Constructivisme: controversiële constructie
Bijdrage Raf Feys in Onderwijskrant 113 -augustus 2000

1. Inleiding

1.1 Optocht van constructivisme

Waarom besteden we in deze bijdrage en in dit themanummer zoveel aandacht aan het constructivisme? Het constructivistisch leermodel neemt in de huidige onderwijskunde een dominante positie in. Het constructivisme was/is het onderwerp van veel internationale conferenties en artikels. Het inspireerde ook in sterke mate het overheidsbeleid en de vakdidactiek, vooral voor de positieve wetenschappen en de wiskunde (b.v. Amerikaanse ‘Standards’ van 1989).

Gemeenschappelijk aan de verschillende soorten constructivisme is wel dat ze een gemeenschappelijke afkeer van het bestaande onderwijs manifesteren en voor een cultuuromslag pleiten. Het huidige onderwijs zou nog steeds de kenmerken van de 19de en volgens sommigen zelfs 18de eeuw vertonen. “Het constructivisme als onderwijskundige theorievorming bevat een ongenadige kritiek op de huidige onderwijspraktijk, op het zgn. instructiemodel. Het huidige leerproces in klas wordt als passief, receptief, reproductief, abstract, oppervlakkig, autoritair, … gekenmerkt en daarom als geestdodend en inefficiënt. In de speurtocht naar alternatieven richt de aandacht van vooral een groep leerpsychologen zich op de zogenaamde authentieke, natuurlijke vormen van probleemoplossend leren zoals dat wordt aangetroffen in alledaagse, buitenschoolse contexten. De school is in hoge mate vervreemd van het werkelijke leven, zo luidt de conclusie”, aldus prof. Jan Lenders die momenteel de gelijkenissen tussen het constructivisme en de Nieuwe Schoolbeweging onderzoekt.

1.2 Constructivisme in visie van DVO en overheid
1.3 Verwaarlozing leeropdracht

Uit hetgeen de overheidsteksten overbeklemtonen en/of niet langer beklemtonen blijkt de uitholling van de leertaak van het onderwijs en de afbraak van cruciale aanpakken en waarden. De supersonische opkomst van het constructivisme in Vlaanderen gebeurt precies op het moment waarop in het buitenland de overheid het nefaste constructivisme en ontplooiingsmodel terug wil wegwerken. De Nederlandse oud-minister Van Kemenade schrijft: “Het vernieuwingsstreven van de voorbije decennia heeft geleid tot situaties waarin de indruk wordt gewekt dat het onderwijs een speeltuin is of een supermarkt, waarin niet de overdracht van cultuur, maar de bevrediging van individuele behoeften en verlangens tot grootste goed verheven is” (Vernieuwing, februari 1999).

1.5 Constructivisme binnen wiskundeonderwijs

Ook binnen de methodiek wiskunde is het constructivisme in optocht, zoals blijkt uit volgende citaten: “Het ‘aan wiskunde doen’ komt in de plaats van wiskundige kennis. … Kinderen bouwen zelf hun wiskunde op… Ze construeren zelf oplossingen. De nadruk ligt op eigen (informele) constructies en producties van leerlingen. Dit betekent dat de onderwijsgevende opgelegde methodes moet vermijden. Constructief leren staat haaks op kennisoverdracht” (OVSG-nieuws, 1995, nr. 5). “Het klassieke model van de kennisoverdracht biedt weinig garantie voor die mentale activiteit van de leerlingen. Die activiteit is er wel wanneer leerlingen zelf oplossingen zoeken voor wiskundige problemen” (OVSG-leerplan, p. 10). “Wiskunde wordt door de leerlingen zoveel mogelijk door eigen activiteit verworven. … We moeten de kinderen begeleiden bij het zelf ontdekken” (ARGO-leerplan).

1.6 Veel soorten constructivisme

Constructivisten houden niet van het klassieke uitleggen van de leerinhoud aan de leerlingen, van inductieve opbouw via leerkrachtgeleide leergesprekken, van gedetailleerde curriculuminhouden en leerplannen. Kennis wordt immers altijd door de lerende zelf gemaakt, vanuit de concepten (informele ideeën…) die hij/zij op dat moment beschikbaar heeft: ‘We cannot know reality’ en “the individual constructs knowledge in contrast of it being imprented from the environment”. “In de constructivistische benadering wordt hoofdzakelijk over constructie/construeren gesproken als een individueel proces en zonder onderscheid tussen leerlingen van verschillende leeftijden, alsof b.v. het construeren van jonge kinderen hetzelfde zou zijn als het construeren van leerlingen uit de bovenbouw basisonderwijs, voortgezet onderwijs of van volwassenen” (Van Oers).

Ernst von Glasersfeld, de goeroe van het constructivisme, beschouwt het constructivisme als een Copernicaanse omwenteling binnen het onderwijs, maar ook binnen de filosofie (de kennisopvatting). Volgens hem ondermijnt het constructivisme grotendeels de traditionele visie op de werkelijkheid en op het leerproces. Daarom was er in de 18de eeuw zo’n groot verzet tegen de relativistische kennisopvatting van de filosoof G. Vico, de eerste echte constructivist, en later tegen de visie van de epistemoloog en psycholoog Jean Piaget.

Onder invloed van het constructivisme is er ook een trend ontstaan om het idee van een curriculum met voldoende vooraf vastgelegde doelen en inhouden te verlaten ten gunste van een heel open curriculum.
Het constructivisme is geen scherp afgelijnde stroming, maar een familie van stromingen en stroompjes (situated learning & cognition, anchored learning, cooperative learning, problem-based learning, generative learning, learning community, communities of practice, integrated environmentalism, zelfstandig leren, ervaringsleren, zelfontdekkend leren, zelfregulerend leren, authentisch leren, criscrossing landscapes, ‘powerful learning environments’…). Er zijn dus bijna evenveel soorten constructivisme als er constructivisten zijn.

2. Verantwoording en overzicht bijdrage

2.1 Eenzijdige didactische modellen afwijzen

Toen we vanaf 1970 geconfronteerd werden met het technologisch Tyleriaans ‘didactisch model’ met zijn lineaire en strakke doel-middelprogrammering, zagen we ons genoodzaakt om dit ‘gesloten’ model te contesteren (zie paragraaf 3.1). Nu worden we -vooral sinds 1985- geconfronteerd met een totaal ‘open’ constructivistisch onderwijsmodel. De slinger slaat opnieuw door, maar nu in de andere richting. We voelen ons opnieuw geroepen om te protesteren omdat er nu nog meer op het spel staat dan dertig jaar geleden. Het constructivisme kan de relatief hoge kwaliteit van ons Vlaams onderwijs veel schade toebrengen, zoals dit al gebeurde in Engeland, in de Verenigde Staten…

3. Twijfel en zelfkritiek in constructivistisch kamp

3.1 Twijfel in constructivistische kamp

De supersonische opkomst van het constructivisme kunnen we moeilijk loochenen. Zo wat iedereen die zich als progressief wil voordoen, noemt zich constructivist. Anderzijds stellen we vandaag de dag vast dat het constructivistisch tij aan het keren is. Dit bleek op recente internationale congressen en uit de twijfels die constructivisten recentelijk zelf uitspraken. Het blijkt bijvoorbeeld ook uit de teleurstellende resultaten met het constructivistisch wiskunde-onderwijs (zie paragraaf 5 en afzonderlijke bijdrage hierover).

Op het vlak van het wetenschappelijk debat i.v.m. constructivistische leeromgevingen is het tijdperk van de slogans (bijna) voorbij. In het verslag van de recente conferentie (1999) van de EARLI (‘European Association for Research on Learning and Instruction”) lezen we vooral sterk relativerende standpunten, totaal anders dan de zegebulletins van weleer. In wetenschappelijke kringen is de kritiek op het constructivisme vrij groot geworden en in onze bijdrage zal dit voldoende tot uiting komen.

