Inspirerend essay van Graa Boomsma, leraar Nederlands s.o. en schrijver, over de precaire toestand van het middelbaar onderwijs
Inspirerend essay van Graa Boomsma, leraar Nederlands s.o. en schrijver, over de toestand van het middelbaar onderwijs in Nederland - de achteruitgang van de taalkennis, het competentiegerichte leren, het foute en ondoordachte onderwijsbeleid, enz. (De Groene Amsterdammer, 23 april 2014).
De toestand van het onderwijs is precair . Bijna drie jaar geleden, op een warme namiddag in juni, zat ik op het achterterras van het Catshuis aan een gedekte tafel tegenover minister-president Mark Rutte, die toen nog elke donderdagochtend een uurtje maatschappijleer gaf aan een Haagse mavo-klas. ... Wat was er aan de hand? Zeer recent had de Onderwijsinspectie alarm geslagen. De middelbare school zat in de gevarenzone, want de cijfers van de eindexamens Nederlands, Engels en wiskunde tegenwoordig de drie kernvakken waarvoor je hoogstens één vijf mag halen waren in vijf jaar tijd steeds slechter gemaakt, terwijl die examens niet moeilijker waren geworden.... En dan was en is er nog het hardnekkige tekort aan docenten, dat wil zeggen degelijk opgeleide, vakbekwame leraren aan wie zowel de slimme als de slome leerling zich kan optrekken. ...
Maar om die redenen zat ik niet aan die tafel achter het Catshuis, aan de rand van een weelderige tuin. Ik had mogen aanschuiven omdat er net een kritisch boekje van mij was verschenen, Uit de school, over mijn ervaring als docent Nederlands op een middelbare school in de Zuid-Hollandse bollenstreek. In een reeks korte hoofdstukken probeerde ik heel concreet te vertellen wat er zoal in een klaslokaal, met vaak meer dan dertig pubers, gebeurt. Ik stelde vragen. Hoe taalvaardig is de gemiddelde havo- en vwo-leerling van zestien jaar? Bestaat er nog zoiets als huiswerk, of wil de leerplichtige leerling liever werken als pizzakoerier, vakkenvuller, krantenbezorger, slagersknecht of broodjesverkoper? Hoe bestrijd ik het kortermijnmaterialisme onder leerlingen die liever geld verdienen dan lezen of studeren? Hoe kunnen gebrekkig opgeleide docenten heel veel didactiek en onderwijskunde, steeds minder vakkennis toch nog degelijk lesgeven aan een vwo-bovenbouwklas als ze zelf slechts havo hebben? ...
Een van de meest huiveringwekkende ervaringen die ik de laatste tien jaar in de bovenbouw opdeed, was het ernstige gebrek aan vocabulaire. Het woordenboek zou elke dag binnen handbereik moeten zijn, maar liever leest de leerling eroverheen. Woorden als harmonie, antisemitisme, nauwgezet, effectief, permanent, accuraat, cruciaal, miniem, geringschattend of ondermijnen ze zeggen de meeste vwo5-leerlingen niets En dit is nog maar een kleine greep uit mijn lespraktijk. Hoe moet je dan, met een krappe of krimpende woordenschat, in godsnaam De Groene Amsterdammer lezen? En hoe kun je, met een lichte taalbagage, je weg vinden in vaak slecht geschreven lesmateriaal dat de vaderlandse geschiedenis, biologische verschijnselen of filosofische of artistieke ontwikkelingen wil uitleggen? Ach, muziek en kunst zijn al lang vakken in de marge van welke schoolactiviteit ook geworden. Niet praktisch en nuttig genoeg, en zeker niet meetbaar.
Twintig jaar lang afbraak en bezuinigingen én de terreur van het zogenaamde competentiegerichte leren (de leraar als coach in de marge, de leerling als zelfstandige student) hebben een spoor van vernieling door het voortgezet onderwijs getrokken. De middelbare school is cruciaal. Er is een deltaplan nodig om die school beter te laten aansluiten op het hoger onderwijs, hbo en universiteit. Dan pas kan Nederland een werkelijk vooraanstaand kennisland in de wereld worden en wordt ons land niet rechts en links ingehaald.
Dát was het gespreksonderwerp op die warme zomermiddag en -avond achter het Catshuis. Wij, nobele lesboeren en ambitieuze schoolleiders, fulmineerden op beschaafde wijze tegen het onophoudelijke ideeënbombardement van bovenaf, de eeuwige vernieuwingsdrift, de toetsenterreur, de vervalsende meten is weten-ideologie en de treurige, welhaast hopeloze staat waarin de gemiddelde lerarenopleiding verkeert. Rutte en zijn hoge ambtenaren luisterden en notuleerden... Wij hebben het allemaal gezegd, in verschillende toonaarden. Maar politici die écht lezen wat leraren met jarenlange ervaring te melden hebben, beleidsmakers die écht luisteren, bestaan die wel? Waarom zat ik daar achter het Catshuis in de avondzon? Liet ik mijn ego maar een beetje strelen, blies ik stoom af, of meende ik een paar politici en ambtenaren bij de les te kunnen houden en te kunnen corrigeren? Er zou een vervolg op deze onderwijsavond op het Catshuis komen. Er kwam geen vervolg, wel Rutte II.
Er is een deltaplan nodig om de middelbare school beter te laten aansluiten op het hoger onderwijs, hbo en universiteit
Een van de recente toverwoorden in het onderwijs is excellentie. Vijf procent van de leerlingen schijnt excellent te zijn dat is iets anders dan hoogbegaafd en die zeer heldere hoofden dienen de docenten, excellent of niet, beter te bedienen. Hoe? Door hun extra en moeilijker werk te geven: niet het lage leren maar het hogere, inzichtelijke studeren. Dat is gedifferentieerd lesgeven (maatwerk in simpel en verraderlijk onderwijsjargon), ook al worden de klassen groter; een klas van meer dan dertig leerlingen is voor een kernvakdocent geen uitzondering. Hoewel de regering de nullijn in de salarissen jarenlang heeft volgehouden wil zij wel extra geld uittrekken voor weer een ander ideetje, deze keer van de Onderwijsraad: prestatieloon voor excellente docenten, teams en scholen. Het is façadepolitiek. Laat ik eens consequent doorredeneren: als excellente docenten een beloning kunnen krijgen, dan moeten slecht presterende docenten financieel een stapje terug zetten. Maar wie binnen een school wil daar verantwoordelijk voor zijn? Sectiehoofden, de rector, afdelingsleiders, jaarlaagcoördinatoren, de conciërge, een paar excellente leerlingen uit vwo6? De docentenkamer zou onleefbaar worden.
Het zal je maar overkomen, topleraar zijn op je eigen school. Dan word je, echt waar, één dag per week vrijgesteld van lesgeven om aan speciale projecten geen idee welke te mogen werken. Daarvoor krijg je dan tweehonderd euro bruto extra per maand, komend uit de driehonderd miljoen bezuinigingen op het onderwijs voor leerlingen met ernstige leerproblemen, het passend onderwijs. Briljant idee! Haal de beste leraren weg uit het klaslokaal, geef hun een fooi oftewel een klapsigaar uit eigen onderwijsdoos en zet in plaats van die topsporters een middelmatige meester of juf voor de klas, als die al te vinden is. De ziekte die dan door de docentenkamer waart, heet de pleuris. Niemand gelooft dat met dit idee het lerarentekort voor vooral de kernvakken verdwijnt, laat staan dat de excellentie onder docenten en leerlingen stijgt.
Kleinere klassen, minder bemoeizucht van leken, verplichte bijscholingscursussen voor beroerd opgeleide of routineuze docenten, stimulerende salarissen en het allerbelangrijkste een drastische verbetering van de lerarenopleiding: laat alleen vwo-leerlingen toe, zet veel meer doorknede docenten met diepe vakkennis in en besnoei de didactiekwildgroei.
In het Nationaal Onderwijsakkoord van vorig jaar is afgesproken dat onderwijsminister Jet Bussemaker (pvda) tot 2017 bijna zevenhonderd miljoen extra mag uittrekken voor onder meer het voortgezet onderwijs. Om jonge docenten aan te kunnen trekken voor het basis- en voortgezet onderwijs is er tot 2017 150 miljoen uitgetrokken. Een druppel die niet eens op een gloeiende plaat valt. En de veelbesproken 1040 uur per jaar reduceert de regering dan wel tot duizend uur, de werkdruk van en de roofbouw op de doorsneedocent gaat onverminderd door, niet in de laatste plaats door afschaffing van de seniorenkorting (leraren van 52 en ouder krijgen deels betaalde werkverkorting, Bapo genaamd).
Het is helaas compromisbeleid, halfslachtig herstelbeleid. De werkdruk vermindert niet en de salarissen blijven achter: voor de helft van de docenten dé redenen om te overwegen uit het onderwijs te stappen. Dat noem ik een zeer dreigende situatie. ... Een blik op de harde praktijk. Graag zou ik het tekort aan goede docenten in mijn sectie Nederlands snel aanvullen met een paar doorknede docenten die in onder- én bovenbouw inzetbaar zijn, maar helaas was de oogst aan sollicitanten heel mager toen een van ons aankondigde dat ze binnenkort met zwangerschapsverlof ging: twee. We moesten onze wensen drastisch bijstellen en aanpassen aan de rauwe realiteit: roeien met één riem. Goede docenten Nederlands zijn nog steeds zeldzaam. Alleen al dat feit zou alarmerend moeten zijn in onderwijsland, ook omdat de moedertaal in andere vakken (de vreemde talen, geschiedenis, aardrijkskunde, economie, biologie en maatschappijleer) een dominante rol speelt. Hoe vaak moet de ervaren docent nog zeggen dat de toestand te ernstig is voor politieke lapmiddelen op de korte termijn?
Ga er maar aan staan: zeven uur lesgeven aan een klas met zon dertig leerlingen en voortdurend alert zijn, anders verlies je grip. Wat mij verbaasde, is dat docenten minder dan de helft van hun werkuren voor de klas staan. Ze hebben zoveel neventaken dat kennisoverdracht een bijzaak lijkt. Een docente vertelde mij dat ze lesgeven tussendoor doet, als een verzetje. Aan het woord is Paul Rosenmöller, voorzitter van de raad voor het voortgezet onderwijs (VO-raad). Die neventaken (werkgroepjes, dyslexiebegeleiding, schoolreisjes, sportdagen, enzovoort) zijn inderdaad op te veel scholen een woekering geworden, en voor matig presterende docenten een ontsnappingsroute uit het klaslokaal. Het heet promotie als je als docent wordt vrijgesteld van lessen en andere taken binnen school krijgt toebedeeld. Hoe hoger in de hiërarchie, hoe meer je verdient en hoe minder je in de klas staat. Dat blijf ik een bizarre situatie vinden, een weerspiegeling van de verkeerde mentaliteit. In het klaslokaal gebeurt het, de rest blijft ruis.
Maar wat biedt Rosenmöller aan oplossingen? Dan klinkt hij opeens minder verstandig en zakt hij af tot bedenkelijke borrelpraat (het probleem is: iedereen denkt dat hij verstand heeft van lesgeven): Ik zou zeggen: sluit aan bij de belevingswereld van jongeren en gebruik de smartphone of iPad in de les. Erger nog, hij wil zijn steentje aan de voortwoekerende onderwijsvernieuwing bijdragen door te beweren dat de maatschappelijke ontwikkeling van individualisering, informatisering en internationalisering over scholen heen gewaaid zou zijn. Ach ja, bezoek 25 scholen binnen twee maanden en je bent expert. Dan mag je zomaar zulke onzin debiteren en de docenten voor de voeten lopen. Alsjeblieft, VO-voorzitter, bemoei je niet met wat er in het klaslokaal zou moeten gebeuren, daar heb je geen verstand van.
Ook staatssecretaris Sander Dekker (vvd) weet het beter dan de docent. Nadat zijn ideetje dat leerlingen met een cum laude hun eindexamen moesten kunnen behalen, was gesneuveld, komt hij nu met de bewering dat veel intelligente leerlingen zich vervelen en intellectuele uitdaging missen. De excellentie is weer terug. Ik zie heel wat anders in het klaslokaal: onzelfstandige leerlingen die je heldere instructies moet geven de docent als wandelende en ordelijke agenda en die snel verdwalen met of in hun smartphone, die altijd binnen handbereik ligt en om de twee minuten door de verslaafden gecheckt wordt. Dit is een dagelijkse bron van ergernis onder docenten, die tegelijkertijd al lang weten dat de smartphone (internet, woordenboek!) soms een snelle en effectieve bijdrage aan een les kan zijn. Leerlingen die zich vervelen, vormen een grote uitzondering. Beste Sander, loop eens een paar dagen met me mee, dan zie je hopelijk de weerbarstige werkelijkheid met eigen ogen (weerbarstig is een woord dat de havo- of vwo-leerling helaas niet kent).....
