Bologna-hervorming, flexibilisering: mijlpaal of schandaal

Bijdrage uit Onderwijskrant 123 november 2002              Raf Feys

Vooraf: onze analyse en waarschuwingen van 2002  bleken ook achteraf vrij adequaat

1    Inleiding: geen echt debat

1.1 Bologna: een 'globaliserende' noodzaak of bedreiging?

De implementatie van de stroomlijnende hogeschoolhervorming was nog volop in uitvoering, toen in de Bologna-verklaring van 19 juni 1999, een nieuwe ingrijpende en 'globaliserende' hervorming van het hoger onderwijs werd aangekondigd. 31 Europese onderwijsministers stelden dat er één Europese ruimte voor Hoger Onderwijs moest komen. Na de stroomlijning op Vlaams niveau, streefde men nu ook naar stroomlijning op Europees niveau. De komst van een nieuwe onderwijsstructuur, naar Angelsaksisch model bachelors/masters genoemd, werd even onafwendbaar geacht als een natuurramp of als de strijd tegen de terreur. Vooral de voorbije twee maanden werd duidelijk dat veel docenten en vele anderen in Bologna eerder een bedreiging zien voor ons hoger onderwijs dan een mijlpaal.

Bij het afsluiten van deze bijdrage lees ik in Knack (23 oktober) nog een rake verwoording van de kritiek op Bologna vanwege Luc Devoldere, hoofdredacteur van 'Ons Erfdeel'. Volgens Devoldere is Bologna een aantasting van de ware opdracht van de universiteit, opgelegd door een soort Europa dat hij niet lust: "Rector André Oosterlinck sprak begin oktober bij de opening van het academisch jaar aan de KULAK. Hij bracht daar in een malgetraiteerd Nederlands het neoliberale, utilistische credo. Ik wist niet dat het zo erg was. … Onze universiteiten geraken aangetast door louter markteconomisch denken. Het komt er ook op aan dat ze zoveel mogelijk studenten uit het binnen- én binnenkort buitenland willen aantrekken. …Bologna is ook een poging om alle universiteiten te stroomlijnen. Ik hou daar niet van. Ik ben ervoor om duizend bloemen te laten bloeien. … Een universiteit moet vooral een vrijhaven zijn, de symbolische top van de kennis- en cultuurpiramide. Een plek waar vrij -of zo vrij mogelijk- aan overdracht van kennis en cultuur wordt gedaan. Waar onderzoek en onderwijs hun eigen weg mogen gaan, zonder dat de eisen van nut en rendement alles bepalen." 

1.2 Protest tegen Bologna-filosofie en improvisatie van Vanderpoorten

Net zoals bij de HOBU-hervorming was er geen tijd en aandacht voor een grondige discussie. Een discussie was zelfs overbodig: men vertelde ons dat Bologna nu eenmaal moet van Europa. Europa had beslist en Europa weet wat goed is voor zijn onderdanen. De Vlaamse beleidsmensen grijpen Bologna aan om opnieuw het Vlaamse hogeronderwijslandschap grondig te hertekenen. Ze gaan hierbij o.i. veel verder dan landen als Frankrijk en Duitsland.

Bea Cantillon, directeur van het Centrum voor Sociaal Beleid, betreurt terecht dat er geen debat gevoerd werd. Zij stelt: "De BaMa-hervorming is de ingrijpendste omwenteling uit de geschiedenis van ons hoger onderwijs, maar over de inhoud ervan hoor ik de politici nauwelijks spreken. Er liggen nochtans heel wat belangrijke vragen op tafel" (Knack, 27 maart 2002, p. 109). Zo vreest Cantillon o.a. dat de minister wel de mond vol heeft over 'gelijke kansen', maar dat precies Bologna een bedreiging inhoudt voor de kansen van de minder gegoede studenten. Toch keurde de Vlaamse regering keurde al in juni een voorontwerp goed.

Dit voorontwerp is onvolledig en is amateuristisch opgesteld. Dit betekent dat de scholen, docenten en studenten nog steeds al te weinig zicht krijgen op de vele implicaties van een hervorming die binnenkort al uitgevoerd moet worden. Improvisatie en onduidelijkheid zijn troef; het zwakke kabinet van Vanderpoorten is niet in staat Bologna in goede en duidelijke banen te leiden en het gaat overhaast te werk. Het decreet zou tegen het eind van dit jaar de zegen van het Vlaams Parlement moeten krijgen. De eigenlijke invoering van de bachelor-master-structuur is gepland vanaf september 2004; volgens de Bologna-verklaring moest dit maar in 2010. Maar naast het decreet zouden intussen nog tal van andere knopen moeten worden doorgehakt. Zo dringen de universiteiten nog steeds aan op een verlenging van de studieduur tot vijf jaar.

De meest fundamentele kritiek luidt dat de Bologna-verklaring een regelrechte neoliberale aanval op het Europese Hoger Onderwijs betekent: met Bologna zou het Europese en humanistische universiteitsmodel aan het einde van zijn Latijn zijn. Verrassend was wel dat onze politici de gevaren van Bologna bijna totaal negeerden. Op maandag 23 september 2002 verscheen in de kranten een petitie van 129 hogeschooldocenten, getiteld: ‘Het schandaal van Bologna’. De docenten protesteren tegen de 'improvisatie en onduidelijkheid' en gewagen zelfs van 'het schandaal van Bologna'. 'Vanderpoorten begrijpt niet dat de docenten protesteren tegen haar 'mijlpaal'-hervorming.

