Zijn atheïstische kinderen guller en liever dan religieuze? | Wetenschap | de Volkskrant

Berichten verspreiden zich vaak razendsnel, of ze nu kloppen of niet. Wij proberen de zin van de onzin te scheiden. Vandaag: atheïstische kinderen zij

volkskrant.nl|Door Ronald Veldhuizen

mmm

22-11-2015 om 21:57 geschreven door Raf Feys  

Faire onderwijskansen versus egalitaire onderwijsideologie:                                              

 prof.  Marc De Vos bevestigt onze standpunten in zijn boek ‘Ongelijk maar fair’  

1 Erkennen van genetische aanleg/natuur-lijke begaafdheid & gezinsongelijkheid

'Dat intelligente ouders meer kans maken op intel-ligente kinderen, is onmiskenbaar'. (Dit wordt wel nog vaak genegeerd in studies  van veel Vlaamse sociologen en in uitspraken van beleidsmakers). De toegenomen gezinsongelijkheid - hoogbegaafden trouwen steeds meer met hoogbegaafden -versterkt de genetische ongelijkheid en leidt ook tot grotere verschillen qua gezinsinkomen.

We voegen er in die context  ook nog aan toe dat precies ook de democratisering van het onderwijs geleid heeft tot een intellectuele afroming van de handarbeidersklasse. Voeg daarbij ook nog eens  de ongelijke gevolgen van computer- en robotisering op de arbeidsmarkt, die abstract denktalent steeds belangrijker maakt, en we zien 'economisch succes als een quasi-erfelijke eigenschap opdoemen'.

2 Verschillen in ondersteuning thuis kan

          de school  niet  zomaar compenseren

'Hoogopgeleide, hardwerkende, drukbezette ouders besteden gemiddeld meer tijd en energie aan de opvoeding van hun kinderen dan lager opgeleide, werkloze of professioneel minder actieve ouders.'

'Op de leeftijd van 12 jaar hebben kinderen  uit de middenklasse 6.000 uren meer leertijd en leerkan-sen gehad dan kinderen die opgroeien in arme gezinnen. … Tussen hun 1ste en 2de levensjaar horen  kinderen van gegoede ouders gemiddeld 11 miljoen woorden, die van ouders met een gewone baan 6 miljoen en die van ouders zonder baan gemiddeld 3 miljoen.' Ongelijkheid van opvoeding draagt bij tot  de economische ongelijkheid.

3      Faire onderwijskansen = vroeg ingrijpen

Willen we voorkomen dat 'genen’ en sociaal-culturele ondersteuning tot te grote inkomensongelijkheid leiden,  dan moeten we vooral vroeg durven in-grijpen voor kinderen van ouders onderaan de inkomenspiramide, b.v. door meer belastinggeld te stoppen in voorschools onderwijs voor kinderen uit achterstandsgezinnen.De Vos vraagt ook meer aan-dacht  voor (taal)problemen van allochtone kinderen

Onderwijskrant pleit al decennia voor een effectief achterstandsbeleid m.i.v. van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs!  Het Steunpunt NT2-Leuven en ex-Steunpuntster Machteld Verhelst, momenteel pedagogisch chef van de ka-tholieke onderwijskoepel, vinden dit overbodig.

4   Faire kansen=niveau verhogen i.p.v. verlagen

De niveaudaling in het onderwijs en het dogma dat er steeds meer hoogopgeleiden nodig zijn, leveren   perverse effecten op.  'De manier waarop we ’verdienste’ gewoontjes maken en de bijna georganiseerde afbouw van alles wat naar selectiviteit ruikt', noopt gegoede ouders tot het zoeken van het academisch succes van hun kroost buiten het onderwijs, via professionele studiebegeleiding en buitenschoolse activiteiten. Het resultaat: 'een toplaag waarvan de prestaties nagenoeg onbereikbaar zijn voor buitenstaanders’ en minder ontwikkelingskansen voor sociaal-cultureel benadeelde leerlingen.

In Onderwijskrant hebben we steeds gesteld dat de kwaliteit van het onderwijs de belangrijkste hefboom is voor faire onderwijskansen, democratisering en sociale doorstroming.  Dit stimuleerde ons ook tot het opzetten van onze O-ZON-campagne begin 2007 (OZON= Onderwijs Zonder Ontscholing). Jammer genoeg ontkenden veel onderwijsverantwoordelijken de niveaudaling & het gebrekkig zorg-verbredingsbeleid. De beleidsmakers lieten zich ook niet in met de grote problemen, maar des te meer met  vermeende of  kleine knelpunten. De  nage-streefde ontstoffing e.d. binnen de nieuwe eindtermen dreigen opnieuw het niveau te verlagen.      

5 Immigratie: import van ongelijkheid;

          integratie  heel belangrijk

De immigratiegroep is samengesteld uit immigranten met beperkte scholing. Migrantenkinderen met islamistische ouders presteren statistisch ook minder goed dan b.v. Aziatische met een andere godsdienst en cultuur (cf. studies van Dronkers)

22-11-2015 om 17:51 geschreven door Raf Feys  

20-11-2015 om 18:14 geschreven door Raf Feys  

Prof. Blommaert schreef de aanslag op Van Gogh in 2004 nog op naam van een totale malaise in de Nederlandse maatschappij. In zijn standpunt gisteren in de krant 'De Standaard' durfde hij in zijn analyse van de recente aanslagen in Parijs e.d. deze drieste stelling niet meer herhalen, maar hij pakte wel weer uit met een simplistische verklaring voor de recente aanslagen in Parijs e.d. : "De aanslagen betekenen dat we worden afgerekend op wat we elders in die wereld uitrichten." We hebben het weer zelf gezocht. Ook wij protesteerden destijds tegen de invasie in  Irak e.d., maar dat betekent nog niet dat dit de belangrijkste oorzaak is van de recente aanslagen.

Gisteren vroegen we ons op ons blog nog af hoe prof. Jan Blommaert en Co zouden reageren op de aanslagen in Parijs. We verwezen hierbij naar zijn analyse na de aanslag op Van Gogh uit 2004 waarbij hij stelde dat de aanslag gewoon een gevolg was van de totale malaise in de Nederlandse samenleving.

We merkten na het publiceren van die bijdrage dat Blomaaert en Co in De Standaard (gisteren) niet meer uitpakten met dezelfde drieste analyse als destijds na de moord op Van Gogh. de aanslag was een gevolg van een totale malaise in de Nederlandse maatschappij:" Dat een dergelijke malaise heel de maatschappij raakt, dat ze een totaalfenomeen is dat zich niet laat oplossen door één of enkele groepen met de vinger te wijzen als oorzaak van de ziekte. Het hele systeem is ziek, en voor dat systeem zijn alle burgers aansprakelijk, ook (en dat vergeet men vaak) de sterke burgers – niet alleen de zwakken en gemarginaliseerden. De problemen die men in Nederland meent te hebben met Nederlandse Moslims zijn geen problemen van Moslims, maar problemen van Nederlanders met Moslims; het zijn relationele problemen met een grote historische, politieke en maatschappelijke diepte."

Gisteren durfde Blommaert zijn drieste analyse van 2004 niet meer herhalen, maar hij pakte tussendoor wel weer uit met een heel simplistische verklaring: "De aanslagen betekenen dat we worden afgerekend op wat we elders in die wereld uitrichten."

In 2004 klonk het dus dat de aanslagen "een gevolg waren van de totale malaise in de (Ned) samenleving; nu klinkt het een beetje anders - maar toch nog steeds vrij simplistisch.

Het verrast ons dat zovelen de simplistische analyse van Blommaert onderschreven:Mede ondertekend door Karel Arnaut (academicus), Samira Atillah (educatief medewerker), Samira Azabar (educatief medewerker), Rachida Aziz (modeontwerpster), Omar Ba (vertegenwoordiger IFOR Flanders), Samira Bendadi (journaliste), Imane Bouzarmat (burger), Sukran Bulut (coördinator Kif Kif), Yassine Channouf (Movement X), Sophie De Schaepdrijver (academica), Fikry El Azzouzi (auteur), Mohamed El Omari (jurist), Nadia Fadil (academica), Paul Goossens (journalist), Maryam H’madoun (lid van BOEH en Karamah EU), Meryem Kanmaz (academica), Rachida Lambaret (schrijfster), Iman Lechkar (academica), Stijn Meuris (artiest), Alain Platel (choreograaf), Marc Van Ranst (academicus), David Van Reybrouck (auteur), Nadine Rosa-Rosso (lerares), Orlando Verde (stafmedewerker KifKif)

20-11-2015 om 16:50 geschreven door Raf Feys  

Verbaasd vanuit een strijdbaar Polen - Marc Peirs

Waarin de auteur vaststelt dat er in Polen op een heel andere manier gekeken wordt naar de aanslagen in Parijs.

deredactie.be

20-11-2015 om 16:47 geschreven door Raf Feys  

Integratieproblemen. Taalrelativisten bestrijden stelling dat kennis van Nederlands een belangrijke hefboom is voor onderwijskansen, emancipatie en integratie

We citeren even uit een bijdrage van Feys en Geybels in Onderwijskrant 143 oktober 2007

1.Taalachterstands-negationisten & taalrelativisten

De stelling dat er sprake is van een alarmerende taalachterstand en dat het wegwerken ervan een belangrijke GOK- en emancipatie-hefboom is, wordt het sterkst bestreden door de taalachterstandsnegationisten, door vertegenwoordigers van de migrantenverenigingen, … Alleen al het onderschrijven van die stelling zou volgens hen een daad van discriminatie en racisme zijn. De Antwerpse docent Jürgen Jaspers verkondigde: “Allochtone Marokkaanse scholieren kennen het Nederlands wel. Ze doen enkel ‘alsof’ ze het niet kennen”. Volgens Jaspers hebben die zogenaamde achterstandsleerlingen een groot talenpotentieel en kunnen ze soepel omspringen met verschillende ‘communication modes’ en taalvariëteiten. Sociolinguïst Jan Blommaert stelde: “Een Nigeriaan in de Gentse Rabotwijk zou veel beter op school Turks leren dan Nederlands”, enzovoort.

