Victor Erimita  over nefaste invloed van deconstructie, poststructuralisme, relativisme, … in het onderwijs

We should all be "guardians" of what is of lasting value from our cultural inheritance. What I am objecting to is the adolescent rejection of everything from the past, which has too often been the case with narrowly ideological manifestation of "deconstruction," "poststructuralism" and various other labels of a mentality that seems to say that our entire culture must be destroyed in favor of some unspecified superior way

Deconstruction began as an examination of contexts, a way to understand levels of complexities previously unxamined in the assertion of simplistic truths. The problem is that it has been widely abused. It has become a way to overlay anything and everything with with various ideologcal agendas. It has become a way for lazy, intellectually degenerate "scholars" to pick apart the work of greater minds without having to create anything themselves. And it has collapsed into relativism, applying standards of criticism to everything else it refuses to apply to itself. Its proponents rarely allow themselves to be deconstructed in the way they gleefully and pretentiously do to others. There are no truths, only contexts, except the truths I assert, which are true in all cases and contexts.

The humanities and social sciences in American universities have devalued themselves by devaluing the subjects they used to teach. Those "disciplines" have become increasingly about reciting the race/class/gender political creed and indulging the childish "deconstruction" narcissistic delusions of a degenerate academic class.

27-07-2015 om 14:45 geschreven door Raf Feys  

Bologna-hervorming, flexibilisering: mijlpaal of schandaal

Bijdrage uit Onderwijskrant 123 november 2002              Raf Feys

Vooraf: onze analyse en waarschuwingen van 2002  bleken ook achteraf vrij adequaat

1    Inleiding: geen echt debat

1.1 Bologna: een 'globaliserende' noodzaak of bedreiging?

De implementatie van de stroomlijnende hogeschoolhervorming was nog volop in uitvoering, toen in de Bologna-verklaring van 19 juni 1999, een nieuwe ingrijpende en 'globaliserende' hervorming van het hoger onderwijs werd aangekondigd. 31 Europese onderwijsministers stelden dat er één Europese ruimte voor Hoger Onderwijs moest komen. Na de stroomlijning op Vlaams niveau, streefde men nu ook naar stroomlijning op Europees niveau. De komst van een nieuwe onderwijsstructuur, naar Angelsaksisch model bachelors/masters genoemd, werd even onafwendbaar geacht als een natuurramp of als de strijd tegen de terreur. Vooral de voorbije twee maanden werd duidelijk dat veel docenten en vele anderen in Bologna eerder een bedreiging zien voor ons hoger onderwijs dan een mijlpaal.

Bij het afsluiten van deze bijdrage lees ik in Knack (23 oktober) nog een rake verwoording van de kritiek op Bologna vanwege Luc Devoldere, hoofdredacteur van 'Ons Erfdeel'. Volgens Devoldere is Bologna een aantasting van de ware opdracht van de universiteit, opgelegd door een soort Europa dat hij niet lust: "Rector André Oosterlinck sprak begin oktober bij de opening van het academisch jaar aan de KULAK. Hij bracht daar in een malgetraiteerd Nederlands het neoliberale, utilistische credo. Ik wist niet dat het zo erg was. … Onze universiteiten geraken aangetast door louter markteconomisch denken. Het komt er ook op aan dat ze zoveel mogelijk studenten uit het binnen- én binnenkort buitenland willen aantrekken. …Bologna is ook een poging om alle universiteiten te stroomlijnen. Ik hou daar niet van. Ik ben ervoor om duizend bloemen te laten bloeien. … Een universiteit moet vooral een vrijhaven zijn, de symbolische top van de kennis- en cultuurpiramide. Een plek waar vrij -of zo vrij mogelijk- aan overdracht van kennis en cultuur wordt gedaan. Waar onderzoek en onderwijs hun eigen weg mogen gaan, zonder dat de eisen van nut en rendement alles bepalen." 

1.2 Protest tegen Bologna-filosofie en improvisatie van Vanderpoorten

Net zoals bij de HOBU-hervorming was er geen tijd en aandacht voor een grondige discussie. Een discussie was zelfs overbodig: men vertelde ons dat Bologna nu eenmaal moet van Europa. Europa had beslist en Europa weet wat goed is voor zijn onderdanen. De Vlaamse beleidsmensen grijpen Bologna aan om opnieuw het Vlaamse hogeronderwijslandschap grondig te hertekenen. Ze gaan hierbij o.i. veel verder dan landen als Frankrijk en Duitsland.

Bea Cantillon, directeur van het Centrum voor Sociaal Beleid, betreurt terecht dat er geen debat gevoerd werd. Zij stelt: "De BaMa-hervorming is de ingrijpendste omwenteling uit de geschiedenis van ons hoger onderwijs, maar over de inhoud ervan hoor ik de politici nauwelijks spreken. Er liggen nochtans heel wat belangrijke vragen op tafel" (Knack, 27 maart 2002, p. 109). Zo vreest Cantillon o.a. dat de minister wel de mond vol heeft over 'gelijke kansen', maar dat precies Bologna een bedreiging inhoudt voor de kansen van de minder gegoede studenten. Toch keurde de Vlaamse regering keurde al in juni een voorontwerp goed.

Dit voorontwerp is onvolledig en is amateuristisch opgesteld. Dit betekent dat de scholen, docenten en studenten nog steeds al te weinig zicht krijgen op de vele implicaties van een hervorming die binnenkort al uitgevoerd moet worden. Improvisatie en onduidelijkheid zijn troef; het zwakke kabinet van Vanderpoorten is niet in staat Bologna in goede en duidelijke banen te leiden en het gaat overhaast te werk. Het decreet zou tegen het eind van dit jaar de zegen van het Vlaams Parlement moeten krijgen. De eigenlijke invoering van de bachelor-master-structuur is gepland vanaf september 2004; volgens de Bologna-verklaring moest dit maar in 2010. Maar naast het decreet zouden intussen nog tal van andere knopen moeten worden doorgehakt. Zo dringen de universiteiten nog steeds aan op een verlenging van de studieduur tot vijf jaar.

De meest fundamentele kritiek luidt dat de Bologna-verklaring een regelrechte neoliberale aanval op het Europese Hoger Onderwijs betekent: met Bologna zou het Europese en humanistische universiteitsmodel aan het einde van zijn Latijn zijn. Verrassend was wel dat onze politici de gevaren van Bologna bijna totaal negeerden. Op maandag 23 september 2002 verscheen in de kranten een petitie van 129 hogeschooldocenten, getiteld: ‘Het schandaal van Bologna’. De docenten protesteren tegen de 'improvisatie en onduidelijkheid' en gewagen zelfs van 'het schandaal van Bologna'. 'Vanderpoorten begrijpt niet dat de docenten protesteren tegen haar 'mijlpaal'-hervorming.

Vanuit Onderwijskrant hebben we er destijds alles aan gedaan om een debat rond het ontwerp van HOBU-decreet op gang te brengen; we stuurden ook regelmatig standpunten naar de politici. Met deze bijdrage willen we het debat rond Bologna stimuleren. We belichten de betekenis van de Bologna-hervorming en besteden hierbij veel aandacht aan de kritiek. We hebben wel niet de bedoeling om deze complexe materie exhaustief te behandelen.

1. Bologna-filosofie

   2.1 Van Sorbonne- naar Bologna-verklaring

   Tijdens de viering van 750 jaar Sorbonne werd de Sorbonne-verklaring (25 mei 1998) opgesteld. Het initiatief daartoe ging uit van de onderwijsministers van Frankrijk, Engeland, Italië en Duitsland. De verklaring werd ingegeven door de bezorgdheid met betrekking tot de concurrentiepositie van het Europees Hoger Onderwijs in vergelijking met die van de VS, Zuid-Oost Azië en Oceanië en met betrekking tot de toenemende problemen in het hoger onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek in de ondertekenende landen. Later schaarden een aantal andere landen, waaronder ook België, zich achter de principes uitgetekend in de Sorbonne-verklaring.

    

   Een jaar na de Sorbonne-verklaring volgde de zogenaamde Bologna-verklaring op 19 juni 1999. Deze gemeenschappelijke verklaring van de Europese ministers van Onderwijs is een continuering en verfijning van de ideeën vervat in de Sorbonne-verklaring. De Bologna-verklaring werd ondertekend door negenentwintig landen. Deze landen engageren zich hiermee om -tegen uiterlijk 2010- hun hoger onderwijs te reorganiseren volgens de principes opgetekend in de Bologna-verklaring.

    

   Het kernbegrip in de Bologna-verklaring is de creatie van een Europese hoger onderwijs ruimte. Dat zou nodig zijn om de mobiliteit en de tewerkstelbaarheid van de Europese burgers te verhogen en de ontwikkeling van het Europese continent te stimuleren. Men wil vooral de internationale competitiviteit van het Europese Hoger Onderwijssysteem verhogen. Het ‘probleem’ met het Europese Hoger Onderwijs is volgens Bologna de enorme verscheidenheid van structuren, opleidingen en diploma’s. Men moet in Europa o.a. komen tot een systeem van vergelijkbare, compatibele en leesbare graden (‘comparable, compatible en readable degrees’). Een grote uitwisseling tussen landen moet ook mogelijk zijn. De studenten zouden via credits hun eigen menu van vakken en de timing van hun studie zelf kunnen bepalen; een jaar in Frankrijk studeren, twee in Spanje en dan nog eentje in Nederland zou zelfs geen probleem zijn.

    

   Een deel van de EU-landen tekende de verklaring niet en landen die dat wel deden zijn niet per se van plan om grondig te gaan hervormen zoals dit in Vlaanderen het geval is. Prof. Geert Lernout schreef hierover: "Wat heeft het dan voor zin om vier of vijf staten gelijk te gaan schakelen? … Waarom wil onze minister dan zo graag meedoen? In Nederland ligt de reden voor de hand: de vorige minister zag in Bologna een kans om nog maar eens een besparingsronde te organiseren" (DS, 29 mei 2002).

    

   2.2 Oosterlinck - CEO KU Leuven - flirt met Bologna

   Sommigen zien veel heil in de Bologna-hervorming, vooral de rectoren en vooral deze van de grote universiteiten die zich via Bologna een groter deel van de financiële koek willen toe-eigenen en zichzelf beschouwen als de CEO van een grote onderwijsfabriek. De vurigste pleitbezorger is de rector van de katholieke universiteit-Leuven.

   In juli j.l. hoorden we de rector op een proclamatie de Bologna-hervorming verdedigen als een belangrijke kapitalistische troef: "Bologna is gestart vanuit een economisch perspectief om ons onderwijs weer competitief te maken in de wereld. De hervorming heeft economische grondslagen. De wereldorde is nu eenmaal kapitalistisch en daar kunnen wij als klein land niets aan veranderen. Het succes van het Westen is gebouwd op een nogal onbeperkte concurrentie. Kijk naar Rusland: daar bestond geen concurrentie en kunnen ze zichzelf niet meer voeden" (zie ook interview in De Morgen (7 oktober 2002). In het gesprek achteraf met enkele professoren onderwijskunde, merkten we wel dat velen zich schaamden voor de neoliberale en simplistische wijze waarop hun rector de Bologna-filosofie propageerde en de toekomst van de KU Leuven als superuniversiteit voorstelde. Veel ouders-oudstudenten in de aula Pieter de Somer zullen zich met mij afgevraagd hebben waarvoor we in de jaren zestig in Leuven gevochten hebben; vermoedelijk keerde ook rector De Somer zich in zijn graf. Oosterlinck is een vurige voorstander van stevige meefinanciering van de universiteiten door het bedrijfsleven en van een grote betrokkenheid van de universiteit en van de professoren bij het industrieel weefsel. Oosterlinck stelt dat hij de professoren zelfs aanmoedigt om ook eens -naar zijn eigen voorbeeld- bestuursfuncties op te nemen in een bedrijf.

   D. Delmartino (o.c.) schrijft in De Standaard (22 oktober 2002): "De uitgesproken 'liberale' standpunten van Oosterlinck leverden hem niet alleen aanhangers op. Critici binnen en buiten het professorenkorps, waarschuwen op te passen met onafhankelijkheid wanneer je een universiteit als een bedrijf gaat beschouwen." Delmartino voegt er terloops aan toe dat deze CEO van de KU Leuven via de betrokkenheid van de universiteit bij de bedrijfswereld 'meervoudig euromiljonair' geworden is. Dit verklaart mede zijn enthousiasme voor de 'economische' Bologna-ideologie.

   De Leuvense rector plaatst de kritische en humanistische functie van de universiteit tussen haakjes en grijpt Bologna aan om zijn Leuvense universiteit als superuniversiteit te propageren, tot ergernis van de andere universiteiten en van veel politici. Prof. Geert Lernout schrijft hierover: "Oosterlinck heeft handig de traagheid van de minister en van de andere rectoren gebruikt om via BaMa en de associaties met de hogescholen van zijn Harvard-aan-de-Dijle de enige researchuniversiteit van Vlaanderen te maken. Abracadabama: voortaan moet de overheid alleen nog maar voor wetenschappelijk onderzoek in Leuven betalen. Hier is toch iemand die weet waarvoor BaMa dient!" (De Morgen, 30 september 2002). VUB-rector Van Camp reageerde in zijn openingsrede verontwaardigd op de uitspraken van Oosterlinck. Hij wees o.a. op de gevaren van de ongezonde competitie tussen de universiteiten en op het gevaar van commercialisering van het onderwijs. Ook rector de Leenheer van de RU Gent deed in De Morgen een uitval naar de KU Leuven. 'Rectoren kruisen de degens over Bologna' blokletterde De Morgen (24 september). Minister Vanderpoorten gaat er prat op dat ze gesteund wordt door de VLIR, maar binnen de VLIR is er blijkbaar ook weinig consensus over de hervorming en over het associatie-beleid van Vanderpoorten.

   In zijn toespraak bij de opening van het academiejaar pleitte Oosterlinck ook voor een ander bestuur van de universiteiten naar Amerikaans model. Momenteel worden de universiteiten bestuurd door gekozen bestuurders, maar veel van die bestuurders hebben z.i. enkel als verdienste dat ze een verkiezing kunnen winnen; het Amerikaanse systeem met gecoöpteerde trustees is volgens hem beter (De Standaard, 24 september 2002). De participatiecultuur aan de universiteiten, een erfenis van mei '68, is blijkbaar op de terugtocht. In de bijgewoonde proclamatiespreekbeurt van Oosterlinck merkten we ook wel dat zijn blufpoker mede ingegeven was door vrees dat het aantal Leuvense studenten in de komende jaren spectaculair zou kunnen dalen. De blufpoker en brutale uitspraken van Oosterlinck lijken ook een compensatie voor zijn gebrek aan charisma. De KU Leuven heeft o.i. dringend nood aan een nieuwe rector die ook meer respect voor de ware opdracht van de universiteit en voor zijn onderwijzend personeel en de gekozen beleidsorganen toont.

   3  Docenten buiten spel: 'opstand van de 129'

Er zijn heel wat sceptici die de ‘Bologna-dikdoenerij’ niet lusten en deze groep is de voorbije maanden sterk toegenomen. Er kwam van meetaf aan veel kritiek op Bologna (zie punt 4) en er waren in Wallonië en in Vlaanderen een aantal betogingen van studenten. Er kwam wel te weinig reactie vanuit de hoek van de docenten en van de vakbonden.                                        

Minister Vanderpoorten beperkte zich tot communicatie met de VLIR, de VLOHRA en de VVS-top.

De docenten-veldwerkers werden niet in het overleg betrokken. Vanderpoorten vond het voldoende om met de VLIR en de VLOHRA te onderhandelen, maar Bart Haes schrijft terecht dat deze raden "niet dezelfde oogmerken hebben als de docenten die hun vak zo grondig en goed mogelijk willen beoefenen" (DS, 30 september 2002). De minister onderhandelt met de VLIR en met de VLOHRA maar gezien het afstandelijk bestuur in de instellingen hoger onderwijs voelen de docenten zich geenszins vertegenwoordigd binnen de academische raden en nog minder binnen de VLIR en de VLOHRA. Vanderpoorten die al te graag pretendeert dat ze vooral naar de basis luistert, heeft de docenten hoger onderwijs volledig buiten de discussie gehouden.

De docenten hoger onderwijs die bij de HOBU-hervorming vastgesteld hadden dat ze weinig of geen gehoor kregen bij de beleidsmensen, hielden zich (te) lange tijd op de vlakte. Er verschenen enkel individuele standpunten. Prof. Geert Lernout deed dit bv. op 29 mei j.l. in De Standaard, maar kreeg geen reactie van het ministerie. Zelf weten we uit ervaring dat je nooit een reactie krijgt op kritische bedenkingen. Op maandag 23 september 2002 verscheen in de kranten de oproep van 129 hogeschooldocenten, getiteld: ‘Het schandaal van Bologna’. Deze petitie werd achteraf nog door velen ondertekend. Zo'n collectieve acties krijgen ook meer gehoor in de media.

Vanuit de politieke wereld kwam er merkwaardig genoeg geen enkele reactie op de actie van de 129 docenten. We hadden het ook niet verwacht. Toen enkele maanden geleden uit een evaluatieonderzoek van het HOBU-decreet bleek dat meer dan 70 % van de docenten ontevreden waren over de HOBU-hervorming (en slechts 10 % tevreden), kwam er ook geen enkele reactie vanwege de minister en vanwege de politici. (Hogescholen enkele jaren na de fusie", J.C. Verhoeven, G. Devos e.a. KU Leuven, Vlerick Management School Gent -OBPWO 99.14). Zoals de politici zich destijds vergaloppeerden door bijna kritiekloos de HOBU-hervorming te omhelzen, zo reageren ze nu ook bij de BOLOGNA-hervorming. Waar de VLD destijds als oppositiepartij nog wat weerwerk bood, was dit nu veel minder het geval met de CD&V als oppositiepartij, die ook wel door de VLD buitenspel werd gezet.

Veel docenten van de universiteiten en van de hogescholen maken zich grote zorgen over Bologna en over de wijze waarop Bologna in Vlaanderen gebruikt wordt om het hoger onderwijs totaal te vertekenen. Zij betreuren dat er over zo'n belangrijke hervoming geen echt politiek debat gevoerd wordt en dat ook de besturen van de universiteiten en de hogescholen zelf geen intern debat voeren: "Al te zeer belast door een absurd vergaderritme hebben ook zij nagelaten om een principiële en inhoudelijke discussie te voeren over het hoe en het waarom van deze BaMa-hervorming." De 'groep van 129' vroeg uitstel van de hervorming:                                                                                                *om te kunnen nadenken over de noodzaak van deze hervorming en de wijze waarop ze in Vlaanderen aangegrepen wordt om het hoger onderwijs te hervormen;                                                 *om indien de hervormingen noodzakelijk blijken, deze op een meer ernstige manier te kunnen doorvoeren. Noch het ministerie, noch de VLIR vaardigde richtlijnen uit voor de concrete hervorming van de opleidingen, maar intussen moest elke instelling apart maar een hervorming bedenken. Op die wijze zullen de verschillen tussen de Vlaamse instellingen enkel maar toenemen. Het ziet er naar uit dat sommige universitaire bachelors enkel maar bachelor in geschiedenis zullen zijn, terwijl anderen dit bv. zullen combineren met een of ander taalvak: geschiedenis-Frans, geschiedenis-Engels…

4  Negatie van radicale kritiek

Radicale en o.i. veelal terechte kritiek werd wel van meet af aan geformuleerd. Onze beleidsmensen, maar ook onze politici en onze media lieten deze fundamentele kritiek links liggen. We denken bv. aan het standpunt van ATTAC-RUG (zie Internet) en aan de kritische analyse van Ruben Ramboer, wetenschappelijk medewerker VUB, getiteld: 'De universiteit aan het eind van haar Latijn' (zie Internet).

Ook in het buitenland was de kritiek vrij groot. Op een symposium van de Oostenrijkse 'Forschungsgesellschaft' in juni 2001 was het centrale debatsthema: staat de traditionele opdracht van de universiteit niet haaks op de huidige Eruropese politiek om de universiteiten 'international wettbewerbsfähig' te maken? Veel sprekers waren de meming toegedaan dat door Bologna e.d. de traditionele opdracht in het gedrang kwam en het marktdenken primeerde. De referaten verschenen achteraf in boekvorm: Emil Brix, Jürgen Nautz (HG): Universitäten in der Zivilgesellschaft. Wien: Passagen Verlag, 2002. 192 p. ISBN 3-85165-529-X. We verwijzen ook naar de bijdrage 'L’offensive libérale sur l’éducation' van Samuel Joshua, professeur en Sciences de l’Education à l’Université de Provence, Conférence du mercredi 3 avril 2002 Bayonne (zie Internet).                        

In een betoog in Vrij Nederland (5 januari 2002) stelde professor Menno Lievens dat de overheid het Bildungsideaal liet varen en dat universiteiten 'waardeloze onderwijsfabrieken' dreigden te worden; we komen in punt 5 op zijn betoog terug. Op 26 september j.l. bracht prof. Koen Raes in De Morgen een samenvatting van de radicale kritiek op Bologna. We bekijken nu even deze samenvatting.

“In het verhaal van de critici is ‘Bologna’ niets anders of meer dan de ultieme uitdrukking van de economische arrogantie van een Europese Commissie, die alles tot problemen van vrije mededinging reduceert. Hoewel in het Europees verdrag met geen woord wordt gerept over enigerlei bevoegdheid van de Europese Gemeenschap heeft die commissie via een interpretatief achterpoortje beslag weten te leggen op het hele hoger onderwijs. Diploma’s behoren immers, aldus de economische logica van de Commissie, tot goederen waarvoor een ‘markt’ bestaat, het hoger onderwijs is de producent van die diploma’s en dus mag Europa zich wel degelijk mengen in de strijd om het concurrentievermogen van het Europees hoger onderwijs te beschermen en te bevorderen en dat met de hete adem van de Amerikaanse academische wereld in de nek. Hoewel uit geen enkele studie zou blijken dat het Europese hoger onderwijs zou achterlopen op het Amerikaanse - integendeel zelfs - werd daarbij dan maar geopteerd voor een imitatie van de Amerikaanse academische structuren.

… Het zeer gediversifieerde, landschap van universitair en niet-universitair onderwijs in Europa wordt nu benaderd als een één te maken academische markt die met gelijkvormigheidsvoorwaarden, eindtermen, kwaliteits- en accrediteringsnormen … het object van beleid is geworden. Want, zo leert ons de hele geschiedenis van de Europese eenmaking, om een markt ‘vrij’ te maken, is behoorlijk wat overheid en bureaucratie nodig, met als enige bedoeling economische actoren - bedrijven, commerciële laboratoria, spin-offs tussen universiteiten en ondernemingen - een veel grotere greep te geven op het uitreiken van ‘kwaliteitslabels’, …

Critici van dit Bologna-verhaal waarschuwen, terecht, voor het gevaar van verdere instrumentalisering en commercialisering (‘beroepsgerichtheid’) van het hoger onderwijs, het afbouwen van de al zo geringe democratisering (indien ‘concurrrentievervalsend’) en het runnen van universiteiten en hogescholen in louter utilitaire managementstermen, waarin enkel nog ruimte is voor criteria als rendabiliteit, efficiëntie, wetenschappelijke en pedagogische output, octrooien, prijzen, labels en prestige.

De aloude Bildungsidealen – ‘academische vrijheid’ incluis - zullen moeten wijken voor een geüniformiseerd en gestandaardiseerd hoger onderwijs, waarin het liefst overal gebruik wordt gemaakt van dezelfde (‘top’)handboeken, hetzelfde leerplan, dezelfde evaluatiecriteria.

Kritisch onderwijs moet wijken voor nuttig onderwijs, academische onafhankelijkheid voor academische dienstbaarheid, fundamenteel wetenschappelijk onderzoek voor beleids- of bedrijfsondersteunend onderzoek. … Dit verhaal valt niet van tafel te vegen als doemdenkerij. …

Er is ook de sociale component. Zal de driejarige universitaire bachelor niet leiden tot het nog verder verminderen van de algemeen vormende vakken in de eerste jaren en zal hij, vooral, niet met zich meebrengen dat minder jongeren uit minder kapitaalkrachtige gezinnen nog de masteropleiding volgen ‘omdat ze nu toch een diploma hebben’? …” (Koen Raes, Bologna of Canossa, that’s the question, De Morgen, 26 September 2002). Velen vrezen dat de economische krachten de groep studenten die een wetenschappelijk diploma verwerven wil beperken en dat ze verkiezen dat het grootste deel van de studenten nu een professionele en korte opleiding zouden volgen (3 jaar).

Terloops: in het verdere betoog van Koen Raes was het hierbij wel niet echt duidelijk in welke mate hij deze kritieken al dan niet onderschreef. We ergerden ons vooral aan de hautaine en moraliserende toon waarop moraalfilosoof Koen Raes het initiatief van de 129 collega's laatdunkend als te weinig fundamenteel en als laattijdig beschreef. Zijn eigen kritieken worden overigens ook door de groep van 129 onderschreven. Raes zei er ook niet bij waarom hij zelf niet tijdig een actie ondernam. Dit had wellicht te maken met het feit dat zijn vriend - professor Dirk Van Damme - mede verantwoordelijk is voor het uitstippelen van de Bologna-hervorming. Van Damme is momenteel voorzitter van de VLIR en werd door minister Vanderpoorten aangesteld om de Bolognaverklaring in een wet te vertalen. Ook voor Van Damme is de Bologna-hervorming een reactie op een onvermijdelijk geachte onderwijsmarkt. Wel probeert hij zijn medewerking hieraan goed te praten door te stellen dat het beter is de markt zelf vorm te geven teneinde de eigenheid van de Europese universiteit te bewaren. Volgens velen werkt hij gewoon mee aan de afbraak van de Europese universiteit.

Recentelijk wees ook COC-voorzitter Eric Dolfen op de gevaren van de Europese bemoeienissen met het onderwijs. Hij schreef: "Hier is sprake van een onmiskenbaar democratisch deficit. Nationale ministers, ook die van onderwijs, maken op aangeven van Europa samen afspraken die ze op het nationale vlak, onder de vlag van Europa doordrukken, zonder enige democratische controle, laat staan inspraak van het sociale middenveld, de vakorganisaties. Als men Europa zijn ding laat doen, dan wordt onderwijs al snel een louter economisch geïnspireerde bedoening. Het is de vraag of de vakbonden in hun strategie niet moeten bijsturen en bijvoorbeeld aandacht voor de internationale ontwikkelingen op het vlak van onderwijs veel sterker dan voorheen in hun werking en structuur moeten integreren" (Brandpunt, oktober 2002, p. 40). Dolfen vreest dat het onderwijs het slachtoffer wordt van de evolutie naar meer commercialisering en liberalisering.

Wellicht beseft de COC-voorzitter dat zijn vakbond in het kader van Bologna te weinig inspanning deed om een kritisch debat rond deze materie op te zetten. De COC stelt (verontschuldigend?) dat zij niet mocht participeren binnen de werkgroep die het structuurdecreet uitwerkte; de vakbonden werden niet betrokken bij de totstandkoming van het Bologna-akkoord, noch bij de concrete uitwerking van de Vlaamse vertaling ervan in het Structuurdecreet. Het recente bilan dat de COC-hoger onderwijs van haar inbreng inzake Bologna voorlegt, lijkt ons echter heel pover (Hoger onderwijs: bedenkingen bij recente opniniestukken, Brandpunt -oktober 2002). Dat de verantwoordelijken van COC-hoger onderwijs expliciet schrijven dat ze niet zullen ingaan op de argumenten van de 'groep van 129 docenten' (nu al meer dan 200) om aldus 'polemiek te vermijden' is veelzeggend. De tamme opstelling van het COC doet ons denken aan de opstelling van de COC t.a.v. de HOBU-hervorming; ook dan werd de kritiek van veel docenten en militanten gewoon genegeerd en ging de COC al te vlug akkoord met de HOBU-basisprincipes (bv. enveloppenfinanciering). In de voorbije COC-jaargangen werd achteraf wel veel -en terecht- gekankerd over de nefaste gevolgen van het HOBU-decreet. Hierbij roepen we de COC-vakbond op om zich vooralsnog kritischer op te stellen ten aanzien van de Bologna-hervorming. In Brandpunt van mei-juni 2002 liet Johan Rottiers een aantal kritische geluiden horen, maar die horen we veel minder in de recente bilan-bijlage en in de principiële weigering om in te gaan op de argumenten van 'de groep van 129'. De C.O.C dreigt opnieuw de boot te missen.

5    BaMa-structuur en professionalisering van universiteit

5.1 BaMa: 'begin van overzichtelijkheid, einde van helderheid?'

De ministers ondertekenden de Bologna-verklaring zonder inspraak vooraf van het hoger onderwijs en zonder reflectie bv. op de grote gevolgen voor de identiteit van onze universiteiten (en HOBU-opleidingen van het lange type) die totaal gewijzigd zou moeten worden. De ministers aanvaardden de (Angelsaksische) BaMa-structuur om de diploma's in Europa vergelijkbaar te maken.

De BaMa-structuur is principieel opgebouwd uit twee cycli die respectievelijk leiden tot het diploma van bachelor (letterlijk: gezel) en master. Het zijn benamingen die stammen uit het middeleeuwse ambachtssysteem. Een leerling in het secundair kan dus achteraf gezel worden en nog later meester. De eerste cyclus moet een diploma uitreiken dat rechtstreeks toegang geeft tot de Europese beroepsmarkt en kent de bachelorgraad toe; hij moet minimum drie jaar in beslag nemen. De tweede cyclus leidt tot de master-graad.

Die BaMa-structuur zou meer eenheid moeten scheppen in het Europese onderwijs -net zoals in Amerika en Engeland. In een goed gedocumenteerd standpunt in NRC-Handelsblad en in De Standaard (16 september 2002) schrijven Hans Steketee en Marc Chavannes echter dat de verschillen tussen de hogescholen en universiteiten nergens groter zijn dan in de Verenigde Staten en Engeland, de bakermat van het bachelor-mastersysteem. Zij schrijven dat het 'lopendebandmodel' in die Angelsaksische landen steeds meer kritiek oogst en illustreren uitvoerig de grote niveauverschillen in Amerika en Engeland. Zij concluderen: "Als de ervaring met een stelsel van bachelor- en masterdiploma's in de Verenigde Staten en het Verenigd Koninkrijk iets leert, is het wel dat een begin van overzichtelijkheid ook het einde van helderheid is. Europese landen die overgaan op het zogenoemde BaMastelsel - in de hoop dat transparantie en vergelijkbaarheid het leven gaan vereenvoudigen - hadden zich de moeite kunnen besparen." Prof. Geert Lernout (UIA) schrijft: "De beoogde vergelijkbaarheid situeert zich in een Europese context waarin mijn overhemd na een halve eeuw Europese samenwerking nog altijd een andere maat heeft in Italië. Hoe kan men doen alsof dit over vergelijkbaarheid gaat als daarenboven de diploma's ook nog een andere inhoud hebben. Als iemand bv. in Leiden Nederlands of in Oxford Engels heeft gestudeerd, dan kunnen we die geen diploma Germaanse geven, omdat je daar bij ons twee talen voor moet studeren. En aan dat probleem wordt niets gedaan" (De Morgen, 30 september).

De meeste faculteiten vinden dat een master-opleiding twee jaar moet bedragen i.p.v. de 1 jaar die Vanderpoorten voorlopig toestaat. We vermoeden dat het uiteindelijk toch twee jaar zal worden en dat de HOBU-opleidingen de dupe zullen zijn van het verhoogde kostenplaatje.

5.2 Tweecycli-opleidingen (HOBU) verliezen zelfstandigheid en identiteit

Onze tweecycli-opleidingen aan de hogescholen moeten -anders dan in Nederland- tot master-opleidingen omgebouwd worden, maar daarvoor moeten ze onderbouwd zijn met het wetenschappelijk onderzoek en dit in samenspraak met de universiteit. Daarom worden de hogescholen nu verplicht een associatie aan te gaan met een universiteit. De associatie-constructie is bedacht door de vroegere kabinetsmedewerker Marc Luwel en vanuit de belangen van de universiteiten. De vertegenwoordigers van de hogescholen werden heel weinig bij het opstellen van de herstructureringsplannen betrokken.

Velen uiten terechte kritiek op de academiseringsdwang van de twee-cycli-beroepsopleidingen. Prof. Koen Raes stelt: "Fundamenteel wetenschappelijk onderzoek hoort enkel thuis bij de universiteiten, waarin het onderwijs alleen door (ten minste) gedoctoreerden kan worden verschaft. Een nog verdere versnippering van het wetenschappelijk onderzoek, zoals in de zgn. 'academisering van hogescholen' wordt voorgesteld, moet worden vermeden". Anderen stellen dat zelfs in veel universitaire faculteiten het wetenschappelijk onderzoek weinig betekent; vaak zijn er ook al te weinig centen en manschappen voor.

In 'Het schandaal van Bologna' lezen we in deze context "Binnen de meeste van de huidige Vlaamse hogescholen is er nauwelijks of geen plaats voor onderzoek. Het gros van de docenten is dermate zwaar belast met onderwijstaken, dat ze zelfs in het weekend geen vrije uren overhouden om aan onderzoek te doen. De geplande onderwijshervorming, die terecht onlosmakelijk verbonden wordt met BaMa, zal dat alleen maar verergeren. … De hardwerkende docenten dreigen nog harder te moeten werken". Ook de HOBU-hervorming leidde er al toe dat de docenten harder moeten werken en nog weinig tijd overhouden voor eigen lectuur en bijscholing. We menen ook dat door de enge beschrijving van (positief) wetenschappelijk onderzoek de bijdrage van de hogescholen in de vooruitgang van de (wetenschappelijke) kennis niet eens erkend wordt.

5.3  Beroeps- i.p.v. academisch onderwijs!

Voor de universitaire opleidingen is de afstemming op de Bologna-verklaring een nog groter probleem. Minister Vanderpoorten wil de opleidingen niet verlengen; dit betekent dat bv. de opleiding tot licentiaat Germaanse talen moet worden opgesplitst in 3 jaar bachelor en dan nog slechts 1 jaar master. De bachelor-cyclus mag ook niet langer meer 'academisch' zijn, maar moet een voldoende beroepsgericht karakter vertonen en een afgerond pakket aanbieden. Er zal een scriptie vereist zijn voor het bachelor-diploma, maar waarschijnlijk ook voor de éénjarige master-opleiding.

Hoe zal de toekomstige universitaire lerarenopleiding eruit zien? De vertegenwoordigers van de universiteiten vragen een master-opleiding van 2 jaar, maar Vanderpoorten vindt dat het moet kunnen in 1 jaar. Verder wil Vanderpoorten de afgestudeerden van de academische lerarenopleidingen ook geen mastertitel toekennen. Dit alles stuit op veel protest vanwege de universiteiten. We vrezen ook dat straks de betere studenten een master-titel zullen ambiëren en dat nog minder universitairen voor het leraarsberoep zullen kiezen.

De huidige academische 'kandidaturen' zijn ook strijdig met het bachelor-model binnen de Bologna-hervorming. De bachelor-fase moet nu immers beroepsvormend zijn, een afgerond geheel aanbieden en toegang verstrekken tot de arbeidsmarkt. De toekomstige kandidaturen zullen tenderen in de richting van hoger beroepsonderwijs; voor meer algemene en academische vorming zal weinig ruimte overblijven. Prof. Koen Raes verzet zich tegen de professionalisering van de kandidaturen. Hij schrijft: "We hebben principiële bezwaren tegen de vereiste dat ook een universitaire, driejarige, bachelor een beroepsfinaliteit zou moeten hebben" (De Morgen, 26 september).

Prof. Menno Lievens (Utrecht) schetste een nog somberder beeld van de universiteit na Bologna. Lievens nam aanstoot aan minister Hermans die net als minister Vanderpoorten beweerde dat Bologna het ideale aangrijpingspunt was om het hogeronderwijslandschap totaal te hertekenen. Lievens schrijft o.a.: "Nederland was trots op zijn ingenieurs die overal ter wereld breed inzetbaar waren; op zijn juristen die verder keken dan de portemonnee van hun cliënt dik was, omdat ze algemeen verdiepende vakken hadden gevolgd; op zijn classici die vanzelfsprekend zowel Grieks als Latijn, zowel taal- als letterkunde hadden gestudeerd. Daar konden die domme, want veel te vroeg gespecialiseerde Amerikanen nog een puntje aan zuigen! Deze ouderwetse universiteit was op Duitse leest geschoeid. … De student werd onderwezen in vakken waarvoor hij het nut tijdens zijn studie niet onmiddellijk inzag, zoal de vergelijkende anatomie binnen de geneeskunde, maar later vaak wel. … Wat krijgen we hiervoor in de plaats? … Vanaf 1 september volgend jaar hebben we een universitaire instelling waar middelbare scholieren zich kunnen aanmelden om een vakkenpakket te volgen dat ze voor een groot deel zelf mogen samenstellen. Nadat ze drie jaar in deze onderwijssupermarkt hebben gewinkeld, krijgen ze een certificaat waarop staat vermeld wat ze in hun karretje hebben liggen. Met dit diploma gaan ze de maatschappij in, want de optimist die denkt dat alle studenten doorgaan met een Masters-opleiding heeft niet gekeken naar de Verenigde Staten en Engeland. Daar volgt alleen de minderheid die kiest voor een academische carrière zo'n opleiding. Hier stuiten we dan ook op de voornaamste reden van de BaMa-structuur. Het is een bezuinigingsmaatregel. … Het universitaire certificaat zal geen enkele garantie meer bieden dat de afgestudeerde ook iets kan" (Vrij Nederland, 5 jan. 2002). We verwijzen hier ook naar de al vermelde bijdrage van Ruben Ramboer met als sprekende titel: 'De universiteit aan het eind van haar Latijn?' (zie Internet).

5.4  Bedreiging voor PHO en regentaat?

Voor het driejarig PHO (en voor de andere 1-cylus-opleidingen) schept het BaMa-systeem structureel weinig problemen: de opleiding is gespreid over 3 jaar en is beroepsgericht. Voor de lerarenopleidingen zal het gevaar eerder komen van de internationale accrediteringscommissie die eventueel weinig waardering zal tonen voor de specifieke Vlaamse opleidingsfilosofie, ook al scoren ons basisonderwijs en de lagere cyclus secundair beter dan in het buitenland. Onze kleuternormaalschool en ons regentaat zijn vrij unieke opleidingen en ook onze onderwijzersopleiding verschilt sterk van deze in het buitenland. De vrees voor de toekomst en voor de accrediteringscommissie is het grootst bij de docenten van de kleuternormaalscholen.

De Bologna-hervorming en het invoeren van beroepsgerichte kandidaturen werden ook onmiddellijk aangegrepen om een alternatief voor de regentaten te bepleiten. In het rapport 'Evaluatie van de lerarenopleidingen' stelden topambtenaren als Adé en Monard de universitaire academische opleiding met Bachelor-Master-structuur (3 + 1) als een interessant alternatief voor het huidige regentaat voor. Ook de universitaire lerarenopleiding van de V.U. Brussel stelde onomwonden voor "alle opleidingen in de algemeen vormende vakken toe te wijzen aan academische opleidingen, en dit voor de drie graden van het secundair onderwijs" (Persoon en Gemeenschap, december 2001, p. 60). Binnen de BaMa-Bolognastructuur vinden ze dat zelfs een evidentie. (Ook de rest van het PHO zou volgens hen het best universitair worden.) De V.U. Brussel staat niet alleen met haar opvatting. De strijd voor het voortbestaan van het regentaat en van het PHO was opnieuw begonnen.

Het kan verkeren. Vanaf 1991 verkondigden de topambtenaren G. Monard en J. Adé en veel vertegenwoordigers van de academische lerarenopleidingen dat de normaalschool en het regentaat dringend geacademiseerd moesten worden. Monard sprak van upgrading en er werd vaak verwezen naar de hervorming van het normaalonderwijs in Frankrijk (IUFM) waarbij in de eerste fase de studenten een academische en algemene opleiding krijgen en waarbij de professionalisering (specifieke lerarenopleiding) pas in de tweede fase start. Vroeger werd gepleit voor het academiseren van de normaalscholen, nu moeten de universiteiten hun kandidaturen beroepsgericht maken.

Eddy Daniëls, hoofdredacteur Imediair, stelde zelfs dat in de geest van Bologna de huidige kandidaturen zullen evolueren naar een soort praktijkgerichte regentaatsopleiding (Imediair, 19 december 2001). Het kan verkeren. In Onderwijskracht hebben we destijds (februari 1992)de poging om de beroepsgerichte normaalscholen te academiseren een contradictio in terminis genoemd; tegelijk pleitten we voor het behoud van het academisch karakter van de universiteiten.

6  Stroomlijning, accreditering, modularisering en flexibilisering

Het nastreven van een geüniformeerde, geglobaliseerde ruimte voor hoger onderwijs in Europa heeft ook als gevolg dat er een systeem van Europese erkenning of accreditering van de opleidingen van undergraduate en graduate niveau nodig is. De accreditering zal moeten gebeuren door een interinstitutioneel orgaan op Europees niveau.

Als men verder nog vereist dat de opleidingsonderdelen gestroomlijnd worden zodat een student een aantal modules in het buitenland kan volgen, dan krijgen we een smakeloze eenheidsworst. De cultuur binnen het Vlaamse onderwijs is ook anders dan in veel Europese landen en dit verklaart mede waarom we in landenvergelijkend onderzoek beter scoren.

Het HOBU-decreet leidde al tot een vorm van globalisering en standaardisering. Na de smeltkroes van de hogeschoollegeringen, krijgen we nu de smeltkroes van euro-legeringen. Naast de uitwisselbaarheid van de euro's, streeft Europa nu ook de onderlinge uitwisselbaarheid van onderwijsmodules na. Wil men onderwijswarenhuizen waar de studenten steeds dezelfde geaccrediteerde of witte europroducten zullen kunnen kopen? Wie de nodige euro-module-scores kan voorleggen, krijgt dan zijn diploma.