Ach, de lippendienst die de politiek bewijst aan het onderwijs sinds het debacle van het Studiehuis en het competentiegerichte leren (de docent als coach in de kantlijn, de leerling als jeugdige zzper) heeft niet veel om het lijf als het echt om krachtdadig onderwijskundig en gericht financieel beleid gaat. Er bestaat een noodtoestand in het middelbaar onderwijs, probeerde ik de beleidsmakers en de politici in de achtertuin van het Catshuis duidelijk te maken. En die toestand ervaar ik elke schooldag. Zolang er geen ruim reservoir van degelijk opgeleide vakdocenten in de kernvakken is, blijven alle plannetjes en ideetjes lapmiddelen op de korte termijn. Een deltaplan dus. Graa Boomsma is schrijver en docent Nederlands.
Onderwijs. STEM: hoeveel STEM-ers hebben we nodig? Gevolgen voor andere vakken.
Hoe meer stemmen over 'STEM', hoe minder eenstemmigheid! Hoeveel STEM-ers hebben we nodig? Gevolgen voor andere vakken?
Citaat:Given all of the above, it is difficult to make a case that there has been, is, or will soon be a STEM labor shortage. If there was really a STEM labor market crisis, youd be seeing very different behaviors from companies, notes Ron Hira, an associate professor of public policy at the Rochester Institute of Technology, in New York state. You would...nt see companies cutting their retirement contributions, or hiring new workers and giving them worse benefits packages. Instead you would see signing bonuses, youd see wage increases. You would see these companies really training their incumbent workers.
None of those things are observable, Hira says. In fact, theyre operating in the opposite way.
Citaat 2: Emphasizing STEM at the expense of other disciplines carries other risks. Without a good grounding in the arts, literature, and history, STEM students narrow their worldviewand their career options. In a 2011 op-ed in The Wall Street Journal, Norman Augustine, former chairman and CEO of Lockheed Martin, argued that point. In my position as CEO of a firm employing over 80 000 engineers, I can testify that most were excellent engineers, he wrote. But the factor that most distinguished those who advanced in the organization was the ability to think broadly and read and write clearly
Onderwijs. Vijf foute opvattingen over lerene n onderwijs
Five Common Misconceptions about Learning
May 16, 2015 | Author: gregashman
There are many books out there that deal with education myths. Daisy Christodoulous Seven Myths about Education is excellent and I have recently been sent Urban Myths about Learning and Education by De Bruyckere, Kirschner and Hulshof which I will review when I have finished reading it.
However, in this necessarily brief post I am going to characterise some common ideas as misconceptions rather than as myths. To me, this is how such views often present themselves; they are plausible, a wide range of people seem to arrive at them independently and yet the available evidence suggests that they are flawed. They feel truthy in much the same way that it seems reasonable that something must be pushing the Moon around the Earth.
1. Novices should emulate the behaviour of experts
This misconception has legs. It is a key driver behind inquiry-based programmes in science, mathematics and history. For instance, in an article in The Telegraph, Jo Boaler contrasts the work of a PhD mathematics student with the sort of maths that takes place in classrooms, finding the latter wanting. But why should children who are just embarking on their mathematical journey need the same kind of learning experiences as someone much more expert? Experts have a vast amount of content knowledge that enables them to perform differently. It is easy to underestimate the scale of this. A key finding of cognitive science is that experts and novices benefit from quite different types of instruction.
If you ask a history student to read a source document then at least you are replicating the actual behaviour of experts. This may not be optimal for learning but it could have value as part of a range of strategies students might enjoy it, perhaps. However, some strategies that are supposed to be based upon the behaviour of experts might not even reflect what experts do. For instance, the use of multiple cues or searchlights in reading instruction is meant to reflect experts strategies but it is unclear whether expert readers actually use these cues.
2. You understand concepts better if you discover them for yourself
I recently fixed the toilet. It was a frustrating experience because I didnt know what I was doing. There was lots of cursing and plenty of, what does this bit do? I spent at least the next week wondering whether an eruption of soiled water was imminent. Do I now understand toilets better than if a plumber had been alongside me, explaining exactly what to do? Definitely not.
So why do we have this intuitive preference for students figuring things out for themselves? In one seminal study, students were randomly divided into two groups. The first group were explicitly instructed in the fundamental scientific principle of controlling variables. The second group were given investigations to complete in which they had to figure out this concept for themselves. Unsurprisingly, fewer students in the second condition learnt the principle. However, those that did were no better than students from the first group at later evaluating science fair posters. There was no advantage to discovery.
Nowadays, advocates of student discovery tend to promote the less ambitious idea of productive failure. They concede that explicit instruction is needed but only after a period of open-ended problem solving. Interestingly, given the above discussion, it has been argued that many of the experiments that have been designed to test this idea fail to properly control variables (see the discussion at the end of this paper). A 2014 study by Manu Kapur is the best quality study so far but there is still a problem with it: The students given explicit instruction prior to problem solving then have to spend a whole hour solving a single problem which they already know how to solve.
3. Meta-cognition is a short-cut to expertise
So if simply imitating the behaviour of an expert will not make you an expert, are there other shortcuts available? Clearly, it would be great if we could find a way to develop expertise without students having to learn and practice all of the boring stuff. Perhaps we can teach general strategies which, if our students apply them, can be used in a range of situations. This way, we can teach them how to learn and they can apply this to anything they need to learn in the future.
The picture here is actually quite complex. Take the example of reading comprehension strategies. These are general strategies that you can apply to anything that you read in order to help you understand it. Such strategies exist, although they pretty much boil down to one single strategy asking yourself questions whilst reading. These strategies can also be explicitly taught to students and confer an advantage. However, they tend to provide a one-off boost which further repetition and practice doesnt seem to increase very much.
The same can be said of critical thinking skills or learning to learn skills. Asking yourself questions whilst reading a text is only helpful if you can answer those questions. Similarly with critical thinking; asking who wrote a source is only of any use if you can find the answer and know what this means. The fact that a source was written be a loyalist doesnt help much if you dont know anything about the American Revolution.
Similarly, learning to learn when not presented vaguely seems to reduce to study skills and, of these, the evidence for self-testing stands-out from the rest. Its worth knowing that this is a good studying strategy but it acts to help consolidate the knowledge base rather than reduce the need for it. At its all rather prosaic when you consider the fact that these ideas are often sold as somehow teaching students how to think.
4. Knowledge-based education is really boring
We tend to conjure an image of some kind of nineteenth century classroom where the teacher beats facts into children at the end of a cane. And yet what is being proposed instead?
I cannot think of anything worse than spending hour after lengthy hour repeating reading comprehension exercises. In his recent book, David Perkins makes the case for authentic learning activities in which students naturally acting like experts engage in, Project-based learning in mathematics or science, which, for instance, might ask students to model traffic flow in their neighbourhood or predict water needs in their community over the next twenty years.
Really?
Set against this, a whole-class discussion of the dinosaurs or the possibility of alien life or the battle of El Alamein or the concept of infinity or whether Macbeth is a misogynistic play; these all seem positively in-tune with your average teenagers interests.
The purpose of education is not to entertain; it is to educate. But if the criticism of knowledge-based education is that it is boring then the critics need to work a bit harder on the alternative.
5. Education must be personalised
Setting aside practical considerations, education should clearly work better if it meets students at their point of need. However, it needs to meet them there and then take them somewhere else. To borrow from Eric Kalenze, education should act like a funnel that prepares diverse students for college, careers and engagement in civic society.
However, it seems as if we have lost this clear mission. If students are pursuing their own interests and are expected to engage in learning only if we make it as easy and as accessible as possible then how are we preparing them for life after school?
Imagine a tour operator running trips to Greece. Of course, the tour operator needs to take account of where people are travelling from so that she can arrange planes and the like. But she still has to get them to Greece. It would be a poor tour operator indeed that told people not to bother going there and to go for a walk around their home town instead.
Students need to be able to read, write and do basic maths. These are functional skills that society demands and, in order to do the first of these, they will need a fair amount of general knowledge. As an advocate of the liberal arts, I would also argue that education must go beyond a merely instrumental role and seek to improve the quality of peoples lives. By taking academic studies further we open up opportunities for future study, careers or cultural interests.
BLog:Filling the pail ("Education is not the filling of a pail, but the lighting of a fire." As W. B. Yeats never said)
Onderwijs. Eindtermen Nederlands voor het basisonderwijs moeten ambitieuzer
Eindtermen Nederlands voor het basisonderwijs moeten ambitieuzer .Inderdaad. Onderwijskrant wijst al sinds 1993 op de uitholling van het taalonderwijs (zie o.a. bijlage) . Sommigen vrezen echter dat de nieuwe eindtermen en leerplannen nog tot een verder uitholling zullen leiden.
"Overigens is geen studie nodig om te beseffen dat de Nederlandse taal of de gebrekkige kennis hiervan vaak de kern van het hele probleem vormt. Nu hoor je leerkrachten, zowel in het lagere als in het secundaire onderwijs, meer dan eens klagen dat dit moedertaalonderwijs oppervlakkig is geworden. Speels, en ...vooral gericht op communicatie. Taalbeschouwing, spelling en schrijfvaardigheid komen in mindere mate aan bod.
'Wie in het secundaire onderwijs een redelijke kans op slagen wil maken, dient tot meer in staat te zijn dan een (behoorlijk) mondje Nederlands te praten. '
Experts, die meestal zelf niet voor de klas staan, zijn er als de kippen bij om deze klachten af te doen als typisch nostalgisch en conservatief. Dient een taal niet bij uitstek om te communiceren? En moeten we ons zeker bij leerlingen met een anderstalige thuisachtergrond niet vooral op dit aspect concentreren? Recent internationaal onderzoek laat een heel andere klok luiden. Het wees uit hoe een tragere, analytische, meer stapsgewijze manier van taalleren, waarbij grammatica nadrukkelijker aan bod komt, schrijven en spelling centraler staan, en lectuur meer klemtoon krijgt dan het auditieve, een positieve impact heeft op de taalverwerving van zwakke leerlingen, ook voor andere vakken.
Wellicht knelt hier het schoentje. Wie in het secundaire onderwijs een redelijke kans op slagen wil maken, dient tot meer in staat te zijn dan een (behoorlijk) mondje Nederlands te praten.
In een eerste jaar secundair onderwijs mogen 'gewone' teksten in handboeken voor geschiedenis of aardrijkskunde geen hindernis meer vormen. Een taaltraining die hierop voorbereidt, start best zo vroeg mogelijk, in het eerste jaar van het lagere onderwijs (waarbij we het belang van het kleuteronderwijs niet mogen vergeten). Eindtermen Nederlands voor het lager onderwijs moeten daarom ambitieuzer, ja zelfs diepgaander zijn dan nu het geval is."
Bijlage
Onderwijskrant publiceerde een witboek over de uitholling van het taalonderwijs. Nummer 153 (april-mei-juni 2010) www.onderwijskrant.be
Modieuze moedertaalmethodiek: voorstelling themanummer Taalrelativisme: recente uitingen én kritiek van bekende taalkundigen 25 jaar taalrelativisme, uitholling moedertaalonderwijs en afwijzing van NT2 Kritiek op eindtermen en leerplannen Nederlands Ex-leerplanvoorzitter Callebaut banaliseert Standaardnederlands én klassiek taalonderwijs & pakt uit met post-AN taalparadijs Taalinzet Onderwijskrant & respons in klaspraktijk Dramatische taalachterstand & taalalarm Van Hecke & Smet Afwijzende reactie van Steunpunt GOK en taalachterstandsnegationisten op taalalarm van Van Hecke, Smet e.a. Meertalig onderwijs en OETC als wondermiddel en wetenschappelijke studies
'Voor een jonge leerkracht betekent lesgeven in een school met een hoofdzakelijk allochtone mix van leerlingen vaak leren met vallen en opstaan', schrijft Christian
Kwakkel-campage Onderwijskrant: n.a.v. recente Reyers Laat-kwakkel van Crevits en Co.