Vanuit Onderwijskrant hebben we er destijds alles aan gedaan om een debat rond het ontwerp van HOBU-decreet op gang te brengen; we stuurden ook regelmatig standpunten naar de politici. Met deze bijdrage willen we het debat rond Bologna stimuleren. We belichten de betekenis van de Bologna-hervorming en besteden hierbij veel aandacht aan de kritiek. We hebben wel niet de bedoeling om deze complexe materie exhaustief te behandelen.

1. Bologna-filosofie

   2.1 Van Sorbonne- naar Bologna-verklaring

   Tijdens de viering van 750 jaar Sorbonne werd de Sorbonne-verklaring (25 mei 1998) opgesteld. Het initiatief daartoe ging uit van de onderwijsministers van Frankrijk, Engeland, Italië en Duitsland. De verklaring werd ingegeven door de bezorgdheid met betrekking tot de concurrentiepositie van het Europees Hoger Onderwijs in vergelijking met die van de VS, Zuid-Oost Azië en Oceanië en met betrekking tot de toenemende problemen in het hoger onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek in de ondertekenende landen. Later schaarden een aantal andere landen, waaronder ook België, zich achter de principes uitgetekend in de Sorbonne-verklaring.

    

   Een jaar na de Sorbonne-verklaring volgde de zogenaamde Bologna-verklaring op 19 juni 1999. Deze gemeenschappelijke verklaring van de Europese ministers van Onderwijs is een continuering en verfijning van de ideeën vervat in de Sorbonne-verklaring. De Bologna-verklaring werd ondertekend door negenentwintig landen. Deze landen engageren zich hiermee om -tegen uiterlijk 2010- hun hoger onderwijs te reorganiseren volgens de principes opgetekend in de Bologna-verklaring.

    

   Het kernbegrip in de Bologna-verklaring is de creatie van een Europese hoger onderwijs ruimte. Dat zou nodig zijn om de mobiliteit en de tewerkstelbaarheid van de Europese burgers te verhogen en de ontwikkeling van het Europese continent te stimuleren. Men wil vooral de internationale competitiviteit van het Europese Hoger Onderwijssysteem verhogen. Het ‘probleem’ met het Europese Hoger Onderwijs is volgens Bologna de enorme verscheidenheid van structuren, opleidingen en diploma’s. Men moet in Europa o.a. komen tot een systeem van vergelijkbare, compatibele en leesbare graden (‘comparable, compatible en readable degrees’). Een grote uitwisseling tussen landen moet ook mogelijk zijn. De studenten zouden via credits hun eigen menu van vakken en de timing van hun studie zelf kunnen bepalen; een jaar in Frankrijk studeren, twee in Spanje en dan nog eentje in Nederland zou zelfs geen probleem zijn.

    

   Een deel van de EU-landen tekende de verklaring niet en landen die dat wel deden zijn niet per se van plan om grondig te gaan hervormen zoals dit in Vlaanderen het geval is. Prof. Geert Lernout schreef hierover: "Wat heeft het dan voor zin om vier of vijf staten gelijk te gaan schakelen? … Waarom wil onze minister dan zo graag meedoen? In Nederland ligt de reden voor de hand: de vorige minister zag in Bologna een kans om nog maar eens een besparingsronde te organiseren" (DS, 29 mei 2002).

    

   2.2 Oosterlinck - CEO KU Leuven - flirt met Bologna

   Sommigen zien veel heil in de Bologna-hervorming, vooral de rectoren en vooral deze van de grote universiteiten die zich via Bologna een groter deel van de financiële koek willen toe-eigenen en zichzelf beschouwen als de CEO van een grote onderwijsfabriek. De vurigste pleitbezorger is de rector van de katholieke universiteit-Leuven.

   In juli j.l. hoorden we de rector op een proclamatie de Bologna-hervorming verdedigen als een belangrijke kapitalistische troef: "Bologna is gestart vanuit een economisch perspectief om ons onderwijs weer competitief te maken in de wereld. De hervorming heeft economische grondslagen. De wereldorde is nu eenmaal kapitalistisch en daar kunnen wij als klein land niets aan veranderen. Het succes van het Westen is gebouwd op een nogal onbeperkte concurrentie. Kijk naar Rusland: daar bestond geen concurrentie en kunnen ze zichzelf niet meer voeden" (zie ook interview in De Morgen (7 oktober 2002). In het gesprek achteraf met enkele professoren onderwijskunde, merkten we wel dat velen zich schaamden voor de neoliberale en simplistische wijze waarop hun rector de Bologna-filosofie propageerde en de toekomst van de KU Leuven als superuniversiteit voorstelde. Veel ouders-oudstudenten in de aula Pieter de Somer zullen zich met mij afgevraagd hebben waarvoor we in de jaren zestig in Leuven gevochten hebben; vermoedelijk keerde ook rector De Somer zich in zijn graf. Oosterlinck is een vurige voorstander van stevige meefinanciering van de universiteiten door het bedrijfsleven en van een grote betrokkenheid van de universiteit en van de professoren bij het industrieel weefsel. Oosterlinck stelt dat hij de professoren zelfs aanmoedigt om ook eens -naar zijn eigen voorbeeld- bestuursfuncties op te nemen in een bedrijf.

   D. Delmartino (o.c.) schrijft in De Standaard (22 oktober 2002): "De uitgesproken 'liberale' standpunten van Oosterlinck leverden hem niet alleen aanhangers op. Critici binnen en buiten het professorenkorps, waarschuwen op te passen met onafhankelijkheid wanneer je een universiteit als een bedrijf gaat beschouwen." Delmartino voegt er terloops aan toe dat deze CEO van de KU Leuven via de betrokkenheid van de universiteit bij de bedrijfswereld 'meervoudig euromiljonair' geworden is. Dit verklaart mede zijn enthousiasme voor de 'economische' Bologna-ideologie.