Prof. Willy Wielemans schrijft: “Zo'n creditsysteem draagt ertoe bij dat de tot op heden gewaardeerde opvatting van een samenhangend curriculum wordt uitgehold. Kennis en kunde worden optelbaar. Onderwijsmodules worden versierd met kwantificeerbare punten die internationaal worden erkend. ’Credits’ zijn als munten die verhandelbaar zijn op een economische markt van tijdelijk inzetbare competenties. Zij fungeren als het nieuwe geld (de kennis-Euro) waarmee gediplomeerden zich inkopen op een markt van hiërarchisch geordende beroepen. Een stelsel van permanente vorming produceert het besef dat de opgenomen kennis en vaardigheden steeds opnieuw onvoldoende zijn. Dit besef wordt belangrijker dan de zekerheid over de verworven kennis en kunde. De dominerende attitude die dit nieuwe levensgevoel overkoepelt, is flexibiliteit'. Het is een attitude die haar legitimatie ontleend aan het beeld van de hedendaagse 'normale' mens'. . … De modulaire compositie en organisatie van het curriculum komen tegemoet aan de vereiste flexibiliteit op de arbeidsmarkt. Het klinkt ook vooruitstrevend wanneer scholen kunnen uitpakken met een ‘probleemgestuurde’ opvatting van opvoeding en onderwijs” (IVO, mei 2001).

Ook Ruben Ramboer (VUB, o.c., zie internet) wijst op de grote gevaren van het creditsysteem. Hij schrijft: "De gevolgen zijn ingrijpend. Dat de logische samenhang, de coherentie en de interdisciplinariteit van het curriculum daaronder te lijden heeft, is evident. De fragmentering knipt de band tussen de vakgebieden door. Samen met de geeuwhonger naar kwaliteit is van een kritische, algemene en onderzoeksgedreven vorming nog weinig sprake. Onderwijs dat overwegend kant en klare typetjes aflevert voor de arbeidsmarkt, creëert individuen als de protagonisten in Brave New World. Van democratisering is evenmin nog sprake. Voor 'kwaliteit' zal de student diep in de buidel moeten tasten en in de markt krijgt alleen de eigenaar van een goed gevulde portefeuille zijn goesting. Daarnaast maakt de fragmentering door de individualisering van het leerproces, een studiegemeenschap, met haar folklore maar ook met haar kritische functie ten aanzien van beleid en met haar vertegenwoordiging in de universitaire bestuursorganen, onmogelijk".

De opstellers van 'Het schandaal van Bologna' wijzen nog op een ander pervers effect van de invoering van het creditsysteem. Ze schrijven: "Door de invoering van het creditsysteem zullen studenten niet langer per jaar gedelibereerd worden, maar pas wanneer ze al hun studiepunten verzameld hebben. … Dit zal als pervers neveneffect hebben dat rijkere studenten hun studie ov

27-07-2015 om 14:38 geschreven door Raf Feys  

Veelzijdig en leerkrachtgestuurd kleuteronderwijs

versus EGKO-kleutertuin en vrij initiatief

Raf Feys  (bijdrage uit Onderwijskrant 139, nov. 2006)

1     Inleiding

Op 19 april j.l. stelde Laevers in 'De Morgen' echter euforisch: "dat de 'klaspraktijk in het kleuteronderwijs totaal veranderd is sinds de intrede van het EGO in 1976.”   Volgens dezelfde Laevers staat het vrij initiatief echter niet langer centraal. Kleuterleidsters die getrouw de EGKO-filosofie volgden en steeds meer te horen en/of te lezen krijgen dat het vrij kleuterinitiatief niet langer het alpha en de omega is, voelen zich misleid en ontredderd. Steeds meer kleuterleidsters vernemen ook bij doorlichtingen dat ze te eenzijdig ervaringsgericht werken.

In punt 2 maken we duidelijk dat Laevers nu ook voor het EGKO een afgezwakte versie propageert. Vervolgens tonen we aan dat de situatie rond 1976 er veel beter uitzag dan Laevers destijds beweerde. In punt 3 houden we een pleidooi voor een veelzijdige aanpak en formuleren we de belangrijkste kritieken aan het adres van het EGKO. Het besef groeit dat veel kleuters de dupe zijn van de ervaringsgerichte aanpak. We schetsen in de punten 4 en 5 een kroniek van uitspraken over het belang en de omvang van het vrij initiatief in het kleuteronderwijs. In punt 6 wijzen we op een evolutie in de richting van meer leerkrachtgestuurd kleuteronderwijs. Over andere EGKO-principes zoals 'werken met bevrijdingsprocessen', betrokkenheid en welbevinden … zullen we het hebben in de afzonderlijke bijdragen over de concepten 'welbevinden' en 'betrokkenheid'.

2     Van EGKO naar EGKO-light

Laevers en het CEGO hebben de voorbije dertig jaar de meeste tijd besteed aan het uitwerken van ErvaringsGericht KleuterOnderwijs (EGKO); het EGO-tijdschrift heette dan ook lange tijd 'Kleuters & Ik'. Dit heeft te maken met het feit dat Laevers'ontplooiingsmodel het meest affiniteit vertoont met de aanpak in het kleuteronderwijs.

Op de viering van 20 jaar EGO in 1996 poneerde Laevers  dat in ervaringsgerichte kleuterklassen 62 à 72 % van de tijd geïnvesteerd werd in het 'vrij initiatief'. Hij zou dit via een onderzoek hebben vastgesteld. Ook nog in 1995 formuleerde Laevers zijn kleutervolgende visie als volgt: "Als uit observaties blijkt dat het welbevinden en de betrokkenheid van een kind uit de derde kleuterklas optimaal zijn, terwijl het zich bij voorkeur ontwikkelt door middel van bouwen, bewegen, spelen in de huishoek en aan de zandtafel, dan wordt het kind niet geforceerd om aan voorbereidende lees/taalactiviteiten deel te nemen" (in 'De Wereld van het Jonge kind', september 1995 p. 23). Zijn huidige voorstelling van de EGKO-zegeningen klinkt echter vrij bescheiden: "Vóór de intocht van het EGO waren er enkel onderwerpen zoals de boomgaard of de boerderij, maar nu speelt alles wat de kleuters bezighoudt, ook de actualiteit, een rol. Ik herinner mij kleuterklassen die werkten rond de oorlog in Irak. De klasomgeving is ook veel rijker geworden. Spelen wordt niet meer als verloren tijd beschouwd."

De EGKO-principes zijn gelukkig zelden uitgevoerd zoals ze oorspronkelijk bedoeld waren. In zijn boek 'Geen zachte hand' ging prof. Ignace Verhack in 1984 fel te keer tegen de EGKO-visie van zijn collega Laevers en tegen de uitvoering ervan in de praktijk. Onze repliek luidde: "We moeten steeds een onderscheid maken tussen theorie en praktijk. Een eenzijdige theorie wordt door de praktijkmensen veelal minder strak geïnterpreteerd. We hebben de indruk dat dit ook het geval is met de eenzijdige EGKO-visie” (Onderwijskrant nr. 33, maart 1984). Anno 2006 wijst alles er op dat de als revolutionair voorgestelde EGKO-principes al bij al minder sterk doorgedrongen zijn en door de meeste onderwijsmensen en onderwijskundigen als eenzijdig bestempeld worden. In een interview in 1999 drukte Frea Janssen-Vos, een Nederlandse autoriteit inzake kleuteronderwijs, het zo uit: "We hebben vanuit onze projectgroep 'onderbouw' nooit overwogen het EGKO in te voeren. Bij Laevers krijg je als leerkracht te weinig houvast: een 'rijk milieu' en 'eigen keuzes maken' lijken ons onvoldoende om ontwikkeling te realiseren (Interview in Canisiusblad, november 1999). In het kleuteronderwijs kiest men in Nederland en Vlaanderen weer meer openlijk voor een evenwichtige benadering en voor meer leidster-gestuurde activiteiten (zie punt 5). In april 2000 getuigde een inspecteur in Onderwijskrant dat de meeste inspecteurs momenteel kritisch staan tegenover de waarde van kindvolgsystemen (KVS). Een groep Brugse kleuterleidsters formuleerde onlangs kritiek op het observeren en quoteren van welbevinden en betrokkenheid (zie p. 26 in deze Onderwijskrant).

3          Veelzijdig kleuteronderwijs anno 1976

Ferre Laevers en co lanceerden vanaf 1976 een scherpe aanval op ons kleuteronderwijs. De kleuterjuffen hadden weinig aandacht voor het welbevinden en de gevoelens van de kleuters, voor vrij initiatief en zelfsturing … Verdrukking, belering en moralisering stonden centraal. De juffen kozen en programmeerden te veel zelf de thema's en de activiteiten. In het recente interview in 'De Morgen' (19.04.06) hangt Laevers opnieuw een vrij somber beeld op van de situatie dertig jaar geleden: "Pakweg dertig jaar geleden had je als kleuter weinig in de pap te brokken: als de juf zei dat het tijd was om met de poppen te spelen deed je dat. Zelfs al bleek klei een heel pak leuker. En als je als vijfjarige op den duur niet meer graag naar school ging, tsja, dat hoorde erbij." Veel kinderen waren volgens Laevers al op het einde van de kleuterschool schoolmoe. Hij vermeldde niet dat hij als docent al meer dan dertig jaar zelf eigenzinnig de inhoud van zijn cursus bepaalt, dat zijn studenten weinig in de pap te brokken hebben, dat hij zelden of nooit verwijst naar andere opvattingen ...

Laevers’ vernietigende kritiek sloot/sluit o.i. niet aan bij de toestand van het kleuteronderwijs anno 1976 en bij de sterke waardering van dit kleuteronderwijs vanwege de ouders. We baseren onze stelling op de vele getuigenissen in artikels uit de periode 1960-1976, op de eigen ervaring als observator met studenten in kleuterklassen in die periode, op onze ervaring als ouder van kleuters en op getuigenissen van HIVO-cursisten die dertig jaar geleden kleuteronderwijs volgden. Van bij de start van het EGKO hebben we gesteld dat Laevers vertrok van een karikatuur van ons onderwijs. De kwaliteit van ons basisonderwijs was bij het begin van de jaren zeventig vrij hoog – zowel in het kleuter als in het lager onderwijs. We betreurden wel dat de kleuterklassen in die tijd overbevolkt waren en dat de scholen te weinig werkingsmiddelen kregen. Niettegenstaande die sobere werkomstandigheden boekten de kleuterjuffen en onderwijzers goede resultaten; volgens velen zelfs beter dan op vandaag het geval is. De kinderen waren ook beter voorbereid op het lager onderwijs dan in de periode dat het EGKO her en der doordrong.

Professor V. D'Espallier die zelf lange tijd onderwijzer en inspecteur was geweest, vertelde ons in 1967 tijdens onze opleiding dat de oude bewaarklas al vanaf de jaren vijftig sterk evolueerde in de richting van een 'moderne playroom'. Hij schreef hier destijds interessante bijdragen over (zie b.v.: Groei van de kleuterschool, Vlaams Opvoedkundig Tijdschrift, jg. 32, p. 334). Ook volgens prof. Depaepe was er al rond 1960 een 'moderne' kleuterschool ontstaan, een compromis tussen 'führen' en 'wachsenlassen'. Er werden meer vrije en gevarieerde activiteiten voorzien dan voorheen en er werd al veel rekening gehouden met de gevoelswereld van de kleuters. In de jaren zestig was er al veel aandacht voor het vrij spel, maar men ging er tegelijk van uit dat de juf voor de meeste activiteiten de leiding stevig in handen moest houden (Tussen ‘führen’ en ‘wachsenlassen’, Ped. Tijdschr./Forum v. Opvoedk., jg. 7, 394-405, 1982). Toen we als lerarenopleider rond 1970 voor het eerst kleuterklassen bezochten was onze indruk overigens vrij positief. We begrepen dan ook niet waarom Laevers in 1976 zo'n negatief beeld van ons kleuter- en lager onderwijs ophing en betreurden dat hij koos voor het extreme 'wachsenlassen'. Er werd rond 1970 veel aandacht besteed aan de verbale interactie, aan intentionele woordenschatuitbreiding, aan het leren via imitatie van leerkracht en medeleerlingen … Het stimuleren van het leren luisteren naar elkaar en naar de juf, van de betrokkenheid van de kleuter op de leerkracht en op de klasgroep … werden dan nog als belangrijke leerdoelen beschreven. En dit werd geenszins ervaren als onderdrukkend en belerend. Al in 1960 waarschuwde de bekende inspectrice Bertha Van Hassel dat een kleuterschool geen kleuter-tuin mocht worden waarin de kleuters zich als een plant ontplooiden: "Een kleuter is 'meer dan een plant', hij is een 'persoonlijkheid in wording' en bij dat 'wordingsproces heeft hij de leidster 'broodnodig'. … 'Een kleuter komt niet naar school om zijn zin te doen; hij komt opdat men hem zou helpen om boven de middelmaat uit te groeien" ('Meer dan een plant', 1960). Er werd destijds ook afstand genomen van het kleutertuinmodel à la Decroly.

4          Veelzijdige en gerichte aanpak versus EGKO

4.1       Geen breuk met verleden

De toestand van het kleuteronderwijs anno 1976 was o.i. bevredigend en getuigde al bij al van een vrij evenwichtige benadering. Laevers' model van zelf-realisatie waarbij het vrij initiatief van het kind centraal stond, week sterk af van het model van het klassieke kleuteronderwijs waarbij de kleuterjuf nog veel activiteiten stuurde en begeleidde en waarbij actieve imitatie een belangrijke rol speelde. Prof. Depaepe (o.c.) situeerde in 1982 het EGKO terecht bij de ‘Vom Kinde aus’-beweging en bij de pool van het ‘wachsenlassen’. In tegenstelling met Laevers opteerden wij voor verdere ontwikkeling en vernieuwing in continuïteit – met behoud van de oude waarden. We kozen voor een veelzijdige aanpak en voor de gulden middenweg tussen 'führen en wachsenlassen'. We bekritiseerden geregeld de eenzijdigheid van het EGKO en hielden pleidooien voor meer verbale interactie en gerichte taalontwikkeling (zie punt 4.2 e.v.). In het leerplan wiskunde van 1998 wezen we op het belang van een meer intentionele en gestuurde aanpak van het leren tellen e.d. In 1976 publiceerden we al een lespakket voor het gericht werken rond gevoelens bij kleuters en leerlingen van de eerste graad – ter verruiming van de wereldoriëntatie. Bij het begin van de jaren tachtig waarschuwden we tegelijk voor het gevaar van een overdreven werkbladencultus – ten koste van de interactieve aanpak.

4.2       'Child development-model' en 'activity-oriented' kleutertuin

In 1968 lazen we een publicatie waarin het kindertuin- of 'child development'-model' (cf. EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Sullivan, Reidford, Engelman en Ausubel (P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education). De onderzoekers B. Tizard en M. Hughes betreurden in 1984 eveneens dat de aanpak in de kleuterschool (Infantschool) minder intentioneel was dan de opvoeding in de 'middle-class'-gezinnen waar de verbale interactie met volwassenen veel centraler stond. Het belang van vrij spel en omgang met objecten werd volgens hen sterk overschat (Talking and thinking at home and at school, Fontana Paperbacks, London, 1984).

In 1985 kantte ook J. Lems, coördinatrice van de 'Werkgroep Identiteit Kleuteronderwijs', zich tegen ontwikkelingen à la EGKO: "Op materialen gerichte individuele bezigheden verdringen de immateriële en op relatie gerichte doelstellingen, de interactie met de kleuterjuf en zelfs het 'samen'-spelen en het zorgvuldig uitgekiende speelplan. Verder komt ook het 'wij' in de verdrukking en het 'ego' voert de boventoon. … De kleuterleidster fungeert te weinig als medium tot leren' en de betrokkenheid op de groep en op de leerkracht vermindert" (School, april 1985). In kleuterscholen waarin die individualisering was doorgedrongen, liepen volgens Lems en vele anderen de onderwijsresultaten sterk terug; veel leerkrachten eerste leerjaar lager onderwijs bevestigden dit. In het EGKO worden de ontwikkeling van de taal, de gerichte verkenning van de wereld, beginnend lezen en rekenen … al te weinig gestimuleerd. De allochtone en ‘benadeelde’ kleuters zijn hier het meest de dupe van. Het EGKO drong meer door in Vlaanderen dan in Nederland. Prof. Verschaffel e.a. stelden een paar jaar geleden dan ook vast dat de Vlaamse kinderen op het einde van de kleuterschool minder goed presteerden voor beginnend rekenen dan de Nederlandse.

Laevers koos in 1976 voor EGKO waarin de 'child development-aanpak', de kind-materiaal interactie en de spontane exploratiedrang centraal stonden. Het EGKO-leerproces berustte vooral op het handelen met - en exploreren van de materiële omgeving en de interactie hierbij tussen de kinderen. De invloed van de ontwikkelingspsycholoog Jean Piaget was hier sterk voelbaar. In onze scriptie over Piaget schreven we in 1969: "De visie van Piaget slaat vooral aan bij mensen die voorstander zijn van 'discovery- and activity-learning en heel weinig bij voorstanders van een (kleuter)school waarin de verbale en intentionele interactie tussen leerkracht en leerling(ne) een centrale rol vervult." Reuven Feuerstein die destijds bij Piaget in de leer ging, nam achteraf afstand van hem. Feuerstein schreef: "Niet de directe ervaring met de omgeving, maar vooral de indirecte - de 'bemiddelde' ervaring, is belangrijk voor de ontwikkeling van het kind. Hiervoor is iemand met meer kennis nodig, meestal een volwassene, die optreedt als tussenschakel tussen kind en omgeving. In ‘opgetuigde’ klassen leren kinderen al te weinig.”  

4.3       Spel: geen garantie voor ontwikkeling

Laevers verwachtte al te veel heil van het vrij spel in speelhoeken. Ook voor het lager onderwijs pleitte hij in 1992 voor een evolutie waarbij het verschil tussen het 'leerse' en het 'speelse' zou wegvallen. Spel is volgens Laevers en co een activiteit die het kind uit eigen beweging zoekt en zonder dat iemand dit als plicht moet opleggen. Het gebruik van een ludieke stimulans om het leerproces in gang te zetten, is inderdaad vaak noodzakelijk bij kleuters en af en toe ook bij oudere leerlingen. Toch kunnen de meeste schoolse zaken niet zomaar spelenderwijs geleerd worden. Spelen garandeert nog geen ontwikkeling; we speelden als kind eindeloos het spel van 'zaaien, maaien en oogsten' zonder veel bij te leren. Spel betekent verder experimenteren met het toeval. Het leren op school richt zich vooral op geprogrammeerde, specifieke en weloverwogen doelen die zonder de school voor de meeste leerlingen niet bereikbaar zijn. Voor 'vrij spel' is er buitenschools veel ruimte.  

De filosoof Fernando Savater, drukt het zo uit: "Alleen al het idee om vooral naar school te gaan om te spelen, is onzinnig: om te spelen hebben kinderen meer dan genoeg aan zichzelf, daar hebben ze geen school voor nodig. Als het om spelen gaat, is het trouwens veel beter kinderen met rust te laten en ze inderdaad hun eigen speelhoek of speelplek te laten kiezen of zoeken. Een van de eerste zaken die zelfs kleuters al op school zouden moeten leren, is nu juist dat wij niet heel ons leven met spelen kunnen vullen. Het spel en alles wat spelenderwijs tot ons komt, leren wij op eigen kracht of met hulp van vriendjes; we gaan naar school om datgene te leren wat niet elders onderwezen wordt. … De bedoeling van het schoolonderwijs is kinderen voor te bereiden op een leven als volwassenen, niet

 zomaar om hun kinderpret te bestendigen" (De waarde van opvoeden, Bijleveld, 2001, p. 99-100).

4.4       Veelzijdig en leerkrachtgestuurd kleuteronderwijs

In een recente Nederlandse studie stelden de onderzoekers vast dat de invloed van de kindvolgende aanpak in sterke mate aan het verminderen is, op het niveau van het denken en nog meer op het niveau van de dagelijkse praktijk van de kleuterleidsters (Studiekatern 'Het jonge kind', 'Didaktief', mei 2004). Ledoux en Mulder schrijven dat er uiteraard in groep 1 en 2 (=2de en 3de kleuterklas) nog gespeeld, geknutseld, geknipt en geplakt wordt, maar dat het accent steeds meer is komen te liggen op het meer gestructureerd aanleren van vaardigheden. De ontwikkeling van beginnende taal-, lees- en rekenvaardigheden nemen een meer prominente plaats in op het lesrooster.

Volgens Jaap Roeleveld blijkt dat in groep 2 (=derde kleuterklas) de leerkrachten nu meer dan tien jaar geleden kiezen voor een mengeling van aanbodgerichte en kindgerichte aanpak. En verder: "Het betekent dat het aspect van het programmatisch werken aan ontwikkelingsaspecten steeds algemener wordt, en zowel wordt toegepast door leraren die naar eigen zeggen meer aanbodgericht werken, als door collega's die naar eigen zeggen meer kindgericht (kindvolgend) werken. …. Er zijn verder maar weinig leidsters die niet gericht werken aan het voorbereidend lezen en rekenen. Op een aantal scholen worden hiervoor voorlopers van lees- en rekenmethoden gebruikt." Op scholen met meer achterstandskinderen zijn de kleuterleraren sterker aanbodsgericht en leerkrachtgestuurd dan op andere scholen. Dit betekent dat er dus een evolutie valt waar te nemen waarbij de zelfgestuurde object-en activiteitsgerichte aanpak (zelfstandig werken in hoeken) minder centraal staat en de verbale en leerkrachtgestuurde interactie weer meer aan belang wint. Uit de studie blijkt ook dat veel kleuterleidsters die aanstippen dat ze ervaringsgericht werken à la EGKO dit in de praktijk in veel mindere mate doen. Ook in het Vlaamse kleuteronderwijs zijn er evoluties merkbaar in de richting van een meer leerkrachtgestuurde aanpak.

5          Besluit

We betreuren nog steeds dat Laevers in 1976 niet koos voor vernieuwing in continuïteit en daardoor ook veel studenten pedagogiek en kleuterleidsters een eenzijdige en verkeerde richting opstuurde. Indien Laevers had gekozen voor 'vernieuwing in continuïteit' – met behoud van de sterke kanten – dan zouden we verder hebben gestaan inzake degelijk kleuteronderwijs, onderwijskansen en taalstimulering voor achterstandskleuters ....  De invloed van het EGO op het kleuteronderwijs was ongetwijfeld groter dan de invloed op het lager onderwijs. Gelukkig bleef er ook daar een grote afstand tussen theorie en praktijk. In het verleden waren er wel een aantal kleuterleidsters die het EGKO in sterke mate toepasten en dit met alle nefaste gevolgen vandien.

We hebben steeds betreurd dat veel kleuternormaalschool-pedagogen eenzijdig de EGO-visie propageerden. Ze droegen aldus te weinig bij tot de uitbouw van een uitgebalanceerde kleuterschoolpedagogiek. Zo zijn er kleuterleidsters die zo getrouw mogelijk de EGKO-visie probeerden te realiseren en nu tot hun verbazing te horen of te lezen krijgen dat ze te eenzijdig ervaringsgericht werken. Anderzijds waren kleuterleidsters en wijzelf ook kwaad toen een inspecteur onlangs bij een bespreking van een doorlichting poneerde dat klassikale telactiviteiten al lang niet meer op hun plaats waren in een derde kleuterklas. Zo'n aanpak stond volgens hem haaks op de geest van de ontwikkelingsdoelen en van de EGO-visie die stelt dat de juf zich moet afstemmen op de individuele ontwikkeling. We repliceerden dat het leerplan wiskunde (katholiek onderwijs) op een meer intentionele benadering aanstuurt.

In Vlaanderen kennen we geen professoren die Laevers' visie onderschrijven. We eindigen met een oproep aan de onderwijskundigen, lerarenopleiders, begeleiders, inspecteurs allerhande … om meer aandacht te besteden aan de uitwerking van een veelzijdige kleuterschooldidactiek. Hierbij moeten ook ervaren praktijkmensen betrokken worden. Ook vanuit de GOK-doelstellingen zijn er dringend een aantal ingrepen en leermaterialen nodig, o.a. om de taalontwikkeling intenser te stimuleren. Vanuit een optie voor een meer intentionele en leidstergestuurde aanpak kan men ook beter motiveren dat het aantal kleuters per klas verminderd moet worden.

Bijlage: Vrij initiatief: kroniek van uitspraken

1          Niet langer centraal sinds 1985?

Binnen EG(K)O werd lange tijd alle heil verwacht van het vrij initiatief. Laevers' basisstelling luidde: kinderen moeten bijna moment na moment individueel kunnen bepalen wat ze gaan doen. Je moet kleuters laten kiezen, het liefst niet uit vier maar uit een tiental speelhoeken.

In een recent interview stelt Laevers nu dat het 'vrij initiatief' al sinds 1985 (!) niet langer centraal stond binnen het EGO. Laevers omschrijft de koerswijziging als volgt: "De centrale EGO-boodschap luidt nu dat welke aanpak je als leerkracht ook hanteert, het doel altijd moet zijn dat het welbevinden en de betrokkenheid van kinderen versterkt worden " (Kim Herbots, EGO wordt 30 jaar, De Morgen, 19.04.06). Laevers verantwoordt deze 'ommezwaai' aldus: "Vrij initiatief. Kinderen mochten plots kiezen wat ze wilden doen. Veel leerkrachten waren bang dat hun klas in chaos zou ontaarden. Sinds 1985 richtten we ons discours meer op de resultaten.” In punt 2 zullen we met uitspraken van Laevers aantonen dat hij ook nog in 1996 en 2002 het vrij initiatief een belangrijke rol toebedeelde.

2          Vrij initiatief tussen 1983 en 2002

Laevers stelde in april j.l. dat sinds 1985 het vrij initiatief niet langer meer centraal stond. Hij neemt hier een loopje met de werkelijkheid. In 1983 onderzocht hij de praktijk bij ervaringsgerichte kleuterleidsters en betreurde dat zelfs de meest ervaringsgerichte juffen geregeld bepaalde hoeken afsloten, dat er vaak maar 4 of 5 verschillende activiteiten tegelijk aan de gang waren, dat kleuters soms onder zachte dwang naar bepaalde activiteiten geloodst werden, dat de meeste juffen niet duldden dat kinderen steeds in dezelfde speelhoeken bezig waren … (F. Laevers e.a.,Onderzoek EGKO, Pedagogisch Tijdschrift, 1985, nr. 4, p. 200-213).

In 1993 maakte Laevers een vrij optimistische en triomfalistische inventaris op van 17 jaar EGKO. Hij poneerde dat het vrij initiatief centraal stond: "Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. … Sinds 1980 brak het tijdperk aan van een geïndividualiseerde organisatievorm waarin het handelen van de leidster echt wordt gestuurd vanuit de behoeften van het individuele kind" (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Verder lazen we: "De kinderen kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden." In augustus 1995 schreef Laevers een bijdrage over het 'vrij initiatief' in 'Kleuters en IK' waarin hij poneerde dat het vrij initiatief als basisprincipe untouchable moest blijven: "het kind kiest in principe datgene wat zijn/haar ontwikkeling het meest ten goede komt". De toevoeging 'in principe' wees wel op een kleine toegeving. Voorheen schreef Laevers: "Elk kind kiest 'precies' wat het het meest nodig heeft in zijn ontwikkeling" (Kleuters en Ik, aug. 1986, p. 13).

In zijn slottoespraak op de viering van 20 jaar EGO in 1996 stelde Laevers nog het 'vrij initiatief' als belangrijk criterium voorop. Hij poneerde: "Een opvallend kenmerk van EGO-kleutergroepen – zo blijkt uit onderzoek – was dat de kinderen 62 à 72 % van de netto-klastijd kunnen kiezen tussen vier of meer activiteiten. We ontdekten dat de vrijheid werkt! Ze leidt tot intensere activiteit" (Viering 20 jaar EGO, Kleuters en IK, jan. 1997). Ook nog in zijn universitaire cursus van 2002 beschrijft Laevers het 'vrij kleuterinitiatief' en de 'milieuverrijking' als de twee belangrijke didactische principes. Hij schrijft: "In principe kunnen kinderen voor een groot deel van de dag vrij uit een reeks mogelijkheden kiezen. Er wordt hen geen activiteit opgedrongen. Ze mogen zich over een lange periode (dat kan zich over weken uitstrekken) met eenzelfde activiteit bezighouden. Activiteiten die hen niet boeien mogen ze stopzetten…. De vrees dat kinderen het zich gemakkelijk maken is ongegrond: er is een echte groeidrang in hen aanwezig. … Als volwassene kan men het individueel ontwikkelingsproces van kinderen niet zomaar propageren. Vrij initiatief maakt het mogelijk dat kinderen langs een eigen weg ontwikkelen" (p. 175).

3          Besluit

Als Laevers niet langer meer het vrij initiatief centraal stelt, dan moet hij expliciet afstand nemen van zijn uitspraken hierover uit het nog recente verleden. Kleuterleidsters, normaalschoolpedagogen, inspecteurs ... die slaafs zijn visie volgden, kregen nu te horen dat vrij initiatief en spel al sinds 1985 niet langer centraal stond. Zij voelen zich door zulke uitspraken bedrogen en in de steek gelaten.

25-07-2015 om 12:32 geschreven door Raf Feys  

A response to Dan Meyer

Following my previous post, I have been engaged in a discussion on Twitter with Dan Meyer. I like Dan. He comes across as a nice guy and has the rare ability to stick to the issues without making t...

gregashman.wordpress.com

mm

21-07-2015 om 10:28 geschreven door Raf Feys  

Über Tabletklassen
Torsten Larbig : Bildungs-Neuron | Lehrerblog |

Citaat:Nein zu »Tabletklassen« als Leuchttürme, die gar nicht leuchten
Nein, ich will keine »Tabletklasse«. Ich will einen Unterricht, in dem ich zur Verfügung stehende Lern- und Lehrmedien didaktisch reflektiert einsetzen kann, und zwar in jeder Klasse.

Manches kann mit Stift und Papier besser gelernt werden als mit dem Tablet oder dem Laptop; manche Unterrichtssequenz bekommt einen didaktischen Mehrwert, wenn z. B. ein Video genutzt werden kann, der Umgang mit Büchern und die Möglichkeiten der digital basierten Wissensgenerierung zum Zwecke der Entwicklung einer Kompetenz schließen einander nicht aus."

1 »Tabletklassen« als die Behauptung von Modernität

»Laptop-« oder »Tabletklassen« werden gerne und oft angeführt, wenn nach zeitgemäßem Unterricht gefragt wird, der auf (nicht) absehbare Herausforderungen des 21. Jahrhunderts Antworten gibt. – Es werden Klassen nach der in ihnen verwendeten Technologie benannt, nicht nach Schwerpunkten des Lernens, wie man sie in Schulprofilen finden kann. Und das wird im Prinzip kaum hinterfragt.1

Zwar sprach nie jemand jemals von »Stift-und-Papier-Klassen«, es wurde nie zwischen »Schulheft-« und »Collegeblock-Klassen« unterschieden, obwohl es doch ein Unterschied gibt zwischen der starren Seitenfolge im Schulheft und der dynamischeren Einsetzbarkeit von Collegeblöcken, aber werden »Laptop-« oder »Tabletklassen« an Schulen eingeführt2, welche Bezeichnung nutzen wir denn dann für die Klassen, die keine »Tabletklassen« sind? Oder basteln wir jetzt noch »Smartwatch-Klassen«, um mithilfe eines Bezugs zu einer Technologie den Eindruck zu erwecken, dass man »modern« sei?

Zugegeben, hätte mir vor zwei oder drei Jahren jemand die Möglichkeit eröffnet, eine »Tabletklasse« zu unterrichten, ich hätte das Angebot freudig angenommen. Diese Möglichkeit hatte ich nicht – und heute würde ich sie kritisch hinterfragen.

2 Das Konstrukt und die Kritik

Damit kein Missverständnis aufkommt: Ich meine mit »Tabletklasse« nicht, dass man einen Wagen mit einem Klassensatz Tablets hat, welche man gezielt mit in den Unterricht nimmt und dort didaktisch reflektiert im Kontext von Lernszenarien einsetzt, in denen deren didaktischer Mehrwert tatsächlich begründet ist.

Spreche ich von »Tabletklassen«, so meine ich jene Konstrukte, die im Rahmen der Neuzusammensetzung von Klassen (z. B. in Jahrgangsstufe 7) ein oder zwei Klassen anbieten, die als »Tabletklassen« firmieren, weil in ihnen jede Schülerin und jeder Schüler ein eigenes Tablet verfügbar hat, mit dem im Unterricht (schwerpunktmäßig) gearbeitet wird.

Ich würde heute an keiner nicht mehr ohne kritische Rückfragen zu stellen an einer Schule arbeiten wollen, an der ein Teil der Schülerinnen und Schüler mit dem Tablet unterrichtet wird, dies als großartig dargestellt wird, aber die Frage offen bleibt, warum man eigentlich, wenn es doch so großartig ist, verantworten kann, dass (in der Regel) der Großteil der Schülerschaft an den jeweiligen Schulen von dieser Option nicht profitiert, weil er nicht in der Tablet-Klasse gelandet ist.

Das gilt auch für Schulen, deren Schulleiter so wunderbar entspannt, pragmatisch und didaktisch reflektiert an das Thema heran gehen wie Markus Bölling, dem ich inhaltlich an sehr vielen Punkten beipflichte. Aber: Auch hier sind es acht »iPad-Klassen« an der Schule. (ca. Sekunde 50ff.) Wie viele Schülerinnen und Schüler profitieren also nicht von den Möglichkeiten?

3 Technologie als Reduktion statt als Erweiterung des Lernangebots

»Tabletklassen« vermitteln den Eindruck, dass eine Technologie, die zum Lernen genutzt werden kann, im Zentrum steht. Es entsteht der Eindruck, dass die Chance der Digitalisierung, nämlich ein didaktisch interessantes Medium mehr zu haben, welches im Reigen dessen, was dem Lernen dient, eingesetzt werden kann, vertan wird. – Konkret würde mich interessieren: Werden die Schulbücher in »Tabletklassen« als digitale Schulbücher derart genutzt, dass die Druckwerke nun als PDF verfügbar sind? (Was wäre da der Mehrwert?) Wird neues Lernmaterial genutzt? Woher kommt dieses Lernmaterial, welchen didaktischen Grundsätzen folgt es? Welche Mehrwerte kann man wie darlegen? Werden zusätzlich analoge Materialien genutzt? In welchem Ausmaß? Wie ist die Koppelung von analogen und digitalen Materialien? Warum gibt es so wenig Beiträge aus Tabletklassen im konkreten didaktischen Diskurs? Wo reflektieren die Praktiker (Lehrer!) didaktisch, was sie in den Tabletklassen tun? (Gerne Links in die Kommentare unten.)

»Tabletklassen« als einzelne Klassen an einer Schule sind eine Engführung, sie reduzieren die Komplexität dessen, was Lernen ausmacht, weil sie exklusiv sind. Exklusivität aber ist immer eine Reduktion von Partizipationsmöglichkeiten.3

Eine solche Reduktion spiegelt nur die Krise wider, in der wir uns – nicht nur im Bildungskontext – befinden. Wir suchen einfache Antworten, statt von Heinz von Försters »ethischem Imperativ«4 ausgehend nach Lösungen zu suchen. Förster formuliert: »Handle stets so, dass die Anzahl der Wahlmöglichkeiten größer wird.« Diese größeren Wahlmöglichkeiten sollen für einen selbst und für andere erreicht werden.5

Die Digitalisierung bringt solche Wahlmöglichkeiten mit sich, sie erweitert die didaktischen Möglichkeiten enorm. Als Lehrer habe ich mehr Möglichkeiten, die ich Lernenden anbieten kann, damit sie lernen können. Als Lehrer ist es Teil meiner Professionalität, um diese Möglichkeiten (und auch deren Grenzen) zu wissen und sie gezielt einsetzen zu können.

So, wie Autowerkstätten in der Lage sein müssen, mit rein mechanisch arbeitenden Automodellen genauso professionell umzugehen wie mit mit digitaler Technologie ausgestatten Wagen, bei denen man für die Fehlerdiagnostik die entsprechende Software bedienen können muss, so müssen Schulen in der Lage sein, für jeden Lerntyp möglichst optimale Angebote anbieten zu können. – Und so sehr solche Beispiele auch hinken mögen, so sehr sollte deutlich werden, was gemeint ist.

Wenn es Erweiterungen der Möglichkeiten des Lernens gibt, dann muss ich mich als Lehrer selbstverständlich damit vertraut machen und diese Erweiterungen überall, wo sie hilfreich sind, nutzen können.

»Tabletklassen« erwecken nicht den Eindruck, dass eine solche Erweiterung der Wahlmöglicheiten für möglichst alle erreicht wird oder werden soll. Ebenso bleibt die Frage, ob denn die Möglichkeiten des Lernens mit Tablet und Co den Schülerinnen und Schülern der Nicht-Tablet-Klassen (gezielt und systematisch) vorenthalten werden sollen? Aus welchen Gründen?

Nach wie vor stehen wir in den Schulen vor der Digitalisierung und sind ratlos, sehen oft nur Gefahren oder nur Chancen, verdrücken uns in anscheinend einfache Lösungen. Statt mit der höheren Komplexität dessen umzugehen, was uns die Digitalisierung an Lernoptionen bietet, schließen wir diese zu oft aus.

4 Das einfache Vereinfachen – Dialektik der analogen und digitalen Radikalismen

Es ist die Zeit der Vereinfacher, der Radikalismen angesichts von Komplexität. Im Bildungskontext sind es einerseits die radikalen Skeptiker, die eher mit Verboten und Restriktionen arbeiten, und andererseits die radikalen Digitalisierungseuphoriker, die zwar auf den ersten Blick für digital affine Menschen moderner wirken, die aber im Grunde genau so vereinfachende Antworten suchen und geben, wie die Skeptiker.

Schwer haben es in diesem Kontext jene, die reflexiv mit den Möglichkeiten und Grenzen der Digitalsierung umgehen. Von den Skeptikern werden sie oft in die Ecke der Euphoriker gestellt und umgekehrt. Es kommt mir manches Mal so vor, als greife hier Heinz von Försters Theorem Nr. 1: »Je tiefer das Problem, das ignoriert wird, desto größer die Chancen für Ruhm und Erfolg«6 , denn im öffentlichen, von einer breiten Masse wahrgenommenen Diskurs treten allzu oft die Vertreter der einfachen Lösungen, der Radikalismen auf, weil sie so schön die Herausforderungen über ihre einfachen Antworten ignorieren und so einen lebendigen Streit (nicht Diskurs!) erwarten lassen.

Als Didaktiker geht es mir als Lehrer zunächst darum, dass ich alle zur Verfügung stehenden Mittel und Methoden anschaue und untersuche, was welchem Lernen dient und was nicht. Alles aber, was dem Lernen dient, will ich, wenn die Verfügbarkeit nicht gerade allzu illusionär ist, nutzen können.

5 Nein zu »Tabletklassen« als Leuchttürme, die gar nicht leuchten

Nein, ich will keine »Tabletklasse«. Ich will einen Unterricht, in dem ich zur Verfügung stehende Lern- und Lehrmedien didaktisch reflektiert einsetzen kann, und zwar in jeder Klasse.

Manches kann mit Stift und Papier besser gelernt werden als mit dem Tablet oder dem Laptop; manche Unterrichtssequenz bekommt einen didaktischen Mehrwert, wenn z. B. ein Video genutzt werden kann7, der Umgang mit Büchern und die Möglichkeiten der digital basierten Wissensgenerierung zum Zwecke der Entwicklung einer Kompetenz schließen einander nicht aus.

Vermutlich ist, ich kann es nicht beschwören, weil ich noch keine Möglichkeit der längeren Hospitation hatte, der faktische Unterricht in den »Tabletklassen« bei weitem nicht so heroisch, wie man bei manchem Bericht den Eindruck bekommt. In Wirklichkeit ist die Einrichtung von »Tabletklassen« der eher einfache Weg, auf dem die didaktische Komplexität angsichts der Digitalisierung eben nicht erweitert, sondern verschoben und an anderer (analoger) Stelle reduziert wird.

Ich will keine »Tabletklasse«, sondern die Möglichkeit, bei meiner Arbeit ein möglichst breites Spektrum didaktischer Möglichkeiten nutzen zu können.

Dort, wo digitales Lernen einen Mehrwert hat, möchte ich diesen generieren können, ohne mir groß Gedanken um verfügbare Technik machen zu müssen.

Dort, wo analoges Lernen einen Mehrwert hat, möchte ich diesen nutzen, ohne mich rechtfertigen zu müssen, warum jetzt gerade kein Tablet eingesetzt wird.

Dort, wo ein Schüler ein Buch aus Papier braucht, um seinem Lesestil entsprechend arbeiten zu können, soll er/sie diese Möglichkeit genauso haben, wie Schüler auf das EBook zurückgreifen können sollen, die digital lesend besser zurecht kommen.

Ich will an den Punkt kommen, an dem die Differenzierungsmöglichkeiten nicht an der Bezeichnung »Tabletklasse« oder »Analogklasse« enden.

Ich will keine »Tabletklasse«, sondern den Mut, so zu handeln, »dass die Anzahl der Wahlmöglichkeiten größer wird«, die für das erfolgreiche Lernen eines jeden Schülers und einer jeden Schülerin zur Verfügung stehen. Und das in jeder Klasse. Dazu müssen dann natürlich auch die (finanziellen, technischen, rechtlichen…) Anstrengungen (von Schulen, Schulträgern, Kultusministerien…) unternommen werden, die eine solche größere Wahlmöglichkeit erst für alle ermöglichen. Das ist keine kleine Herausforderung, aber sicher ein lohnender Weg für die Zukunftsfähigkeit einer Gesellschaft.

