Education Policy

A Math Teacher’s Day at Ed Camp
Facebook

My Day at Ed Camp
By Barry Garelick

I attended an “Ed Camp” recently. This is one of many types of non-professional development and informal gatherings where teachers talk about various education-related topics. The camp I attended was free of charge and took place at a charter school that prided itself on a student-centered approach to learning. In keeping with the school’s focus, the camp also took a student-centered approach which it boasted about in its announcement, calling the event an “unconference”. It stated that the Ed Camp “is not your traditional educational conference; sessions will be created by attendees.”

And that’s exactly what happened. Participants wrote ideas for sessions on Post-It notes which were placed on a whiteboard. The conference organizers then put the Post-It notes in categories that formed various sessions which were then led by whomever wanted to lead them.

The topic suggestions were placed into nine separate categories/sessions. For each of three one-hour periods, there were three sessions that participants could choose from. I chose “Motivation,” “Feedback in lieu of grades” and “The balance between student-centered and teacher-centered in a classroom.”

By way of background, I went to school in the 50’s and 60’s and am on a second career of teaching math in high school and secondary school after retiring several years ago. I am considered by most to use “traditional” practices rather than the progressive techniques one sees today. A few decades ago there was a mix of opinions on what are considered “best practices” in teaching—some of which included traditional methods. The older generation of teachers, however, has been almost entirely replaced by the new guard.

This has resulted in a prevalent new group-think which holds that traditional teaching is outmoded and ineffective. The participants at Ed Camp were of the new guard; mostly people ranging in age between 20’s and 40’s. A few people were in their 50’s or early 60’s, but were subscribed to the same group-think. From what I could tell, I was the only traditionalist present.

Motivation Session

All participants at this session generally agreed that motivation was important and that if classrooms do not have focus, there is loss of attention. They also agreed that students did well in a structured environment and that set routines and clear expectations were motivators. These two consensus items were uttered with the same somnambulant automaticity with which many say grace before chowing down a meal.

Participants then went to town describing various motivating/engaging activities including having students spell out words using their bodies to shape the letters (though I have forgotten what this had to do with whatever was being taught). After a few more suggestions, someone pointed out that no matter how engaging the activity, the novelty of it wears off, so you can only do it a few times before students are bored — which, I suppose, leaves teachers with the option of more traditional approaches like a warm-up question and then teaching the class.

The issue of group work came up. Group work ranks high on the group-think spectrum as something worthwhile for all students. So when a teacher said that group work may be difficult for students who are introverts, the feeling of cognitive dissonance was distinctly present in the room. But the dissonance was quickly dispelled by the same teacher who brought it up. “Well, think of it this way,” he said. “How many times have you gone to professional development sessions and the leader says ‘Now turn to your neighbor and discuss such and such’ and you go ‘Oh, no! Do I have to?’” General agreement ensued.

“But,” he went on, “You kind of think to yourself, ‘Well, OK, let’s get this over with’ and pretty soon you’re doing it and it isn’t that bad. So I think maybe we just have to get kids to think beyond themselves and just go with it, and they’ll see it isn’t that bad.”

I’m fairly certain most of the attendees had been through—and probably hated—professional development sessions that were group-work oriented. But if there was any disagreement with what he said, it was not voiced.

There was consensus that students responded well to competition. Teachers noted that students like to see high scores posted or go for extra credit assignments or questions on tests. Such agreement was surprising given that it goes against the trend of the “everyone is special” movement in which all students win awards or graduating classes have multiple valedictorians. Unless one includes competition as being an integral part of collaboration and working in teams and groups, competition would seem to be its antithesis.

Another unexpected result was related by a second grade teacher who taught at the school where the Ed Camp was held. She had assigned her students to groups and arranged her class in clusters of desks as many classrooms are these days. One day her students asked her, “Can we be in rows facing the front of the classroom?” She tried to reason with them, explaining that when she had been in school she always had to sit in rows and would have loved the opportunity to sit in groups. They told her that it was easier to be in rows because they wouldn’t have to twist around to see what the teacher was doing at the board. The students assigned themselves numbers randomly so the teacher could put them in straight rows according to their numbers. Since this was a student-centered decision at a school that valued student-centered activities, the teacher reluctantly went along with what they wanted.

Think Pair Share: Harbinger of Things to Come?

The initial premise of the next session I attended—feedback–was that students should be given guidance rather than interim or even final grades. This is not a new concept, as evidenced by a recent comment I saw on a popular education blog: “When numerical/letter grades are king, real learning is kicked to the curb, along with meaningful assessment.”

Like many educational ideas, this one sounds like it ought to be superior to a system of grading that many have accused of being unfair for years, until you get into the details—things like subjectivity and how students will be assessed. The moderator—who did most of the talking in this particular session—said that in guidance-based regimes, students should be told whether they are doing a task correctly or incorrectly and that the key to completing a task was to ensure that students had an appropriate process. I couldn’t be absolutely sure, but it sounded like process trumped content.

He brought up math as an example and said, “I like to give kids problems they don’t know how to do.” This is not the first time I’ve heard this. While I agree that students should be given challenging problems, I also believe that they need to start from a place that they know and advance bit by bit to variants on a basic problem structure to be able to take on non-routine problems.

Such process is known as scaffolding, but modern purveyors of education theory hold that scaffolding should not be used and that flexible thinking –applying prior knowledge to a new and unfamiliar problems or situations—comes with repeated exposure to such problems. Supposedly this develops a “problem solving schema” and “habit of mind” that is independent of acquired procedural skills or facts. But to pull off what this teacher wanted—having them solve something totally different than what they’ve seen—students are given feedback. The feedback is in the form of questions to motivate them to learn what they need to know and ultimately to solve the problem in a “just in time” basis.

The notion of supplying feedback in the form of guidance seemed to this moderator to be a new and cutting edge thing, and in fact announced that the activity of “Think-Pair-Share” was antiquated and should be abandoned. “Think-Pair-Share” has been around for at least 10 years. The first time I heard about “Think, Pair, Share” was in a course I took in ed school. Briefly, students work together to solve a problem or answer a question, discuss the question with their partner(s) and share their ideas and/or contrasting opinions with the rest of the class.

But now it was considered passé, the main problem with it being that students didn’t know what to say to each other about whatever it was they were to discuss. And that was likely because they had little or no knowledge of the subject that they were supposed to talk about, and which was supposed to give them the insights and knowledge that they previously lacked.

Did this mean that perhaps there was now some evidence that direct and explicit instruction could have beneficial educational outcomes? No. Feedback and guidance was the new “Think Pair Share.” Student-centered and inquiry-based approaches are still alive and well. And in closing, the moderator added that students need good solid relationships with one another and with the teacher. To this end, the moderator said, putting students in straight rows will NOT build such relationships.

I was tempted to bring up the story of the second grade class that insisted they wanted to be in rows but we were out of time. In fact, we ran over and I was late to the last session on the balance between teacher and student in a student-centered classroom.

Defining Balance—or Not

The conversation in the third and last session of the day was already underway with some talk going on about how effective student-centered communication is fostered using something called “Sentence frames” or “word moves”. These are a set of certain phrases students are encouraged to use when engaging in dialogue, such as, “One point that was not clear to me was ___”, “I see your point but what about ___”, “I’m still not convinced that ___”.

The discussion was in the context of procedures used in conducting student-centered classes. I didn’t know how much about balance they had discussed, and although it is not my habit to interrupt a discussion, I did inject myself using the following sentence frame: “So what do you think is the balance between teacher-centered and student-centered instruction?”

The responses I received were immediate:

“Oh, I just talk at the students forever and go on and on,” said a youngish woman. Another teacher chimed in, “Yes, I tell them that it would be so much easier for them if they just listened…” This went on for another few seconds, and though I was tempted to use a sentence frame like, “I see your point but what about___?” the one I chose was a bit more aggressive. “Is that your answer to my question?” I asked. “You think a teacher-centered classroom is all about lecturing with no room for questions or dialogue?”

The woman who first answered me said, “No, I was just being funny.” The conversation turned serious once again with the answer to my question being that the teacher-centered portion of a student-centered classroom is, “teaching the students to be student-centered successfully.” That, roughly translated, means giving them instructions and guidance to do their student-centered inquiry-based assignment.

Example: “In ten minutes, you will complete an outline of what you are going to investigate. Go.” Ten minutes pass, teacher spot checks various outlines. “Now one person will be the lead investigator, another will be the note-taker, the third person will write the conclusion and the fourth person will do the presentation.” And so on.

The conversation turned to “student outcomes” and “growth-mindset.” This last phrase, a concept made popular by Carol Dweck, is the theory that students can develop their abilities by believing that they can do so. The term has taken hold as its own motivational poster in classrooms, professional development seminars and Ed Camps across America. Someone remarked that the idea of growth mindset itself is a student-centered concept. I suppose it is, if you combine belief in yourself with hard work, instruction, and practice—things I don’t hear much about when I hear about growth-mindset.

“Growth-mindset” led into students’ beliefs in themselves, which led to how grades are bad and rubrics were better. A middle school social studies teacher lamented that he was stuck giving students grades because the school district required them, though most of the teachers in his schools used rubrics not to grade, but to provide feedback to students. (The charter school at which this Ed Camp was held did not give grades, but rather student reports. After the social studies teacher’s lamentation about grades, one teacher who taught at this school cackled “I’m so glad I don’t have to keep grade books anymore!”)

The social studies teacher said that what used to be an A under the old grading system was now a C in his class using his rubric. He didn’t go into details about his rubric except to say that he bases grades on it, and “meets expectations” would be a C. “I tell parents that I have no problem with a student who gets a C in my class, because that means he or she was meeting expectations. If a student wants better than a C, they can go over the rubric with me to see what is required.”

This struck me as strange. If you give tests and assignments that cover the material and take some effort to do well on them, then maintaining an average of a 90% or more would assure some mastery of the material. Or does he consider that to be “middle school stuff” and to get an A under his rubric now requires—what? I never found out. Classes I’ve seen that use rubrics have several: rubrics for group work, presentations, collaboration, essay analysis, presentations and so forth, and there are many categories – like this one for a project presentation in a middle school social studies class . How does one differentiate between “strong student creativity” and “exceptional degree of student creativity” under the “Originality” category? I suspect it’s a matter of “I’ll know it when I see it”.

As time grew shorter, discussions cascaded onto each other, culminating in a discussion about homework. The social studies teacher said he didn’t assign homework, and this turned out to be the practice of most of the teachers in the room. Some of the teachers did report that they received pressure from parents about lack of homework. Parents who ask their kids what they do in school and get the usual “Not much” often follow with “Well, what’s your homework?” and were dismayed to find that the student had none. Parents confronted various teachers, arguing that not assigning homework will not prepare students for the real world. The social studies teacher who was emerging as de facto opinion leader for the session said that in the real world you didn’t have homework, so why should we expect it of our students? This was a bit confusing given that teachers do a lot of work at home. In fact, in many professions it is not unusual to have to do work at home.

But he went on. “And if the real world is high school and college, first of all, not all students go to college. And show me the evidence that homework in high school prepares them for college.” This is the type of argument that seems beguiling if you practice saying it in front of a mirror with an audience applause track playing in your mind. Or alternatively, saying it at Ed Camp sessions like these.
“It is not preparation for the real world,” he repeated, and then clarified that he viewed homework as largely drill and practice activities which in his view held absolutely no value, and certainly, in his opinion, is not something done in the real world. (I should note that I was the only math teacher in this session, but I decided to keep quiet given the reaction when I asked my question at the beginning of the session.)
- See more at:

A Math Teacher's Day at Ed Camp

Barry Garelick details his experience attending an ed camp, from nebulous educational philosophy to troubling trends of group-think

02-12-2015 om 16:25 geschreven door Raf Feys  

1 op 6 leerlingen spreekt thuis geen Nederlands

Het aantal leerlingen dat thuis geen Nederlands spreekt is in vijf jaar tijd met 36% gestegen. In de lagere school gaat het nu al om 1 op de 6 ...

hln.be

02-12-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Unleashing the power of knowledge for all : ook over belang van de momenteel belaagde vakdisciplines.

Michael Young, Academic and author

We need to put subjects at the heart of the curriculum.

Neither subjects (vakdisciplines) nor the boundaries between them are arbitrary. They are a form of specialisation of knowledge with powerful educational possibilities. ...There is ‘powerful knowledge’ that all pupils were entitled to. ...Powerful knowledge is systematic. Its concepts are systematically related to one another and shared in groups, such as subject or disciplinary associations

The specialist character of powerful knowledge explains, at least in part, why it is experienced as difficult to acquire and why acquiring it requires specialist teachers and much persistence on the part of learners. The important curriculum point about subjects is that they are based on the shared rules and knowledge of communities within which their questions, methods, concepts and criteria are debated, discussed and improved.

1 September 2015

Since the publication of my book Bringing Knowledge Back In, in 2007, I have been trying to work out the implications of placing knowledge at the centre of the discussion of the purpose of schools. This has led me to a reassessment of the role of subjects as the basis of the school curriculum. Despite having spent five years in a school teaching chemistry, as a sociologist I naively saw subjects and the boundaries separating them as backward-looking and elitist, and any attempt to make them a requirement for all pupils as an imposition. However, I gradually came to realise that, although this critique of subjects has some truth in it, and although subjects may be experienced by some pupils as an imposition, neither subjects nor the boundaries between them are arbitrary. They are a form of specialisation of knowledge with powerful educational possibilities.