3.2 Onderzoek van constructivistisch en leraargeleid onderwijs

Voor een overzicht van de kenmerken van leraargeleid onderwijs, van het direct en interactief instructiemodel (dat sterk de interactie van de leerkracht met de klasgroep, met groepen leerlingen en met individuele leerlingen beklemtoont) verwijzen we naar drie bijdragen: *.Veenman Simon (1998): Leraargeleid onderwijs: directe instructie, in: Katern ‘Onderwijzen van kennis en vaardigheden’, Onderwijskundig Lexicon, Samsom; *N. Mercer, Guided construction of knowledge. (Vertaling: ‘Samen leren, de praktijk van interactief onderwijs’, Sardes, Utrecht, 1999). *M. Kozloff e.a. (1999): Direct instruction in education, http://www.uncwil.edu/people/kozloffm/diarticle.html .

4. Didactische slinger slaat opnieuw door

4.1 Strakke doel-middel-programmering ingeruild voor constructivistisch leermodel

Constructivistische didactici beschouwen het constructivisme als een paradigmawissel en cultuuromslag in de didactiek. Kösel bekritiseert sterk het paradigma van de lineaire doel-middelprogrammering van de ‘Didactische Analyse’. Het oude model ging volgens Kösel uit van een aantal mythes: de mythe van het lineair-causaal denken, waarbij leerlingen als mechanisch functionerende objecten behandeld worden, de mythe van de didactiek als mogelijkheid om de mens rechtstreeks te veranderen, de mythe van de centrale ordeningskracht van de organisaties… (E. Kösel, Die Modellierung von Lernwelten. Elztal-Dallau, 1995). Samen met andere constructivisten vervangt Kösel nu de oude mythes door nieuwe, postmodernistische mythes, met centraal de mythe van de zelfconstructie van de kennis en het motto “Jeder baut sich seine Realität” (Watzlawick).

De constructivist J. Neyland schrijft: “De doelen van het constructivisme kunnen niet in output termen (leerresultaten) worden omgezet. De ontwikkeling van perspectieven, metacognitieve aanpakken, en andere hogere orde concepten is geen lineair proces met welbepaalde stappen die gemakkelijk te evalueren zijn. Het (wiskundig) constructivisme ondersteunt de leerlingen bij het leren van: getalbewustzijn, een gevoel voor redeneren in onzekere omstandigheden, een voorliefde om te kwantificeren, een positieve houding, probleemoplossingsvaardigheden …enz. Het constructivisme wil dat de leerlingen zich engageren in de continue reconstructie van mathematische kennis voor de 21ste eeuw. Dat kan je geenszins beschrijven in termen van leerresultaten.” (Philosophy of Mathematics Education, Newsletter 9, 1996).

Sinds enkele jaren voert het constructivisme een totaal ander leermodel in waarin de leerling de constructeur is van het eigen leerproces en het leerproces en de leerresultaten geenszins voorspelbaar en evalueerbaar zijn. Men pleit voor sterk open leerprocessen en voor de leerkracht als coach, facilator. Het gesloten leerplan wordt geruild voor een totaal open curriculum (b.v. wiskunde-Standards in Verenigde Staten). Men werkt momenteel met totaal andere metaforen dan weleer.

We proberen al dertig jaar lang vele vormen van extremisme te bestrijden zowel binnen de onderwijskunde als binnen de vakdidactieken voor wiskunde, taal, W.O… Zo was onze kruistocht tegen de formalistische ‘moderne wiskunde’ nog niet beëindigd, toen we al een nieuwe kruistocht tegen de constructivistische, zelfontdekkende wiskunde à la Amerikaanse Standards e.d. moesten opstarten. De wiskundige slinger sloeg nu door in de andere richting.

We merkten ook al vlug dat het constructivisme zijn intrede deed aan de pedagogische instituten en net zoals destijds het Tyleriaans-Mageriaans model vlug verspreiding vond in Vlaanderen, ook bij de invloedrijke DVO. Typisch is ook dat het dezelfde universiteiten (en soms ook professoren) zijn die vanaf de jaren zeventig het bedrijfsgeïnspireerde technologisch onderwijsmodel van Tyler, Mager, Popham … in Vlaanderen importeerden, die twintig jaar later sympathiseren met een bijna tegengesteld open, constructivistisch model dat relatief veel gelijkenissen vertoont met de opvattingen van de Nieuwe Schoolbeweging en het zgn. ontplooiingsmodel. Opnieuw gaat het hoofdzakelijk om import uit de Verenigde Staten, een land dat overigens op onderwijsgebied nog steeds zwak scoort en al lang een voorkeur vertoont voor extreme opvattingen.

Zelf zijn we tegenstander van deze voortdurende slingerbewegingen, slogans en rages. Het open constructivistisch model vinden we even eenzijdig, extreem en reductionistisch als het gesloten Tyleriaans model van weleer. Het blijkt ook zeer moeilijk om in de praktijk om te zetten, en dit was destijds ook het geval met het Tyleriaans/Mageriaans model. Het constructivisme voerde gewoon
nieuwe mythes in, al klinken de gehanteerde termen en metaforen nu humaner dan weleer.

4.2 Simon en Elshout: constructivisme is extreme visie

Net als wij en vele anderen (b.v. Nobelprijswinnaar Herbert Simon) ergerde prof. Jan Elshout zich onlangs aan de vele slingerbewegingen en aan het telkens uitpakken met extreme theorieën binnen de onderwijskunde, zoals dit nu het geval is met het constructivisme dat sterk aansluit bij het reformpedagogisch gedachtegoed van weleer en op zich eigenlijk ook een soort ‘back to basics’-beweging is.

Elshout schreef: “Ik heb de indruk dat het hervormingsstreven in onderwijsland gevangen zit in een eeuwigdurende slingerbeweging. In sommige perioden is het ideaal van de onderwijshervormers de formele en professionele overdracht van speciaal voor dat doel vormgegeven en geselecteerde kennis. In andere perioden heeft de gedachte de overhand dat het beste leren in het echte leven plaats vindt, als het initiatief van de geïnteresseerde en belanghebbende individuele lerende uitgaat. Wanneer deze tweede positie de overhand heeft wordt de nadruk gelegd op de negatieve aspecten van formeel onderricht (de verveling, het spijbelen, het gebrek aan transfer, enzovoort) en worden deze gecontrasteerd met hoogstandjes van leren en presteren die soms geleverd worden door individuen (b.v. Braziliaanse straatventertjes) waarvan men dit niet verwacht, althans niet verwacht omdat ze het moeilijk hebben in de wereld met uniforme maatstaven en wetenschappelijk omschreven eindtermen. Wanneer op een ander tijdstip formeel onderwijs weer in de gunst ligt, ligt de nadruk op de schoonheid van de efficiënte massaproductie van verstandige, goed geïnformeerde mensen, die bevrijd kunnen zijn van de domheid en onwetendheid en van de irrationaliteit waarvoor de mens die aan zichzelf is overgeleverd zo’n talent schijnt te hebben. In het hedendaagse constructivisme beweegt de slinger zich weer naar de pool waar de leerling centraal staat “ (“Constructivisme en cognitieve psychologie, Pedagogische Studiën, 2000 (77), 143-138). p. 134).