De politiek-correcte ideologen pakken graag uit met de ideale multiculturele maatschappij in wording waarin de ‘hybride mens’ die thuis is in verschillende culturen en talen een specifiek ‘cultureel kapitaal’ bezit dat hem veel voordelen bezorgt.

Prof. Jan Blommaert en Piet Van Avermaet (Steunpunt GOK & Diversiteit) schreven vorig jaar een bijdrage over de ‘taalnaïviteit in het beleid’ van de ministers Vandenbroucke en Keulen. Zij bestempelden het voornemen om meer aandacht te besteden aan taalstimulering als een vorm van ‘taalnaïviteit’. Vandenboucke en Keulen geloven volgens hen te sterk in de taalstimulering als een belangrijke hefboom (Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid, Sampol, maart 2006).

Men zou volgens Blommaert en Van Avermaet beter die tijd investeren in het inspelen op de moedertaal van de migranten en op het bij hen aanwezige ‘meertalige repertoire’. We citeren even een passage. “Het is hoog tijd dat men de retoriek inzake ‘thuistaal’ versus ‘schooltaal’ herziet in het licht van dit soort intense meertaligheid… Nederlands is voor veel migranten in ons land lang niet de belangrijkste taal en zal dat ook niet snel worden… Er bestaat overigens geen algemeen geldend recept voor de remediëring van ‘taalachterstand’: zo’n remedies moeten gebaseerd zijn op een realistische en accurate inschatting van de behoeften, mogelijkheden en gebreken. Zoniet biedt men mensen een volkomen nutteloos instrument aan: een paar rolschaatsen om zich tegen de regen te beschermen. Zolang bijvoorbeeld een Nigeriaan in de Gentse Rabotwijk blijft wonen en niet naar Sint-Martens Latem kan verhuizen, en zolang de Turkse migrantengemeenschap zich sociaal-economisch verder emancipeert in die buurt (wat men moeilijk kan bestrijden) zal hij vooral Turks nodig hebben.” … Die ‘slechte’ meertaligheid (van die Negeriaan die onvoldoende Nederlands kent) is dan ook geen probleem maar een probleemoplossend instrument voor die migrant.”

Blommaert en Van Avermaet zijn het verder niet eens met de stellingen:
• “dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond een taalprobleem hebben”
• “en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties”
• “dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren”
• “dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn”
• “dat Nederlands dat men in NT2 cursussen leert, ouders wel in staat stelt het huiswerk van hun
kinderen te begeleiden”.

Op de studiedag TREFzeker van 8.02.2007 relativeerde Piet Van Avermaet eens te meer het belang van het Nederlands en van het standaardnederlands in het bijzonder. Hij stelde dat we er ten onrechte van uitgaan dat veel immigranten onvoldoende talige instrumenten hebben om te functioneren in onze samenleving. In een recente spreekbeurt bekritiseerde Jan Blommaert de taalvoorstellen van minister Vandenbroucke aldus: “Mijn kritiek op de Beleidsbrief ‘De lat hoog voor talen in iedere school’ draait rond het feit dat we ook daar volkomen achterhaalde, reductionistische beelden zien van taal en van taalcompetentie. De recepten die de minister nu voorschrijft zijn recepten waarvan men zo kan voorspellen dat ze alle bestaande ongelijkheden blijven bestendigen. … De voorstellen van de Beleidsbrief zullen de bestaande ongelijkheden niet wegwerken, want de centrale visie die erin vervat zit is net de visie die thans de ongelijkheden versterkt en bestendigt” (Taal, de leeromgeving, en de hoge lat. Bedenkingen bij taalbeleid en taalkennis. Leerstoel Onderwijsvernieuwing, Universiteit Antwerpen, februari 2007).

Ook socioloog Orhan Agirdag (‘TurkseStudent.be’) nam recentelijk afstand van de stelling dat de taalachterstand een groot probleem vormt (www.turkse.student.be). Er zijn volgens hem empirische tegenargumenten: een allochtoon die de Nederlandse taal machtig is en een allochtoon die deze taal niet machtig is, maken beiden even weinig kans om te slagen. De ideologie van de ‘taalachterstand’ maakt volgens hem ook nog de formele discriminatie mogelijk: leerlingen mogen geweigerd worden om de spreiding te bevorderen. Agirdag bekritiseert ook de uitspraken van prof. Jan Van Damme e.a. die in hun onderzoek o.a. vaststelden dat allochtone 12-jarigen met eenzelfde niveau en IQ als autochtone leerlingen evenzeer ASO volgden en er ook even succesvol waren. De stelling dat het ‘IQ’ een grote invloed heeft op de schoolcarrière en de stelling dat er minder talent aanwezig is bij de Turkse migranten bestempelt Agirdag als quasi-fascistisch.

Taalachterstandsnegationisten als Jan Blommaert, Jürgen Jaspers, Piet Van Avermaet, Orhan Agirdag en vela anderen, ontkennen dus nog steeds de grote taalproblemen en hun gevolgen voor het leerproces. Ze staan niet alleen met hun opvatting. Ides Nicaise, Sven Groenez en Inge Van den Brande (Hiva) beweren: “Migrantenkinderen worden in het basisonderwijs meer gehinderd door de socio-professionele status van hun ouders, dan door hun taal of nationaliteit”. Het is dus de school die discrimineert omdat de allochtone ouders een ‘lager’ beroep uitoefenen. Nicaise en co stellen verder: “De etnisch-culturele barrières duiken pas echt op bij de studieoriëntering in het secundair onderwijs” (Cijferboek sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs: (LOA-rapport nr. 10, Leuven). Nicaise en co verwachten dan ook alle heil van comprehensief secundair onderwijs. Nico Hirtt en Ides Nicasie ontkennen ook de invloed van de taalfactor in hun EPO-boek. Ook in het recentet boek ‘Gokken op de toekomst’ (o.c.) van Jos Crré en co is er weinig of geen aandacht voor de taalachterstand.

Samen met minister Vdb en vele anderen gaan wij ervan uit dat migrantenleerlingen en hun ouders veel baat hebben bij het leren van een basisniveau Nederlands en dat dit het best in het AN gebeurt –mede in functie van het begrijpen en schrijven van teksten. Het pleidooi voor meertalig onderwijs, voor het inspelen op de diverse talen en taalvarianten, afstemming op de allerindividueelste noden van de leerling nu en later, blijft heel algemeen en blijven onuitvoerbaar in de praktijk. In punt 7 gaan we hier verder op in.

2 Ook migrantenverenigingen liggen dwars

In het verleden bekritiseerden vertegenwoordigers van het Minderhedencentrum, het Minderhedenforum, Kif Kif … het belang van het centraal stellen van het aanleren van het Nederlands. Op een studiedag van het Minderhedenforum (18.11.03) stelde Hilde De Smedt (De Foyer) dat er te veel gefocust werd op het taalprobleem. Spreekster Meyrem Almaci (VUB, Groen) “sprak daarna zelfs over een vorm van ‘taalfetisjisme’ vanuit vele scholen, dat averechts werkt in de emotionele binding met de taal. Ze pleit eerder voor het creëren van boeiende situaties binnen en buiten de school om leerlingen graag Nederlands te leren gebruiken”. Ook vertegenwoordigers van het Minderhedenforum zijn deze mening toegedaan; ze noemen de voorstellen van de recente Rondetafelconferentie over het Nederlandstalig onderwijs in Brussel ‘repressieve vormen van volksopvoeding in 2007’ (DS, 15.07.07). Ook Loredana Marcchi (De Foyer) poneerde herhaaldelijk dat de Vlaamse Gemeenschap overdreven aandacht schenkt aan het taalaspect van de integratie. In plaats van aan te dringen op een meer krachtdadige aanpak van de taalachterstand, pleiten zowel het Minderhedencentrum als het Minderhedenforum voor ‘meertalig onderwijs’ met veel aandacht voor OETC (onderwijs in de eigen taal en cultuur).

In september 2006 publiceerde het ‘Platform onderwijs van het Vlaams Minderhedencentrum’ de brochure ‘Meertaligheid als meerwaarde. Visietekst met betrekking tot het constructief omgaan met thuistalen in onderwijs en opvoeding’. In deze en in andere publicaties treffen we nooit pleidooien aan voor het aanleren van het Nederlands. We lezen zelfs dat de stelling dat het kennen van het Nederlands een belangrijke factor van het schoolsucces, heel betwistbaar is. In punt 7 bespreken en bekritiseren we hun stellingen in verband met OETC (onderwijs in de eigen taal en cultuur) en meertalig onderwijs.

3 Stichting Gerrit Kreveld: negationisme en nefaste voorstellen

De Stichting Gerrit Kreveld is enkele jaren geleden opgericht om het sociaal-democratisch gedachtegoed te ondersteunen. In 2005 organiseerde de Stichting in Gent het colloquium ‘Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving’ en ze publiceerde een gelijknamig boek bij Academia Press (2006). Veel experts inzake deze thematiek namen deel aan het debat: Koen Pelleriaux, Ides Nicaise, Koen Jaspaert, Kaat Delrue (Steunpunt), Mieke Van Houtte, …

De zgn. ‘experts’ geven wel toe dat hun adviezen ingaan tegen de gangbare opvattingen. Zo besteden ze geen aandacht aan het wegwerken van de taalachterstand van de allochtone leerlingen, aan het belang van intensere taalstimulering in het kleuteronderwijs … Integendeel. De auteurs bekritiseren de “buitensporig hooggespannen verwachtingen omtrent de rol van taalonderricht in de bestrijding van onderwijsachterstanden.” Zij betreuren verder dat de meeste leerkrachten “andere thuistalen als een bron van leerachterstand ervaren, vooral als het gaat om risicoleerlingen uit lagere sociale milieus”. Ook de vraag/eis aan anderstalige leerlingen om in klas en eventueel ook op de speelplaats Nederlands te praten wordt bekritiseerd: “Menige Vlaamse school brandmerkt eigen talen van allochtone leerlingen door het stellen van verbodsregels op het spreken van andere talen dan het Nederlands.” Uit onderzoek van Jaspers zou blijken dat migrantenleerlingen een vrij groot en soepel talenpotentieel hebben (Nieuwe denksporen voor een gelijkekansenbeleid in het onderwijs’, Sampol, 2006).