   De Leuvense rector plaatst de kritische en humanistische functie van de universiteit tussen haakjes en grijpt Bologna aan om zijn Leuvense universiteit als superuniversiteit te propageren, tot ergernis van de andere universiteiten en van veel politici. Prof. Geert Lernout schrijft hierover: "Oosterlinck heeft handig de traagheid van de minister en van de andere rectoren gebruikt om via BaMa en de associaties met de hogescholen van zijn Harvard-aan-de-Dijle de enige researchuniversiteit van Vlaanderen te maken. Abracadabama: voortaan moet de overheid alleen nog maar voor wetenschappelijk onderzoek in Leuven betalen. Hier is toch iemand die weet waarvoor BaMa dient!" (De Morgen, 30 september 2002). VUB-rector Van Camp reageerde in zijn openingsrede verontwaardigd op de uitspraken van Oosterlinck. Hij wees o.a. op de gevaren van de ongezonde competitie tussen de universiteiten en op het gevaar van commercialisering van het onderwijs. Ook rector de Leenheer van de RU Gent deed in De Morgen een uitval naar de KU Leuven. 'Rectoren kruisen de degens over Bologna' blokletterde De Morgen (24 september). Minister Vanderpoorten gaat er prat op dat ze gesteund wordt door de VLIR, maar binnen de VLIR is er blijkbaar ook weinig consensus over de hervorming en over het associatie-beleid van Vanderpoorten.

   In zijn toespraak bij de opening van het academiejaar pleitte Oosterlinck ook voor een ander bestuur van de universiteiten naar Amerikaans model. Momenteel worden de universiteiten bestuurd door gekozen bestuurders, maar veel van die bestuurders hebben z.i. enkel als verdienste dat ze een verkiezing kunnen winnen; het Amerikaanse systeem met gecoöpteerde trustees is volgens hem beter (De Standaard, 24 september 2002). De participatiecultuur aan de universiteiten, een erfenis van mei '68, is blijkbaar op de terugtocht. In de bijgewoonde proclamatiespreekbeurt van Oosterlinck merkten we ook wel dat zijn blufpoker mede ingegeven was door vrees dat het aantal Leuvense studenten in de komende jaren spectaculair zou kunnen dalen. De blufpoker en brutale uitspraken van Oosterlinck lijken ook een compensatie voor zijn gebrek aan charisma. De KU Leuven heeft o.i. dringend nood aan een nieuwe rector die ook meer respect voor de ware opdracht van de universiteit en voor zijn onderwijzend personeel en de gekozen beleidsorganen toont.

   3  Docenten buiten spel: 'opstand van de 129'

Er zijn heel wat sceptici die de ‘Bologna-dikdoenerij’ niet lusten en deze groep is de voorbije maanden sterk toegenomen. Er kwam van meetaf aan veel kritiek op Bologna (zie punt 4) en er waren in Wallonië en in Vlaanderen een aantal betogingen van studenten. Er kwam wel te weinig reactie vanuit de hoek van de docenten en van de vakbonden.                                        

Minister Vanderpoorten beperkte zich tot communicatie met de VLIR, de VLOHRA en de VVS-top.

De docenten-veldwerkers werden niet in het overleg betrokken. Vanderpoorten vond het voldoende om met de VLIR en de VLOHRA te onderhandelen, maar Bart Haes schrijft terecht dat deze raden "niet dezelfde oogmerken hebben als de docenten die hun vak zo grondig en goed mogelijk willen beoefenen" (DS, 30 september 2002). De minister onderhandelt met de VLIR en met de VLOHRA maar gezien het afstandelijk bestuur in de instellingen hoger onderwijs voelen de docenten zich geenszins vertegenwoordigd binnen de academische raden en nog minder binnen de VLIR en de VLOHRA. Vanderpoorten die al te graag pretendeert dat ze vooral naar de basis luistert, heeft de docenten hoger onderwijs volledig buiten de discussie gehouden.

De docenten hoger onderwijs die bij de HOBU-hervorming vastgesteld hadden dat ze weinig of geen gehoor kregen bij de beleidsmensen, hielden zich (te) lange tijd op de vlakte. Er verschenen enkel individuele standpunten. Prof. Geert Lernout deed dit bv. op 29 mei j.l. in De Standaard, maar kreeg geen reactie van het ministerie. Zelf weten we uit ervaring dat je nooit een reactie krijgt op kritische bedenkingen. Op maandag 23 september 2002 verscheen in de kranten de oproep van 129 hogeschooldocenten, getiteld: ‘Het schandaal van Bologna’. Deze petitie werd achteraf nog door velen ondertekend. Zo'n collectieve acties krijgen ook meer gehoor in de media.

Vanuit de politieke wereld kwam er merkwaardig genoeg geen enkele reactie op de actie van de 129 docenten. We hadden het ook niet verwacht. Toen enkele maanden geleden uit een evaluatieonderzoek van het HOBU-decreet bleek dat meer dan 70 % van de docenten ontevreden waren over de HOBU-hervorming (en slechts 10 % tevreden), kwam er ook geen enkele reactie vanwege de minister en vanwege de politici. (Hogescholen enkele jaren na de fusie", J.C. Verhoeven, G. Devos e.a. KU Leuven, Vlerick Management School Gent -OBPWO 99.14). Zoals de politici zich destijds vergaloppeerden door bijna kritiekloos de HOBU-hervorming te omhelzen, zo reageren ze nu ook bij de BOLOGNA-hervorming. Waar de VLD destijds als oppositiepartij nog wat weerwerk bood, was dit nu veel minder het geval met de CD&V als oppositiepartij, die ook wel door de VLD buitenspel werd gezet.