Elshout vraagt zich af waar de slingerbeweging in de onderwijskunde vandaan komt. “Wat drijft deze slingerbeweging? Waarom is b.v. taakanalyse en opsplitsing in deelcomponenten soms in en dan weer uit? Waarom is contextvrije kennis nu eens het hoogste en dan weer een bron van vervreemding? Hoe zit het dat in de ene periode coöperatief leren de oplossing is en in een andere alles wordt verwacht van geïndividualiseerd onderwijs? … Mijn persoonlijke visie is dat het bij deze twee polen om twee onverenigbare posities gaat die allebei sympathiek en aantrekkelijk zijn, zolang men ze tenminste niet van dichterbij ziet. Gebeurt dat wel, is de slinger te ver doorgeslagen, dan kunnen we niet meer om de tekortkomingen van onze favoriet van het moment heen en begint de slinger weer zijn beweging naar de andere kant …”

5. Constructivistische ‘Standards’ lokken Math Wars uit

De meest concrete didactische toepassingen van het constructivisme hebben betrekking op het vak wiskunde. Dit blijkt b.v. uit de vele Amerikaanse bijdragen over constructivistische wiskunde (Cobb en vele anderen) en uit de Amerikaanse wiskundehervorming van 1989, de zgn. ‘Standards’. Ook het zgn. ‘realistisch wiskundeonderwijs’ van het Freudenthalinstituut kwam in de ban van het constructivisme vooral sinds 1988 en de inbreng van Gravemijer. De kritiek op het wiskundig constructivisme en op de Standards is dan ook vrij groot. In het boek ‘Rekenen tot 100’ (o.c.), besteedden we veel aandacht aan deze kritiek en we legden ook een meer evenwichtige visie op het leren rekenen voor.

In 1989 verscheen de eerste versie van de Amerikaanse ‘Standards’: een nationaal contourenplan voor een curriculum vanaf kleuter tot einde secundair (K-12). De Standards zijn opgesteld door de NCTM. De klemtoon ligt op heel algemene doelen voor ideaal onderwijs (wiskunde als constructie, doing mathematics i.p.v. kennisoverdracht, problem solving, reasoning, higher order thinking, real-world problems, the class as a learning community, communication, self-esteem, groepswerk…). Concrete leerdoelen per leerjaar ontbreken en ook de oriëntatiedoelen blijven vaag. Naar buiten toe werd de indruk gewekt dat de opstellers van de ‘Standards’ vanuit een coherente visie, vanuit één bepaald perspectief op wiskunde-onderwijs vertrokken zijn: vooral het zgn. constructivisme, dat stelt dat de leerling zijn eigen kennis construeert, aangevuld met theorieën over situated learning e.d. Dit constructivisme is een variant op het ontplooiingsmodel (child-centered education) dat in Amerika al bijna een eeuw vrij veel bijval kent bij veel onderwijskundigen. Het constructivistisch leermodel werd vooral vanaf de jaren tachtig voorgesteld als een alternatief voor het meer klassieke of directe instructiemodel.

Precies deze constructivistische wiskunde lokte nog meer discussie en wrevel uit dan de ‘new math’ van weleer. De ‘new mew math’ leidde tot de zgn. ‘Math wars’. In een aparte bijdrage zullen we straks even een analyse maken van de ‘Standards’ en van de vele kritiek die deze constructivistische aanpak uitlokte. En in een andere bijdrage over het wiskundeonderwijs in Nederland formuleren we ook kritiek op constructivistische invloeden binnen het realistisch wiskundeonderwijs.

Noot 1 Er zijn nog tal van andere domeinen waarop de constructivistische ideologie een ware ravage aanrichtte. We denken b.v. aan de ‘whole language’ filosofie waarin ook aanvankelijk lezen gezien wordt als een zich natuurlijk ontwikkelend taalproces. Wim Van Den Broeck (univ. Leiden) schreef een kritische bijdrage over de ‘whole language’ benadering in O.Kr. nr. 104.

Noot 2 De constructivistische toepassingen binnen de natuurwetenschappen lokten in Amerika ook ‘Science wars” uit. Een uitvoerige kritiek op de constructivistisch natuurwetenschappelijk onderwijs is te vinden in een boek van Alan Cromer: “Connected Kowledge: science, philosophy and education, Oxford University Press, New York, 1997”.

6. Kritiek van cognitieve psychologie op constructivisme

6.1 Relatie met cognitieve psychologie?

Het constructivisme beschouwt zichzelf al te graag als de cognitief psychologische onderwijstheorie bij uitstek en wekt aldus de indruk dat de constructivistische theorie gelegitimeerd wordt door belangrijk onderzoek en theorievorming binnen de informatieverwerkingsbenadering.

Bekende vertegenwoordigers van de cognitieve psychologie hebben hier de meeste moeite mee en protesteren tegen het misbruik maken van de cognitieve psychologie. Herbert Simon, de enige psycholoog die ooit de Nobelprijs won en een boegbeeld van de zgn. cognitieve psychologie, stelt dat constructivisme, situated learning … door de constructivisten ten onrechte voorgesteld worden als de cognitief psychologische theorie bij uitstek. In een goed gedocumenteerde studie over de verkeerde toepassingen van de cognitieve psychologie bekritiseren Simon en co de basisclaims van het constructivisme en de zgn. ‘situated learning’(zie verderop). Ook bekende psychologen als David Geary beweren dat de basisstellingen van de zgn. constructivistische wiskunde (à la Standards) strijdig zijn met de onderzoeksgegevens omtrent het leren rekenen.

6.2 Dubieuze relatie met cognitieve psychologie

In een al vermelde bijdrage toonde ook prof. Jan J. Elshout, specialist cognitieve psychologie, terecht aan dat constructivisme weinig te maken heeft met de cognitieve psychologie. Net zoals de Amerikaan H. Simon stelt hij dat de constructivistische leercontexten niet gelegitimeerd kunnen worden door onderzoeksresultaten binnen de cognitieve psychologie.

Elshout wijst er op dat constructivisme anno 1999 een vaag containerbegrip is waarbij er tussen de familieleden van het constructivisme onoverbrugbare tegenstellingen bestaan. Zo houden de cognitieve psychologen z. i. absoluut niet van ‘situated learning" à la Resnick, zoals de aanhangers van Vygotsky binnen de cognitieve psychologie niet houden van Piaget en nog veel minder van de notie ‘natuurlijk leren’ bij Freinet. Precies de Vygotskyanen beklemtonen dat alle leren “cultureel leren” is en voldoende sturing van de volwassenen vereist.

Zijn eindconclusie luidt: “Het constructivisme van de jaren negentig mag zich niet de cognitief psychologische onderwijspsychologie bij uitstek noemen. De cognitieve psychologie kan als kennisbasis dienen van een heel spectrum van onderwijspraktijken, niet alleen dichtbij de leerling-gerichte pool, maar evenzeer aan de instructie-gerichte pool (=kennisoverdracht) en in het brede gebied daar tussenin. Of bepaalde onderwijspraktijken die nu uit constructivistische hoek worden voorgesteld een succes zullen blijken, kan niet worden afgeleid uit het blote feit dat lerenden gestimuleerd worden hun kennis zelfstandig op te bouwen.“

Elshout pleit voor een genuanceerde en pluriforme leertheorie die rekening houdt met de verschillende soorten leerprocessen en leerproducten (cf. ook N. Mercer). Men moet ook meer rekening houden met de leeftijd van de leerlingen. Maar zelfs in het hoger onderwijs blijkt het constructivistisch leren veelal niet zo geslaagd. Elshout verwijst hier naar eigen onderzoek en naar Maastrichts en Enschedees onderzoek waaraan hij participeerde. Het gaat om onderzoek omtrent het leren van hogeschoolstudenten in constructivistische leeromgevingen, zoals ‘leren door te doen en ontdekkend leren in simulatieomgevingen’. Elshout trekt volgende conclusies: “Het niveau dat universitaire studenten zelfstandig studerend en probleemoplossend in computeromgevingen uiteindelijk bereiken valt tegen“. Elshout verklaart vervolgens de problemen met het zelfgestuurd leren op het niveau van het hoger onderwijs, maar dit zou ons hier te ver leiden.

