verwachtingen ook in eindtermen, leerplannen e.d. kenbaar maakt. Zij overschatten de leer-kracht van de leerlingen en nemen de leraren hun leer-kracht af; ze onderschatten ook de imitatiedrang van de leerlingen.