Veel docenten van de universiteiten en van de hogescholen maken zich grote zorgen over Bologna en over de wijze waarop Bologna in Vlaanderen gebruikt wordt om het hoger onderwijs totaal te vertekenen. Zij betreuren dat er over zo'n belangrijke hervoming geen echt politiek debat gevoerd wordt en dat ook de besturen van de universiteiten en de hogescholen zelf geen intern debat voeren: "Al te zeer belast door een absurd vergaderritme hebben ook zij nagelaten om een principiële en inhoudelijke discussie te voeren over het hoe en het waarom van deze BaMa-hervorming." De 'groep van 129' vroeg uitstel van de hervorming:                                                                                                *om te kunnen nadenken over de noodzaak van deze hervorming en de wijze waarop ze in Vlaanderen aangegrepen wordt om het hoger onderwijs te hervormen;                                                 *om indien de hervormingen noodzakelijk blijken, deze op een meer ernstige manier te kunnen doorvoeren. Noch het ministerie, noch de VLIR vaardigde richtlijnen uit voor de concrete hervorming van de opleidingen, maar intussen moest elke instelling apart maar een hervorming bedenken. Op die wijze zullen de verschillen tussen de Vlaamse instellingen enkel maar toenemen. Het ziet er naar uit dat sommige universitaire bachelors enkel maar bachelor in geschiedenis zullen zijn, terwijl anderen dit bv. zullen combineren met een of ander taalvak: geschiedenis-Frans, geschiedenis-Engels…

4  Negatie van radicale kritiek

Radicale en o.i. veelal terechte kritiek werd wel van meet af aan geformuleerd. Onze beleidsmensen, maar ook onze politici en onze media lieten deze fundamentele kritiek links liggen. We denken bv. aan het standpunt van ATTAC-RUG (zie Internet) en aan de kritische analyse van Ruben Ramboer, wetenschappelijk medewerker VUB, getiteld: 'De universiteit aan het eind van haar Latijn' (zie Internet).

Ook in het buitenland was de kritiek vrij groot. Op een symposium van de Oostenrijkse 'Forschungsgesellschaft' in juni 2001 was het centrale debatsthema: staat de traditionele opdracht van de universiteit niet haaks op de huidige Eruropese politiek om de universiteiten 'international wettbewerbsfähig' te maken? Veel sprekers waren de meming toegedaan dat door Bologna e.d. de traditionele opdracht in het gedrang kwam en het marktdenken primeerde. De referaten verschenen achteraf in boekvorm: Emil Brix, Jürgen Nautz (HG): Universitäten in der Zivilgesellschaft. Wien: Passagen Verlag, 2002. 192 p. ISBN 3-85165-529-X. We verwijzen ook naar de bijdrage 'L’offensive libérale sur l’éducation' van Samuel Joshua, professeur en Sciences de l’Education à l’Université de Provence, Conférence du mercredi 3 avril 2002 Bayonne (zie Internet).                        

In een betoog in Vrij Nederland (5 januari 2002) stelde professor Menno Lievens dat de overheid het Bildungsideaal liet varen en dat universiteiten 'waardeloze onderwijsfabrieken' dreigden te worden; we komen in punt 5 op zijn betoog terug. Op 26 september j.l. bracht prof. Koen Raes in De Morgen een samenvatting van de radicale kritiek op Bologna. We bekijken nu even deze samenvatting.

“In het verhaal van de critici is ‘Bologna’ niets anders of meer dan de ultieme uitdrukking van de economische arrogantie van een Europese Commissie, die alles tot problemen van vrije mededinging reduceert. Hoewel in het Europees verdrag met geen woord wordt gerept over enigerlei bevoegdheid van de Europese Gemeenschap heeft die commissie via een interpretatief achterpoortje beslag weten te leggen op het hele hoger onderwijs. Diploma’s behoren immers, aldus de economische logica van de Commissie, tot goederen waarvoor een ‘markt’ bestaat, het hoger onderwijs is de producent van die diploma’s en dus mag Europa zich wel degelijk mengen in de strijd om het concurrentievermogen van het Europees hoger onderwijs te beschermen en te bevorderen en dat met de hete adem van de Amerikaanse academische wereld in de nek. Hoewel uit geen enkele studie zou blijken dat het Europese hoger onderwijs zou achterlopen op het Amerikaanse - integendeel zelfs - werd daarbij dan maar geopteerd voor een imitatie van de Amerikaanse academische structuren.

… Het zeer gediversifieerde, landschap van universitair en niet-universitair onderwijs in Europa wordt nu benaderd als een één te maken academische markt die met gelijkvormigheidsvoorwaarden, eindtermen, kwaliteits- en accrediteringsnormen … het object van beleid is geworden. Want, zo leert ons de hele geschiedenis van de Europese eenmaking, om een markt ‘vrij’ te maken, is behoorlijk wat overheid en bureaucratie nodig, met als enige bedoeling economische actoren - bedrijven, commerciële laboratoria, spin-offs tussen universiteiten en ondernemingen - een veel grotere greep te geven op het uitreiken van ‘kwaliteitslabels’, …

Critici van dit Bologna-verhaal waarschuwen, terecht, voor het gevaar van verdere instrumentalisering en commercialisering (‘beroepsgerichtheid’) van het hoger onderwijs, het afbouwen van de al zo geringe democratisering (indien ‘concurrrentievervalsend’) en het runnen van universiteiten en hogescholen in louter utilitaire managementstermen, waarin enkel nog ruimte is voor criteria als rendabiliteit, efficiëntie, wetenschappelijke en pedagogische output, octrooien, prijzen, labels en prestige.