Ook wij pleiten al lang voor een meer evenwichtige visie. Het verheugt ons ook dat hetgeen we al eerder in O.Kr. (nr. 90, februari ‘96) over het constructivisme schreven vrij goed overeenkomt met de stellingen van prof. Elshout en veel andere auteurs. We schreven o.a. dat het bij het constructivistische ideeëngoed gaat om een wollige constructie waarbij ook de verwijzing naar de epistemologie dubieus is. We stelden b.v.: “Het vertrekpunt bij het constructivisme is de algemene idee dat een lerende niet zomaar een passieve ontvanger is van kennis, maar een subject dat actief moet meewerken aan de verwerving van zijn kennis. Zo is kennis (b.v. zelfs van kleur) niet zomaar een passieve kopie van iets wat in de werkelijkheid als dusdanig bestaat totaal los van het kennend subject. Alle kennis berust op een vorm van representatie vanwege de lerende. Over dit algemene uitgangspunt bestaat nagenoeg consensus, maar niet over de psychodidactische conclusies die bepaalde psychologen/didactici uit deze idee afleiden. Niemand ontkent dus dat mensen bij het verwerven van om het even welke kennis (zelfs bij ’imiteren’) ‘representaties creëren’. Maar uit deze algemene uitspraak kan men geen conclusies afleiden omtrent didactische arrangementen en omtrent de rol van de leerkracht bij het leerproces.” Zo is het merkwaardig dat Piaget zich in de jaren zestig voor de kar van de formalistische wiskunde liet spannen en dat in de jaren negentig Piaget plots het boegbeeld werd van de tegenpool van de New Math, de constructivistische wiskunde (cf. Amerikaanse ‘Standards’). We betoogden dat de meest verschillende benaderingen binnen de didactiek en binnen de sociale wetenschappen zich kunnen beroepen op het epistemologisch (constructivistisch) uitgangspunt. Zowel bij het zelfstandig oplossen van vraagstukken als bij het beluisteren van een historisch verhaal moeten de leerlingen representaties (constructies) maken.

6.3 Kritiek van Herbert Simon

Bekende vertegenwoordigers van de cognitieve psychologie als H. Simon, J. Andersen en L. Reder stellen dat het constructivisme en de situated learning ten onrechte beschouwd worden als toepassingen van de cognitieve psychologie. In een stevige bijdrage over de verkeerde toepassingen van de cognitieve psychologie op het wiskunde-onderwijs bekritiseren zij het constructivisme en zijn toepassingen binnen het onderwijs. Als stramien voor ons verder betoog baseren we ons straks op de bijdrage “Applications and Misapplications of Cognitive Psychology to Mathematics Education”, een tekst van dertig pagina’s van Simon e.a., die ook op het internet te vinden is (http: //act.psy.cmu.edu/personal/ja/misapplied.html)

Volgens Simon worden dus een aantal didactische voorschriften door het constructivisme ten onrechte voorgesteld als in overeenstemming met de cognitieve psychologie. Het gaat om didactische principes die heel controversieel zijn en veelal zelfs in volledige contradictie met de bevindingen uit degelijk onderzoek. Dit heeft als gevolg dat een aantal voorschriften voor de constructivistische hervorming van het onderwijs noodzakelijk moeten leiden tot minderwaardige leerresultaten en tot het blokkeren van alternatieve methodieken om het onderwijs verder te optimaliseren.

Simon en co tonen stap voor stap aan dat de basisaxioma’s van constructivisme en ‘situated learning’ vanuit cognitief wetenschappelijk onderzoek vrij dubieus zijn en meestal tegengesproken worden door de onderzoeksgegevens. Ze verwijzen hierbij vaak naar voorbeelden uit het zgn. constructivistisch wiskundeonderwijs (Cobb e.a.). In de volgende paragrafen staan we telkens stil bij één van de constructivistische claims (axioma’s) zoals Simon en zijn onderzoeksteam die zelf formuleren en bekritiseren. Bij de uitwerking van een bepaald thema betrekken we echter ook tal van andere onderwijskundigen en psychologen. In de hierop volgende bijdragen over ‘constructivistisch wiskundeonderwijs’ worden deze kritieken op het constructivisme verder geïllustreerd.

(Noot: De uitvoerige verwijzingen naar onderzoeksgegevens bij Simon en co laten we meestal weg en ook het tweede deel waar zij vanuit de cognitieve psychologie didactische aanwijzingen voor een evenwichtig instructiemodel formuleren.)

7. Gesitueerd, contextgebonden, realistisch leren

De concepten ‘gesitueerd leren en gesitueerde kennis’ staan centraal bij de meeste constructivisten. Volgens Resnick, Greeno e.a. is het leren op school te abstract, te sterk gedecontextualiseerd. Leerprocessen buiten de school verlopen volgens hen in heel directe en nauwe samenhang met de concrete context waarin deze denk- en leerprocessen zich voltrekken. In “Learning in and out the school” stelt Resnick dat het gebruik op school van algemene principes en van symbolische regels in direct contrast staat met de situatiespecifieke competenties en contextgebonden redeneringen die gebruikt worden in het leven buiten de school en met het feit dat men daar voor b.v. berekeningen ook gebruik mag maken van allerhande hulpmiddelen.

Echte kennis zou derhalve ‘situated’ of situatiegebonden zijn, onlosmakelijk verbonden met de specifieke activiteiten waarin deze kennis verworven en vooral gebruikt wordt. Sommigen verwijzen hierbij naar Braziliaanse straatventertjes die op een eigen wijze en situatiegebonden leren rekenen (b.v. teruggeven van geld), maar geplaatst voor schoolse en kale opgaven wel zwak scoren. Anderen verwijzen naar het leren rekenen met grammen en calorieën bij de Weight Watchers. De constructivisten willen dan ook dat het onderwijs de kenmerken van het buitenschools leren overneemt. Een leerling participeert dan vanaf het begin in de volledige, complexe praktijksituatie.

In de constructivistische Math-Standards lezen we.: “All mathematics should be studied in contexts that give the ideas and concepts meaning” (p. 67) : het leren moet in de context van de concrete werkelijkheid gebeuren. De kinderen zouden voor wiskunde vooral via directe participatie bij het oplossen van reële problemen het vak moeten leren, zoals kinderen/mensen buiten de school hun kennis en vaardigheden niet in een geïsoleerde schoolomgeving leren maar in de volle werkelijkheid en door het onmiddellijk deelnemen aan het uitvoeren en oplossen van realistische taken en problemen. Men wil dus het ‘gesitueerd, contextgebonden of realistisch leren’ bevorderen en in zekere zin ook kennis onmiddellijk bruikbaar maken in hier-en-nu situaties.

Hiervoor citeerden we al prof. Elshout die stelde dat de cognitieve psychologen absoluut niet van de ‘situated learning’ à la Resnick houden. In de bijdrage over Vygotsky zullen we zien dat ook hij geenszins voorstander was van gecontextualiseerd leren en open curricula, ook al noemen de constructivisten zich graag volgelingen van Vygotsky.

Simon en co stellen dat de visie op contextgebonden leren heel eenzijdig is en dat uit onderzoek precies blijkt dat kennis te sterk contextgebonden blijft als ze te lang of enkel in een bepaalde context onderwezen werd. Zulke kennis is te weinig algemeen toepasbaar, te weinig abstract dus. Zij stellen verder dat precies ook mathematische kennis sterk contextonafhankelijk moet zijn. Simon en co schrijven dat kennis die onderwezen wordt in een context waarin deze kennis gebruikt wordt (b.v. rekenen in de context van de taak van een kassierster die geld moet teruggeven) vaak te weinig algemeen en abstract is en dat zulke situatiegebonden kennis de transfer bemoeilijkt. De Braziliaanse straatventertjes kunnen hun ‘gesitueerde’ rekenkennis niet toepassen in andere contexten, bijv. als ze niet kunnen terugvallen op het eenvoudige teruggeven van geld via verder tellen tot men uitkomt bij het geldbedrag dat men gekregen heeft. Hun rekengedrag is niet flexibel.