5 verwandte Beiträge:
•Über den Bildungsauftrag der Schule und digitale Medien
•Lehrer mit Tablet-Computern oder: Was spielen Sie denn da?
•Über Klassenfotos
•Diskussion über Lern-Management-Systeme (LMS)
•Ein „Rant“ für digitale Bildung …
1.Mir ist natürlich bewusst, dass bei allem, was ich hier kritisiere als Antwort angeführt werden kann, dass man ja mal wo anfangen müsse, dass man Pilotprojekte brauche, dass Leuchtturmprojekte wichtig seien, damit man wissenschaftliche Begleitforschung betreiben könne etc. Das mag so sein. Deshalb fand ich Tabletklassen vor 2 Jahren auch noch gut. Aber die Zeitläufte gehen ja weiter – und so erlaube ich mir hier dann also im Rahmen dialektischen Denkens diesen kritischen Beitrag. [↩]
2.Im Folgenden spreche ich nur noch von »Tabletklassen«, meine damit aber »Laptopklassen« natürlich weiter mit, aber auch »Smartphoneklassen«, falls es solche jemals geben sollte, etc. [↩]
3.Wie weit eine solche Exklusivität gehen kann, kann man in einem Artikel über die oben verlinkte Freiherr-vom-Stein-Schule vom 11.12.2014 nachlesen, in dem darauf hingewiesen wird, dass die »iPad-Klassen« in ihren Räumen in Eigenregie ihr Logo angebracht haben, um ihre »Corporate Identity« zu pflegen. Da geht es dann nicht mehr ums Lernen, sondern um soziale Rollen, um Abgrenzung. Da ist man dann sehr weit von der Frage nach dem Mehrwert und den Grenzen entfernt. [↩]
4.vgl. Heinz von Foerster (1973), Über das Konstruieren von Möglichkeiten. S. 49. [↩]
5.Vgl. hierzu Brand Eins. Wirtschaftsmagazin, Ausgabe 05.2015 (Mai 2015), S. 40–48, besonders 48. [↩]
6.http://www.heise.de/tp/artikel/13/13359/1.html [↩]
7.z. B. Versuchsaufbauten in den Naturwissenschaften etc. [↩]

21-07-2015 om 10:19 geschreven door Raf Feys  

1    Inleiding: reactie op witboek & actualiteit

1.1 Reacties op witboek

Onderwijskrant publiceerde in april j.l. een witboek over grootschalige scholengroepen en het VSKO-plan in het bijzonder. Dankzij de elektronische ver-sie op de website en de sociale media konden we dit witboek op een relatief grote schaal verspreiden.

Een debat over schaalvergroting en het VSKO-plan op gang brengen is een moeilijke zaak. Barbara Moens gewaagde in ‘De Tijd’  terecht van een machtsgreep vanwege de VSKO-kopstukken en van spreekangst bij directeurs’: “De hervorming van de schoolbesturen maakt deel uit van een grotere machtsstrijd in het katholieke onderwijsnet.Hoe minder schoolbesturen, hoe eenvoudiger het voor de koepel is om marsorders te geven. De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in de ge-sprekken met directeurs, ook al zit de frustratie diep” (De Tijd, 21 maart).  Net voor de publicatie van ons witboek vroeg een directeur om zijn ingezonden bijdrage toch liefst niet op te nemen. De spreekangst is groot en de druk om te fuseren die op de scholen uitgeoefend wordt, was dit jaar enorm.   

We ontvingen de voorbije weken heel wat positieve reacties op ons witboek. Met onze kritiek op de verplichting van een fusie van basisscholen met secundaire scholen, stimuleerden we blijkbaar ook veel directies basisonderwijs om een kritisch standpunt in te nemen (zie punten 2, 3 en 4).

Een directrice liet weten: “Uw visie sluit goed aan bij de visie van Dirk Van Damme (OESO) in:Niet de on-derwijsnetten maar de scholen moeten worden versterkt (De Tijd, 25 april 2014).  Van Damme pleit net als Onderwijskrant voor een ander soort be-stuurlijke optimalisering. Van Damme:   ‘Onderwijssystemen varen het best met sterke scholen, niet met logge superstructuren. Uit de internationale gegevens blijkt overduidelijk dat landen die sterk in de autonomie van scholen geloven ook de beste resultaten halen. Nederland, dat een tiental jaar geleden nog sterk geloofde in het verbeteren van management en bestuur en daarvoor mastodontschoolbesturen oprichtte, komt daar nu snel van terug. Wie het management in het onderwijs wil versterken, richt het best de inspanningen op het niveau van de  scholen, niet dat van de structuren’.” Onderwijskrant pleit voor zo’n soort bestuurlijke optimalisering en pleit daarom ook voor een vereenvoudiging van wetgeving e.d. Dit is meteen ook een antwoord op de VSKO-stelling dat de wetgeving e.d. te complex geworden is voor de gewone directeurs en bestuurders.

Nog steeds  verwijzend  naar Dirk Van Damme stel-de de directrice dat de VSKO-kopstukken niet eens beseffen dat precies de kleinere en flexibele  net-structuur van  de katholieke scholen, meer garantie voor autonomie,  betrokkenheid en kwaliteit biedt dan b.v. in het gemeenschapsonderwijs het geval is. De invoering van grootschalige scholengroepen en besturen zou ook volgens haar precies de ziel en de bezieling van de katholieke school aantasten.  Reactie van Johan C.: ”Vanuit mijn ervaring  kan ik daar  enkel aan toevoegen: Schaf de grote scholen-groepen gewoon af. Geef de school terug aan de directeur en de leerkrachten.”

Iemand schreef  terecht dat de grootschalige scholengroepen een aantasting betekenen van ’de vrij-heid van het onderwijs’ zoals ook prof. Boudewijn Bouckaert, ex-voorzitter onderwijscommissie, be-toogde in Visie(s) op onderwijs (Pelckmans, 2014). De behoudsnorm in het hoger onderwijs werd na lobbywerk van Onderwijskrant beperkt tot 600 studenten. VSKO-kopstukken stellen voor scholengroepen van lager en secundair onderwijs een  gemiddelde van  6.000 voor!

Velen apprecieerden ook dat Onderwijskrant eens te meer het initiatief nam om te reageren tegen beslissingen van  VSKO-kopstukken  waarvoor van-uit de scholen geenszins een consensus bestaat.

Een directeur s.o. schreef in dat verband: “Ik hoop dat Onderwijskrant net zoals met de campagne rond het hervormingsplan s.o. erin slaagt om een open en tegensprekelijk debat over schaalvergroting en bestuurlijke optimalisering op gang te brengen. Net als in mei 2012 wekten de VSKO-kopstukken begin januari 2015 de (valse) indruk dat er een ruime consensus omtrent hun hervormingsplan bestond en dat er aan hun ‘normatief’ plan niet meer te tornen viel”. Op 6 mei 2012 verspreidden we  een petitie die al vlug door 13.000 mensen ondertekend werd. Meteen werd duidelijk dat de VSKO-kopstukken ten onrechte pronkten met een grote consensus rond de hervorming s.o.

1.2    Reacties uit VSKO-onderwijskoepel!?

Bisschop Johan Bonny die de kerkelijke overheid binnen het VSKO-bestuur vertegenwoordigt, beant-woordde welwillend onze opgestuurde visie. Hij schreef: “Beste, Ik heb uw kaderartikel over de schaalvergroting in het onderwijs goed ontvangen en doorgenomen. U maakt een aantal bedenkingen die in het verdere debat moeten en kunnen meegenomen worden. Er is zeker ook nog betere com-municatie over het onderwerp nodig. Met de beste groeten, Johan Bonny.”  We vermoeden dat bisschop Bonny wellicht ook inziet dat die machtsontplooiing van de katholieke onderwijskoepel niet gunstig is nu de kerk zich nederiger wil opstellen. Hij beseft dit blijkbaar beter dan Smits en Co. 

Vanwege de VSKO-kopstukken ontvingen we geen reacties – net zoals op onze publicaties en onze petitie destijds rond het hervormingsplan s.o.  Het doodzwijgen van de vele kritiek op grootschalige scholengroepen (ook vanuit de hoorzittingen en evaluatiestudies) is binnen de onderwijskoepel de gangbare tactiek. Met het doodzwijgen proberen de VSKO-kopstukken steeds opnieuw te voorkomen dat de achterban (de directies, de besturen, de leerkrachten, de ouders...) in contact zou komen met kritische geluiden.  Een aangevraagd gesprek over het schaalvergrotingsplan werd ook niet toegestaan.

1.3    Geen eengemaakt publiek onderwijsnet

Vervelend voor de VSKO-kopstukken is ook dat er hoogst waarschijnlijk geen eengemaakt publiek on-derwijsnet komt als tegenpool van het katholieke net. Het onderwijsnet van Steden en Gemeenten en het net van het Provinciaal Onderwijs lieten van meet af aan hun ongenoegen horen over de schaalvergrotingsplannen van minister Pascal Smet  – vooral ook over het voornemen om die twee netten te fuseren met het net van het Gemeen-schapsonderwijs en zo te komen tot één officieel onderwijsnet. In de al geciteerde bijdrage schreef Dirk Van Damme hierover: “Het idee om een eengemaakt publiek onderwijsnet te smeden ademt een achterhaalde visie uit. Het zorgt niet voor minder, maar juist voor meer bureaucratische superstructuur. Wie een nieuwe schooloorlog wenst, verdeelt ons land het best in twee grote concurrende blokken.” Dat was ook het standpunt dat we in ons witboek verdedigden.

Op 19 juni bleek uit de bespreking van  een rapport van vier wijzen  blijkt dat de  publieke onderwijs-koepels  een fusie geen goed idee vinden.Enkel beperkte samenwerking is mogelijk, zegden ze in het Vlaams Parlement. Op  19 juni verscheen in De Morgen de bijdrage Gemeenschapsonderwijs benadert 'syste-matisch' gemeenten voor overnames. We citeren even: “Minister Hilde Crevits gaf de onderwijskoepels de tijd om een consensus te bereiken. Het tegenovergestelde lijkt nu te zijn gebeurd. Gemeentebesturen krijgen op een 'systema-tische manier' te maken met pogingen van het Gemeenschapsonderwijs (GO!) om scholen over te nemen. In de brief van 19 mei, gericht aan GO!-bestuurder Raymonda Verdyck en minister Crevits klaagt OVSG over de vijandige overnamepogingen van het Gemeenschapsonderwijs."We stellen vast dat lokaal op een systematische manier onze ge-meentebesturen worden aangesproken. In een ver-sneld tempo gebeuren overnames van gemeente-scholen door het Gemeenschapsonderwijs, zonder dat hierover een open gesprek kan plaatsvinden met alle betrokken partijen en met de OVSG als ledenvereniging".

1.4   Beleidsnota blijft uit; verontrustende stilte in parlement : schuldig verzuim!

Intussen wachten we nog steeds op een kadernota vanwege minister  Crevits. Naar verluidt zou die ten vroegste in mei 2016 verschijnen. We betreuren dat officiële richtlijnen en krijtlijnen uitblijven – vooral omdat scholen ondertussen onder druk gezet werden om fusies aan te gaan. Ze werden voortdurend voorgezegd dat minister Crevits net als haar voor-ganger een hoge leerlingennorm van duizenden leerlingen zou opleggen en dat men het best hierop anticipeert. Gezien de vrijheid inzake oprichting van een school mogen de  beleidsmakers geen hoge norm opleggen. (Tussen haakjes: na veel debat werd de minimumnorm in het hoger onderwijs verlaagd tot 600 studenten!).

 1.5   Recente kritische stemmen

De voorbije weken bereikten ons opnieuw veel kritische stemmen met betrekking tot het willen invoeren van grootschalige en niveau-overstijgende scholengroepen – opvallend veel  over het lot van de basisscholen. In deze bijdrage bekijken we in punt 2 kritische uitspraken uit het verslag van een overleg met directeurs basisonderwijs uit een drietal regio’s. In punt 3 citeren we uitvoerig uit  een interview van de COV-lerarenvakbond met prof. Geert Devos in Basis van 6 juni j.l. waarin ook de kritische visie van het COV tot uiting komt.  In punt 4 nemen we een aantal kritische uitspraken op uit een VLOR-ontwerppublicatie over de identiteit van het basisonderwijs. En ten slotte brengen we in punt 5 verslag uit van  gesprekken en vergaderingen rond deze thematiek waarbij we zelf als lid van de raad van bestuur betrokken waren. We merken dat de kritieken aansluiten bij de analyse in ons witboek. Het witboek biedt wel een meer omvattende analyse en verwijst ook naar de hoorzittingen en naar een groot aantal  studies en rapporten.

 2   Kritische geluiden van directeurs basisonderwijs

In een overleg met directeurs basisonderwijs uit drie regio’s binnen de provincie stelde men heel wat terechte bezorgdheden vast. We bekijken even de conclusies.

De directeurs willen in de eerste plaats de samenwerkingsinspanningen van de voorbije 12 jaren waarborgen. De meerderheid van de directeurs wil de bestaande scholengemeenschappen niet         opgeven. Zij wensen daarentegen dat de bestaande scholengemeenschappen worden versterkt.

Samenwerkingsverbanden tussen scholengemeen-schappen kunnen (later) eventueel leiden tot grotere scholengroepen met een (beperkt) aantal gemeen-schappelijke doelen, projecten, realisaties        (bv.veiligheid, …), (NvdR: voor samenwerking is er inderdaad geen fusie nodig. Ook in de hoorzittingen werd beklemtoond dat samenwerking  de voorkeur verdient op fusies.) 

Directeurs vragen zich af of die grote scholengroe-pen wel werkbaar kunnen zijn. De betrokkenheid van de bestuurders bij alle scholen van zo’n groep, de stijgende vergaderdruk, het afromen van middelen door een centrale administratie, … zijn vaak gehoorde verzuchtingen. Men verwoordt ook duidelijk de vrees dat de eigenheid van het basisonderwijs in de voorgestelde grote groepen verloren zal gaan of onder grote druk zal komen te staan.

Lang  niet alle directeurs zijn overtuigd van de zinvolheid van bestuurlijke schaalvergroting. Een aantal ziet geen meerwaarde in grotere gehelen. De eigenheid van de basisschool is zijn verwevenheid met de plaatselijke gemeenschap. Daardoor zal er ook een verschillend beleid gevoerd moeten worden in de stedelijke of plattelandsgebieden.

(Commentaar: directeurs van scholen in plattelandsgebieden wijzen ook op de relatief grote afstand met de stedelijke scholen waarmee ze zouden moeten fusioneren. Directeurs van gemeentescholen wijzen erop dat er vaak geen secundaire scholen van hun net aanwezig zijn in de regio. Het VSKO-plan           opteert voor een scholengroepomvang van 4.000 à 8.000 leerlingen. Vooral de nefaste invoering van de enveloppefinanciering leidde in Nederland tot fusies. Maar de besturen van het basisonderwijs hebben er maar gemiddeld een 1320 leerlingen, de besturen s.o. een 2.800.) 

De directeurs zijn het volledig samenleggen van alle middelen (werkingstoelagen, punten,            trekkingsrechten voor infrastructuur, lestijden, …) in één ongekleurde enveloppe niet genegen. Men meent dat de middelen op een zo laag mogelijk niveau moeten toekomen én dus niet op het niveau van het  eengemaakte bestuur. Men  vreest  dat dit  laatste de onderhandelingspositie van (kleine) scholen onno-dig ondermijnt. De directeurs geloven eigenlijk ook niet in de beloofde herverdeling van de middelen binnen het katholieke onderwijsnet. Zij zijn van mening dat het departement op structurele en recurrente wijze moet zorgen voor een betere beleidsomkadering in de basisscholen door aan leerlingen van het basisonderwijs een grotere puntenwaarde toe te kennen.

De directeurs hebben ook grote vragen bij de verhouding tussen vrijwillige en betaalde bestuurders. Men meent ook dat bestuurders niet kunnen betaald worden vanuit de bestaande middelen van de scholen. Ze geloven ook niet dat deze hervorming in zo’n korte tijd gerealiseerd kan worden. (De VSKO-kopstukken oefenden een sterke fusiedwang uit.)  De directeurs betreuren verder ook het ontbreken van overleg met de vakbonden.  Ze vrezen dat de koepel zo de vakorganisaties onnodig uitdaagt.

(Denk aan vaste benoeming, schoolopdracht, …)

Commentaar. De kritiek op het te weinig zicht hebben op de financiële situatie van een school,  wordt ook ondersteund door een conclusie uit het Leuvens rapport over de aanwending van de extra SES-werkingsmiddelen. Hoe groter de schoolbesturen zijn, hoe meer gewerkt wordt met een                 gemeenschappelijke centenpot en hoe minder de afzonderlijke scholen de extra SES-werkingsmiddelen integraal doorgestort kregen; en hoe minder ze we-ten waar ze financieel aan toe zijn.

Het is geen toeval dat de katholieke scholen die nog minder opgenomen zijn binnen grote       scholengroe-pen, hier beter presteren dan de GO!- en OVSG-scholen. Onze eigen lerarenopleiding was destijds opgenomen binnen een campus met lager en secundair onderwijs. We wisten nooit waar we finan-cieel aan toe waren en kregen maar een deel van de werkingstoelagen.  

3     Prof. Devos deelt de bezorgdheden vanuit basisonderwijs in  COV-interview

Het COV legde prof. Geert Devos in een interview de grote bezorgheden vanuit het basisonderwijs voor (Basis, 6 juni j.l.).

3.1    Bezorgdheid voor verlies schoolcultuur

Prof. Devos: “Deze bekommernis is er vooral in het basisonderwijs.Wellicht omdat men hoort pleiten voor besturen met zowel basis- als secundaire  scholen. Ik vraag me af of we per se moeten stre-ven naar zo’n niveau-overschrijdende bestuurs-vormen. Op dit ogenblijk is dit ook niet zo. In het katholiek onderwijs bijvoorbeeld beheert de over-grote meerderheid van de huidige besturen (zo’n 80%) ofwel enkel basisscholen, ofwel enkel secun-daire scholen. Ik vind dat je moet nagaan: hoe is de situatie momenteel en moet daar iets aan veran-deren of niet? Zijn er redenen om iets te veranderen? Als je scholen hebt op een zelfde campus lijkt het logisch dat ze onder één bestuur vallen. Maar als dit niet zo is, moet dat dan zo nodig? Ook in het buitenland zie je dat daar niet echt nood aan is (NvdR:we kennen geen landen waar niveau-overschrijdende  scholengroepen het principe zijn.)

Je kan dan zeggen (cf. VSKO-plan): de basis-scholen zijn te weinig omkaderd, de secundaire scholen zijn beter omkaderd. Laat de basisscholen samengaan met de secundaire scholen, dan kunnen zij mee genieten van de omkadering van het secundair onderwijs. Je kan daarvoor pleiten zoals in het VSKO-plan. Maar is het niet logischer om er voor te zorgen dat een onderwijsniveau dat te weinig omkaderd is, beter wordt omkaderd?”

3.2        Lot basisschool mag niet afhankelijk zijn van sterkte secundaire scholen

Het COV is bezorgd dat de middelen en dus de kansen die een basisschool heeft, afhangen van de mogelijkheid tot samenwerking met een sterkere secundaire school. Die mogelijkheden tot samenwerking zijn ook beperkter voor het gemeentelijk onderwijs dan voor het katholiek onderwijs.

Prof. Devos: “Omwille van de verscheidenheid in het Vlaamse onderwijslandschap is het niet zinvol om één model naar voren te schuiven of te bevoordelen. En al helemaal niet een model dat bepaalde onderwijsnetten structureel benadeelt. Het is ongelukkig dat besturen altijd moeten bestaan uit basis- en secundaire scholen.  (NvdR: althans in het VSKO-plan van 8 januari). Je negeert dan de grote verschillen tussen scholen, besturen, regio’s en netten.  ...“(Het gemeentelijk onderwijs beschikt vaak ook niet over secundaire scholen in de omgeving.)

“Je moet voldoende aandacht hebben voor de variëteit van het bestuurlijke landschap in Vlaanderen, voor de grote regionale verschillen,  ook voor de soms andere logica van basis- en secundair onderwijs. ... Mijn belangrijkste advies is dat men moet opletten om een model naar voren te schuiven dat overal moet worden toegepast. Dan ga je ervan uit dat de context er niet toe doet terwijl de context er net wél toe doet. Wat zeer opportuun is in een bepaalde regio is dat misschien helemaal niet in een andere ...”

3.3  Te weinig voeling bestuur met werkvloer

COV: Een andere vrees is dat in grotere bestuurlijke entiteiten de professionele bestuurders te weinig voeling hebben met wat in de school- en klaspraktijk gebeurt.

Prof. Devos: “Dat is een terechte zorg. Veel hangt af van de mate waarin je de directeur nog een belangrijke rol laat spelen in het bestuur. Hoe sterk ga je de macht van de afgevaardigd bestuurder maken? Hebben directeurs bestuurlijk niets meer in de pap te brokken?  ... Je kan het pedagogisch beleid ook niet scheiden van het personeelsbeleid. Maar het schoolbestuur kan uiteraard wel een aantal administratieve zaken centraliseren, bijvoorbeeld de uitwerking van contracten.” (NvdR: in het VSKO-plan gaat heel veel macht naar de bestuur-ders.)

3.4   Geldverslindende & bureaucratische centrale diensten, minder middelen scholen

Prof. Devos: “Een andere valkuil van schaalver-groting is de neiging om centrale diensten te installeren die middelen onttrekken aan de school- en klaswerking. Diensten die op den duur hun eigen leven leiden. Je ziet dat dit risico zich altijd en overal voordoet bij schaalvergroting, ongeacht de sector.

Schaalvergroting leidt vaak tot het creëren van centrale diensten die steeds meer vanuit zichzelf beginnen te redeneren en niet meer vanuit de dienstverlening die ze zouden moeten bieden. In plaats van ondersteunende entiteiten krijg je dan meer controlerende entiteiten  die nieuwe regels en nieuwe procedures bedenken om die controle mogelijk te maken. Dat leidt alleen maar tot toenemende administratieve belasting voor de scholen en de leraren. Dat is een zeer reëel risico. Je moet zeer goed opletten met het creëren van grotere entiteiten. “

(Commentaar: die kritiek is volledig toepasselijk op de hogescholen die in de jaren negentig opgericht werden. Binnen hogescholen met een 5.000 leerlingen ontstond er al vlug een uitgebreide scholenkoepel met een groot aantal vrijgestelden. Naast de algemeen directeur telde men al vlug een 25-tal vrijgestelden binnen zo’n waterhoofdkoepel en dit volgens de wet van Parkinson.)

3.5       Niet per se beter bestuur in grote scholengroepen & moeilijk te controleren

Prof. Devos: “Het is niet omdat je minder bestuur-ders hebt dat deze per definitie beter zijn. Dat is een eerste belangrijk aspect. Je krijgt meer veran-woordelijkheid bij een beperktere groep mensen waardoor het toezicht op bestuurders belangrijker wordt. Dan is de vraag hoe organiseer je dat toezicht? Je kan dit doen binnen de raad van bestuur. Men noemt dat functioneel toezicht. De leden van de raad van bestuur controleren de afgevaardigd bestuurder. Of je kan dit doen in een aparte raad van toezicht.

Beide systemen hebben zowel voor- als nadelen. Bij functioneel toezicht bestaat het risico dat de        afgevaardigd bestuurder de raad van bestuur zodanig domineert dat er weinig sprake is van een        objectieve controle. Officieel bestaat die in feite wel, maar in de feiten stelt die weinig voor. Dat is geen ge-zonde situatie. Je moet echt vermijden dat je de afgevaardigd bestuurder te veel macht geeft.

Als je een aparte raad van toezicht creëert dan moet je daar mensen voor zoeken. Experten bijvoorbeeld. Ze moeten dan geïnformeerd worden door de raad van bestuur zodat ze kunnen oordelen of die het goed doet of niet.  ... Meer bureaucratisering dus. Je kan niet zomaar carte blanche geven aan de besturen, zeker niet als ze groter worden. Maar het is moeilijk te zeggen welk van beide controle-systemen het beste is; ze houden allebei risico’s in.

 4       Kritische uitspraken over schaalvergroting in recente VLOR-tekst

In een ontwerp-VLOR-publicatie over de identiteit van het basisonderwijs treffen we ook een en ander over schaalvergroting aan. We citeren  belangrijke passages.  “Het is niet wenselijk dat de middelen en dus de kansen van een basisschool afhangen van de mogelijkheden tot samenwerking met een sterke

secundaire school. Die mogelijkheden verschillen immers naargelang onderwijsnet, regio, … Een gevaar is dat sommige basisscholen uit de boot van de nieuwe samenwerkingsgehelen vallen en/of er geen voordelen  uit kunnen halen. Bestuurlijke optimalisatie moet een meerwaarde zijn voor alle basisscholen. In elk geval mogen  niveau-overstijgende bestuursgehelen er niet toe leiden dat (sommige) basisscholen worden benadeeld.

Verder is het niet wenselijk dat het basisonderwijs in deze constructie in een afhankelijke rol wordt          geplaatst t.o.v. het secundair onderwijs. Dat is geen goed uitgangspunt voor samenwerking. Impliciet leeft ook de verwachting dat niveau-overstijgende samenwerkingsverbanden impact zullen hebben op de doorstroming van leerlingen naar het secundair onderwijs (zie bijvoorbeeld  de actuele doelen van scholengemeenschappen in het secundair onderwijs: ordening van een rationeel onderwijsaanbod en objectieve leerlingenoriëntering). Niveau-overstijgende bestuursgehelen mogen er ook niet toe leiden dat scholen voor secundair onderwijs de rekrutering van leerlingen zullen stroomlijnen naar de eigen studierichtingen.

En verder leeft de vrees dat de introductie van niveau-overstijgende bestuursgehelen het                   onde-wijslandschap grondig zou hertekenen en in het bijzonder voor het landschap basisonderwijs een tabula rasa zou betekenen. Indien men bovendien de doelstellingen van de huidige scholengemeen-schap secundair onderwijs wil behouden (rationalisatie en programmatie binnen een bepaald gebied), zullen het de bestaande samenwer-kingsverbanden in het s.o. zijn die het uitgangspunt vormen voor de samenwerking met het basis-onderwijs. Dat kan leiden tot een enorme schaalvergroting waarbij alle basisscholen van eenzelfde gebied moeten toetreden tot een nieuw bestuursgeheel. Het gevaar is groot dat dit tot logge structuren zal leiden. (NvdR:voor onze Brugse scholengroep zou het aantal  meer dan 30 bedragen).

 In de huidige regelgeving beschikken secundaire scholen over meer omkadering dan basisscholen. Is het opportuun om niveau- overstijgende bestuursgehelen in te zetten om het bestaande onevenwicht op macroniveau weg te werken? In zulke bestuursgehelen moeten er in elk geval garanties zijn voor een billijke ‘herverdeling’ tussen scholen voor secundair onderwijs en basisscholen. Maar het blijft een  probleem dat op die manier niet voor alle ba-sisscholen de noodzakelijke omkadering zal gecreëerd worden.

Het is dus niet wenselijk dat de middelen en dus de kansen van een basisschool afhangen van de mogelijkheden tot samenwerking met een sterke secundaire school. Die mogelijkheden verschillen immers naargelang onderwijsnet, regio, … Een gevaar is dat sommige basisscholen uit de boot van de nieuwe samenwerkingsgehelen vallen en/of er geen voordelen uit kunnen halen. Bestuurlijke optimalisering moet een meerwaarde zijn voor alle basisscholen. Verder is het niet wenselijk dat het basisonderwijs in deze constructie in een afhankelijke rol  wordt geplaatst t.o.v. het s.o.  Dat is geen goed uitgangspunt voor samenwerking.

Door samenwerking met instellingen van  andere niveaus kunnen een aantal taken professioneler uitgevoerd worden (bv. boekhouding, preventie en veiligheid, algemene administratie, technologische ondersteuning, scholenbouw en logistiek). Maar dat is op zich geen argument voor een beleid dat aanstuurt op niveau-overstijgende bestuursgehelen. Samenwerking kan ook via andere vormen. In elk geval mogen  niveau-overstijgende bestuursgehelen er niet toe leiden dat sommige basisscholen worden benadeeld. “

5       Eigen ervaringen en gesprekken van de voorbije weken

*Op de COV-ontmoetingsdag van 8 april te Kortrijk spraken we met een 15-tal directeurs – veelal ook   oud-studenten – over de schaalvergroting.We merkten er weinig of geen enthousiasme voor       grootschalige en niveau-overschrijdende scholengroepen. De argumenten zijn dezelfde als deze die we al vermeldden in ons witboek en die ook hiervoor al vermeld werden.  Directeurs van scholen uit landelijke streken wezen ook op de grote afstanden tussen scholen die zouden deel uitmaken van zo’n grote scholengeroep. We merkten ook dat een aantal  basisscholen uit de eigen regio vonden dat er geen nood was om aan te sluiten bij een groep secundaire scholen.

*Directeurs lager onderwijs die al een aantal jaren  deel uitmaken van een scholengroep-vzw met een groot aantal scholen vonden dat er meer nadelen dan voordelen aan verbonden waren. Zo hadden ze naar eigen zeggen te weinig inspraak in het bestuur. Ze hadden ook te weinig zicht op de financiële situatie van hun eigen school omdat dan veelal gewerkt wordt met een gemeenschappelijke geldpot.

*Op een recente vergadering van onze Brugse   scholengroep bleek dat de meeste directeurs van de basis- en secundaire scholen  en de meeste be-stuursleden weinig heil zagen in het                    grootschaligheidsmodel van het VSKO en in de verplichting om per se  niveau-overschrijdend te werken - en om dus ook alle basisscholen van de regio op te nemen - meer dan 30 scholen en 40 directeurs.

*Op een recente bijeenkomst van onze secundaire scholengemeenschap noteerden we in de verslagen namens de verschillende scholen(groepen) evenmin veel enthousiasme voor het VSKO-grootschaligheidsplan. Men vond het ook veel te vroeg om al beslissingen te nemen.                                                       

*Het grote verloop de voorbije jaren van directeurs s.o. binnen enkele grote vzw-scholengroepen roept  overigens ook veel vragen op.  Dit wijst er o.i. op dat het bestuur van zo’n grote scholengroepen een delicate zaak is. Binnen grote scholengroepen no-teerden we de voorbije decennia meer ruzies en meer verloop van directeurs. Een ontslagnemend algemeen directeur vertelde me dat het vergaderen met 26 directeurs binnen zijn scholengroep niet werkbaar was.  *We stelden ten slotte ook vast dat als gevolg van de schaalvergrotingsplannen van het VSKO een aantal directeurs al vroeger met pensioen gingen. Het leidde ook al tot het ontslag nemen van voorzitters van schoolbesturen.

6 Besluit: geen logge superstructuur; afname van fusiedwang in katholieke net?

We betreuren ten zeerste dat minister Crevits en de leden van de commissie onderwijs een debat over bestuurlijke schaalvergroting vermeden en geen krijtlijnen voor bestuurlijke optimalisering opstelden

Tot voor kort gold het BOS-plan van het VSKO als normatief en mocht er niet van afgeweken worden. De scholen werd wijs gemaakt dat ze geen keuze hadden en dat men in principe geen afwijkingen van het VSKO-plan zou dulden. Er moest ook niet gewacht worden op een aangekondigd kaderplan van minister Crevits. We hebben de indruk dat door de vele kritiek op het VSKO-plan de fusiestorm en-dwang wat zijn afgenomen. Ook diocesane begeleidingsdiensten hebben blijkbaar gemerkt dat de achterban niet zomaar het opgelegde VSKO-plan zal slikken en dat er ook heel veel kritiek kwam vanuit het basisonderwijs. Ze namen wat gas terug. Dit blijkt wellicht ook uit een recente uitspraak van Lieven Boeve: “Uiteindelijk is het aan de besturen zelf om door de bomen het BOS te zoeken.” Intus-sen is het kwaad her en der al geschied. Jammer!

18-07-2015 om 10:58 geschreven door Raf Feys  

Bildungsideal „Gleichheit“: Einfalt statt Vielfalt

Wenn man an Schulen alles leichter macht, schafft man noch lange nicht mehr Gleichheit unter den Schülern. Im Gegenteil: Dieses Bildungsideal ist undemokratisch.

faz.net|Door Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH

17-07-2015 om 10:33 geschreven door Raf Feys  

Terechte  bezorgdheid in commissie onderwijs 2 juli  omtrent taalbeheersing van leerlingen

Inleiding

Een aantal leden van de commissie onderwijs maken zich terecht zorgen over het taalonderwijs en over de nieuwe eindtermen die opgesteld zullen worden. Centrale bekommernis: “Minister  zult u bij de herziening van de eindtermen voldoende inzetten op het versterken van de kennis en beheersing van het Nederlands? Op welke manier ziet u dat?” …” Mijns inziens zijn we jaren geleden o.a. in de fout gegaan door zaken als zinsleer te schrappen uit het programma van de lagere school” …

Vanuit de bezorgdheid omtrent de niveaudaling in het onderwijs  - en in het bijzonder binnen de taalvakken – lanceerden we met  Onderwijskrant begin 2007 de O-ZON-campagne (O-ZON= Onderwijs Zonder ONtscholing; zie O-ZON-witboek Onderwijskrant nr. 140 op www.onderwijskrant.be en  www.ozon.be.  We stelden dat niveaudaling en ontscholing leid(d)en tot onderbenutting van talenten en dat de sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen hier nog het meest de dupe van zijn. De O-ZON- campagne kende enorm veel bijval. De voorbije jaren bleek ook uit een aantal enquêtes dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten, docenten en professoren, de niveaudaling en de O-ZON-campagne onderschreven.  Sinds 2007 blijft Onderwijskrant geregeld waarschuwen voor de niveaudaling. Zo publiceerden we ook een witboek over de uitholling van het taalonderwijs (Onderwijskrant nr. 135, www.onderwijskrant.be).

Maar in 2007 ontkenden minister Vandenbroucke,  enkele parlementsleden,   de kopstukken van de onderwijsnetten (o.a. Chris Smits, secretrais-generaal VSKO),  enkele professoren-neerlandici, Klasse, het tijdschrift ‘Nova et Vetera’ (VVKSO-september 2007)  …  in alle toonaarden dat er sprake kon zijn van niveaudaling. In de commissie onderwijs van 11 januari 2007 deden Ludo Sannen en Dirk Decock (Spa-Spirit)  hun uiterste best om de commissieleden te overtuigen van het ongelijk van O-ZON. De Cock bestempelde de O-ZON-campagne als nefast en gevaarlijk en betreurde dat ze zoveel aandacht had gekregen in de pers. Sannen en De Cock riepen de commissieleden zelfs op  om het volgens hen nefaste en  gevaarlijke O-ZON-debat te doen ophouden.  

Verslag van debat in commissie onderwijs

Vera Celis (N-VA):  Uit onze vroegere tijd zult u zich wel herinneren dat taalbeheersing een zeer belangrijk gegeven is. Een recent artikel in De Morgen en Het Laatste Nieuws begon met “Waar hangt de alarmbel, zodat ik er eens hard aan kan trekken?” Het waren de woorden van een ongeruste lector over het lage taalniveau van zijn studenten tijdens de examens.

De problematiek is zeker niet nieuw. Leerkrachten van zowel het secundair onderwijs als het hoger onderwijs merken al langer dat hun leerlingen en studenten het vaak moeilijker hebben om zich juist uit te drukken, zowel in de geschreven als in de gesproken taal. Het is immers een grote bezorgdheid dat het gemiddelde geletterdheidsniveau van jongeren met een diploma secundair onderwijs naar beneden gaat. Uit de meest recente PIAAC-resultaten bleek zelfs dat 25 procent van de laagst presterende jongeren met een diploma secundair onderwijs op hetzelfde geletterdheidsniveau presteert dat men zou mogen verwachten na de eerste graad van het secundair onderwijs.

Er worden verschillende oorzaken aangehaald voor deze problematiek. Professor taalkunde Cuvelier gaf in het artikel aan dat studenten zich vaak niet voldoende kunnen uitdrukken omdat ze niet genoeg woordenschat hebben of omdat ze de vaste uitdrukkingen amper kennen. Anderen zoeken het ook bij de attitude van de studenten. Professor Delarue gaf aan dat studenten vaak niet beseffen dat men op een examen niet dezelfde taal moet gebruiken als tijdens een Facebookgesprek met vrienden. De KU Leuven organiseert daarom sinds enkele jaren een taalscreening voor eerstejaarsstudenten waarbij ze feedback krijgen over hun taalniveau. Wie slecht scoort op deze test, doet het gemiddeld minder goed tijdens de examens. Een student die een voldoende hoog taalniveau bezit aan het begin van zijn opleiding, vergroot daarmee zijn kansen in het hoger onderwijs.

De Vlaamse Onderwijsraad (Vlor) riep in een advies van 18 december 2014 nog op voor een versterking van het geletterdheidsonderwijs in het leerplichtonderwijs omdat de verwachtingen op het vlak van geletterdheid in onze maatschappij voortdurend stijgen, terwijl het niveau spijtig genoeg daalt. Een voldoende taalbeheersing is trouwens ook een van de voorwaarden voor een volwaardige participatie op de arbeidsmarkt en aan onze maatschappij. Minister, wat zijn uw indrukken bij de berichten vanuit het werkveld dat de taalvaardigheid van onze leerlingen en studenten erop achteruitgaat? Wat zijn daarvan volgens u de oorzaken?  Zult u bij de herziening van de eindtermen voldoende inzetten op het versterken van de kennis en beheersing van het Nederlands? Op welke manier ziet u dat?

In uw beleidsnota kondigde u aan het Plan Geletterdheid te willen evalueren in 2016. Kunt u een tussentijdse stand van zaken geven met betrekking tot uw inspanningen om de geletterdheid bij jongeren te verhogen? Welke maatregelen zult u nemen? Plant u nog andere maatregelen om het taalniveau van onze leerlingen en studenten te verhogen?

 Mevrouw Brusseel (Open-VLD): Die taalbeheersing van scholieren en studenten is al lang een bezorgdheid van mij. Ik vrees dat die de voorbije jaren is achteruitgegaan. Ik denk dat we niet bang mogen zijn om daarover te praten. Je zou nogal snel kunnen worden gebrandmerkt als iemand die altijd verwijst naar ‘de goede oude tijd’. Dat is helemaal niet wat ik wil doen.  Net zoals ik voorstander ben van het in stand houden van bepaalde opleidingen omdat ze voor kwaliteit en diversiteit zorgen in de academische wereld, vind ik ook dat een goede taalbeheersing ontzettend belangrijk is, ook voor wie het hoger onderwijs moet aanvangen. Als je als 18-jarige geen verhandeling kunt schrijven met een aantal meervoudige samengestelde zinnen of als je die zinnen niet kunt begrijpen wanneer je een tekst leest, dan hebben we een probleem. Goed kunnen argumenteren is een vaardigheid die je nodig hebt in tal van beroepen en situaties doorheen heel je leven als jongere en als volwassene. Sterk in het leven staan is ook sterk ter taal zijn.

Mijns inziens zijn we jaren geleden in de fout gegaan door zaken als zinsleer te schrappen uit het programma van de lagere school. De lagere school is de plaats bij uitstek waar je je als leerling gemakkelijk nieuwe en abstracte zaken eigen kunt maken. Je leert het op een manier aangepast aan je leeftijd. Je gebruikt kleurtjes en maakt heel veel oefeningen. Je bouwt op van eenvoudig naar moeilijk, en daar wordt tijd voor genomen. Dat is eruit gevallen. In het lager middelbaar zijn de oefeningen ook zeer eenvoudig, maar moet je ze continu herhalen, zowel in het vak Frans als in het vak Nederlands. Diegenen die Latijn studeren, hebben een voetje voor. Het zijn straks de enige leerlingen die nog zullen weten wat een samengestelde zin is en die ze correct zullen kunnen formuleren en analyseren.

 Al diegenen die mij komen zeggen dat Latijn en Grieks elitair zijn, stuur ik wandelen met die argumenten. Je kunt veel zeggen over de vaardigheden die je moet opdoen op school. Je kunt eindeloze lijsten van eindtermen maken, maar goed kunnen lezen, begrijpend lezen en schrijven, is voor mij essentieel als je aan om het even welke opleiding hoger onderwijs wilt beginnen. Minister, dat was mijn pleidooi om daarvan de komende jaren keihard werk te maken. 

 Minister Hilde Crevits  : Collega’s, dank u voor deze schitterende vraag. Op de laatste rij zit er trouwens een echte neerlandicus, wiens oogjes sprankelen bij het horen van de vragen. De commissiesecretaris sprankelt ook, want hij zegt dat er in het parlement vaak vragen met dt-fouten worden ingediend. Ik had deze week ook geantwoord op een tweet. Voor mij was het allemaal vrij duidelijk. Ik maak in principe geen dt-fouten. De mensen lieten mij weten dat ik een dt-fout had gemaakt. Dat was heel ‘shaky’. Ik had echter helemaal geen fout gemaakt. De meerderheid dacht dat ik wel een fout had gemaakt. Toen dacht ik bij mezelf: gelukkig staat er donderdag een vraag om uitleg over dat onderwerp geagendeerd, want het is toch wel triestig gesteld. Het doet wel vreemd, hoor, als je weet dat je gelijk hebt en ze commentaar geven dat je een dt-fout hebt gemaakt.

Een goede taalbeheersing is relevant. Vaststellingen zoals de resultaten van PIAAC, waaruit blijkt dat 9 procent of 1 op 11 van de jongeren in Vlaanderen tussen 16 en 24 jaar moeite heeft met een eenvoudige taalopdracht, zijn zorgwekkend, ook al weten we dat onze jongeren het, als we het internationaal vergelijken, zo slecht nog niet doen.

Uit de resultaten van PISA en de recente peilingen zijn er indicaties dat de talige competenties erop achteruitgaan. Wat hiervan de oorzaken zijn, is niet zo eenduidig vast te stellen. Ik geef er een paar.Zo kan de zeer heterogene instroom in het hoger onderwijs daarvan voor een stuk een verklaring zijn.  Ook de sterk gewijzigde beeldcultuur waarin onze jongeren nu opgroeien, kan een verklaring zijn. Onderzoek toont aan dat eerstejaarsstudenten meer moeite hebben met het kritisch verwerken van informatie en met helder communiceren. Hun boodschap structureren en het juiste taalregister hanteren, vormen – ongelooflijk, maar waar – meer dan spelling belangrijke werkpunten. Chat en sms, formats waarin kinderen en jongeren talloze keren per dag hun boodschap gieten, geven hun een grote vrijheid om de spreektaal op een eigen manier weer te geven, los van de klassieke conventies qua spelling en syntaxis. Jongeren staan vandaag een stuk sterker dan de vorige generaties, vooral dan in spreekdurf en in de taalvaardigheid in minder formele contexten. Dan dreigt natuurlijk het andere wat ondergesneeuwd te raken.

U vraagt of ik een aantal aanzetten zie bij de herziening van de eindtermen. Nogmaals: ik denk dat we hier een fantastisch debat zullen voeren. Ik zal de nodige informatie bezorgen om de eindtermen te actualiseren en om, mevrouw Brusseel, te bepalen wat er moet worden versterkt.Momenteel werkt mijn administratie aan een aantal documenten ter ondersteuning van het debat en ook binnen de Vlor is een werkgroep bezig een oriënterend advies voor te bereiden. U zult hierover na de zomer zeker meer vernemen. Ook hier is natuurlijk de vraag: wat schrappen we uit de eindtermen?