In this article, I want to outline how I came to change my understanding of subjects and why this might have implications for today’s often acrimonious debates about the nature of the school curriculum between Conservative government ministers and significant sections of the professional education community. Michael Gove, even before he became education secretary, saw the diminishing role of academic subjects as something in need of radical reform. Gove’s educational critics, on the other hand, who were mostly on the left and opposed to the government on political grounds, challenged any signs of a ‘return to subjects’ as backward-looking and discriminatory towards pupils from disadvantaged backgrounds. This put me, as a firm defender of a subject-based curriculum for all, in a difficult position. I had always voted Labour and had many friends in the education community. For the first time in my career I had to accept that my political beliefs and my educational views were not necessarily consistent. Exploring the change in my view of subjects led me to explore the idea that there was ‘powerful knowledge’ that all pupils were entitled to.

Although linking the words ‘power’ and ‘knowledge’ is neither new nor specific to education, the idea of ‘powerful knowledge’ as a curriculum principle is relatively new; it is only within the past five years that it has become part of educational debates. Initially I found it helpful to link the concept ‘powerful knowledge’ to the idea of ‘knowledge of the powerful’. However, the two terms use the words ‘power’ and ‘knowledge’ in very different ways.

To my mind, they distinguish two different ways of linking power and knowledge when thinking about the curriculum. ‘Knowledge of the powerful’ focuses on which people or groups in society are in a position to define what knowledge is. In the case of schools, the concept ‘knowledge of the powerful’ refers to what knowledge is included in the curriculum and what is not – and, indeed, who defines what knowledge is. Karl Marx’s version of ‘knowledge of the powerful’ will be familiar to many. It asserts that, ‘The ideas of the ruling class are in every epoch the ruling ideas’. It became a popular slogan in the 1970s among educationalists on the left for several reasons. First, it focused on the question of who benefits from existing definitions and selections of knowledge. Second, and specifically in relation to the curriculum, it focuses on the question of who has the power to exclude and include certain topics and concepts in the curriculum. A good example from the nineteenth century was the exclusion of geology from the school curriculum on the grounds that it might undermine students’ belief in the version of creation found in the Old Testament.

The problem with analysing the curriculum in terms of the power and interests of those who design it is that it tells us very little about the curriculum itself, or what alternatives to the existing curriculum might be possible. Instead, to use a phrase I owe to the late Rob Moore, ‘it tells us about knowers not the knowledge’. From this perspective, the curriculum is always predominantly a political instrument for maintaining power, rather than an educational instrument for supporting learning. A view of the curriculum or subjects as representing ‘knowledge of the powerful’ presents a challenge to policymakers, curriculum leaders and even to teachers. However, in practice, it is of very little help to any of them. As the sociologist Basil Bernstein once wrote, ‘education cannot compensate for society’. In other words, the roots of educational inequality are not in the curriculum. At the same time, Bernstein also reminds us that the curriculum is always potentially a disrupter of existing inequalities, so it is important to ask what different curricula can and cannot do, even if we cannot expect them to ‘compensate for society’.

In contrast to the idea of the curriculum as ‘knowledge of the powerful’, the idea of ‘powerful knowledge’ refers to what makes some knowledge powerful and what it can do for those who have access to it. Knowledge is ‘powerful’ if it predicts, if it explains, if it enables people to envisage alternatives, if it helps people to think in new ways. If these are some of the ‘powers’ of powerful knowledge, how might it then be distinguished from the everyday or commonsense knowledge that we all have as members of society?

This shared commonsense knowledge is vital in our everyday lives, and is always tied to particular contexts. It does not need to be taught and we do not need to go to school to acquire it. However, it is limited and it is in order to overcome its limitations that we have schools and a curriculum based on subjects.

Powerful knowledge is systematic. Its concepts are systematically related to one another and shared in groups, such as subject or disciplinary associations. It is not, like common sense, rooted in the specific contexts of our experience. This means that powerful knowledge can be the basis for generalisations and thinking beyond particular contexts or cases. The clearest examples both of the systematic structure of powerful knowledge and of its role as a resource for generalising are found in the natural sciences. However, other forms of subject knowledge, such as the social sciences, humanities and the arts, also have concepts that take us beyond particular cases and contexts in different ways, and offer us different capacities for generalisation, due to the nature of the phenomena they are concerned with.

Powerful knowledge is specialised. In other words, it has been developed by clearly distinguishable groups with a well-defined focus and relatively fixed boundaries, separating different forms of expertise. These groups range from novelists and playwrights to nuclear physicists and subject teachers. The specialist character of powerful knowledge explains, at least in part, why it is experienced as difficult to acquire and why acquiring it requires specialist teachers and much persistence on the part of learners. The important curriculum point about subjects is that they are based on the shared rules and knowledge of communities within which their questions, methods, concepts and criteria are debated, discussed and improved.

With the introduction in 2013 of a new National Curriculum for England, based largely on academic subjects, the UK’s Conservative-led coalition government must be given credit for opening up a debate about the purpose of schools and the right to knowledge of all pupils – something that successive Labour governments had signally failed to do. Linked to this is the wider question of social justice, which ministers continue to raise. Nick Gibb, the minister for schools in the current Conservative government, refers to access to subject knowledge as the major social-justice issue of our time, and made a recent speech entitled ‘Knowledge and Power: the social-justice case for an academic curriculum’. Some may claim that his argument is no more than a slogan. However, it is clear that it sets the terms for future debates; no one will be able to avoid talking about ‘a curriculum for all’ that does not address the issue of academic subjects.

That said, the government’s policies so far are unlikely to be a basis for achieving their goals of making an entitlement to a subject-based curriculum a possibility for all pupils; if anything, they could lead to the opposite. There are already two warning signs. Schools are beginning to advertise themselves as offering a knowledge-led curriculum. This has become a slogan rather than a set of questions about how such a curriculum might be realised. A second issue that arises is the distribution of specialist and well-qualified teachers. It is important, as the government recognises, that teachers have good first degrees in their subject. However, teaching is a profession, not a ‘craft for graduates’, as Michael Gove once claimed. ‘Learning on the job’ is important for any profession, but, unlike crafts, not all professional knowledge can be acquired in this way. Furthermore, like all professions, teachers have to acquire systematic knowledge that draws on, but is separate from, their specialist studies.

Ideally, curriculum theorists should be mediators between disciplinary specialists and subject teachers, as well as being conceptualisers of what the school curriculum should be like. A greater emphasis on the former might improve our attempts at the latter. Knowledge about the curriculum is a specialist form of knowledge itself, and it is the joint responsibility of curriculum theorists and subject specialists to cultivate it. With notable exceptions in history and geography, this fact has barely been recognised by either group. Subject specialists have much to learn from each other, as well as from curriculum theorists. If we are serious about the claim that subjects can offer powerful knowledge for all, then establishing the curriculum must be a collaborative endeavour.

Michael Young is emeritus professor at the Institute of Education. He is the author of Bringing Knowledge Back In and co-author of Knowledge and the Future School (with David Lambert) and Curriculum and the Specialisation of Knowledge (with Johan Muller), which will be published by Routledge in early 2016.

01-12-2015 om 15:32 geschreven door Raf Feys  

Debat over moeilijke situatie in  Brusselse scholen, problemen met moslimjongeren en radicalisering,    ...

1.Inleiding en situering: kentering in debat?!

In de context van de aanslagen in Parijs verschenen ook een aantal bijdragen en analyses over de problemen in het Brussels onderwijs en over het voorkomen van de radicalisering. We verheugen ons over het feit dat in een aantal analyses de ware oorzaken van de leer- en gedragsproblemen van allochtone jongeren tot uiting kwamen. In punt 2 vatten we  de analyse van Brusselse leerkrachten en van prof. Mark Elchardus samen. Tot nog toe domineerde het weldenkende knuffel- en victimisatie-discours ten aanzien van allochtone (moslim)jongeren, een discours dat zelfs  de agressie en rancune van een aantal van een aantal van die jongeren in de hand werkte. Er was ook weinig begrip voor de nefaste gevolgen van de Vlaamse leerlingen.

We merkten eind november tegelijk dat  politiek correcte sociologen als Dirk Jacobs (ULB),  Ellen Huyghe (UGent), Tim Reeskens (Utrecht) ... zich  onmiddellijk geroepen voelden om de getuigenissen en analyses van de  Brusselse leerkrachten,  prof. Mark Elchardus ... te weerleggen. Ze  pakten eens te meer  uit met de discriminatie in het onderwijs als belangrijkste oorzaak  van de leer- en gedragsproblemen en van de radicalisering (zie punt 3). Elchardus werd  door Reeskens zelfs als een ‘afvallige’ bestempeld.

2    Van  negatie problemen door de vele politiek correcten ...  naar recente en brede erkenning

2.1   Ontkenning van problemen

De grote problemen van de Brusselse  scholen  zijn al lang gekend, maar ze werden lange tijd genegeerd door de beleidsmensen, de politiek correcten, de sociologen, het Steunpunt-GOK  ...  Zelfs de  directeurs van de GOK-steunpunten ontkenden de specifieke taal- , leer- en gedragsproblemen van allochtone leerlingen. In een publicatie van 2004  beweerden Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet & Ferre Laevers : “Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren, is er  sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen (Steunpunt GOK; ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). Het Steunpunt NT2 ontving in de  periode 1990-2010 12,5 miljoen euro voor de uitbouw en ondersteuning van NT2, maar verklaarde al vlug dat NT2 overbodig was.  In 2007 drukte  prof. Ides Nicaise  de gangbare sociologische verklaring en vergoelijking zo uit: “De jonge allochtone leerlingen zijn (taalkundig) niet gehandicapt; het gaat enkel om achterstelling in de maatschappij en op school” (‘De school van de ongelijkheid’,EPO)  Volgens Nicaise en Co zijn ze ook  qua intellectuele aanleg even getalenteerd. We mochten volgens Nicaise & CO ook geen heil verwachten van intensief NT2 en achterstandsdidactiek, want die waren volgens hem gebaseerd  “op het deficit-model, op de theorie van de ‘socio-culturele handicap’.  

2.2  Recente & rake uitspraken van Brusselse leraren

We volgden eind november j.l. met aandacht de bijdragen  over het Brussels onderwijs. We zijn verheugd  dat  de leer-, taal- en gedragsproblemen  niet langer verdoezeld werden. In de bijdrage “Wat moet er van die jongens worden?’  in De Standaard van 22 november  maakten leerkrachten in scholen in en rond Brussel zich grote  zorgen over het ‘je-m’en-foutisme bij een deel van de moslimjongeren.  Zij stelden dat het moeilijk is om les te geven in dergelijke klassen: “Veel van die gasten hebben geen getuigschrift lager school, maar stromen door op basis van leeftijd. Ze leveren geen taken n, studeren amper voor toetsen.  En dan hun houding: ze snauwen meer dan ze spreken. Leerkrachten die tegengas geven worden afgedreigd of beschimpt. Straffen hebben weinig impact. Stagebegeleiders zijn bang om sommige van die onhandelbare jongeren naar bepaalde bedrijven te sturen. Omdat ze te laat komen, weinig ijver aan de dag leggen. ‘Ze volgen kantoor, maar ze spreken onvoldoende Nederlands om de telefoon te beantwoorden. Wat de leraars beangstigt, is het je-m’en-foutisme. Ze lijken in niets geïnteresseerd.” ... thuis krijgen die leerlingen weinig of geen steun. Ze lijken verweesd op te groeien.”

We zijn alvast ook tevreden dat nu ook de grote taalproblemen breed erkend, i.p.v. ontkend worden. Zo gaf  de Brusselse Groen-schepen Analisa Gadaleta  volmondig toe: “Sommige jongeren spreken amper de taal;  zelfs dat is hen niet gevraagd” (ZENO, De Morgen, 21 november).  Groen-partijvoorzistster Meyrem Almaci bestempelde in 2003 de vraag voor meer Nederlands nog “als een vorm van taalfetisjisme vanuit vele scholen, dat averechts werkt in de emotionele binding met de eigen taal”.  Socioloog Koen Pelleriaux (adjunct-directeur ministerie van onderwijs) beweerde destijds dat die leerlingen  volgens hem wel voldoende Nederlands kenden. 

2.3  Gewaagde analyse van prof. Mark Elchardus

Ook prof. prof.-socioloog Mark Elchardus mengde zich in De Morgen en in De Standaard in het debat.  Socioloog Tim Reeskens  schreef in een reactie dat hij Elchardus omwille van zijn (rechtse) uitspraken niet langer beschouwde als een “voorvechter van progressief intellectueel Vlaanderen” (zie punt 3.2).

 In de bijdrage in ZENO van 28 november j.l. wees ook Elchardus op de grote  leer- en disciplineproblemen -  en op deze met de moslimleerlingen in het bijzonder. Hij stelde: “Het grootste probleem, om man en paard te noemen, doet zich wel voor bij de moslimjongeren.  Hoe je het ook draait of keert, je belandt  altijd weer bij het probleem van de discipline in klas. Ik ken leerkrachten die de helft van hun tijd met disciplinering bezig zijn, waardoor slechts de helft van de tijd nog naar lesgeven gaat. Al ze hun diploma secundair onderwijs op zak hebben, hebben die leerlingen alles welbeschouwd drie jaar les gehad.“  Een andere vraag luidt: gaat het hier om wat die groep leerlingen meebrengt van thuis, of iets wat op school met de jongeren gebeurt?  Als blijkt dat die jongeren dingen aanbrengen die ingaan tegen de geest van wat ze op school leren, dan is dit een serieuze hinderpaal”  voor het onderwijs.