Ook in onze cursus leerpsychologie wijzen we de studenten op de eenzijdigheid en gevaren van sterk ‘gesitueerde of contextgebonden kennis’. Het ‘gesitueerd leren’ heeft o.i. te weinig oog voor het feit dat het onderwijs voor een groot deel (en zeker binnen de wiskunde) gedecontextualiseerde, breed toepasbare leerresultaten beoogt. Een paar voorbeelden. Het kunnen aftrekken mag niet gebonden zijn aan - en beperkt tot het kunnen teruggeven van geld via aanvullend optellen zoals de kassierster of straatventer dit doen. Een ander voorbeeld. Wat men leert over de eigenschappen van lucht mag niet enkel in de context van het kaatsen van de bal kunnen worden toegepast. Vanuit het standpunt van de brede aanwendbaarheid zal men dus voldoende algemene begrippen en inzichten moeten nastreven. We wijzen ook op de problemen als men in klas onmiddellijk vertrekt van de complexe context van de werking van de fietspomp. Daarom wordt veelal gepleit voor het combineren van meer abstracte instructie en contextonafhankelijke kennis met concrete illustraties. Bij een les over de eigenschappen van de lucht werken we aanvankelijk met eenvoudige illustraties (b.v. proef met glas dat omgekeerd in water wordt gestopt en waarin door de lucht geen water in het glas komt) en pas later met meer gecompliceerde toepassingen, b.v. de fietspomp. We moeten af van de tegenstelling die opgeroepen wordt tussen de georganiseerde en de spontane/informele kennis.

8. Complexe problems, ‘problem solving’, learning by doing

8.1 Complexe problemen, problem solving

Een andere claim die samenhangt met het ‘gesitueerd leren’ luidt: “Knowledge can only be communicated in complex learning situaties, in the context of complex (mathematical) problems”. In dit verband is er b.v. sprake over ‘whole math’, ‘complex math’, integrated math en staat ‘problem solving’ centraal.

De constructivisten verwerpen decontextualisatie van de kennis (zie punt 7) en komen aldus ook tot de stelling dat kinderen hun (wiskundige) kennis vooral opsteken in de context van realistische, voldoende complexe problemen. Een leerling participeert dan vanaf het begin in de volledige, complexe praktijksituatie. E. De Corte schrijft: “Een belangrijke implicatie van de noties ‘gesitueerd leren’ en ‘gesitueerde kennis is, dat men het wiskundeleren dient in te bedden in authentieke, reële situaties die representatief zijn voor de contexten waarin leerlingen achteraf hun kennis en vaardigheden moeten toepassen”.

Gesitueerd leren houdt dus ook in dat men de leerling taken en problemen voorlegt in gevarieerde situaties die aansluiten bij en representatief zijn voor de diverse contexten waarin ze hun kennis en vaardigheden later zullen moeten kunnen aanwenden en toepassen. Rekenen, lezen, spellen, schrijven, natuurkennis… moeten onderwezen worden in de context van ‘echte’ problemen en gebeurtenissen uit het reële, dagelijkse leven. Vaak wordt hiermee ook verbonden dat kennisgehelen en vaardigheden dan ook niet geïsoleerd mogen worden aangeboden; ze moeten geïntegreerd worden in het leren over ‘authentieke’ problemen en gebeurtenissen zoals in het zgn. totaliteitsonderwijs en het projectonderwijs.

8.2 Kritiek van Herbert Simon

Vooreerst vergeten constructivisten, aldus Simon, dat complexe taken en problemen maar kunnen aangepakt worden als de leerling al over veel kennis en vaardigheden beschikt. Hoe jonger de kinderen, hoe minder dit het geval is. Een leerling die problemen heeft met een aantal componenten van de probleemoplossing zal vlug overweldigd en ontmoedigd worden.

Bij het voortdurend werken met reële situaties en problemen doet er zich ook een tweede probleem voor. Bij het oplossen van problemen moeten vaak meerdere componenten ( begrippen, berekeningswijzen…) aangewend worden. Wanneer een leerling al over veel of de meeste componenten beschikt, zal hij veel tijd verliezen als hij deze gekende componenten veelvuldig moet herhalen met de bedoeling om vooralsnog een paar nieuwe componenten te verwerven en het probleem op te lossen. Dit is tijdverlies en werkt demotiverend.

Soms moet men uiteraard de leerlingen wel eens met reële problemen, reële en complexe contexten, confronteren omdat het kind anders niet altijd de toepasbaarheid van de geïsoleerde opdrachten inziet. Ook in de klassieke wiskundedidactiek werd het inzicht in nieuwe begrippen en berekeningswijzen vanuit een bepaalde probleemoriëntatie aangebracht en men opteerde voor het sporadisch (en vooral in de hogere klassen) inlassen van complexe ‘levensvraagstukken’ zoals men dit in de jaren dertig noemde. Simon stelt vergelijkend: “Kinderen zijn maar gemotiveerd om te blijven oefenen voor de sport, als ze het vooruitzicht hebben in het echte spel te mogen meedoen. Dit belet niet dat ze meestal veel meer tijd spenderen in het leren van de vaardigheden van het spel”. Besluit: “While it seems important both to motivation and to learning to practice skills from time to time in full context, this is not a reason to make this the principal mechanism of learning”.

8.3 Kritiek van Bereiter op ‘learning by doing’

In deze context situeren zich ook de grote denkfouten die veel constructivisten met een beroep op Dewey maken, zoals beschreven door Carl Bereiter in zijn recent en interessant boek “Education and Mind in the Knowledge Age” (integraal beschikbaar op Internet).

-De eerste fout die Dewey volgens Bereiter maakte was zijn stelling dat de kennis en de interesses van kinderen beperkt zijn tot het concrete en vertrouwde en dat dus alle vormen van abstractie taboe zijn in het basisonderwijs.
-De andere grote fout was de ermee verbonden gedachte dat praktische en alledaagse opdrachten en problemen, learning by doing, noodzakelijk zouden leiden tot onderzoek naar de onderliggende wetenschappelijke principes. Ook constructivisten die op vandaag vooral pleiten voor ‘problem-centered and project-centered learning’ begaan volgens Bereiter dezelfde fout. Indien leerlingen een fiets oppompen, met een bal kaatsen, … dan betekent dat niet dat dit de vraag zal oproepen naar de wetenschappelijke principes (eigenschappen van de lucht) die hier meespelen. Indien men de leerlingen een enquête laat afnemen, dan betekent dat niet dat dit hen zal motiveren voor de studie van statistiek.

-Wegens de beperkte tijd kan de school het zich trouwens niet veroorloven om de leerlingen veelvuldig te confronteren met ‘world problems’ en brede projecten: “Schools are sorely limited in the extent of real world problems and projects they can count”.
-Men zou verder moeten inzien dat learning by doing niet enkel moet geïnterpreteerd worden à la Dewey. Ook werken met ideeën is een vorm van actief leren (by doing) en dit is meer typisch voor het leren op school. Hier geldt de ‘love for knowledge’ als belangrijke motivator en deze kijk op motivatie overschrijdt de traditionele tegenstelling tussen interne en externe motivatie.

-Bij lagere schoolkinderen is het ook moeilijk om de te leren kennis onmiddellijk bruikbaar te maken in hier-en-nu situaties. “Op de leeftijd waarop kinderen wiskundige berekeningen moeten leren maken, hebben ze nog geen interesse voor het bijhouden van een evenwichtig gezinsbudget, voor het vergelijken van aankopen en voor andere handige berekeningen die deel uitmaken van het alledaags gebruik van de wiskunde. Verder zijn de praktische noden van de kinderen van zo’n sterk situatiegebonden karakter, dat de leerlingen hiervoor geen beroep moeten doen op formele kennis van welke aard ook”. Leerlingen zijn dus niet zozeer geïnteresseerd in het oplossen van praktische problemen, maar ze kunnen wel interesse verkrijgen voor het begrijpen van de werkelijkheid en van de vakdisciplines.