Mijn administratie zal inderdaad in 2016 de acties van het Plan Geletterdheid evalueren. Mijn administratie start reeds met de voorbereiding ervan in het najaar van 2015. Daarvoor heeft de projectleider van het plan, in samenwerking met mijn administratie, een monitoringsinstrument uitgewerkt. Het Plan Geletterdheid kent zijn oorsprong in de basiseducatie. Het merendeel van de acties die vanuit het beleidsdomein Onderwijs worden genomen, zijn initiatieven uit het volwassenenonderwijs. Jongvolwassenen zijn hierbij een belangrijke doelgroep. Uit cijfers van de basiseducatie blijkt trouwens dat de groep van jongvolwassenen die een beroep doen op de basiseducatie, steeds toeneemt. Het overgrote deel daarvan zijn anderstaligen. In totaal zijn er 48 acties opgenomen in het Plan Geletterdheid. Een mooi voorbeeld van zo’n actie die specifiek gericht is op jongeren, is de samenwerking tussen de centra voor basiseducatie en de scholen basisonderwijs en secundair onderwijs, ter ondersteuning van laaggeletterde ouders waarvan de kinderen schoollopen in het leerplichtonderwijs. Het Plan Geletterdheid doelt evenwel niet enkel op het verhogen van de taalcompetenties van de jongeren en volwassenen. Geletterdheid impliceert ook het kunnen omgaan met cijfers en grafische gegevens, en het kunnen gebruiken van ICT.Zoals elk jaar vindt in september de Week van de Geletterdheid plaats. Dit is een mediacampagne waarmee we niet alleen het brede publiek, maar ook leerkrachten en beleidsmensen willen sensibiliseren.

Zoals ik ook in mijn beleidsnota aangeef, zet ik in op een talenbeleid. Scholen worden geacht én een taalbeleid én een taalvakkenbeleid te voeren. Taalbeleid staat voor het beleidsmatig omgaan met taal, bijvoorbeeld taalgericht werken in alle vakken, aandacht voor taal in toetsen en examens. Taalvakkenbeleid slaat op het taalvak zelf: bijvoorbeeld het vak Frans in het lager onderwijs met zijn leerplannen, zijn eindtermen, zijn handboeken. Iemand zei dat in bepaalde scholen geen punten voor spelling bij bijvoorbeeld het examen aardrijkskunde kunnen worden afgetrokken. Dat klopt blijkbaar niet helemaal. Het ligt niet vast in de regelgeving. Het is dus een keuze die wordt gemaakt. Het is niet de overheid die de remmende factor is. Ik vind het wel belangrijk dat in elk vak de aandacht op taal wordt gevestigd.

Tussen 2009 en 2014 legden de doorlichtingen van de onderwijsinspectie de focus onder andere op de organisatorische en inhoudelijke kwaliteit van het talenbeleid van de school. Uit dat onderzoek blijkt dat er op een aantal aspecten positieve vooruitgang werd geboekt, zoals bijvoorbeeld bij de doelgerichtheid en de beleidsmatige afspraken in functie van het talenbeleid. Toch blijft er ook nog werk aan de winkel, vooral als het gaat over de opvolging van de doeltreffendheid van het talenbeleid en op vlak van taalgericht vakonderwijs. Bovendien is uit de doorlichtingen afgelopen jaren gebleken dat niet alle scholen al een schoolbreed gedragen en actief talenbeleid voeren om de kennis van het Nederlands en vreemde talen bij hun leerlingen te versterken. We moeten proberen om iedereen mee in het taalbad te trekken.

Ten slotte vermeld ik nog dat ook in het hoger onderwijs aan taalvaardigheid wordt gewerkt. Recent bracht de Taalunie hierover nog een advies uit ‘Vaart met taalvaardigheid’, waarin bijvoorbeeld het taalbeleid van de hogeschool Odisee als goed voorbeeld wordt genoemd. Ook in het debat rond oriëntering naar het hoger onderwijs is er aandacht voor taalvaardigheid. Als de niet-bindende instapproef er komt, willen we daarin ook focussen op taal. Ik heb begrepen dat dit breed gedragen is in dit parlement.

* Mevrouw Vera Celis (N-VA) 

Minister, ik voel me, wat taalgeletterdheid betreft, een uitstervende diersoort. Als wij destijds één fout maakten in onze voorbereiding of op het bord, dan was de onvoldoende onverbiddelijk daar, hoe goed de les pedagogisch en inhoudelijk ook was. Ik heb de indruk dat het nu de andere richting uitgaat. U geeft ook aan dat door de sociale media en Facebook er een sterke achteruitgang in taalcorrectheid is gekomen.

Ik denk dat kinderen ook te weinig lezen. …De arbeidsmarkt stelt steeds hogere eisen op het vlak van taalbeheersing en taalvaardigheid. Tussen 1998 en 2009 steeg het aantal jobs voor werkenden met een hoog niveau voor geletterdheid met meer dan 20 procent. Het aantal jobs voor mensen met een lagere geletterdheid daalde met 15 procent. Het is dus zeer belangrijk dat eraan wordt gewerkt. Minister, samen met u kijk ik uit naar de aanpassing van de eindtermen, want het zal al een zeer goede stap in de juiste richting zijn.  

*Mevrouw Ann Brusseel (Open Vld)  Minister, ik dank u voor uw antwoord.De projecten die u hebt vermeld, zijn belangrijk, zeker ook het werken aan de geletterdheid van ouders. Als ouders veel lezen, lezen kinderen ook en halen ze goede resultaten op school. Het allerbelangrijkste lijkt mij wat in de leerplannen komt, hoe men het in de klas aanpakt en wat het talenbeleid van de school is. Als u stelt dat daar nog werk aan is, dan moeten we dat met z’n allen in deze commissie steunen en regelmatig nagaan of er schot in de zaak komt.

Wat mevrouw Celis vertelde over de bibliotheek, is zeer belangrijk. De voorbije maanden hebben we af en toe gediscussieerd over bibliotheken in de Vlaamse gemeenten. Het kan niet voldoende worden onderstreept hoe belangrijk dat is. We moeten vertrouwen hebben in onze lokale besturen – dat zou ik van mijn fractieleider nooit mogen ontkennen. Ik zal dat dan ook niet doen. Ik weet bijvoorbeeld dat er gemeenten zijn – en ik ga nu eens heel stout zijn, want ik ben als enige blauwe hier – zoals bijvoorbeeld Oostende, die toch snoeien in het budget van de bibliotheek. Projecten voor anderstalige ouders en anderstalige kinderen werden teruggeschroefd terwijl het eigenlijk succesvolle projecten waren. Er werd nogmaals gesneden in het personeelsbestand. Dat is heel erg spijtig. We kunnen die regie wel uit handen geven, maar bibliotheken zijn toch heel erg belangrijk.

We moeten waakzaam zijn, niet alleen als volksvertegenwoordigers, maar ook als politici die de lokale besturen wat kennen en de mensen wat kunnen aanporren. Ook Mechelen heeft onvoldoende openingsuren voor de bibliotheek. Ik wil wel dat de bibliotheken overal voldoende open zijn, dat de meisjes of de jongens die als enigen uit een groep zeggen dat ze graag lezen, wel worden bediend en niet worden beschouwd als een minderheid waar we niet meteen van wakker moeten liggen. Die kinderen kunnen hun leeftijdgenootjes misschien enthousiasmeren voor de lectuur.

 *Koen Daniëls (N-VA)   Mevrouw Celis heeft het belang van goede taal al in de verf gezet. Minister, ik ben blij dat u hebt gezegd dat het geen regel is of dat de inspectie scholen niet evalueert op het feit dat ze alsnog zouden evalueren op taal bij andere vakken dan het Nederlands. Op dit moment is het in Vlaanderen ‘common sense’ dat men bij bijvoorbeeld het examen geschiedenis geen punten mag aftrekken wanneer leerlingen geen aandacht hebben voor de taal. Leerlingen vroegen aan mij altijd of ik punten aftrok voor dt-fouten. Als het antwoord neen was, lazen ze het examen gewoon niet meer na. Minister, wat u hier hebt gezegd, is zeer belangrijk.

Wat mevrouw Brusseel heeft gezegd over Latijn, is cruciaal. Het is krankzinnig dat jongeren die een andere taal studeren, beter in staat zijn om een Nederlandse tekst te ontleden dan zij die Nederlands krijgen. Als je verder studeert, moet je een tekst kunnen analyseren en op zoek gaan naar gidswoorden, naar verbanden, naar opsommingen. Bij het aanleren van Latijn leer je dit. Bij het bepalen van de eindtermen, moeten we toch zeker luisteren naar de leerkrachten Nederlands en ook andere, die zeggen dat leerlingen niet meer kunnen lezen en niet meer kunnen zoeken naar die gidswoorden.

Ik wil ook wijzen op de screening bij de overgang van het kleuter- naar het lager onderwijs en van het lager naar het secundair onderwijs, ingeschreven in OD XXIV. Die screening moet zorgvuldig gebeuren. We moeten oppassen dat we geen kringredenering maken. Als we een kringredenering maken en als we de eindtermen voor taal – die nu al een beetje te laag liggen – toetsen, dan gaan we zeggen dat die leerlingen oké zijn. Maar uit het onderzoek dat mevrouw Celis aanhaalde, blijkt dat we kritischer moeten zijn en dat we een tandje bij moeten steken. De screening is cruciaal, maar ze moet met de juiste doelen en middelen gebeuren om de problemen bloot te leggen.  

17-07-2015 om 10:27 geschreven door Raf Feys  

Adhd'er en autist lopen vast op gewone school

Leerlingen met bijvoorbeeld autisme of adhd die sinds vorig jaar naar gewone middelbare scholen moeten, stuiten daar op grote problemen. Veel kinderen ...

ad.nl|Door Ellen van Gaalen en Hanneke Keultjes

mmm

16-07-2015 om 15:29 geschreven door Raf Feys  

M-decreet: Zoals voorspeld: grote problemen met invoering M-decreet in Duitsland. Zelfde problemen als straks met M-decreet in Vlaanderen

Bilanz der ersten Monate Inklusion (Schwerpunkt Inklusion [WDR, 15.01.2015)

WDR Inklusion: Nicht alles klappt wie gehofft
Seit etwa einem halben Jahr gilt das Inklusionsgesetz. Eltern haben jetzt das Recht, behinderte Kinder auf regulären Schulen anzumelden. Im Vorfeld gab es schon viel Kritik, und auch jetzt häufen sich die Beschwerden.

Die Inklusion im Klassenzimmer läuft noch nicht
Interview mit Sylvia Löhrmann zu Inklusionsproblemen (16.01.2015)

Deutsch-Unterricht an einer Grundschule in Essen. Fünf Kinder mit Förderbedarf sind zusammen mit 19 anderen Kindern in einer Klasse. Damit die Entwicklungsunterschiede der Kinder nicht so auffallen, bekommen sie verschiedene Aufgaben. Jeder arbeitet im eigenen Tempo für sich. Aufgabe der Lehrer ist es zu helfen und darauf zu achten, dass es ruhig ist, sagt die Lehrerin Eva-Maria Armenat-Säger: "Die Kinder sind häufig verhaltensauffällig, können sich nicht über einen längeren Zeitraum konzentrieren und stören dann den Unterricht, indem sie sich mit anderen Dingen beschäftigen. Sie versuchen, mit anderen Kindern Kontakt aufzunehmen, weil sie nicht mehr in der Lage sind, vernünftig zu arbeiten."

Zu wenig Personal

So oft es geht sind zwei Lehrkräfte in der Klasse, die Klassenlehrerin und ein Sonderpädagoge. Diese Doppelbesetzung ist absolut notwendig, finden eigentlich alle, die in inklusiven Klassen arbeiten. Aber die Doppelbesetzung, die bis zu den Sommerferien häufig noch üblich war, gibt es jetzt - mit dem Inklusionsgesetz - immer seltener. Es fehlen die Stellen. An vielen Schulen des Landes, die schon längere Zeit Inklusion machen, hätten sich die Bedingungen verschlechtert, beobachtet die NRW-Landesvorsitzende der Lehrergewerkschaft GEW, Dorothea Schäfer: "Die Schulen, die schon viele Jahre den gemeinsamen Unterricht gemacht haben, mussten Stellen abgeben. Ihre Konzepte funktionieren nicht mehr!"
Enttäuschte Eltern, Kinder und Lehrer

Ein Schüler mit Glasknochenkrankheit besucht die 10. Klasse der Integrierten Gesamtschule, an der auch gemeinsamer Unterricht von behinderten und nicht behinderten Schülern durchgeführt wird. Aber nicht nur die Schulen, auch die Eltern sind enttäuscht von der Inklusion. Zum Beispiel Elke Weiden aus Bochum. Um ihr lernbehindertes Kind zu schützen, haben wir ihren Namen geändert. Ihre Tochter ist in der zweiten Klasse einer regulären Grundschule.

Die Lehrer sind überhaupt nicht auf die Lernbehinderung eingestellt, merkt sie immer wieder: Sie kriegt zwischendurch anderes Arbeitsmaterial als die anderen, aber oft auch das Gleiche. Dann ist sie natürlich überfordert, das kann sie dann nicht. Es gibt Tage, da sitzt sie heulend am Schreibtisch, weil sie das einfach nicht kann. Das ist ganz schwierig." Von Inklusion sei das noch sehr weit entfernt, findet die Mutter: "Es ist nichts leichter geworden. Schön ist, dass die Kinder gemeinsamen Unterricht haben, aber es müsste mehr getan werden dafür."

Die Lehrer sehen das noch drastischer: Daran, dass die Inklusion vielerorts so schlecht umgesetzt würde, litten alle Schüler. Lehrer und Gewerkschafter Jörg Kuhlmann fürchten einen großen Imageschaden für die eigentlich gute Sache der Inklusion: "Die Gefahr, die ich einfach sehe ist, dass die Inklusion dadurch in ein ganz schlechtes Licht gerückt wird bei den Eltern und auch bei den Kollegen. Unter den Bedingungen ist das Mist, um es deutlich zu sagen. Und die sehen auch, dass die Kinder nicht genug gefördert werden können unter den neuen Bedingungen."

Kaum Zeit für Schulungen

Noch schlimmer scheint die Situation an den Schulen zu sein, die jetzt gerade mit der Inklusion neu begonnen haben. Es gibt zu wenig Sonderpädagogen, und die Lehrer seien einfach nicht genug geschult. Zwar gebe es Schulungen, aber die Lehrer hätten keine Zeit dafür. Es falle ja auch ohne Schulungen oft genug der Unterricht aus, sagen viele Schulleiter unter der Hand. Öffentlich traut sich kaum einer Kritik zu üben. viele haben Angst. Erstens weil sie nicht wollen, dass ihre Schule einen schlechten Ruf bekommt. Zweitens, weil sie Ärger von Schulämtern, Bezirksregierungen oder dem Ministerium befürchten.
Viele Schulen befürchten auch, dass die Personalsituation künftig noch schlechter wird. Das Stichwort heißt Budgetierung. Julia Gajewski ist Schulleiterin an der Gesamtschule Bockmühle in Essen. Sie kann überhaupt nicht mehr verstehen, nach welchen Kriterien sie zusätzliche Lehrer bekommt oder auch nicht: "Die Budgetierung ist abhängig von dem, was die Bezirksregierung uns zuweist. Und es gibt eine Anzahl von Lehrern, die uns zugewiesen wurde, der Schlüssel, wie das berechnet wird ist nicht transparent. Ich bin natürlich traurig, dass wir immer noch unterbesetzt sind. Zum Start dieses Jahres waren wir mit dreieinhalb Stellen unterbesetzt."

Zu viel zu tun für Sonderpädagogen

Ein Schüler mit Glasknochenkrankheit besucht die 10. Klasse der Integrierten Gesamtschule, an der auch gemeinsamer Unterricht von behinderten und nicht behinderten Schülern durchgeführt wird
Viele Kinder brauchen zusätzliche Hilfe

Ein Problem ist auch das so genannte Sonderpädagogen-Hopping: Die Sonderpädagogen sind oft nur stundenweise an einer Schule. Die Pausen nutzen sie, um zur nächsten Schule zu fahren, sagt Jörg Kuhlmann. Er ist selbst Lehrer an der Gesamtschule Bockmühle, hat aber durch die Gewerkschaftsarbeit für die GEW auch Kontakt mit vielen anderen Schulen: "Es ist teilweise so, dass ein Förderbedarf für ein Kind festgestellt wurde und Sonderpädagogen dann für zwei Stunden in der Woche sich um das Kind kümmern und zwei Stunden an der anderen Schule sind und vier Stunden an einer dritten Schule. Das heißt, die haben eigentlich keinen festen Arbeitsplatz, die fahren dauernd durch die Gegend. Und das ist natürlich überhaupt nicht sinnvoll."

16-07-2015 om 12:31 geschreven door Raf Feys  

Tikkende (taal)tijdbom: campagne voor intensief NT2- & achterstandsonderwijs - in het perspectief van de nieuwe legislatuur                                 

Meer nood dan ooit aan NT2-onderwijs  en achterstandsonderwijs & aan bestrijding negatie taalproblemen & NT2 door neerlandici, sociologen, onderwijskoepels,  ...  (Bijdrage uit Onderwijskrant nr.          )

1          Taalproblemen allochtone leerlingen en intensief NT2

1.1       Tikkende taaltijdbom versus ontkenning taalproblemen

In ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013’ lazen we eind december: “Het probleem van de schooluitval is het meest prominent bij jongens van Noord-Afrikaanse (45,5% ) en Turkse herkomst (45,6%).”  We leiden uit dit rapport ook af dat het niet kennen van behoorlijk Nederlands een belangrijke rol speelt. Uit PISA-2012 bleek eveneens op 3 december dat vooral allochtone leerlingen die onvoldoende de Nederlandse taal beheersen zwak scoren. In 2010 had 23% van de pasgeboren kinderen in het Vlaamse Gewest een moeder die thuis geen Nederlands sprak-bijna1 op 4. In het Gentse basisonderwijs telde men in 2010-2011 37% anderstalige leerlingen. In Antwerpen spreken de meeste kleuters thuis geen Nederlands. Volgens schepen Liesbeth Homans spreken momenteel zelfs 70 procent van de 0-tot 9-jarigen in Antwerpen thuis geen Nederlands. Zelfs bij kinderen van de derde generatie stellen we nog vaak een tekort aan kennis van het Nederlands vast.  We lezen dat de Gentse scholen aan de alarmbel trekken omwille van de vele (nieuwe) Slovaakse kinderen die een enorme taalachterstand kennen en in armoede leven (Gentse scholen zijn wanhoop nabij, DM, 15.03.14). Hun ouders vinden ook vaak geen werk omdat ze geen Nederlands kennen.

Op 29 januari j.l. hield Geert Vanistendael op Radio 1 een vurig pleidooi voor doorgedreven taalonderwijs. Hij ergerde zich terecht aan de vele taalachterstandsnegationisten - vaak sociologen en neerlandici -  die het grote belang van de kennis van het Nederlands en van NT2-onderwijs ontkennen en bestrijden. Veel academische ‘weldenkenden’ blijven de nood aan doorgedreven NT2 zelfs ontkennen en bestrijden. De Leuvense neerlandicus Koen Jaspaert poneerde op 4 september j.l.  eens te meer: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’. Jaspaert was de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) dat merkwaardig genoeg al na een paar jaar verkondigde dat NT2 volstrekt overbodig was, maar toch tussen 1990 maen  2010 jaarlijks een 500 miljoen BFR bleef opstrijken (zie verder punt 3.). Machteld Verhelst, coördinator Vlaams Verbond Katholiek Basisonderwijs en ex-medewerker van het steunpunt NT2 onderschreef  in september j.l. op twitter de visie van Jaspaert. Haar Guimardstraat-chef Mieke Van Hecke gewaagde eind augustus 2009 nochtans van een tikkende taaltijdbom, maar Van Hecke kon ook toen niet op de steun van haar koepel rekenen. Het is schrijnend dat ook de onderwijskoepels zich nog niet echt bewust zijn van dit probleem. Uit PISA-2012 kon men afleiden dat er een probleem is bij het toenemend aantal anderstalige leerlingen. Machteld Verhelst lamenteerde op twitter dat het aantal zwakke leerlingen wat toegenomen was, maar bracht dit niet in verband met de anderstalige leerlingen. In het recente KBS-rapport ‘Kleine kinderen, grote kansen. Hoe kleuterleidsters  leren omgaan met armoede en ongelijkheid’ reppen de opstellers, medewerkers van de ex-GOK-Steunpunten Diversiteit & Leren en CEGO met geen woord over de nood aan intensief NT2- en achterstandsonderwijs.

Onderwijskrant trekt al vele jaren tevergeefs aan de alarmbel en is de wanhoop nabij. De taalproblemen en de nood aan intensief NT2 zijn allang zorgwekkend; maar een effectieve en intensieve aanpak blijft maar uit. Het aantal minuten per week dat een anderstalige kleuter de kans krijgt om Nederlands te spreken in een doorsnee-klas zonder NT2 is heel beperkt.  En dan willen de schepen van onderwijs van de stad Gent en anderen nog de anderstalige leerlingen stimuleren om hun thuisthalen te spreken in en buiten de klas i.p.v. Nederlands. Het is nochtans  tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang dat anderstalige leerlingen het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. 

We besteedden de voorbije 20 jaar ook veel aandacht aan de bestrijding van de vele taalachterstandsnegationisten. Het zijn vaak professoren als Piet Van Avermaet en Kris Van den Branden die meertalig onderwijs en het gebruik van de thuistaal sterk promoten, die tegelijk de grootste tegenstander zijn van NT2.

In het vooruitzicht van de nieuwe legislatuur wil Onderwijskrant eens te meer campagne voeren rond dit actiepunt.  De taaltijdbom klinkt tikt luider dan ooit. Dit knelpuntpunt kreeg de voorbije 15 jaar geen prioriteit bij de beleidsmakers en onderwijskoepels en staat jammer genoeg ook niet centraal binnen de verkiezingsprogramma’s en memoranda. In het lijvige VLOR-memorandum komt de term NT2 niet eens voor. Ook de inspectie signaleerde niet tijdig genoeg de grote taalproblemen in Brussel en elders en pleitte nooit expliciet voor intensief NT2. Dit alles is een reden te meer om een nieuwe taalcampagne op te starten.

 1.2      Nood aan intensief & langdurig NT2-onderwijs

Intensief NT2-onderwijs gaat veel verder dan een gewoon taalbad. Het Nederlandse ‘Sociaal en Cultureel Planbureau’ stelde terecht: “Het is onmogelijk, Turkse, Marokkaanse ... migrantenleerlingen in een beperkt aantal uren een andere taal aan te leren. De schoolse achterstand inzake taalvaardigheid is bij de aanvang van de basisschool enorm groot” (Uit elkaars buurt, 2005). Verder lezen we in het SCP-rapport:  “Men heeft ooit gedacht dat de taalachterstand sterk zou afnemen vanaf de tweede generatie, bij de kinderen van ouders die zelf les gekregen hebben in het Nederlands. Het volstaat echter niet dat minstens een van de ouders tegenwoordig meestal de hele opleiding in het Nederlands gevolgd heeft. De Nederlandse taalkennis van Turkse en Marokkaanse kleuters bij de start van het basisonderwijs is vaak miniem. Dit is het gevolg van het zich niet integreren van de ouders, van importhuwelijken en gezinshereniging …” En in Vlaanderen worden migranten nog veel minder onder druk gezet om de landstaal te leren en te integreren dan in Nederland, Duitsland, Frankrijk...

Samen met het SCP pleiten we voor intensief NT2 en dit zo vroeg mogelijk. Als anderstalige kleuters maar gewoon les volgen - en een taalbad krijgen - samen met Nederlandstalige, dan kunnen ze uiteraard hun grote achterstand niet ophalen. Er is intensief NT2-onderwijs nodig met deskundindige leerkrachtenen typische NT2-methodieken. Die leerlingen moeten ook de dag door buiten de lessen gestimuleerd en extra begeleid worden om Nederlands te spreken. In de eerste graad lager onderwijs zullen ze eveneens meer uren Nederlandse instructie moeten krijgen – ook al sneuvelen daardoor lesuren voor wereldoriëntatie e.d.

De Brusselse psychologe Friederike Peirs-Lueken pleit terecht voor veel meer taalinstructie en voor een meer gestructureerde en gestuurde aanpak; dat is veel meer dan zomaar een taalbad en samen optrekken in klas met Nederlandstalige leerlingen. Ze getuigt dat ze in Brussel dagelijks wordt geconfronteerd met veel meertalige kinderen lager onderwijs die al drie jaar Nederlandstalige kleuterschool achter de rug hebben en nauwelijks een opdracht of vraag in het Nederlands begrijpen en ook geen grammaticaal correcte zinnen hanteren. Ze vindt het hoog tijd dat er een doordachte, systematische en consequente taalaanpak uitgestippeld wordt en dat hierbij meer rekening gehouden wordt met taalzwakke, lager begaafde en (gedwongen) meertalige kinderen. 'Geen taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen, maar een vakkundige taalstimulatie' (DS, 19.06.06). Intensief NT2 is inderdaad veel meer dan een taalbad, dan taalproeven bij de start en het einde van het lager onderwijs, dan vier taalbadweken in lager onderwijs... We betreuren dat die belangrijkste prioriteit niet uitdrukkelijk vermeld wordt in de verkiezingsprogramma’s en in de memoranda van de onderwijskoepels en van de VLOR. 

In PISA-2012 presteerden onze allochtone leerlingen die thuis geen Nederlands spreken, veel zwakker (40 punten) dan diegene die wel Nederlands spreken. In hun PISA-studie van 2005 stelden Horst Entorf en Nicoleta Minoiu dat tot 60% van de grote kloof tussen leerlingen die thuis al dan niet de schooltaal spreken vooral via vroege en intense taalstimulering gedempt moet worden. “Educational policies in countries like Germany should focus on integration of immigrant children in schools and preschools, with particular emphasis on language skills at the early stage of childhood” (What a difference Immigration Policy Makes: A comparison of PISA scores in Europe and Traditional Countries of Immigration, German Economic Review, vol. 6, nr. 3, aug. 2005). De Luxemburgse prof. R. Martin schreef dat uit PISA bleek dat in Luxemburg de kinderen die thuis een andere taal dan de schooltaal spreken tweemaal zoveel kans lopen om zwak te scoren – ook al hebben ze dezelfde SES (sociaal economische status). 

De Leuvense prof. Marlies Lacante e.a. stelden in 2007: “Het taalprobleem is zonder discussie in Vlaanderen een groot probleempunt. Dit start bij de islamallochtonen al bij de ontwikkeling van de eigen moedertaal binnen de gezinssituatie. Het betreft in vele gevallen gezinnen met een laag economisch en cultureel kapitaal waar het taalgebruik – qua structuur en complexiteit – al op een lager niveau ligt. (M. Lacante e.a. Allochtonen in het hoger onderwijs, 2007). Deze duidelijke uitspraak viel uiteraard niet in goede aarde bij vertegenwoordigers van migrantenverenigingen en bij de taalachterstandsnegationisten. Prof. Jan Van Damme en J.P. Verhaeghe wezen in een studie van het steunpunt SSL – SiBO eveneens op de grote invloed van de geringere taalvaardigheid bij de start van het lager onderwijs (ORD 2007). De lange schoolvakanties hebben ook een slechte invloed op de Nederlandse taalkennis, wat er op wijst  dat die dan thuis niet meer onderhouden en geoefend wordt.

 2         Nog steeds taal- en leerproblemen ontkend

2.1       Negatie taalproblemen en bestrijding NT2-onderwijs

In een aantal landen is het vanzelfsprekend dat anderstalige kinderen zo vlug mogelijk de nieuwe landstaal leren spreken en dat daarvoor aangepast taalonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool nodig is. In Vlaanderen is er hier jammer genoeg geen consensus over en wordt intensief NT2-onderwijs door veel academische ‘weldenkenden’ als nutteloos bestempeld  – en zelfs als discriminatie en taalracisme. In punt 1.1 vermeldden we al dat de neerlandicus Koen Jaspaert onlangs nog stelde: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’. Volgens de Gentse socioloog Orhan Agirdag is met de pleidooien voor het aanleren van Nederlands en voor intensief NT2 “het voorlopige hoogtepunt van ‘taalracisme’ bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“, Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13). Ook volgens Ico Maly (Kif Kif) wordt ‘hier spreekt men Nederlands’ gebruikt om te discrimineren…. Dergelijke uitspraken lokten terecht veel verontwaardiging uit bij leerkrachten en bij veel burgers. Verderop in deze bijdrage concludeert Eddy Bonte: ”De waarheid luidt dat het valse discours van Ico Maly, Jan Blommaert e.a. invloedrijke allochtonen er ook toe aanzet de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen”.

Zelfs de directeurs van de drie GOK-steunpunten (Ferre Laevers, Kris Van den Branden & Van Avermaet) ontkenden steeds de specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat allochtone leerlingen.  In een publicatie van 2004 luidde het: “Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. Nederlands spreken), is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten. De immense investering in die Steunpunten - een 75 miljoen BFR per jaar -  sorteerde weinig effect en leidde zelfs de aandacht af van effectief achterstandsonderwijs. De GOK-Steunpunten wekten nochtans in hun balans van 2005 de indruk dat ze alvast in het basisonderwijs veel bereikt hadden (zie verder punt 3).

Niet minder dan 21 universitaire taalachterstandsnegationisten verspreidden in 2009 een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’ (De Morgen, 30.10.2009). De ondertekenaars - sociologen van UGent, HIVA-Leuven en UA, medewerkers van GOK-steunpunten, neerlandici ... gingen niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en onder meer omwille hiervan opvallend minder presteren. Een taalbad/intensief NT2 haalt volgens de vele taalachterstandsnegationisten weinig uit en is ook nefast. Voorstanders van NT2 vinden dit noodzakelijk voor de goede afloop van de onderwijsloopbaan van die leerlingen en voor de maatschappelijke integratie.

Prof. Bea Cantillon stelde op een KBS-studiedag (2007) dat “het herleiden van de problemen van de allochtone leerlingen tot ”sociaaleconomische discriminatie een heel grote vergissing is. De problemen zijn ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk … Verder zijn er ook de taalproblemen. Kleuters beginnen al met een grote achterstand. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap.”  Deze specifieke problemen worden jammer veelal ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek correcte denken over de multiculturele samenleving en over gelijke kansen. Politica Zuhal Demir (Turkse roots) betreurde in Knack van 22 januari: “Vandaag zijn er allochtone leerlingen van de derde generatie die slecht Nederlands spreken, dat kunnen we niet dulden.” Ze voegde er aan toe: “Ik geloof sterk in het belang van inburgering.” Volgens veel taalachterstandsnegationisten werkt het Nederlands leren bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend.  

Onze pleidooien voor intensief NT2 en achterstandsonderwijs kregen de voorbije 20 jaar veel instemming vanwege de leerkrachten. In universitaire kringen botsten ze op veel weerstand - vooral vanwege een aantal sociologen & neerlandici, en merkwaardig genoeg ook vanwege het Leuvens Steunpunt NT2 – dat NT2 overbodig vond. Taal - en leerproblemen zijn volgens de poilitiek correcte denkers  een gevolg van sociale discriminatie. In de vorige bijdrage over schooluitval werd overduidelijk dat veel allochtone en anderstalige leerlingen kampen met grote taal- en leerproblemen. Jammer genoeg wordt de schooluitval ook in het Masterplan eerder en ten onrechte toegeschreven aan de (discriminerende?) structuur van het s.o.. De voorbije 15 jaar waren beleidsverantwoordelijken en allerhande hervormers veel meer bezig met de afbraak van de gedifferentieerde structuur van ons s.o. dan met de tikkende (taal)tijdbom in ons onderwijs: de grote taal- en leerproblemen van veel leerlingen die een doorgedreven zorg en aanpak vanaf de eerste dag van de kleuterschool vereisen. Zo noteerden we de voorbije 15 jaar binnen de parlementaire commissie onderwijs geen enkel debat over de aanpak van intensief NT2-onderwijs.

2.3   Meer thuistaal op school en onderwijs in thuistalen?

Een aantal taalachterstandsnegationisten pleitten de voorbije maanden en jaren wel als alternatief voor  onderwijs in de eigen taal van de allochtone leerlingen, voor meertaligheid, voor het zoveel mogelijk inspelen op de thuistalen van de anderstalige leerlingen, voor het niet langer stimuleren om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op de speelplaats en onderling in klas, voor het eerst leren lezen in het Turks zoals in een Gents experiment ... De Gentse socioloog Orhan Agirdag drukte zijn verwachting inzake meertalig onderwijs zo uit: “Meertalig onderwijs kan variëren van een paar uren moedertaalonderwijs tot en met het aanbieden van een aantal reguliere vakken in verschillende talen. Via ICT ondersteuning is meertalig instructie ook mogelijk in scholen waar er heel veel talen aanwezig zijn”.    

De Gentse schepen voor onderwijs kondigde op 11 april aan dat de leerlingen voortaan ook hun eigen thuistaal mogen gebruiken en spreken in en buiten klas (Turks, Bulgaars, enz.). Dat zal vooreerst leiden tot een babelse spraakverwarring en tot veel conflicten tussen leerlingen vanaf de kleuterschool. Het betekent ook dat kinderen die al hun thuistaal behoorlijk beheersen en die buiten de schooluren voortdurend die thuistaal kunnen spreken/oefenen, nu nog minder de kans zullen krijgen om de vreemde Nederlandse taal te leren spreken tijdens het beperkt aantal spreekmomenten in klas en tijdens de schooluren buiten de klas. Het aantal momenten per dag/week dat een anderstalige leerling Nederlands kan spreken op school en zijn Nederlands kan oefenen, is o.i. nu al veel te beperkt. 

In Nederland waren destijds veel experimenten met OETC - onderwijs in de eigen taal en cultuur. Na enkele jaren werden die experimenten weer stopgezet. In januari 1993 stelden we ook al in ons themanummer over migrantenonderwijs dat OETC niet haalbaar was. In regio’s met veel anderstalige leerlingen lopen veelal kinderen van heel verschillende nationaliteiten school. Het is voor die leerkrachten dan ook niet mogelijk om in te spelen op al die verschillende talen. Het is wel uiterst belangrijk en mogelijk om die kinderen zo vroeg mogelijk Nederlands te leren. Ook volgens de Gentse cognitef psycholoog Wouter Duyck moet dit zo vroeg mogelijk gebeuren. Op 16 februari j.l. pleitte Mieke Van Hecke  op Radio-1 voor doorgedreven NT2-onderwijs, maar Orhan Agirdag had daar absoluut geen oren naar. De problemen van allochtone leerlingen zijn volgens hem dezelfde als deze van andere leerlingen uit de lagere milieus: de sociale discriminatie.

In reacties van leerkrachten en directies op de roep voor meertalig onderwijs en voor het toelaten en stimuleren van het gebruik van de thuistalen in klas en buiten klas, stellen deze praktijkmensen dat de pleitbezorgers totaal vervreemd zijn van de onderwijspraktijk. Zij vergeten vooreerst dat het niet eens mogelijk is om in te spelen op al die verschillende thuistalen. De leraars betreuren vooral ook dat de kansen om Nederlands te leren op die manier sterk verminderen. Een kleuterleidster stelde dat als ze b.v. Turkse kleuters toelaat om Turks te spreken bij vrij spel, deze dan steeds minder Nederlands spreken en andere leerlingen afstoten.

De praktijkmensen vinden ook dat precies de vele uren op school buiten klasverband de uren zijn waarin de anderstalige leerlingen veruit het meest de kans krijgen om Nederlands te spreken en te oefenen. In een klas met 20 leerlingen krijgen die kinderen al bij al maar een beperkte spreektijd. Het Gents experiment met lessen leren lezen e. d. in het Turks werd geëvalueerd door voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks niet leidden tot de verbetering van het Nederlands. Een groep Koerdische ouders tekende ook bezwaar aan tegen dit experiment en vonden dat allochtone kinderen er alle belang bij hadden enkel met Nederlands te worden geconfronteerd.

Het zijn de allochtone ouders zelf die nog het meest protesteerden tegen het recente voorstel van de Gentse schepen van onderwijs om het gebruik van de thuistaal toe te laten tijdens en buiten de les. Tuba Yılmaz: “ Ik zelf heb Nederlands moeten spreken op school en geen thuistaal en ben er echt blij mee.” Dmonx Prtavyan: “Als 'allochtoon' ben ik tegen het toelaten van de thuistaal op school.  De mensen die deze beslissing hebben genomen zijn niet echt wijs. Jordy Ronaldo: “Als allochtoon vind ik dit een vreselijk idee, op die manier hebben die kinderen nog veel minder kansen op de arbeidsmarkt later, meer kans op discriminatie omdat ze de landstalen niet beheersen, dus ‘neen’ geen thuistaal op school aub!”  VW: “In de Lucarna-scholen is het voor de Turkse leerlingen ook op de speelplaats verboden Turks te spreken.” XY: “Als er 10 verschillende talen zijn, hoe ga je dan met elkaar spreken. 'Je eigen taal spreken' kan volgens mij ook echt alleen op concentratiescholen waar bijna iedereen dan je eigen taal spreekt, en dan riskeer je dat ouders van Nederlandstalige kinderen hun kinderen gaan wegnemen, omdat er tijdens de speeltijden geen Nederlands meer wordt gesproken en ze zo worden uitgesloten tijdens het spel.”

Peter De Roover, leraar tso, reageerde zo op de oproepen voor meertalig onderwijs: “Vanuit mijn eigen beroepservaring stoot ik vooreerst op een ander niet te verwaarlozen praktisch probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks. Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Worden voor al die talen leerkrachten gerekruteerd ? Krijgen ze alleen les als 'hun groep' voldoende in aantal is en valt die eenzame Tsjetsjeen uit de boot? Maken we er dan een groepsrecht van en geen individueel recht? Vervalt dat recht als de moeder Nederlands spreekt thuis? Hoeveel bedraagt het kostenplaatje van zo'n maatregel die geen baat in leerprestaties brengt? Of er veel problemen worden opgelost met onderwijs in de 'moedertaal' mag betwijfeld worden. Dat er een hoop bijkomende door zullen ontstaan is wel zeker. Helpen we het onderwijs van achtergestelde kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken?” (DS 14.03.13).

Op de website van Klasse verscheen in mei 2013 een bijdrage van Kris Van den Branden onder de titel: “Meertaligheid is een troef, geen handicap.” Van den Branden is de ex-directeur NT2-Leuven die intensief NT2 overbodig vond en er dan ook geen specifieke aandacht met zijn Steunpunt wou aan besteden. Naast een aantal leraars reageerde ook prof. Wim Van den Broeck op de levensvreemdheid van Van den Branden’s pleidooi. Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou “maken”. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei  2013).

Nog enkele reacties van leerkrachten op de website van Klasse. De leerkrachten beklemtoonden alle dat enkel als de leerlingen maximaal Nederlands kunnen spreken en oefenen op school, ze voldoende resultaten kan bereiken: “Onze school is het helemaal niet eens met het toelaten en stimuleren van meertaligheid. Jullie vernoemen alleen de positieve kanten, maar niet de negatieve. Kinderen die in de speelsituatie e.d. met mekaar Nederlands praten, zullen dit nadien blijven doen. Dit zorgt niet alleen voor een betere kennis van het Nederlands, maar ook voor integratie. Anders blijven ze ook buiten de school met elkaar een andere taal spreken. De speelplaats is ook de aangewezen plaats voor anderstaligen om het Nederlands verder te oefenen. Als je gelijke kansen en integratie nastreeft is dit een must. Je kan niet tegelijk gelijke kansen prediken en door laksheid in je optreden anderstaligen mogelijkheden ontnemen om Nederlands te leren en te oefenen.”  ... Je kan aldus ook moeilijk sociale cohesie bereiken.”  Een bijkomend argument luidt: “Kinderen zijn ook dikwijls hard voor mekaar en pesten en verwijten zijn nooit ver af. Hoe kan je dit onder controle houden, als je ieder een eigen taal laat spreken waar anderen niets van verstaan. Dit werkt pesten en uitsluiting in de hand (Ludwig Van den Broeck). Een andere leraar: “Een taal hanteren die iedereen in een school verstaat, in dit geval Nederlands, geeft ook iedereen de kans om bij problemen, misverstanden, discussies, ruzies, … niet enkel kalm maar vooral voor iedereen verstaanbaar naar een consensus te werken. De verlichte denkers moeten uit hun ivoren toren komen en zowel de geur van bordkrijt als de sfeer in een school met deze problematiek eens gaan opsnuiven als lesgever …  Dit is natuurlijk slechts een opinie van een oude onderwijskrokodil die na bijna 40 jaar loopbaan toch nog altijd enorm graag lesgeeft” (Gomme Marc).

2.4   Kennis Nederlands & integratie in superdiverse maatschappij? 

In een aantal pleidooien over superdiversiteit wordt de indruk gewekt dat door de multiculturaliteit de thematiek van de integratie en het belang hierbij van de kennis van het Nederlands niet zo belangrijk meer zijn. De Vlaamse samenleving en schoolbevolking zijn zijn inderdaad in tal van regio’s superdivers geworden. Dit is o.i. geen argument om het belang van de kennis van het Nederlands te minimaliseren; integendeel: een gemeenschappelijke taal is nog belangrijker in een superdiverse maatschappij en school. 

Pleidooien voor superdiversiteit gaan vaak samen met pleidooien voor het relativeren van het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands. Ook prof. Maurice Crul, pleit in zijn boek ‘Superdiversiteit. Een nieuwe visie op integratie’ voor het radicaal verlaten van de klassieke visie op integratie. Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari: j.l.: ‘Multiculturalisme is dood, rechts-populisme is achterhaald.’ Volgens Crul en andere propagandisten van de superdiversiteit is het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject zou voorbijgestreefd zijn. Hieruit trekken sommigen de conclusie dat het opdoeken van de integratie-idee ook betekent dat de kennis van het Nederlands veel minder belangrijk geworden is. Ook Ides Nicaise fulmineerde al in ‘De school van de ongelijkheid’ (2007) tegen “het verderfelijke assimilatiespoor” en tegen NT2. Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven, schaarde zich in zijn blog ‘Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen” van 2 februari j.l. achter de superdiversiteitsideologie. Hij neemt vooreerst afstand van de visie van minister Geert Bourgeois die de integratie en de kennis hierbij van het Nederlands heel belangrijk vindt. Van den Branden is steeds tegenstander geweest van NT2-onderwijs en concludeert in dezelfde lijn: “Zou het kunnen dat de verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs minder afhangt van didactische spitsvondigheden dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort?” Over NT2 rept hij met geen woord; het zou volstaan dat die leerlingen het gevoel krijgen erbij te mogen horen. 