Kwakkel-campagne van Onderwijskrant : We vragen minister Crevits en Co om 'Reyers Laat'- kwakkel over Vlaamse leerlingen uit de wereld te helpen. :
Minister Crevits, leerlinge Alice E. & Kathleen Cools in Reyers Laat: : Vlaamse leerlingen kunnen hun kennis niet eens toepassen!??? Enkel goede scores voor pure kennis volgens Crevits. We merkten in de kranten en in de sociale media dat deze zomaar de Crevits'kwakkel over niet kunnen toepassen van kennis overnamen. Dit was ook veelal het geval bij de lezers die reageerden op dit bericht.
De Vlaamse 15-jarigen behaalden echter niet enkel voor PISA-wiskunde (vooral toepassingsvragen), maar ook voor 'probleemoplossend leren' (zie bijlage) de Europese topscore. We vragen minister Crevits ( de beleidsmakers, en de onderwijskoepels en onderwijsvakbonden) om deze kwakkel zo vlug mogelijk recht te zetten. .
We vragen de beleidsmakers e;d. ook dat ze meteen ook de kwakkels over de grote schooluitval in het onderwijs en het grote aantal zittenblijvers in de eerste graad s.o. uit de wereld helpen. Ook in de Zevende Dag van vorige zondag werd die valse indruk eens te meer gewekt. Volgens Eurostat behaalde Vlaanderen ook inzake schooluitval een prima-score: amper 7,5%- opvallend minder dan in andere landen. Er zijn ook gemiddeld geen 9 à 10% zittenblijvers in onze eerste graad, maar amper 2,7%.
Help Onderwijskrant bij het wegwerken van de vele onderwijswkakkels en bij de verspreiding van dit bericht.
La mission Grande pauvreté et réussite scolaire avait été confiée par le précédent (et fugace) ministre, Benoît Hamon, à cet ancien conseiller spécial et ancien directeur de lenseignement scolaire de Vincent Peillon, lui-même antépénultième ministre (!). Puisque le débat pédagogique est complètement politisé en France, nous sommes donc, avec Jean-Paul Delahaye, dans la pédagogie de gauche, favorable au constructivisme depuis des années, contre vents et marées. La pédagogie de droite rêvant, quant à elle, de revenir à lÉcole de grand-papa
On pouvait donc sattendre au discours habituel sur la nécessité de changer les habitudes pédagogiques, afin damener les élèves vers plus de découvertes et vers plus de complexités à dénouer. En un mot, vers tout ce qui a provoqué la catastrophe éducative de ces quarante dernières années.
Or heureuse surprise ! nous trouvons dans ce rapport un vibrant éloge de lenseignement explicite (le mot revient une vingtaine de fois dans les 223 pages du rapport). Même le Café pédagogique sen est fait lécho :
« Les enfants pauvres ne sont pas de pauvres enfants, aussi ne sagit-il pas den rabattre avec les exigences scolaires. Être exigeant scolairement avec eux, cest les respecter », dit J.P. Delahaye. Le rapport contient également de nombreuses propositions pédagogiques. Pour J.P. Delahaye, toutes les pédagogies ne se valent pas. Il recommande la diffusion du référentiel pédagogique de l'éducation prioritaire. Celui-ci recommande une pédagogie explicite qui vérifie ce qui est compris par l'élève.
Bigre !
Allons donc voir à la page 104 le paragraphe 2.2.3.b), intitulé Une pédagogie explicite. Qui donc Jean-Paul Delahaye a-t-il convoqué pour lui parler de pédagogie explicite ? Le chercheur Roland Goigoux qui n'est pourtant pas, à ma connaissance, un spécialiste de l'Enseignement Explicite de Barak Rosenshine. Mais passons...
Que dit Goigoux ?
Audition de Roland Goigoux, 17 mars 2015
1. Planification : objectifs bien articulés entre eux ; étapes modestes mais fortement structurées. (La progressivité des apprentissages est définie à partir des caractéristiques de la cognition enfantine dans les domaines considérés)
2. Étayage (ou un guidage) serré de la part de l'enseignant pour garantir la compréhension des notions par les élèves (conceptualisation) et pour faciliter l'apprentissage des procédures et/ou des connaissances visées
3. Clarté cognitive : pour les maîtres qui doivent précisément « savoir où ils vont » et pour les élèves qui doivent progressivement cerner les enjeux d'apprentissage et les procédures à leur disposition. Clarté facilitée par l'énoncé des apprentissages visés et celui des acquis réalisés à chaque étape
4. Régulation de l'attention des élèves, favorisée par une centration sur les informations importantes à comprendre et à mémoriser ; allègement de la charge cognitive en évitant de submerger les élèves par une trop grande multiplicité d'opérations à réaliser en parallèle.
5. Mémorisation : rôle de l'exercice et de l'entrainement favorisant l'automatisation des procédures et la mémorisation à long terme ; rôle des révisions fréquentes, hebdomadaires et mensuelles, des apprentissages effectués et renforcement des prises de conscience (clarté cognitive et métacognition).
6. Caractère exhaustif de l'enseignement : les compétences requises par la réalisation des tâches scolaires (autrement dit leurs préalables) doivent être prises en charge par l'enseignement. (Cf. l'effet socialement discriminant des pédagogies qui présupposent des compétences qu'elles n'enseignent pas).
7. Motivation : pas un préalable, la conséquence d'un sentiment de compétence, généré par des réussites progressives.
Le rapporteur en tire le résumé suivant :
« Une pédagogie peut être qualifiée d'explicite lorsque le professeur permet à ses élèves d'avoir une claire conscience de tout ou partie :
- des buts des tâches scolaires (ce qu'ils ont à faire) ;
- des apprentissages visés (ce qu'ils pourront apprendre) ;
- des procédures utilisables ou utilisées (pour réaliser les tâches) ;
- des savoirs mobilisables ou mobilisés (pour réaliser les tâches) ;
- des progrès réalisés (ce qu'ils ont appris). »
Ce qui est très exact. Mais en précisant toutefois :
« Quelle que soit la démarche retenue (résolution de problème, démarche d'investigation, cours dialogué, résolution guidée ou exercice autonome). »
Autrement dit, on ne se résout pas même pour les élèves en grande pauvreté à abandonner complètement les pratiques inefficaces surtout pour ces élèves-là ! du constructivisme. Le rapporteur le précise même dans le sous-titre qui introduit laudition de Goigoux : « Des méthodes actives au sein d'un enseignement explicite et structuré. »
En Pédagogie Explicite, les élèves sont actifs, vraiment et réellement actifs, sappropriant leurs apprentissages par une compréhension contrôlée à tout moment, par une pratique intensive dabord guidée puis autonome, par une mémorisation solide et durable des connaissances et des habiletés ainsi acquises.
Tout linverse de ce que produisent ces fameuses méthodes actives qui remuent beaucoup de vent, font beaucoup desbroufe et se soldent au final par des acquisitions dépendant étroitement du milieu social des parents.
Laissons donc tomber ces démarches qui savèrent parfaitement nuisibles et inopérantes dans les quartiers où les populations sont en grande difficulté et où les enfants ne peuvent compter que sur lÉcole publique du coin.
Voilà ce que le rapport de Jean-Paul Delahaye aurait dû clairement exiger de la ministre. Quant on est de gauche, on doit avoir le souci des humbles et des démunis. Le constructivisme ne marche pas pour les élèves pauvres, qui sont souvent en difficulté : il nous faut donc laisser tomber une fois pour toutes les pratiques d'enseignement inefficaces qui s'en inspirent.
Kritiek op Reyers Laat en reactie Crevits op kritiek van leerlinge Alice
Commentaar bij 'Reyers Laat' over het onderwijs en uitlatingen van minister Crevits over vernietigende kritiek op het onderwijs vanwege leerlinge Alice
Kritiek leerlinge Alice: "We leren op school de kennis niet toepassen". Minister Crevits: "Je hebt gelijk Alice: uit de landenvergelijkende PISA-studie blijkt dat de Vlaamse leerlingen sterk zijn voor pure kennis, maar zwak scoren voor het toepassen van die kennis". De Vlaamse leerlingen behaalden de Europese topscore voor 'toepassingsgerichte' PISA-wiskunde (2012) - een heel stuk beter nog dan Finland. Maar minister Crevits orakelde daarnet dat onze leerlingen enkel goed scoorden voor pure kennisvragen. Ook voor 'probleemoplossend denken' behaalden de Vlaamse 15-jarigen een topscore.
Voorstel Alice voor wiskunde: stelling Pythagoras toepassen bij bouwen van een huis!?? Instemmende reactie Crevits: "Ja, ik bezocht vorige week een technische school waar de leerlingen zelf een gebouw mochten oprichten."
Ook haar kritiek op feit dat leerkrachten 'methodes' gebruiken, klinkt lichtzinnig. Methodes zijn heel belangrijk voor de kwaliteit en de opstellers ervan verdienen veel respect. De PISA-kennis van Crevits en haar onderwijskennis laten blijkbaar te wensen over. Erger is dat de onderwijsminister blijkbaar niet eens beseft dat ze met dergelijke stemmingmakerij in sterke mate het imago van het Vlaams onderwijs en van de leerkrachten aantast.
Crevits voegde hier ook nog andere kritische uitlatingen over de methodische aanpak van het onderwijs en de leerplannen aan toe. Het Regeerakkoord belooft nochtans dat de beleidsmakers zich niet langer zullen inlaten met het hoe van het onderwijs. Minister Crevits bewijst voortdurend het omgekeerde. Naar eigen zeggen wil ze zich straks ook nog moeien met de (nieuwe) leerplannen.
P.S. In Onderwijskrant toonden we de voorbije maanden en jaren herhaaldelijk aan dat elk VRT-programma over onderwijs van de voorbije jaren uitmunt door onkunde en stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten. Het programma 'Reyers Laat' van daarnet en het onderwijsonderwerp van de 7de Dag van vorige zondag, bevestigen deze analyse.mm
Kritiek op zgn. 'taalvaardigheidsonderwijs' (Frans).
Vooraf: er wordt momenteel gewerkt aan nieuwe leerplannen. Krijgen we straks nog eenzijdiger(taal) vaardigheidsonderwijs?
"En dus kwamen de onderwijsdeskundigen met het vaardigheidsonderwijs als oplossing. Weg met het drillen van vocabulaire of grammatica, de nadruk werd gelegd op het leren spreken. Waar we vroeger eerst een basis aan woordenschat en grammatica erin gepompt kregen, moesten de leerkrachten de leerlingen nu onmiddellijk laten spreken. De bezwaren van de leerkrachten dat je moeilijk kan spreken als je geen basis hebt, werden onder de mat geveegd. Leerkrachten zijn immers bij uitstek conservatief en willen niet weten van verandering. Stel je voor, nieuwe handboeken gebruiken, een nieuwe methode aanleren, nieuwe inhoud aanreiken aan je leerlingen, dat doen leerkrachten helemaal nooit. Sinds de jaren 60 was er immers helemaal niets meer veranderd in het onderwijs
Dat was toch hetgeen de onderwijsdeskundigen naar buiten brachten. Dat diezelfde onderwijsdeskundigen over het algemeen pedagogen of onderwijsspecialisten zijn die nooit of al jaren niet meer voor een klas gestaan hebben, wordt ook onder de mat geveegd. In welke job wordt er bij ingrijpende veranderingen geen rekening gehouden met de opmerkingen van de specialisten uit het veld? Nochtans gebeurt dat telkens opnieuw bij onderwijshervormingen. Ook nu weer bij de hervorming van het secundair onderwijs wordt er fel geprotesteerd vanwege de leerkrachten, maar wordt dit alweer afgedaan als onwil om te vernieuwen van een bende conservatievelingen. Naar de inhoudelijke motivatie achter de protesten wordt niet geluisterd. Het moet beter uitgelegd worden, de leerkrachten protesteren enkel omdat ze niet goed op de hoogte zijn
Ik word er echt kwaad van. Ik heb zelf nooit in het onderwijs gestaan, op mijn stage na, maar ik heb ontzettend goede herinneringen aan de vele zeer goede en gemotiveerde leerkrachten die ik gehad heb. Zij hebben me prachtige verhalen verteld, de ogen geopend, ze hebben me leren nadenken én leren genieten van mooie kunst, van schitterende boeken, van citytrips Ik heb nog steeds ontzettend veel bewondering voor het enthousiasme en de passie waarmee uitstekende leerkrachten hun vak verkochten. Ze hebben me geleerd dat het soms moeite kost om iets te bereiken, maar dat de inspanning altijd loont.