De aloude Bildungsidealen – ‘academische vrijheid’ incluis - zullen moeten wijken voor een geüniformiseerd en gestandaardiseerd hoger onderwijs, waarin het liefst overal gebruik wordt gemaakt van dezelfde (‘top’)handboeken, hetzelfde leerplan, dezelfde evaluatiecriteria.

Kritisch onderwijs moet wijken voor nuttig onderwijs, academische onafhankelijkheid voor academische dienstbaarheid, fundamenteel wetenschappelijk onderzoek voor beleids- of bedrijfsondersteunend onderzoek. … Dit verhaal valt niet van tafel te vegen als doemdenkerij. …

Er is ook de sociale component. Zal de driejarige universitaire bachelor niet leiden tot het nog verder verminderen van de algemeen vormende vakken in de eerste jaren en zal hij, vooral, niet met zich meebrengen dat minder jongeren uit minder kapitaalkrachtige gezinnen nog de masteropleiding volgen ‘omdat ze nu toch een diploma hebben’? …” (Koen Raes, Bologna of Canossa, that’s the question, De Morgen, 26 September 2002). Velen vrezen dat de economische krachten de groep studenten die een wetenschappelijk diploma verwerven wil beperken en dat ze verkiezen dat het grootste deel van de studenten nu een professionele en korte opleiding zouden volgen (3 jaar).

Terloops: in het verdere betoog van Koen Raes was het hierbij wel niet echt duidelijk in welke mate hij deze kritieken al dan niet onderschreef. We ergerden ons vooral aan de hautaine en moraliserende toon waarop moraalfilosoof Koen Raes het initiatief van de 129 collega's laatdunkend als te weinig fundamenteel en als laattijdig beschreef. Zijn eigen kritieken worden overigens ook door de groep van 129 onderschreven. Raes zei er ook niet bij waarom hij zelf niet tijdig een actie ondernam. Dit had wellicht te maken met het feit dat zijn vriend - professor Dirk Van Damme - mede verantwoordelijk is voor het uitstippelen van de Bologna-hervorming. Van Damme is momenteel voorzitter van de VLIR en werd door minister Vanderpoorten aangesteld om de Bolognaverklaring in een wet te vertalen. Ook voor Van Damme is de Bologna-hervorming een reactie op een onvermijdelijk geachte onderwijsmarkt. Wel probeert hij zijn medewerking hieraan goed te praten door te stellen dat het beter is de markt zelf vorm te geven teneinde de eigenheid van de Europese universiteit te bewaren. Volgens velen werkt hij gewoon mee aan de afbraak van de Europese universiteit.

Recentelijk wees ook COC-voorzitter Eric Dolfen op de gevaren van de Europese bemoeienissen met het onderwijs. Hij schreef: "Hier is sprake van een onmiskenbaar democratisch deficit. Nationale ministers, ook die van onderwijs, maken op aangeven van Europa samen afspraken die ze op het nationale vlak, onder de vlag van Europa doordrukken, zonder enige democratische controle, laat staan inspraak van het sociale middenveld, de vakorganisaties. Als men Europa zijn ding laat doen, dan wordt onderwijs al snel een louter economisch geïnspireerde bedoening. Het is de vraag of de vakbonden in hun strategie niet moeten bijsturen en bijvoorbeeld aandacht voor de internationale ontwikkelingen op het vlak van onderwijs veel sterker dan voorheen in hun werking en structuur moeten integreren" (Brandpunt, oktober 2002, p. 40). Dolfen vreest dat het onderwijs het slachtoffer wordt van de evolutie naar meer commercialisering en liberalisering.

Wellicht beseft de COC-voorzitter dat zijn vakbond in het kader van Bologna te weinig inspanning deed om een kritisch debat rond deze materie op te zetten. De COC stelt (verontschuldigend?) dat zij niet mocht participeren binnen de werkgroep die het structuurdecreet uitwerkte; de vakbonden werden niet betrokken bij de totstandkoming van het Bologna-akkoord, noch bij de concrete uitwerking van de Vlaamse vertaling ervan in het Structuurdecreet. Het recente bilan dat de COC-hoger onderwijs van haar inbreng inzake Bologna voorlegt, lijkt ons echter heel pover (Hoger onderwijs: bedenkingen bij recente opniniestukken, Brandpunt -oktober 2002). Dat de verantwoordelijken van COC-hoger onderwijs expliciet schrijven dat ze niet zullen ingaan op de argumenten van de 'groep van 129 docenten' (nu al meer dan 200) om aldus 'polemiek te vermijden' is veelzeggend. De tamme opstelling van het COC doet ons denken aan de opstelling van de COC t.a.v. de HOBU-hervorming; ook dan werd de kritiek van veel docenten en militanten gewoon genegeerd en ging de COC al te vlug akkoord met de HOBU-basisprincipes (bv. enveloppenfinanciering). In de voorbije COC-jaargangen werd achteraf wel veel -en terecht- gekankerd over de nefaste gevolgen van het HOBU-decreet. Hierbij roepen we de COC-vakbond op om zich vooralsnog kritischer op te stellen ten aanzien van de Bologna-hervorming. In Brandpunt van mei-juni 2002 liet Johan Rottiers een aantal kritische geluiden horen, maar die horen we veel minder in de recente bilan-bijlage en in de principiële weigering om in te gaan op de argumenten van 'de groep van 129'. De C.O.C dreigt opnieuw de boot te missen.