In het rapport ‘Biedt het concept integratie nog perspectief?’ (december 2013) nam het Nederlands Sociaal en Cultureel Planbureau terecht afstand van het schrappen van het integratie-concept vanwege superdiversiteit-ideologen. Het Planbureau wil niet zomaar het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij laten vallen. We citeren even. “ Dat vanwege superdiversiteit niet langer duidelijk is aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen, en dat daardoor iedereen zich aan iedereen gaat aanpassen lijkt ons een vreemde voorstelling van zaken. Alsof verschuivende getalsmatige verhoudingen ertoe leiden dat centrale elementen van een cultuur van de ontvangende samenleving als vanzelf en zonder problemen mee gaan schuiven.

Superdiversiteit strijkt cultuurverschillen niet glad en met superdiversiteit zijn de discussies over de betekenis van verschillende normen niet beslecht. In Europees verband bestaan er tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die vertrekken vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen blijven aansluiten. Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol. Deze argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als (beleids) concept in ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen.”  We merken overigens dat prof. Crul wel de superdiversiteit verdedigt, maar zich tegelijk geen tegenstander toont van intensief NT2.

In een recent debat wees de ruimdenkende filosoof Philippe Van Parijs terecht op het belang van het kennen van de taal van de streek - ook voor de sociale integratie en cohesie: “Sprekers van nieuwe talen met lagere status leren best de taal van de streek waar ze gaan wonen omdat anders de sociale cohesie, de maatschappelijke samenhang onder druk dreigt te komen. Mensen die elkaars taal niet kennen, kunnen moeilijk samen-leven. Het gebrek aan kennis van de lokale taal, werkt ook de sociale mobiliteit van de nieuwkomers tegen, wat leidt tot economische achterstand. Tenslotte is de kennis van het Nederlands noodzakelijk om volwaardig burger te kunnen zijn in Vlaanderen en bijvoorbeeld het politieke en maatschappelijke debat te kunnen volgen, laat staan er aan deel te nemen." (Meer uitvoerig in E-book 1-Google: The linguistic territoriality principle: right violation or parity of esteem?)   

3          Steunpunt NT2 en GOK-steunpunten vonden NT2                                                                     en achterstandsonderwijs overbodig! (1991-2010)

3.1       ‘Geen onderscheid tussen NT1 en NT2’ !?

De overheid investeerde vanaf 1991 en gedurende 20 jaar in totaal een 500 miljoen BFR in het Leuvens Steunpunt NT2 voor de uitwerking en ondersteuning van NT2-onderwijs. Een paar jaar later kregen twee andere Steunpunten voor Zorgverbreding/GOK ook jaarlijks een 20 à 25 miljoen BFR voor GOK-projecten. Het Steunpunt NT2 concludeerde al na een paar jaar dat intensief NT2-onderwijs perfect overbodig was. In 1996  formuleerde Koen Jaspaert, de eerste voorzitter, dit standpunt als volgt: “Er zijn geen argumenten om NT1 en NT2 fundamenteel van elkaar te onderscheiden. Hoogstens kan een verschil in gemiddeld niveau als argument aangevoerd worden, maar ook in dat geval heeft het onderscheid niets van doen met de moedertaalachtergrond van de leerlingen (in Taalunie-voorzet 51).“ Dezelfde Koen Jaspaert poneerde op 5 september j.l. eens te meer: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’.

In 2004 formuleerde de nieuwe directeur, Kris Van den Branden, het als volgt: “Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2” (Taal verwerven op school, Acco, 2004). Van den Branden vergeet dat de (begin)situatie van NT2-leerlingen totaal verschillend is van de beginsituatie van leerlingen die thuis en vanaf de geboorte een Nederlands taalbad aangeboden kregen. Onderwijzeres Dominike Vanbesien reageerde verontwaardigd op de opstelling van het Steunpunt NT2 (website Lerarenforum): ”Ik woon en werk in Brussel. Ik vind het hemeltergend hoe er alsmaar gedaan wordt alsof anderstalige kinderen helemaal vanzelf een nieuwe taal leren. Bovendien is het voor een gewone leerkracht niet te doen, om naast al het andere wat in de klas moet gebeuren, ook nog eens enkele leerlingen het ABC van het Nederlands aan te leren.”

We wisten al bij het begin van de jaren negentig dat het Steunpunt NT2 zich niet wou inlaten met zijn specifieke NT2-opdracht: het uitwerken van een methodiek voor het aanleren van het ABC van het Nederlands aan anderstalige allochtone leerlingen en het ondersteunen van de NT2-praktijk. We hebben dit tijdig gecontesteerd. Het Steunpunt NT2 besloot dus op eigen houtje dat specifiek NT2-onderwijs overbodig was. Het liet zich voortaan nog enkel in met de verspreiding van zijn taakgerichte en communicatieve taalvisie en dit voor alle leerlingen. De zgn. taakgerichte taalaanpak is een fantasierijke en partiële benadering die de leerkrachten anno 2014 nog steeds resoluut afwijzen. Met centen van de overheid produceerde het Steunpunt NT2 de taalmethode ‘Toren van Babbel’ die een echte flop werd. We hebben tegen dit alles herhaaldelijk geprotesteerd en publiceerden bijdragen over de nefaste en ongestructureerde taalvisie van dit Steunpunt. Naast Van den Branden hebben ook de twee andere directeurs van het Steunpunt GOK nooit iets gepresteerd inzake NT2 en achterstandsonderwijs in het algemeen: Piet Van Avermaet van Steunpunt ‘Diversiteit en Leren’ en Ferre Laevers van het Steunpunt CEGO. Geen enkele van de drie Steunpunten/Gok had overigens voorheen iets gepresteerd op het gebied van  achterstandsonderwijs. Het was rond 1990 overigens al voldoende bekend dat het zelfontplooiingsmodel van het CEGO haaks staat op effectief (achterstands)onderwijs.

In zijn bijdrage in het Acco-handboek over 'mondelinge taalvaardigheden' beklemtoont Van den Branden ook eenzijdig de impliciete benadering en al te weinig de systematische taalinput vanwege de leerkracht. Tot onze verwondering sloot ook Magda Deckers, directeur Voorrangsbeleid Brussel, zich aan bij dit standpunt. Zo mocht het aanleren van het woordje 'schaar' volgens haar enkel gebeuren in 'een handelingscontext waarin kinderen daadwerkelijk moeten knippen' (KNACK, 24.05.06). Een kleuterleidster mag blijkbaar woorden en zinswendingen niet zomaar op een directe en expliciete manier aanleren. Als het taalaanbod van de kleuterleidster zich beperkt tot het toevallig inspelen op spelactiviteiten waarmee kinderen individueel of in kleine groepjes bezig zijn, dan krijgen de meeste leerlingen per les al te weinig taalaanbod en al te weinig gestructureerd.

Tussendoor vermelden we ook nog even dat Koen Jaspaert en andere taalkundigen in de jaren negentig nog propaganda maakten voor de globale leesmethodiek (whole language) voor aanvankelijk lezen – een aanpak die haaks staat op effectief leesonderwijs. De sympathie vanaf de jaren zeventig voor globale leesmethodieken bij een aantal taalkundigen en in het tijdschrift VONK, was voor ons een extra stimulans om de ‘Directe systeemmethodiek’ (DSM)voor het leren lezen te ontwerpen, een methodiek die haaks staat op de globale methodiek (zie b.v. Beter leren lezen. De directie systeemmethodiek, Acco, 2010). De DSM wordt toegepast in de recentere leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. De universitaire Steunpunten Zorg/GOK (1991-2010) besteedden niet de minste aandacht aan NT2  – niettegenstaande ze gedurende bijna 20 jaar jaarlijks een 75 miljoen BFR subsidie ontvingen. Op het vlak van de didactische aanpak van leerproblemen liet men deze Steunpunten zelfs een visie verkondigen die haaks staat op effectief achterstandsonderwijs. Vorig jaar startte minister Smet met een nieuw experiment voor de aanpak van de taal- en leerproblemen in enkele concentratiescholen. Na 20 jaar Steunpunten voor onderwijsvoorrangs- en achterstandsonderwijs, weet men blijkbaar nog steeds niet hoe het moet.

3.2       Geen achterstandsonderwijs nodig, enkel algehele niveauverhoging

Van de Steunpunten werd verwacht dat ze voor specifieke doelgroepen een onderwijsvoorrangs- en achterstandsonderwijs zouden uittekenen en ondersteunen. De Steunpunten legden al vlug deze specifieke opdracht naast zich neer. Het Steunpunt GOK  verantwoordde dit in 2004 met de stelling dat “het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren” even sterk aanwezig was bij allochtone leerlingen (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). De GOK-steunpunten legden zelf hun specifieke opdracht - het zorgverbredings- en voorrangsbeleid voor achterstandsleerlingen  - naast zich neer.

Kris Van den Branden vergoelijkte de verwatering van de oorspronkelijke opdracht, het zorg- en doelgroepenbeleid, als volgt: “Het onderwijsvoorrangsbeleid heeft van in den beginne gekozen voor een ‘integrale’ en ‘structurele’ benadering van het ongelijke-kansenprobleem, waarbij een algehele kwaliteitsverbetering van het onderwijs werd nagestreefd waar alle leerlingen – ook de sterke - beter van werden. Dit impliceert ook dat “doelgroepleerlingen niet apart werden onderwezen, maar in de heterogene groep, samen met de betere leerlingen, bleven samenwerken en leren” (Gelijke onderwijskansen bevorderen: taal, taal en nog eens taal… of toch niet? Lezing op colloquium van Stichting Gerrit Kreveld, 29 april 2005).

In een visietekst van het Steunpunt GOK (2004) werd het afstappen van de doelgroepenaanpak als volgt vergoelijkt: “Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien (a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 irrelevant en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO: Taalvaardigheidsonderwijs” (Breder, beter en met meer kleur. Een terugblik en suggesties voor de toekomst, 2004). Het gaat hier om uitvluchten van het Steunpunt GOK. Het is niet omdat je op het einde van het lager onderwijs bepaalde eindtermen bij alle leerlingen nastreeft, dat je niet vanaf de eerste dag van de kleuterschool moet rekening houden met de verschillende beginsituatie. Je kunt NT2-leerlingen geen taalprogramma aanbieden alsof het kinderen zijn die al zoals de Nederlandstalige kleuters over een grote kennis van het Nederlands beschikken.

Aldus vergoelijkten de GOK-Steunpunten waarom ze  geen specifieke aanpakken en programma’s voor NT2-leerlingen uitwerkten en geen specifiek achterstandsonderwijs. Het steunpunt NT2 hield zich niet bezig met NT2, maar probeerde overal zijn (eenzijdige) visie op taakgericht en zelfontdekkend taalonderwijs door te drukken. Het Steunpunt CEGO vergoelijkte met zo’n uitspraak waarom het zich weinig of niet inliet met leerachterstanden, maar de leerkrachten bezig hield met het invullen van een omslachtig kindvolgsysteem over welbevinden en betrokkenheid. Ook het oorspronkelijke Steunpunt ICO-project verwaterde tot het wazige oeverloze project ‘diversiteit en leren’, een verkapte formulering voor een nefaste constructivistische leeraanpak.

Op een HIVA-studiedag in 2006 pleitten de GOK-steunpunten resoluut voor constructivistische ontplooiingsaanpakken en tegen (klassieke) onderwijsmethoden die centraal staan in effectief achterstandsonderwijs (Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen, Berchem, 23.02.06).  Ook prof. Ides Nicaise orakelde dat de “klassieke onderwijsmethoden en leerinhouden weinig toegankelijk en aantrekkelijk waren voor kansarme leerlingen”. Nicaise pleitte o.a. voor het aansluiten bij de directe ervaring van leerlingen, het doorbreken van de versnippering tussen leervakken, het minimaliseren van repetitieve oefeningen (Gelijke onderwijskansen. Wat doen we eraan, maar hoe?, Hiva, 2005). Elders bekritiseerde hij - in navolging van Bourdieu - het abstract en symbolisch karakter van de kennis in het s.o.. Ook de experts van de Gerrit Kreveld Stichting pleitten in 2005 voor brede transversale leergebieden en zelfontdekkende aanpakken zoals in de zgn. methodescholen.

Als reactie op krantenberichten midden september 2013 over de 28% Antwerpse leerlingen zonder einddiploma en de ermee verbonden oproep voor naar intensief NT2, schreef prof. Kris Van den Branden op zijn blog ‘duurzaam onderwijs’ een opiniebijdrage  over ‘Voortijdig schoolverlaten: oorzaken aanpakken en niet alleen symptomen bestrijden!’(18 september) waarin hij met geen woord repte over de grote taalproblemen en het belang van intensief NT2. Zwak taalvaardige leerlingen leren volgens Van den Branden het best in heterogene groepen. Het volstaat dus op te trekken met de andere kleuters/leerlingen.

4          Beleidsmakers onderschatten taalproblemen: 1993-2013

De beleidsmakers kenden gedurende 20 jaar (1970-1990) blindelings subsidies toe aan de drie steunpunten Zorgverbreding/GOK die een pleidooi hielden tegen NT2 en didactisch een nefast zelfontplooiingsmodel stimuleerden dat haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek (zie punt 3). Hieruit alleen al blijkt al dat er geen goed onderwijsvoorrangs- en zorgverbredingsbeleid werd gevoerd. In de beleidsverklaringen van minister Van den Bossche en in de vele knelpuntennota’s van secretaris-generaal Georges Monard  vanaf 1990 werd ook weinig aandacht besteed aan de immense taalproblemen in de grootsteden en in heel wat regio’s.

In ons interview eind 1992 met Paula D’Hondt als koninklijk commissaris voor de migrantenproblematiek was deze zich nochtans ten zeerste bewust van de ernst van de (taal)problemen van allochtone leerlingen. Ze betreurde toen al dat veel ‘politiek correcte denkers’  bleven ontkennen en haar tegenwerkten. D’Hondt stelde: “We mogen niet vergeten dat veel van die migranten analfabeet zijn. Ze hebben ook in hun eigen land de stap overgeslagen. De Berbers b.v. komen uit een streek waar zelfs geen geschreven taal bestaat. Dus als we emanciperend willen werken moeten we hen o.a. leren lezen, moeten we hen ook leren onze taal te verstaan. We dachten dat we dus ook de ouders mochten vragen om taallessen te volgen. Dat is in functie van hun eigen zelfredzaamheid” (Onderwijskant, januari 1993). In het eerste rapport D’Hondt was er ook sprake van verplichte taallessen voor nieuwkomers en steunzoekers. Samen met Paula D’Hondt betreurden we dat die taalplannen scherpe kritiek kregen - ook vanwege ‘progressieve’ GOK-ideologen en taalachterstandsnegationisten. Deze vonden zelfs dat D’Hondt en co aanstuurden op assimilatie in plaats van integratie en dat het belang van het ‘Nederlands’ sterk werd overschat. In ons Onderwijskrant-themanummer van januari 1993 over migrantenleerlingen trok  Onderwijskrant dan ook aan de alarmbel. We pleitten er voor intensief NT2 en voor doorgedreven achterstandsonderwijs.

16-07-2015 om 11:21 geschreven door Raf Feys  

Vragen over M-decreet en GON: verslag debat in onderwijscommissie van 2 juli j.l. Nog vele open vragen.

Vooraf een paar uitspraken en problemen

*Geen enkele vraag over de nefaste gevolgen voor de kwaliteit en toekomst van het buitengewoon onderwijs!! (Een probleem in dit verband is uiteraard dat precies de oppositiepartijen Groen en Sp.a zelf voorstander zijn van radicaal inclusief onderwijs. Men mag niet verwachten dat zij het M-decreet principieel in vraag zullen stellen, zich zorgen maken over de toekomst van ons buitengewoon onderwijs...).

*Crevits: Als er meer leerlingen in het gewoon onderwijs les volgen, maar er worden minder gon-uren toegekend, dan staat dat diametraal op elkaar. (Minister Crevits weet blijkbaar niet hoe dat komt). ....De daling van het aantal GON-aanvragen kan twee oorzaken hebben. Vooreerst kan dit het gevolg zijn van de nieuwe manier van verslaggeving door het CLB. Daarnaast zijn de criteria voor het verstrekken van een gemotiveerd verslag verstrengd. De criteria zijn opgenomen in het decreet en moeten worden toegepast. Zo is er geen automatische koppeling meer tussen het hebben van een diagnose en gon-begeleiding. (Commentaar: (NvdR: veel b.o.scholen zitten zoals verwacht met een toename van het aantal vragen voor gon-begeleiding, maar krijgen hier geen uren voor.)

*Er wordt gezegd dat er geen inschrijvingen meer mogelijk zijn tijdens het schooljaar. Er worden heel veel kinderen in gewone scholen ingeschreven onder ontbindende voorwaarden. Die kinderen zouden wel in de loop van het schooljaar moeten kunnen instappen in het bijzonder onderwijs. Kunt u daarover duidelijkheid verschaffen? *Crevits:Voor de kinderen is het absoluut niet plezant als ze in de loop van het schooljaar moeten overstappen naar het buitengewoon onderwijs. Maar in principe kan het wel. (Commentaar: veel kinderen dus het best een volledig jaar laten verkommeren in het eerste leerjaar l.o., in het bso e.d.) (NvdR: Crevits toonde destijds in de commissie onderwijs naar eigen zeggen alle begrip voor kinderen als het dochtertje Flo van Ann Nelissen die rechtstreeks naar het b.o - basisaanbod - zouden moeten kunnen zonder te verkommeren in het gewoon onderwijs. Maar minister Crevits was niet bereid het decreet aan te passen.)

*Wat met certificering voor leerlingen met een individueel aangepast curriculum? (Hiervoor zou Vlaamse Bemiddelingscommissie opgericht worden.)

*Leerlingen type 3 zullen nog altijd zoals vandaag bij terugkeer uit het buitengewoon onderwijs geen gon-ondersteuning kunnen krijgen volgens de principes die vandaag bestaan

*Ik kreeg ik van een aantal CLB’s als reactie op de nieuwe regeling en op de bevriezing van de Gon-uren dat het voor een stuk misschien symptoombestrijding is en dat daarmee de oorzaken, namelijk de werkdruk en het niet kunnen volgen van de CLB’s, niet altijd opgelost zijn.

*Vraag over inclusieleerlingen die geen paramedische ondersteuning meer zullen krijgen zoals momenteel in het b.o. het geval is : "De realiteit zal ons wel inhalen, met gon en inclusief onderwijs (ion) en met kine en logo. Hoe zit het daar allemaal mee? Wie zal op welke manier over de vloer komen in ons onderwijs? Voor wie zal het betaald worden en wie zal het nog zelf moeten betalen? Dat zijn vragen die binnenkort ook nog zullen komen."

Verslag

*Mevrouw De Meulemeester (N-VA): in functie van de invoering van het M-decreet moeten scholen voorzien in redelijke aanpassingen voor de leerlingen in kwestie, waar mogelijk binnen het gemeenschappelijk curriculum. Wanneer het echter niet anders kan, kan een individueel aangepast curriculum (IAC) aangeboden worden.

Officieel luidt het dat een leerling met aanpassingen binnen het gemeenschappelijk curriculum nog in aanmerking komt voor een certificering na oordeel van de klassenraad. Leerlingen met een individueel aangepast curriculum komen niet meer in aanmerking voor een certificering, maar krijgen in plaats daarvan een attest van verworden bekwaamheden. Een uitzondering is echter mogelijk wanneer de klassenraad oordeelt dat de leerling in kwestie toch in aanmerking kan komen voor een eindcertificering. In dat geval wordt de onderwijsinspectie betrokken in de beslissing. Minister, ik heb twee vragen voor u. Hoe ziet u de rol van de onderwijsinspectie in het toekennen van een certificering voor leerlingen met een individueel aangepast curriculum? Indien de leerling in kwestie de beslissing van de klassenraad aanvecht om bij een IAC geen certificering toe te kennen, zal hij of zij dan ergens terechtkunnen, bijvoorbeeld bij de Vlaamse Bemiddelingscommissie? Hoe ziet u de rol van de Bemiddelingscommissie in dezen?

*Minister Crevits : Ik kan er heel kort op antwoorden. Het is de onderwijsinspectie die toeziet op het traject dat werd afgelegd om tot de beslissing te komen. Zij hanteren volgende drie vragen als leidraad. Welke criteria werden gehanteerd om tot de beslissing te komen? Welke argumenten zijn doorslaggevend om, ongeacht het aangepaste curriculum, de certificering toch toe te kennen? Sluiten deze argumenten voldoende aan bij de maatschappelijke verwachtingen om met het certificaat ook het beoogde vervolgtraject in onderwijs of op de arbeidsmarkt te kunnen aanvatten?
Wat de beroepsmogelijkheden betreft, is de Vlaamse Bemiddelingscommissie niet bevoegd voor deze materie. Haar opdracht is om op initiatief van de school, het CLB of de ouders te bemiddelen bij onenigheid over het afleveren of over het niet afleveren van een verslag voor toegang tot het buitengewoon onderwijs of over de inhoud ervan. Voor het niet toekennen van een certificering bestaat een decretaal voorziene generieke beroepsprocedure. Dat is artikel 123/15 van de Codex Secundair Onderwijs. Die beroepsprocedure moet opgenomen zijn in het schoolreglement.

*De Meulemeester (N-VA): We krijgen regelmatig de vraag van studenten die in het bso heel flink hun best hebben gedaan, maar die toch geen certificering krijgen. Ze vragen zich af waar ze terecht kunnen.
*Minister Crevits: Desnoods kunnen we hierover nog eens communiceren. Ik heb de procedure mee. Ze bestaat en moet opgenomen zijn. Misschien moeten de scholen de leerlingen en ouders er attent op maken bij het begin of bij het einde van het schooljaar.
*De Meulemeester (N-VA): De Vlaamse Bemiddelingscommissie zou worden opgericht tegen september. Zal dat zeker lukken? Minister Crevits: Ja, dat lukt zeker.

*Kathleen Krekels (N-VA) : In de periode voorafgaand aan het stellen van mijn vragen waren de mensen eerst ongerust over het feit dat er meerdere mensen ontslagen zouden worden binnen de gon-begeleiding. Daarna kwam het geruststellende gerucht dat de uren misschien bevroren zouden worden zodat er geen expertise verloren zou gaan. Ze hoopten dat dit gerucht bewaarheid zou worden, maar toen, in het begin van juni, was er helemaal nog geen zekerheid over. Ik heb toen beloofd om deze vraag zo vlug mogelijk te stellen in de hoop er duidelijkheid over te krijgen. Ondertussen is die duidelijkheid er. Ik zou u toch nog willen vragen hoe het teveel aan uren dat er aanvankelijk zal zijn, zal worden ingevuld. Ik meen ook ergens gelezen te hebben – maar ik heb het niet meer teruggevonden en dus ben ik niet voor 100 procent zeker – dat de CLB’s een verlenging tot 8 november zouden krijgen voor het indienen van de gemotiveerde verslagen. Ik denk dat er dan sowieso al een mogelijke oplossing is, omdat er sowieso ook meer gonaanvragen ingediend kunnen worden.
Nog bijkomende vragen: Is er ook een verlenging voor de vragen van het CLB met betrekking tot de inschrijvingen in het bijzonder onderwijs. Soms worden daar ook vragen over gesteld.

*Minister Crevits: Wat betreft de gon-uren, hebben de gemeenschappelijke vergadering van het Sectorcomité X – Onderwijs Vlaamse Gemeenschap en het Overkoepelend onderhandelingscomité gesubsidieerd vrij onderwijs een consensus bereikt – over de bevriezing van de gon-uren. Een stuurgroep in de schoot van deze vergadering zal in de loop van de maand september het aantal aanmeldingen voor gon opvolgen op basis van de geconsolideerde leerlingengegevens op de teldag van 1 oktober 2015. De aanwending van de ‘vrije’ gon-lestijden en -uren en het eventueel opvangen van de vastgestelde tekorten worden daar besproken. We hebben sowieso nu al aan de scholen gemeld dat er een bevriezing is van gon. We willen niet het risico lopen op minder gon-uren of op het verdwijnen van leerkrachten.

De daling van het aantal GON-aanvragen kan twee oorzaken hebben. Vooreerst kan dit het gevolg zijn van de nieuwe manier van verslaggeving door het CLB. Daarnaast zijn de criteria voor het verstrekken van een gemotiveerd verslag verstrengd. De criteria zijn opgenomen in het decreet en moeten worden toegepast. Zo is er geen automatische koppeling meer tussen het hebben van een diagnose en gon-begeleiding. De onderwijsbehoeften van het kind bepalen of er gon verstrekt zal worden of niet. Ik vind dat een goede zaak. Als dat voor gevolg heeft dat er minder worden toegekend, is dat een vreemde vaststelling.

Als er meer leerlingen in het gewoon onderwijs les volgen, maar er worden minder gon-uren toegekend, dan staat dat diametraal op elkaar. Op dit ogenblik kunnen we nog niet echt zien hoe sterk de twee mechanismen spelen. CLB’s hebben tot eind september de mogelijkheid om hun gemotiveerde verslagen op te maken. Op 1 oktober 2015 bekijken we de toestand en zullen we met de sociale partners overleggen over de aanwending om ervoor te zorgen dat kinderen die het meeste nood hebben aan gon-ondersteuning, deze ook krijgen. De criteria staan in het decreet. Ik kan niet zomaar dingen veranderen. Er wordt een brief geschreven aan de CLB’s over de manier van werken en over wat onze verwachtingen zijn. Het parlement zal goed moeten opvolgen of de criteria de gewenste effecten hebben. Ik maak me wat zorgen. We moeten dit grondig bekijken en desgevallend bijsturen als zou blijken dat bepaalde criteria leiden tot een vermindering. Dat is helemaal niet de bedoeling. Het moet op een geobjectiveerde en goede manier gebeuren.

Zoals ik al zei, zullen de dienstverlenende gon-scholen buitengewoon onderwijs op 1 september 2015 zeker kunnen blijven beschikken over de equipe van gon- begeleiders van het schooljaar 2014-2015. Dat is cruciaal om wat rust te brengen. De personeelsleden buitengewoon onderwijs met expertise op het gebied van ondersteuning van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, blijven beschikbaar voor ondersteuning in scholen voor gewoon onderwijs. De CLB’s hebben de tijd om nauwgezet, en met toepassing van de nieuwe criteria zoals geformuleerd in het M-decreet, het handelingsgericht traject met alle actoren te doorlopen en het overleg te voeren om de verslaggeving voor gon af te ronden. Het is een nieuw proces. Ik heb er alle begrip voor dat men dit goed wil doen, maar dan moeten we ook ademruimte geven. We moeten ervoor zorgen dat er geen uren of mensen verloren gaan door de transitie.

*Kathleen Krekels (N-VA): Minister, u zegt dat de noden van kinderen de maatstaf zullen zijn en niet meer het type. Nu is het zo dat type 3-kinderen in eerste instantie niet in aanmerking komen voor gon. Blijkbaar zijn er al heel lang gesprekken gaande om dat te veranderen. U geeft nu zelf een opening door te zeggen dat de noden van het kind de maatstaf worden en niet meer het type. De noden bij een type 3-kind zijn heel duidelijk. Misschien kan er een oplossing komen in die zin.

Er is nog iets in mijn gedachten geslopen over het bijzonder onderwijs. Er wordt gezegd dat er geen inschrijvingen meer mogelijk zijn tijdens het schooljaar. Er worden heel veel kinderen in gewone scholen ingeschreven onder ontbindende voorwaarden. Die kinderen zouden wel in de loop van het schooljaar moeten kunnen instappen in het bijzonder onderwijs. Kunt u daarover duidelijkheid verschaffen?
Leerlingen type 3 zullen nog altijd zoals vandaag bij terugkeer uit het buitengewoon onderwijs gon-ondersteuning kunnen krijgen volgens de principes die vandaag bestaan. Voor de ondersteuning van de rechtstreekse instroom in gon-type 3, dus zonder voorafgaand verblijf in het buitengewoon onderwijs, was in geen budgettaire middelen voorzien.

*Minister Crevits: is er geen zicht op de omvang van de groep die daar potentieel voor in aanmerking zou komen. Om toch al in ondersteuning te voorzien voor scholen die de zorg voor deze leerlingen willen blijven opnemen en hen niet doorverwijzen naar buitengewoon onderwijs, vormen deze leerlingen een prioritaire doelgroep in de aanwending van de lestijden en uren van de prewaarborgregeling. Dit zal leerkracht- en teamgerichte ondersteuning zijn. Ook bij de aanwending van de eventuele overblijvende gon zien we deze leerlingen als een van de mogelijke doelgroepen. Dat is al doorgesproken, en de scholen weten dat. De communicatie over het definitief uitsluitsel zal afhangen van de besluitvorming in het dossier van de prewaarborgregeling. Ik heb een voorlopige prewaarborgregeling uitgewerkt voor één jaar. Dit is een transitiejaar. We moeten er vooral voor zorgen dat het M-decreet begint te werken. Voor het schooljaar daarna zullen we definitieve opties moeten nemen. We hebben geen deadline opgegeven, maar er mag ook met aanmelden worden gewerkt bij de terugkeer.
Er zal een brief vertrekken aan de CLB’s. Ik heb die nog niet verstuurd. Waarom niet? We hebben pas eergisteren in de plenaire vergadering de prewaarborgregeling goedgekeurd. Vandaag waren er een aantal vragen. De CLB’s zijn ook nog open. We plannen morgenmiddag het schrijven aan de CLB’s. Er is ook een mededeling aan de regering over de bevriezing van de gon- lestijden. Daarover zijn we het ook eens. Alle bijkomende ingrepen die moesten gebeuren, zijn gebeurd. Daardoor kan er nu een goede communicatie vertrekken naar de CLB’s om hen te ondersteunen in hun werking.

*Mevrouw Kathleen Krekels (N-VA): Minister, het laatste wat u zei, is inderdaad heel belangrijk. Ik vind dat u en wij eigenlijk wel al goed bezig zijn met het opvolgen van alles omtrent de grote bezorgdheid over het M-decreet. Ik denk dat we dat in de toekomst en volgend jaar zullen moeten voortzetten. Ik hoop samen met u dat we inderdaad, zoals we de laatste weken en maanden hebben gedaan, kort op de bal kunnen blijven spelen en op die manier zo goed als mogelijk het M-decreet kunnen implementeren.

*Mevrouw Meuleman (Groen) : In de plenaire vergadering heb ik al een aantal vragen gesteld over die gon-begeleiding. Ik heb stage gedaan in de CLB’s en heb gesprekken gevoerd met het buitengewone onderwijs. Er zijn nog heel wat vragen. Het M-decreet is een erfenis uit de vorige legislatuur. Het was een mooie, maarook zeer zware erfenis. Het betekent een zeer grote stap en een belangrijke verandering in ons onderwijsveld. Uiteraard bracht dat de nodige ongerustheid met zich mee. Ik denk dat heel wat vragen en ongerustheden van het veld terecht zijn. Onder andere over die gon-begeleiding merkte je op het veld echt ongerustheid. Ik ben blij met die tijdelijke oplossing. Die moest er komen om het komende schooljaar niet in chaos te laten verlopen en ervoor te zorgen dat een aantal kinderen die toch wel onmiddellijk noden zullen hebben in het volgend schooljaar nog kunnen worden begeleid.

Tegelijkertijd kreeg ik van een aantal CLB’s als reactie op de nieuwe regeling en op de bevriezing dat het voor een stuk misschien symptoombestrijding is en dat daarmee de oorzaken, namelijk de werkdruk en het niet kunnen volgen van de CLB’s, niet altijd opgelost zijn. Zij moeten dit wel binnen dezelfde enveloppe kunnen opvangen. Voor hen blijft het een moeilijke taak. Ik kan hen daarin wel een stukje volgen. Ik ben blij met de tijdelijke oplossing en was er zelf ook vragende partij voor. Anderzijds is het misschien belangrijk dat u inderdaad met de CLB’s bekijkt hoe dit vlotter kan gaan en of er een en ander kan worden gedaan aan de oorzaak.

Het was de bedoeling dat we het debat over de gon ten gronde zouden voeren in de vorige legislatuur. Er waren werkgroepen om een en ander te bespreken. Het M-decreet is daar een stukje doorgefietst. Ik denk dat het debat echt vraagt dat we de discussie over de ondersteuningsnoden in het gewone onderwijs voor kinderen die kiezen voor inclusief onderwijs, zeer grondig voeren. Gon- en ion- ondersteuning is ondersteuning die vanuit de onderwijsbehoefte aan kinderen wordt toegekend. U hebt het daarnet zelf gezegd. Dat is heel duidelijk. In het buitengewoon onderwijs ging het natuurlijk veel breder. Daarbij werd er niet alleen een oplossing gezocht voor specifieke onderwijsbehoeften van kinderen, maar was bijvoorbeeld ook kinesitherapie en logopedie beschikbaar. Veel kinderen hebben daar nood aan.
Er zijn kinderen die nog meer noden hebben en die echt wel heel specifieke begeleiding op maat nodig hebben in het gewone onderwijs. We denken daarbij aan de persoonlijke assistentiebudgetten (PAB’s). Zo belanden we in Welzijn. Hier zitten we toch wel op een snijvlak tussen Onderwijs en Welzijn. We weten allemaal hoe de situatie is in Welzijn met het toekennen van die PAB-budgetten. Het loopt daar wat moeilijker.

We lopen het gevaar dat we kinderen in het gewoon onderwijs krijgen die daar onvoldoende zullen worden ondersteund. We bekijken alles met een onderwijsbril. We proberen – en ik denk dat dat nodig en terecht is – het onderwijssysteem zo goed mogelijk te ondersteunen. Tegelijk moeten we echt wel kijken naar die kinderen die in het gewone onderwijs zullen terechtkomen en die meer nodig hebben dan alleen de onderwijsondersteuning. We zullen geïntegreerd, Onderwijs en Welzijn samen, moeten bekijken hoe we de ondersteuningsnoden van kinderen die kiezen voor inclusief onderwijs optimaal kunnen organiseren. Dat zal volgens mij trapsgewijs moeten gebeuren. Bepaalde kinderen zullen inderdaad voldoende hebben met de nodige onderwijsondersteuning en gon- en ion-begeleiding of hoe we dat ook zullen zien in een nieuw systeem. Andere kinderen zullen misschien een extra trap zorg nodig hebben. Misschien zal er kinesitherapie en logopedie moeten bijkomen.

We moeten bekijken hoe we die expertise uit het buitengewoon onderwijs naar het gewoon onderwijs kunnen brengen. Misschien zullen er andere kinderen zijn met nog meer ondersteuningsnoden. We moeten streven naar die ondersteuningsladder vanuit het perspectief wat een bepaald kind nodig heeft, vanuit het idee dat we op maat werken. We moeten ervoor zorgen dat elk kind het rugzakje krijgt waarop het recht heeft en dat het nodig heeft. Dat moet de manier zijn waarop we het M-decreet en inclusief onderwijs in de toekomst organiseren. We kunnen dan niet alleen vanuit onderwijs zeggen: we zorgen ervoor dat het haalbaar is voor de leerkrachten en steken er daarom nog wat uren bij, er is een pre-waarborgregeling, er komen nog wat mensen uit het CLB en we werken met gon en ion. Dat is goed, ik begrijp dat we gaten toerijden.

Maar uiteindelijk – en ik denk dat we dan een stap terug moeten zetten – moeten we vertrekken van wat welk kind nodig heeft. Wat zijn de ondersteuningsnoden op maat voor elk kind? Daar zitten veel verschillen op. Ik hoop, minister, dat u het brede debat volgende jaar zult voeren. Het moet samen met Welzijn gevoerd worden, en niet alleen met de vakbonden, koepels, onderwijsstakeholders, maar ook met betrokken ouders die expertise hebben om dat maatwerk te kunnen leveren waar we op termijn naartoe moeten. Alles in stukjes en beetjes bekijken, via gon en prewaarborgregeling, is goed. De noden zo goed mogelijk leningen, is goed en moet gebeuren, maar we moeten verder durven kijken en ambitieuzer zijn.

*Minister Crevits: Mevrouw Meuleman, ik ben altijd bereid om brede debatten te voeren en naar de toekomst te kijken. Maar u mag de sprong die we gaan maken door de uitvoering van het M-decreet, niet onderschatten. We moeten die sprong maken, het is goedgekeurd door het parlement. Vlak voor de sprong mag men niet remmen, want dan valt men in het ravijn. We moeten nu voluit springen. In de loop van de voorbije maanden heb ik wel enkele noodzakelijke bijsturingen vastgesteld. We hebben de prewaarborgregeling vervroegd. De gon gaan we bevriezen. Het is de eerste keer dat die wetenschappelijke criteria erin gevoegd zijn. Ik heb daar persoonlijk wat vragen bij. Gon werd vroeger anders toegepast. Het is zeer goed dat we loskoppelen, maar er zijn gevallen die nu uit de boot vallen, waar men geen gon-ondersteuning meer kan krijgen. We moeten heel het gon-systeem grondig herwerken voor de toekomst. Wat ik nu probeer te doen, is het M-decreet op een zindelijke wijze van start te laten gaan.

We gaan de klok niet terugdraaien, dat zou zeer onverstandig zijn. Maar niet elk kind zal in de toekomst een plaats krijgen in het gewoon onderwijs. Dat kan niet. Het buitengewoon onderwijs blijft bestaan. Die keuze hebben we gemaakt toen het M-decreet goedgekeurd werd. Ik ga daarover waken. Ik zie de verschillen in aanpak. U kunt zeggen dat het allemaal anders zou moeten zijn. Onze keuze is: zoveel mogelijk kinderen in het gewoon onderwijs, maar er zal altijd plaats zijn in het buitengewoon onderwijs voor wie het nodig heeft.
Ik wil niet dat het M-decreet herleid wordt tot een besparingsoefening. Daar doe ik niet aan mee. De reden waarom we deze maatregelen nu nemen, is ervoor te zorgen dat de middelen die geïnvesteerd worden in kinderen, ook in de toekomst worden ingezet. Ik vind wel – er zijn scholen die op dat vlak voortrekker zijn – dat ons buitengewoon onderwijs zich moet omvormen tot expertiseonderwijs voor begeleiding van kinderen in het gewoon onderwijs. Er zullen verschuivingen zijn. As such gaat ons buitengewoon onderwijs blijven bestaan, dat wil ik toch benadrukken.

Tot slot: een kind met attest voor buitengewoon onderwijs kan starten in het gewoon onderwijs onder ontbindende voorwaarde. We moeten twee zaken afwegen. Dat kind kan in de loop van het schooljaar terug naar het buitengewoon onderwijs, dat is evident, want het is onder ontbindende voorwaarde. De scholen moeten de redelijkheid van de aanpassingen tegen 1 september grondig hebben afgewogen. Voor de kinderen is het absoluut niet plezant als ze in de loop van het schooljaar moeten veranderen. Kan het? Ja, maar liefst zo weinig mogelijk.

*Elisabeth Meuleman (Groen):Ik heb u wel gevraagd of u het ermee eens bent dat we er moeten op toezien dat de overgang vlot verloopt en dat we ervoor moeten zorgen dat de ondersteuning niet te versnipperd is. Daar vrezen scholen voor: wie gaat er allemaal in onze klas komen, en op welke manier zal de ondersteuning worden toegekend? We mogen de kinderen niet alleen vanuit de systeemlogica en voor onderwijsbehoeften ondersteunen. Als we willen dat het inclusief onderwijs werkt, moeten we vanuit het kind vertrekken. We moeten een soort ladder van ondersteuning ontwikkelen. Dat is mijn oproep. Welke trappen zijn er nodig om de kinderen in het inclusief onderwijs op de juiste manier te ondersteunen? Dat zal de manier zijn om onze kinderen daarin het gelukkigst te maken. Ik vond uw antwoord wat eigenaardig en wou mijn bezorgheden nog eens benadrukken.

De realiteit zal ons wel inhalen, met gon en inclusief onderwijs (ion) en met kine en logo. Hoe zit het daar allemaal mee? Wie zal op welke manier over de vloer komen in ons onderwijs? Voor wie zal het betaald worden en wie zal het nog zelf moeten betalen? Dat zijn vragen die binnenkort ook nog zullen komen. De hele discussie over kine en logo is hier al aan bod geweest. In hoever is het systeem van gon en ion zoals het nu is, houdbaar in de toekomst? De realiteit zal ons inhalen. Nadat we dit jaar zijn doorgekomen, zullen we gedwongen worden verder te kijken.

*Koen Daniëls (N-VA): De minister heeft heel duidelijk gezegd dat buitengewoon onderwijs blijft bestaan, want het gaat over het belang van het kind. Dat is ook waarvoor onze collega’s telkens tussenkomen: het gaat over het belang van het kind. Wij willen niet vervallen in een redenering dat we de maatschappij een geweten willen schoppen via het onderwijs. Dat lijkt ons niet gezond. Om die reden is het juist dat de minister het niet als een besparing wil zien.

16-07-2015 om 10:10 geschreven door Raf Feys  

Inclusief onderwijs niet bruusk ingevoerd

Vanaf 1 september moeten CLB's leerlingen met een beperking vaker verwijzen naar het gewoon onderwijs, en dat zorgt voor onrust. Onderwijsminister Hilde…

demorgen.be|Door HLN/KST

15-07-2015 om 23:02 geschreven door Raf Feys  

Dictatuur van welbevinden (à la CEGO-Leuven) en feel-good curriculum; bevrijding onderdrukte leerling

                                                                                                                                                                                      Raf Feys (Onderwijskrant nr. 139 november 2006 : www.onderwijskrant.be)

1    Inleiding & overzicht bijdrage

1.1       Ego-centrisch welbevinden

en voorkomen van falen

Een goede leerkracht is volgens het EGO en de welbevindenbeweging in de eerste plaats begaan met het momentaan welbevinden en de persoonlijke verwachtingen van de leerling; het kind moet leren als leuk ervaren en men moet frustraties vermijden. Dit was ook de centrale gedachte binnen de onderwijsvisie van minister Vanderpoorten. Laevers stelde onlangs nog dat het heel slecht gesteld is met het welbevinden in het S.O.: "de lessen sluiten immers niet aan bij wat de kinderen boeiend vinden.” Het S.O. is nog steeds leerstof- en prestatiegericht. Het leren is er te abstract, er moet meer aandacht gehecht worden aan de 'intuïtieve intelligentie', aan het concrete … (Annemie Eeckhout, 'Onderwijs fnuikt de creativiteit', Het Nieuwsblad, 26.04.06).