De mislukking van het vaardigheidsonderwijs die van in het begin door de leraars voorspeld was is dan ook vooral jammer voor een hele generatie leerlingen. De goede bedoelingen ten spijt leerlingen mondiger maken in een vreemde taal kan je niet anders dan constateren dat dit ten koste gegaan is van de algemene kennis in de vreemde taal. Waar studenten in 1993 nog zon 54 % haalden op een oriëntatieproef Frans is dat 20 jaar later nog een dikke 35 %. Maar waar zit dan precies de winst van het vaardigheidsonderwijs? Zijn ze nu taalvaardiger? Maar hé, de boodschap komt intussen toch over, le message passe.
Wij Vlamingen hadden internationaal altijd de reputatie veel vreemde talen uitstekend te beheersen. Ik vind het ontzettend jammer dat dit zomaar te grabbel is gegooid voor een hele generatie. Laat dit dan ook een pleidooi zijn om leerkrachten wat meer echt op hun waarde te schatten als de onderwijsspecialisten die ze zijn. Laat hun stem dan ook telkens opnieuw gehoord worden in de inhoudelijke en vormelijke debatten die er rond het onderwijs gevoerd worden en doe hun inhoudelijk protest dan ook niet af als de conservatieve reflex van een vastgeroeste ambtenaar. Gelooft u nu zelf dat dat een correcte beschrijving is van elke leerkracht is die uw kinderen iets probeert bij te brengen?
Het bericht Kennis Frans nog nooit zo slecht in de Gazet van Antwerpen deed me deze week in mijn chocolat chaud verslikken (koffie drink ik helaas niet). Verwonderen deed het bericht me allerminst,...
STEM, maar geen eenSTEMmigheid! Uiteenlopende meningen over STEM-optie in eerste graad aso en totaal verschillende invullingen
De voorbije 45 jaar worstelde men al met de zinvolle invulling van het vak technologie in de eerste graad (2 uur per week). Wat wordt het nu met de invulling van de STEM-optie in een aantal aso-scholen eerste graad? Zo lezen we dat een Antwerpse stedelijke aso-school STEM-lessen biedt in 1ste graad rond 'solderen' als centraal thema - zelfs in lessen geschiedenis en Nederland. Wie bedenkt nu zo iets, vragen we ons af.
Bij het bekijken van de websites van een aantal aso-scholen merkten we dat de meningen over de zinvolheid van de STEM-optie uiteen lopen en dat de scholen die STEM aanbieden dit ook sterk verschillend invullen.
1. Sint-Lodewijkcollege Brugge: Geen optie STEM. De inhoud en de opbouw van de richting STEM is op dit ogenblik nog te weinig onderbouwd. Iedere school maakt een eigen programma. We denken dat STEM vooral nuttig is als er reeds een basis van wetenschappen en wiskunde is gelegd, m.a.w. niet in het eerste jaar, maar in de tweede of zelfs derde graad. Bovendien starten de wetenschappen voor iedereen op gelijke basis in het derde jaar. Intussen heeft het college wel een STEMmige aanpak van het vak Techniek (in gemeenschappelijk pakket). Daar is er reeds ruimte om een smaak voor wetenschappen mee te geven via programmeren (robots) en probleemoplossend denken.
2. Sint-Jozef Klein Seminarie Sint-Niklaas: geen optie STEM. Voor ons is STEM ook niet nieuw; om maar één voorbeeld te noemen: reeds jaren krijgen onze leerlingen die wetenschappen-wiskunde volgen het vak technologie wat een perfecte invulling is van het STEM-profiel. Het College kiest dus bewust NIET voor één richting in de eerste graad die voorbereidt op STEM-richtingen (STEM is een profiel, géén richting!) in de derde graad maar wij zullen er ook in de toekomst voor zorgen dan onze leerlingen dankzij een brede én grondige voorbereiding voldoende uitdagingen krijgen en voorbereid zijn op een toekomst waar veel van hen zal verwacht worden.
3. STEM in Sint Bavo-college Gent: "Het pakket basisvakken wordt aangevuld met een keuzegedeelte bestaande uit 5u STEM-vakken, nl. 2u wiskunde+ (extra leerstof), 2u wetenschappelijk project en 1u programmeren. Via verschillende uitdagende projecten leer je wiskundige, technologische en wetenschappelijke problemen oplossen. Als wetenschappelijk project leer je hoe je een trein veilig kan laten rijden, bouw je een zelf geprogrammeerde robot en verdiep je je in de bijdrage van wetenschap tot de zorg voor het milieu en de geneeskunde. Het pakket basisvakken wordt aangevuld met een keuzegedeelte bestaande uit 5u STEM-vakken, nl. 2u wiskunde+ (extra leerstof), 2u wetenschappelijk project en 1u programmeren.
4. STEM in Sint-Gabriël-college Bouchout: "In een STEM-klas worden wetenschappelijke problemen uit de dagelijkse realiteit in een aantal modules bestudeerd. In elke module worden wetenschappen, wiskunde, techniek en ICT met elkaar verbonden. Het programmeren van bijvoorbeeld een robot, zal een bijkomende uitdaging worden. STEM-leerlingen doorlopen een leertraject waarin ze zichzelf en elkaar voortdurend motiveren en bijsturen om tot het verwachte resultaat te komen.
5. STEM in SASK Brugge: De optie STEM in het eerste jaar is eigenlijk een keuze binnen de moderne. Dit is dus een optie voor wie bewust niet voor Latijn kiest. Leerlingen die voor STEM kiezen, moeten de vakken van het gemeenschappelijke gedeelte van het eerste jaar, net zoals in de Latijnse, in 27 lesuren kunnen verwerken. Net zoals de leerlingen in de Latijnse richting 5 extra lesuren Latijn krijgen, krijgen de STEM-leerlingen 5 uur extra STEM-vakken. Deze vakken zijn: ICT (1u), techniek (1u), wetenschappen (2u) en wiskunde (1u). Tijdens deze lesuren krijgen de leerlingen extra leerstof en extra uitdaging voor deze vakken. Dit in tegenstelling met de gewone moderne. Daar worden de extra lesuren (voor wiskunde, Frans, Nederlands) gebruikt om meer ruimte te creëren om de leerstof van het gemeenschappelijk gedeelte (de 27 lesuren) onder de knie te krijgen. Voor wie is STEM bedoeld? Voor leerlingen die voldoende hebben aan de 27 lesuren van het basisgedeelte en daarnaast extra uitdaging aankunnen. Bovendien moeten ze zich aangetrokken voelen tot de STEM-vakken (ICT, wetenschappen, techniek, wiskunde). Dit zijn veelal leerlingen die wellicht ook de Latijnse aankunnen, maar kiezen om geen Latijn te volgen.
6. Don Boscocollege Kortrijk : optie Moderne Wetenschappen met 2 uur STEM
7.Sint-Leo Bruggge: Naast de gekende opties Latijn en moderne kunnen de leerlingen in het eerste jaar ook kiezen voor de gloednieuwe optie STEM (extra accent op wetenschap, ontwerpen/programmeren, techniek en wiskunde). Deze optie bereidt voor op verdere studies wetenschappen.
8. Sint-Gummaruscollege Lier: Ben je geïnteresseerd in de wereld van wetenschappen, techniek en technologie, weet je graag hoe iets in elkaar steekt en werkt, dan zal het STEM-pakket je zeker kunnen bekoren. Een goede basiskennis van wiskunde is een pluspunt. Dit aanbod speelt in op onze steeds evoluerende maatschappij en arbeidsmarkt, waar er een grote nood is aan technisch en wetenschappelijk geschoolde mensen.
10. Sint Clara-college Arendonk: De leerlingen krijgen een pakket engineering/programmeren (3u) en toegepaste wiskunde (2u) bovenop de 4 uren wiskunde uit de basisvorming. Deze sterk wiskundige leerlingen met brede interesse in de wetenschap zullen op allerlei manieren geprikkeld en gemotiveerd worden om hun engineeringkwaliteiten te ontwikkelen. Naast de 5 wetenschapslokalen in de nieuwbouw van het Sint-Claracollege zullen deze jongeren ook gebruik maken van de techniek/STEM-lokalen en de elektriciteitslabos. 11. 3. STEM in middenschool Sint-Rembert Torhout: Wie vooral wiskundig aangelegd is en gefascineerd is door techniek en wetenschap, kan vanaf volgend schooljaar 2015-2016 de optie STEM kiezen in onze Middenschool. 12. Sint-Romboutscollege MechelenDe Vlaamse overheid wil de interesse in wetenschap en techniek aanwakkeren. Een terechte bekommernis. Sommige scholen doen dit door een studierichting STEM (STEM= Science-Technology-Engineering-Mathematics) op te richten. (Geen STEM-optie.)Wij organiseren verschillende STEM-middagactiviteiten: STEM+.
13. STEM in OLVr. Hemelvaert Brugge: In het schooljaar 2015-2016 kan je in het eerste jaar kiezen voor STEM! 3 uur STEM? 5 uur Latijn? 3 uur STEM gecombineerd met 2 uur Latijn? of gewoon 5 uur uitbreiding van de algemene vakken
14. College Hagelstein : Ben je erg geboeid door de wondere wereld van wiskunde en wetenschap? Keek je altijd uit naar de lesthemas wetenschap en techniek in wereldoriënta- tie? Stel je vaak vragen als: Wat verklaart dit, hoe kan dit?. Wil je onderzoeken hoeveel wieken een windmolen best heeft om zoveel mogelijk energie op te wekken? Wil je met Lego Mindstorms een robot leren programmeren? Wil je ook alles te weten komen over bijvoorbeeld fysica en geneeskunde? Dan is de talentmodule STEM geknipt voor jou!
Onderwijskrant. Leraar Jef Boden over de frustratie van een leerkracht
De frustratie van een leerkracht - Jef Boden
Bijdrage op deredactie.be vr 08/05/2015
Bij pogingen om kinderen kansen te geven in hun schoolloopbaan moeten we ook oppassen voor het omgekeerde effect. Misschien zijn kinderen niet altijd gebaat met ouders die een "mooie" studierichting doorduwen of de vele kleine regeltjes die de kwaliteit van een diploma's laten verwateren.
Wat toont de kwaliteit van ons onderwijs? Rapportcijfers en behaalde diplomas zijn niet meer dan een uiterlijk vertoon. Waarvan is een cijfer het resultaat? Is een mislukking na een genegeerd advies en een manke vooropleiding altijd een verrassing? Wat is de werkelijke waarde van schijnbaar dezelfde diplomas?
Lager onderwijs: Leuke weetjes en kwisvraagjes
Het mag primair klinken: je leert lezen en schrijven, probleemoplossend denken en zelfs al even hoe te leren in de basisschool. Inhouden en vormen evolueren. Helaas eisen tijd en modeverschijnselen hun deel op. Moeten we geen basiskennis hoofdrekenen meer bezitten omdat we rekenmachines inschakelen? Men zou vaak tijd kunnen besparen en met een vlotte schatting domweg ingetikte vergissingen kunnen ontmaskeren. Maar leren hoofdrekenen is niet altijd leuk, zelfs saai en hoeveel moeite mag leren kosten?
Is een foutloze zin het bewijs dat je kan lezen en schrijven? Begrip? Nuances? Taalbeschouwing is veel meer dan woord- of zinsontleding. Maar als de eindtermen lager onderwijs niet verder gaan dan een onderwerp en een werkwoord, valt er op termijn steeds moeilijker een andere taal te leren. Zowat alle inhouden van de lagere school lijden hieraan.
Om ineens verder te blikken: mag de kennis Frans - of welke taal dan ook - op het einde van het middelbaar onderwijs meer betekenen dan een toeristisch ticket kunnen kopen of op een terrasje een pastis kunnen bestellen?
Hoe zal men de wetenschapsrage onderbouwen als de basis een WO-allegaartje is van toevallig leuke weetjes en een handvol kwisvragen uit youtubefilmpjes? WO bouwt zeker geen noodzakelijk referentiekader op. Om over net iets verdergaande inzichten maar te zwijgen.
Middelbaar onderwijs: regelneven
Het ultieme document is een getuigschrift dat toegang verleent tot het middelbaar onderwijs. Omdat nuances en gezond verstand na dit schooljaar dreigen geschrapt te worden, kan zon getuigschrift volgend jaar behoorlijk vervelend uitpakken.