5    BaMa-structuur en professionalisering van universiteit

5.1 BaMa: 'begin van overzichtelijkheid, einde van helderheid?'

De ministers ondertekenden de Bologna-verklaring zonder inspraak vooraf van het hoger onderwijs en zonder reflectie bv. op de grote gevolgen voor de identiteit van onze universiteiten (en HOBU-opleidingen van het lange type) die totaal gewijzigd zou moeten worden. De ministers aanvaardden de (Angelsaksische) BaMa-structuur om de diploma's in Europa vergelijkbaar te maken.

De BaMa-structuur is principieel opgebouwd uit twee cycli die respectievelijk leiden tot het diploma van bachelor (letterlijk: gezel) en master. Het zijn benamingen die stammen uit het middeleeuwse ambachtssysteem. Een leerling in het secundair kan dus achteraf gezel worden en nog later meester. De eerste cyclus moet een diploma uitreiken dat rechtstreeks toegang geeft tot de Europese beroepsmarkt en kent de bachelorgraad toe; hij moet minimum drie jaar in beslag nemen. De tweede cyclus leidt tot de master-graad.

Die BaMa-structuur zou meer eenheid moeten scheppen in het Europese onderwijs -net zoals in Amerika en Engeland. In een goed gedocumenteerd standpunt in NRC-Handelsblad en in De Standaard (16 september 2002) schrijven Hans Steketee en Marc Chavannes echter dat de verschillen tussen de hogescholen en universiteiten nergens groter zijn dan in de Verenigde Staten en Engeland, de bakermat van het bachelor-mastersysteem. Zij schrijven dat het 'lopendebandmodel' in die Angelsaksische landen steeds meer kritiek oogst en illustreren uitvoerig de grote niveauverschillen in Amerika en Engeland. Zij concluderen: "Als de ervaring met een stelsel van bachelor- en masterdiploma's in de Verenigde Staten en het Verenigd Koninkrijk iets leert, is het wel dat een begin van overzichtelijkheid ook het einde van helderheid is. Europese landen die overgaan op het zogenoemde BaMastelsel - in de hoop dat transparantie en vergelijkbaarheid het leven gaan vereenvoudigen - hadden zich de moeite kunnen besparen." Prof. Geert Lernout (UIA) schrijft: "De beoogde vergelijkbaarheid situeert zich in een Europese context waarin mijn overhemd na een halve eeuw Europese samenwerking nog altijd een andere maat heeft in Italië. Hoe kan men doen alsof dit over vergelijkbaarheid gaat als daarenboven de diploma's ook nog een andere inhoud hebben. Als iemand bv. in Leiden Nederlands of in Oxford Engels heeft gestudeerd, dan kunnen we die geen diploma Germaanse geven, omdat je daar bij ons twee talen voor moet studeren. En aan dat probleem wordt niets gedaan" (De Morgen, 30 september).

De meeste faculteiten vinden dat een master-opleiding twee jaar moet bedragen i.p.v. de 1 jaar die Vanderpoorten voorlopig toestaat. We vermoeden dat het uiteindelijk toch twee jaar zal worden en dat de HOBU-opleidingen de dupe zullen zijn van het verhoogde kostenplaatje.

5.2 Tweecycli-opleidingen (HOBU) verliezen zelfstandigheid en identiteit

Onze tweecycli-opleidingen aan de hogescholen moeten -anders dan in Nederland- tot master-opleidingen omgebouwd worden, maar daarvoor moeten ze onderbouwd zijn met het wetenschappelijk onderzoek en dit in samenspraak met de universiteit. Daarom worden de hogescholen nu verplicht een associatie aan te gaan met een universiteit. De associatie-constructie is bedacht door de vroegere kabinetsmedewerker Marc Luwel en vanuit de belangen van de universiteiten. De vertegenwoordigers van de hogescholen werden heel weinig bij het opstellen van de herstructureringsplannen betrokken.

Velen uiten terechte kritiek op de academiseringsdwang van de twee-cycli-beroepsopleidingen. Prof. Koen Raes stelt: "Fundamenteel wetenschappelijk onderzoek hoort enkel thuis bij de universiteiten, waarin het onderwijs alleen door (ten minste) gedoctoreerden kan worden verschaft. Een nog verdere versnippering van het wetenschappelijk onderzoek, zoals in de zgn. 'academisering van hogescholen' wordt voorgesteld, moet worden vermeden". Anderen stellen dat zelfs in veel universitaire faculteiten het wetenschappelijk onderzoek weinig betekent; vaak zijn er ook al te weinig centen en manschappen voor.

In 'Het schandaal van Bologna' lezen we in deze context "Binnen de meeste van de huidige Vlaamse hogescholen is er nauwelijks of geen plaats voor onderzoek. Het gros van de docenten is dermate zwaar belast met onderwijstaken, dat ze zelfs in het weekend geen vrije uren overhouden om aan onderzoek te doen. De geplande onderwijshervorming, die terecht onlosmakelijk verbonden wordt met BaMa, zal dat alleen maar verergeren. … De hardwerkende docenten dreigen nog harder te moeten werken". Ook de HOBU-hervorming leidde er al toe dat de docenten harder moeten werken en nog weinig tijd overhouden voor eigen lectuur en bijscholing. We menen ook dat door de enge beschrijving van (positief) wetenschappelijk onderzoek de bijdrage van de hogescholen in de vooruitgang van de (wetenschappelijke) kennis niet eens erkend wordt.