9. Verwaarlozing van inoefenen, automatiseren en memoriseren

De constructivisten overaccentueren ‘gesitueerd leren’ en ‘problem solving’ en wekken de indruk dat het inoefenen en automatiseren van kennis en vaardigheden niet zo belangrijk is.
Niets is volgens Simon vanuit het onderzoek van de voorbije 20 jaar minder waar dan de bewering dat veelvuldig inoefenen niet nodig of slecht is: “All evidence indicates that real competence only comes with extensive practice.” Door het loochenen of onderschatten van de belangrijke rol van het inoefenen onthouden de constructivisten de kinderen het belangrijkste wat ze nodig hebben om competent (b.v. rekenvaardig) te worden. Ook de vele critici van de constructivistische Math Standards stellen dat de Standards het inoefenen en automatiseren verwaarlozen (zie afzonderlijke bijdrage). Simon en co betwisten ook dat veelvuldig oefenen het begrijpen doet afnemen.

10. Kwowledge cannot be instructed, it can only be constructed by the learner

10.1. Subjectieve kennisconstructie, open curricula

Een andere constructivistische claim luidt volgens Simon aldus: “Knowledge cannot be instructed (transmitted) by a teacher, it can only be constructed by the learner. Direct instruction leads to ‘routinization’ of knowledge and drives out understanding.” En indien kennis op een subjectieve constructie berust, dan moet het leerproces vooral een zaak van “bottom-up problem solving” zijn (cf. Cobb en co).

Gravemijer (Freudenthalinstituut) verwoordt dit axioma als volgt: “Wiskunde kan en moet geleerd worden op grond van eigen autoriteit en van eigen mentale activiteit”. Volgens Gravemijer komt het vooral aan op een ‘bottom-up problem solving’ waarbij ook de visuele voorstellingswijzen idealiter door de leerlingen zelf ontwikkeld worden.” (Gravemijer, K., 1994, In Streefland L. (ed.), Developing realistic mathematics education, Utrecht, CdB Press).

De Nederlandse constructivist R.J. Simons schrijft: “Er is dus geen objectieve waarheid met betrekking tot de leerstof, de visie op het vak e.d. In plaats daarvan worden leerlingen in de gelegenheid gesteld hun eigen perspectieven geleidelijk aan te ontwikkelen”(Meso magazine, 1999, nr. 105). Simons redeneert logisch, wie A zegt (zelfconstructie, eigen perspectieven), moet ook B zeggen. De subjectieve intuïties en aanpakken van de leerlingen, lijken belangrijker dan de wetenschappelijke concepten binnen de wiskunde, natuurkennis… Concepten en leerinhouden) vertonen dan weinig ‘objectieve’ en ‘algemene’ kenmerken.

Aandacht voor de basisleerstof die de leerlingen moeten verwerven, of voor de rol van de vakdisciplines, of voor de belangrijke rol van leerplannen met duidelijke leerinhouden… heeft volgens de uitgangspunten van het constructivisme weinig betekenis. Constructivisten pleiten dan ook voor open curricula.

10.2 Rol van leerkracht en leerstof onderschat

Simon en co wijzen er op dat de meeste leerpsychologen en zeker de informatieverwerkings-benadering wel het actief betrekken van de leerlingen bepleiten, maar hier geen pleidooi voor constructivistische arrangementen aan verbinden. Uiteraard moeten de leerlingen altijd actief meewerken en zich openstellen, maar hieruit mag men niet afleiden dat wat geleerd wordt niet sterk kan gestimuleerd worden door directe instructie. Constructivisten beroepen zich ten onrechte op Vygotsky. Precies Vygotsky geeft niet enkel de leerling een actieve stem in het kapittel, maar hij laat nog meer de stem van de leerkracht en de stem van de leerinhoud (=culturele en symbolische werktuigen) doorklinken (zie bijdrage over Vygotsky).

Simon verwijst o.a. naar het veel toegepaste ‘analoog leren’ (inductief leren) waarbij de instructie de functie heeft de voorbeelden te presenteren waaruit de leerling z’n eigen begrijpen kan opbouwen. … Ook Mercer spreekt over ‘guided construction of knowledge’. Samen met Simon verwijzen we in dit verband ook naar het vele onderzoekswerk waarin praktisch telkens tot uiting komt dat de constructivistische aanpakken minder effectief zijn. In paragraaf 3.2 namen we een paar belangrijke referenties op.

“In The rise and fall of constructivism’ (1994) stelt G. Solomon dat kinderen geen wetenschappers zijn en geen kennis construeren op de manier waarop de wetenschappers dit doen. Wat kinderen moeten leren is overigens voor hen vaak volstrekt nieuw en daardoor ontbreekt de relatie tussen hun leefwereld-intuïties en de nieuwe begrippen die geleerd moeten worden. Vandaar dat Solomon ervoor pleit de functie van leraar in het proces van cultuuroverdracht niet te onderschatten“ (Ped. Studiën, 1998 (75), p. 179).

Constructivisten pleiten veelal voor ontdekkend leren. Het overvloedig onderzoek over ontdekkend leren toont volgens Simon aan dat ontdekkend leren in veel gevallen minderwaardig is en dat veelvuldig zelfontdekkend leren niet efficiënt is omdat het te veel tijd in beslag neemt. Daarom wordt ontdekkend leren meestal slechts ingelast nadat de leerlingen al de concepten verworven hebben. Zelfontdekkend leren kan ook nadelig zijn voor de motivatie. Wanneer het zelf zoeken veel tijd vergt en niet succesvol blijkt, dan merkt men dat de motivatie van de leerlingen sterk daalt. Simon verwijst ook naar de bevindingen van Ausubel omtrent al dan niet ontdekkend leren.

Constructivisten verwijzen soms naar bepaalde onderzoeken (b.v. Bobrow & Brower …) die zouden aantonen dat leerlingen soms beter informatie kunnen onthouden die ze zelf moeten opzoeken dan informatie die ze passief ontvangen. Volgens Simon toont onderzoek (b.v. Slamecka & Katsaiti, Stern…) evenzeer aan dat leerlingen in veel omstandigheden meer informatie opsteken als deze meegedeeld wordt, dan wanneer ze die zelf moeten creëren of zoeken. In heel wat situaties zijn de leerlingen overigens niet in staat om voor zichzelf kennis te construeren en dan hebben ze nood aan directe instructie. (Bij jonge kinderen komt dit heel veel voor.)

10.3 Onderschatting van sociaal en maatschappelijk karakter en van vaktaal

We correspondeerden destijds met Leo Apostel over de visies op wiskundeonderwijs. Apostel ondersteunde onze kritiek op de New Math, maar evenzeer op de constructivistische aanpak. In 1986 formuleerde hij volgende kernachtige kritiek op de constructivistische wiskunde-visie van Hans Freudenthal: “De visie van Freudenthal … op de constructivistische actie van de leerling is te beperkt. Het gaat immers bij constructivistische actie (1) om de interne actie van (2) een geïsoleerde leerling-denker, die (3) niet te maken heeft met schaarste (van tijd…), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen” (Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a., Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu, Leuven, Acco.).

Ook volgens ons beklemtonen de constructivisten te weinig:-het maatschappelijke en sociale karakter van de wiskunde en van de wiskundige leerervaringen van het kind; - het vakmatige aspect, het belang van de door de eeuwen heen opgebouwde producten van het zoeken naar meer economische en efficiënte berekeningswijzen (=wiskunde als handig en cultureel werktuig); -de beperkheid van de leertijd op school; -het belang van gemeenschappelijke en vakwetenschappelijke taal en symboliek.

Ook het realistisch wiskunde-onderwijs bepleit sterk het creëren van een echte constructieruimte voor de leerling. Zo mogen de leerlingen bij berekeningswijzen niet in een keurslijf gedrukt worden, elke leerling moet de kans krijgen om zijn eigen berekeningswijze voor 85-27 te construeren. In het boek ‘Rekenen tot honderd’ analyseren we grondig de nefaste gevolgen van deze aanpak.