In het rapport lezen we ook veel kritiek op “allerlei benepen voorstellingen van wat goed taalonderwijs moet zijn. De leraar verbetert bijvoorbeeld het woord ‘penalty’ en leert het correcte woord ‘strafschop’, terwijl in alledaagse situaties zowat alle leerlingen ‘penalty’ gebruiken.” Het aanleren van AN-woorden als strafschop, ventiel … zou totaal overbodig zijn omdat de leerlingen dat toch veelal niet in hun ‘normale functioneren’ gebruiken. Als leerlingen in een tekst de termen strafschop, ventiel … niet begrijpen, dan is dit blijkbaar ook niet erg. Ook prof. Koen Jaspaert relativeert in zijn bijdrage in het boek ‘Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving’ de taalproblemen. Hij minimaliseert ook het belang van het standaardnederlands – net zoals dit het geval was in de eindtermen Nederlands die Jaspaert mede opstelde.

De taalachterstandsnegationisten, het Minderhedencentrum, het Steunpunt GOK, de Gerrit Kreveld Stichting … negeren en/of relativeren de taalachterstand en het belang van het leren van standaardnederlands. Het verrast ons dat zij nog steeds niet inzien dat de gebrekkige kennis van het Nederlands een groot en onderschat probleem is en dat zij weinig belang hechten aan het vroegtijdig en intens aanleren van het Nederlands. Ze beweren dat ze zich baseren op wetenschappelijk onderzoek, maar negeren de belangrijke rapporten van experts als prof. Catherine Snow (zie pagina 11 in dit nummer) en de praktijkervaring in Finland e.d.

Bijlage

In 2009 manifesteerde de Gentse academicus ICO Maly (momenteel: KifKif)zich als een radicale taalachterstandnegationist. Docent Eddy Bonte (Hogeschool Gent & later NVAO-medewerker) ergerde zich mateloos aan de sterke relativering van de kennis van het Nederlands, zoals dit o.a. tot uiting kwam in Ico Maly’s boek “De beschavingsmachine. Wij en de Islam” (EPO, 2009) en in standpunten van Jan Blommaert. Een verontwaardigde Eddy Bonte schreef op zijn blog als reactie: “Ico Maly vertelt een wansmakelijk verhaal: Nederlands leren werkt bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend. Ja, lees het opnieuw: allochtonen die Nederlands kennen hebben geen werktuig van emancipatie maar van discriminatie in handen. Hoe Maly dat bewijst? Simpel: in bepaalde gevallen is kennis van het Nederlands een voorwaarde, bijv. om een sociale woning te kunnen huren. Conclusie van Maly: ‘hier spreekt men Nederlands’ wordt gebruikt om te discrimineren…. Nederlands kennen werkt o.i. wel emanciperend, zoals de kennis van elke taal altijd emanciperend werkt. Natuurlijk kan men de voorwaarde “kennis van het Nederlands” contesteren, zoals men het bezit van papieren als noodzakelijke voorwaarde kan contesteren, maar dat doet niets af aan het feit dat wie Nederlands kent daar in Vlaanderen zijn voordeel mee doet.

Jammer genoeg wordt deze opinie ook gesteund door een andere Gentse academicus, met name Jan Blommaert, en de groep KifKif, zodat veel zichzelf progressief noemende Vlamingen in deze open val trappen. In de VS twijfelt niemand aan het nut van de Engelse taal: wie niet slaagt voor de taaltest TOEFL, kan het vergeten. In Nederland hoor je het discours van Maly en Blommaert niet, in Frankrijk is het Frans de taal van de République, in Spanje leert elke vreemdeling meteen Spaans.

... De waarheid luidt dat het valse discours van Maly en Blommaert invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen ... De waarheid luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.”

19-11-2015 om 17:58 geschreven door Raf Feys  

19-11-2015 om 16:49 geschreven door Raf Feys  

Islamism, the Left and a plea to Labour MPs

Much of the Left has been eaten alive by Islamism. This truly regressive and oppressive political philosophy has all but destroyed a movement that once desired…

noramulready.com

mmm

19-11-2015 om 15:34 geschreven door Raf Feys  

19-11-2015 om 15:19 geschreven door Raf Feys  

Over de mislukking van de radicale inhoudelijke onderwijshervorming in Québec (competentiegericht en constructivistisch, ...), , een richting die ook in Vlaanderen door tal van nieuwlichters gepropageerd werd en wordt.

 Réforme de l’éducation
Aveux, confessions, espérances

17 novembre 2015  | Normand Baillargeon - Essayiste | Éducation

Depuis plus d’un quart de siècle, je suis professeur en sciences de l’éducation à l’UQAM. [ lerarenopleiding…] Je quitterai prématurément ce milieu sous peu, pour des raisons qui ont beaucoup à voir avec la réforme québécoise de l’éducation.
 
J’étais chroniqueur en éducation au Devoir au milieu des années 1990 quand ce grand chantier de réflexion collective sur l’aggiornamento de notre système scolaire appelé États généraux de l’éducation a été lancé. À ce moment, une collègue de ce journal m’a fait une remarque qui n’a cessé de me hanter depuis, alors que sa pertinence devenait de plus en plus grande. Elle soutenait que la constitution de ce chantier l’inquiétait parce qu’on n’y avait pas prévu de comité scientifique. L’avenir allait lui donner entièrement raison.
 
Ces États généraux ont donc débouché sur la réforme, une très vaste et très novatrice proposition pour l’essentiel imaginée au ministère de l’Éducation et dans les facultés d’éducation.
 
Je suppose que, quelque vingt ans plus tard, toute personne de bonne foi conviendra des propositions suivantes :
 
1 ) Cette réforme a été un échec dans la mesure où elle n’a pas rempli les promesses que ses concepteurs avaient placées en elle, tout particulièrement auprès des populations fragiles, en difficulté et ayant propension au décrochage qui devaient en bénéficier.
 
2 ) Cet échec était prévisible au vu de la littérature scientifique pertinente et a même été prédit par quelques personnes, un groupe dont je fais partie.
 
3 ) Le succès de la réforme, s’il avait eu lieu, aurait constitué un véritable événement qui aurait amené nombre de chercheurs au fait de la littérature scientifique et philosophique pertinente à se pencher sur ce singulier cas du Québec, qui aurait à leurs yeux été une sorte d’énigme à résoudre. Ce ne fut pas le cas.
 
4 ) La réforme de l’éducation a été un très substantiel détournement des États généraux : ceux-ci réclamaient un rehaussement curriculaire, celle-là a mis en avant une mutation de la pédagogie, où la pratique de projets et la notion de compétence occupaient une place prépondérante.
 
Idées fausses
 
Non seulement, en sciences de l’éducation et au ministère de l’Éducation, ignore-t-on généralement ce que la recherche crédible permet d’avancer, non seulement des idées qui ailleurs seraient tenues pour peu crédibles sont-elles acceptées dans l’université comme au ministère, mais il circule en plus dans ces milieux nombre d’idées démonstrativement fausses et en certains cas dangereuses. Faut-il s’étonner, dès lors, que, dans mon milieu de travail, on ait pu faire de la place à l’astrologie comme moyen d’orientation scolaire (c’est le sujet d’un mémoire soutenu à l’UQAM) ou que le créateur de la synergologie, une pseudoscience notoire, puisse travailler chez nous à un doctorat en éducation appliquant à l’éducation cette pseudoscience ?
 
Le milieu des sciences de l’éducation est un milieu relativement fermé, composé de gens qui restent entre eux et qui disposent néanmoins, avec le ministère, d’un énorme pouvoir sur l’adoption des politiques publiques, de ressources et de capital — tout court, comme institutionnel —, sans guère avoir à véritablement rendre de comptes même quand ce qu’ils avancent et proposent n’a guère de légitimité épistémique.
 
J’ai proposé à ce propos de parler d’une « funeste alliance », celle qui lie des facultés universitaires d’éducation se félicitant de la valeur de leurs travaux en raison de leur adoption par les politiques publiques, et du ministère, se félicitant de son côté du sérieux de ses décisions parce qu’elles seraient fondées sur de la recherche émanant de facultés universitaires en éducation.
 
On aura compris que, à l’UQAM comme dans les autres institutions concernées, l’adoption, la défense, puis l’implantation de la réforme, tout cela ne pouvait se faire sans une grande violence exercée contre les opposants, peu nombreux au demeurant.
 
Je dirai simplement qu’à part être mis à pied, j’aurai payé personnellement et professionnellement tous les tributs qu’il y avait à payer pour dire ce que j’ai dit et que j’ai même dû me résoudre à aller sur la place publique pour me faire entendre, puisque cela était à peu près impossible au sein des murs de mon université.
 
Cercle fermé
 
J’ai suggéré et je maintiens que l’épisode de la réforme donne assez fortement à penser qu’il existe au Québec, en éducation, une sorte de cercle fermé s’apparentant à une nomenklatura qui rend extrêmement difficile non seulement l’expression de positions critiques ou dissidentes, mais aussi une sorte d’impartialité informée devant ce qui est avancé. Le Conseil supérieur de l’éducation avait été pensé, entre autres, afin de permettre une perspective citoyenne et critique sur le monde de l’éducation : mais il ne peut manifestement jouer ce rôle quand il est largement composé de gens qui ont conçu ou promu ce qu’ils doivent juger (ce qui explique sans doute que l’échec de la réforme semble toujours être la faute des autres, et notamment des enseignants, des syndicats, des médias qui n’ont rien compris ou ont été mauvais joueurs). Un comité de sages pourrait sans doute être imaginé qui jouerait ce rôle d’observateur impartial.
 