5.3  Beroeps- i.p.v. academisch onderwijs!

Voor de universitaire opleidingen is de afstemming op de Bologna-verklaring een nog groter probleem. Minister Vanderpoorten wil de opleidingen niet verlengen; dit betekent dat bv. de opleiding tot licentiaat Germaanse talen moet worden opgesplitst in 3 jaar bachelor en dan nog slechts 1 jaar master. De bachelor-cyclus mag ook niet langer meer 'academisch' zijn, maar moet een voldoende beroepsgericht karakter vertonen en een afgerond pakket aanbieden. Er zal een scriptie vereist zijn voor het bachelor-diploma, maar waarschijnlijk ook voor de éénjarige master-opleiding.

Hoe zal de toekomstige universitaire lerarenopleiding eruit zien? De vertegenwoordigers van de universiteiten vragen een master-opleiding van 2 jaar, maar Vanderpoorten vindt dat het moet kunnen in 1 jaar. Verder wil Vanderpoorten de afgestudeerden van de academische lerarenopleidingen ook geen mastertitel toekennen. Dit alles stuit op veel protest vanwege de universiteiten. We vrezen ook dat straks de betere studenten een master-titel zullen ambiëren en dat nog minder universitairen voor het leraarsberoep zullen kiezen.

De huidige academische 'kandidaturen' zijn ook strijdig met het bachelor-model binnen de Bologna-hervorming. De bachelor-fase moet nu immers beroepsvormend zijn, een afgerond geheel aanbieden en toegang verstrekken tot de arbeidsmarkt. De toekomstige kandidaturen zullen tenderen in de richting van hoger beroepsonderwijs; voor meer algemene en academische vorming zal weinig ruimte overblijven. Prof. Koen Raes verzet zich tegen de professionalisering van de kandidaturen. Hij schrijft: "We hebben principiële bezwaren tegen de vereiste dat ook een universitaire, driejarige, bachelor een beroepsfinaliteit zou moeten hebben" (De Morgen, 26 september).

Prof. Menno Lievens (Utrecht) schetste een nog somberder beeld van de universiteit na Bologna. Lievens nam aanstoot aan minister Hermans die net als minister Vanderpoorten beweerde dat Bologna het ideale aangrijpingspunt was om het hogeronderwijslandschap totaal te hertekenen. Lievens schrijft o.a.: "Nederland was trots op zijn ingenieurs die overal ter wereld breed inzetbaar waren; op zijn juristen die verder keken dan de portemonnee van hun cliënt dik was, omdat ze algemeen verdiepende vakken hadden gevolgd; op zijn classici die vanzelfsprekend zowel Grieks als Latijn, zowel taal- als letterkunde hadden gestudeerd. Daar konden die domme, want veel te vroeg gespecialiseerde Amerikanen nog een puntje aan zuigen! Deze ouderwetse universiteit was op Duitse leest geschoeid. … De student werd onderwezen in vakken waarvoor hij het nut tijdens zijn studie niet onmiddellijk inzag, zoal de vergelijkende anatomie binnen de geneeskunde, maar later vaak wel. … Wat krijgen we hiervoor in de plaats? … Vanaf 1 september volgend jaar hebben we een universitaire instelling waar middelbare scholieren zich kunnen aanmelden om een vakkenpakket te volgen dat ze voor een groot deel zelf mogen samenstellen. Nadat ze drie jaar in deze onderwijssupermarkt hebben gewinkeld, krijgen ze een certificaat waarop staat vermeld wat ze in hun karretje hebben liggen. Met dit diploma gaan ze de maatschappij in, want de optimist die denkt dat alle studenten doorgaan met een Masters-opleiding heeft niet gekeken naar de Verenigde Staten en Engeland. Daar volgt alleen de minderheid die kiest voor een academische carrière zo'n opleiding. Hier stuiten we dan ook op de voornaamste reden van de BaMa-structuur. Het is een bezuinigingsmaatregel. … Het universitaire certificaat zal geen enkele garantie meer bieden dat de afgestudeerde ook iets kan" (Vrij Nederland, 5 jan. 2002). We verwijzen hier ook naar de al vermelde bijdrage van Ruben Ramboer met als sprekende titel: 'De universiteit aan het eind van haar Latijn?' (zie Internet).

5.4  Bedreiging voor PHO en regentaat?

Voor het driejarig PHO (en voor de andere 1-cylus-opleidingen) schept het BaMa-systeem structureel weinig problemen: de opleiding is gespreid over 3 jaar en is beroepsgericht. Voor de lerarenopleidingen zal het gevaar eerder komen van de internationale accrediteringscommissie die eventueel weinig waardering zal tonen voor de specifieke Vlaamse opleidingsfilosofie, ook al scoren ons basisonderwijs en de lagere cyclus secundair beter dan in het buitenland. Onze kleuternormaalschool en ons regentaat zijn vrij unieke opleidingen en ook onze onderwijzersopleiding verschilt sterk van deze in het buitenland. De vrees voor de toekomst en voor de accrediteringscommissie is het grootst bij de docenten van de kleuternormaalscholen.

De Bologna-hervorming en het invoeren van beroepsgerichte kandidaturen werden ook onmiddellijk aangegrepen om een alternatief voor de regentaten te bepleiten. In het rapport 'Evaluatie van de lerarenopleidingen' stelden topambtenaren als Adé en Monard de universitaire academische opleiding met Bachelor-Master-structuur (3 + 1) als een interessant alternatief voor het huidige regentaat voor. Ook de universitaire lerarenopleiding van de V.U. Brussel stelde onomwonden voor "alle opleidingen in de algemeen vormende vakken toe te wijzen aan academische opleidingen, en dit voor de drie graden van het secundair onderwijs" (Persoon en Gemeenschap, december 2001, p. 60). Binnen de BaMa-Bolognastructuur vinden ze dat zelfs een evidentie. (Ook de rest van het PHO zou volgens hen het best universitair worden.) De V.U. Brussel staat niet alleen met haar opvatting. De strijd voor het voortbestaan van het regentaat en van het PHO was opnieuw begonnen.