In de De Morgen van 18 november reageerde Elchardus al op de stelling dat de radicalisering een gevolg was van achterstelling. Hij poneerde: “Het lijkt er op dat radicalisering zich vooral voordoet in landen waar wel goede onderwijskansen worden geboden “.  Elchardus nam ook afstand van de velen die stellen dat de terreur helemaal niets met de Islam te maken heeft: ”Ontkennen dat de moordenaars gemotiveerd worden door hun geloof, is een gevaarlijk ontkennen van evidentie.”  Hij  poneerde verder nog: “We moeten slechts nieuwkomers toelaten in een mate die compatibel is met het behoud en de ontplooiing van dat samenlevingsmodel. We moeten  dat model verdedigen tegen zijn belagers. We moeten de soort samenleving die onze grootouders en ouders hebben opgebouwd, kordaat verdedigen en ook voortvarend uitdragen naar de mensen die ook zo willen leven.” ...  “Het zou ook oneerlijk zijn als de scholen het gelag moeten betalen voor de collectieve fouten uit het verleden i.v.m. de migratie... Dit zijn vraagstukken die niet over een nacht ijs opgelost zullen raken.” En ook de scholen zullen die problemen dus niet zomaar kunnen oplossen.“ 

Noot.  Eind november wees de bekende Engelse socioloog Frank Furedi  er ook nog op dat  het klassieke victimisatie- en knuffeldiscours van veel vakgenoten  en politiek correcten precies  agressie en rancune bij die jongeren uitlokte: “ The most powerful driver of jihadist influence in the West is the sacralisation of victimhood. In recent decades, the victim has acquired a quasi-sacred status. Competitive claims-making about victimisation has become widespread, and misfortune is frequently represented through the prism of victimisation. From a victim of bullying to a victim of a heart attack, the variety of victimizing experiences is continually expanding. Coincidentally, one of the most powerful themes promoted in radical jihadist propaganda is there presentation of Islam as the universal victim of Western aggression.” Dit is ook een stelling die Malika Sorrel (ex-lid Hoge Raad voor Migratie in Frankrijk) al lange tijd bleef verkondigen -  ook in haar pas verschenen boek ‘Décomposition Française’.  Jammer genoeg moffelden de politiek correcte leden van de Hoge Raad  Sorrels analyse weg. In de context van de radicalisering en de aanslagen in Parijs krijgt Sorrel momenteel in de media veel aandacht en lof. Volgens Morel werd veel te weinig ingezet op doorgedreven integratie, kennis van het Frans, enz.

3. Politiek correcte verweer van Dirk Jacobs, Ellen Huyghe en Tim Reeskens

Een aantal sociologen waren doodongelukkig met de  recente uitspraken van prof. Elchardus,  met de uitspraken  van de leerkrachten over allochtone jongeren, e.d.  Dit kwam duidelijk tot uiting op twitter en  in de reacties en standpunten  van Ellen Huyghe (UGent), Dirk Jacobs (ULB) en Tim Reeskens (U Utrecht).

3.1  Reactie van Ellen Huyghe (UGent)

De Gentse sociologe Ellen Huyghe publiceerde in De Standaard van  25 november een reactie op de pessimistische uitlatingen van de leerkrachten in DS van 22 november – onder de titel ‘Hoe moet een worstelende leraar zelf de jongeren steunen. Haar basisstelling luidde dat de houding en problemen van  van die allochtone jongeren vooral een gevolg zijn  van discriminatie in het onderwijs: “Een op de vier jongeren met een etnisch-culturele achtergrond zegt dat hij in zijn onderwijsloopbaan ongelijke behandeling heeft ervaren. Uit eigen onderzoek blijkt bovendien dat een op de drie leerlingen uit diezelfde groep zich geen deel voelt van de school. Dat is problematisch omdat jongeren die zich niet thuis voelen op  school vatbaar zijn voor antischoolculturen en hun kansen op ee n diploma verkleinen doordag ze zich uitgesloten voelen op school.” Huyghe pakt dus uit met het klassieke victimisatie- en knuffeldiscours.   

3.2  Reactie van Tim Reeskens op Elchardus

In een reactie-bijdrage -  aanbevolen op twitter door Dirk Jacobs - betreurde de Utrechtse socioloog Tim Reeskens de uitspraken van prof. Elchardus in De Standaard:. Reeskens poneerde: “De Brusselse socioloog Mark Elchardus was ooit een voorvechter van progressief intellectueel Vlaanderen. Maar hij valt in zijn recente diagnose terug op een conservatieve reflex die zelfs de legitimiteit van de sociologie in vraag stelt.”  Reeskens betreurde dat Elchardus geen sociale (lees: sociologische)  oorzaken voor de agressie en rancune vooropstelde. Reeskens:  “Mensen die onzekerheid ervaren vallen makkelijker terug op het geloof omdat deze antwoorden biedt op existentiële vragen. ...  Mensen vinden in hun zoektocht naar een sociale identiteit eerder heil vonden in de radicale islam omdat België hen, ondanks alles, weinig houvast gaf.”  De oorzaak moet dus ook volgens Reeskens vooral gezocht worden in ons falend land en falend onderwijs.

Reeskens betreurde ook heel sterk  dat Elchardus een link legde naar de Islam en verder stelde:  “We moeten slechts nieuwkomers toelaten in een mate dit compatibel is met het behoud en de ontplooiing van ons samenlevingsmodel”.

3.3  Jacobs: onderwijs deugt niet & discrimineert allochtone jongeren

Ook socioloog Dirk Jacobs (ULB) kon in de ZENO-bijdrage (28 november) over het Brussels onderwijs zijn mening kwijt over het onderwijs in Brussel.  Zijn analyse verschilde heel sterk van de analyse van de Brusselse leraren en van Elchardus.  Jacobs nam afstand van de analyses die we hiervoor in punt 2 beschreven en pakte uit met de stellige uitspraak:  “Het debat over taal, religie, etnische afkomst en sociale achtergrond is een debat over het geslacht der engelen.” Voor de achterstand van allochtone jongen worden nu eens sociaal-economische, dan weer culturele argumenten aangevoerd. Ik vind die discussie niet to the point.”  

Wat zijn dan volgens Jacobs wel de belangrijkste oorzaken van het zwakke presteren en hoe kan men ze verhelpen? We lezen: “De grootste uitdaging is de extreme sociale en etnische segregatie in ons onderwijssysteem. “ Hij repte  met geen woord over de gevolgen van de immigratie  en  over wat Elchardus bestempelde als  “de dingen die moslimjongeren van huis uit meebrengen en die ingaan tegen de geest van wat ze op school leren”.  Prof. Bea Cantillon (UA)   ergerde zich al op een KBS-studiedag  van 2007 mateloos aan het simplistisch en politiek correct standpunt van Dirk Jacobs.  Ze stelde kritisch: “het veelal herleiden van de problemen van allochtone leerlingen tot sociale discriminatie is een heel grote vergissing is. De problemen  zijn ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk. Verder zijn er ook de grote taalproblemen. Kleuters beginnen al met een grote achterstand. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap.”  Deze specifieke problemen worden veelal ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek correcte denken over de multiculturele samenleving en over gelijke kansen. Wie in Vlaanderen stelde dat de grote schooluitval ook een gevolg was van ons (mild) migratiebeleid, wordt al vlug als racist bestempeld. De politiek correcte rapporten over migratie van de Koning Boudewijn Stichting van Dirk Jacobs en CO verzwegen steeds de belangrijkste oorzaken van de problemen. 

De oplossing van  Jacobs  ziet er ook nogal simpel uit: “Als samenleving moeten we er in de eerste plaats, net als de Finnen, van uitgaan dat elk kind een goede school verdient. Dat is niet wat vandaag gebeurt. Alle actoren moeten overtugd worden van het belang van een goed functionerend onderwijs. De studiekeuze vastleggen op een later tijdstip  in het secundair kan een deel van de oplossing aanleveren.”  

In het Finse  Helsinki waar men ook een toename van de  allochtone leerlingen kent, worstelt men evenzeer met die problemen. Elchardus stelde overigens dat  “radicalisering zich zelfs vooral voordoet in landen waar  goede onderwijskansen worden geboden.” Elchardus toonde veel begrip voor de grote problemen van de Brusselse leerkrachten en schuift die niet zomaar op naam van het onderwijs, de leerkrachten, onze maatschappij... Dronkers e.a. stelden ook vast dat allochtone leerlingen met Marokkaanse, Turkse ...roots in alle landen vrij zwak presteren en dit in tegenstelling met b.v. leerlingen met roots in Zuid-Oost Azië.

Volgens Elchardus, Dronkers, de leraren ... spelen culturele en etnische factoren, anderstaligheid, laaggeschooldheid van de ouders. .. wel een belangrijke rol. Bij huwelijksmigratie gaat het zelfs vaak om een ongeschoolde moeder of vader. Het is ook bekend dat er b.v. nog veel leerlingen zijn van de derde generatie die gebrekkig Nederlands spreken. Jacobs beweert ten onrechte dat het hier telkens zou gaan om een debat over het geslacht van de engelen. 

Jacobs verwacht ook  nog steeds veel heil van de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad s.o. De Leuvense onderzoekers  Jan Van Damme en CO die het onderwijsrapport in ‘De sociale staat van Vlaanderen- 2013’ opstelden denken daar totaal anders over. Zij stellen dat de beperkte(re) schooluitval in Vlaanderen mede een “gunstig gevolg is van early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en van het vroegtijdig aanbieden van technische opties.” Dit is ook de visie van de praktijkmensen. En dit blijkt ook uit de massale ondertekening van de petitie van Onderwijskrant (2012).

Bij de punten die Jacobs niet ‘to the point’ vind, vermeldt hij merkwaardig genoeg ook de taalproblematiek.  Ook een 30-tal universitaire taalachterstandsnegationisten ontkenden de voorbije jaren de taaltijdbom en kantten zich tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Een van hen, Helene Passtoors, beschuldigde ons zelfs van racisme omwille van het feit dat we gewaagden van taalachterstand en ijverden voor NT2. We besteedden sinds 1993 in Onderwijskrant heel wat bijdragen aan deze thematiek en trokken geregeld aan de alarmbel.  Ook groepen bezorgde Brusselse ouders deden dit al vanaf 1993 (zie punt 5).  De Brusselse klokkenluiders kregen  het hard te verduren vanwege politici e.d.  (zie punt 4). 

4   Sjoerd Karsten en Philippe van Parijs   over gevolgen van migratie

De Nederlandse professor Sjoerd Karsten, een autoriteit inzake de GOK-problematiek, verwoordde in 2007 zijn grote zorgen over de prestaties van de migrantenleerlingen van moslimorigine (Opinio, 2-8 februari 2007). Hij stelde o.a.: “Als de instroom van migranten uit herkomstlanden met een laag onderwijspeil – van Turken en Marokkanen, en van asiel-zoekers uit vooral Afrika – gewoon blijft doorgaan, dan zullen wij de achterstanden in het onderwijs nooit inlopen. De belangrijkste oorzaak van de grote groepen allochtone probleemleerlingen bij elkaar in zwarte scholen is de ongecontroleerde migratie van de afgelopen decennia. En van de vervolgmigratie door huwelijken en gezinshereniging, waardoor we steeds opnieuw moeten beginnen met dat moeizame proces van integratie.”

Ook de progressieve filosoof Philippe Van Parijs erkende de migratie-gevolgen en stelde  een paar jaar geleden dat de mate van ongelijkheid in Vlaanderen mede beïnvloed werd/wordt door ons migratiebeleid: “Als je mensen niet-selectief binnenlaat, krijg je veel laaggeschoolden die ook weinig verdienen, wat bijdraagt tot de ongelijkheid.” Van Parijs wees ook op het grote belang van de kennis van het Nederlands.

Als men voor een niet-selectief migratiebeleid opteert, dan moet men ook accepteren dat dit extra onderwijsproblemen oplevert. In plaats  van dit te erkennen, ontkennen de vele politiek correcte denkers de taal- , leer- en gedragsproblemen ... Ze poneren liever beschuldigend dat de problemen van deze leerlingen vooral veroorzaakt zijn door de school die deze leerlingen discrimineert. Dat de minister van onderwijs veel extra geld investeert in het onderwijs aan allochtone leerlingen zullen Jacobs en co ook nooit vermelden. Ze zwijgen ook over de nefaste gevolgen voor de Vlaamse leerlingen.  

5    Alarm ‘Ouders voor scholen’ van 1999 miskend

Al in 1999 sloeg de Brusselse actiegroep ‘Ouders voor scholen’ groot alarm en wees op de nefaste gevolgen voor de allochtone én voor de Nederlandstalige kinderen. De migranten lopen een al te grote achterstand op en de Nederlandstalige kinderen verzuipen, ze nemen taalfouten over van de klasgenoten en passen zich aan het lagere tempo aan. De ‘Ouders voor scholen’ werden voor conservatief uitgescholden en kregen heel weldenkend Brussel over zich heen (Geert Selleslach, Het leven zoals het is: Onderwijs in Brussel, Samenleving en Politiek, 2004 nr. 2). Selleslach betreurde in dezelfde Sampol-bijdrage dat ook socioloog  Koen Pelleriaux  beweerde ook dat er in het Nederlandstalig onderwijs “geen grote groep Franstalige kinderen bestaat’. ... ‘De allochtone leerlingen kennen vaak wel Vlaams, maar omwille van de noodzaak met hun ouders spraken ze op straat Brussels Frans”, aldus Pelleriaux.  