Wie vandaag in voldoende mate aan de eindtermen voldoet, krijgt een getuigschrift. In principe gaat zon leerling naar het eerste jaar A in het TSO, KSO of ASO. Een advies voor het secundair onderwijs houdt evenwel best rekening met de eigenheid van ieder kind: is het behaalde resultaat een gevolg van hard of nauwelijks werken, wroeten en zweten, of ligt er nog een stevige reservecapaciteit op uitdagingen te wachten? Een naakt cijfer is een vermomd cijfer. Zo kan een leerling met vreugde een getuigschrift behalen en er volledig mee instemmen dat 1B, de beroepsrichting, de beste keuze naar interesse, mogelijkheden en welbevinden is. Een vleugje voorbehoud van de ouders verandert na enkele enthousiaste maanden van hun kind vaak in een groot tevredenheidsgevoel. Een geslaagde keuze voor heel wat jaren uit een jong leven.
Een aantal nieuw ingevoerde regeltjes - het niveau moet opgekrikt en efficiënter - zal dit volgend jaar onmogelijk maken. Wanneer een hardwerkende leerling in de toekomst een getuigschrift krijgt, zal die verplicht worden tot een mogelijk onhaalbaar niveau in een 1A-richting met een te verwachten frustratie en schoolmoeheid tot gevolg. Beseft iedereen daarenboven dat voor een aantal inclusieve leerlingen reeds van bij de start beslist is dat ze geen uitzicht hebben op een getuigschrift?
Nu en straks zouden zowel regelneven als scholen, CLB en alle types buitengewoon onderwijs beter afstappen van de drang tot etiketten kleven. Niet de structuur is het doel, wel het welzijn van ieder individueel kind. Dat is in geen enkele rechtlijnige reglementering te vatten.
Allemaal hetzelfde diploma
Naast een gelijkaardige uitholling van de leerinhouden hangt boven het middelbaar onderwijs de terreur van dreigende beroepsprocedures en advocatenkosten. Hoe verklaar je dat leerlingen zes jaar lang, systematisch een vak aan hun laars kunnen lappen? Bestaan er nog scholen die dan verdergaan dan een jaarlijks A-attest met verwittiging voor één vakje? Moet kunnen?
Wat als een klassenraad in het laatste jaar vaststelt dat zon leerling, uiteraard met goedkeuring en financiële mogelijkheden van de ouders, die boycot van een vak jaar na jaar herhaald heeft, de lessen van die vakken eventueel voor de klasgenoten nog heeft verpest, en waarom niet ook de gedragsregels grondig heeft geheroriënteerd? Sancties? Het lijken op vele scholen uitzonderingen.
Waarom worden massaal, al van in het eerste trimester, brieven en mails over taken en begeleiding naar ouders gestuurd? Louter ter informatie? Met de illussie dat die ouders niet koudweg gaan beweren ze nooit te hebben gezien? Een uitvoerige correspondentie is een standaardprocedure om na een mogelijke beslissing van een klassenraad niet onmiddellijk in een beroepsprocedure te belanden. Dan is de tijd, de energie, de kostprijs nog het minste: hoeveel geweldige uren had men met dezelfde inzet voor de positief ingestelde leerlingen kunnen organiseren?
En zelfs zonder extra vandalisme of pesthoofdstuk van de betrokken leerlingen kan men zich de vraag stellen hoe men de meerderheid van zon klas nog een rechtvaardigheidsgevoel zou kunnen meegeven. Louter het gevolg van een papieren obsessie? Neen, pure angst om zelfbehoud. Om te overleven, om niet de volgende te zijn die het onderwijs zo niet langer leefbaar vindt. Maar, de hele klas krijgt hetzelfde diploma.
Hoger onderwijs:
Het hoger onderwijs ambieert uitdrukkelijk de prijs voor de wereldvreemdheid in het denken. Onlangs verraste minister Crevits met haar interpretatie van de resultaten van het eerste groot onderzoek in de tweede en derde graad secundair in 25 jaar. Ze was wellicht de eerste die een resultaat van 92 % onvoldoende vond. Het betrof het aantal verderstuderende ASO-leerlingen.
Nog verbijsterender: ze ontdekte dat leerlingen uit de andere richtingen dan het ASO vaker mislukken in verdere studies. Om dat te beseffen heb je noch een onderzoek, noch 25 jaar nodig. Er zijn nu eenmaal beroepsgerichte afstudeerrichtingen en daarnaast theoretische die als voornaamste doel hebben voor te bereiden op het hoger onderwijs. Toch niet vreemd dat een en ander verband houdt met resultaten. Maar, dan hou je geen rekening met het Vlaamse regeltjes.
We keren terug naar de basis. Al jaar en dag moet het CLB op het einde van de lagere school de wettelijke waarheid verkondigen: wie in Vlaanderen na welke richting dan ook, inclusief na een zevende jaar BSO, een gelijkgesteld diploma secundair ondewijs behaalt, mag verder studeren. Zo houdt men samen met de imagoverkiezende ouders een watervalsysteem in het onderwijs in stand.
Vertel geen sprookjes. Het onderwijs mag leuk zijn, moet op tijd leuk en boeiend zijn. Wie werkelijk bekommerd is om de toekomst - via een diploma meer kansen denkt te krijgen - zal ervoor moeten zorgen dat het letterlijke en figuurlijk de moeite loont en kost. Vanaf de basis.
(De auteur is leraar aan een basisschool in Brecht.)
Vragen voor minister Crevits voor Zevende Dag 10 mei
Enkele vragen voor minister Crevits voor Zevende Dag 10 mei
Een paar vragen die we naar de redactie van de Zevende Dag stuurden in functie van het debat aanstaande zondag over het Vlaams onderwijs.
1.Op Europees niveau presteren de Vlaamse leerlingen nog steeds als een Europese topper, cf. TIMSS en PISA. Ook inzake schooluitval behalen we de Europese topscore: amper 7,5% volgens Eurostat, nog een flink stuk beter zelfs dan Finland. Waarom houden Vlaamse beleidsmakers geen ...rekening met het gezegde: never change a winning team? Waarom willen ze alles overhoop halen halen? Waarom blijven de plannen voor de brede eerste graad e.d. na zoveel jaren nog steeds even vaag? Die vaagheid leidt momenteel al tot chaotische toestanden en wildgroei in de eerste graad e.d.
2. De overgrote meerderheid van de onderwijsmensen is tegenstander van de vage en vaak niet realiseerbare hervormingsvoorstellen secundair onderwijs en van de invoering van grootschalige scholengroepen, vindt het M-decreet absoluut niet haalbaar, enzovoort. U zal als minister mede verantwoordelijk gesteld worden voor de sterke aantasting van de kwaliteit van het Vlaams onderwijs en voor de grote chaos in het secundair onderwijs ook al kwamen de hervormingsplannen veelal van uw voorganger. Ook de planlast - die u beloofde drastisch te verminderen - zal door die hervormingen nog in sterke mate toenemen i.p.v. afnemen. Ook de motivatie en arbeidsvreugde van zowel leerkrachten als directeurs zullen worden aangetast. Waarom houden de beleidsmakers geenszins rekening met de visie en waarschuwingen van ervaren praktijkmensen?
3. Waarom wou u als minister in de commissie onderwijs NIET antwoorden op de vraag of het dochtertje Flo van An Nelissen (en analoge gevallen) volgens het M-decreet al dan niet rechtstreeks naar het buitengewoon onderwijs type basisaanbod - mag overstappen zonder vooraf de frustratie van het verblijf van enkele maanden of een jaar in het eerste leerjaar te moeten ondergaan?
Op 5 mei 2015 lezen we in De Standaard dat STEM een echte hype is geworden in het secundair onderwijs in Vlaanderen (Wetenschap en techniek nieuwe hype in onderwijs, DS, 5 mei 2015). Het STEM-actieplan (2012) van de Vlaamse regering voor het stimuleren van loopbanen in wiskunde, exacte wetenschappen, techniek en technologie blijkt dan ook zijn vruchten af te werpen. Als bètawetenschapper zou ik dan toch verheugd moeten zijn met deze hype Quod non!
Het Angelsaksische acroniem STEM staat voor Science, Technology, Engineering, andMathematics. Het groepeert de zogenaamd harde studierichtingen, of bètarichtingen: de natuurwetenschappen (S) en wiskunde (M), enerzijds, en de ingenieurswetenschappen (E), en de technologische wetenschappen (T), anderzijds.
Tweet van faculteit Ingenieurswetenschappen KU Leuven naar aanleiding van artikel in De Standaard (5 mei 2015).
STEM lijkt dan wel een mooie vlag voor alle bètarichtingen, maar hoe zit het met de lading? Dekt die vlag de lading wel? STEM in het secundair onderwijs wordt immers al te vaak geassocieerd met lessen techniek, programmeren, robotica, of het meer algemene probleemoplossend denken. De nadruk ligt dus vooral op de T en E, minder op de S (en M). En dan lees je dat de pionier in Vlaanderen, het Heilig Graf in Turnhout, volgend jaar zelfs een richting STEM gaat organiseren naast de traditionele richting Wetenschappen (zie ook Van leren over bacteriën tot zelf een microscoop bouwen, DS, 6 mei 2015). Alles weer in vakjes! En niet toevallig dat de collegas binnen de (industriële) ingenieurswetenschappen enthousiast zijn over deze ontwikkeling. Zij zien hun toekomstige studentenaantallen al stijgen. En dat technologiefederatie AGORIA wild enthousiast is, is dan ook niet verwonderlijk (zie Scholen bieden vaker techniek aan als alternatief voor Latijn, De Tijd, 6 mei 2015; Agoria vraagt plaats voor STEM-richtingen in hervorming secundair onderwijs, Knack.be, 5 mei 2015).
Maar wat met die traditionele Wetenschappen? Wat met de S (en M) binnen STEM? Dreigen de natuurwetenschappen niet al te veel in het verdomhoekje te verzeilen? In het hoekje waar Latijn en Grieks nu al verzeild geraakt zijn. Door de doorgedreven nadruk binnen STEM op de technologische richtingen, dreigen de natuurwetenschappen enkel nog in dienst te komen staan van de technologie, als een noodzakelijk kwaad ter voorbereiding van de leuke vakken rond robots en games. In al dat STEM-geweld, lopen we bovendien het gevaar te vergeten ook de traditionele Wetenschappen klaar te stomen voor de maatschappelijke uitdagingen van de 21e eeuw. Want ook dat is meer dan ooit noodzakelijk binnen het secundair (en hoger) onderwijs.
Los van welke technologische toepassing dan ook, moeten we de leerlingen warm blijven maken voor Wetenschappen an sich. Dit doen we best door een verhaal te vertellen! Een eigen verhaal, dat bovendien het traditionele vakjesdenken binnen de Wetenschappen overstijgt. En dat verhaal bestaat. We kennen het als Big History, het grote verhaal van oerknal tot mens (zie ook onze trilogie bij ACCO). In de Verenigde Staten is Big History een hype, mede door de steun van de Bill Gates Foundation (zie Big History Project). En ook in Nederland vind Big History ingang in zowel het secundaire als hoger onderwijs (zie Big History). Big History geeft de leerling het globale kader van 13,7 miljard jaar evolutie (of geschiedenis) (zie Chronozoom van Walter Alvarez), dat uiteindelijk even noodzakelijk blijkt te zijn om de vorming van een sterrenstelsel te begrijpen, de wispelturigheid van de aandelenbeurs te verklaren, als de val van de Minoïsche beschaving te doorgronden. Big History gaat vooral over een integrerende, holistische kijk op onze maatschappij binnen zijn planetaire (en kosmische) context. Het is het ideaal kader om leerlingen in te leiden in het systeemdenken, zo noodzakelijk om de uitdagingen van 21e eeuw aan te kunnen. Big History slaagt bovendien de noodzakelijke brug met de alfawetenschappen. Hierdoor staat het in schril contrast met STEM, dat nog meer dan ooit de polarisering tussen bètas en alfas in zich draagt.
De natuurwetenschappen nemen een zeer specifieke positie in op het grensvlak tussen alfa- en bètawetenschappen, ook en vooral in het secundair onderwijs. En deze eigenheid dreigt al te veel verloren te gaan door de Wetenschappen al te veel in te kapselen en te versmachten binnen het technologiegerichte STEM. In dat opzicht hoort de S (en M) misschien wel niet thuis in STEM
M-decreet: toekomst type 8-leerlingen op de tocht - zoals blijkt in Necderland
mm
M-decreet: toekomst van type 8-leerlingen op de tocht - zoals blijkt in Nederland
Voortbestaan speciaal basisonderwijs (vooral type 8) op de tocht door passend onderwijs - 30 april '15
Scholen voor speciaal basisonderwijs (sbo, blo in Vlaanderen) zullen het de komende jaren moeilijker krijgen nu het passend onderwijs ingevoerd is. Door dit nieuwe onderwijsstelsel en regionale factoren als krimp zullen de scholen hun leerlingenaantal verder zien dalen. Het voortbestaan van het sbo ( type 8) zal onder druk komen te staan, vrezen medewer...kers uit de sector. Zij zijn bang dat daarmee een geschikte tussenoplossing verdwijnt voor de groep kinderen die onvoldoende meekomen in het reguliere onderwijs maar voor wie het speciaal onderwijs weer een stap te ver is. Dit meldt de Algemene Onderwijsbond in het Onderwijsblad.