'Welbevinden' is een toverwoord waarmee je vele richtingen uit kan. Binnen het EGO betekent het  minder eisen stellen aan de leerling, soms ook ingaan op zijn allerindividueelste wensen. Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – illustreerde onlangs het bevorderen van het 'welbevinden' met twee klassituaties. In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om verder in een Harry Potter- boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de toestemming om de les wiskunde niet te volgen. Zo’n onmiddellijke beloning verhoogt volgens Van Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie luidde: "In de evaluatiekring vertelt Henk (10 jaar) dat hij voor de zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek. Hij weet dat het ook aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een andere plaats te zoeken als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de taalhoek meestal veel beter werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van de werktafeltjes in die hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de tafeltjes in de rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en vraagt Henk of hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de opstelling die hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen later is de nieuwe opstelling in de rekenhoek naar Henks wens gerealiseerd" (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006). Ook volgens CEGO-medewerker Luk Bosman moet men de leerlingen secundair onderwijs voortdurend vragen wat ze zinvol en wenselijk vinden.

Een 'gewone' onderwijzer heeft geen tijd in het voortdurend bespreken van de allerindividueelste wensen van elke leerling. Verder is stellen van eisen een belangrijke zaak; een leerling kan zich bijvoorbeeld niet zomaar onttrekken aan de wiskundeles. In de klassieke opvatting moet een school vooral  begaan zijn met de leerprestaties, met het eisen van inspanningen vanwege de leerlingen – ook voor dingen die niet zomaar 'leuk' zijn.

De EGO-knuffelpedagogiek komt ook tot uiting in het feit dat het EGO zich overmatig wil moeien met het gevoelsleven van de leerling en die leerling op dit vlak als uiterst kwetsbaar en gekwetst beschouwt. De leerkrachten moeten de onzekere, onderdrukte, angstige, gestresseerde, … leerling uit zijn affectieve ellende bevrijden. Laevers spreekt over ‘bevrijdingsprocessen’ en een leraar moet zich therapeutisch opstellen; hij overbeklemtoont de kwetsbaarheid van het kind. De Engelse socioloog Frank Furedy drukt het zo uit: "In sommige Amerikaanse klassen draagt elk kind een T-shirt waarop staat: 'I'm special.' Geen enkel kind mag falen, ze worden niet meer geconfronteerd met echte uitdagingen. Op die manier isoleer je hen voor alles wat vreemd of eigenaardig of potentieel bedreigend is, je leert hen niet meer wat mislukken is. En zo ontneem je hun de mogelijkheid om te leren wat het betekent mens te zijn. Risico's nemen hoort daar nu eenmaal bij” (J. De Ceulaer: 'Iedereen is kwetsbaar, 'KNACK, 24.10.04).

1.2       Verdiend welbevinden

De voorbije 15 jaar hebben we geregeld kritiek geformuleerd op het centraal stellen van het 'onmiddellijk welbevinden' van de leerling door Laevers, door topambtenaren, door minister Vanderpoorten, door een aantal onderwijskundigen … Vanderpoorten poneerde al in haar eerste 'beleidsnota' dat het welbevinden centraal moest staan en niet het leren: "Het verwerven van kennis is niet langer de hoofdopdracht van ons onderwijs" (p. 68). Leren op school moest volgens haar vooral als 'leuk' en zeker niet als 'lastig' ervaren worden. Vanderpoorten kreeg dan ook geregeld de kritiek dat ze met haar maatregelen en keuze voor de knuffelpedagogie de leeropdracht en het gezag van de leerkrachten, directies en besturen aantastte.

We besteedden in Onderwijskrant veel aandacht aan de vele nefaste gevolgen van het overmatig beklemtonen van het 'momentaan welbevinden'. We schreven o.a: "Een school die werkkracht en diepere arbeidsvreugde wil stimuleren moet geleidelijk - langs methodische weg en met zachte hand – een overgang bewerkstelligen tussen onmiddellijk, oppervlakkig plezier (=voel-je-goed-nu welbevinden, presenteïsme) en een diepere tevredenheid (arbeidsvreugde) die moeilijker te bereiken is dan onmiddellijk en oppervlakkig plezier, maar tot een diepere en duurzamere voldoening (welbevinden) leidt. Een echte school streeft meer het welbevinden en beloning op termijn na dan het onmiddellijk welbevinden. Op enige afstand bekeken zijn veel leerlingen overigens het meest tevreden over veeleisende leerkrachten waarbij ze veel geleerd hebben." Vooral de vaststelling dat men na een inspanning iets gepresteerd heeft, bevordert o.i. het zelfvertrouwen en het gevoel van 'verdiend welbevinden'. Uit de ervaring en uit onderzoek blijkt dat vooral activiteiten waarvoor mensen moeite moeten doen om ze tot een goed einde te brengen veel meer bevrediging schenken dan de genoegens die je zonder noemenswaardige inspanning kunt verwerven.    

1.3       Overzicht bijdrage

In deze bijdrage diepen we deze thematiek verder uit – vooral aan de hand van recente publicaties waarin het gedachtegoed van Laevers en van de 'welbevindenbeweging' in het algemeen sterk ter discussie staan. In punt 2 laten we vooral prof. Hans Van Crombrugge aan het woord over 'de dictatuur van het welbevinden' – die ook centraal staat in het onderwijspedagogisch onderzoek. Vervolgens beschrijven D. Ravitch en B. Lerner de 'welbevindenbeweging' en het fundamentele verschil tussen het 'onmiddellijk en oppervlakkig welbevinden' à la Laevers (=het leuk hebben in klas) en het 'uitgesteld' of 'verdiend welbevinden' en zelfvertrouwen dat men op termijn verwerft na een volgehouden inspanning om nieuwe kennis of vaardigheden te verwerven. In punt 4 formuleert prof. Maureen Stouts haar kritiek op het zgn. 'feel-good-curriculum'. We hebben het ten slotte over de psychotherapeutiserende benadering waarbij van leerkrachten verwacht wordt dat ze voortdurend inbreken in de gevoelswereld van de leerling, de leerling 'bevrijden' uit hun angst, stress, agressie … en het verloren contact met zijn zgn. ervaringstroom herstellen.

2    Dictatuur van voel-je-goed-nu welbevinden

2.1       Welbevinden en leuk-zijn als dé pedagogische norm

In zijn recente lezing op de COV-studiedag (Kortrijk, 05.04.06) stelde prof. Van Crombrugge dat Vlaamse pedagogen, onderzoekers en beleidsmensen al te weinig het belang van de initiatie in de cultuur en het stellen van eisen beklemtonen, maar vooral het bevorderen van het welbevinden van de leerling. Het pedagogisch gebeuren en het bevorderen van een goed leerklimaat wordt veelal versmald tot de vraag "hoe bevorderen we het (onmiddellijk) welbevinden van de leerling?"…”

“Bij onderwijsveranderingen gelden als pedagogische norm en criterium veelal ook het zich goed voelen van de leerling.” Dit laatste stond ook centraal in het beleid van minister Marleen Vanderpoorten en in rapporten van veel beleidsadviseurs. Ook in het onderwijspedagogisch onderzoek van de voorbije jaren ging de aandacht volgens Van Crombrugge eenzijdig naar onderzoek omtrent het welbevinden van de leerlingen. Hij verwees in dit verband naar de studie van professor N. Engels, T. Aelterman e.a. "Graag naar school. Een meetinstrument voor het welbevinden van leerlingen in het secundair onderwijs", 2004, Brussel, VUBpress. De onderwijskundigen onderzoeken "hoe de leerlingen de schoolcultuur beleven en dit wordt onmiddellijk gekoppeld aan het welbevinden van de leerling: waar voelt de leerling zich het best. … De vraag naar de meest waardevolle schoolcultuur wordt vertaald in de vraag naar het schoolklimaat waar het kind zich het best in zijn vel voelt. Vragen die peilen naar het schoolklimaat luiden dan: 'Kan er op jouw school al eens gelachen worden?', 'Ben je tevreden over de schoolsfeer?', 'Heb je de indruk dat de school hiervoor voldoende inspanningen levert?', "Is er voor jou voldoende afwisseling tijdens de schooldag'” (Voorbij schoolklimaat en welbevinden, Schoolwijzer, 22.04.06). Terloops: ook in vragenlijsten waarbij scholen peilen naar de beoordeling van het schoolgebeuren door de leerlingen, valt ons op dat veelal gevraagd wordt: 'Vind je wiskunde een leuk vak' en zelden of nooit: 'vind je wiskunde een belangrijk vak'? Moet rekenen even leuk zijn als ‘sport en spel’, vrij lezen … ?

2.2       Onderwijs moet (niet) per se leuk zijn

Van Crombrugge poneerde verder: …."Als we kijken naar de geschiedenis van onderwijspedagogische ontwikkelingen, dan kunnen we vaststellen dat het welbevinden van de leerling van een voorwaarde voor goed onderwijs meer en meer motief en norm is geworden. … Men heeft de laatste jaren zoveel nadruk gelegd op dat voortdurend zich aanpassen van de leerkracht met als enige norm het welbevinden van de leerling, dat men dreigt te vergeten waar het in het onderwijs om gaat: cultuur. Cultuur zowel als schoolcultuur – die de fond vormt voor het welbevinden van de leerkracht en dat van de leerling, maar ook cultuur als datgene wat in het onderwijs al doorgevend verwerkelijkt wordt met als doel de leerlingen te vormen." Men zou ook kunnen stellen dat de belangrijkste taak van het onderwijs – de cultuuroverdracht via de leermeester – aldus in het gedrang komt.

De leerkracht die vroeger zijn gedrag bijstelde, deed dat niet in de eerste plaats om zijn les plezant of aangenaam te maken, maar "op grond van zijn ervaring dat zijn methode van lesgeven niet werkte, dat hij er niet in slaagde de leerling te brengen tot het doel dat de leerkracht zich gesteld had (of beter geacht werd na te streven). … Het motief was en bleef dat de leerling zich bepaalde zaken die wij als volwassenen belangrijk vinden voor zijn opvoeding zou eigen maken. Ervaringsgerichtheid, levendig maken, … waren enkel middelen daartoe. Het motief was niet dat de leerling zich goed zou voelen, niet dat hij niet gefrustreerd mocht worden, niet dat hij zich nooit eens zou vervelen. De norm voor pedagogisch verantwoord onderwijs was nog niet dat de leerling zich altijd en overal zou amuseren en zich goed in zijn vel zou voelen." Volgens van Crombrugge werd het onmiddellijk welbevinden vroeger niet als hét doel van het onderwijs gezien, maar hoogstens als een van de voorwaarden of aandachtspunten. Men ging er ook niet van uit dat onderwijs per se en steeds leuk kon zijn; men moest voldoende eisen stellen aan het kind en de leerling moest ook leren om te volharden, om door een zure appel te bijten.

2.3       Welbevinden bij Aelterman en co

Van Crombrugge verwees in dit verband ook naar de modieuze opvatting van prof. Tonia Aelterman (RU Gent) in haar bijdrage 'Opvoeding en school…' in H. Van Crombrugge (red.). Opvoedend Onderwijs (2001, Gent, Academia Press). Ook in de visie van Aelterman staan het welbevinden en de 'leerlinggerichtheid' centraal. Aelterman beschrijft en onderschrijft de visie in de DVO-tekst uitgangspunten bij de 'basiscompetenties' voor aanstaande leerkrachten waarin resoluut gekozen wordt voor 'leerlinggericht onderwijs' als dé emancipatorische opdracht voor de school. Hierbij wordt de pedagogische kernopdracht van het onderwijs losgekoppeld van leerinhoud en cultuuroverdracht.

"Het eerste wat Aelterman als pedagogische opdracht van de leerkracht aankruist, is 'de aandacht voor het welzijn van de leerling als persoon. … 'Welbevinden op school drukt', aldus Aelterman, 'een positieve toestand uit van het gevoelsleven … Daarbij is de 'sociaal-emotionele' begeleiding van de leerlingen heel wezenlijk. Aandacht voor de emotionele noden van de leerling verwijst dus vooral naar een positief leefklimaat op school." … Aelterman reduceert weliswaar onderwijs niet tot deze 'coaching', … maar ons punt is dat het pedagogische van het onderwijs omschreven wordt als de aandacht voor het welbevinden van de leerling, het tegemoetkomen aan zijn behoeften, het scheppen van een aangenaam leerklimaat. Aelterman schrijft: 'De pedagogische basis van het leraarschap … gaat om de wijze waarop de leraar de leerling als mens, als persoon benadert, los van de inhouden die het leerplan voorschrijft. Het gaat om de affectieve band tussen leraar en leerling, de zorg om zijn welbevinden en de ontwikkeling van een zingevend vermogen'." Ook CEGO-medewerker Luk Bosman stelt in zijn bijdrage over het S.O. de sociaal-emotionele begeleiding van de jongeren en de ontplooiing van de persoonlijkheid centraal (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006; zie ook bijdrage over EGO in S.O.). Aan de universiteit leerden we in de jaren zestig nog dat de kern van de pedagogische opdracht vooral te maken had met instructie en vorming (Bildung) en niet losgekoppeld kon worden van de leerinhoud.

2.4   Product-proces verwarring & dictatuur van welbevinden

Laevers stelt vooral de proceskenmerken ‘betrokkenheid en welbevinden’ centraal. In het 'Rapport van het Nederlandse Sociaal en Cultureel Planbureau 2004' wordt gesteld dat een "al te sterke gerichtheid op proceskenmerken contraproductief werkt". 'The proof of the pudding is in the eating', maar niet volgens Laevers. Productcontrole vindt hij niet belangrijk. Het EGO focust niet op leerresultaten, maar enkel op het leerproces, de wijze waarop de pudding gemaakt wordt. Laevers reduceert hierbij nog de vele kenmerken van het leerproces tot twee magische begrippen: betrokkenheid en welbevinden. Hij verwaarloost de productcriteria, de leerresultaten én vele andere procescriteria.

Volgens Laevers moeten de leerkracht, maar ook de inspectie en de overheid in de eerste plaats het welbevinden en de betrokkenheid controleren en niet de leerresultaten, het product. Op de Onderwijsresearchdagen (Leiden, 2000) bestempelde prof. Bosker dit als product-procesverwarring. We citeren even uit het congresverslag: "Bosker merkte op dat Laevers' benadering middel-doelverwarring kan worden verweten omdat de effectiviteit van onderwijs aan het bereiken van vooropgestelde doelen moet worden gemeten en niet aan het bereiken van een paar intermediaire (proces)doelen." Bosker typeerde de gevaren van Laevers' aanpak met de uitdrukking 'operatie geslaagd, maar patiënt overleden', of de leerkracht, inspecteur… die al tevreden is als welbevinden en betrokkenheid tijdens het proces aanwezig zijn, ook al blijven de resultaten uit.

3    'Voel-je-goed-nu' versus 'verdiend' welbevinden

Diane Ravitch, prof. historische pedagogiek, betreurt dat vanaf de jaren tachtig in de Verenigde Staten en elders 'een self-esteem movement' ontstond waarin zelfwaardering en welbevinden niet enkel als een middel maar ook als het ultieme doel beschouwd werden. Lage prestaties van de leerlingen zouden volgens de pedagogen en psychologen die deze visie propageren in de eerste plaats te wijten zijn aan een laag zelfvertrouwen en welbevinden: "alles dat aanleiding zou kunnen geven tot hogere schoolresultaten – hoge eisen, punten, examens, huiswerk, correctie van spelling… hield een potentiële bedreiging in voor het zelfvertrouwen en het welbevinden van de leerling. De leerling moet zich vooral goed in zijn vel voelen" (Left Back. A century of failed schoolreforms, Simon & Schuster, New York, 2000). Het EGO situeert zich duidelijk binnen deze 'welbevindenbeweging'.

De Amerikaanse onderwijskundige Barbara Lerner betreurde in 1996 dat steeds meer pedagogen de indruk wekten dat 'momentaan welbevinden' de héfboom was voor het leerproces  Zij maakte een groot onderscheid tussen 'feel-good-now self-esteem' (voel je goed nu-welbevinden à la Laevers) en anderzijds 'earned self-esteem' (verdiend welbevinden), dat het resultaat is van productieve inspanning, doorzettingsvermogen en zelfkritiek (Barbara Lerner, Self -Esteem and Excellence: the Choise and the Paradox', The American Educator, Summer 1996). Er is o.i. een groot verschil tussen motivatie en arbeidsvreugde enerzijds en anderzijds het momentaan welbevinden (= iets op dit moment als leuk en ontspannend ervaren). Ook de Leuvense onderzoekster Bieke De Fraine stelde vast dat scholen met een meer prestatiegericht karakter precies een grotere tevredenheid vanwege de leerlingen uitlokten (zie paragraaf over prestatiegericht klimaat, doorzettingsvermogen en verdiend welbevinden op pagina 17 in dit Onderwijskrantnummer).

We mogen ons niet opsluiten in het presenteïsme, in het onmiddellijk welbevinden. Door de hoge eisen die destijds gesteld werden was ons 'onmiddellijk welbevinden' – het als leuk ervaren van vraagstukken of huiswerk – wellicht vroeger iets lager, maar het maken van leervorderingen leverde achteraf het nodige zelfvertrouwen en ('verdiend') welbevinden op. Onze meesters zagen de toename van het welbevinden en zelfvertrouwen vooral als een gevolg van het leerproces, van een geleverde prestatie. Ze gingen er van uit dat vooral de drang om zelfstandig nieuwe woordjes te kunnen lezen, de leesmotivatie bevorderde. Ze geloofden niet dat technische leesoefeningen 'leuk' en 'zinvol op zich' moesten zijn. Barbare Lerner schreef verder dat goed-bedoelde maar misleidende welbevinden-concepten ingebed geraakten in de schoolcultuur van tal van scholen en er een van de hoogste bedreigingen betekenen voor de leer-en leefkansen van de kinderen. Het nastreven van de leerdoelen wordt minder belangrijk dan het therapeutisch nastreven van het onmiddellijk welbevinden en succes.

4    Feel-Good Curriculum

4.1 Feel-Good Curriculum

In 2000 verscheen het boek The Feel-Good Curriculum: The Dumbing down of America's Kids in the Name of Self-Esteem. Prof. Maureen Stouts stelt in deze publicatie dat veel oude vanzelfsprekendheden het moesten afleggen door het centraal stellen van het self-esteem (de zelfwaardering) en het welbevinden van het kind. Self-esteem en welbevinden zijn volgens Stouts de nieuwe mantra geworden van veel opvoeders en leerkrachten en van een aantal ouders. Ze willen vooral voorkomen dat de leerlingen zich minder goed zouden voelen als ze minder presteren of zich te veel moeten inspannen. Een 'dumbed-down' curriculum is volgens haar het gevolg van het vooropstellen van het welbevinden en het self-esteem als belangrijkste doel en het willen vermijden van alle frustratie. In de 'knuffelschool' worden minder eisen gesteld om frustratie en minder momentaan welbevinden te voorkomen en de kinderen worden verwend.

In dit boek zoekt Stouts ook naar de roots van de 'self-esteem movement'. Deze gaan volgens haar terug naar de 'child-study' reform movement (S. Hall e.a.) die stelde dat de school kindgericht moest werken en niet vanuit klassieke disciplines en thema's. In de jaren dertig had de progressive education movement, met zijn beklemtoning van vrijheid van denken en handelen van de leerling, al een belangrijke invloed op het pedagogisch denken. Bovenop deze beweging kwam er vanaf de jaren zestig de psychotherapeutiserende beweging waarbij de interacties met de leerlingen steeds meer in psychotherapeutische termen gesteld werden en het rechtstreeks stimuleren van het zelfvertrouwen centraal staat. Dit alles samen betekende een radicale breuk met de meest typische kenmerken van de onderwijsgrammatica. Stouts schrijft: "The teacher is no longer respected for the unique skills and talents she brings to the classroom, and becomes nothing more than a caretaker, baby sitter, or counselor for kids who spend their time learning about their feelings and experiencing encounter groups".

4.2  Vermijden van frustraties

De goedbedoelde maar slecht doordachte beklemtoning van het welbevinden en het zelfvertrouwen van de leerling – los van het feit of hij het al dan niet goed doet, hindert de vorming van de leerling op tal van manieren: "He becomes narcissitic, doesn't understand his role in the larger community, doesn't learn the relationship between cause and effect, action and consequence in everything from pop quizzes to moral standards”. We geven de kinderen aldus geen echte opvoeding; we onthouden hen wat ze nodig hebben. Omwille van het self-esteem durven we de kinderen niet veel eisen meer stellen.

4.3 Overbescherming 'kwetsbare' kind

Probleemgedrag bij kinderen wordt volgens Stouts "ook veel te vlug op naam gebracht van aangeboren defecten zoals ADHD e.d. en te weinig in verband gebracht met een te lakse en verwennende opvoeding. Op die vergoelijkende manier helpen we de kinderen niet om verantwoordelijkheid op te nemen voor hun leerproces". Ook de Engelse socioloog Frank Furedy hekelt geregeld de neiging tot overbescherming en affectieve betutteling. Hij poneerde in een KNACK-interview: "Als je alle als kwetsbaar voorgestelde groepen binnen ons onderwijs optelt, heb je 120 procent. Iedereen wordt momenteel beschouwd als kwetsbaar. En als je dan vraagt waarvóór we zo kwetsbaar zijn, dan is het antwoord: voor álles. Zodra je kwetsbaarheid beschouwt als dé definiërende eigenschap van mensen, moet je hen tegen alles en nog wat beschermen" (J. De Ceulaer: 'Iedereen is kwetsbaar, 'KNACK, 24.10.04).

Volgens Stouts mogen kinderen zich best goed voelen in een leersituatie en mag een leerkracht situaties vermijden die echt nadelig zijn voor het zelfvertrouwen, maar al te vaak worden kinderen overbeschermd. Stouts stuurt aan op het zoeken naar een goede balans tussen presteren en momentaan welbevinden/self-esteem. Het is trouwens vooral via het kunnen gebruiken van kennis en vaardigheden dat je werkelijk zelfvertrouwen verwerft en geen leeg 'self-esteem'. Self-esteem zit op de rug van de leerprestaties. Kinderen moeten ook ervaren dat opvoeders en leerkrachten eisen stellen en voldoende sterk begaan zijn met hetgeen ze presteren.

M. Stouts besloot haar bijdrage aldus: "I'm not advocating that we go back to tying kids in chairs to get them to learn. I'm saying let's go back to some kind of common-sense ideas. I don't think there's any contradiction between being caring and being demanding. You can care about the emotional well-being of students and still expect the best of them. If we go to extremes, only the students lose."

Stouts verwijst ook naar een grootscheeps onderzoek van 1986 dat besteld werd door 'The California Task Force on Self-Esteem' omtrent het belang van het self-esteem voor onderwijs en maatschappij.

Niettegenstaande de meeste onderzoekers sympathiek stonden t.a.v. de self-esteem gedachte vonden ze weinig of geen correlatie tussen self-esteem en de vermindering van geweld op school, pesten, gebruik van drugs e.d.

5          Therapeutische bevrijdingsprocessen

5.1       Therapeutische aanpak kwetsbare kind

Binnen het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Laevers (EGKO) stonden naast het vrij initiatief en de milieuverrijking de pedagogische bevrijdingsprocessen centraal. Laevers sloot zich aan bij de (anti-autoritaire) mythe van het 'creatieve kind' dat onderdrukt en zelfs verminkt en geketend wordt door de beperkingen die opvoeding en onderwijs hem opleggen. Leerlingen worden als heel kwetsbaar en gekwetst getypeerd. Laevers schrijft: "Er zijn o.a. uit therapie-contexten voldoende aanwijzingen om te stellen dat elk kind in sterkere of minder sterke mate problemen doormaakt, die in de relatie met zijn opvoeders, i.c. de kleuterleidster geen erkenning vinden" (Laevers, F., Het EGKO, doctoraatstudie, KU Leuven, 1980, p. 107.) Volgens Laevers komt de leerkracht er niet toe zich in te leven in wat er zich affectief afspeelt in elk kind en door zijn belering onderdrukt hij op zijn beurt het kind.

De negatieve opvoedingsomstandigheden veroorzaken inperkingen van de (ervarings)mogelijkheden en vervreemding van de eigen ervaringsstroom. Leerkrachten moeten proberen die vervreemding ongedaan te maken "door 'emancipatie', door het proces van herstel van het contact met de oorspronkelijke beleving" (Cursus KU Leuven, 2002, p. 151). De EGO-visie van Laevers is zowel beïnvloed door de psychotherapeutische als de non-directieve beweging (Freud enerzijds, Maslow, Rogers, Holt anderzijds). Hierbij worden de onderwijsdoelen en de interacties met de leerlingen steeds meer in psychotherapeutische termen gesteld. Kinderen moeten worden behandeld als  onderdrukte wezens die bevrijd moeten worden van hun ketenen, angsten en stress en terug voeling moeten krijgen met hun oorspronkelijke ervaringsstroom.

5.2       Ervaringsgerichte, empathische omgang       

Volgens de EGO-visie moet de leerkracht veel aandacht besteden aan de omgang van de leerling met zijn gevoelens; ze moet hierbij frustraties proberen te voorkomen. De leerkracht weet volgens die EGO-theorie ook precies wat er zich afspeelt binnen elke leerling en wat positieve en negatieve gevoelens zijn. We illustreren dit even aan de hand van een ervaringsgerichte dialoog à la CEGO-Leuven. In de bijdrage 'Pieter, je bent wéér ongehoorzaam geweest!" illustreert Annie Van Steen de theorie van de ervaringsgerichte dialoog waarbij de reflectie op de ‘nare’ gevoelens van de leerling en op de eigen gevoelens – in functie van het welbevinden en niet frustreren van het kind – centraal staat (Kleuters en Ik, juni 1997).

Van Steen illustreert hoe men een moraliserende en frustrerende aanpak kan vervangen door een ervaringsgerichte. Een kleuterjuf analyseert achteraf haar tussenkomst waarbij ze een kind als 'ongehoorzaam' en 'koppig' terecht wees. We citeren even: "Gezien ik Pieter zag als een koppig kind dat zich verzette tegen mijn richtlijn, werd ik kwaad. Mijn boosheid deed me meteen reageren. Ik heb er eigenlijk niet over nagedacht wat in deze situatie de beste interventie zou zijn. Met boosheid in mijn stem heb ik toen gezegd: Pieter, je bent weer ongehoorzaam, nu ga je eerst opruimen in plaats van frisdrank drinken. Als Pieter enkele dagen later volop aan het bouwen is in de bouwhoek, reageert hij weer niet meteen op het signaal tot opruimen. Maar nu reageert juf Inge meer empathisch en ervaringsgericht: "Juf Inge gaat deze keer naar hem toe en zegt: 'Pieter je bent nog niet aan het opruimen." Pieter zegt dat zijn kasteel nog niet af is. Dit gedrag geeft juf Inge dit keer geen boos maar eerder een blij gevoel omwille van zijn hoge betrokkenheid. Ze denkt heel even na en zegt dat zij begrijpt dat het niet prettig voor hem is om iets te moeten afbreken als het nog niet eens afgewerkt is. Nu moet hij wel stoppen maar ze stelt voor om straks, bij een volgend keuzemoment het kasteel verder af te werken. Pieter knikt tevreden."

We kunnen ons voorstellen wat dit betekent als je dit moet toepassen in een klas met twintig leerlingen. We geloven verder dat je totaal onzeker wordt als je als leerkracht niet zozeer het klassikaal belang viseert, maar de individuele gevoelens van 20 ego's. Dit is ook een typische uiting van knuffelpedagogie die alle vormen van frustratie bij de leerlingen wil vermijden.

De ervaringsgerichte omgang met de leerlingen heeft volgens Laevers alles te maken met het zich empathisch en 'vanuit het middenrif' inleven in elke leerling en met het therapeutisch begeleiden van de ‘nare’ gevoelswereld van het kind. Vorming is op de eerste plaats het stilstaan bij en reflecteren op de gevoelens van leerlingen. De therapeutische autoriteit van de leerkracht berust op de vooronderstelling dat hij/zij precies weet welke emoties positief of negatief zijn, hoe elke leerling zich precies voelt en hoe men rechtstreeks kan inwerken op de ‘nare’ gevoelens. Ze berust verder op de veronderstelling dat de leerkracht over de expertise beschikt om de gevoelens rechtstreeks te trainen en te dicteren hoe leerlingen zich moeten voelen. Furedy spreekt in deze context van ‘emotionele conformiteit’: mensen worden in een emotioneel keurslijf geperst. Het EGO heeft de mond vol van autonomie van de leerling, maar het EGO-zelfsturingsdiscours staat haaks op de EGO-bevrijdingsaanpak die zich voortdurend wil moeien met het eigen oordeelsvermogen en met de eigen gevoelens van de leerling. 

5.3       Inbreken in gevoelens

Dirk Lorré, klinisch psycholoog RU Gent, wees op de grote gevaren en op de rolverwarring die ontstaan als de leerkracht naast de leraarsrol ook nog in sterke mate die van ouder en van 'psychiater' mag en moet opnemen en voortdurend moet inbreken in de gevoelswereld van de leerlingen. Dit is het gevaar dat volgens hem dreigt bij alle non-directieve en therapeutiserende schoolbewegingen, EGO-incluis. Zo'n opstelling leidt volgens Lorré ook tot wantrouwen bij de leerlingen en tot een aantasting van de kwaliteit van het onderwijs (Lorré, D., De school als betovering', Caleidoscoop, mei 1991). De leerlingen appreciëren niet dat er voortdurend ingegrepen wordt op hun intieme gevoelens, dat de leerkracht zich voortdurend uitspreekt over hun affectieve identiteit en welbevinden, dat de afstand tussen wat er zich afspeelt op school en thuis te klein wordt, dat leerlingen gevraagd wordt zich uit te spreken over de medeleerlingen…

Prof. Hans Van Crombrugge stelde in zijn al vermelde spreekbeurt dat hij het niet eens is met het voortdurend inbreken in de leefwereld en de gevoelens die het eigendom van de kinderen zijn; hij noemde dit zelfs ‘pedagogische incest’. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld en op eigen gevoelens die voor de leerkrachten tot op voldoende hoogte een geheim blijven. Ook het voortdurend laten opbiechten van gevoelens is o.i. een vorm van 'pedagogische incest’. We zouden het ook een soort aantasting van de privacy kunnen noemen. Die aantasting komt o.i. ook tot uiting waar Laevers verwacht dat de leerkracht ook het welbevinden van het kind in relatie met zijn ouders beoordeelt en quoteert. Die neiging om in te breken in de gevoelswereld komt ook tot uiting in de eindtermen – vooral in het leerdomein 'sociale vaardigheden' waar geëist wordt dat we bij de leerlingen een groot aantal affectieve en sociale houdingen nastreven, maar ook tegelijk afdwingen, controleren en rapporteren. Bij een aantal toepassingen van de 'Axenroos' van Cuvelier is ook sprake van verregaand inbreken in de gevoelswereld van de leerlingen.

5.4       Bevrijdingsprocessen

De zgn. 'bevrijdingsprocessen' werden een van de belangrijkste pijlers van het EG(K)O. Laevers schreef hieromtrent: "Via een ervaringsgerichte dialoog proberen we kinderen te bevrijden uit de emotionele moeilijkheden waarmee ze te kampen hebben. We spreken dan in termen van 'bevrijdingsprocessen' bij kleuters. Het gaat hier op de eerste plaats om de drie à vier probleemkleuters die je wel in elke klas kan aantreffen. Daarnaast zal men ook bij de andere kleuters de noodzaak ontdekken om hulp te bieden bij het verkennen van diepere gevoelens. We spreken hier over 'genezingsprocessen'. Het kind wordt geholpen om over een emotionele hindernis heen te komen. Naarmate je als kleuterleidster meer en meer tot de eigen leefwereld van kleuters probeert door te dringen, merk je dat tal van kinderen signalen uitzenden van moeilijk te verwerken emoties. We denken aan de kleuter die zich achtergesteld voelt bij de komst van een broertje of zusje; de kleuter die geen zelfvertrouwen heeft; de kleuter met zijn onuitputtelijke honger naar aandacht en affectie; de agressieve kleuter" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981, p. 10-11). Kinderen en jongeren lijken niet langer meer in staat zelfstandig met moeilijke momenten in hun leven om te gaan. Het (jonge) leven wordt afgeschilderd als een aaneenschakeling van ernstige risico’s en van emotionele stress die vragen om counseling en therapie en om andere vormen van tussenkomst. Bij de therapeutische interactie worden de leerlingen gepercipieerd en behandeld alsof ze op het spreekuur van een psychiater zijn.

Ook in het verslagboek van het 'Forum Basisonderwijs' over zorgverbreding (1994, p. 137) onderstreepte Laevers nog eens het belang van bevrijdingsprocessen. Voor de aanpak van agressieve kinderen raadde Laevers aan om te werken met de methodiek van de 'motorische ontlading': opgekropte spanningen moeten een ontlading vinden. Dit afreageren kon volgens hem o.a. via het laten kloppen op de timmerbank, het laten slaan op dozen, …  Deze kindvolgende 'ontladingstechniek' is wetenschappelijk al lang achterhaald en bevordert enkel de toename van agressie – ook bij de observerende medeleerlingen. Op andere plaatsen lezen we dat het bij bevrijdingsprocessen de bedoeling is dat kinderen weer voeling krijgen met hun ervaringsstroom, oorspronkelijk aanvoelen. In de traditie van de anti-autoritaire schoolbeweging en van Carl Rogers zouden jonge kinderen door hun opvoeding en vele frustraties al vaak vervreemd zijn van hun ervaringsstroom. De leerkracht moet via zijn therapeutisch optreden de band met de ervaringsstroom herstellen.

6          Besluit          

Op het vlak van de cognitieve ontwikkeling overschat Laevers de innerlijke groeikracht en zelfsturing; op affectief vlak overbeklemtoont hij de kwetsbaarheid van het kind en het vermijden van frustraties. Wijzelf en vele anderen beklemtonen het belang van het ‘verdiend welbevinden’ dat vooral het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden. Leerkrachten bevorderen dit soort welbevinden en zelfvertrouwen door hun enthousiasme voor de leerinhoud (kennis, vaardigheden, voorbeeldige gedragingen van mensen …), door het creëren van een ontspannen leerklimaat – humor incluis, door hun degelijke instructie, door het leren uitstellen van de onmiddellijke behoeftebevrediging en het verhogen van het doorzettingsvermogen, door het expliciteren en appreciëren van de gemaakte vorderingen  …  Het zijn allemaal zaken die ingaan tegen het overaccentueren van het momentaan welbevinden, de onmiddellijke beloning, de allerindividueelste verlangens en betrokkenheid, de speelschool, de do-it-yourself-pedagogiek.  

Mensen die zich moeten en willen inspannen en bevlogen met de brede wereld bezig zijn, zijn verder minder bezig met hun ego, hun eigen gevoelens en probleempjes. Het ontdekken en ontwikkelen van de eigen sterke kanten en van een betrokkenheid op de wijde wereld, bevordert tegelijk een optimistische en wereldbetrokken levenshouding. Een ego-gecentreerde en pamperende aanpak à la Laevers levert een maatschappij van eigengereide, verwende en zelfbetrokken 'ego's' op en te weinig mensen die verder kijken dan hun allerindividueelste verlangens en ervaringsstroom.

14-07-2015 om 22:33 geschreven door Raf Feys  

Five Common Misconceptions about Learning

Posted: May 16, 2015 | Author: gregashman | Blog : Filling the pail

  In this necessarily brief post I am going to characterise some common ideas as misconceptions rather than as myths. To me, this is how such views often present themselves; they are plausible, a wide range of people seem to arrive at them independently and yet the available evidence suggests that they are flawed. They feel ‘truthy’ in much the same way that it seems reasonable that something must be pushing the Moon around the Earth.

1. Novices should emulate the behaviour of experts

This misconception has legs. It is a key driver behind inquiry-based programmes in science, mathematics and history. For instance, in an article in The Telegraph, Jo Boaler contrasts the work of a PhD mathematics student with the sort of maths that takes place in classrooms, finding the latter wanting. But why should children who are just embarking on their mathematical journey need the same kind of learning experiences as someone much more expert? Experts have a vast amount of content knowledge that enables them to perform differently. It is easy to underestimate the scale of this. A key finding of cognitive science is that experts and novices benefit from quite different types of instruction.

If you ask a history student to read a source document then at least you are replicating the actual behaviour of experts. This may not be optimal for learning but it could have value as part of a range of strategies – students might enjoy it, perhaps. However, some strategies that are supposed to be based upon the behaviour of experts might not even reflect what experts do. For instance, the use of multiple cues or “searchlights” in reading instruction is meant to reflect experts’ strategies but it is unclear whether expert readers actually use these cues.

2. You understand concepts better if you discover them for yourself

I recently fixed the toilet. It was a frustrating experience because I didn’t know what I was doing. There was lots of cursing and plenty of, ‘what does this bit do?’ I spent at least the next week wondering whether an eruption of soiled water was imminent. Do I now understand toilets better than if a plumber had been alongside me, explaining exactly what to do? Definitely not.

So why do we have this intuitive preference for students figuring things out for themselves? In one seminal study, students were randomly divided into two groups. The first group were explicitly instructed in the fundamental scientific principle of controlling variables. The second group were given investigations to complete in which they had to figure out this concept for themselves. Unsurprisingly, fewer students in the second condition learnt the principle. However, those that did were no better than students from the first group at later evaluating science fair posters. There was no advantage to discovery.

Nowadays, advocates of student discovery tend to promote the less ambitious idea of ‘productive failure’. They concede that explicit instruction is needed but only after a period of open-ended problem solving. Interestingly, given the above discussion, it has been argued that many of the experiments that have been designed to test this idea fail to properly control variables (see the discussion at the end of this paper). A 2014 study by Manu Kapur is the best quality study so far but there is still a problem with it: The students given explicit instruction prior to problem solving then have to spend a whole hour solving a single problem which they already know how to solve.

3. Meta-cognition is a short-cut to expertise

So if simply imitating the behaviour of an expert will not make you an expert, are there other shortcuts available? Clearly, it would be great if we could find a way to develop expertise without students having to learn and practice all of the boring stuff. Perhaps we can teach general strategies which, if our students apply them, can be used in a range of situations. This way, we can teach them ‘how to learn’ and they can apply this to anything they need to learn in the future.

The picture here is actually quite complex. Take the example of reading comprehension strategies. These are general strategies that you can apply to anything that you read in order to help you understand it. Such strategies exist, although they pretty much boil down to one single strategy – asking yourself questions whilst reading. These strategies can also be explicitly taught to students and confer an advantage. However, they tend to provide a one-off boost which further repetition and practice doesn’t seem to increase very much.

The same can be said of critical thinking skills or ‘learning to learn’ skills. Asking yourself questions whilst reading a text is only helpful if you can answer those questions. Similarly with critical thinking; asking who wrote a source is only of any use if you can find the answer and know what this means. The fact that a source was written by a loyalist doesn’t help much if you don’t know anything about the American Revolution.

Similarly, learning to learn – when not presented vaguely – seems to reduce to study skills and, of these, the evidence for self-testing stands-out from the rest. It’s worth knowing that this is a good studying strategy but it acts to help consolidate the knowledge base rather than reduce the need for it. And it’s all rather prosaic when you consider the fact that these ideas are often sold as somehow teaching students how to think.

4. Knowledge-based education is really boring

We tend to conjure an image of some kind of nineteenth century classroom where the teacher beats facts into children at the end of a cane. And yet what is being proposed instead?

I cannot think of anything worse than spending hour after lengthy hour repeating reading comprehension exercises. In his recent book, David Perkins makes the case for authentic learning activities in which students – naturally acting like experts – engage in, “Project-based learning in mathematics or science, which, for instance, might ask students to model traffic flow in their neighbourhood or predict water needs in their community over the next twenty years.”

Really?

Set against this, a whole-class discussion of the dinosaurs or the possibility of alien life or the battle of El Alamein or the concept of infinity or whether Macbeth is a misogynistic play; these all seem positively in-tune with your average teenager’s interests.

The purpose of education is not to entertain; it is to educate. But if the criticism of knowledge-based education is that it is boring then the critics need to work a bit harder on the alternative.

5. Education must be personalised

Setting aside practical considerations, education should clearly work better if it meets students at their point of need. However, it needs to meet them there and then take them somewhere else. To borrow from Eric Kalenze, education should act like a funnel that prepares diverse students for college, careers and engagement in civic society.

However, it seems as if we have lost this clear mission. If students are pursuing their own interests and are expected to engage in learning only if we make it as easy and as accessible as possible then how are we preparing them for life after school?

Imagine a tour operator running trips to Greece. Of course, the tour operator needs to take account of where people are travelling from so that she can arrange planes and the like. But she still has to get them to Greece. It would be a poor tour operator indeed that told people not to bother going there and to go for a walk around their home town instead.

Students need to be able to read, write and do basic maths. These are functional skills that society demands and, in order to do the first of these, they will need a fair amount of general knowledge. As an advocate of the liberal arts, I would also argue that education must go beyond a merely instrumental role and seek to improve the quality of people’s lives. By taking academic studies further we open up opportunities for future study, careers or cultural interests.

This is the mission.