 Selleslach schreef verder: “De eenvoudige vraag naar kwaliteit stellen was voldoende om heel weldenkend Brussel over zich heen te krijgen. Ook de reactie van de Sp.a was ronduit bedroevend. ‘Hou je mond, jullie goedverdienende middenklassers, jullie kunnen je eigen boontjes doppen. Jullie hebben niet te klagen’, was de teneur. Voormalig staatsecretaris Robert Lathouwers liet zelfs geen kans onbenut om de actiegroep ‘ouders voor de scholen’’ in het openbaar te berispen.”  Zelfs taalbegeleider Werner Schrauwen van het Nascholingscentrum Brussel Hoofdstedelijk Gebied  liet zich in het tijdschrift VONK (juli 2007) heel sceptisch uit over de taalplannen van minister Vandenbroucke: “Meer Nederlands, wordt immers snel minder mijn moedertaal” (Frans, Arabisch…).

Ook al in 1993 ergerden zich al veel Brusselse leerkrachten en ouders  aan de vele ‘weldenkenden’ en GOK-ideologen die de taal- en disciplineproblemen sterk relativeerden en zelfs negeerden. (Zie: Bernard Daelemans, Vlaamse beweging en multicultuur, Meervoud, december 1995). In zijn beleidsplan 2004 onderschatte ook minister Vandenbroucke nog schromelijk de grote problemen. Hij schreef heel optimistisch: “Het project Voorrangsbeleid Brussel (VBB) zette de afgelopen jaren goede resultaten neer.”  In ons interview met Vandenbroucke wezen we er op dat hij zich deerlijk vergiste omtrent de kritieke situatie in Brusselse scholen. Maar hij ontkende dit.

29-11-2015 om 22:46 geschreven door Raf Feys  

Minister Crevits  op 25 november in Parlement:  “Europees streefdoel inzake schooluitval is 10%; in Vlaanderen uitval van slechts 7%.” Maar geen erkenning van Masterplan-kwakkel

1   Crevits : slechts 7% schooluitval.  We drongen aan afstand te nemen van  stemmingmakerij van Van Damme en CO.

1.1   Relatief weinig schooluitval in Vlaanderen

Verleden woensdag stelde minister Crevits in het Vlaams Parlement: “Het Europees streefdoel inzake schooluitval is 10%; in Vlaanderen bedraagt de uitval 7%.”  In het kader van het debat over de hervorming van het s.o. werd de voorbije jaren  steeds gesteld dat Vlaanderen kampioen was inzake schooluitval en dat enkel een radicale structuurhervorming  van het s.o. (gemeenschappelijke eerste graad e.d.) verlossing kon brengen. De uitspraak (bekentenis) van Crevits is belangrijk. Voor het eerst wordt impliciet erkend dat de pleitbezorgers van de structuurhervorming van het s.o. en de beleidsmakers jarenlang de burgers wijsgemaakt hebben dat Vlaanderen kampioen schooluitval was en dat dit een gevolg was van onze slecht functionerende eerste graad. Het omgekeerde is waar!  

In Onderwijskrant hebben we die Masterplan-kwakkel steeds weerlegd. We stelden o.a. dat uit de Eurostat-cijfers bleek dat Vlaanderen al jaren relatief weinig schooluitval kent, opvallend minder dan het Europees streefcijfer van 10%  en minder dan in andere landen.  Volgens de Eurostat-cijfers was er in 2014 in Vlaanderen amper 7% schooluitval (= jongeren tussen de 18 en 24 jaar zonder diploma.) We presteerden ook beter dan de andere landen: Duitsland,  Zweden & Denemarken: 10%, Frankrijk: 9,5%, Luxemburg: 10%, Nederland: 8%, Finland: 8%;  Italië: 16% ...  Zelfs in Finland, een land met weinig allochtone en arme kinderen ligt de schooluitval volgens de officiële Europese cijfers hoger. We zijn dus allesbehalve kampioen zittenblijven. Niet enkel in 2014, Ook de jaren ervoor behaalde Vlaanderen steeds de Europese topscore (7,5% in 2013). We verwezen ook herhaaldelijk naar de officiële Eurostat-cijfers in VRIND, maar die werden door de beleidsmakers en door de vele schooluitval-kwakkelaars genegeerd.

In onze eenzame strijd tegen de schooluitval-kwakkel voelden we ons ook  in de steek gelaten door de academici.  We waren wel aangenaam verrast dat Leuvense onderzoekers,   Jan Van Damme en Co in het overheidsrapport ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013’ voor het eerst  toegaven dat de  schooluitval in Vlaanderen beperkt is.  Ze voegen er zelfs aan toe dat  “het Vlaamse Gewest  inzake schooluitval aanleunt bij Finland”, een land dat als een model  geldt. Het rapport’ De sociale staat ...’  verscheen eind december 2013. Er werd achteraf geen ruchtbaarheid aan de uitspraken over schooluitval. Vermoedelijk omdat een paar van de opstellers, de professoren Nicaise en De Fraine voorheen nog geregeld lamenteerden over de grote schooluitval. Het rapport bevestigde zelfs wat we de voorbije jaren en op de hoorzitting (2011) altijd gesteld hebben: dat de beperkte schooluitval  mede te wijten was aan de differentiatie vanaf de eerste graad waardoor  minder leerlingen vroegtijdig gedemotiveerd geraken. In Onderwijskrant nr. 169 gingen we in een bijdrage meer uitvoerig   in op dit rapport (zie www.onderwijskrant.be).  Maar dit alles was blijkbaar nog niet voldoende om de schooluitval-kwakkel de kop in te drukken (De Leuvense onderzoekers baseren hun schooluitvalcijfers op het aantal jongeren die bij het stopzetten van hun studies s.o. nog geen diploma behaalden. Er zijn nog jongeren die achteraf een diploma behalen en in de Eurostat-berekening worden die jongeren niet als schooluitvallers beschouwd. De Leuvense cijfers liggen dan ook wat hoger dan die van Eurostat). 

1.2   Stemmingmakerij  24-25 november en weerlegging door Crevits

De vele pleitbezorgers van een radicale structuurhervorming, de meeste beleidsmakers,  de onderwijssociologen, de kopstukken van de onderwijsnetten,...   bleven de voorbije jaren dus  steeds maar verkondigen dat Vlaanderen kampioen schooluitval was.  Ook minister Crevits lamenteerde de voorbije maanden nog over de grote schooluitval; en we reageerde hier op via twitter en facebook. 

De Gentse sociaal-pedagoog en OESO-expert Dirk Van Damme wekte op 24 november j.l. eens te meer die (valse) indruk.  Van Damme poneerde dat  volgens een OESO-studie in  ons land 1 op 6 van de 25 à 34 jarigen geen diploma s.o. behaalde. En hij koppelde daaraan de stelling dat  ons secundair onderwijs dringend en drastisch hervormd moet worden. In punt 2 diepen we de uitspraken van Van Damme verder uit.  Die uitspraken  leidden onmiddellijk  tot veel (instemmend) gelamenteer in de media en vanwege een paar leden van de commissie onderwijs. Zo beweerde Caroline Gennez (Sp.a) op de website van de sp.a : “Het vandaag gepubliceerde OESO-rapport 'Education at a glance 2015' wijst opnieuw op een hoge ongekwalificeerde uitstroom in Vlaanderen. Hervorming secundair onderwijs dringend en noodzakelijk.”

De stemmingmakerij leidde de dag er op  tot een dringende vraag van Caroline Gennez in het Vlaams Parlement. Minister Crevits repliceerde dat Gennez zich vergistte. Zij  stelde dat er in Vlaanderen eigenlijk relatief weinig schooluitval was. Ze verwees naar het Eurostat-cijfer van 7% voor 2014.  Omdat we op de hoogte waren van de vraag die Gennez zou stellen, hadden we vooraf minister Crevits en andere parlementsleden bestookt met de juiste cijfers omtrent schooluitval – ook omdat Crevits en tal van leden van de commissie onderwijs  de voorbije maanden en jaren  de  schooluitval-kwakkel hielpen verspreiden. In een interview van 22 augustus 2014 in ‘De Morgen’, in een interview van 18 januari 2015 in De Standaard  en elders stelde ook minister Crevits nog dat de schooluitval  een enorm probleem was. Ze verzweeg ook steeds de gunstige en landenvergelijkende Eurostat-cijfers die nochtans ook al jaren in VRIND vermeld werden. We deden dus op 24 augustus en op 25 augustus (voormiddag) ons best om minister Crevits en andere beleidsmakers te informeren en onder druk te zetten. En de Gentse pedagoog Pedro De Bruyckere plaatste in de voormiddag van 25 augustus ook nog een tabel met de evolutie van de schooluitval op zijn facebook.

We waren dus op 25 november verheugd dat eindelijk de belangrijkste beleidsmaker de jarenlange schooluitval-kwakkel weerlegde (zie verder in punt 3).  Crevits kreeg voor haar uitspraak ook onmiddellijk de steun van Kris Van Dijck (N-VA).  Noch Crevits, noch Van Dijck, noch Kathleen Helsen (Cd&V), noch De Ro (Open VLD) ... erkenden echter expliciet dat het hier ging om een jarenlange kwakkel die door de beleidsverantwoordelijken als argument gebruikt werd voor de dringende hervorming van het s.o. Wie A zegt, zou ook B moeten zeggen, maar dit is blijkbaar te veel gevraagd.

2  Recente stemmingmakerij van Dirk Van Damme  en co

2.1  Stemmingmakerij & Belgentruc van OESO-expert

Op dinsdag 24 november pakte de Gentse sociaal-pedagoog & OESO-expert Dirk Van Damme dus uit met hoge cijfers over de schooluitval in ons land. Hij deed dit op radio.1 en in een OESO-rapport. Van Damme stelde dat  volgens een OESO-studie in  ons land 1 op 6 van de 25 à 34 jarigen geen diploma s.o. behaalde. We lazen in een Belga-bericht en elders:  “Van Damme voegde er aan toe dat ons land  met dat cijfer heel wat hoger ligt dan de cijfers van de landen waarmee ons land vergeleken zou moeten worden. Met dat percentage vroegtijdige schoolverlaters scoort België slechter dan gemiddeld: in de 21 EU-lidstaten die ook lid zijn van de OESO is  15 procent. Alle buurlanden doen het bovendien beter, in Duitsland en Luxemburg heeft maar 13 procent geen diploma secundair.”

Van Damme paste eens te meer de zgn. Belgentruc toe. Hij verzweeg dat  men inzake onderwijs en schooluitval een sterk onderscheid moet maken tussen de situatie in Vlaanderen en deze in Franstalig België waar er veel meer jongeren geen  diploma behalen.  Hij wekte dus op gezag van de OESO bij de argeloze luisteraar/lezer de indruk dat er ook in Vlaanderen veel schooluitval is en meer dan in andere landen.  Via twitter wezen we Van Damme er onmiddellijk op dat hij op die wijze de mensen misleidde en dat dit laatste ook bleek uit de commentaar in de media en op twitter.  Ook prof. Wim Van den Broeck twitterde meteen: “OESO-verantwoordelijken ge(mis)bruiken wetens-willens Belgische cijfers over schooluitval voor Vlaanderen. Geloofwaardigheid?”

Van Damme regeerde op onze twitter-kritiek met de uitvlucht dat hij niet over Vlaamse cijfers beschikte en dus enkel de Belgische kon vermelden.  De voorbije jaren lamenteerde Van Damme overigens al geregeld over de hoge schooluitval in Vlaanderen. In een Knack-bijdrage en in de context van de goedkeuring van het Masterplan van 12 juni 2013 stelde hij op 1é juni 2013: “Een kleine twintig procent (!) van de leerlingen behaalt geen diploma. Voor die groep werkt het huidig systeem gewoon niet goed”.  In het tijdschrift Sampol (Samenleving en Politiek) van september 2013 schreef hij: “De ongekwalificeerde uitstroom is het Vlaamse onderwijs onwaardig” verwees naar onze  gedifferentieerde structuur 1^ste graad en verwachtte veel heil van het Masterplan. Van Damme past dus al jaren de Belgentruc toe en verbindt hieraan conclusies over het Vlaams s.o.  

2.2    Reacties op uitlatingen Van Damme: hoge uitval (tot 20%) is  schande          

Van Dammes vernietigende uitspraken  werden prompt overgenomen en nog wat aangedikt op de websites van dereactie.be,  Het Laatste Nieuws, Belga e.d. Ook in reacties via tweets poneerden leden van de onderwijscommissie als Caroline Gennez (Sp.a),  ...  dat Vlaanderen heel slecht presteerde inzake schooluitval.  