La suggestion à laquelle je suis le plus attaché, celle sur laquelle je fonde mes plus grandes espérances, concerne toutefois la formation des maîtres. Les facultés de sciences de l’éducation devraient recentrer sur elle leur mission, et former des maîtres hautement cultivés, au fait de la recherche scientifique, et, pour ce qui est du secondaire, possédant une solide formation disciplinaire acquise à l’université dans les domaines pertinents. Elles devraient enfin renoncer à ce clientélisme qu’elles pratiquent sans retenue et devenir des véritables filières d’élite.
 
Je nous souhaite la lucidité et le courage que tout cela demandera de nous.

17-11-2015 om 15:49 geschreven door Raf Feys  

Superdiversiteit i.v.p. integratie? Multiculturalisme in het kwadraat? Is/was integratie  als beleidsconcept niet zinvol?

Situering bijdrage

In een opiniebijdrage in ‘De Morgen’ (Zijn we in oorlog? Niet in de klassieke zin) schrijft Torfs terecht: “Progressieve geesten waren altijd voor de multiculturele samenleving, zonder veel inhoudelijke verduidelijking.” Hij stelt o.a. “Er is enkel ruimte voor multiculturaliteit binnen de democratische rechtsstaat”.  Een paar jaar geleden pleitten heel wat progressieve geesten voor superdiversiteit, een radicalisering  van multiculturalisme  Volgens propagandisten van de superdiversiteit was het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich zouden moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject en zelfs de notie multiculturaliteit zouden voorbijgestreefd zijn.  Volgens de de superiversiteit-propagandisten betekent het radicaal opdoeken van het integratie-concept tevens betekent dat de kennis van het Nederlands nog veel minder belangrijk geworden is en zelfs de emancipatie van de allochtone burgers hindert i.p.v. bevordert.

We plaatsten in 2014 op ons facebook en  blog al een bijdrage over superdiversiteit, als reactie op twee recente en radicale pleidooien voor superdiversiteit. Er was vooreerst het pleidooi van de Nederlandse prof. Maurice Crul tegen ‘integratie’ en voor zgn. superdiversiteit (Multiculturalisme is dood, DM, 18 januari 2014.  De Leuvense prof.  Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven en momenteel van het Leuvens ‘Centrum voor taal en onderwijs’,   schaarde zich in zijn blog ‘Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen” van 2 februari 2014 enthousiast achter de superdiversiteitsideologie en tegen het streven naar ‘integratie’. We citeren nog eens onze reactie (februari 2014) op deze twee superdiversiteitspleidooien.

Onze reactie op superdiversiteit van februari 2014

“In een aantal recente pleidooien voor superdiversiteit wordt de indruk gewekt dat door de multiculturaliteit de thematiek van de integratie en het belang hierbij van de kennis van het Nederlands niet zo belangrijk meer zijn. De Vlaamse samenleving en schoolbevolking zijn inderdaad in tal van regio’s superdivers geworden. Dit is o.i. geen argument om het belang van d...e kennis van het Nederlands te minimaliseren; integendeel: een gemeenschappelijke taal is nog belangrijker in een superdiverse maatschappij en school. Pleidooien voor superdiversiteit gaan vaak samen met pleidooien voor het relativeren van het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands.

Ook prof. Maurice Crul, pleit in zijn boek ‘Superdiversiteit. Een nieuwe visie op integratie’ voor het radicaal verlaten van de klassieke visie op integratie.’ Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari 2014: j.l.: ‘Multiculturalisme is dood, rechts-populisme is achterhaald.’ Volgens Crul en andere propagandisten van de superdiversiteit is het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject zou totaal voorbijgestreefd zijn.

Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven, schaarde zich in zijn blog ‘Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen” van 2 februari 2014 achter de superdiversiteitsideologie. Hij nam vooreerst afstand van de visie van minister Geert Bourgeois die de integratie en de kennis hierbij van het Nederlands heel belangrijk vindt. Van den Branden is steeds tegenstander geweest van NT2-onderwijs en concludeerde in dezelfde lijn: “Zou het kunnen dat de verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs minder afhangt van didactische spitsvondigheden dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort?” Over NT2 repte hij met geen woord; het zou volstaan dat die leerlingen het gevoel krijgen erbij te mogen horen. Hieruit trekken sommigen de conclusie dat het opdoeken van de integratie-idee ook betekent dat de kennis van het Nederlands veel minder belangrijk geworden is.  Ook de Leuvense prof. Ides Nicaise fulmineerde al in ‘De school van de ongelijkheid’ (2007) tegen “het verderfelijke assimilatiespoor” en tegen NT2.  Van den Branden ontving met zijn Steunpunt NT2-Leuven in de periode 1990-2010  niet minder dan 12,5 miljoen euro ter ondersteuning van de uitbouw van intensief  NT2. Het Leuvens Steunpunt concludeerde al na een paar jaar dat NT2 overbodig was in het basisonderwijs en dat NT2=NT1.

 In het rapport ‘Biedt het concept integratie nog perspectief?’ (december 2013) nam het Nederlands Sociaal en Cultureel Planbureau terecht afstand van het schrappen van het integratie-concept vanwege superdiversiteit-ideologen. Het Planbureau wil niet zomaar het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij laten vallen. We citeren even. “ Dat vanwege superdiversiteit niet langer duidelijk is aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen, en dat daardoor iedereen zich aan iedereen gaat aanpassen lijkt ons een vreemde voorstelling van zaken. Alsof verschuivende getalsmatige verhoudingen ertoe leiden dat centrale elementen van een cultuur van de ontvangende samenleving als vanzelf en zonder problemen mee gaan schuiven.

 Superdiversiteit strijkt cultuurverschillen niet glad en met superdiversiteit zijn de discussies over de betekenis van verschillende normen niet beslecht. In Europees verband bestaan er tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die vertrekken vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen blijven aansluiten. Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol. Deze argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als (beleids-) concept in ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen.” We merken overigens dat prof. Crul wel de superdiversiteit verdedigt, maar zich tegelijk geen tegenstander toont van intensief NT2.

 In een recent debat wees de ruimdenkende filosoof Philippe Van Parijs terecht op het belang van het kennen van de taal van de streek - ook voor de sociale integratie en cohesie: “Sprekers van nieuwe talen met lagere status leren best de taal van de streek waar ze gaan wonen omdat anders de sociale cohesie, de maatschappelijke samenhang onder druk dreigt te komen. Mensen die elkaars taal niet kennen, kunnen moeilijk samen-leven. Het gebrek aan kennis van de lokale taal, werkt ook de sociale mobiliteit van de nieuwkomers tegen, wat leidt tot economische achterstand. Tenslotte is de kennis van het Nederlands noodzakelijk om volwaardig burger te kunnen zijn in Vlaanderen en bijvoorbeeld het politieke en maatschappelijke debat te kunnen volgen, laat staan er aan deel te nemen." (Meer uitvoerig in E-book 1-Google: The linguistic territoriality principle: right violation or parity of esteem?)

 Bijlage 1

In 2009 manifesteerde de Gentse academicus ICO Maly (momenteel: KifKif)zich als een radicale taalachterstandnegationist.  Docent Eddy Bonte (Hogeschool Gent & later NVAO-medewerker) ergerde zich mateloos aan de sterke relativering van de kennis van het Nederlands, zoals dit o.a. tot uiting kwam in Ico Maly’s boek “De beschavingsmachine. Wij en de Islam” (EPO, 2009) en in standpunten van Jan Blommaert. Een verontwaardigde Eddy Bonte schreef op zijn blog als reactie: “Ico Maly vertelt een wansmakelijk verhaal: Nederlands leren werkt bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend. Ja, lees het opnieuw: allochtonen die Nederlands kennen hebben geen werktuig van emancipatie maar van discriminatie in handen. Hoe Maly dat bewijst? Simpel: in bepaalde gevallen is kennis van het Nederlands een voorwaarde, bijv. om een sociale woning te kunnen huren. Conclusie van Maly: ‘hier spreekt men Nederlands’ wordt gebruikt om te discrimineren…. Nederlands kennen werkt o.i. wel emanciperend, zoals de kennis van elke taal altijd emanciperend werkt. Natuurlijk kan men de voorwaarde “kennis van het Nederlands” contesteren, zoals men het bezit van papieren als noodzakelijke voorwaarde kan contesteren, maar dat doet niets af aan het feit dat wie Nederlands kent daar in Vlaanderen zijn voordeel mee doet.

Jammer genoeg wordt deze opinie ook gesteund door een andere Gentse academicus, met name Jan Blommaert, en de groep KifKif, zodat veel zichzelf progressief noemende Vlamingen in deze open val trappen. In de VS twijfelt niemand aan het nut van de Engelse taal: wie niet slaagt voor de taaltest TOEFL, kan het vergeten. In Nederland hoor je het discours van Maly en Blommaert niet, in Frankrijk is het Frans de taal van de République, in Spanje leert elke vreemdeling meteen Spaans.

 ... De waarheid luidt dat het valse discours van Maly en Blommaert invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen ... De waarheid luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.”

Bijlage 2

Veel politiek correct denkenden, propagandisten van de ‘victimisation’ en pleitbezorgers van superdiversiteit i.p.v. integratie, hebben integratie veelal bestreden - ook kennis van het Nederlands was volgens hen niet belangrijk. Wie pleitte voor kennis van het Nederlands en voor het invoeren van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, werd zelfs als taalracist bestempeld.

Malika Sorel (ex-lid Hoge Raad Migratie Frankrijk) stelt dat precies propagandisten van de ‘victimisatie’ mede-verantwoordelijk zijn voor de 'actes de violences contre la société. “Qui a participé à déresponsabiliser les migrants et leurs descendants et qui a, fait naître puis croître un ressentiment envers la France et les Français - lequel engendre de la souffrance, mais aussi des actes de violences contre notre société..... Le modèle français d'intégration n'a pas échoué, il n'a guère été appliqué : ...Les politiques de diversité, qui rendent plus attrayante la revendication d’appartenance à une communauté étrangère plutôt qu’à la communauté nationale française".