Jan van Etten, voorzitter van het SBOwerkverband, maakt zich zorgen over de terugloop van het aantal scholen voor speciaal basisonderwijs. Van Etten staat achter de gedachte van het passend onderwijs om kwetsbare kinderen zoveel mogelijk een plek te bieden in het reguliere onderwijs. Volgens hem zijn er echter nog onvoldoende voorwaarden geschapen om deze kinderen in het reguliere basisonderwijs de juiste ondersteuning te kunnen bieden. Als je dat als basisschool wilt doen, moet je eerst de expertise van je team opkrikken en met kleinere groepen gaan werken om leerlingen de juiste aandacht en ondersteuning te kunnen geven. Daarvoor ontbreekt nog veelal de deskundigheid en het geld, aldus Van Etten. De voorzitter ziet een toename van het aantal schrijnende gevallen waarbij kinderen onvoldoende steun krijgen doordat zij te laat zijn doorverwezen of omdat een basisschool niet de juiste kennis in huis heeft.
In de laatste vijf jaar is het aantal sbo-scholen in Nederland teruggelopen van 312 naar 288. Vaak zijn deze scholen opgegaan in grotere verbanden omdat ze door dalende leerlingaantallen niet langer zelfstandig konden voortbestaan. Wanneer de ondergrens van het aantal leerlingen is bereikt, schieten de financiën te kort om extra ondersteuning zoals logopedie, orthopedagogiek en maatschappelijk werk nog te kunnen aanbieden.
Het speciaal basisonderwijs is niet hetzelfde als het speciaal onderwijs. Het sbo is voor kinderen zonder specifieke cluster-indicatie die problemen ervaren bij het leren. Tot 1998 kende Nederland voor deze groep kinderen de zogenoemde LOM-scholen en MLK-scholen voor kinderen met leer- en opvoedingsproblemen of (zeer) moeilijk lerende kinderen. Deze scholen zijn vervangen door het speciaal basisonderwijs. Docenten in het sbo zijn extra geschoold om ondersteuning te kunnen bieden aan hun leerlingen.
M-decreet: ook paniek in secundair onderwijs: vooral in 1B en beroepsonderwijs
M-decreet: ook paniek in secundair onderwijs: vooral in 1B en beroepsonderwijs
1. Klacht van leerkracht Sofie Bruneel uit Gistel in de krant De Morgen'
"Na de opendeurdag tellen we in 1B nu al drie keer meer inschrijvingen van leerlingen die onder het M-decreet vallen, terwijl in andere richtingen er nog geen enkele inschrijving is. 1B bestaat traditioneel uit een erg heterogeen publiek waarbij een leraar binnen één klas al enorme inspanningen doet en deze verschillen zullen toenemen.
Inderdaad, remediëren en differentiëren behoren tot de basistaken van elke leraar, maar ergens onderweg bots je op een grens en moet er nagedacht worden over professionalisering, co-teaching, etc. Scholen hebben voorlopig geen richtlijnen en middelen om tijdens dit moratorium aan deze vraag van leraren tegemoet te komen. Daarenboven komt de nauwere samenwerking met het centrum voor leerlingenbegeleiding op losse schroeven te staan omdat het CLB door andere beslissingen minder omkadering zal krijgen. Nét nu wanneer hun professionele ondersteuning broodnodig is.
Onderzoek heeft uitgewezen dat inclusie het moeilijkst werkt bij leerlingen met gedragsproblemen - soms een groot aandeel van de leerlingen in beroepsonderwijs - en dat er goed moet nagedacht worden over de klassamenstelling en zorgbegeleiding, maar net daar wringt voor sommige scholen het schoentje. Er zijn niet altijd genoeg uren om klassen te splitsen of een extra leerlingenbegeleider in te schakelen, zodat leraren naast hun basistaken erg veel energie moeten stoppen in interventies. En zo kom ik bij het grote taboe: leerkrachten beroepsonderwijs die nu al op hun tandvlees zitten en een exit overwegen. Of leerkrachten die zich zorgen maken dat ze bij de start van volgend schooljaar niet de nodige zorg aan elke leerling in klas kunnen geven."
2.Lauwe reacties van koepels op klachten uit secundair onderwijs.
In maart 2015 publiceerden de onderwijskoepels nog een gemeenschappelijk standpunt over het M-decreet. Hierin betuigen ze hun enthousiaste instemming met dit decreet. Ze stellen ook dat de scholen bereid moeten zijn om individuele leertrajecten, voor een aantal inclusie-leerlingen uit te werken. Ze waren zich helemaal niet bewust van de problemen die het M-decreet zou veroorzaken.
In reacties op de klachten van Sofie Bruneel in de krant 'De Morgen' van vandaag reageren de koepels als volgt. *Lieven Boeve (katholiek onderwijs):"Als we het M-decreet willen laten slagen, is extra-omkadering noodzakelijk" ..."Het Gemeenschapsonderwijs verwacht geen stormloop wijst erop dat globale cijfers van het aantal inschrijvingen nog niet beschikbaar zijn." ...Patrick Delbaere (OVSG): "Als nu toch blijkt dat er sneller een grotere toestroom is , dan moet overwogen worden om de waarborgfondsregeling ook voor het s.o. te vervroegen." (Delbaere beseft blijkbaar niet dat ook dit geen oplossing zal bieden voor de grote problemen.). In de gemeenschappelijke Maart-verklaring van de kopstukken van de koepels gewagen ze ze met geen woord over de grote problemen.
Bijlage: problemen in lager onderwijs
De inclusie-problemen zullen zich evenzeer voordoen in het lager onderwijs en vooral in het eerste leerjaar. Er blijven ook nog veel vragen die minister Crevits niet wil beantwoorden. Een voorbeeld: M-decreet: op 18 maart werden in in Vlaams Parlement: vragen over lot van dochtertje Flo van An Nelissen en analoge gevallen.
Jo De Ro en mevrouw Krekels wezen op probleem van ouders als An Nelissen die hun kind niet rechtstreeks mogen laten doorstromen naar het buitengewoon onderwijs. Het kan volgens hen niet dat een kind als Flo eerst moet mislukken in het lager onderwijs vooraleer recht te hebben op buitengewoon onderwijs. De Ro stelde dat het schrijnend is als dit niet zou kunnen en dat in dit geval het M-decreet heeft gefaald. Hij drong aan op aanpassing van M-decreet.
Maar minister Crevits ontweek eens te meer dit probleem door te stellen dat ze niet wou ingaan op concrete gevallen. Ze verstopte zich ook opnieuw achter de CLB's die hun verantwoordelijkheid moeten opnemen samen met de school en de ouders. Ze weet nochtans maar al te best dat volgens het M-decreet het dochterje Flo van Nelissen en veel gelijkaardige gevallen geen toegang krijgen tot het buitengewoon onderwijs.
Prof. M. Sintubin: STEM ten koste van natuurwetenschappen?
Is er in STEM ook ruimte voor het grotere verhaal? 07 mei 2015 | Manuel Sintubin, Hoogleraar geologie (KU Leuven) in De Standaard
Door de focus op techniek, programmeren en robotica binnen STEM, dreigen we de natuurwetenschappen uit het oog te verliezen, schrijft Manuel Sintubin. Die slaan nochtans de noodzakelijke brug met de zachtere wetenschappen.
Dreigen de natuurwetenschappen niet in het verdomhoekje te verzeilen?
Het Angelsaksische acroniem STEM staat voor Science, Technology, Engineering and Mathematics. Het groepeert de zogenoemd harde studierichtingen, of bèta-richtingen: de natuurwetenschappen (S) en wiskunde (M), enerzijds, en de ingenieurs- (E) en technologische wetenschappen (T) anderzijds.
STEM blijkt nu in Vlaanderen een echte hype te worden in het secundair onderwijs (DS 5 mei) . Als bètawetenschapper zou ik verheugd moeten zijn met die hype, maar helaas.
STEM lijkt een mooie vlag voor alle bètarichtingen, maar dekt ze de lading wel? STEM-onderwijs wordt immers al te vaak geassocieerd met lessen techniek, programmeren, robotica, of het meer algemene probleemoplossend denken. De nadruk ligt dus vooral op de T en E, minder op de S (en M). En dan lees je dat de pionier in Vlaanderen, het Heilig Graf in Turnhout, volgend jaar zelfs een richting STEM gaat organiseren naast de traditionele richting wetenschappen. Alles weer in vakjes! Niet vreemd dat de collegas binnen de (industriële) ingenieurswetenschappen enthousiast zijn over die ontwikkeling. Zij zien hun toekomstige studentenaantallen al stijgen.
Latijn en Grieks
Maar wat met die traditionele wetenschappen? Dreigen de natuurwetenschappen niet al te veel in het verdomhoekje te verzeilen waar Latijn en Grieks nu al verzeild geraakt zijn? Ze dreigen alleen nog in dienst te staan van de technologie, als een noodzakelijk kwaad ter voorbereiding van de leuke vakken rond robots en games.
Los van welke technologische toepassing dan ook, moeten we de leerlingen warm blijven maken voor wetenschappen an sich. Dat doen we best door een eigen verhaal te vertellen. Een dat het traditionele vakjesdenken binnen de wetenschappen overstijgt. Dat verhaal bestaat. We kennen het als Big History, het grote verhaal van oerknal tot mens. In de Verenigde Staten is Big History een hype, mede door de steun van de Bill Gates Foundation. Ook in Nederland vindt Big History ingang in zowel het secundaire als hoger onderwijs. Big History geeft de leerling het globale kader van 13,7 miljard jaar evolutie, dat uiteindelijk even noodzakelijk blijkt te zijn om de vorming van een sterrenstelsel te begrijpen, de wispelturigheid van de aandelenbeurs te verklaren, als de val van de Minoïsche beschaving te doorgronden. Big History gaat vooral over een integrerende, holistische kijk op onze maatschappij binnen een planetaire (en kosmische) context. Het is het ideale kader om leerlingen in te leiden in het systeemdenken, zo noodzakelijk om de uitdagingen van 21ste eeuw aan te kunnen. Big History slaat bovendien de noodzakelijke brug met de alfawetenschappen. Daardoor staat het in schril contrast met STEM, dat meer dan ooit de polarisering tussen bètas en alfas in zich draagt.
De natuurwetenschappen nemen een specifieke positie in op het grensvlak tussen alfa- en bètawetenschappen, vooral in het secundair onderwijs. En die eigenheid dreigt verloren te gaan door de wetenschappen al te veel in te kapselen en te versmachten binnen het technologiegerichte STEM. In dat opzicht hoort de S (en M) misschien niet thuis in STEM.
Onderwijs. STEM-chaos in plenaire vergadering Parlement
STEM(chaos) in plenaire vergadering Vlaams Parlement 6 mei: Verslag en vijf bedenkingen
Vooraf 1: uitspraak waarover aso-scholen en universitair/hoger onderwijs zich vermoedelijk veel zorgen zullen maken: Domeinscholen techniek-wetenschappen) moeten in tso-scholen gelokaliseerd worden: Jos De Meyer (CD&V) " Minister, ik wil graag een bezorgdheid meegeven, ook naar de onderwijskoepels en schoolbesturen. Het zou goed zijn dat in de vroegere technische scholen de tweede en derde graad domeinscholen met alles wat te maken heeft met STEM zouden worden gelokaliseerd."
Vooraf 2: de tso-scholen vrezen dat ze door de STEM-optie in 1ste graad s.o. leerlingen en waardering zullen verliezen. Minister Crevits beweert dat door STEM in aso-scholen leerlingen naar het tso gelokt zullen worden. Mevr. Meuleman (Groen) vreest het omgekeerde: "Het was daarbij toch de bedoeling om technisch en beroepsonderwijs, tso en bso, op te waarderen en niet te verarmen? Het was dus niet de bedoeling om de sterke leerlingen daar weg te halen maar integendeel, om net die richtingen te versterken."