Vanaf die dinsdagvoormiddag haasten we ons om via twitter en ons facebook Van Damme terecht te wijzen – samen met de mensen die sympathiseerden met zijn uitspraken.  We stelden immers vast dat Van Dammes uitspraken veel deining veroorzaakten in de pers en  ook onmiddellijk misbruikt werden door politici als Caroline Gennez.  Op de website van de sp.a beweerde Gennez : “Het vandaag gepubliceerde OESO-rapport 'Education at a glance 2015' wijst opnieuw op een te hoge ongekwalificeerde uitstroom in Vlaanderen.” (Nvdr: Gennez veranderde hierbij ‘in België’ door “in Vlaanderen”). We lazen  verder: “17,3% van de 25-34 jarigen verlaten de schoolbanken zonder enige kwalificatie of diploma. sp.a-onderwijsspecialist Caroline Gennez pleit voor een grondige hervorming van het secundair onderwijs.  Het beleid moet dus dringend een tandje bij steken. De lang voorbereide hervorming van het secundair onderwijs moet er nu eindelijk komen ..”. Tussendoor  bracht Gennez het zogezegd slecht presteren van ons s.o. ook nog eens in verband met de recente aanslagen in Parijs. Ze schreef: “De OESO gelooft dat dit (hervorming s.o.) ook het welbevinden van jongeren kan versterken, niet onbelangrijk in deze tijden van angst en wanhoop.” 

De krant Het Laatste Nieuws blokletterde: “Bijna twintig procent van de Belgen tussen 25 en 34 jaar  heeft geen diploma. We lazen verder:  “De OESO-cijfers bewijzen voor Vlaams Parlementslid voor sp.a Caroline Gennez de noodzaak van een hervorming van het secundair onderwijs. Dit zijn dramatische cijfers, want zonder diploma maak je nauwelijks kans om een job te vinden.”

Op de deredactiebe. klonk het gelamenteer zo: “OESO drukt België met neus op school­verlaters­probleem.Ons land ligt met dat cijfer hoger dan de cijfers van de landen waarmee België vergeleken zou moeten worden, schrijft de OESO in haar rapport. Dirk Van Damme, onderwijsexpert bij de OESO, vreest voor de gevolgen voor de jongeren zonder diploma op de arbeidsmarkt. "Men komt niet alleen zonder diploma op die arbeidsmarkt, maar ook met heel weinig vaardigheden en dan kom je heel gemakkelijk in een spiraal van langdurige werkloosheid en maatschappelijke uitsluiting terecht." Van Damme wil niet meteen de relatie leggen tussen deze cijfers en de gebeurtenissen van de voorbije dagen en weken (gedesillusioneerde jongeren die op het slechte (terreur)pad komen, nvdr.), "maar er is absoluut een verband tussen schoolse mislukking en het gevoel bij een deel van de migrantenbevolking dat ze eigenlijk uitgesloten worden."

3  Crevits wijst  Gennez terecht in Parlement – 25 november  

3.1  Kritiek van Caroline Gennez (sp·a) in Parlement

Dringende vraag van Caroline Gennez: “Voorzitter, de OESO doet interessant studiewerk over de staat van het onderwijs in ons land en in 34 OESO-landen. Het is altijd interessant om te kijken wat de meest recente bevindingen zijn. Uit de ‘Education at a Glance 2015’ komt heel duidelijk naar voren dat in ons land 18 procent, of bijna een vijfde, van de 25- tot 34-jarigen geen diploma heeft en dus een vogel voor de kat is op de arbeidsmarkt.”  (NvdR: Van Damme sprak over 1 op 6).  “De cijfers zijn Belgisch, Vlaanderen doet het met 14 procent iets beter. Vlaanderen doet het beter, maar als we ons willen vergelijken met de top, dan doen we het eigenlijk niet zo goed. Landen als Duitsland, Zwitserland, Finland en Oostenrijk hebben maar een schooluitval van 10 procent. Dat is de kop van het peloton. Daar moeten we wat sp.a betreft, op mikken.” Waar Gennez op de Spa.website schreef dat  de 18%  het cijfer was voor Vlaanderen, stelde ze nu – na de kritiek die we haar onmiddellijk toestuurden – dat het cijfer voor Vlaanderen 14 % zou zijn. Die 14% heeft Gennez uit haar duim gezogen, het rapport bevat immers geen apart cijfer voor Vlaanderen. En volgens de OESO-tabel hebben Duitsland en Oostenland een score van 13% en niet van 10%.

3.2  Crevits: Europees streefdoel is 10%, Vlaanderen heeft maar 7%  schooluitval

Het antwoord van minister Crevits luidde: “Ik ben het  niet eens met uw cijferanalyse. Ik verwijs naar wat Pedro De Bruyckere vanmiddag op de sociale media heeft gepost, namelijk dat de schooluitval in Vlaanderen 7 procent bedraagt (cf. Eurostat-cijfer voor 2014).  10 procent is ons streefdoel, zegt u zelf, maar we zitten nu al  op 7 procent. Betekent dit dat we geen inspanningen meer moeten doen? Neen. Het betekent wel dat ik eerst wat lof wil geven aan de inspanningen die in de voorbije jaren zijn geleverd om de strijd tegen het ongekwalificeerd schoolverlaten op te voeren. Het blijkt dat het beleid ook resultaten heeft geboekt. We moeten uiteraard nog een tandje bij steken. De modernisering van het secundair onderwijs kan  helpen. We moeten echter niet moderniseren om te moderniseren, maar wel zodat de groep jongeren voor wie voltijds onderwijs nu geen optie is, via een beter stelsel van leren en werken en duaal leren aan de slag kan gaan.” Ook in VRIND kon men de vorige jaren al de gunstige Eurostat-cijfers voor Vlaanderen  terugvinden, maar de ministers en schooluitval-kwakkelaars negeerden/verzwegen steeds die Europese topscore. 

3.3   Commentaar: Crevits: ok! Reacties van onderwijscommissieleden?

We verheugen ons over de reactie van Crevits.  Zelf hadden we  daar op aangedrongen en aangetoond dat Gennez vals speelde. Crevits kon dit ook nog moeilijk loochenen en stelde dus dat het Vlaams onderwijs ook inzake schooluitval goed presteerde.   

In Onderwijskrant stellen we ook al vele jaren dat we voor de groep leerlingen die al op 15-16 jaar schoolmoe is, het duaal leren moeten stimuleren en beter uitbouwen. Dit was overigens ook al in 1983 ons bezwaar tegen het zomaar verlengen van de leerplicht tot 18 jaar.  Maar aangezien de hervorming ‘duaal leren’ nog niet is uitgevoerd, kan die hervorming uiteraard onze (lage) schooluitval nog niet gunstig beïnvloed hebben.

Enkel Kris Van Dijck (N-VA) sloot zich eventjes aan bij het standpunt van minister Crevits dat er weinig schooluitval was.  We waren benieuwd naar de reactie  Kathleen Helsen (Cd&V)  die in het verleden steeds lamenteerde over de heel hoge uitval.  Helsen kon  moeilijk toegeven dat ze zich had vergist, omdat ze dan ook  moest toegeven dat haar pleidooi voor een radicale hervorming van de structuur van het s.o. op een kwakkel gebaseerd was. Helsen trok zich aldus uit de slag:  “Minister, de hoge schooluitval is reeds jaren onze grote bekommernis. Vanuit het beleid moeten we zeer goed kijken op welke manier we kunnen remediëren. In uw planning hebt u daarvoor reeds goede initiatieven genomen en in het vooruitzicht gesteld. Het is zeer belangrijk dat we de modernisering van het secundair onderwijs doorvoeren. Ook de  OESO benadrukt dat het belangrijk is dat we daaraan werken en juiste keuzes maken.” Je moet maar durven: na de uitspraak van Crevits en geconfronteerd met een tabel waaruit blijkt dat Vlaanderen al vele jaren ook inzake schooluitval goed presteert.

Jo De Ro (Open Vld)  die al in een tweet gelamenteerd had over de hoge schooluitval volgens het OESO-rapport en hierbij geen onderscheid maakte tussen Vlaanderen en Franstalig België, reageerde eerder ontwijkend:  “Minister, het gemiddelde – of het nu zeven, tien of veertien is – is beter dan een aantal jaren geleden. Dat zegt u terecht. Als je wat meer inzoomt op de cijfers, merk je dat er in bepaalde steden en bepaalde groepen veel hogere cijfers zijn. Dat verontrust onze partij. We mogen terecht spreken over vogels voor de kat. We moeten niet alles tegelijk aanpakken, maar ons focussen op het stuk van het secundair onderwijs waar het niet goed zit.”

 We antwoordden De Ro dat de vaststelling dat er in Vlaanderen niet veel meer, maar minder schooluitval is op zich wel heel belangrijk is omdat precies de pleitbezorgers van een radicale hervorming de (kwakkel van) de hoge schooluitval als argument gebruikten. Het feit dat er in bepaalde regio’s 4x meer schooluitval is, toont precies ook aan dat de schooluitval geen verband houdt met de structuur van het s.o., maar met specifieke leerlingkenmerken als het onvoldoende beheersen van het Nederlands. Daarom pleiten we al 20 jaar voor intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Jammer genoeg is dit nog steeds niet het geval.

4   Besluit : geen schooluitval-kwakkel meer?    

Kwakkels over grote schooluitval, over groot aantal zittenblijvers in de eerste graad s.o., over PISA-resultaten... zijn moeilijk de kop in te drukken.  Wim Van den Broeck twitterde terecht: “OESO-verantwoordelijken ge(mis)bruiken  wetens-willens Belgische cijfers over schooluitval voor Vlaanderen. Geloofwaardigheid?” Iets later volgde een andere tweet: “Sedert jaren keert dit refrein terug: cijfers over het Vlaams onderwijs in de media blijken achteraf vaak fout, maar zelden volgt een rectificatie. Dit is niet ernstig.“ Zo hebben Monard en andere beleidsmakers nooit de grote kwakkel van 1991 over 9 à 10% zittenblijvers in het eerste jaar van het s.o. willen rechtzetten. De meeste mensen geloven nog steeds dat dit het geval is. 

Zal de bekentenis van Crevits het einde betekenen van de schooluitval-kwakkel? We vrezen ten zeerste dat dit niet het geval zal zijn. Door de recente stemmingmakerij over schooluitval vanwege Van Damme en Co werd de kwakkel over de hoge schooluitval nog verder verspreid en uitvergroot. Minister Crevits nam er wel even afstand van in het Parlement, maar hieraan werd geen ruchtbaarheid gegeven in de media. In haar tussenkomst na de weerlegging van Crevits, gewaagde Kathleen Helsen overigens zelfs opnieuw van de ‘hoge schooluitval’. We merken ook dat andere commissieleden het stilzwijgen verkozen – ook Elisabeth Meuleman van Groen die zo vaak poneerde dat Vlaanderen kampioen zittenblijven was. Tot onze verwondering ging ook pedagoog-politicus Koen Daniëls die frequent twittert over de onderwijsactualiteit er niet op in. Opmerkelijk was ook dat de onze onderwijssociologen die de voorbije jaren zo graag poneerden dat Vlaanderen kampioen zittenblijven was, de uitspraak van Crevits  doodzwegen. En ook onderwijskundigen als Bieke De Fraine (KULeuven) en Martin Valcke die ook zo graag uitpakten met die kwakkel, kozen voor het doodzwijgen. Ook de kopstukken van de onderwijsnetten zwijgen. Zelfs de kopstukken van de leraren-vakbonden vonden het blijkbaar niet nodig om die belangrijke bekentenis van minister Crevits  mee te delen aan hun leden.  Die bekentenis houdt nochtans een compliment in voor de zo vaak bekritiseerde leraren – nu ook opnieuw in de uitspraken van Van Damme en Co.  

Zelfs Crevits’medewerkers die in hun tweets elk stapje en zuchtje van Hilde onmiddellijk en euforisch rapporteren, zwegen dit keer over haar weerlegging van de schooluitval-kwakkel. Zo krijg je zelfs de indruk krijgen dat Crevits eerder met tegenzin en onder druk bekende dat het Europees streefdoel 10% bedraagt en dat Vlaanderen amper 7% schooluitval kent.  We merkten ook dat Crevits wel A zegde, maar geen B. Ze is blijkbaar ook niet bereid om te besluiten dat het Masterplan mede uitging van de kwakkel over de grote schooluitval.

28-11-2015 om 13:17 geschreven door Raf Feys  

Terug opsplitsen van grote scholen(groepen) s.o. in Nederland

Bussemaker: mbo's (hogere cyclus tso/bso) met meer dan 5000 leerlingen verplicht opsplitsen

Diverse media maken melding van de plannen van minister Bussemaker voor het verplicht opsplitsen van mbo's met meer dan 5000 leerlingen. De opgesplitste eenheden, mbo-colleges of vakcolleges, mogen een eigen naam gaan voeren en krijgen een eigen directeur die over onderwijs gaat en zijn domeinspecifiek. Wel blijven zij onder bestuur staan van de colleges van bestuur van de roc's.

BON pleit al sinds haar oprichting voor kleinschaligheid en het ontmantelen van de mega roc's en hbo's. Vanuit dat standpunt zouden we dus blij moeten zijn met het beleidsvoornemen van de minister. Wij vrezen echter dat het een grotendeels een cosmetische ingreep is omdat de verdeling van de middelen nog steeds door de colleges van bestuur van de roc's geschiedt en geld leidend is en blijft voor bestuurlijke keuzes.