17-11-2015 om 11:39 geschreven door Raf Feys  

Over het vermeende verbond tussen religie en moraal - Johan Braeckman

Religie is niet de enige, zelfs niet de belangrijkste verklarende factor van de terreur waarop we zo moeilijk vat krijgen. Maar het is wel degelijk een factor, die we veel…

deredactie.be

16-11-2015 om 17:16 geschreven door Raf Feys  

M-decreet. Een illustratie van LAT-inclusie :enkel turnen en zedenleer volgt Miguel met de klas - in de hogere klassen wellicht enkel nog turnen = exclusie binnen de klas. Onderwijsverantwoordelijken stelden voorheen dat een inclusieleerling het gemeenschappelijk curriculum moest kunnen volgen. En hoeveel zou die uitzonderlijke & individuele begeleiding kosten?

‘Als hij niet naar de klas wil gaan, sla ik hem tot ridder’
16 november 2015 | Van onze redacteur Maarten Goethals

Citaat: Juf Eva raadt daarom onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) aan om ‘alsnog echt na te denken over een strategie om het M-decreet uit te rollen, samen met de begeleiders, en liefst ook met een verhoging van het budget. Want momenteel gaat het eigenlijk om een platte besparingsmaatregel en hangt het slagen of falen af van de goodwill van de leerkrachten’.

Rekenen en lezen krijgt hij apart, maar zedenleer en turnen volgt hij samen met de andere kinderen. Miguel, een jongen met het syndroom van Down, volgt inclusief onderwijs in een Gentse basisschool. Met veel zoeken en de nodige goodwill bij de leerkrachten. ‘Een pedagogisch kader ontbreekt, net als de nodige middelen.’

Het einde van de speeltijd. De bel gaat en de leerlingen van het basisschooltje De Kleine Icarus in Gent stormen naar hun rij. Om daarna, alle honderdtachtig, in groep naar hun klas te slenteren. Behalve Miguel (10). Hij speelt soms gewoon voort. Niet bewust. Niet kwaadwillig. Maar omdat het jongetje met het syndroom van Down vaak volledig in zijn fantasie opgaat en de buitenwereld vergeet.

Dus ontwikkelde het lerarenkorps een slim trucje. ‘Door mee te gaan in zijn universum’, zegt Naomi Botterman, die Miguel tijdens de week apart begeleidt in het kader van inclusief onderwijs. ‘Als hij niet naar boven wil gaan, sla ik hem tot ridder, en geef ik hem de opdracht om de monsters in zijn klas te verslaan. Een andere leerkracht speelt dan bijvoorbeeld even draak. En dat werkt, hij loopt onmiddellijk naar zijn klas.’

Miguel zit al enkele jaren op het schooltje in het Gentse, tussen andere, gewone kinderen. Een deel van de lessen volgt hij samen met zijn klasgenootjes, zoals turnen, zedenleer en muzische vorming. Wiskunde, schrijven en lezen krijgt hij apart aangeleerd. Recent leerde hij de klok lezen en rekenen met geld.
Naomi, van opleiding een pedagoge, staat in voor die taak. Iets meer dan vijf uur per week. ‘Eigenlijk te weinig om het schooltraject van een inclusiekind goed in te vullen’, geeft ze toe. ‘En zonder de steun van extra stagiairs, vrijwilligers en andere vormen van begeleiding zou ik dit niet kunnen volhouden.’
Een lesdag begint voor Miguel altijd met hetzelfde ritueel: de agenda van de komende uren overlopen met woordkaartjes op een kleefbord. Om structuur aan de dag te geven, noodzakelijk voor mensen met Down. Ook klasgenootjes helpen daarbij.

De medeleerlingen assisteren Miguel op meerdere manieren. Door bijvoorbeeld samen, zij aan zij te lezen. ‘Als hij iets vergeet, fluister ik het in zijn oor’, vertelt Alic, zijn beste vriend. ‘Ik geef hem soms ook tips. Bij rekenoefeningen. Zo leerde ik hem een trucje met zijn vingers.’ En volgens Alic krijgt Miguel ook ‘twee levens’ bij tikspelletjes – omdat hij niet even snel kan lopen als de rest.
Ouders van leerlingen met een lichamelijke of verstandelijke beperking kiezen vaak voor inclusief onderwijs om die sociale interactie, die moet voorbereiden op later. Op de grotemensenwereld. Want op jonge leeftijd al het goede voorbeeld zien en kopiëren, helpt. ‘Maar mijn leerlingen steken ook veel op van Miguel’, zegt juf Eva. ‘Zoals het besef dat iedereen deel uitmaakt van de samenleving. Staren naar mensen met een beperking? Het komt niet in hen op.’

Gevraagd wat Miguel zelf van de lessen vindt, toont hij trots en geestdriftig zijn ringmap met oefeningen.
Of hij graag naar school gaat? Enthousiast ja-geknik.
Wat hij het moeilijkste vindt? ‘Niets.’
Wat hij het liefst doet? ‘Voetballen, en monsters.’
En dan vertelt hij een verhaal over Pokémons die vuur spuwen. En toont hij enkele gevaarlijke houdgrepen uit de judosport.
Geen tijd, geen geld
Naomi, die in totaal zeven kinderen begeleidt, ondersteunt Miguel nu voor het tweede jaar. ‘Het duurde even voor hij mij vertrouwde maar nu klikt het echt wel. We boeken samen resultaten en lachen veel.’

Zowel de juf als Naomi spreekt in het geval van Miguel over ‘een succesverhaal’, wat echter doet vrezen voor al die andere scholen die van nul moeten beginnen, die de nodige begeleiding of kennis ontberen of worstelen met onwillige directies en starre, klassieke onderwijsconcepten.

En zelfs bij De Kleine Icarus, die sowieso meer open staat voor andere vormen van lesgeven, ging het betrekken van Miguel bij de lessen met veel zoeken gepaard. ‘Het grootste probleem? Het ontbreken aan een pedagogisch kader van hogerhand’, zegt Naomi. ‘Cursussen en oefeningen? Zelf allemaal moeten maken op de computer. Lesmethodes? Zelf moeten ondervinden en bijsturen. Ik zou graag ook meer tijd willen steken in het grondig nadenken over nieuw lesmateriaal, maar dat lukt me voorlopig niet.’

En wat tijdens moeilijke momenten? ‘Als hij kwaad wordt, laat ik hem soms even rusten’, vertelt Eva. ‘Niet omdat ik niet wil helpen, maar ik moet ook aan mijn twintig andere leerlingen denken, waarvan sommigen ook worstelen met stoornissen als dyslexie.’

Juf Eva raadt daarom onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) aan om ‘alsnog echt na te denken over een strategie om het M-decreet uit te rollen, samen met de begeleiders, en liefst ook met een verhoging van het budget. Want momenteel gaat het eigenlijk om een platte besparingsmaatregel en hangt het slagen of falen af van de goodwill van de leerkrachten’.

16-11-2015 om 16:46 geschreven door Raf Feys  

Hervormingen voorbije decennia in Frankrijk hebben geleid tot niveaudaling & minder ontwikklelingskansen …..De aangekondigde hervormingen s.o. zullen die situatie enkel nog verergeren (Ook in Vlaanderen worden zo'n nefaste hervormingen van curriculum e.d. breed gepropageerd!)

La réforme du collège ou l’avenir sombre de la société française
mer, 11/11/2015 - 14:33 — Prof. Nathalie Bulle (Sociologue, directrice de recherche au CNRS)

Basisidee: En suivant les idées qui sont dans l’air du temps, depuis plusieurs décennies, l’école s’est engagée inconsidérément sur la première voie : celle des objectifs minimaux, de l’abandon de l’effort intellectuel et des apprentissages par les savoirs formels. Les réformes successives du collège, réalisées au nom des inégalités, ont, selon toute vraisemblance, directement contribué à leur accroissement

Vivra-t-on demain du tourisme organisé dans le musée France ou poursuivra-t-on dans la voie passée en faisant encore partie des premières puissances économiques et intellectuelles du monde ? Un pays de 66 millions d’habitants disposant de peu de ressources naturelles ne peut tenir un tel rang s’il abandonne ses ambitions intellectuelles. L’alternative, pour notre politique éducative, est la suivante. Former des individus frustrés par l’école, simples utilisateurs des nouvelles technologies, consommateurs sans esprit critique, professionnels étroits, ou à tous niveaux des êtres humains et des professionnels accomplis, des concepteurs, aptes à assurer la prospérité de leur pays. En suivant les idées qui sont dans l’air du temps, depuis plusieurs décennies, l’école s’est engagée inconsidérément sur la première voie :
*celle des objectifs minimaux,
*de l’abandon de l’effort intellectuel et des apprentissages par les savoirs formels.
Les réformes successives du collège, réalisées au nom des inégalités, ont, selon toute vraisemblance, directement contribué à leur accroissement. Celle qui prendra effet à la rentrée 2016 radicalise un mouvement où l’affaiblissement de la formation intellectuelle des élèves se conjugue avec la hausse des inégalités. De manière significative, elle engage un recul vertigineux des enseignements de type académique et une augmentation des différences entre établissements. Revenons sur quelques points majeurs de la réforme pour en rendre compte.