Vooraf 3: Mevr. Krekels (N-VA-): " Minpunt is dat alles heel snel gebeurt en dat er van alles in verschillende maten en gewichten tot stand komt. Daardoor dekt de STEM-vlag spijtig genoeg de lading niet meer. Minister, u wilt een voorstel doen om daarin meer eenvormigheid te brengen. Dat is nodig, want in het tso hebben we natuurlijk al lang de knowhow van de uitbouw van de technische richtingen. Een samenwerking tussen beide, elk in zijn eigenheid, zou beter zijn. Minister, de leerkrachten van de tweede en derde graad secundair onderwijs, die nu de wetenschappelijke vakken geven, vragen om een goede onderbouwing te geven aan de STEM-richtingen, maar ook om de leerlingen die daarin terechtkomen zeker en vooral goed te oriënteren."
Vooraf 4: Jo De Ro (open VLD): Voor ons zijn er drie belangrijke elementen voor kwaliteitsvol STEM-onderwijs. Ten eerste: voldoende goed opgeleide leerkrachten die alle aspecten van STEM kunnen brengen. Ten tweede: de leerlijn. . Ten derde en dat is voor ons een heel belangrijk element mag STEM niet worden beperkt tot technologie, maar moeten effectief wetenschap en techniek in hun breedheid aan bod komen. Het moet ook onderzoeksgericht zijn, niet alleen theoretisch.
Vooraf 5: Minister Crevits:" Ik ga geen eindtermen voor STEM opstellen, ik zou niet weten waarom dat nodig is. We moeten er wel voor zorgen dat de kwaliteit van wat wordt aangeboden, goed is. Scholen willen programmeren, toegepast werken met wiskunde en wetenschappen en dat is een bijzonder goede zaak". Volgens Crevits mag blijkbaar ook elke school de 5 optie-uren in eerste jaar en 7 uur in tweede jaar naar eigen goeddunken invullen. Chaos troef! En hoe kunnen ouders dan een keuze voor hun kinderen maken?
Verslag
Mevrouw Elisabeth Meuleman (Groen) Minister, we zien in een sneltempo STEM-richtingen (Science, Technology, Engineering, Mathematics) opduiken. Dat zijn richtingen met een grote aandacht voor wetenschap, techniek en wiskunde.
Op zich is dat een ontzettend goede zaak. De aandacht voor wetenschap, technologie en wiskunde beantwoordt aan een nood op onze arbeidsmarkt, aan een nood die aanleunt bij de interesses en talenten van jongeren en bij datgene waar jongeren op dit moment mee bezig zijn. Het kan ook een richting zijn die jongeren creatief leert nadenken en competenties met betrekking tot probleemoplossend denken doet ontwikkelen. Die vernieuwde aandacht voor STEM is dus een absoluut goede zaak.
Alleen, minister, zien we die STEM-richtingen enkel binnen het aso opduiken. STEM wordt als het ware het nieuwe Latijn. De echte bollebozen, die vroeger voor Latijn kozen, kiezen nu voor die heel sterke STEM-aso-richting. Ik vraag mij af hoe dat past in de hervorming van het secundair onderwijs. Het was daarbij toch de bedoeling om technisch en beroepsonderwijs, tso en bso, op te waarderen en niet te verarmen? Het was dus niet de bedoeling om de sterke leerlingen daar weg te halen maar integendeel, om net die richtingen te versterken. We wilden een hervorming van het secundair onderwijs waarbij we de leerlingen niet vroeg in hokjes wilden steken maar later beter wilden laten kiezen, om zo alle leerlingen mee te krijgen.
Dit lijkt mij een beetje in te gaan tegen de geest van een goede onderwijshervorming, waarbij we de sociale ongelijkheid wilden aanpakken en alle leerlingen wilden meekrijgen. Minister, hoe spoort deze ontwikkeling met de plannen die de Vlaamse Regering toch heeft en onderschrijft op het vlak van de hervorming van het secundair onderwijs?
Mevrouw Kathleen Krekels (N-VA) Voorzitter, minister, collegas, we herinneren het ons nog allemaal: de Pokemonkaarten, de Beyblades, de flippos, de mooie stickertjes van Diddl, enzovoort, enzoverder. Allemaal rages, rages die door onze kinderen in de scholen zijn gebracht.
Nu is er een nieuwe rage. Dit keer is die rage niet door de kinderen maar door de leerkrachten naar voren geschoven: het organiseren van STEM-richtingen. Veel scholen gaan daarop in. Aso-STEM-richtingen zijn een rage. Maar elke rage heeft een plus en een min. Ook in dit geval is dat zo. De plus van al die richtingen is dat we ons doel willen bereiken door kinderen aan te trekken in die richtingen. We willen hen daarnaartoe trekken, meesleuren en warm maken voor al die boeiende dingen van techniek. Dat lukt, want die richtingen zijn populair. De min is dat alles heel snel gebeurt en dat er van alles in verschillende maten en gewichten tot stand komt. Daardoor dekt de STEM-vlag spijtig genoeg de lading niet meer.
Minister, u wilt een voorstel doen om daarin meer eenvormigheid te brengen. Dat is nodig, want in het tso hebben we natuurlijk al lang de knowhow van de uitbouw van de technische richtingen. Een samenwerking tussen beide, elk in zijn eigenheid, zou beter zijn. Minister, de leerkrachten van de tweede en derde graad secundair onderwijs, die nu de wetenschappelijke vakken geven, vragen om een goede onderbouwing te geven aan de STEM-richtingen, maar ook om de leerlingen die daarin terechtkomen zeker en vooral goed te oriënteren.
De heer Jos De Meyer (CD&V) Voorzitter, minister, collegas, gisteren was er veel goed nieuws. Laat me beginnen met iets persoonlijks: mijn vroegere school ontving de prijs van de Vlaamse overheid STEM Excellence Award. Gisteren was er een technologiebeurs in Mechelen, waar meer dan duizend kinderen deelnamen aan een poging om het wereldrecord van de grootste chemieles te breken, onder leiding van Frank Deboosere. De minister bevestigt dat de poging gelukt is. Dus goed nieuws.
Gisteren konden we ook lezen dat een vijftigtal scholen in de tweede graad wat betreft de studierichtingen, vooral met een aso-profiel, en in de eerste graad wat betreft de vijf keuze-uren, een aanbod doen van STEM. De bedoeling is om het probleemoplossend vermogen van leerlingen te versterken en te verhogen.
Agoria reageert heel tevreden, maar stelt ook de vraag om dit een duidelijke plaats te geven in de hervorming van het secundair onderwijs. De Vlaamse Scholierenkoepel is enthousiast, maar wijst op het belang van een goede studiekeuzebegeleiding. Er is ook een kritische stem van een lid van het STEM-platform dat zegt dat ze blij is met de vele initiatieven, maar vraagt om toch niet ondoordacht te zijn. Ik lees ook dat Lieven Boeve, de directeur-generaal van het Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs (VSKO) aan zijn scholen vraagt om een regionale afspraak te maken over welk aanbod in welke instelling moet komen.
Collegas, we hebben vanuit het parlement jarenlang aangedrongen op meer interesse van het onderwijsveld voor alles wat te maken heeft met STEM. Laat ons tevreden zijn dat de basis zelf dit nu ten volle begint te realiseren.
Minister ik heb in het verleden steeds de bezorgdheid gehad voor alles wat technisch en beroepsonderwijs betreft laat het ons in de toekomst beroepsgericht onderwijs noemen en dat dit, mede door meer STEM-aandacht in de eerste graad, ook later een aanbod krijgt, waardoor deze richtingen kunnen worden versterkt met deze leerlingen. Minister, hoe plaats u dit binnen het kader van het globaal plan van de modernisering van het secundair onderwijs?
Minister Hilde Crevits Mevrouw Krekels, ik wil starten met uw opmerking over de rages. Minister Homans zei dat het nu voetbalkaarten zijn. Ik vind het een beetje spijtig, maar het zal zo wel niet bedoeld zijn, dat dat een depreciatie is voor de enorme inspanningen die de voorbije jaren gedaan zijn op het veld en ook vanuit het parlement, om STEM een beeld, een gezicht en een naam te geven.
U weet dat er een STEM-actieplan door de Vlaamse Regering is goedgekeurd. Daar worden allerlei initiatieven uit ontwikkeld. Nu voelen we voor het eerst dat de mayonaise pakt. Ik ben het ook eens met een aantal opmerkingen die gemaakt zijn door de collegas. Maar voor mij is het fantastische nieuws dat scholen erop springen en dat de technische en technologische interesse van jongeren wordt aangewakkerd.
De heer De Meyer had het daarnet over gisteren. Ik zag de fractieleider van de N-VA verrast kijken. Gisteren is er dus een poging geweest om met meer dan duizend leerlingen van het vijfde en zesde leerjaar in Technopolis de grootste chemieles te houden. Dat is gelukt, we staan in het Guinness Book of Records. Het enthousiasme van de leerlingen uit het vijfde en zesde leerjaar was spectaculair groot. We zien dat ook in de techniekacademies. Het is dus vrij logisch dat scholen kijken op welk manier ze een goed aanbod kunnen doen in het eerste middelbaar.
Het grote voordeel, collegas, van die eerste graad in het middelbaar onderwijs is dat je daar de grote deling nog niet hebt. Er is een basisaanbod voor iedereen. We willen dat in ons masterplan secundair onderwijs ook versterken. Er zijn vijf tot zeven uur die vrij geprogrammeerd kunnen worden. Scholen besteden dat nu in een aantal gevallen aan Latijn. Nu zeggen een aantal andere scholen dat ze graag de heer De Meyer heeft het juist geformuleerd naast het basisaanbod techniek, natuurwetenschappen, wetenschappen en wiskunde dat er al in zit, een extra aanbod willen geven aan eerstejaars en tweedejaars om juist het praktisch werken en omgaan met wetenschap en techniek te versterken. Daarvan zeggen dat het een rage is, daar ben ik het niet mee eens.
U moet eens een paar scholen gaan bezoeken. In Turnhout, in Geel, in West-Vlaanderen en alle provincies zijn er dergelijke scholen. Veel van die scholen hebben zich één tot twee jaar zeer intensief laten begeleiden door een project dat wij in 2013 goedgekeurd hebben via het Agentschap voor Innovatie door Wetenschap en Technologie (IWT), STEM@school, waar een hele leerlijn wordt ontwikkeld, tot en met de tweede en de derde graad. Dat is dan ook de inpassing binnen ons masterplan secundair onderwijs.
Minister Hilde Crevits Mevrouw Meuleman zegt dat het een goede zaak is als we dat aanbieden. Maar daardoor mogen we niet verhinderen dat jongeren in de tweede graad voor technisch onderwijs kiezen. Daar ben ik het zeker mee eens. Het is de bedoeling ons technisch en beroepsonderwijs te versterken. Het feit dat heel veel scholen dat nu aanbieden in de eerste graad, kan de technische alertheid van jongeren verbeteren en een goede doorstroming opleveren naar de tweede en derde graad.
Vandaag kunnen technische scholen die dat wensen, wiskunde-wetenschappen enzovoort programmeren. Vorig jaar hebben tien scholen dat aangevraagd en gedaan. Ik heb er al enkele bezocht die dat met heel veel succes doen. We willen dat leerlingen zich zo breed mogelijk kunnen oriënteren. Wat nu in de eerste graad gebeurt, moet een stimulans zijn om ook oriëntaties naar technische richtingen toe te staan.
Mevrouw Meuleman zei dat we moeten zorgen dat jongeren in de eerste graad niet allemaal voor de STEM-richtingen kiezen en later niet voor het technisch onderwijs. Heel veel van de scholen die dat inrichten, hebben al een brede eerste graad, werken ook samen met technisch scholen en met aso-scholen in de bovenbouw. Daar lijkt meer potentie te zijn dan gevaren.
Uiteraard bewaken we het kwaliteitskader. Gisteren was ik verrast toen ik hoorde dat de koepels en de netten zich zorgen maken. Niets weerhoudt hen ervan om samenwerkingsinitiatieven op te zetten. Ze kunnen zoveel doen. Er is heel veel creativiteit in de scholen. Ik ga geen eindtermen voor STEM opstellen, ik zou niet weten waarom dat nodig is. We moeten er wel voor zorgen dat de kwaliteit van wat wordt aangeboden, goed is. Scholen willen programmeren, toegepast werken met wiskunde en wetenschappen en dat is een bijzonder goede zaak.