Waarom kiest de minister niet gewoon voor de terugkeer naar mts en meao? Die hebben in het verleden uitstekend gefunctioneerd en beroepsbeoefenaren opgeleverd die Nederland welvarend hebben gemaakt. De genoemde reden: uitwisseling tussen opleidingen, is er met de haren bijgesleept. Welke meerwaarde heeft het uitwisselen tussen opleidingen verpleegkunde en ICT?

Wellicht zijn er in beperkte mate dezelfde vakken, maar de doelgroep verschilt flink, al die uitwisseling kost ook overlegtijd en energie en uitwisseling tussen gelijksoortige colleges lijkt inhoudelijk meer voor de hand te liggen en die vallen niet onder hetzelfde roc-bestuur. Wij zien geen werkelijk voordeel van een losgezongen roc-bestuur boven een aantal zogenaamd verder onafhankelijke vakcolleges. Het lijkt wel of de minister persé wil voorkomen terug te keren naar een uitstekend werkend systeem. Aangezien we de minister niet willen beschuldigen van irrationele sentimenten vermoeden we dat zij een andere reden heeft: ze wil de financiële verantwoordelijkheid bij de schoolbesturen laten en de lumpsum in stand houden. Dar vereist een schaalgrootte die de 5000 leerlingen te boven gaat.

Het voorstel klinkt sympathiek, maar biedt geen oplossing voor geconstateerde problemen. Als je het geld bij de mega-besturen laat, worden derivatenproblemen en megalomane bouwprojecten op geen enkele manier voorkomen. Ook blijven problemen als wisselende instroom en klassengrootte gewoon bestaan, want aan de verdeling van de gelden verandert niets.

Wij pleiten voor werkelijke kleinschaligheid, voor afschaffen van de lumpsum en voor het sterk terugdringen, zoniet opheffen van de sectorradeBussemaker: mbo's met meer dan 5000 leerlingen verplicht opsplitsen

Diverse media maken melding van de plannen van minister Bussemaker voor het verplicht opsplitsen van mbo's met meer dan 5000 leerlingen. De opgesplitste eenheden, mbo-colleges of vakcolleges, mogen een eigen naam gaan voeren en krijgen een eigen directeur die over onderwijs gaat en zijn domeinspecifiek. Wel blijven zij onder bestuur staan van de colleges van bestuur van de roc's. Bussemaker wil niet terug naar de tijd van voor de fusies toen de mts en de meao nog bestonden. "Ik wil juist naar een nieuw mbo-model waarbij ook uitwisseling tussen opleidingen mogelijk moet zijn" aldus de minister.

BON pleit al sinds haar oprichting voor kleinschaligheid en het ontmantelen van de mega roc's en hbo's. Vanuit dat standpunt zouden we dus blij moeten zijn met het beleidsvoornemen van de minister. Wij vrezen echter dat het een grotendeels een cosmetische ingreep is omdat de verdeling van de middelen nog steeds door de colleges van bestuur van de roc's geschiedt en geld leidend is en blijft voor bestuurlijke keuzes. Waarom kiest de minister niet gewoon voor de terugkeer naar mts en meao? Die hebben in het verleden uitstekend gefunctioneerd en beroepsbeoefenaren opgeleverd die Nederland welvarend hebben gemaakt. De genoemde reden: uitwisseling tussen opleidingen, is er met de haren bijgesleept. Welke meerwaarde heeft het uitwisselen tussen opleidingen verpleegkunde en ICT? Wellicht zijn er in beperkte mate dezelfde vakken, maar de doelgroep verschilt flink, al die uitwisseling kost ook overlegtijd en energie en uitwisseling tussen gelijksoortige colleges lijkt inhoudelijk meer voor de hand te liggen en die vallen niet onder hetzelfde roc-bestuur. Wij zien geen werkelijk voordeel van een losgezongen roc-bestuur boven een aantal zogenaamd verder onafhankelijke vakcolleges. Het lijkt wel of de minister persé wil voorkomen terug te keren naar een uitstekend werkend systeem. Aangezien we de minister niet willen beschuldigen van irrationele sentimenten vermoeden we dat zij een andere reden heeft: ze wil de financiële verantwoordelijkheid bij de schoolbesturen laten en de lumpsum in stand houden. Dar vereist een schaalgrootte die de 5000 leerlingen te boven gaat.

Het voorstel klinkt sympathiek, maar biedt geen oplossing voor geconstateerde problemen. Als je het geld bij de mega-besturen laat, worden derivatenproblemen en megalomane bouwprojecten op geen enkele manier voorkomen. Ook blijven problemen als wisselende instroom en klassengrootte gewoon bestaan, want aan de verdeling van de gelden verandert niets.

Wij pleiten voor werkelijke kleinschaligheid, voor afschaffen van de lumpsum en voor het sterk terugdringen, zoniet opheffen van de sectorraden.

26-11-2015 om 17:48 geschreven door Raf Feys  

25-11-2015 om 18:21 geschreven door Raf Feys  

Caroline Gennez vervalst schooluitvalscore en trekt hier vervolgens valse conclusies uit over hervorming secundair onderwijs & alludeert op verband tussen schooluitval en recente aanslagen.

(Ook volgens de VRT overigens is er is "absoluut een verband tussen schoolse mislukking en het gevoel bij een deel van de migrantenbevolking dat ze eigenlijk uitgesloten worden."

We citeren vooreerst uit Gennez': blog van gisteren - als een reactie op een uitspraak van Dirk Van Damme op radio1 over het aantal jongeren zonder diploma secundair onderwijs.

Gennez schrijft in haar blog “Hervorming secundair onderwijs met duaal leren dringend en noodzakelijk” van dinsdag 24 november 2015: “ Het vandaag gepubliceerde OESO-rapport 'Education at a glance 2015' wijst opnieuw op een te hoge ongekwalificeerde uitstroom in Vlaanderen. 17,3% van de 25-34 jarigen verlaten de schoolbanken zonder enige kwalificatie of diploma. sp.a-onderwijsspecialist Caroline Gennez pleit voor een grondige hervorming van het secundair onderwijs.”

Caroline Gennez weet maar al te best dat Van Damme de Belgentruc toepaste en enkel maar een Belgische score vermeldde en niet de Vlaamse. Net als Van Damme weet ze ook dat Vlaanderen op het vlak van schooluitval VEEL beter scoort dan Franstalig België en een Europese topscore behaalt. Ze zal als lid van de commissie onderwijs ook wel bekend zijn met de officiële landenvergelijkende cijfers van Eurostat smile-emoticon jongeren tussen 18 en 24 jaar zonder diploma): Vlaanderen amper 7,5%, Germany: 10%, Finland: 9,3%; Norway 13 % Spain 24% Iceland 20…”

Vlaanderen presteert vrij goed en nu al een heel stuk beter dan de doelstelling van 10% die Europa op termijn stelde. Vanuit haar logica zou Gennez dus moeten besluiten dat ons secundair onderwijs goed presteert en beter presteert dan in landen met een gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus - die zij en de Sp.a propageren.

Maar wat concludeert Gennez op basis van een vervalsing van de schooluitval-score? Ze orakelt:
'Het beleid moet dus dringend een tandje bij steken. De lang voorbereide hervorming van het secundair onderwijs moet er nu eindelijk komen, zowel om inhoudelijke als om doelmatigheidsredenen'. … In de bovenbouw pleit sp.a voor domeinscholen waar jongeren met dezelfde interesses en competenties, bv. wetenschap en techniek of taal en cultuur, samen school lopen tot ze het secundair onderwijs verlaten.”

Tussendoor brengt ze de schooluitval ook nog eens in verband met de recente aanslagen in Parijs e.d. Ze schrijft: “De OESO gelooft dat dit (hervorming s.o.) ook het welbevinden van jongeren kan versterken, niet onbelangrijk in deze tijden van angst en wanhoop.” Je moet maar durven.

Ook in de bijdrage op de redactie.be wordt hier overigens op gealludeerd: De VRT schrijft: "Van Damme wil niet meteen de relatie leggen tussen deze cijfers en de gebeurtenissen van de voorbije dagen en weken (gedesillusioneerde jongeren die op het slechte (terreur)pad komen, nvdr.), "maar er is absoluut een verband tussen schoolse mislukking en het gevoel bij een deel van de migrantenbevolking dat ze eigenlijk uitgesloten worden."(OESO drukt België met neus op schoolverlatersprobleem, deredactie.be)

Bijlagen:
schooluitval 2.png (19.8 KB)   

OESO: Bijna een op de vijf Belgen van 25 tot 34 jaar heeft geen diploma

Bij de 25- tot 34-jarige Belgen heeft 18 procent geen diploma secundair onderwijs. Dat blijkt vandaag uit de studie 'Education at a Glance 2015' van ...

hln.be

24-11-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Klap-pen in let-ter-gre-pen: overbodig en zelfs hinderlijk volgens recent onderzoek

•Juf Sarah: Hoeveel stukjes hoor je in Sinterklaas? Sin-ter-klaas … drie, juf! •Meester Sam: Hoeveel stukjes hoor je in Piet? p-ie-t … drie, juf! Waarom is de instructie van meester Sam beter dan ...

kleutergewijs.wordpress.com

23-11-2015 om 11:30 geschreven door Raf Feys  

TESS 22 november: reactie op recent standpunt van kwakzalver /onderwijsgoeroe Sugata Mitra: "kennis is verouderd en leerlingen kunnen zichzelf onderwijzen".

(Sugata Mitra poneerde: ‘Knowledge is an obsolete idea from a time when it was not possible to access or acquire knowledge at the moment of need.’ Sugata Mitra, TES 20th November 2015, p21)

Sugata Mitra thinks knowledge is old hat, and kids can teach themselves. Tom Bennett begs to differ.

The original Hypocratic oath began with ‘I swear by Apollo the Physician and by Asclepius and by Hygieia and Panacea and by all the gods…Point is, the healing profession went through a millennium of quacks, magic medicine, and cures that killed you.

I am reminded that a lot of teaching is stall in the dark ages. It is possible to say almost anything about education, and if you wave a white coat at it, someone will believe you. Professors, like Doctors, are the new priest class. And one of the High Priests of educational futurism, Sugata Mitra is back in the news this week, talking about the obselescence of knowledge, teachers, and direct instruction. Children can learn practically by themselves, you'll be amazed to know. Not only that, but they can find out things that even the experts know nothing about. I'm serious. And so is he.

It would probably be churlish to ask, 'But do you know that?' He then goes on to somewhat laboriously outline our present education/ examination system: we are taught, we attempt to remember, we are set assessmments, and we are graded on those assessments. I confess to being unshocked by this, but Mitra apparently takes umbrage at this gross injustice. We won't use most of what we learn, he claims; he calls it ‘just in case’ knowldege.

This attitude is…I can only use the word philistine. We don't learn things because we find them immediately useful, or lead to some obvious material end like a job or mending a fence. If we did, we would learn nothing apart from how to put up shelves or manage a loan. We learn because learning itself is beautiful and valuable. We learn because we value the types of human being who have learned; people who are aware of their history, of how the world works, of how numbers interact, and how words can sparkle. As an extrinsic aim, we can also value such people as being able to make informed decisions in a democratic forum; true citizenship is only enabled by informed autonomous agent.

But Mitra sees learning as valuable only when it is relevant to the learner. How is a four year old, a twelve year old, a sixteen year old, to be the arbiter of what is relevant. Such a solipsistic view completely displaces the role of the adult from raising children, and leaves us with a view of a child’s inner wisdom and goodness that is rivalled only by motivational posters and Hallmark Cards. He exemplifies an odd phenomena in education that I can only begin to grasp: teachers applauding people who have never been classroom teachers, telling them that teachers aren't necessary. To paraphrase someone, we're the turkeys that voted for Christmas.

But who needs learning when we have Google?

And who needs Google when we have Sugata Mitra and others of his sort telling us all how classrooms really work, how children really learn? I’ve written before about SOLE here, and Donald Clark painstakingly punctures the Hole-In-The-Wall disaster here. Neither projects possess what I would call anything like a credible evidence base. Some would defend both by reminding us that innovation is impossible without trying things that haven't worked before. That’s true, but we also don’t celebrate repeated failure as a success.

Anyway, none of this would matter were it not for the fact that Mitra’s magic research is taken seriously by some people in education; people with budgets, authority and the power to ruin children’s lives by robbing them of a content-rich education that enables them to flourish and design their lives. Children who leave school knowing little are brutally disadvantaged in a system where knowledge and comprehension are essential to innovation, creativity and every other mental faculty we admire. Mitra seems to cling to the romantic ideal of the Noble Savage, the Edenian superhero who is brought low by society and civilisation. The absurd irony is that the methods he describes are guaranteed to rob a child of their cultural and intellectual heritage. Or to put it another way, if you want to keep poor kids poor, teach them thematically; get them to discover facts for themselves; teach them that knowledge is a) only valuable when it is useful or b) old-fashioned anyway. Teach them- or pretend to teach them- curious, content free skills that are only activated and enabled through the intelligent selection of relevant knowledge.

Some of the claims made are simply absurd:

“ ‘I have found that when people, particularly chidlren, mingle with the internet, knowing becomes increasingly unnecessary.’

Evidence to back this up is yet to come.

“ ‘Groups of children can learn almost anything by themselves…[from] the internet.’

Maybe they can (although evidence is lacking here also) but my God, how long will it take, and do you really need children to re-invent everything from scratch? It can take you weeks to teach children anything this way, when you could impart the same thing in twenty seconds of explanation. Besides these kind of group activities massively penalise children who don't work well in groups, or lack the kind of social capital to exploit rather than be intimidated by the demands of the activity. People in groups don't learn evenly.