14-07-2015 om 12:18 geschreven door Raf Feys  

Betrokkenheid op culturele verwachtingen en wijde wereld

versus leren vanuit ego-gerichte betrokkenheid en verlangens

Kritiek op centraal begrip 'betrokkenheid' binnen EGO-  ervaringsgerichte visie van prof. F. Laevers en CEGO-Leuven

Raf Feys (Onderwijskrant 129, nov. 2006)           

1    Brede belangstelling wekken

1.1 Niet betrokken op kennis die men nog niet bezit

Volgens de meeste leerkrachten en pedagogen kan een leerling niet vooraf betrokken zijn op kennis die hij niet bezit; hij kan moeilijk op voorhand weten of een bepaalde taak zinvol is. De CEGO-mensen en andere 'moderne' pedagogen beklemtonen echter dat elke leerling vooraf een taak al leuk en zinvol moet vinden om hem aan het werk te krijgen; de leerkracht moet zich vooral afvragen wat elke leerling onmiddellijk leuk vindt en uit zichzelf als zinvol beschouwt. Hij moet er bovendien ook rekening mee houden dat dit sterk kan verschillen van leerling tot leerling en dat dus elke leerling onderwijs op maat en naar zijn 'zin' moet krijgen. Zo beweert CEGO-medewerker Luk Bosman zelfs dat een leerkracht S.O. vooraf moet onderhandelen met de leerlingen over wat zij van de eindtermen, leerplandoelen, voorgestelde thema's en teksten … zinvol vinden (zie bijdrage over EGO in S.O.).

In de klassieke opvatting is een leerling een oningewijde die zich laat initiëren in een complex veld van weten en kunnen dat alles wat hij zelf spontaan nastreeft, de spontane betrokkenheid en verlangens, ver te buiten gaat. De leerling moet grotendeels vertrouwen op de autoriteit van diegenen die worden verondersteld wel veel te weten en te kunnen en die dit willen doorgeven aan de nieuwkomers. Bij kinderen speelt de (actieve) imitatiedrang overigens een centrale rol binnen het leerproces. De school als instelling, de leerkrachten, de ouders … moeten vooral belangstelling wekken voor zaken waarop de kinderen niet spontaan betrokken zijn.

.1.bis Leren vanuit eigen ervaring & betrokkenheid volgens Laevers

Rogers en Laevers gaan uit van het geloof in de aangeboren groeikrachten, innerlijke drijfkrachten naar het model van de biologische groei bij planten. De opvoedeling wordt wat hij in wezen is zoals een plant of een boom groeit vanuit het ene zaadje. Net zoals organismes weten kinderen wat goed is voor henzelf vanuit een organisch waarderingsproces en vanuit hun ervaringsstroom (innerlijk aanvoelen). Laevers nam de invulling van de term 'ervaring' over van Carl Rogers en dit in de eigenzinnige betekenis van ervaringsstroom, innerlijk aanvoelen (C. Rogers, Leren in Vrijheid, Haarlem, De Toorts, 1973). 'Het kind vaart op het kompas van de eigen ervaring', aldus Rogers. Zoals het kind bij honger kiest voor aangepast voedsel, zo kiest de kleuter ook voor aangepast voedsel binnen de speelhoeken. Ontwikkeling is loswikkeling van hetgeen al in aanleg aanwezig is en volgens visies à la Piaget verloopt dit volgens een inwendig, aangeboren plan. Als de omstandigheden het toelaten, als het milieu voldoende rijk is, kan de ontplooiing van alle in de kiem aanwezige mogelijkheden niet uitblijven. Enkel het kind weet en voelt aan wat het nodig heeft voor zijn ontwikkeling; het weet wat het wil en het heeft zijn doel helder voor ogen, aldus Laevers en co. Het kind leert vanuit de eigen ervaring (innerlijk aanvoelen) en bepaalt vanuit die betrokkenheid wanneer het aan leren lezen e.d. toe is. In de hierop volgende bijdrage maken we duidelijk dat leren vanuit ego-gerichte betrokkenheid en verlangens haaks staat op het wekken van brede betrokkenheid op culturele verwachtingen en op de wijde wereld.

De leerkrachten moeten elk kind de vrijheid geven die het nodig heeft om zijn allerpersoonlijkste mogelijkheden te ontplooien; het vrij initiatief en de zelfsturing staan centraal. De leerkracht kan enkel een voedingsbodem, een rijk milieu, scheppen. De leerkracht moet zijn rol voor een groot deel – via veelvuldig observeren – aflezen uit wat zich op een bepaald moment in het kind afspeelt. Het voortdurend observeren van de cognitieve noden en affectieve roerselen van elk kind – zijn betrokkenheid - vergt dan ook veel tijd. De juf van de 'Kindergarten' vervult de rol van de tuinier die het kind laat groeien (wachsenlassen) in de kindertuin. De leerkracht moet discreet begeleiden en niet actief leiden en ingrijpen; hij mag geen leerinhouden opdringen. Met wat oudere leerlingen moet permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet zinvol vinden.

Rogers stelt uitdrukkelijk: "Onderwijzen is een betrekkelijk onbelangrijke en sterk overschatte bezigheid " (Leren in Vrijheid, p. 91); de kennis verandert immers vlug en we weten toch niet echt wat de leerlingen zullen nodig hebben. Bij Rogers en Laevers komen de typisch schoolse doelstellingen op de achtergrond en ze worden zelfs afgebroken (=ontscholing). Laevers heeft zijn EGO-visie kritiekloos aan Carl Rogers ontleend. Rogers schreef letterlijk dat de school vooral moet zorgen voor een 'rijk milieu' (p. 117), voor hulpbronnen (boeken, leermiddelen, excursie…). Rogers dweepte ook al naar een onderwijzeres die 'contractwerk' gebruikte in het basisonderwijs (p. 118), met het opdoeken van de leerplannen en vertrekken van de leervragen van de leerlingen. Enkel zelf-ontdekte kennis is kennis die bijblijft (p. 134). Het kind is de architect van zichzelf (p. 237).
mmm

1.2       Externe verwachtingen & gezag

De Spaanse filosoof Fernando Savater stelt dat een kind – een maatschappelijke beginneling -  tot op zekere hoogte slechts via extrinsieke motivering en actieve imitatie gaat leren. Waarom is er extrinsieke motivering nodig? "In het onderwijs kan men – en moet men – rekening houden met de initiële nieuwsgierigheid die kinderen eigen is. Maar 'rekening houden met' betekent hier vooral bijsturen en tot ontplooiing laten komen. Volstrekte onwetendheid leidt doorgaans niet eens tot vragen, terwijl een beetje weten dorst naar kennis aanwakkert. Een kind weet niet wat het niet weet, het mist de kennis niet die het niet bezit. Het is de taak van leraar om zich de onwetendheid van de leerling aan te trekken, aangezien hij het is die de ontbrekende kennis als een positief aspect kan onderkennen. … Niemand kan of mag van een kind eisen dat het verlangt naar kennis over onderwerpen waarvan het zelfs geen vermoeden heeft. Leren gebeurt uiteindelijk op grond van vertrouwen in volwassenen en van gehoorzaamheid aan hun gezag. Evenmin zal een kind spontaan veel waardering opbrengen voor het feit dat hem moeilijke sociale gewoonten worden opgelegd, zoals netheid, punctualiteit, respect voor zwakkeren, en andere gedragingen die niet stroken met zijn natuurlijke neigingen."

Savater wijst er verder op dat bij kinderen veel belangstelling kan gewekt worden voor de buitenwereld en voor anderen, meer zelfs dan voor hun eigen, beperkte belevingswereld en voor de afgronden van hun eigen subjectiviteit. "Luister eens naar hoe een kind zich uitdrukt: op een enkele uitzondering na is wat hem intrigeert en fascineert de wereld buiten hem (en uiteraard zijn complexe relatie tot die wereld), niet zijn eigen innerlijke persoonlijkheid. Alleen wanneer een kind wordt mishandeld, ziet men het zich in elkaar terugtrekken. Wat een beginnend mens in de eerste plaats wil, is dat hem het universum met alle bijkomende raadsels en avonturen wordt aangereikt, dat hem minimale gegevens worden verstrekt over datgene wat – zonder zijn toestemming en zonder aan zijn grillen te gehoorzamen – reeds bestaat. Een kind wil kortom dat hij 'verrijkt' wordt door van ons de sleutel te ontvangen tot de wereld die hem omringt, en dat er niet in hem wordt gevist om parels op te duiken die – als het moment eenmaal daar is – ook vanzelf wel boven water zullen komen" (Fernando Savater, De waarde van opvoeden. Filosofie van onderwijs en ouderschap, Bijleveld, 2001, p. 92). Een leerling verwacht niet dat een leerkracht voortdurend een appel doet op zijn belevingswereld en   op zijn allerpersoonlijkste verlangens en gevoelens. Hij verwacht nog minder dat hij zelf moet bepalen wat er aan bod moet komen in klas.

Savater wijst er verder op dat leren de nodige externe druk vereist en verwijst hierbij naar de filosoof  Kant. Hij schrijft: "De filosoof Kant merkte op dat het een van de eerste en belangrijkste prestaties van een school is om kinderen te leren op hun stoel te blijven zitten. Kortom: men kan een kind niet onderwijzen zonder het in meer of mindere mate te dwarsbomen en druk uit te oefenen. Om zijn geest te verlichten, moet eerst zijn wil worden omgevormd. En dat doet altijd pijn. Het is dus belangrijk dit dwangelement dat elk onderwijs met zich meebrengt te verzoenen met de moderne opvattingen over vrijheid. … Opdat een kind – een beginnend mens – 'zichzelf' wordt, moeten onderwijs en opvoeding hem immers wel degelijk 'vormen' tot een volwassene. En dit kan niet anders dan volgens een vooropgezet model, hoezeer dat model ook open, tastend en vol alternatieven kan zijn. … ".

De leerkracht heeft de belangrijke taak om belangstelling te wekken voor de vele zaken waarvoor de leerlingen geen spontane belangstelling hebben. Toen we in de jaren vijftig lager onderwijs volgden was de leermotivatie (betrokkenheid) waarschijnlijk nog groter dan op vandaag. Hierbij speelde de extrinsieke motivering vanwege onze leerkrachten en ouders een belangrijke rol. We geloofden onze leerkrachten die stelden dat letter-klankverbindingen inoefenen, vraagstukken en huiswerk … belangrijk waren voor onze toekomst en dat we moesten leren 'doorbijten'. Onze onderwijzers dachten er niet aan ons vooraf te vragen of dit wel aansloot bij onze allerindividueelste leervragen en of we het automatiseren van letterklankverbindingen en van tafels van vermenigvuldiging wel zinvol vonden.

2          Zich inleven in verwachtingen omgeving

2.1       Wat verwacht omgeving van mij?

Savater schrijft verder: "Het is niet zozeer de leraar/opvoeder die moet bestuderen en observeren hoe de zgn. 'kern' van het kind tot rijpheid komt. Het kind moet vooral leren van het goede voorbeeld dat onderwijzers en opvoeders op hem overdragen. De leraar dient wel de bijzondere eigenschappen en specifieke aanleg van elk kind zo goed mogelijk te begrijpen om op de beste manier te kunnen onderwijzen, maar dat betekent niet dat hij het kind zelf tot richtsnoer moet nemen voor datgene dat hij bij de vorming van het kind nastreeft.”

Savater vervolgt: “Zelfstandigheid, sociale vaardigheden, intellectuele discipline, vrijwel alles wat een kind zal maken tot een onafhankelijk individu en tot een gerijpt mens, zijn niet zo maar aanwezig in de leerling maar moeten hem worden voorgelegd – en in zekere zin opgelegd – als een model om aan te leren. Simpelweg denken dat dit alles al 'in' een kind aanwezig is, leidt er juist toe dat deze fundamentele menselijke waarden hem nooit werkelijk 'eigen' worden. …" (Savater, o.c., p. 88-92).

Het motiveren van de leerlingen is door tal van omstandigheden wel moeilijker geworden, o.a. door de aantasting van het gezag van de leerkracht. Onderwijs kan niet zonder de autoriteit van de meester. Vorming kan niet zonder het bijna blindelings vertrouwen dat datgene wat de meester (de school) aanbrengt ook belangrijk is. Uit de vele recente studies omtrent de rol van actieve imitatie bij het leren kunnen we afleiden dat kinderen sterk gericht zijn op (actieve) imitatie van de kennis, intenties en attitudes van de leerkracht en van de medeleerlingen.

Volgens Savater zijn het dus eerder de leerlingen die zich moeten inleven in de leerkracht, dan de leerkracht die zich moet inleven in de leerling(en). Volgens Laevers moet de leerkracht zich vooral inleven in wat elke leerling innerlijk beleeft, zinvol vindt. Hij beschrijft de leraar vooral als een coach die aandachtig moet observeren wat de leerling individueel bezielt en verwacht; hij moet achterhalen welke zijn leervragen zijn. Met wat oudere leerlingen moet permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet zinvol vinden. Savater en de meeste onderwijskundigen verkondigen een andere visie: verwachtingen worden door anderen – leerkrachten, ouders, …- gewekt (cf. visie van Lacan).

2.2       Betrokkenheid: eerder resultaat dan voorwaarde

De prestaties van de leerlingen zitten o.i. niet zozeer op de rug van de spontane betrokkenheid en het momentaan welbevinden, maar eerder omgekeerd. De betrokkenheid (motivatie) en het welbevinden stijgen naarmate een leerling er in slaagt een bepaalde prestatie te leveren – b.v. tot het besef komt dat hij nieuwe woordjes al zelfstandig kan lezen. Laevers gaat er eerder van uit dat betrokkenheid en welbevinden iets is dat al volledig moet aanwezig zijn op het moment waarop de leerling de eerste leesoefeningen krijgt. Wij gaan ervan uit dat betrokkenheid niet iets is dat vooraf al volledig aanwezig moet zijn.

Luc Ferry, filosoof en ex-minister onderwijs, formuleert het zo: "De modieuze opvatting dat de leerlingen eerst intrinsiek gemotiveerd moeten zijn/worden vooraleer men ze aan het werk kan zetten, moet in vraag gesteld worden. Het is eerder het omgekeerde: men interesseert zich maar echt en intens voor iets waaraan men veel gewerkt heeft, aanvankelijk vaak onder dwang (extrinsieke motivering). Veel 'moderne' pedagogen verwachten ten onrechte alle heil van het ludieke (het onmiddellijk welbevinden)" (Humaniser par le travail, Le Monde de l'Education, juli 2005). Het kind verwerft volgens Ferry vooral autonomie en vrijheid via het werk, dat tegelijk een oefening betekent in het verwerven van meer autonomie en een confrontatie met de intellectuele en fysische wereld, die een zekere weerstand biedt en vereist dat men een inspanning levert om die weerstand te overwinnen. Als het kind zich inspant om de letter-klankverbindingen in te oefenen en om te synthetiseren dan levert het resultaat ook meer autonomie en welbevinden op, het besef dat men zelfstandig kan lezen en dat hierdoor een nieuwe wereld open gaat. 

3    Spontane en ego-gecentreerde betrokkenheid

De voorbije jaren werd de term ‘betrokkenheid’ het alpha en de omega van het afgezwakt EGO-verhaal en van het EGO-kindvolgsysteem. Betrokkenheid kan volgens het EGO maar bereikt worden als de leerling vanuit zijn individueel behoeftepatroon en zijn spontane verlangens grotendeels zelf kan bepalen wat en hoe hij leert. De term 'betrokkenheid' wordt door Laevers heel wollig en uiteenlopend beschreven en krijgt tegelijk een enge, ego-gecentreerde betekenis. Het kind vertoont volgens Laevers enkel belangstelling (betrokkenheid) voor alles wat zijn individuele behoeftebevrediging en verlangens in de hand werkt. In een recente bijdrage over het S.O. schrijft ook Luk Bosman dat er moet "vertrokken worden vanuit de leervragen van jongeren en dat elke gelegenheid te baat genomen moet worden om jongeren te betrekken bij het vooraf bepalen van waarnaartoe gewerkt moet worden" (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006). Vooraf moet men de leerlingen vragen wat ze al dan niet zinvol vinden.

Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – stelde recent dat je alle ruimte moet geven ‘aan de betrokkenheid die het specifieke kind spontaan vanuit zichzelf heeft’ en dat je dus geen zaken moet opleggen (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006). Hij illustreerde deze uitspraak met volgend dialoogje tussen leerkracht en leerling Harris: "Het was keileuk want de leesmoeder heeft nog een bladzijde voorgelezen uit 'de Vuurbeker' van Harry Potter", vertelt Harris opgewonden als hij de klas weer inkomt. …  “En wat wil je nu graag doen?" vraag ik. "Ik weet het niet", zegt hij. "Zou je graag zélf in Harry Potter lezen?", vraag ik. …"Hoe lang mag ik lezen?", vraagt hij? … "Tot je niet meer wilt." "Hoef ik dan niet te rekenen vandaag?"… "Zo lang je leest hoef je niks anders te doen. Dat lijkt me niet te combineren".

Laevers en Van Herpen verwachten alle heil van het vrij initiatief, van de intrinsieke motivatie en de spontane exploratiedrang. De leerkracht moet dan ook de bijzondere behoeften van elk kind zo goed mogelijk observeren. "De leidster moet uit (vaak kleine)signalen afleiden wat een kind van binnenuit nodig heeft, wat zijn oorspronkelijke behoeften zijn" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981 ,p. 47). Van Herpen illustreerde dit met het geval Harris. De leerkracht leidde uit Harris 'opgewondenheid' af dat hij enkel zin had om 'Harry Potter' te lezen en niet om de wiskundeles te volgen. Volgens Van Herpen leidt de toestemming om verder te lezen ook tot een onmiddellijke beloning, tot het verhogen van momentaan welbevinden. Van Herpen sluit hier volledig aan bij Laevers’ (vroegere?) EGO-stellingen. We moe(s)ten volgens Laevers de kleuters zelf laten beslissen in welke speelhoek ze willen spelen. Als een kind voortdurend in dezelfde poppen- of constructie-hoek bezig was, dan betekende dit dat het kind zich daar het meest kon ontwikkelen. Kleuters konden volgens Laevers evenzeer leesrijp worden via spel in de poppenhoek dan via de letterhoek. De kinderen weten volgens Laevers en Van Herpen uit zichzelf wat ze nodig hebben voor hun ontwikkeling.

Een 'nuchtere' onderwijzer zal Harris motiveren en zelfs verplichten om de rekenles te volgen. Hij gaat er tevens vanuit dat Harris via de rekenactiviteiten meer belangstelling voor het rekenen zal ontwikkelen. Volgens hem mag Harris de wiskunde-instructie niet missen en mag hij ook niet steeds zijn zin krijgen – ook al gaat dit in tegen zijn actuele verlangens. Een ‘nuchtere’ kleuterjuf weet dat een kleuter vooral leesrijp wordt via activiteiten ‘beginnende geletterdheid’ en dat precies kleuters zonder spontane interesse voor letters het meest nood hebben aan activiteiten voorbereidend lezen. Leerlingen krijgen vaak maar zin 'al doende' en moeten zich leren inleven in de verwachtingen van de school.

Enkel leren dat aansluit bij de persoonlijke behoeften en intrinsieke leervragen lokt volgens de CEGO-medewerkers betrokkenheid uit: "Aandacht die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die helaas veel schoolactiviteiten ondersteunt, is niet wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (EGO in de basisschool, CEGO, 1992, p.14- 15). Bosman omschrijft in de geciteerde bijdrage 'betrokkenheid' nogal wollig als "de toestand waarin mensen verkeren wanneer zij zeer geconcentreerd met iets bezig zijn en handelen vanuit verbondenheid met de eigen kwaliteiten en opvattingen". De notie 'betrokkenheid' is verbonden met het 'ontplooiingsmodel'. Het EGO neemt dan ook het kind en zijn spontane betrokkenheid (motivatie) als richtsnoer voor datgene wat men nastreeft dat het kind moet worden, voor de zorgverbreding, enz. Iedereen kan het eens zijn met de stelling dat de motivatie een belangrijke rol speelt bij het leren. Laevers en co formuleren echter een eenzijdige en ego-gecentreerde visie op alles wat te maken heeft met motivatie. Het rijke en veelzijdige begrip motivatie wordt gereduceerd tot spontane betrokkenheid vanuit eigen innerlijk aanvoelen. Laevers en co betreuren zelfs dat extrinsieke motieven een belangrijke rol spelen. De extrinsieke motieven zijn nochtans een voorwaarde om intrinsiek gemotiveerd te geraken voor zaken waarvan je vooraf de zinvolheid of bestaan niet vermoedde.

Volgens de klassieke visie is het vanzelfsprekend dat opvoeding en onderwijs ook steeds een breuk inhouden met de spontane en individuele verlangens en interesses en met de beperkte (voor)kennis. Dit heeft veel te maken met de complexiteit van de cultuur en wereld waarmee een kind als nieuwkomer geconfronteerd wordt. In de vorige bijdrage zagen we al hoe cultuuroverdracht en actieve ‘imitatie’ een centrale rol spelen. Het EGO gaat uit van een concept van het kind dat als een subject zelf het leerproces stuurt en pleit voor het aansluiten bij zijn specifieke leervragen. Kinderen beseffen echter maar al te goed dat ze niet vanuit zichzelf kunnen weten wat allemaal belangrijk is voor hun ontwikkeling en voor de toekomst van zichzelf en van de maatschappij.

4          Intens bezig zijn: geen graadmeter

Als leerlingen vorderingen maken, een degelijk opstel of werkstuk afleveren … dan leiden  leerkrachten daar ook uit af dat ze gemotiveerd (betrokken) bezig geweest zijn. Volgens Laevers ben je echter al zeker dat leerlingen zich optimaal ontwikkelen van zodra je merkt dat ze intens met iets bezig zijn. Je moet niet eens kijken naar het product, maar enkel naar het proces. In een interview stellen Laevers en Moons dat het observeren van de betrokkenheid niet eens veel tijd vergt en dat men op basis daarvan ook onmiddellijk merkt wie uit de boot dreigt te vallen (Misjoe Verleyen, De school blijft zitten,Knack, 14 februari 1995). Kinderen met een leerachterstand die intens bezig zijn, hebben volgens hem dan ook geen nood aan zorgverbreding.

Dr. Jo Nelissen toonde in 2002 met observaties en lesprotocollen aan dat het EGO-begrip betrokkenheid geen betrouwbare graadmeter is voor de beoordeling van de kwaliteit van de leerprocessen en nog minder voor de beoordeling van de kwaliteit van de leereffecten. Hij stelde vast dat ondanks een grote activiteit en intens bezig zijn, leerprocessen toch vaak een ongewenst verloop kennen en weinig opleveren. Hij poneerde verder dat de leerkracht binnen het EGO een te geringe actieve functie toebedeeld krijgt (Het oog van de meester, De wereld van het jonge kind, november 2002).

Een belangrijke kritiek slaat dus op het feit dat Laevers betrokkenheid afleidt uit het intens bezig zijn met een bepaalde activiteit, b.v. met spel in een speelhoek. Actief en affectief betrokken zijn op iets garandeert volgens Laevers dat men veel bijleert en optimaal functioneert. Dit is volgens Nelissen en vele anderen vaak niet het geval. De toepassing van Laevers’ stelling dat een kind dat intens (betrokken) bezig is geen zorgverbreding nodig heeft, leidt er ook toe dat veel kinderen van de nodige zorgverbreding verstoken blijven. De kansarme en allochtone leerlingen zijn het meest de dupe van zo’n aanpak (zie bijdrage over EGO en zorgverbreding).

5          Beoordeling betrokkenheid: dubieus

Een andere kritiek luidt dat het observeren en beoordelen van betrokkenheid en welbevinden hachelijke zaken zijn. De leerkracht moet deze kwaliteiten op een vijfpuntenschaal beoordelen en dit op basis van uitwendig gedrag en voor elk van de 20 leerlingen. Volgens Laevers en co is het absoluut niet moeilijk om de betrokkenheid te achterhalen en te beoordelen op een vijfpuntenschaal.

Dit 'observeren' en 'scoren' is o.i. niet enkel een tijdrovende, maar ook een hachelijke en behavioristische aangelegenheid. Ook een Brugs team van kleuterleidsters kwam tot deze conclusie. We citeren even uit een rapport van dit team:

"Betrokkenheid en welbevinden zijn moeilijk te observeren. Dit zijn dingen die zich binnenin het kind afspelen, maar uiterlijk geobserveerd moeten worden. Een kind dat tijdens een verhaal zit rond te kijken of te prutsen, kan eigenlijk wel betrokken luisteren, maar dit is niet merkbaar en bijgevolg zal het kind laag scoren op het gebied van betrokkenheid. Een ander kind dat men zijn mond open zit te 'luisteren', kan met zijn gedachten ergens helemaal anders zitten. Dit kind zal wellicht 'ten onrechte' hoog scoren inzake betrokkenheid.(NvdR: het is ook bekend dat kinderen om zich te concentreren vaak naar het plafond of naar buiten kijken.) Verder is het cijfer dat we moeten geven van 1 tot 5 uiterst subjectief. Voor de ene leidster is een bepaald gedrag een 3 waard, voor de andere is dit zelfde gedrag een 4 of zelfs een 5 waard! Het is heel moeilijk om hier tot sluitende afspraken te komen. Het KVS omschrijft wel de verschillende niveaus, maar uit ervaring weten wij dat de verschillende mensen die beschrijvingen verschillend interpreteren."

Welbevinden zien de EGO-mensen ook als een direct welbevinden, maar vaak is een uitgesteld welbevinden beter. Kinderen moeten leren doorzetten. Ze moeten hun frustratiedrempel leren verhogen en kunnen zo tot een 'uitgesteld' welbevinden komen. Ze zullen wellicht aanvankelijk lager scoren inzake welbevinden, maar op termijn komen ze dan toch tot een hogere score."

Deze praktijkmensen bevestigen wat wij al meer dan 20 jaar stellen. We begrijpen dan ook geenszins dat destijds ook veel inspecteurs dit KVS-systeem propageerden. Laevers heeft overigens in 2002 zelf aan de lijve ervaren dat hij de betrokkenheid van zijn studentenpubliek verkeerd had ingeschat. Zijn behavioristische indruk week sterk af van de beoordeling vanwege de studenten.

6          Leerling als drijvende kracht achter leerproces?

De notie ‘betrokkenheid’ is bij Laevers verbonden met het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer. De leerling is 'de drijvende kracht achter zijn allerpersoonlijkst leerproces, omdat hij in zich het verlangen en zelfs de capaciteit zou bezitten om zichzelf te sturen en om te weten wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Ook in de al vermelde bijdrage van Luk Bosman luidt de centrale gedachte: aansluiten bij de leervragen van elke leerling en het voortdurend onderhandelen over wat leerlingen als leerinhoud (eindtermen, leerplan, thema's) zinvol en niet zinvol vinden.

De meeste pedagogen gaan ervan uit dat de wil tot leren op school vooral een relationeel fenomeen is, waarbij de leerkrachten de leermotivatie stimuleren en belangstelling uitlokken. Dit verlangen om te leren en om te imiteren – deze leermotivatie – moet ook ondersteund en bevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen ondersteunen. De extrinsieke motivering – de verwachtingen van anderen – zijn uiterst belangrijk en leerlingen spiegelen zich aan die verwachtingen en aan het gedrag van de medeleerlingen. In punt 2 maakten we ook al duidelijk dat intrinsieke motivatie niet iets is dat vooraf aan de leerprestatie al volledig aanwezig moet en kan zijn; naarmate men ervaart dat men een bepaalde leesprestatie kan leveren, zal men ook meer leesmotivatie verwerven. De leerlingen moeten ook hun vele tegenstrijdige verlangens en de belangen van de klasgroep leren afwegen; ze moeten hierbij hun verstand gebruiken en niet louter hun 'ervaringsstroom' (onmiddellijk en affectief aanvoelen) en 'momentaan welbevinden'.

Om als leerling de drijvende kracht te worden achter de keuze van eigen leerobjecten, moet men al een hoog niveau aan intellectuele autonomie en bekwaamheid verworven hebben. Een leerling in het basisonderwijs mist – net als een puber in het secundair, de maturiteit en kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan en over wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Het belang en de mogelijkheden van het lezen bijvoorbeeld beseft men vooral ook naarmate men al technisch kan lezen. Laevers en co zien de leerling al te zeer als een autistisch of ego-betrokken wezen, en te weinig als persoon-in-relatie die ondersteund en gestimuleerd wordt door de verwachtingen van zijn omgeving – de leerkrachten, alle volwassenen die met hem in verbinding staan en de brede maatschappij die haar verwachtingen ook in eindtermen, leerplannen e.d. kenbaar maakt. Zij overschatten de leer-kracht van de leerlingen en nemen de leraren hun leer-kracht af; ze onderschatten ook de imitatiedrang van de leerlingen.

7          Besluit

Laevers stelt ten onrechte dat de leerkrachten het eens zijn met zijn visie op betrokkenheid en dat het observeren en quoteren van betrokkenheid een eenvoudige zaak is. Niets is minder waar. ‘Betrokkenheid’ als kernbegrip van het huidige EGO kan de toets der kritiek niet doorstaan en leidt tot ont-intellectualisering en tot onmondige en ontschoolde mensen. In de klassieke visie beklemtonen we meer het stimuleren van een brede belangstelling (betrokkenheid) voor de wijde wereld.

14-07-2015 om 12:14 geschreven door Raf Feys  

Ivan Illich: boegbeeld van ontscholing in 1970 & 2000
Ontscholing leidt tot ontschoolde leerlingen die weinig competent zijn
Raf Feys (Passages uit Onderwijskrant 138, september 2006)

1 Inleiding
1.4 Descholing society (1971)

Illichs bekende boek 'Deschooling society' verscheen in 1971; de titel van de Franse editie 'une société sans école' (1971), of een titel als 'ontscholing van het onderwijs' geven wellicht beter de boodschap van het boek weer. De school in haar huidige vorm was volgens Illich slechts een product dat pas in de geschiedenis verscheen na de tijd van Napoleon en dat in de toekomst weer zou verdwijnen.Volgens Illich is het wezenlijke in de mens door de vermaatschappelijking verstikt en zijn de eigenschappen van het maken in een technocratische samenleving dominant geworden.

Elke vorm van onderwijs stond volgens Illich in dienst van de gevestigde orde en leidde tot een sterke disciplinering en onderwerping van de leerlingen. De leerlingen kunnen zich niet elk volgens de eigen mogelijkheden ontplooien. Vorming bestaat voor Illich in het aanbieden (niet opleggen) van de
meest uiteenlopende middelen, waaruit een ieder zelf in alle vrijheid kan kiezen wat hem past. Velenzouden volgens Illich een beter en volwaardiger mens zijn zonder de school die door indoctrinatie en disciplinering op slavernij aanstuurt. Zelfs de universitaire opleiding bezorgde de jonge mens geen mogelijkheden om zich voor de samenleving in haar geheel nuttig te maken; doch diende slechts om macht te geven aan de leiders, en vaak om de 'gevormde' zelf in de sfeer van de machthebbers te doen opnemen. Deze laatste uitspraak was ons al goed bekend vanuit de discussies die we in de jaren zestig (1966-1969) in Leuven voerden binnen de studentenbeweging.

Illichs voorstellen voor ont-scholing en ontdisciplinering van het onderwijs situeren zich in de context van die tijd. Een aantal mensen – vooral intellectuelen – waren tegen alle autoriteit en stuurden hun kinderen naar anti-autoritaire scholen. Elk instituut – ook de school – werd door geleerde mensen
à la Foucault en Bourdieu voorgesteld als een bolwerk van betweters dat vooral een disciplinerende, onderwerpende rol vervulde. Het was ook de tijd van de 'zelfontplooiing' en van de Duitse film 'Opvoeding tot ongehoorzaamheid' (G. Bott) die door de Leuvense professoren Leirman en Tistaert op de BRT van een lovende commentaar werd voorzien.Velen gingen er rond 1970 van uit dat de school in een diepe crisis verkeerde, enkel een radicaalalternatief kon soelaas brengen. De pleitbezorgers van 'Het Nieuwe Leren' verkondigenvandaag dezelfde stelling.

Marcel Van Nieuwenborgh schreef bij het overlijden van Illich in 2002: "De boeken van de cultuurfilosoof en beschavingscriticus Ivan Illich bepaalden in de jaren zeventig de agenda van vele linkse intellectuelen;
zijn werk mag dan de jongste jaren diep zijn begraven in bibliotheken, ooit was Illich de hofleverancier van het prille groene gedachtegoed" (De Standaard, 5 december 2002). Illich schreef niet enkel over het onderwijs, maar ook over de gezondheidszorg, het probleem van het verkeer, de relaties tussen de geslachten enz. Illich had inderdaad succes bij een aantal intellectuelen, maar veruit de meeste mensen en leerkrachten die destijds opkwamen voor verdere interne en externe democratisering waren het niet eens met de radicale kritiek en met de retoriek in de publicaties van Illich en zijn geestesgenoten. Als handarbeiderskind beseften we maar al te goed dat we alles aan die 'verdomde'
school te danken hadden. Illich kreeg zelfs de scherpste kritiek uit de hoek van een aantal 'progressieve' intellectuelen (zie verderop).

1.5 Ontscholingsbeweging 1960-1970

Illich was wel niet de eerste die een radicaal pleidooi voor de ontscholing van de educatie hield. Hijwerd hierin o.a. voorafgegaan in 1968 door Georges Leonard in zijn beststeller 'Education and Ecstasy' (NY, Delacorte) waarin Leonard de schoolse gebruiken radicaal veroordeelde: jaarklassen,examens, lessen, competitie, juiste antwoorden moeten geven … De ware doelstelling van vorming was volgens Leonard 'freedom, self-expression and the ecstatic moment'. "The school of the future, he said, would consist of a series of learning environments, fabulous domes that utilized sensory bombardment, computers, brain-wave analysis, mindexpanding activities, and other strategies to make learning 'ecstatic".

Illich verwees niet vaak naar de oorsprong van zijn ideeën, maar gaf wel loyaal toe dat hij o.a. inspiratiehaalde bij Paul Goodman, de vader van de anarchistische Nieuw-Linkse stromingen en bij de socioloog
Everett Reimer ('School is dead') en bij John Holt. Bij Goodman vindt men al veel kritiek op dedwang-opvoeding in 'Growing up absurd' van 1960 en 'Compulsory miseducation' van 1971. In 'GrowingUp' argumenteert Goodman dat de jongeren er niet in slagen volwassen te worden, omdat ze leven in eenmaatschappij die niet toelaat dat ze volwassen worden. Goodman stelde al in 1960 dat de schooloverbodig was omdat ze irrelevant was en niet anders dan irrelevant kon zijn. Volgens Goodmanmoet leren een intrinsiek gemotiveerd proces van 'natuurlijk' opgroeien en ingroeien zijn, naar de wijze waarop het kind op een natuurlijke manier de moedertaal leert. De school laat het kind niet toe in te gaan op zijn spontane behoeften en verlangens; ze denatureert het leerproces en is daarom anti-educatief. Ze doet aan 'miseducation'. Tegelijk stimuleert de school de onderwerping aan het maatschappelijk systeem en houdt ze aldus de maatschappij in stand. Volgens de deschoolers hadden ook de vele hervormingen en hervormingsvoorstellen (bv. reformpedagogiek van Dewey) van de voorbije decennia enkel een systeembevestigend effect; ze opteerden voor een radicaler alternatief, voor de
'dood-van-de-school'-theorie, gesteund op een kritiek van de industriële maatschappij.

We moeten Illich ook situeren binnen het geheel van de 'humanistische' ontscholingsbeweging. Deontscholingsbeweging, de dominerende Engelse en Franse onderwijssociologen (Young, Bowles, Bourdieu en Passeron, Foucault), …, al deze gedreven pessimisten brachten hun slechte nieuws aan de
man. Alles wat het onderwijs kon doen was volgens hen de bestaande ongelijkheid, onderdrukking,disciplinering, vervreemding … in stand houden. In een klimaat van internationale studentenrevoltes envan anti-autoritaire onderwijsexperimenten kregen de ontscholingsgedachten ook bij ons de nodige
aandacht.

Zelf kochten en lazen we onmiddellijk na het verschijnen de boeken van Illich, Reimer, Silberman,Holt, Freire, Rogers, Bourdieu,,… Maar we lazen ook de kritiek op deze ideeën, b.v. in het boek 'Oùvont les pédagogies non-directives' (Paris, 1973) van prof. G. Snyders en in zijn latere publicaties. Snyders verzette zich tegen al die volgens hem 'simplistische' alternatieven en pleitte voor een actiefsturende leerkracht die wel de dialoog aanging met zijn leerlingen en met hun cultuur.

2 Revival van Illich en deschooling

3 Illich: leven en werk

3.1 Overzicht

Illich werd in 1926 in een Weens ingenieursgezin geboren. Zijn vader was een katholieke Kroaat. Op 24-jarige leeftijd is hij doctor in de geschiedenis aan de Universiteit te Salzburg. Hij werd rooms-katholiek priester na een studie aan de conservatieve Gregoriana-faculteit in Rome. Na parochiewerk in New York, werd hij vervolgens vice-rector van de Katholieke Universiteit van Ponce in Porto Rico.

Begin de jaren zestig stichtte hij in het Mexicaanse Cuernavaca een Intercultureel Centrum voor documentatie' (CIDOC) te stichten. CIDOC werd tot midden de jaren zeventig de ontmoetingsplaats voor vele intellectuelen die reflecteerden op het probleem van onderwijs en cultuur. Cuernavaca werd het
bedevaartsoord voor revolutionaire pedagogen. In het CIDOC-netwerk liep niet alles zo gesmeerd en rond 1975 werd het opgedoekt. Illich zelf gaf er seminaries over de institutionele alternatieven in de technologische samenleving en organiseerde er grote debatten met Paulo Freire en
vele anderen. Illich schreef vurige traktaten tegen het klerikalisme, tegen alle vigerende vormen van opvoeding en onderwijs, tegen het kolonialisme, enz. De bekendheid die Illich verwierf is verbonden met deze CIDOC-periode. Hij startte met een kritiek op de institutionele Kerk die hij definieerde als een
grote onderneming die professionelen van het geloof vormt en gebruikt om haar eigen reproductie te verzekeren. Hij extrapoleerde vervolgens deze visie naar de school als instelling en ontwikkelde gedurende enkele jaren de kritiek die hem leidt tot het voorstel om de maatschappij en het onderwijs te
ontscholen. Daarna maakte hij analoge analyses van de gezondheidszorg e.d. Illich kwam in 1968 in aanvaring met Rome en legde zijn priesterfunctie neer.

Op het einde van de jaren zeventig verliet hij Mexico om zich in Europa te vestigen. Illich was geenszins een (materialistische) marxist, maar volgens hem waren de rijke landen met hun welvaart er zelf ellendig aan toe, want ze gaven een totaal vertekend beeld van de mens, van diens behoeften en capaciteiten. Marcel van Nieuwenborgh schijft: "Illich spitste zijn strijd toe op de maatschappelijke instellingen (onderwijs, gezondheidszorg…) en in het bijzonder op het onderwijsbestel, zoals dat in de welvarende landen fungeerde en inde ontwikkelingslanden werd opgelegd. Zijn boek over De 'ontscholing van de maatschappij' vondweerklank in zowat de hele wereld. De revolte van 1968, waarin de jongeren in het Atlantische Blok destrijd hadden aangebonden tegen de 'vakidiotie' en het instituut universiteit ter discussie haddengesteld, was daarvoor een voedingsbodem. Slagzinnen als 'Hou het klein' (Schumacher) en 'Allesmoet op maat van de mens' beheersten het denken in de jaren zeventig. Men was attent gemaakt op de exploitatie van de derde wereld door het Westen en zag de onderdrukkingsmechanismen die daar werden benut ook in de eigen samenleving functioneren. De industriële samenleving en haar instellingenleid(den) tot de onderdrukking van de mens en gingen hun ondergang tegemoet. Illich pakte na het schoolsysteem, het bovenmaatse energiegebruik en het verkeer in het Westen aan.Vervolgens stelde hij het medisch bedrijf aan de kaak als een bedreiging voor onze gezondheid.

Heel wat dingen die de Franse filosoof Michel Foucault over de gezondheidszorg beweerde, vind je ook al bij Illich. De beschavingscriticus toonde zich een grootmeester in het deconstrueren en demystificeren
van de denkwereld van technologische ontwikkeling en industriële productie. De mens werd volgens hem teruggebracht tot een gedresseerde consument en ook de school stimuleerde bij de kinderen vooral de zucht naar mateloze consumptie. Hij beval alternatieve technologieën aan, zwaaide de lof van de fiets, peroreerde tegen het gebruik van vliegtuigen en pleitte voor de ontwikkeling van een nieuwe levensstijl en een conviviale samenleving. Vandaag is duidelijk hoe Illichs vertoog verankerd zat in een 'natuurmystiek met misantropische trekken', dierenbevrijdingsfronten en ecofanatisme.
Ivan Illich baseerde zijn hoop voor de toekomst op de zelfbeperking van de mens. De overleving van het menselijk ras hangt volgens Illich af van de herontdekking van zichzelf en van zijn sociale kracht" (De Standaard, 5 december 2002). Illich wou aantonen dat een institutionalisering van waarden
onvermijdelijk leidde tot psychische onmacht, milieuvervuiling en sociale polarisering.

3.2 'Deschooling society': 1971

In onderwijsmilieus verwierf Ivan Illich vooral bekendheid door zijn boek 'Deschooling society' dat hij in 1971 publiceerde. De Nederlandse vertaling 'Ontscholing van de maatschappij' (Het Wereldvenster/
Baarn) verscheen in 1972. Illich bepleitte in dit boek de afschaffing van het schoolsysteemomdat 'de leerling getraind wordt om onderwijs te verwarren met leren, examens met ontwikkeling, diploma's met competentie en welbespraaktheid met het vermogen om iets nieuws te zeggen'. Illich wees zelf op de verwantschap met de ideeën van Everett Reimer in zijn boek 'School is dead'. In deinleiding schreef hij: "I owe my interest in public education to Everett Reimer. Until we first met in Puerto Rico in 1958, I had never questioned the value of extending obligatory schooling to all people;
together we have come to realize that for most men the right to learn is curtailed by the obligation toattend school. (…). This book reflects her conviction that the ethos, not just the institutions, of society
ought to be deschooled". Verderop vatten we de basisideeën van 'Deschooling society' samen.