L’affaiblissement de la formation intellectuelle des élèves[1]

Les enseignements de type académique se caractérisent par la progressivité - ils vont du simple ou élémentaire vers le complexe - par leur caractère cumulatif - ils se construisent rationnellement sur des acquis antérieurs - leur caractère explicite et leur organisation structurée. Autant de caractères essentiels à la formation intellectuelle des élèves que la réforme du collège met en péril par trois types de mesures :
* suppressions horaires,
*suppressions pédagogiques et
*déstructuration des programmes.
*enseignements pratiques interdisciplinaires

La chute nette des horaires accordés aux différents enseignements représente environ 160 heures sur les quatre années du collège. Compte tenu des autres formes d’enseignement qui occuperont désormais une partie des heures dédiées aux des disciplines: l’accompagnement personnalisé et les « enseignements pratiques interdisciplinaires », les élèves perdront près de 500 heures d’enseignement des disciplines en tant que telles sur les quatre années du collège. Les enseignements pratiques interdisciplinaires, notons-le, porteront sur l’un des thèmes de travail prédéfinis,[2] et devront conduire à une réalisation concrète, individuelle ou collective. Ces « EPI », très consommateurs de temps, n’ont pas de vertu développementale. On leur attribue généralement une vertu motivationnelle, mais cette dernière doit être relativisée car la perte corrélative en matière de maîtrise conceptuelle a, de son côté, des effets motivationnels négatifs.

Par ailleurs, les programmes effacent des types de savoirs essentiels à la prise de recul et la formation de la pensée, ceux qui constituent la « grammaire » des disciplines[3]. Notons à ce sujet l’abandon de l’enseignement méthodique de la grammaire en français, l’absence de programme de littérature en sixième, l’absence de référence aux genres et mouvements littéraires sur l’ensemble du collège ou encore l’effacement de grands pans de l’enseignement de la géométrie euclidienne en mathématiques.
Revenons sur l’exemple des mathématiques. La géométrie permettait de préparer les collégiens à l’exercice de la démonstration, c’est-à-dire à la recherche de preuves mettant en jeu intuition, éléments de savoirs, et élaboration d’un raisonnement. L’enseignement de l’algorithmique qui vient, dans les horaires, s’y substituer, est fondé sur l’inculcation de figures imposées, dont la systématicité, les faibles degrés de liberté qu’elles recouvrent, ont pour conséquence de solliciter peu les capacités créatives des élèves et, pouvons-nous avancer, d’appauvrir leur potentiel d’expression et d’innovation.

Ajoutons que la réforme néglige très généralement les logiques de progression des acquis – c’est un travers des enseignements interdisciplinaires - en témoigne le projet de mise en application simultanée des nouveaux programmes, à la rentrée 2016, à tous les niveaux et pour toutes les disciplines. En témoigne encore la définition des programmes par cycles de trois ans sans repères annuels (sauf en histoire géographie et en mathématiques).

Dans cet ensemble de changements fondamentaux sur le plan pédagogique, la quasi-disparition de l’enseignement des langues anciennes n’a rien d’anecdotique, même si un enseignement continuera d’être prodigué, avec des horaires réduits de trois heures à deux heures, dans les établissements qui pourront se donner le luxe de le conserver, car les « EPI » n’auront aucune vocation à développer une maîtrise des langues anciennes en tant que telle.

L’augmentation des inégalités entre établissements

Une seconde dimension fondamentale de la réforme est le mouvement qu’elle opère vers une différenciation interne accrue du système éducatif qui accentuera les inégalités entre les zones favorisées et les autres.

L’accroissement des inégalités sera tout d’abord un effet direct de la marge de manœuvre laissée aux établissements quant à la répartition des heures de cours par matière et par année, et quant aux sujets enseignés. De manière plus indirecte, cet accroissement des inégalités sera l’effet de deux grands types de facteurs : la suppression formelle des sections sélectives et l’augmentation de l’opacité du fonctionnement du système éducatif.

Les sections internationales supprimées offraient l’opportunité à de bons élèves des quartiers défavorisés de suivre des curricula exigeants. De telles différenciations pédagogiques internes aux établissements ne supposent pas nécessairement la constitution de filières étanches, et elles permettent une meilleure adaptation de l’offre éducative aux besoins et aux aspirations de chaque élève. Rappelons que les études statistiques les plus élémentaires montrent que les différences de performances sont beaucoup plus importantes entre les élèves d’un même établissement qu’entre les élèves de différents établissements.[4] Une flexibilité de l’offre éducative est donc souhaitable, non pas au niveau des collèges, mais des individus, pour assurer notamment l’existence d’enseignements exigeants dans tous les quartiers de toutes les villes, et ce-faisant, contrer l’accentuation des inégalités entre établissements et entre zones urbaines. Or, avec la réforme, en vertu d’enjeux résidentiels accrus, l’influence sur les chances scolaires des élèves, du capital économique et culturel des familles, augmentera de manière inéluctable.

Disciplines et libération de la pensée

Hannah Arendt[5] relevait au début des années cinquante la croyance un peu trop simple qui imprégnait l’enseignement américain, suivant laquelle on ne peut savoir et comprendre que ce qu’on a fait soi-même, croyance qui engageait l’école à substituer, autant que possible, le faire à l’apprendre. Cette croyance peut rendre compte aujourd’hui de l’évolution paradoxale de l’école qui prétend encourager la créativité et la compréhension, en se libérant des savoirs abstraits, et qui se centre sur l’inculcation de compétences ou de savoir-faire. En se privant progressivement des cadres disciplinaires, l’enseignement finit par transmettre des recettes, à l’encontre de ses objectifs affichés.

Les erreurs pédagogiques qui conduisent à la déstructuration de l’enseignement des disciplines sont éclairées par le psychologue russe Lev Vygotski, père de l’école historico-culturelle. Vygotski montre en particulier comment l’abstraction opérée par les savoirs organisés sous-tend la prise de conscience et la pensée volontaire. Selon Vygotski, l’intériorisation par l’individu d’outils cognitifs médiateurs de la pensée (concepts, idées, savoirs, qui sont des construits sociaux développés en premier lieu d’une manière externe à l’individu) implique la reconstruction de son activité psychologique sur la base de ces construits. Grâce à eux, la pensée humaine s’élabore en agissant non pas sur le monde, mais sur elle-même.

Cette utilisation de moyens psychologiques artificiels, le passage à des activités de pensée médiates, change fondamentalement tous les processus psychologiques. Par exemple la parole communicative externe est intériorisée par l’enfant pour devenir base de la parole intérieure. Evoquons une image à ce sujet, proposée par le linguiste Walter Ong[6]: « Ce n’est qu’après l’imprimerie et une certaine expérience avec les cartes réalisées par l’imprimerie, écrit Ong, que les êtres humains, lorsqu’ils pensaient au cosmos, à l’univers ou au « monde », pensèrent surtout à quelque chose de dessiné sous leurs yeux, comme dans un atlas imprimé moderne ». L’utilisation de mémoires externes a permis de détacher l’esprit humain de ses représentations immédiates du monde, et a rendu le cumul des connaissances possible. Les facultés intellectuelles humaines en ont été décuplées.

Or c’est l’organisation systémique, c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensée, ou encore c’est la séparation des savoirs des disciplines,qui sous-tend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente. L’explication est, très brièvement, la suivante. La pensée de quelque chose suppose une généralisation. Cette généralisation suppose elle-même l’existence d’un niveau supérieur qui permet d’appréhender cette généralisation même dans la pensée. C’est pourquoi il revient au même de dire qu’un concept est conscient et de dire qu’il fait partie intégrante d’un système organisé de concepts dans l’esprit de l’individu: « Si la prise de conscience équivaut à une généralisation, il est parfaitement évident que la généralisation, à son tour, ne signifie rien d’autre que la formation d’un concept supérieur qui inclut dans son système de généralisation le concept donné en tant que cas particulier ».[7]

L’intériorisation d’outils cognitifs organisés est à l’origine du développement de la pensée à un niveau supérieur de maîtrise, sous-tendant ainsi l’action consciente et volontaire, ou encore, l’action rationnelle et libre. Vygotski[8] fait référence à cet égard à l’erreur commise en URSS par le système d'enseignement par « complexes » fondé sur les réalisations de projets thématiques et non sur une organisation des enseignement par disciplines. Les arguments pédagogiques partaient de l’hypothèse fausse suivant laquelle l’enseignement devait s’appuyer sur les niveaux de développements déjà atteints par les élèves, c’est-à-dire sur ce qu’ils étaient capables de réaliser seuls. Les pédagogues, explique Vygotski, préconisaient en définitive de renforcer dans l’esprit de l’élève ce qu’il devait justement laisser derrière lui. Ils se référaient à ses capacités actuelles en négligeant sa possibilité de passer de ce qu’il savait faire à ce qu’il ne savait pas encore faire. Ils ne prenaient en définitive pas en compte la possibilité pour l’enseignement de faire progresser le développement.

Au lieu de se fonder sur des activités « concrètes », et aller à cet égard du complexe (concret) vers le simple, l’apprentissage intellectuel doit aller du simple, élémentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore une reconstruction individuelle, du savoir, au cours de laquelle ce dernier n’est ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support de signification, un outil intellectuel dynamique. Parce qu’ils se développent sur la base de la construction d’un maillage de concepts, les savoirs organisés, théoriques appellent naturellement des explications verbales, un enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit être élémentarisé et développé progressivement pour s’appuyer sur les acquis des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de seconde main, c’est que le processus d’apprentissage scolaire est voué spécifiquement au développement des savoirs théoriques, et que ces savoirs engagent, à l’inverse des idées communes développées à leur sujet, une augmentation du potentiel d’apprentissage et de compréhension.

De l’efficacité des enseignements « académiques »

Les principes de la psychologie du développement évoqués précédemment sont cohérents avec ce que nous apprennent les études sur l’efficacité de l’école. Les facteurs majeurs de la réussite des élèves incluent l’exigence académique et les attentes élevées communiquées aux élèves.[9] Evaluer régulièrement leurs progrès et se montrer le plus transparent possible est aussi important, ce qui suppose une grande visibilité des règles de fonctionnement et des critères de réussite. La France est donc en passe d’accentuer l’action des facteurs mêmes de son échec.