10.4 Geen objectieve kennis, geen basisleerstof

Volgens prof. Walker (Stanford) kiest men in constructivistische kringen nogal eenzijdig voor de leefwereld en de idiosyncratische (subjectieve) constructies van de leerling. De vakwetenschappelijke begrippen en de structuur van de vakdisciplines komen dan te weinig in beeld.
Als kennis volgens het constructivisme een eigen subjectieve constructie is, dan lijkt het niet mogelijk of wenselijk om de intuïtieve, informele ideeën of preconcepties te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept. De leerlingen moeten de kans krijgen geleidelijk aan hun eigen perspectieven te ontwikkelen. Concepten en leerinhouden (binnen wiskunde, natuurkennis…) vertonen dan weinig ‘objectieve’ en ‘algemene’ kenmerken.

10.5 Overschatting van rol van informele, intuïtieve, preconceptuele kennis

Bij het zelf construeren van kennis wijzen constructivisten op het belang van het voortbouwen op- en lang blijven stilstaan bij - de al aanwezige ‘informele’, ‘intuïtieve’ … kennis van de leerlingen. Constructivistisch gezien lijkt het ook niet mogelijk of wenselijk om deze intuïtieve ideeën te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept.

We gaan uiteraard akkoord met de stelling dat de kinderen vaak al over preconcepten, informele kennis en misconceptions beschikken als ze op school bepaalde concepten moeten leren. Maar deze preconcepten zijn echter vaak weinig bewust aanwezig en ze worden vaak pas meer bewust in confrontatie met meer expliciete en wetenschappelijke ideeën. Het is in bepaalde omstandigheden interessant om daar bij aan te sluiten, maar de leerkracht heeft vooral de “clear role of correcting a child misconceptions by making them confront the anomalies those misconceptions cause. .. Teachers need to identify children’s preconceptions to see if conceptual change is required” (Watson, 1997).

Ook Vygotsky stelt dat alledaagse begrippen of preconcepten meestal weinig bewust aanwezig zijn; ze zijn verder onsystematisch en niet verbonden met elkaar. Als alledaagse begrippen veelal weinig bewust aanwezig zijn en moeilijk kunnen verwoord worden, is het ook moeilijk om er het leerproces sterk op af te stemmen. Het is vooral door het leren van wetenschappelijke concepten dat er meer structurering komt in het wereldbeeld en dat kinderen zich meer bewust worden van hun alledaagse (intuïtieve) begrippen en van hun misconceptions, foutieve of gebrekkige begrippen en aanpakken.

De constructivisten beklemtonen te sterk het vertrekken van en het lang blijven stilstaan bij de informele kennis en misconceptions van de leerlingen en te weinig het belang van de meer objectieve wetenschappelijke concepten en van de vakdisciplines. Het blijkt ook vaak niet interessant om te vertrekken van de misconceptions en informele aanpakken. Aan het gevaar van fixatie op minderwaardige informele aanpakken (b.v. tellen één per één of tellen op de vingers, lineair rekenen en aftrekken…) besteden we veel aandacht in het boek “Rekenen tot honderd” (Kluwer, 1998).

Bereiter pleit in deze context -net als Vygotsky en Walker- voor het meer aandacht besteden aan ‘higher-level concepts’ (wetenschappelijke concepten) in het basisonderwijs (zie ook bijdrage over Vygotsky). Hiermee zet hij zich ook af tegen de visie van de constructivisten die meer de alledaagse begrippen en intuïties centraal stellen en de hoger-orde-begrippen verwaarlozen.

10.6 Kritiek van Mercer op eenzijdige werkvormen en op scaffolding

Neil Mercer is een bekend Engels leerpsycholoog wiens visie grotendeels aansluit bij deze van Vygotsky. Hij formuleert ook rake kritiek op constructivistische zienswijzen (Samen leren, praktijk van interactief onderwijs, o.c.). Vooreerst valt op dat Mercer het belang van een brede waaier van elkaar aanvullende werkvormen beklemtoont: vertellen, directe uitleg (b.v. bij eerste les over cijferend aftrekken), scaffolding of ‘exploratieve leergesprekken’ (Mercer illustreert dit laatste met lesprotocol van tweede les over aftrekken), automatiseren en memoriseren naast inzichtelijk leren, groepswerk, …).

Als Mercer aan de hand van een lesprotocol zijn invullling van de term ‘scaffolding’ (steigers, steuntjes aanreiken) verduidelijkt, dan merken we dat scaffolding gewoon een synoniem is voor een geleid leergesprek dat leerkrachten al lang courant gebruiken. Dan begrijpen we ook waarom Mercer scherpe kritiek formuleert op de invulling van de term ‘scaffolding’ door de meeste constructivisten. Mercer stelt dat scaffolding wel een mooie metafoor is waarmee je duidelijk kan maken dat bij exploratieve leergesprekken, zowel de leraar als de leerling interactief dialogeren, maar dat de constructivisten deze aanpak te idealistisch en praktijkvreemd beschrijven en de actieve rol van de leerkracht te weinig belichten.

Op de term ‘scaffolding’ zoals de kindgerichte onderwijsfilosofie en de meeste constructivisten die gebruiken heeft Mercer volgende kritiek:
-Vooreerst staat de concrete invulling van de term scaffolding bij de constructivisten veelal te ver af van wat concreet in een klassituatie gebeurt. Scaffolding in klas wordt door de constructivisten te veel naar analogie gezien met de wijze waarop ouders, vaklieden… buiten de klas leerprocessen begeleiden. “Leraren en leerlingen werken echter op een andere manier met elkaar samen dan ouders met kinderen of wevers met leerjongens en waarbij dan het principe beklemtoond wordt dat de ‘expert’ of de ‘ouder’ niet bewust probeert te onderwijzen… In klas is de leiding door de leerkracht veel groter en er wordt gericht gewerkt naar het verwerven van leerinhouden.

-Mercer vindt dat veel leerpsychologen en ‘progressieve scholen’ de essentie van het leren in klas en de verschillen met het leren buiten de klas miskennen: *de meer actieve en intentionele aanpak; *het feit dat het gaat om de vorming van leerlingen die in grotere groepen bij elkaar zitten, *het cultureel karakter van de schoolse kennis (cf. vakdisciplines). Veel leertheorieën beschrijven verder het leren in interactie met één of enkele kinderen; het groepskarakter van het onderwijs komt veel te weinig aan bod.

11. ‘Globaal leren’: verwaarlozing van stapsgewijs leren

In ‘Constructivism in education’ stelt prof. K. Müller: “Aangezien leren een zelfgereguleerd proces is dat leidt tot een leerlingspecifieke organisatie van de kennis, is er niet langer nood aan een leerproces ‘from parts to whole’ of aan de beheersing van basisvaardigheden als een voorwaarde voor hogere-orde-vaardigheden”. Verder impliceert ook de optie voor gesitueerd leren en ‘problem solving’ een keuze voor ‘whole learning’, ‘whole math’, ‘whole language’ …

Resnick , Cobb en de meeste constructivisten betwisten b.v. sterk de traditionele methodiek waarin het aanleren van vaardigheden (b.v. optellen tot 10, optellen tussen 20 en 100) ingedeeld wordt in verschillende fasen of stappen. De NTCM (Standards-commisie) veroordeelde in 1993 de klassieke praktijk waarbij kennis en vaardigheden worden opgesplitst en stapsgewijze aangeleerd.
Ook de Freudenthalers (b.v. Treffers, Gravemijer) bekritiseerden het door ons gepropageerde principe van de progressieve complicering bij het aanleren van rekenvaardigheden waarbij we werken met opgesplitste en gecumuleerde deelvaardigheden. Zo moet men volgens Treffers bij het rekenen tot 100 niet werken in 4 of 5 stappen, maar onmiddellijk de moeilijkste opgaven voorleggen, b.v. 75-28 (zie Treffers, A., 1993: Een reactie op… PanamaPost, 11, nr. 3). Resnick en de constructivisten pleiten dus voor wat men ‘globaal rekenen’ zou kunnen noemen. Dit is best te vergelijken met de benadering van het ‘globaal lezen’ of ‘whole language’ die ook kritisch staat tegenover het opdelen in deelvaardigheden.