In 1971 lazen we dit boek samen met 'School is dead' van Everett Reimer. Het boek en het denken van Illich staat uiteraard niet op zich. Het situeert zich deels in het verlengde van het oplaaiende child-centered (reformpedagogisch) denken in de jaren zestig. De ontplooiers van de jaren zestig beklemtoonden het zelfontdekkend leren, de zelfsturing, de relativiteit van de schoolse kennis … In deze context kan men zich de vraag stellen of er nog wel een school en schoolmeesters nodig zijn? De meeste reformpedagogen trokken deze logische consequentie niet, maar Illich wel. Hij vond dat bv. Dewey rond 1900 wel goede kritiek op het onderwijs had geformuleerd, maar dat hij daar niet de nodige consequenties uit getrokken had. Dewey en zijn volgelingen propageerden volgens Illich bv. de illusie dat de school een democratie in het klein kon zijn. Illich stelde niet enkel dat de school en de schoolse kennis van weinig nut zijn, maar ook dat ze een bedreiging betekenen voor de opgroeiende jongeren. Volgens Illich kon de school niet hervormd worden, precies het totale concept 'school' was het grote probleem. De voorstellen van reformpedagogen als Dewey hadden volgens Illich enkel als effect dat ze het schoolsysteem versterkten, aan de basisgrammatica van het onderwijs werd niet geraakt. Dit is ook de kritiek momenteel van de pleitbezorgers van 'Het Nieuwe Leren'.

3.3 Cultuurpessimisme

Illichs pleidooi voor de afschaffing van de school vloeide mede voort uit zijn ontgoocheling over de resultaten van de industrialisatie en de technologisering. Zijn radicale kritiek was geïnspireerd door zijn cultuurpessimisme. Illich had weinig belangstelling voor de realisaties van de mens(heid), maar
enkel voor de onvolmaaktheden en vergissingen. De traditionele school, hét symbool van onze overgeïnstitutionaliseerde, consumptieve en manipulatieve maatschappij, moest verdwijnen, net zoals onze systemen op het vlak van de techniek, gezondheidszorg, psychiatrie, verkeer, productie en
consumptie… Landen als Amerika, Engeland … zouden er volgens hem zelfs beter aan toe geweestzijn zonder een onderwijssysteem. De school voedde bv. ook het verkeerde inzicht dat technische vooruitgang noodzakelijk specialisatie inhoudt, en als negatief correlaat ook onmondigheid inhoudt op
andere gebieden.

Ontscholing berust bij Illich uiteindelijk op een weigering van de technische en zelfs wetenschappelijke vooruitgang. Illich eist de dood van de school om te komen tot de dood van een samenleving die wordt geregeerd door grote machines en organisaties; hij wil het verlangen naar geprogrammeerde,
rationele kennis doven. Het terugdringen van de industrialisatie en van de macht van de wetenschap en technologie was voor Illich en zijn geestesgenoten een ware obsessie. Zowel binnen het bedrijfsleven als binnen het onderwijs wilde hij a.h.w. terug naar een ambachtelijk systeem. Het
denken van Illich moet ook gesitueerd worden binnen de ideeënstroming rond de grenzen van degroei (cf. Rapporten van de Club van Rome). Illichs pleidooi voor een terugkeer naar een meer primitieve levenswijze heeft hij overigens gemeen met de meeste reformpedagogen uit het begin van de twintigste eeuw; ook zij vertrokken veelal van een cultuurpessimistische interpretatie van de werkelijkheid.

De opkomst van de 'Groene beweging' heeft ook Illich beïnvloed en vooral bij de ecologistenkende Illich veel sympathisanten. De radicale hervorming van de maatschappij en van de school à la Illich kon volgens de critici enkel leiden tot een beperking van de kennis en van de technisch-wetenschappelijke vooruitgang en tot de terugkeer naar een primitieve levenswijze. Volgens hen bood het veranderen van het schoolsysteem à la Illich geen enkele garantie voor verbetering; de ontscholing zou integendeel meer bedreigend werken voor de kansarmen dan het huidige systeem.

In 1972 bekritiseerde de socioloog H. Gintis de sociaal-economische nostalgie van Illich als de nostalgie naar het kapitalisme van de kleine ondernemers in het begin van de negentiende eeuw. Door de armen tot vrijwillige armoede te manen, kwam Illich volgens Gintis ook vrij dicht in de buurt van de meest traditionele conservatieven. Zonder de schoolmeesters, zonder de politici en de 'megamachine' zou iedereen zijn behoeften beperken, tevreden zijn met zijn lot en een zoveel rustigerbestaan leiden ('Critique de l'Illichisme' in Temps Modernes, sept.-okt, 1972). Gintis was het met deze analyse geenszins eens.

4 Kritiek op onderwijssysteem

4.1 Onderdrukkend en vervreemdend instituut

Voor een samenvatting van Illichs onderwijsvisie en voor commentaar baseren we ons mede op eenboek van prof. Georges Snyders die o.i. een diepgaande analyse van Illich maakte (Onderwijs en klassenstrijd, Wolters-Noordhoff, 1983). We staan er wat langer bij stil omdat recente 'ontscholingsvoorstellen' veel gemeen hebben met het gedachtegoed van Illich.De school is volgens Illich een speciaal en kunstmatig instituut waar jongeren in groepen worden
bijeengebracht - of liever gescheiden naar leeftijd en naar hun onderwijsverleden. Zij staan onder hetgezag van leermeesters; meester en leerling zijn geen gelijke partners. Aanwezigheid is verplicht gedurende meerdere uren per dag. Voor Illich diende het natuurlijke leren uit de directe omgeving centraal te staan. Vanaf haar ontstaan maakt de school aanspraak op een monopolie: zij houdt de jeugd weg van de productiewereld en van het werkelijke leven. Dit betekent dat alles wat buiten de school gebeurt als een minderwaardig soort kennis wordt beschouwd. En alles wat de kinderen zouden kunnen leren door te werken, alles wat volwassenen van hun werk leren, wordt buiten het onderwijs gehouden. Zo geeft de school de uiterst vreemde, paradoxale pretentie ten beste dat zij de leerlingen voorbereidt
op het leven, terwijl ze hen van het leven afsnijdt en op een afstand houdt van de werkelijkheid. Daardoor komt schoolonderwijs uiteindelijk neer op het 'opsluiten' van jongeren. Illich schrijft: 'Scholen bereiden de jongeren voor op de vervreemdende institutionalisering van de maatschappij door hen de
nood om onderwezen te worden te doen geloven. Eens ze deze les geleerd hebben verliezen ze hunverlangen om zelfstandig te groeien' (p. 46-47). Wat met deze methode in feite wordt beoogd is het kind tot slaaf maken. De leerling is overgeleverd aan het oordeel van een ander, die uitmaakt wat en
wanneer hij moet leren - en die beoordeelt of de leerling erin geslaagd is dit te leren. Een ander heeft het programma opgesteld; de leerling moet alleen nog slikken wat voor hem werd klaargemaakt. Hij mag alleen nog de rol van consument spelen, met alle passiviteit, willoosheid die in deze term besloten
ligt. De meester beveelt, de leerlingen gehoorzamen en raken op deze wijze vertrouwd met verschijnselen als hiërarchie, respect, orde – dit laatste in alle betekenissen van het woord; de school is de plaats waar zij leren onaangename dingen te verdragen zonder te klagen of kritiek te uiten. (Hier is de overeenkomst met de opvattingen van Paulo Freire heel duidelijk.) Op school worden noch kennis, noch rechtvaardigheid bevorderd, omdat onderricht wordt gekoppeld aan cijfers en diploma's.

De schoolmeester voelt zich bekleed met onbegrensde macht, vooral op grond van zijn geestelijkoverwicht. Hoe ernstiger hij zijn taak ter harte neemt, des te meer beschouwt hij zichzelf als een missionaris; hij raakt ervan overtuigd dat hij niet alleen les moet geven, maar ook moet optreden als helper, raadgever, zedenmeester – en ten slotte werpt hij zich ook nog eens op als therapeut. Vaak
komt het echter voor dat de bevoegde leraren minder inventief zijn en over minder communicatieve talenten beschikken dan de gewone ambachtslieden. Het zou zo moeten zijn dat een bepaalde leerling die zich aangetrokken voelt tot een bepaalde intellectuele activiteit, met de juiste 'leraar' in contact komt,
zonder de dwang van een schoolprogramma. De school maakt op een veel grondiger en systematischer wijze een slaaf van de mens dan het gezinsleven, de diensttijd of de massamedia, omdat het immers een vorm van slavernij is waarbij niets aan het toeval wordt overgelaten. Persoonlijk initiatief,
het vermogen en de vreugde om verantwoordelijkheid te dragen, zelf te handelen en te denken, zijneigen groei en ontwikkeling te leiden, zijn onverenigbaar met het schoolsysteem. Kortom, het schoolbezoek en de gewenning aan de schooldiscipline leiden onvermijdelijk tot een houding van
'onderdanigheid'. Zo wordt de school dienstbaar gemaakt aan de heersende matschappelijk ideologievan onderwerping.

De scholen zijn voorbeelden van een typische bureaucratie, bestemd om volgzameen manipuleerbare consumenten te vormen. De school doet de ongelijkheid tussen de leerlingenniet afnemen, maar wel toenemen. Deze ongelijkheid bestaat tussen rijke en arme landen, maar ook
in rijke en ontwikkelde landen als de VS. Ook in de ontwikkelde landen doet het onderwijs de ongelijkheid toenemen. Het schoolsysteem leidt tot een verdere opdeling van onze opgedeelde maatschappij:"The very existence of obligatory schools devides any society into two realms: some treatments and professions are 'academic' or 'pedagogic' and others are not. The power of the school thus todevide social reality has no boundaries: education becomes unworldly and the world becomes noneducational" (Deschooling society, p. 24).

De school is dus niet bij machte de achterstand van het arme kind ten opzichte van het rijke weg te nemen. Het onderwijs bevordert een nieuwe vorm van armoede. Terloops: Ook in het Vlaams regeerakkoord (2004) wordt de school rechtstreeks verantwoordelijk gesteld voor de toename van de sociale discriminatie en voor de dualisering van de maatschappij.

4.2 Karikatuur van de 'almachtige' school

Illich maakte een karikatuur van de school waarbij bepaalde 'conservatieve' en 'vervreemdende' kenmerken sterk uitvergroot worden. Aangezien Illich een school beschreef die we zelf tussen 1949 en 1969 als leerling meemaakten is het makkelijker voor ons om Illichs voorstelling te beoordelen. Illich schilderde de school af als een eiland van kunstmatige puurheid, dat onbereikbaar is voor de rest van de wereld en daarmee geen enkel contact onderhoudt. Daarom kon hij verontwaardigd stellen dat de school pretendeert de leerlingen voor te bereiden op de realiteit door ze van de realiteit af te snijden. Hij deed alsof het een wezenskenmerk van de school is dat leerlingen helemaal geen rechten
hebben, geen enkel initiatief kunnen nemen en nooit enige verantwoordelijkheid aanvaarden. Onbegrensde macht van de meester en vernederende afhankelijkheid van de leerlingen zijn volgens hem
eigen aan een school als instelling. De school maakte de leerlingen ook dommer. Wanneer Illich rond 1970 vaststelde dat een dergelijke (karikatuur van een) school niet meer zinvol kan functioneren, concludeerde hij daaruit dat de school moest worden afgeschaft, vervangen door een totaal ander systeem. Illich hield nergens rekening met historische ontwikkelingen en hij verwierp de
basisgrammatica van onderwijs en opvoeding, het belang van cultuur-overdracht en van het rechtmatig gezag van de leerkracht, enz. Zo stelde Illich de school ook zonder meer op één lijn met de fabriek,omdat men er net als in de fabriek op tijd moest komen. Illichs pleidooi voor ont-scholing was ook
een pleidooi voor ont-disciplinering.

De Franse sociologe Judith Lazar rekent Illich daarom ook tot de auteurs die mede verantwoordelijk zijn voor de afbraak van het gezag van de school en van de leerkracht. Illich geloofde enerzijds in de 'maatschappelijke' almacht van het onderwijs; vooral de school veroorzaakt de algemene consumptiementaliteit. Illich vond dat de school de leerlingen een passieve en overdadige consumptiementaliteit oplegt, waardoor ze geconditioneerd zijn om zich later ook als passieve klant te gedragen. De school is een wedloop om consumptiegoederen die de leerling gewent aan de 'mythe van het aardse paradijs der eeuwigdurende consumptie', aan een consumptiewedloop zonder
einde. Illich kwam tot de slotsom dat de school dezelfde vooraanstaande rol speelde als de kerk vroeger; zij is de 'nieuwe wereldkerk'. Dit betekent dat alle andere instituten zijn gevormd naar het model van de school en alleen maar kunnen worden begrepen en veranderd via de school. Daarom zouden volgens Illich de revolutie en de bevrijding van de mens gepaard gaan met ontscholing, met het einde van het 'schooltijdperk', d.w.z. het einde van het tijdperk waarin schoolonderwijs onmisbaar werd geacht. Illich geloofde niet enkel in de almacht van de 'oude' school, maar nog meer in de almacht van zijn alternatief systeem.

Illich wekte ook de indruk dat het grootste gevaar waardoor wij worden bedreigd, vooral in de rijke en geïndustrialiseerde landen, werd gevormd door de groei van de school, door een overontwikkeling van het onderwijs. Hoe langer een jongere op school zit, des te sterker wordt hij zich bewust van de noodzaak zijn studie verder te zetten en des te zwakker wordt zijn motivatie om zelfstandig te leren. Volgens Illich liepen dergelijke aspiraties noodzakelijkerwijze op teleurstelling uit. Instellingen als de school
worden vanaf een bepaald moment contraproductief en maken de mensen dommer en dommer.

5 Informele netwerken

Welk is het alternatief van Illich? Het leren over het leven moet plaats maken voor het leren in het leven;de leerlingen en de mensen moeten vooral leren ineen 'gepedagogiseerde' omgeving en niet op klassieke schoolbanken. De klassieke school is een onderdeel van een overdreven georganiseerde en
gereglementeerde maatschappij. We moeten ons ontvoogden van het 'institutionele': "I believe that a desirable future depends on our deliberately choosing a life of action over a life of consumption,on our engendering a life-style which enable us to be spontaneous, independent, yet related to each
other, rather than maintaining a life-style which only allows us to make and unmake, produce and consume " (Deschooling Society, p. 52).

Illich maakte een onderscheid tussen manipulatieve en 'conviviale' instellingen (samenlevingsinstituten). Zijn 'samen-leven' is o.a. gekenmerkt door het gebruik van samen-levingswerktuigen (outil convivial) of samenlevingsinstituten (instituts conviviales). Een werktuig of insituut laat het 'samen-leven' toe in
de mate dat iedereen het kan gebruiken, zonder proplemen, zo vaak en zo weinig als hij het wenst,voor doeleinden die hij zelf bepaalt. Het gebruik dat ieder er van maakt belet de vrijheid van de ander niet er ook gebruik van te maken … (La convivialité, p. 45). Illich veroordeelde manipulatieve instellingen
zoals gevangenissen hospitalen en scholen, maar hij accepteerde conviviale instellingen en werktuigen zoals 'telephone link-ups, public markets,sewage systems, parks and side-walks'. Een telefoon bv. is een conviviaal werktuig: iedereen kan dit werktuig gebruiken, kan een correspondent naar
keuze bereiken en hem zeggen wat hij wil. De inhoud van het gesprek kan niet vastgelegd wordendoor een overheid. Op het gebied van de gezondheid beantwoorden volgens Illich bv. de zwangerschapstest en de zwangerschapsonderbreking aan de criteria van 'outil convivial'.

Hoe wou Illich nu het totale monopolie van de school en haar onproductief karakter doorbreken? Illich beweerde – net zoals de pleitbezorgers van 'Het Nieuwe Leren' dat wij onze kennis voornamelijk opdoen 'buiten de school'. 'Het grootste deel van het leerproces vindt terloops plaats, in conviviale
ontmoetingen … Het leren is meestal niet het resultaat van geprogrammeerd onderwijs, maar van toevallige omstandigheden. Zelfs kinderen die op school zitten leren het meest buiten de school, zonder en vaak zelfs ondanks hun leraren; zij krijgen hun vorming door wat zich afspeelt in de groep die zij met leeftijdsgenoten vormen, door waarnemingen in hun dagelijkse leven of door stripverhalen en televisieprogramma's.' (Binnen constructivistische publicaties lezen we ook vaak dergelijke uitlatingen; bv. over de wijze waarop Braziliaanse straatventertjes op straat vlot leren rekenen.)
Illich wou zich vooral laten inspireren door deze buitenschoolse vorming. Het was zijn bedoeling een nieuw soort structuren te scheppen die hij 'educatieve netwerken' noemt. Het netwerk stelt mensen die zich voor een bepaalde kwestie interesseren of die een bepaalde activiteit willen aanpakken
in staat in contact te treden met andere personen die dezelfde belangstelling of hetzelfde plan hebben opgevat. Dankzij het netwerk stelt iedereen zoveel mogelijk educatieve middelen ter beschikking, van bibliotheek tot laboratoria, maar ook bouwterreinen en fabrieken, waar wij heel wat kunnen leren. Plaatsen die tot nu toe buiten het onderwijs werden gehouden, worden nu opgenomen
in het educatieve netwerk. Andere netwerken zorgen ervoor dat men kennis kan uitwisselen of van gedachten kan wisselen over een bepaald onderwerp. Men kan bijvoorbeeld discussiëren over een boek met mede-geïnteresseerden, een vreemde taal spreken met mensen die deze taal als moedertaal hebben. Ieder kind en ook ieder volwassene kan in contact treden niet alleen met enkele medeleerlingen, maar met al degenen met wie hij gemeenschappelijke interesse heeft.

Een citaat: "Each man, at any given moment and at a minimum price, could identify himself to a computer with the address and telephone number, indicating the book, article, film or recording on which he seeks a partner for discussion. Within days he could receive by mail the list of others who recently
had taken the same initiative. This list would anable him by telephone to arrange for a meeting with persons who initially would be known exclusively by the fact they requested the dialogue about the same
object" (Deschooling society, p. 19). De netwerken zijn geen scholen; zij zijn doelbewust zo opgezet dat zij in al hun kenmerken het omgekeerde zijn van de school. In de eerste plaats worden allen toegelaten die verklaren belang te hebben bij een studie. Verder zal er niet langer worden gewerkt met verplichte leerprogramma's … Onderwijs zal voortvloeien uit de persoonlijke keuze.
Vooral zullen alle mogelijke maatregelen genomen worden om te voorkomen dat de figuur van de meester terugkeert. Onderwijs in deze zin zou uitwisseling van kennis zijn, wederzijdse hulp tussen vrije en gelijke partners. Educatieve leiders binnen de netwerken moet men zich niet voorstellen als
leraren, eerder als bibliothecarissen of gidsen, suppoosten zelfs, en al degenen wier taak het is mensen die iets willen zien naar de juiste plaats te verwijzen. Allen die aan het grote publiek hun ideeën willen voorleggen, moeten daartoe in de gelegenheid gesteld worden. De leerlingen zijn geenszins onderworpen aan een verplicht curriculum.

Er waren volgens Illich maar een viertal kanalen die alle middelen voor het werkelijke leren bevatten. Het kind groeit op in een wereld van dingen, is omringt door mensen die model staan voor competenties en
waarden. Hij ontmoet partners die hem aanzetten om te twisten, samen te werken en te begrijpen; en als het kind veel geluk heeft, wordt het geconfronteerd met een rijpe volwassene, die echt zorg voor hem draagt. Elk van deze vereist een verschillende vorm van organisatie om er zeker van te zijn dat iedereen in grote mate van toegang tot die netwerken heeft. Illich was vrij optimistisch over de resultaten van zijn netwerken en van zijn theorie over het 'natuurlijke' leren naar het model van het spontane leren buiten de school. Hij wees er in dit verband op dat zijn vriend Paulo Freire erin slaagde analfabeten op een informele manier te leren lezen in een beperkt aantal lessen. Volgens Illich konden volwassenen overigens al de leerstof van het basis- en van het voortgezet onderwijs leren in een paar jaar. Inmiddels
weten we natuurlijk dat het niet zo gemakkelijk is om analfabeten te leren lezen – en zeker niet met een simplistische methodiek à la Paulo Freire.

(Noot: op een Amerikaans congres van de voorstanders van de constructivistische wiskunde in 1996 liet Paulo Freire zich nog voor de kar van het constructivisme spannen.) Terloops. De voorstanders van de 'herscholing van de school' ontkennen niet dat jongeren en mensen ook veel leren buiten de school. Zij stellen dat de school een andere en specifieke leeropdracht heeft die sterk verschilt van het leren buiten de school. Zij willen evenmin dat de buitenschoolse milieus de schoolse leermethodiek overnemen. Prof. Johsua drukt het zo uit: 'Réscolariser l'école et déscolariser la société'.

6 Anti-pedagogiek en anarchie

6.4 Illich en niet-directieve onderwijs

Snyders wees o.a. op de overeenkomsten tussen Illich en het niet-directieve onderwijs. Hij schreef:"De verwantschap tussen Illich en de niet-directieve stroming is zo duidelijk dat wij zullen volstaan metenkele opmerkingen over de meest frappante overeenkomsten. De educatieve beroepskrachten
waarmee de netwerken zullen worden uitgerust, passen in de schema's van het niet-directieve onderwijs; een groot aantal van de verwijten die Illich de school maakt vindt men terug bij de voorstanders van het niet-directieve onderwijs. Illich neemt expliciet hun voornaamste stelling over, namelijk dat de tussenkomst van de leerkracht alleen maar tot resultaat kan hebben in te gaan
tegen de ware natuur van de lerende mens, tegen de persoonlijke ontdekking van de kennis en de vrije expressie van ideeën. Illich schrijft dat 'de wijdverbreide opvatting als zou men anderen tot hun eigen heil kunnen manipuleren' berust op de zelfingenomenheid van de pedagogiek. Hij noemt het
een 'waanvoorstelling dat wij in staat zouden zijn een onderscheid te maken tussen datgene wat voor een ontwikkeling en vorming van anderen noodzakelijk is en wat niet'. Kortom, iedereen die op watvoor wijze dan ook invloed uitoefent op een leerling, ook al doet hij dit met educatieve bedoelingen,
pleegt daardoor verraad aan de werkelijke behoeften van de leerling; iemand iets voorschrijven kan nooit verstandig zijn, daar ieder individu voor zichzelf het beste weet wat hij nodig heeft om vooruit tekomen. Dwang van bovenaf en zelfs richtlijnen zijn onaanvaardbaar voor de opvoeding, die wordt
gedefinieerd als een samenstel van 'verrassingen' en niet te voorspellen elementen. In de visie vanIllich en in deze van veel hedendaagse constructivisten en aanhangers van 'Het Nieuwe Leren' moet de leerkracht en opvoeder het veld ruimen. Zij gaan ervan uit dat iedereen die iets wil leren weet wat hi jnodig heeft en een werkelijk educatief systeem de leerling dan ook nergens toe dwingt.In de netwerken van Illich wordt de niet-directieve pedagogiek tot het uiterste doorgevoerd. Lobrot enzelfs Rogers (Freedom to learn) wilden nog de structuur van de school of universiteit handhaven.
Illich niet; en hij heeft gelijk, als men zich tenminste op het non-directieve standpunt stelt en de vooronderstellingen aanvaardt. … Als de onderwijsgevende niet iemand is die schift en ordent, dan is het een halfslachtige oplossing om, zoals Lobrot, de school te handhaven als plaats waar de leermeesterplechtig afstand doet van zijn rechten en deze overdraagt aan de groep of, zoals C. Rogers, de universiteit te handhaven voor bijeenkomsten waarin, naar hij hoopt, dialogen tussen gelijken zullen ontstaan.

Als de voorstanders van niet-directief onderwijs consequenter waren zouden ze de hele school afschaffen, ook de gebouwen en de lokalen. … Als men de niet-directieve gedachte als leidmotief neemt en het daarbij van geen belang acht een synthese tot stand te brengen tussen de concrete belevenissen van de leerling en de erfenis van kennis en kunde die hij zich eigen moet maken, is het logisch dat men tenslotte uitkomt bij de netwerken. … Door bepaalde ideeën uit de niet-directieve theorie los van de rest in hun uiterste consequentie toe te passen, tonen de netwerken van Illich weliswaar overdreven maar
daardoor extra duidelijk aan welk gevaar deze theorie met zich meebrengt, het gevaar namelijk dat een steriele tegenstelling wordt opgeroepen tussen georganiseerde kennis en spontane kennis. Deze tegenstelling lag impliciet besloten in de opvattingen van de non-directieve denkers en wordt door Illich
meer openlijk geproclameerd." (Snyders, o.c., p. 176-177). Noot: Snyders was ook een van de criticivan de non-directieve schoolbeweging uit de jaren zestig en zeventig (Où vont les pédagogies directives?,Paris, 1973).

6.5 Oppervlakkig leren binnen informele netwerken

Hoe moeten de resultaten van de participanten binnen de educatieve netwerken van Illich wordenbeoordeeld door de participanten. Het moet volgens Illich dan ook om 'rechtstreeks toepasbare kennisgaan'. Daarom moeten de examens vervangen worden door 'bekwaamheidsproeven', die in
'objectieve vorm kunnen worden gegoten' door 'bijvoorbeeld alleen de bediening van specifiekemachines en systemen' te testen. Dergelijke netwerken zullen, aldus Snyders, zich genoopt zienhun educatieve ambities te beperken tot het verschaffen van kennis die meteen toegepast kan
worden; zij zullen blijven hangen binnen de grenzen van een eng practicisme (o.c. p. 169). Illich werktmet een steriele tegenstelling tussen georganiseerde en spontane kennis, die leidt tot verwerpingvan de georganiseerde kennis, wat impliciet ook besloten lag in de opvattingen van de eerste nondirectieve denkers en min of meer ook in de opvattingen van hedendaagse constructivisten en bij devoorstanders van het zgn. competentie-denken.

Snyders schrijft verder: "Alle kennis die een ruimer perspectief biedt, wordt met een onbezwaardgeweten opgeofferd, want hoe zou de gebruiker zo snel de waarde ervan kunnen beoordelen? Hoe zoumen deze kennis stante pede moeten toetsen. … Daarom wil Illich in de netwerken alleen maar eenvoudige en primitieve machines opnemen, zoals de 'driewielige ezel' die iedereen in een maand of twee kan leren kennen, d.w.z. in elkaar zetten, uit elkaar halen en repareren. De complexe verrichtingen van de moderne techniek, die het resultaat zijn van wetenschappelijk onderzoek, zijn voor het niet-directieve onderricht van de netwerken te ingewikkeld" (p. 170). Snyders zag in deze benadering ookeen voorliefde voor het meer eenvoudige ambachtelijk werk uit het verleden, een voorliefde die we ookin de reformpedagogiek en bij Dewey aantroffen. Snyders was dus de mening toegedaan dat binnen
informele netwerken geen 'deep level learning' mogelijk is. Hij schreef verder: "Een brede en meeralgemene opvoeding is nochtans het beste middel om te voorkomen dat mensen problemen, ook maatschappelijke, in hun samenhang leren zien en begrijpen. Wij geloven niet dat het overdreven is te
zeggen dat de netwerken precies overeenkomen met de school die het bedrijfsleven altijd zo graagwilde hebben, een school die de arbeidskrachten de bekwaamheden (competenties) bijbrengt die zij
rechtstreeks kunnen gebruiken in hun werk, maar meer niet, zodat zij het niet in hun hoofd halen eisente stellen – en er geen arbeidsklasse ontstaat die denkt en vooruitziet. … Op een echte school neemt men de tijd zich ook te vormen in bekwaamheden die niet rechtstreeks bruikbaar zijn; de leerling heeft vertrouwen in de school en neemt van haar aan dat iets waardevol is, ook al kan hij dit zelf niet meteen controleren. En het diploma is niet enkel een bewijs van wat hij al kan, maar vooral ook van wat hij later zal kunnen. … De school moet uiteraard veranderen en het is ook belangrijk dat de leerling op het moment zelf enige vreugde bereikt. Maar deze verandering zal er zeker niet in bestaan het onderwijs te beperken tot kennis die onmiddellijk in praktijk kan worden gebracht" … (p. 170). De kritiek van Snyders doet ons denken aan de kritiek op het hedendaagse denken in termen van beroepsprofielen en praktische competenties. We merken dat ook in het hedendaagse model van het competentiegericht leren het oppervlakkig leren en de doelstellingen op korte termijn heel centraal staan.

6.6 Ontscholing vergroot ongelijke kansen

Snyders wees er ook op dat ontscholing en informele netwerken die onderling sterk zullen verschillen de ongelijkheid van de onderwijskansen sterk in de hand zullen werken. Hij schreef o.m.: "De netwerken brengen in de eerste plaats ongelijkheid omdat ze te kort schieten; het is maar al te duidelijk
dat de beperkte kennis die zij bieden niet voldoende is om een technisch en economisch ingewikkelde maatschappij draaiende te houden. Het zal verder zo zijn dat een kleine elite zich meester maakt van de diepgaande kennis die niet door de netwerken wordt verspreid. … Daar iedere institutionele regeling wordt afgewezen, bestaan de netwerken slechts bij gratie van de deelnemers. Illich zegt dat de netwerken ontmoetingen vergemakkelijken tussen 'mensen die op een gegeven moment dezelfde interesses' hebben. Deze mensen zullen met elkaar in contact willen treden dank zij 'de natuurlijke neiging om te groeien en te leren'. Hiermee zijn we terug bij de problematiek van het niet-directieve onderwijs, want niets is ongelijker dan 'natuurlijke neigingen' omdat ze helemaal niet natuurlijk zijn, maar de positie van het individu in de maatschappij weerspiegelen en tevens de reden vormen dat deze positie meestal niet verandert.

De 'natuurlijke neiging van de zoon van een ingenieur drijft hem naar de studie voor een beroep dat een bevoorrechte sociale positie met zich meebrengt; de 'natuurlijke' neiging van de zoon van een ongeschoolde arbeider doet hem hoogstens ernaar streven ploegbaas te worden. De school kan de
ogen van het kind openen voor de oorsprong van zijn verlangens en hem boven zijn verlangen helpen uitstijgen. Een netwerk à la Illich is niet in staat deze taak te vervullen, want hiervoor is een lange, continue begeleiding nodig van de onderwijsgevende, die op bepaalde momenten de moed moet hebben
besluiten te nemen die niet beantwoorden aan de onmiddellijke wensen van de leerling. … Doordat in de netwerken van Illich iedereen op voet van gelijkheid van gedachten wisselt met zijn partners, blijft iedereen in zijn eigen straatje en nestelt zich nog dieper in zijn gebruikelijke denk- en leefwijze. … Een leerling heeft een leermeester nodig die hij in vertrouwen neemt omdat hij uit ervaring weet dat deze zijn vertrouwen verdient; hij erkent de specifieke rol van de leermeester, niet als een slaaf die zich onderwerpt, maar omdat hij heeft vastgesteld dat hij, door zich in zijn eigen, nog aarzelende pogingen te laten begeleiden door iemand die zekerder is van zijn zaak, erin slaagt een antwoord te vinden, zijn antwoord, op vragen die hij zich stelde, op tegenstellingen waarmee hij worstelde; terwijl het hem uitsluitend op eigen kracht niet zou lukken wezenlijk verder te komen, ook niet met de hulp van zijn gelijken" (p. 173).

7 Besluiten

7.1 Deconstructivistische analyse

Illich en andere ontscholers waren vooral begaan met de meedogenloze en deconstructivistische analyse (ontluistering) van de maatschappelijke instellingen (bv. de school), maar weinig met de constructie van een realistisch alternatief. In sociologische en filosofische kringen begon de deconstructivistischeanalyse een modeverschijnsel te worden: demystificatie en ontluistering waren in de mode. Zo begon ook de Franse filosoof Foucault vanuit de aandacht voor de vormaspecten van de pedagogische verhoudingen de klassieke pedagogische teksten op een deconstructivistische manier te
lezen, waaruit dan ook moest blijken dat de 'pedagogische theorie' sinds de verlichting niets anders was dan een vorm van toenemende dressuur of disciplinering in de richting van symbolisch (gebroken) geweld (Foucault, M., Surveiller et Punir, 1975). Ook opvallend veel deconstructivistische
onderwijssociologen (à la Bourdieu) hadden een bijdrage in de ontluistering van het onderwijs.

De sociologe Judith Lazar wees onlangs nog op de gelijkenissen tussen de visie van Illich en Foucault.Beide auteurs stelden de basisgrammatica van het onderwijs en het gezag van de school en van deleerkrachten sterk in vraag. Ze schrijft over Illich: "Dans la mesure où la fonction essentielle de l'école, selon Illich, ne réside pas dans la transmission de la connaissance, il remet en question le bien-fondé de cette institution. … A la place de l'école obligatoire, Illich préconise donc un apprentissageà la carte, selon l'âge et l'envie de l'individu."

Illich bekritiseerde ook sterk het 'verborgen curriculum', het disciplineren van de leerlingen en hetdoorgeven van waarden en normen. Ook de theorie van Foucault stelde de disciplinering/onderwerpingvan de mensen en van de leerlingen in vraag. Volgens Foucault en zijn volgelingen bestond de hoofdopdracht van de school – net zoals deze van instellingen als de gevangenis, de psychiatrie … – erin"de discipliner les esprits, de contrôler et surveiller les individus pour renforcer le pouvoir de la classedominante" (Judith Lazar, Punir pour quoi faire ?, Flammarion, 2004, p. 154 e.v.). In een gesprek met Deleuze stelde Foucault: "Indien de schoolkinderen hun protesten, of zelfs alleen maar hun vragenzouden kunnen laten horen, dan zou dit alleen al voldoende zijn om een explosie te veroorzaken inhet gehele onderwijssysteem."

Ook de anti-pedagogen (Alice Miller, E. von Braunmülh …) kwamen in 1980 tot een analoge voorstelling van zaken. Het antipedagogische ideeëngoed kreeg veel kritiek vanuit progressieve middens. Prof. Klaus Mollenhauer, een woordvoerder van de kritische pedagogiek, vond in de ideeën van de antipedagogiek en van Foucault, een aanleiding om zijn boek 'Vergessene Zusamenhänge' (Juventa 1983) te publiceren. Mollenhauer verweet de antipedagogen, de-schoolers e.d. dat ze de inhoudelijke vragen in verband met de cultuuroverdracht over het hoofd zagen en geen rekening hielden met de
noden van de (technologische) maatschappij. De antipedagogen trokken volgens Mollenhauer net zoals Illich de opvoeding en het onderwijs geheel in twijfel. "Hier werd een niet-pedagogische instelling tegenover het kind gepropageerd, die zich ertoe beperkt het kind te 'begeleiden', dat wil zeggen dat
men het dient te respecteren, dat men 'respect voor zijn rechten', 'tolerantie voor zijn gevoelens' en'bereidheid om van zijn eigen gedrag te leren' moet kunnen opbrengen (A. Miller). Een anti-pedagogischingesteld mens is dan 'een gewoon aardig mens' die 'alle mogelijke situaties met kinderen spontaan
doorleeft' (von Braunmühl)."

7.2 Illich en 'Het Nieuwe Leren'

Ook de voorbije jaren troffen we in veel pedagogische publicaties deconstruc-tivistische en ontluisterende analyses van het onderwijs aan, gevolgd door utopische hervormingsvoorstellen waarin men in sterke mate afstand doet van de huidige onderwijsgrammatica. Zo hebben we in het themanummer
over 'Het Nieuwe Leren' (Onderwijskrant nr. 136) het huidige ontscholingsdenken uitvoerig toegelicht. Veel van de pedagogische stellingen en alternatieven van 'Het Nieuwe Leren' zijn precies overgenomen
uit de publicaties van Illich; echt 'nieuw' kunnen we ze dus niet noemen. De pleitbezorgers van het 'Het Nieuwe Leren' sluiten zich wel niet aan bij het cultuurpessimistisch denken van Illich en bij zijn verheerlijking van het 'ambachtelijk leven'. Ze vermelden uiteraard niet dat de 70-jarige Illich zelf
grotendeels afstand nam van zijn vroegere ideeën en van de recente toepassingen.

7.3 Utopie: geen progressief alternatief

Samen met de vele critici van Illich vinden we dat Illich veel problemen slechts heeft aangeraakt en al te zeer vertrokken is van een cultuurpessimistische en tegelijk utopische visie op onderwijs en maatschappij. Zijn alternatieven bleven mistig en naïef. Omdat hij heel sterk met slogans werkte en een
utopie nastreefde hadden zijn uitspraken wel een wervende kracht. Uit de bijdrage blijkt dat we ons geenszins aansluiten bij de visie van Illich en van huidige ontscholers, we pleiten eerder voor een'herscholing van de school'. We gaan ook geenszins akkoord met de pessimistische onderwijsbalans die
Illich in 1971voorlegde. Volgens prof. Snyders en vele anderen hebben de ontscholers veel meer nadeel berokkend aan degenen, die op een verstandige wijze het opvoedingsstelsel willen verbeteren, dan aan de restaurateurs – degenen die alles verbeten willen behouden zoals het thans is en zweren bij het verleden. Het onderwijs verkeerde anno 1970 geenszins in een totale en uitzichtloze crisis. Integendeel: wellicht hebben we sindsdien – mede onder invloed van de ontscholingsideeën – een aantal stappen achteruit gezet. Naar pleitbezorgers voor 'vernieuwing in continuïteit' werd o.i. sinds 1970 veel te weinig geluisterd; profeten die de verlossing uit de ellende predikten werden gretiger beluisterd. Illich ging ervan uit dat de cultuur van de specialisten (bv. leerkrachten) het gezonde verstand onvermijdelijk in de weg staat, dat dus hun tussenkomst moet worden verworpen en dat het voldoende is zich te laten leiden door de heersende gewoonten en de ervaring van de 'gewone mensen'. Vanuit zo'n vertrekpunt pleitte Illich voor informele netwerken i.p.v. scholen.

Snyders schreef: "In plaats van de kennis van de leraar (expert) op te hemelen en de ervaringen uit het leven van de leerlingen als waardeloos te beschouwen (wat de grondslag is van het pedagogisch traditionalisme), steekt Illich de concrete ervaringen uit het leven van de gewone man, of die nog jong is of oud, in de hoogte en verdoemt hij de leraar-expert. Maar daardoor
ontkomt men niet aan het traditionalisme, want de tegenstelling tussen beide factoren blijft gehandhaafden juist deze tegenstelling is funest. Illich is de woordvoerder van een traditionele school die domweg is omgedraaid, helemaal niet van een progressieve herbezinning op de school en nog minder van een progressieve school, die is gebaseerd op een voortdurende wisselwerking tussen de eigen ervaringen van de leerlingen en de theoretische en methodische vorming die hen wordt gegeven door de georganiseerde cultuur. In een progressieve school worden initiatieven en spontane vreugdegevoelens door culturele kennis verrijkt, terwijl de scheppers van cultuur, of liever degenen die de cultuur gestalte geven, hun kracht putten uit vragen, verwachtingen en nog onontgonnen talenten van hun leerlingen of hun publiek" (p. 176).

We zijn het eens met professor Susan L. Robertson die op de al vermelde de 'European conference'Lifelong learning – inside and outside schools' (Bremen, 1999) stelde dat veel ontscholingvoorstellenin de richting van natuurlijk leren e.d. eerder leidden tot 'deschooled individuals' – ontschoolde leerlingen die weinig competent zijn – dan tot een deschooled society. We vrezen dat dit ook het lot zal zijn van 'Het Nieuwe Leren'. We merken dat ook de (Nederlandse) Onderwijsraad en het Planbureau zich zorgen maken over de spectaculaire opkomst van 'Het Nieuwe Leren'.

12-07-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Disrupting Education

Blog: Filling the pail

"Education is not the filling of a pail, but the lighting of a fire." – As W. B. Yeats never said

Disrupting Education
Posted: July 9, 2015 | Author: gregashman | Filed under: Uncategorized |5 Comments
Education is a strange, looking-glass world where conservatives pose as radicals. It is not a progressive education utopia, even if the ideas of the progressive education movement are drawn heavily upon by educational academics. Schools are intensely practical places and children pose myriad problems which educators have to muddle-through on a daily basis.

Instead of providing solutions to such problems, education academics are generally committed to some sort of an ‘approach’. Typically, academics construct complicated-sounding nouns and then try to rationalise why these ‘things’ are important. ‘Reification’ is the complicated-sounding noun that describes this process.

Educationalists would do better to adopt part of what is recognised as the scientific method. They should ask, ‘What would be the case if I were wrong?’ and then seek that evidence. This is what scientists do. This is why science is the best magic available at present and why we haven’t yet benefited from The Sociological Revolution. A good theory echoes Pat Benatar. “Hit me with your best shot,” it says, “fire away!”.

And so we must welcome the disruptors. I am talking about those who are now holding received educational wisdom up to the light and seeing right through it.
They ask whether learning styles or multiple intelligences exist. They wonder whether ‘skills’ such as ‘collaboration’ or ‘creativity’ are really skills and whether they look the same in different contexts. Perhaps these skills have just been made-up – ‘socially constructed’ if you will – and are not really ‘things’ at all.

The disruptors wonder whether teachers really are to blame for children’s deep-seated behavioural problems. They challenge the narrative that these are caused because teachers don’t listen or don’t plan engaging enough lessons. Instead, they question whether there are other causes and other solutions.

Indeed, they wonder about the notion of engagement, sanctified as it may be. Perhaps there are many kinds of engagement of which relatively few lead to learning. Perhaps hard work can in fact cause the right kind of engagement. Perhaps defining engagement in ‘active’ behavioural terms risks circular reasoning, particularly if we wish to promote behaviourally active teaching methods. Other kinds of engagement are possible, after all.

The disruptors ask what is wrong with telling kids things. They challenge the idea that inquiry/discovery/constructivist/insert-new-name-for-it-here methods are better and point to the empirical evidence that they are not.

Of course, those who inhabit the current landscape are not going to welcome the disruptors. They are the conservatives who wish to preserve the way of things. They are likely to dismiss, patronise and even openly insult the new punks who are insisting on thinking for themselves.

But they can’t stop it. These are revolutionary times.

11-07-2015 om 10:58 geschreven door Raf Feys  

Core Dilemmas Facing Preschool and Kindergarten Teachers (Part 1)

What early childhood teachers do everyday in their kindergartens has been a mystery for years. Mary Dabney Davis's study, published by the National Education Association, was the first systematic e...

larrycuban.wordpress.com

mmmmm

11-07-2015 om 10:42 geschreven door Raf Feys  

11-07-2015 om 10:38 geschreven door Raf Feys