En effet, la baisse drastique des performances des élèves, l’augmentation des différences entre les meilleurs et les moins bons, et l’augmentation de l’influence des facteurs économiques et culturels sur ces performances, observées par les enquêtes internationales, sont corrélées à la diminution des temps d’enseignement des disciplines, français et mathématiques notamment, à la mise en place des cycles dans l’enseignement élémentaire, reportant en particulier les attentes du CP en fin de CE1; et à la diminution du caractère explicite, progressif et structuré des enseignements, de leur aspect académique même.[10]

Evoquons, à l’appui de notre critique de l’évolution pédagogique en France, une enquête[11] qui a consisté à mettre des caméras dans les classes de mathématiques de 4e, aux Etats-Unis, en Allemagne et au Japon pour observer les caractères de l’enseignement dans ces pays. Cette enquête montre que, malgré les grandes différences pédagogiques qui peuvent exister entre les enseignants dans un même pays, ces dernières sont négligeables devant les différences culturelles qui caractérisent les systèmes éducatifs. Un commentateur écrit à ce sujet qu’au Japon, « il y a les mathématiques d’un côté et les élèves de l’autre. Le professeur est un médiateur entre les mathématiques et les élèves. » Ce dernier offre des explications, fait des liens entre les différentes parties du cours, discute les raisons d’être des solutions des problèmes posés. L’enseignement est orienté vers la compréhension conceptuelle et les élèves sont sollicités pour résoudre des problèmes difficiles. En Allemagne, « il y a les mathématiques aussi, mais le professeur les détient et les transmet au moment voulu et à bon escient ; tandis qu’aux Etats Unis, poursuit le commentateur, « je vois les élèves, je vois le professeur, mais j’ai du mal à trouver les mathématiques. Je vois juste des interactions entre les élèves et les professeurs. » Tout contenu n’est pas pour autant absent, explique-t-il, mais l’enseignement est moins avancé et demande moins de raisonnement que dans les deux autres pays. Par manque de recul théorique, les apprentissages tendent à se focaliser sur des tâches étroites et procédurales. Aux Etats-Unis, l’élève passe aussi beaucoup de temps à travailler seul ou en petits groupes, ce que cette enquête révèle être une source d’appauvrissement de l’apprentissage parce que privé inconsidérément de l’apport substantiel de l’enseignant.[12]

L’appauvrissement de la société française

Si les grandes hypothèses de la psychologie historico-culturelle sont, comme nous le pensons, justes, alors les évolutions pédagogiques que connaît notre système éducatif conduisent à fabriquer une démocratie moutonnière et non une démocratie participative. C’est un parti pris dangereux, car instable. Mais ce qui est préoccupant dans l’immédiat, c’est l’aggravation inéluctable de la fracture sociale. L’école publique va continuer à s’affaiblir, avec des différences en qualité accrues en fonction des secteurs géographiques et urbains. La société continuera de perdre confiance en son école, ce qui contribuera à la diminution de l’attraction des carrières de l’enseignement, et affectera encore la qualité des écoles et l’égalité des chances. Ces effets endogènes entraîneront de nouvelles rénovations délétères. C’est pourquoi de plus en plus de familles se détourneront de l’enseignement public. Les modèles éducatifs alternatifs se multiplieront, la plupart se valant dans l’ordre de la médiocrité. Il est possible qu’à terme un nouveau modèle émerge, mais sans doute trop tardivement pour pouvoir assurer le maintien de notre position économique internationale et la qualité de notre modèle social.

La persévérance des réformateurs dans une voie qui, manifestement, conduit à l’affaiblissement de la formation intellectuelle des élèves, à l’augmentation de l’inégalité des chances et qui, à terme, engendre un appauvrissement de notre société, ne s’explique pas uniquement par des diagnostics erronés, perpétrés par desgouvernements successifs qui n’ont ni la mémoire du passé, ni la connaissance profonde du fonctionnement de l’école et qui, à court terme, ne subissent que la sanction de l’aspect politique des réformes. L’objet profond de la réforme du collège est ailleurs. Au regard d’un tel objet, les coups portés au développement intellectuel des élèves, à l’égalité des chances et à la prospérité générale, apparaissent comme des dommages collatéraux. Il s’agit de l’institution d’un nouvel ordre moral[13] sur l’école et, ce-faisant, sur la société française.

Nathalie Bulle

Sociologue, directrice de recherche au CNRS.

Article publié dans les Cahiers Français, n°389, septembre-octobre 2015, dans la rubrique "Débat"

13-11-2015 om 19:41 geschreven door Raf Feys  

Onderwijsminister Dekker: geen diploma met vakken op lager niveau

(Haaks op recent VLOR-advies over eindtermen/leerplannen? Wat met M-decreet?)

Vandaag, 09:03

ANP

Er komt geen 'maatwerkdiploma' voor leerlingen in het voortgezet onderwijs die in een aantal vakken op een lager niveau eindexamen willen doen. Staatssecretaris Dekker neemt een advies van de Onderwijsraad ter harte.

De staatssecretaris vindt net als de Onderwijsraad dat er risico's kleven aan het examen doen op verschillende niveaus. "Iedereen weet nu wat een diploma waard is", zegt zijn woordvoerder. Dat is volgens hem niet meer zo als een vwo-leerling een aantal vakken op havo-niveau doet. De vraag is dan bijvoorbeeld of zo'n leerling nog naar de universiteit kan.

Glashelder

Dekker zegt: "De Onderwijsraad is glashelder: het eindexamen is van grote waarde, er is al heel veel ruimte voor maatwerk en het is geen goed idee leerlingen daarbovenop de mogelijkheid te bieden vakken op een lager niveau te laten volgen."

Volgens de staatssecretaris zijn er al mogelijkheden om in een aantal vakken op een hoger niveau eindexamen te doen. Hij is daar groot voorstander van. Het resultaat van die vakken wordt in een bijlage aan het diploma toegevoegd.

Het probleem is vooral als mensen in hun slechtste vakken op een lager niveau eindexamen willen doen. "Maatwerk en flexibilisering zijn belangrijk", vindt de staatssecretaris. "Maar we moeten niet het kind met het badwater weggooien." Hij doelt daarmee op de kwaliteit van de diploma's.

13-11-2015 om 10:48 geschreven door Raf Feys  

13-11-2015 om 10:36 geschreven door Raf Feys  

11-11-2015 om 09:47 geschreven door Raf Feys  

10-11-2015 om 15:47 geschreven door Raf Feys  

Au Québec le Renouveau Pédagogique n'a pas amélioré l'Ecole

Approche par compétences, nouveau référentiel croisant les disciplines, appui aux fondamentaux :…

cafepedagogique.net

10-11-2015 om 15:31 geschreven door Raf Feys  

Reactie op   verweerschrift Freudenthal Instituut op vele kritiek op FI-wiskunde

1. Inleiding en aanleiding

Marja van den Heuvel-Panhuize (Freudenthal Institute, Utrecht University)  publiceerde een verweerschrift tegen de vele kritiek op de wiskunde-visie van het FI:  Reform under attack – Forty Years of Working on Better Mathematics Education thrown on the Scrapheap? No Way!

In de inleiding stelt ze dat de invoering van de FI-wiskunde in het lager onderwijs “ a silent revolution was. There was hardly a whisper in the media (Treffers, 1991a). There was very little opposition and no pressure from above. “

Vandenheuvel wekt de indruk dat er in de jaren negentig weinig of geen kritiek kwam op het zgn. ‘Realistisch wiskunde-onderwijs’ van  het Freudenthal Instituut. Zij verzwijgt mijn fundamentele kritiek vanuit Vlaanderen en deze van de Gentse prof. Apostel – die al in 1986  een fundamentele kritiek formuleerde. We overlopen even een aantal kritische bijdragen in punt 2. In punt 3 nemen we nog eens onze basiskritieken op.

2. (Vlaamse) kritiek van  Raf Feys en prof. Leo Apostel vanaf 1986

Ik  correspondeerde in 1983- 1985  ook met de Gentse prof. Leo Apostel over de verschillende visies op het wiskunde-onderwijs: moderne wiskunde, constructivistische wiskunde à la Freudenthal- Instituut, klassieke wiskunde , enz.  Apostel onderschreef onze kritiek op de formalistische en ‘hemelse’ ‘moderne wiskunde’ zoals we die formuleerden in ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’, maar ook de kritiek op het andere extreem: deze van de constructivistische wiskunde die al te weinig belang hechtte aan wiskunde als over te dragen cultuurproduct.  

In 1986  formuleerde de Gentse prof. Leo Apostel  al een fundamentele kritiek op de constructivistische wiskunde-visie van prof. Hans Freudenthal die aansloot bij de onze. Apostel stelde:  “De visie van Freudenthal en CO op de constructivistische actie van de leerling is te beperkt. Wiskunde leren gaat immers (bij Freudenthal en CO) om een constructivistische actie van de leerling:  om de interne actie van  een geïsoleerde leerling-denker, die precies niet te maken heeft met schaarste (van tijd…), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen” (Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a., Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu, Leuven, Acco.). Freudenthal en CO hielden er volgens Apostel ook geen rekening mee dat de wiskunde en de wiskunde-discipline een cultuurproduct was en dat het in basisonderwijs vooral ook ging om cultuuroverdracht en dat de onderwijstijd al bij al beperkt is.

Op  het colloquium ‘Welke wiskunde voor 5- à 15-jarigen (Brussel 1983) had ik over de middag een persoonlijk gesprek met Freudenthal waarin ik al wat kritiek op zijn visie formuleerde. Ik was wel tevreden dat Freudenthal me kwam steunen in de strijd tegen de ‘Moderne wiskunde’, maar merkte dat hij te weinig interesseerde toonde voor het klassieke rekenonderwijs, voor gestandaardiseerd rekenen e.d

Ik publiceerde rond 1988 de eerste kritische bijdragen in Onderwijskrant. In 1993 slaagde ik er ook in om een bijdrage met de basiskritieken op de FI- wiskunde te publiceren in het tijdschrift van het FI - in een lange bijdrage met als sprekende titel  ‘Laat het rekenen tot 100 niet in het honderd lopen’ PanamaPost – of: Tijdschrift voor Nascholing en Onderzoek van het Reken/Wiskunde-onderwijs, 11 (1993), nr. 3, p. 3-16. We toonden aan dat de aanpak van het FI de leerlingen enkel maar in verwarring bracht en  dat de zgn. realistische visie helemaal niet realistisch was (zie punt 3 voor meer concrete kritiek.)