There is a frustrating amount of inscrutable, impenetrable mysticism about Mitra's ideas about learning:

“ 'If we make the curriculum, not of things we know but of things we don't know, there will be littel to teach and much to learn....In a SOLE (Self Organised learning Environment) groups of learners engage with each other and the internet in search of answers to what is, as yet, unknown.'

Man, what is IN this BROWNIE? From what I can gather, children will be working out the answers to the Great Secrets to the Universe by wading through pictures of cats, click bait, and websites patiently describing the Illuminati. As Popeye once said, This I gots to see.

There is literally nothing new in what Mitra has to say here about learning- you can trace a drunk finger backwards from his ideas through a hundred different incarnations of independent learning, personalised learning, child-centred education and so on. I wonder if he is even aware of this pedagogic dynasty, or is he, to paraphrase Žižek, like the ideologue, who is most in the thrall to ideology when he believes he has no ideology? Mitra’s gospel has been preached before in many forms. Perhaps one day his claims will be substantiated. But these have not; as far as I can see the ideas behind SOLE and HITW have no credible evidence base that should persuade teachers to change their habits for one second. And the reason I say so, so forcefully, is because children’s education, and therefore their futures are at stake.

Mitra, as I have mentioned before; undoubtedly has the best interests of children at heart. But we all do. Experimentation is fine so long as children are beneficiaries of its fruit, not victims of its mugging. First, do no harm, must be our watchword when conducting Frankenstein pseudo science on the lives of children. Especially when we are ourselves the beneficiaries of a knowledge rich education. That's the ultimate irony, (like sitting in a lecture theatre being told that group work is best way to learn). There’s a reason why almost every educated man and woman since time began, learned in an atmosphere that required dilligence, focus, plenty of direct instruction at the hands of experts, and knowledge-heavy curricula: it appears to be the least bad method we've discovered of teaching anything hard. If there's a better way, I'll embrace it when the evidence emerges.
And we're still waiting.

22-11-2015 om 22:09 geschreven door Raf Feys  

Debating Education review

I spent yesterday at the Michaela Community School Debating Education event, which was absolutely brilliant. I spoke against the motion ‘Sir Ken is right: traditional education kills creativity’, a...

thewingtoheaven.wordpress.com

mmm

22-11-2015 om 22:05 geschreven door Raf Feys  

Zijn atheïstische kinderen guller en liever dan religieuze? | Wetenschap | de Volkskrant

Berichten verspreiden zich vaak razendsnel, of ze nu kloppen of niet. Wij proberen de zin van de onzin te scheiden. Vandaag: atheïstische kinderen zij

volkskrant.nl|Door Ronald Veldhuizen

mmm

22-11-2015 om 21:57 geschreven door Raf Feys  

Faire onderwijskansen versus egalitaire onderwijsideologie:                                              

 prof.  Marc De Vos bevestigt onze standpunten in zijn boek ‘Ongelijk maar fair’  

1 Erkennen van genetische aanleg/natuur-lijke begaafdheid & gezinsongelijkheid

'Dat intelligente ouders meer kans maken op intel-ligente kinderen, is onmiskenbaar'. (Dit wordt wel nog vaak genegeerd in studies  van veel Vlaamse sociologen en in uitspraken van beleidsmakers). De toegenomen gezinsongelijkheid - hoogbegaafden trouwen steeds meer met hoogbegaafden -versterkt de genetische ongelijkheid en leidt ook tot grotere verschillen qua gezinsinkomen.

We voegen er in die context  ook nog aan toe dat precies ook de democratisering van het onderwijs geleid heeft tot een intellectuele afroming van de handarbeidersklasse. Voeg daarbij ook nog eens  de ongelijke gevolgen van computer- en robotisering op de arbeidsmarkt, die abstract denktalent steeds belangrijker maakt, en we zien 'economisch succes als een quasi-erfelijke eigenschap opdoemen'.

2 Verschillen in ondersteuning thuis kan

          de school  niet  zomaar compenseren

'Hoogopgeleide, hardwerkende, drukbezette ouders besteden gemiddeld meer tijd en energie aan de opvoeding van hun kinderen dan lager opgeleide, werkloze of professioneel minder actieve ouders.'

'Op de leeftijd van 12 jaar hebben kinderen  uit de middenklasse 6.000 uren meer leertijd en leerkan-sen gehad dan kinderen die opgroeien in arme gezinnen. … Tussen hun 1ste en 2de levensjaar horen  kinderen van gegoede ouders gemiddeld 11 miljoen woorden, die van ouders met een gewone baan 6 miljoen en die van ouders zonder baan gemiddeld 3 miljoen.' Ongelijkheid van opvoeding draagt bij tot  de economische ongelijkheid.

3      Faire onderwijskansen = vroeg ingrijpen

Willen we voorkomen dat 'genen’ en sociaal-culturele ondersteuning tot te grote inkomensongelijkheid leiden,  dan moeten we vooral vroeg durven in-grijpen voor kinderen van ouders onderaan de inkomenspiramide, b.v. door meer belastinggeld te stoppen in voorschools onderwijs voor kinderen uit achterstandsgezinnen.De Vos vraagt ook meer aan-dacht  voor (taal)problemen van allochtone kinderen

Onderwijskrant pleit al decennia voor een effectief achterstandsbeleid m.i.v. van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs!  Het Steunpunt NT2-Leuven en ex-Steunpuntster Machteld Verhelst, momenteel pedagogisch chef van de ka-tholieke onderwijskoepel, vinden dit overbodig.

4   Faire kansen=niveau verhogen i.p.v. verlagen

De niveaudaling in het onderwijs en het dogma dat er steeds meer hoogopgeleiden nodig zijn, leveren   perverse effecten op.  'De manier waarop we ’verdienste’ gewoontjes maken en de bijna georganiseerde afbouw van alles wat naar selectiviteit ruikt', noopt gegoede ouders tot het zoeken van het academisch succes van hun kroost buiten het onderwijs, via professionele studiebegeleiding en buitenschoolse activiteiten. Het resultaat: 'een toplaag waarvan de prestaties nagenoeg onbereikbaar zijn voor buitenstaanders’ en minder ontwikkelingskansen voor sociaal-cultureel benadeelde leerlingen.

In Onderwijskrant hebben we steeds gesteld dat de kwaliteit van het onderwijs de belangrijkste hefboom is voor faire onderwijskansen, democratisering en sociale doorstroming.  Dit stimuleerde ons ook tot het opzetten van onze O-ZON-campagne begin 2007 (OZON= Onderwijs Zonder Ontscholing). Jammer genoeg ontkenden veel onderwijsverantwoordelijken de niveaudaling & het gebrekkig zorg-verbredingsbeleid. De beleidsmakers lieten zich ook niet in met de grote problemen, maar des te meer met  vermeende of  kleine knelpunten. De  nage-streefde ontstoffing e.d. binnen de nieuwe eindtermen dreigen opnieuw het niveau te verlagen.      

5 Immigratie: import van ongelijkheid;

          integratie  heel belangrijk

De immigratiegroep is samengesteld uit immigranten met beperkte scholing. Migrantenkinderen met islamistische ouders presteren statistisch ook minder goed dan b.v. Aziatische met een andere godsdienst en cultuur (cf. studies van Dronkers)

22-11-2015 om 17:51 geschreven door Raf Feys  

20-11-2015 om 18:14 geschreven door Raf Feys  

Prof. Blommaert schreef de aanslag op Van Gogh in 2004 nog op naam van een totale malaise in de Nederlandse maatschappij. In zijn standpunt gisteren in de krant 'De Standaard' durfde hij in zijn analyse van de recente aanslagen in Parijs e.d. deze drieste stelling niet meer herhalen, maar hij pakte wel weer uit met een simplistische verklaring voor de recente aanslagen in Parijs e.d. : "De aanslagen betekenen dat we worden afgerekend op wat we elders in die wereld uitrichten." We hebben het weer zelf gezocht. Ook wij protesteerden destijds tegen de invasie in  Irak e.d., maar dat betekent nog niet dat dit de belangrijkste oorzaak is van de recente aanslagen.

Gisteren vroegen we ons op ons blog nog af hoe prof. Jan Blommaert en Co zouden reageren op de aanslagen in Parijs. We verwezen hierbij naar zijn analyse na de aanslag op Van Gogh uit 2004 waarbij hij stelde dat de aanslag gewoon een gevolg was van de totale malaise in de Nederlandse samenleving.

We merkten na het publiceren van die bijdrage dat Blomaaert en Co in De Standaard (gisteren) niet meer uitpakten met dezelfde drieste analyse als destijds na de moord op Van Gogh. de aanslag was een gevolg van een totale malaise in de Nederlandse maatschappij:" Dat een dergelijke malaise heel de maatschappij raakt, dat ze een totaalfenomeen is dat zich niet laat oplossen door één of enkele groepen met de vinger te wijzen als oorzaak van de ziekte. Het hele systeem is ziek, en voor dat systeem zijn alle burgers aansprakelijk, ook (en dat vergeet men vaak) de sterke burgers – niet alleen de zwakken en gemarginaliseerden. De problemen die men in Nederland meent te hebben met Nederlandse Moslims zijn geen problemen van Moslims, maar problemen van Nederlanders met Moslims; het zijn relationele problemen met een grote historische, politieke en maatschappelijke diepte."

Gisteren durfde Blommaert zijn drieste analyse van 2004 niet meer herhalen, maar hij pakte tussendoor wel weer uit met een heel simplistische verklaring: "De aanslagen betekenen dat we worden afgerekend op wat we elders in die wereld uitrichten."

In 2004 klonk het dus dat de aanslagen "een gevolg waren van de totale malaise in de (Ned) samenleving; nu klinkt het een beetje anders - maar toch nog steeds vrij simplistisch.

Het verrast ons dat zovelen de simplistische analyse van Blommaert onderschreven:Mede ondertekend door Karel Arnaut (academicus), Samira Atillah (educatief medewerker), Samira Azabar (educatief medewerker), Rachida Aziz (modeontwerpster), Omar Ba (vertegenwoordiger IFOR Flanders), Samira Bendadi (journaliste), Imane Bouzarmat (burger), Sukran Bulut (coördinator Kif Kif), Yassine Channouf (Movement X), Sophie De Schaepdrijver (academica), Fikry El Azzouzi (auteur), Mohamed El Omari (jurist), Nadia Fadil (academica), Paul Goossens (journalist), Maryam H’madoun (lid van BOEH en Karamah EU), Meryem Kanmaz (academica), Rachida Lambaret (schrijfster), Iman Lechkar (academica), Stijn Meuris (artiest), Alain Platel (choreograaf), Marc Van Ranst (academicus), David Van Reybrouck (auteur), Nadine Rosa-Rosso (lerares), Orlando Verde (stafmedewerker KifKif)

20-11-2015 om 16:50 geschreven door Raf Feys  

Verbaasd vanuit een strijdbaar Polen - Marc Peirs

Waarin de auteur vaststelt dat er in Polen op een heel andere manier gekeken wordt naar de aanslagen in Parijs.

deredactie.be

20-11-2015 om 16:47 geschreven door Raf Feys  

Integratieproblemen. Taalrelativisten bestrijden stelling dat kennis van Nederlands een belangrijke hefboom is voor onderwijskansen, emancipatie en integratie

We citeren even uit een bijdrage van Feys en Geybels in Onderwijskrant 143 oktober 2007

1.Taalachterstands-negationisten & taalrelativisten

De stelling dat er sprake is van een alarmerende taalachterstand en dat het wegwerken ervan een belangrijke GOK- en emancipatie-hefboom is, wordt het sterkst bestreden door de taalachterstandsnegationisten, door vertegenwoordigers van de migrantenverenigingen, … Alleen al het onderschrijven van die stelling zou volgens hen een daad van discriminatie en racisme zijn. De Antwerpse docent Jürgen Jaspers verkondigde: “Allochtone Marokkaanse scholieren kennen het Nederlands wel. Ze doen enkel ‘alsof’ ze het niet kennen”. Volgens Jaspers hebben die zogenaamde achterstandsleerlingen een groot talenpotentieel en kunnen ze soepel omspringen met verschillende ‘communication modes’ en taalvariëteiten. Sociolinguïst Jan Blommaert stelde: “Een Nigeriaan in de Gentse Rabotwijk zou veel beter op school Turks leren dan Nederlands”, enzovoort.

De politiek-correcte ideologen pakken graag uit met de ideale multiculturele maatschappij in wording waarin de ‘hybride mens’ die thuis is in verschillende culturen en talen een specifiek ‘cultureel kapitaal’ bezit dat hem veel voordelen bezorgt.

Prof. Jan Blommaert en Piet Van Avermaet (Steunpunt GOK & Diversiteit) schreven vorig jaar een bijdrage over de ‘taalnaïviteit in het beleid’ van de ministers Vandenbroucke en Keulen. Zij bestempelden het voornemen om meer aandacht te besteden aan taalstimulering als een vorm van ‘taalnaïviteit’. Vandenboucke en Keulen geloven volgens hen te sterk in de taalstimulering als een belangrijke hefboom (Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid, Sampol, maart 2006).