Simon en co tonen vooreerst aan dat veel vormen van leren (niet alle!) de stapsgewijze compilatie van kennis en/of het gradueel opbouwen van kennis en vaardigheden veronderstellen. Dit is ook heel typisch voor het basisonderwijs en nog het meest voor het rekenen in de onderbouw, het aanvankelijk lezen… Simon en co betreuren net als wij dat de constructivisten hier geen aandacht aan besteden. Ook leerpsychologen als David Geary beklemtonen sterk het stapsgewijs opbouwen van vaardigheden (b.v. rekenmechanismen), waarbij achtereenvolgens elkaar cumulerende deelmechanismen worden aangeleerd (cf. ook Feys, Rekenen tot honderd en Van Biervliet, Leeskist…).

Simon en co stellen dat constructivisten ten onrechte beweren dat volgens de bevindingen van de cognitieve psychologie kennis niet (nooit) kan opgesplitst worden in verschillende componenten. Simon toont aan dat precies de cognitieve psychologie het opsplitsen in componenten (cf. b.v. taakanalyse), samen met de cumulatieve samenhang ervan, propageert. Hij schrijft: “Information-processing psychology has advanced rapidly by developing methods both to identifying the components and for studying them in their interactions. … It is a well-documented fact of human cognition that large tasks decompose into nearly independant subtasks.”

12. No standard evaluations to assess learning?

Simons schrijft: “Nieuwe vormen van toetsing (‘authentic testing’) zijn nodig om deze krachtige leeromgevingen te laten functioneren: leerlingen moeten worden afgerekend op die kennis en vaardigheden, passend bij de constructivistische leerprocessen, die bedoeld worden” (Meso Magazine, 1999, nr. 105). Neyland stelt: “De doelen van het constructivisme kunnen niet in output termen (leerresultaten) worden omgezet. De ontwikkeling van perspectieven, metacognitieve aanpakken, en andere hogere orde concepten is geen lineair proces met welbepaalde stappen die gemakkelijk te evalueren zijn.” Cobb gaat nog een stap verder en schrijft: “The constructivist approach respects that students are the best judges of what they find problematical and encourages them to construct solutions that they find acceptable given their current ways of knowing’.

Met authentic assessment worden vormen van evaluatie bedoeld waarbij gebruik gemaakt wordt van ‘levensechte’ opdrachten, taken of problemen. Het gaat dan b.v. om portfoliotoetsing op basis van een leerlingendossier waarin eigen werkstukken een belangrijke rol spelen. De praktische uitvoering blijkt echter heel moeilijk zelfs op het niveau van de universiteit. Zo zien we dat prof. Valcke (R.U. Gent) zijn studenten voor de cursus over ‘constructivisme’ met de door het constructivisme verfoeide meerkeuzevragen beoordeelt.

De constructivisten krijgen als kritiek dat zij de klassieke evaluatievormen te sterk in vraag stellen, het proces scheiden van het product en tegelijk geen valabel alternatief bieden. Hoe kan het constructivisme echt overtuigen, als de effectiviteit van deze aanpak niet echt aantoonbaar of zichtbaar is? Constructivisten vinden het proces veel belangrijker dan de inhoud en het product. Ze hebben dan meestal veel kritiek op de gangbare evaluatiewijzen. Hun alternatieven blijven evenwel vaag en moeilijk realiseerbaar omdat ze b.v. vanwege de leerkracht al te veel energie vereisen. Als de wiskunderesultaten in Amerika tegenvallen, dan zeggen de Standards-veantwoordelijken dat dit de schuld is van de gebruikte toetsen (b.v. ook binnen landenvergelijkend TIMMS’onderzoek). Ook in Nederland formuleren de aanhangers van het realistisch rekenonderwijs bij tegenvallend onderzoek (b.v. PPON van 1997) al te vlug kritiek op de gehanteerde toetsen, zonder dat ze in de voorbije decennia een alternatief formuleerden (zie bijdrage over wiskundeonderwijs in Nederland).

Simon en co wijzen op het feit dat men het onderwijsproces niet mag losmaken van het product en op het belang van objectiveerbare beoordelingen. Objectiveerbaar betekent niet dat men perse met meerkeuzevragen moet werken. Het kan volgens hen ook niet dat de beoordeling van de accepteerbaarheid van oplossingen aan de leerling als beoordelaar overgelaten wordt. Dan zou het niet langer uit te maken zijn of het leerpoces effectief of niet effectief was.

13. Knowledge cannot be represented symbolically

In de visie van de Standards en van Cobb e.d. is de wiskundige symbolisering niet zo belangrijk. Daarnaast is er een overaccentuering van de verwoording in de eigen omgangstaal. Zo mochten b.v. ook bij ons basisformules voor de oppervlakteberekening niet opgenomen worden bij de eindtermen. Zo’n symbolisering zou het inzicht schaden.

Ziehier een paar conclusies uit het betoog van Simon en co dat drie pagina’s beslaat: “ In tegenstelling tot de bewering dat kennis niet symbolisch kan voorgesteld worden, wijst de evidentie uit dat:
-symbolen veel meer zijn dan formele uitdrukkingen
-cognitieve competentie ( mathematical competence, …) is ook afhankelijk van de beschikbaarheid van symbolische structuren (b.v. mentale patronen of mentale beelden) die gecreëerd in response to experience.

Ook Vygotsky (zie afzonderlijke bijdrage) en Bereiter vinden symbolisering heel belangrijk. Vygotsky beklemtoont de interactie met de ‘symbolische omgeving’.

14. Cooperative learning, learning community …

Sommige constructivisten beklemtonen sterk dat leerlingen vooral in dialoog met elkaar samen moeten werken aan betekenisconstructie. Ze verwijzen hierbij naar het leren buiten de school dat veelal in groepsverband zou verlopen, binnen een ‘leergemeenschap’ waarin mensen met een gelijke status samen werken om hun individuele kennis en vaardigheden te verbeteren (naar het model van b.v. wetenschappers die samen werken in een ‘learning community’ of ‘expert community’). Coöperatief leren wordt vaak als een wondermiddel voorgesteld. Dit alles wordt dan getransponeerd naar het onderwijs, ook naar het basisonderwijs. Echte kennis zou dus vooral verworven worden als leerlingen in groep kennis mogen verwerven via group learning of cooperative learning. (Terloops: onze professoren onderwijskunde beklemtonen sterk de theorie van de learning of expert communities. Passen zij die theorie onder collega’s experts ook toe? )

Een aantal auteurs wijzen er vooreerst op dat jonge kinderen niet beschikken over de expertise, noch over de nodige sociale vaardigheden om te ageren als een ‘expert community’.
Ook Simon en co vinden deze constructivistische claim heel eenzijdig en wijzen erop dat uit veel onderzoek blijkt dat cooperatief leren bij leerlingen vaak niet effectief is: “Relative few studies have succesfully demonstrated advantages for cooperative versus individual learning’ and a number of detrimental effects arising from cooperative learning have been identified-the ‘free rider’, the ‘sucker’, ‘the status differential’ and ‘ganging up’ effects.” Simon en co geloven wel in de partiële waarde van groepswerk, maar zij stellen dat groepswerk geen wondermiddel is en slechts voor bepaalde taken en onder bepaalde voorwaarden (b.v. sterke begeleiding door leerkracht) effectief is: “Our point of view is not to say that cooperative learning can not be succesful nor sometimes better than individual learning. Rather, it is not a panacea that always provides outcomes superior or even equivalent to those of individual learning”. Ook N. Mercer, o.c., stelt dat onderzoek uitwijst dat cooperatief leren vaak niet effectief was (b.v. binnen Engelse open, constructivistische aanpak), maar wel zinvol kan zijn als het sterk begeleid en voorbereid wordt door de leerkracht.