Het kan verkeren. Vanaf 1991 verkondigden de topambtenaren G. Monard en J. Adé en veel vertegenwoordigers van de academische lerarenopleidingen dat de normaalschool en het regentaat dringend geacademiseerd moesten worden. Monard sprak van upgrading en er werd vaak verwezen naar de hervorming van het normaalonderwijs in Frankrijk (IUFM) waarbij in de eerste fase de studenten een academische en algemene opleiding krijgen en waarbij de professionalisering (specifieke lerarenopleiding) pas in de tweede fase start. Vroeger werd gepleit voor het academiseren van de normaalscholen, nu moeten de universiteiten hun kandidaturen beroepsgericht maken.

Eddy Daniëls, hoofdredacteur Imediair, stelde zelfs dat in de geest van Bologna de huidige kandidaturen zullen evolueren naar een soort praktijkgerichte regentaatsopleiding (Imediair, 19 december 2001). Het kan verkeren. In Onderwijskracht hebben we destijds (februari 1992)de poging om de beroepsgerichte normaalscholen te academiseren een contradictio in terminis genoemd; tegelijk pleitten we voor het behoud van het academisch karakter van de universiteiten.

6  Stroomlijning, accreditering, modularisering en flexibilisering

Het nastreven van een geüniformeerde, geglobaliseerde ruimte voor hoger onderwijs in Europa heeft ook als gevolg dat er een systeem van Europese erkenning of accreditering van de opleidingen van undergraduate en graduate niveau nodig is. De accreditering zal moeten gebeuren door een interinstitutioneel orgaan op Europees niveau.

Als men verder nog vereist dat de opleidingsonderdelen gestroomlijnd worden zodat een student een aantal modules in het buitenland kan volgen, dan krijgen we een smakeloze eenheidsworst. De cultuur binnen het Vlaamse onderwijs is ook anders dan in veel Europese landen en dit verklaart mede waarom we in landenvergelijkend onderzoek beter scoren.

Het HOBU-decreet leidde al tot een vorm van globalisering en standaardisering. Na de smeltkroes van de hogeschoollegeringen, krijgen we nu de smeltkroes van euro-legeringen. Naast de uitwisselbaarheid van de euro's, streeft Europa nu ook de onderlinge uitwisselbaarheid van onderwijsmodules na. Wil men onderwijswarenhuizen waar de studenten steeds dezelfde geaccrediteerde of witte europroducten zullen kunnen kopen? Wie de nodige euro-module-scores kan voorleggen, krijgt dan zijn diploma.

Prof. Willy Wielemans schrijft: “Zo'n creditsysteem draagt ertoe bij dat de tot op heden gewaardeerde opvatting van een samenhangend curriculum wordt uitgehold. Kennis en kunde worden optelbaar. Onderwijsmodules worden versierd met kwantificeerbare punten die internationaal worden erkend. ’Credits’ zijn als munten die verhandelbaar zijn op een economische markt van tijdelijk inzetbare competenties. Zij fungeren als het nieuwe geld (de kennis-Euro) waarmee gediplomeerden zich inkopen op een markt van hiërarchisch geordende beroepen. Een stelsel van permanente vorming produceert het besef dat de opgenomen kennis en vaardigheden steeds opnieuw onvoldoende zijn. Dit besef wordt belangrijker dan de zekerheid over de verworven kennis en kunde. De dominerende attitude die dit nieuwe levensgevoel overkoepelt, is flexibiliteit'. Het is een attitude die haar legitimatie ontleend aan het beeld van de hedendaagse 'normale' mens'. . … De modulaire compositie en organisatie van het curriculum komen tegemoet aan de vereiste flexibiliteit op de arbeidsmarkt. Het klinkt ook vooruitstrevend wanneer scholen kunnen uitpakken met een ‘probleemgestuurde’ opvatting van opvoeding en onderwijs” (IVO, mei 2001).

Ook Ruben Ramboer (VUB, o.c., zie internet) wijst op de grote gevaren van het creditsysteem. Hij schrijft: "De gevolgen zijn ingrijpend. Dat de logische samenhang, de coherentie en de interdisciplinariteit van het curriculum daaronder te lijden heeft, is evident. De fragmentering knipt de band tussen de vakgebieden door. Samen met de geeuwhonger naar kwaliteit is van een kritische, algemene en onderzoeksgedreven vorming nog weinig sprake. Onderwijs dat overwegend kant en klare typetjes aflevert voor de arbeidsmarkt, creëert individuen als de protagonisten in Brave New World. Van democratisering is evenmin nog sprake. Voor 'kwaliteit' zal de student diep in de buidel moeten tasten en in de markt krijgt alleen de eigenaar van een goed gevulde portefeuille zijn goesting. Daarnaast maakt de fragmentering door de individualisering van het leerproces, een studiegemeenschap, met haar folklore maar ook met haar kritische functie ten aanzien van beleid en met haar vertegenwoordiging in de universitaire bestuursorganen, onmogelijk".

De opstellers van 'Het schandaal van Bologna' wijzen nog op een ander pervers effect van de invoering van het creditsysteem. Ze schrijven: "Door de invoering van het creditsysteem zullen studenten niet langer per jaar gedelibereerd worden, maar pas wanneer ze al hun studiepunten verzameld hebben. … Dit zal als pervers neveneffect hebben dat rijkere studenten hun studie ov