We publiceerden onze kritiek ook in een groepspublicatie van 1995 waaraan ook Freudenthal-medewerkers als Ter Heege meewerkten in Verschaffel L. & De Corte E. (red.) Naar een nieuwe reken/wiskundedidactiek voor de basisschool en de basiseducatie, deel 2: rekenen tot 100, Leuven, Acco. Bij de samenstelling van de 4 delen van dit boek gingen we in de periode 1992-1994  geregeld in de clinch met Ter Heege en Co. Zo moesten de leerlingen volgens Ter Heege b.v. de tafels van vermenigvuldiging niet van buiten’ kennen en memoriseren.

In het boek ‘Rekenen tot honderd’  van 1998 (Wolters-Plantyn)  besteedden we tientallen pagina’s aan de kritiek op de constructivistische en contextgebonden aanpak van het FI. De vele vrijgestelden van het Freudenthal Instituut  reageerden nooit op onze kritiek en verzwegen  de kritiek vanuit Vlaanderen. Ook mevrouw Vandenheuvel slaagt er ook nu weer in om onze kritiek (vanaf 1986!) dood te zwijgen.

In de context van de opstelling van een nieuw Vlaams leerplan waarschuwde ik Vlaanderen ook in een bijdrage van 1996 om afstand te nemen van de visie van het FI: ‘Mathematics, warming (up) and warning, contouren voor curriculum, Onderwijskrant’, 1996, nr. 90, p. 20-37.   In 1994-1996  slaagde ik erin als een van de opstellers van een nieuw leerplan wiskunde voor het basisonderwijs om de FI-aanpak van het rekenen bijna volledig buiten de concrete leerstofpunten te houden. In tegenstelling met het FI voerde ik ook opnieuw het klassieke onderscheid tussen gestandaardiseerd rekenen en flexibel (hoofd)rekenen in.  

In een themanummer van Onderwijskrant  over constructivisme en constructivistische wiskunde (nr. 113, september 2000) besteedden we ook een paar kritische bijdragen aan de visie van het FI).  In punt 23gaan we er even op in.  

3. Belangrijkste kritieken op zgn. realistisch wiskunde-onderwijs

( assages uit themanummer over constructivisme en constructivistisch wiskunde-onderwijs: Onderwijskrant 113, september 2000: zie www.onderwijskrant.be)

“Al meer dan tien jaar – vanaf 1985 - proberen we een kritisch debat met de realisten tot stand te brengen. In de eerste fase via artikels in Onderwijskrant, maar ook in Nederlandse tijdschriften als in Willem Bartjens (1989) en PanamaPost (1993) waarin we onze visie voorstelden en die ook confronteerden met deze van de Freudenthalers. We maakten ons zorgen toen we merkten dat de constructivistische invloed vanaf ongeveer 1988 ook in Vlaanderen  toenam en dat ook Leuvense onderwijskundigen als Lieven Verschaffel en Eric De Corte die genegen waren.  We stuurden aan op een meer evenwichtige theorie. We hoopten toen nog dat zgn.  ‘realistische’ filosofie haar extreme posities en polariserende opstelling binnen het didactisch krachtenveld zou verlaten. We gingen ook geenszins akkoord met de wijze waarop de Freudenthalers het klassieke rekenen totaal ten onrechte als louter mechanistisch en bloedeloos bestempelden om dan hun alternatieve aanpak als ‘de verlossing uit de ellende’ voor te stellen.  We beseften dat het klassieke rekenen al vele decennia tot goede resultaten had geleid. Zelf werkten we vanaf 1970 aan het verder optimaliseren van het klassieke rekenen en aan de bestrijding van de invoering van de formalistisch New Math. We publiceerden er heel wat bijdragen en een drietal boeken over.  We leidden er ook veel toekomstige leerkrachten mee op.

We correspondeerden rond 1985 ook met de Gentse prof. Leo Apostel over de verschillende visies op het wiskunde-onderwijs: moderne wiskunde, constructivistische wiskunde à la Fredenthal- Instituut: , enz. In 1986  formuleerde ook Apostel een fundamentele kritiek op de constructivistische wiskunde-visie van prof. Hans Freudenthal die volledig aansloot bij de kritiek die we in Onderwijskrant formuleerden. Apostel stelde:  “De visie van Freudenthal … op de constructivistische actie van de leerling is te beperkt. Wiskunde leren gaat immers (bij Freudenthal en CO) om een constructivistische actie van de leerling: (1) om de interne actie van (2) een geïsoleerde leerling-denker, die (3) niet te maken heeft met schaarste (van tijd…), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen” (Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a., Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu, Leuven, Acco.). Freudenthal en CO hielden er volgens Apostel ook geen rekening mee dat de wiskunde en de wiskunde-discipline een cultuurproduct was en dat het in basisonderwijs vooral ook ging om cultuuroverdracht en dat de onderwijstijd al bij al beperkt is.

We denken dat we er in de jaren negentig  in slaagden de meer extreme kanten van het realistisch wiskundeonderwijs af te zwakken en aldus ook te grote invloed van het constructivisme voorkomen binnen de eindtermen en leerplannen voor het lager onderwijs. Zo deden we ons uiterste best om als mede-opsteller van het leerplan wiskunde voor de lagere school (katholiek onderwijs, 1998) afstand te nemen van de visie van het Freudenthal Instituut – en dit ook tegen de aanvankelijke ontwerpen in van de drie andere leerplanontwerpers .

Ook in Nederland vonden we destijds wat gehoor, maar vanaf 1993 pasten de Freudenthalers de tactiek van het doodzwijgen toe. Publiceren in hun tijdschriften was o niet langer mogelijk en onze (Vlaamse) publicaties over wiskunde werden door de Freudenthalers stelselmatig doodgezwegen. Het valt ons op dat de kritieken op de realistische aanpak die naar aanleiding van he recente PPON-onderzoek naar boven komen, precies deze zijn die wij al 15 jaar in Onderwijskrant, Willem Bartjens, PanamaPost, ‘Rekenen tot honderd’ (Kluwer) formuleren en waarop we ook enige respons kregen vanuit Nederland, b.v. vanwege het CED-Rotterdam. (NvdR: vooral de voorbije 10 jaar kreeg onze visie veel gehoor in Nederland. Prof. Jan van de Craats verwees er geregeld naar.)

We maakten de meest uitvoerige analyse van de negatieve aspecten van het ‘realistisch wiskunde-onderwijs’ in ons boek ‘Rekenen tot honderd en zorgverbreding’ (200 p., 1998). We zullen deze uitgebreide analyse niet overdoen maar vermelden in deze bijdrage enkel een aantal hoofdzaken:

*Te veel en te lang ‘voor-wiskunde’, te lang ‘rekenen in contexten’ als doel op zich; te veel contextualiseren, te weinig decontextualiseren, vakmatig rekenen en cijferen wordt afgeremd door binding aan specifieke context.

*Kritiek op constructivistische uitgangspunten:

te veel constructie van individuele leerling(en), te weinig wiskunde als cultuurproduct (cf. kritiek van Apostel op Freudenthal). In dit hoofdstuk formuleren we kritiek bij de extreme constructivistische uitgangspunten: constructie door de leerlingen, te eenzijdig ‘bottom-up problem’ solving, overbeklemtoning van zelfontdekte en informele begrippen en berekeningswijzen, onderschatting van het socio-culturele karakter van de wiskunde

*Veel te weinig aandacht voor mechanistische aspect van het rekenen, voor automatiseren en memoriseren: te veel respect voor de eigen constructies en aanpakken van de leerling: dit bemoeilijkt de begeleiding, de verinnerlijking en automatisatie van de rekenvaardigheden; overbeklemtoning van flexibel rekenen en verwaarlozing van vlot en gestandaardiseerd berekenen (b.v. cijferend delen: veel te omslachtig en verwarrend; cijferen als een soort hoofdrekenen).

*Te weinig sturing en structurering, te weinig ‘guided construction of knowledge’

*Te weinig duidelijke en verantwoorde leerlijnen

*Verwarrende fixatie van leerling op eigen, informele constructies en primitieve rekenwijzen en fixatie op aanschouwelijke hulpmiddelen: veel te lang mogen gebruiken van allerhande hulpmiddelen, bemoeilijkt abstract en vlot berekenen

 Zo merken we in het verslag van Beishuizen dat de Freudenthalers vinden dat de leerlingen ook bij hoofdrekenen (20 x 47, 85- 27) steeds een beroep moeten kunnen doen op papier en potlood waarmee ze o.a. voorstellingen en tussenoplossingen kunnen noteren. Daarom hebben ze kritiek op de PPON-toets waar de leerlingen voor hoofdrekenen enkel de uitkomst kunnen noteren.) Wij vinden dit geen hoofdrekenen en geen functioneel rekenen meer.

*Geen evenwichtig en uitgewerkte visie op vraagstukken: te veel kritiek op klassieke vraagstukken, te weinig alternatieven in realistische publicaties en methoden. Te weinig toepassingen (vraagstukken) metend rekenen en rekenen en te weinig moeilijke opgaven.

*Kloof tussen idealistische theorie en de praktijk  de mooiklinkende  theorie is moeilijk om in de dagelijkse klaspraktijk toe te passen

*Zwakke, maar ook betere leerlingen zijn de dupe."

Noot: In Onderwijskrant nr. 113 besteedden we enkele bijdragen aan de constructivistische wiskunde in de VS en in Nederland: zie www.onderwijkrant.be (artikels van voor 2006)

10-11-2015 om 12:12 geschreven door Raf Feys