Men zou volgens Blommaert en Van Avermaet beter die tijd investeren in het inspelen op de moedertaal van de migranten en op het bij hen aanwezige ‘meertalige repertoire’. We citeren even een passage. “Het is hoog tijd dat men de retoriek inzake ‘thuistaal’ versus ‘schooltaal’ herziet in het licht van dit soort intense meertaligheid… Nederlands is voor veel migranten in ons land lang niet de belangrijkste taal en zal dat ook niet snel worden… Er bestaat overigens geen algemeen geldend recept voor de remediëring van ‘taalachterstand’: zo’n remedies moeten gebaseerd zijn op een realistische en accurate inschatting van de behoeften, mogelijkheden en gebreken. Zoniet biedt men mensen een volkomen nutteloos instrument aan: een paar rolschaatsen om zich tegen de regen te beschermen. Zolang bijvoorbeeld een Nigeriaan in de Gentse Rabotwijk blijft wonen en niet naar Sint-Martens Latem kan verhuizen, en zolang de Turkse migrantengemeenschap zich sociaal-economisch verder emancipeert in die buurt (wat men moeilijk kan bestrijden) zal hij vooral Turks nodig hebben.” … Die ‘slechte’ meertaligheid (van die Negeriaan die onvoldoende Nederlands kent) is dan ook geen probleem maar een probleemoplossend instrument voor die migrant.”

Blommaert en Van Avermaet zijn het verder niet eens met de stellingen:
• “dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond een taalprobleem hebben”
• “en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties”
• “dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren”
• “dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn”
• “dat Nederlands dat men in NT2 cursussen leert, ouders wel in staat stelt het huiswerk van hun
kinderen te begeleiden”.

Op de studiedag TREFzeker van 8.02.2007 relativeerde Piet Van Avermaet eens te meer het belang van het Nederlands en van het standaardnederlands in het bijzonder. Hij stelde dat we er ten onrechte van uitgaan dat veel immigranten onvoldoende talige instrumenten hebben om te functioneren in onze samenleving. In een recente spreekbeurt bekritiseerde Jan Blommaert de taalvoorstellen van minister Vandenbroucke aldus: “Mijn kritiek op de Beleidsbrief ‘De lat hoog voor talen in iedere school’ draait rond het feit dat we ook daar volkomen achterhaalde, reductionistische beelden zien van taal en van taalcompetentie. De recepten die de minister nu voorschrijft zijn recepten waarvan men zo kan voorspellen dat ze alle bestaande ongelijkheden blijven bestendigen. … De voorstellen van de Beleidsbrief zullen de bestaande ongelijkheden niet wegwerken, want de centrale visie die erin vervat zit is net de visie die thans de ongelijkheden versterkt en bestendigt” (Taal, de leeromgeving, en de hoge lat. Bedenkingen bij taalbeleid en taalkennis. Leerstoel Onderwijsvernieuwing, Universiteit Antwerpen, februari 2007).

Ook socioloog Orhan Agirdag (‘TurkseStudent.be’) nam recentelijk afstand van de stelling dat de taalachterstand een groot probleem vormt (www.turkse.student.be). Er zijn volgens hem empirische tegenargumenten: een allochtoon die de Nederlandse taal machtig is en een allochtoon die deze taal niet machtig is, maken beiden even weinig kans om te slagen. De ideologie van de ‘taalachterstand’ maakt volgens hem ook nog de formele discriminatie mogelijk: leerlingen mogen geweigerd worden om de spreiding te bevorderen. Agirdag bekritiseert ook de uitspraken van prof. Jan Van Damme e.a. die in hun onderzoek o.a. vaststelden dat allochtone 12-jarigen met eenzelfde niveau en IQ als autochtone leerlingen evenzeer ASO volgden en er ook even succesvol waren. De stelling dat het ‘IQ’ een grote invloed heeft op de schoolcarrière en de stelling dat er minder talent aanwezig is bij de Turkse migranten bestempelt Agirdag als quasi-fascistisch.

Taalachterstandsnegationisten als Jan Blommaert, Jürgen Jaspers, Piet Van Avermaet, Orhan Agirdag en vela anderen, ontkennen dus nog steeds de grote taalproblemen en hun gevolgen voor het leerproces. Ze staan niet alleen met hun opvatting. Ides Nicaise, Sven Groenez en Inge Van den Brande (Hiva) beweren: “Migrantenkinderen worden in het basisonderwijs meer gehinderd door de socio-professionele status van hun ouders, dan door hun taal of nationaliteit”. Het is dus de school die discrimineert omdat de allochtone ouders een ‘lager’ beroep uitoefenen. Nicaise en co stellen verder: “De etnisch-culturele barrières duiken pas echt op bij de studieoriëntering in het secundair onderwijs” (Cijferboek sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs: (LOA-rapport nr. 10, Leuven). Nicaise en co verwachten dan ook alle heil van comprehensief secundair onderwijs. Nico Hirtt en Ides Nicasie ontkennen ook de invloed van de taalfactor in hun EPO-boek. Ook in het recentet boek ‘Gokken op de toekomst’ (o.c.) van Jos Crré en co is er weinig of geen aandacht voor de taalachterstand.

Samen met minister Vdb en vele anderen gaan wij ervan uit dat migrantenleerlingen en hun ouders veel baat hebben bij het leren van een basisniveau Nederlands en dat dit het best in het AN gebeurt –mede in functie van het begrijpen en schrijven van teksten. Het pleidooi voor meertalig onderwijs, voor het inspelen op de diverse talen en taalvarianten, afstemming op de allerindividueelste noden van de leerling nu en later, blijft heel algemeen en blijven onuitvoerbaar in de praktijk. In punt 7 gaan we hier verder op in.

2 Ook migrantenverenigingen liggen dwars

In het verleden bekritiseerden vertegenwoordigers van het Minderhedencentrum, het Minderhedenforum, Kif Kif … het belang van het centraal stellen van het aanleren van het Nederlands. Op een studiedag van het Minderhedenforum (18.11.03) stelde Hilde De Smedt (De Foyer) dat er te veel gefocust werd op het taalprobleem. Spreekster Meyrem Almaci (VUB, Groen) “sprak daarna zelfs over een vorm van ‘taalfetisjisme’ vanuit vele scholen, dat averechts werkt in de emotionele binding met de taal. Ze pleit eerder voor het creëren van boeiende situaties binnen en buiten de school om leerlingen graag Nederlands te leren gebruiken”. Ook vertegenwoordigers van het Minderhedenforum zijn deze mening toegedaan; ze noemen de voorstellen van de recente Rondetafelconferentie over het Nederlandstalig onderwijs in Brussel ‘repressieve vormen van volksopvoeding in 2007’ (DS, 15.07.07). Ook Loredana Marcchi (De Foyer) poneerde herhaaldelijk dat de Vlaamse Gemeenschap overdreven aandacht schenkt aan het taalaspect van de integratie. In plaats van aan te dringen op een meer krachtdadige aanpak van de taalachterstand, pleiten zowel het Minderhedencentrum als het Minderhedenforum voor ‘meertalig onderwijs’ met veel aandacht voor OETC (onderwijs in de eigen taal en cultuur).

In september 2006 publiceerde het ‘Platform onderwijs van het Vlaams Minderhedencentrum’ de brochure ‘Meertaligheid als meerwaarde. Visietekst met betrekking tot het constructief omgaan met thuistalen in onderwijs en opvoeding’. In deze en in andere publicaties treffen we nooit pleidooien aan voor het aanleren van het Nederlands. We lezen zelfs dat de stelling dat het kennen van het Nederlands een belangrijke factor van het schoolsucces, heel betwistbaar is. In punt 7 bespreken en bekritiseren we hun stellingen in verband met OETC (onderwijs in de eigen taal en cultuur) en meertalig onderwijs.

3 Stichting Gerrit Kreveld: negationisme en nefaste voorstellen

De Stichting Gerrit Kreveld is enkele jaren geleden opgericht om het sociaal-democratisch gedachtegoed te ondersteunen. In 2005 organiseerde de Stichting in Gent het colloquium ‘Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving’ en ze publiceerde een gelijknamig boek bij Academia Press (2006). Veel experts inzake deze thematiek namen deel aan het debat: Koen Pelleriaux, Ides Nicaise, Koen Jaspaert, Kaat Delrue (Steunpunt), Mieke Van Houtte, …

De zgn. ‘experts’ geven wel toe dat hun adviezen ingaan tegen de gangbare opvattingen. Zo besteden ze geen aandacht aan het wegwerken van de taalachterstand van de allochtone leerlingen, aan het belang van intensere taalstimulering in het kleuteronderwijs … Integendeel. De auteurs bekritiseren de “buitensporig hooggespannen verwachtingen omtrent de rol van taalonderricht in de bestrijding van onderwijsachterstanden.” Zij betreuren verder dat de meeste leerkrachten “andere thuistalen als een bron van leerachterstand ervaren, vooral als het gaat om risicoleerlingen uit lagere sociale milieus”. Ook de vraag/eis aan anderstalige leerlingen om in klas en eventueel ook op de speelplaats Nederlands te praten wordt bekritiseerd: “Menige Vlaamse school brandmerkt eigen talen van allochtone leerlingen door het stellen van verbodsregels op het spreken van andere talen dan het Nederlands.” Uit onderzoek van Jaspers zou blijken dat migrantenleerlingen een vrij groot en soepel talenpotentieel hebben (Nieuwe denksporen voor een gelijkekansenbeleid in het onderwijs’, Sampol, 2006).

In het rapport lezen we ook veel kritiek op “allerlei benepen voorstellingen van wat goed taalonderwijs moet zijn. De leraar verbetert bijvoorbeeld het woord ‘penalty’ en leert het correcte woord ‘strafschop’, terwijl in alledaagse situaties zowat alle leerlingen ‘penalty’ gebruiken.” Het aanleren van AN-woorden als strafschop, ventiel … zou totaal overbodig zijn omdat de leerlingen dat toch veelal niet in hun ‘normale functioneren’ gebruiken. Als leerlingen in een tekst de termen strafschop, ventiel … niet begrijpen, dan is dit blijkbaar ook niet erg. Ook prof. Koen Jaspaert relativeert in zijn bijdrage in het boek ‘Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving’ de taalproblemen. Hij minimaliseert ook het belang van het standaardnederlands – net zoals dit het geval was in de eindtermen Nederlands die Jaspaert mede opstelde.

De taalachterstandsnegationisten, het Minderhedencentrum, het Steunpunt GOK, de Gerrit Kreveld Stichting … negeren en/of relativeren de taalachterstand en het belang van het leren van standaardnederlands. Het verrast ons dat zij nog steeds niet inzien dat de gebrekkige kennis van het Nederlands een groot en onderschat probleem is en dat zij weinig belang hechten aan het vroegtijdig en intens aanleren van het Nederlands. Ze beweren dat ze zich baseren op wetenschappelijk onderzoek, maar negeren de belangrijke rapporten van experts als prof. Catherine Snow (zie pagina 11 in dit nummer) en de praktijkervaring in Finland e.d.

Bijlage

In 2009 manifesteerde de Gentse academicus ICO Maly (momenteel: KifKif)zich als een radicale taalachterstandnegationist. Docent Eddy Bonte (Hogeschool Gent & later NVAO-medewerker) ergerde zich mateloos aan de sterke relativering van de kennis van het Nederlands, zoals dit o.a. tot uiting kwam in Ico Maly’s boek “De beschavingsmachine. Wij en de Islam” (EPO, 2009) en in standpunten van Jan Blommaert. Een verontwaardigde Eddy Bonte schreef op zijn blog als reactie: “Ico Maly vertelt een wansmakelijk verhaal: Nederlands leren werkt bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend. Ja, lees het opnieuw: allochtonen die Nederlands kennen hebben geen werktuig van emancipatie maar van discriminatie in handen. Hoe Maly dat bewijst? Simpel: in bepaalde gevallen is kennis van het Nederlands een voorwaarde, bijv. om een sociale woning te kunnen huren. Conclusie van Maly: ‘hier spreekt men Nederlands’ wordt gebruikt om te discrimineren…. Nederlands kennen werkt o.i. wel emanciperend, zoals de kennis van elke taal altijd emanciperend werkt. Natuurlijk kan men de voorwaarde “kennis van het Nederlands” contesteren, zoals men het bezit van papieren als noodzakelijke voorwaarde kan contesteren, maar dat doet niets af aan het feit dat wie Nederlands kent daar in Vlaanderen zijn voordeel mee doet.

Jammer genoeg wordt deze opinie ook gesteund door een andere Gentse academicus, met name Jan Blommaert, en de groep KifKif, zodat veel zichzelf progressief noemende Vlamingen in deze open val trappen. In de VS twijfelt niemand aan het nut van de Engelse taal: wie niet slaagt voor de taaltest TOEFL, kan het vergeten. In Nederland hoor je het discours van Maly en Blommaert niet, in Frankrijk is het Frans de taal van de République, in Spanje leert elke vreemdeling meteen Spaans.

... De waarheid luidt dat het valse discours van Maly en Blommaert invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen ... De waarheid luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.”

19-11-2015 om 17:58 geschreven door Raf Feys  

19-11-2015 om 16:49 geschreven door Raf Feys  

Islamism, the Left and a plea to Labour MPs

Much of the Left has been eaten alive by Islamism. This truly regressive and oppressive political philosophy has all but destroyed a movement that once desired…

noramulready.com

mmm

19-11-2015 om 15:34 geschreven door Raf Feys