STEM@school loopt nu. Er wordt een leerlijn ontwikkeld voor de tweede en derde graad. Scholen kunnen ook een beroep doen op expertise. Het is van belang voor de Vlaamse overheid dat we de ervaring die nu op het terrein is ontstaan, voor alle scholen ter beschikking stellen. Zo krijgen we een goed zicht op hoe we kwaliteitsvol onderwijs aanbieden. Zo kunnen we ervoor zorgen dat de technologische en technische interesse bij jongeren in het vijfde en zesde leerjaar blijft bestaan in het secundair onderwijs. Want dat ontbreekt vandaag in het onderwijs.
De zorgen vanuit de technische scholen capteren we volop, maar we moeten er een sterkte van maken. Het is een goede zaak dat de scholen hun vrije programmeerruimte eindelijk voor wetenschappen en techniek gaan gebruiken.
Mevrouw Elisabeth Meuleman (Groen) Minister, we hebben in de vorige legislatuur veel gedebatteerd over de hervorming van het secundair onderwijs. We zijn toen begonnen met het definiëren van een aantal noden en problemen van het onderwijs, waar iedereen het over eens was. Hoewel we een uitstekend en sterk onderwijs hebben voor heel wat leerlingen, laten we een grote groep leerlingen achter. In onze grote steden stromen 20 tot 25 procent jongeren uit het secundair onderwijs zonder een diploma te behalen. Dat is omdat ze in een soort hiërarchisch hoe lelijk het woord ook klinkt watervalsysteem terechtkomen. Ze worden schoolmoe en dat komt door de hiërarchische opdeling in aso, tso en bso, door het vroeg segregeren van de sterke en zwakke leerlingen, omdat we er niet kunnen voor zorgen dat we jongeren gelijke kansen geven om hen al hun talenten te laten ontwikkelen.
Die onderwijshervorming, waar we zo lang over hebben gedebatteerd en die voor ons nog niet perfect was, is wel noodzakelijk. Die hangt aan elkaar door een aantal schakels. Als je maar een schakel toepast door te zeggen dat je meer STEM gaat installeren, en dan nog in de eerste graad aso, zonder dat er bijvoorbeeld een bovenbouw op volgt, waarbij je domeinscholen creëert die wetenschap en techniek in al hun facetten aanbieden, dan zakt dat als een pudding in elkaar. Minister, het is aan u om een zeer duidelijk signaal te geven aan alle schakels, zodat een goede modernisering en onderwijshervorming worden gerealiseerd. Minister, wat is de timing en wat zijn uw plannen? (Applaus bij Groen)
Mevrouw Kathleen Krekels (N-VA) Minister, ik heb het woord rage gebruikt om iedereen wakker te schudden. Er is natuurlijk wel een bezorgdheid: als het veel is en snel gaat, is het soms ook oppervlakkig. We moeten ervoor zorgen dat de kinderen die we naar die eerste graad trekken, de kennis, de knowhow en de interesse hebben om daarmee in de toekomst verder te gaan en de processen en theorieën die achter al die leuke, boeiende technische en technologische ontwikkelingen zitten, verder te kunnen uitbouwen. Dat is heel belangrijk.
Verder moeten we ons in dit debat focussen. Ten eerste: we hebben een tso met een prachtige knowhow over techniek, technologie, wetenschap en wiskunde. Die moeten we gewoon benutten. Ten tweede: de reden waarom wij in het aso die STEM-richting hebben aangevat, is juist om de kinderen binnen dat aso die een bredere interesse hebben, te kunnen triggeren voor die wetenschap en techniek en dan zo een goede studie-oriëntering te hebben naar die tweede en derde graad toe. Ten derde last but not least : we hebben gezegd dat we techniek en wetenschappen als een apart vak zouden inrichten in de lagere school. Maar hebben we die lagere school al voldoende mee? Zijn er voldoende leerkrachten die die richting nu al als aparte richting ontwikkelen? Vanaf september 2010 moet dat in volle gang zijn. Zijn al die leerkrachten al mee? Dat is toch ook heel belangrijk bij de oriëntatie.
De heer Jos De Meyer (CD&V) Voorzitter, uit uw lichaamstaal heb ik begrepen dat ik kort moet zijn, dus zal ik dat ook zijn. Ik had bij mijn collegas eigenlijk iets meer enthousiasme verwacht over de initiatieven die in het werkveld eindelijk genomen worden rond alles wat het STEM-actieplan betreft.
Minister, ik wil graag een bezorgdheid meegeven, ook naar de onderwijskoepels en schoolbesturen. Het zou goed zijn dat in de vroegere technische scholen laat me toe dat ik ze zo kort omschrijf de tweede en derde graad domeinscholen met alles wat te maken heeft met STEM zouden worden gelokaliseerd. Dat is niet alleen uw verantwoordelijkheid, minister, maar ook die van de schoolbesturen.
De voorzitter Mevrouw Gennez heeft het woord.
Mevrouw Caroline Gennez (sp·a) Mijnheer De Meyer, ik wil enthousiast aansluiten bij de opmerkingen van Agoria en uw pleidooi voor domeinscholen. Ik denk dat de aandacht voor en de implementatie van het STEM-aanbod een beetje een slag in het water blijft als dat niet in een brede eerste graad wordt ingeschakeld. Het allerbelangrijkste inzake de hervorming van het secundair onderwijs en we hebben vorige week de studie van het Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming (AKOV) besproken is dat er minder studierichtingen komen, dat het aanbod duidelijker, uniformer is en dat zeker in die eerste graad in het volledige aanbod, in alle richtingen het STEM-kwaliteitsniveau wordt verhoogd en versterkt.
Ik las vandaag dat een directeur van een technische school in Bree heel duidelijk zegt dat, als we alle technische competenties van alle leerlingen oprecht waarderen, we de abstract denkende toekomstige ingenieurs en de concreet doende toekomstige mecaniciens zeker in die eerste graad samen moeten laten kennismaken met dat STEM-aanbod, omdat dat later op de arbeidsmarkt veel betere mensen zal afleveren.
Minister, hoever staat u met de hervorming van dat secundair onderwijs? Hoe zult u domeinscholen stimuleren, niet vrijblijvend, maar bindend? Ik zou graag een antwoord krijgen, minister, niet met een verwijzing naar de vorige regeringen, maar met een blik naar de toekomst.
De heer De Ro heeft het woord.
De heer Jo De Ro (Open Vld) Minister, wij zijn blij dat het experiment veilig is afgelopen. Ik hoop wel dat u tegen alle kinderen van 11 of 12 jaar hebt gezegd dat ze thuis niet moeten proberen hun handen in brand te steken. Daarover zijn we namelijk toch wel enigszins ongerust.
Mijnheer De Meyer, onze fractie is blij en enthousiast te merken dat er effectief met STEM aan de slag wordt gegaan op het terrein. We zijn wel wat bezorgd over de kwaliteit. We zijn dan ook blij dat u hebt gezegd dat we erover moeten waken dat wat men gaat doen ook kwaliteitsvol is.
Voor ons zijn er drie belangrijke elementen voor kwaliteitsvol STEM-onderwijs. Ten eerste: voldoende goed opgeleide leerkrachten die alle aspecten van STEM kunnen brengen. Ten tweede: de leerlijn. U hebt er zelf naar verwezen dat die leerlijn, waarbij men nu in het basisonderwijs de splitsing wetenschap en techniek uit WO haalt, door het hele secundair onderwijs loopt. Ten derde en dat is voor ons een heel belangrijk element mag STEM niet worden beperkt tot technologie, maar moeten effectief wetenschap en techniek in hun breedheid aan bod komen. Het moet ook onderzoeksgericht zijn, niet alleen theoretisch. (Opmerkingen van minister Hilde Crevits)
De heer Jo De Ro (Open Vld) En daar was de boodschap gisteren dat ook het visueel beeld heel belangrijk is. Minister, wij vragen u om mee te waken over de kwaliteit van die drie elementen.
Minister Hilde Crevits Wat nu aangeboden wordt in de eerste graad, is een bouwsteen die, wanneer men het lager en secundair onderwijs samen bekijkt, moet voortbouwen op de vraag waarom we WO hebben gesplitst in Mens en Maatschappij en Wetenschap en techniek. Dat is intussen gebeurd en goedgekeurd door de regering. Er bestaat wel nog altijd wat weerstand tegen. We hebben WO gesplitst om wetenschappen en techniek in de lagere school al een plaats te geven. Scholen zijn vrij om daar zelf invulling aan te geven.
Wat de eerste graad betreft, herhaal ik dat u eens moet gaan kijken naar scholen die STEM inrichten in de eerste graad. Ik was een paar dagen geleden in Geel. Daar heeft men gedurende twee jaar gewerkt met de technische campus. Ook in mijn eigen Torhout is er een aanbod STEM, maar die hebben in de bovenbouw al beroeps- en technisch onderwijs. Zij hebben een brede eerste graad en voor hen is dat een manier om extra leerlingen aan te trekken naar het technisch onderwijs. Voor mij is dat elementair. Het is absoluut niet de bedoeling meer te segregeren maar integendeel, om technologie, wetenschappen en techniek vroeger en dichter bij de leerlingen te brengen dan vandaag het geval is. Heel veel van de scholen die dit willen programmeren, doen dat niet omdat het nu mode zou zijn maar wel na zeer grondig onderzoek.
Mevrouw Gennez, wat de modernisering van het secundair onderwijs betreft, hebben we een masterplan. Dat is gestart met de screening van de studierichtingen dat intussen ook in dit parlement is voorgesteld. De resultaten van die screening moeten nu de basis vormen voor een nieuw aanbod waarin STEM een belangrijk onderdeel zal zijn, ook in de tweede en derde graad. Als er één leerlijn is die we moeten bewaken en waarin we onze technische scholen voluit tot bloei kunnen laten komen, dan is het de leerlijn STEM. Dat staat helemaal niet haaks op het feit dat er minder richtingen zouden komen, dat kan zelfs een versterking zijn. We screenen, we rationaliseren en we verminderen het aantal richtingen, maar we bundelen op een goede manier om die leerlijn vorm te geven.
Voor mij is volgend jaar heel cruciaal om de uitrol van het masterplan volledig gestalte te geven. In het masterplan staat dat zowel campusscholen als domeinscholen gestimuleerd moeten worden, dus moet dat ook mee worden uitgewerkt.
Mevrouw Elisabeth Meuleman (Groen) Minister, wij zijn heel blij met die aandacht voor STEM. Wij vragen u om de kwaliteit te bewaken en om er zeker voor te zorgen dat het niet alleen iets wordt voor de sterken, de happy few, de bollebozen in ons onderwijs maar iets dat voor iedereen toegankelijk is om het technisch onderwijs te versterken. En dan is het nodig dat u die hervorming van het secundair onderwijs snel in handen neemt en daar iets van maakt, want dat is nodig. (Applaus bij Groen)
Mevrouw Kathleen Krekels (N-VA) Minister, ik wil er geen misverstand over laten bestaan dat we allemaal willen dat STEM een bijzondere plaats krijgt. We moeten erover waken dat de kracht in het tso zich uitzet in het aso en dat elkeen in zijn eigenheid de kracht van STEM naar voren kan brengen zodat we alle kinderen kunnen boeien en de kinderen die daar verder mee moeten, meteen meehebben in een goede oriëntering. Die oriëntering moet starten in de lagere school. We moeten ervoor zorgen dat die lagere school voldoende mogelijkheden en ontwikkelingskansen krijgt om die techniek en wetenschappen een goede invulling te geven. (Applaus bij de N-VA)
De heer Jos De Meyer (CD&V) Voorzitter, ik denk dat het niet verboden is om eens enthousiast te zijn over datgene wat in het werkveld gebeurt. Onze samenleving schreeuwt om technisch, technologisch personeel en om mensen die ingenieurswetenschappen hebben gedaan. Als er initiatieven in het veld zelf groeien, laat ons die dan alle kansen geven en laat ons die stimuleren en op de juiste manier sturen. (Applaus bij CD&V)
Veel (voorbarige) euforie van Crevits en STEM-ers over STEM-optie 1ste graad
Veel (voorbarige) euforie van minister Crevits en STEM- propagandisten over STEM-richting in eerste graad. Onderwijskoepels maken zich terecht zorgen over de improvisatie:Elke school improviseert zomaar iets, met de gevolgen voor de tso-scholen, voor de invulling van de tweede graad ... wordt geen rekening gehouden.
Veel'stem'mige STEM-anarchie/wildgroei doet dus zijn intrede in aso-scholen en dit ten koste van de tso-scholen en van de waardering van tso-scholen. De voo...rbije 45 jaar worstelde men al met de zinvolle invulling van het vak technologie in de eerste graad (2 uur per week). Wat wordt het nu? Zo lezen we dat een Antwerpse stedelijke aso-school STEM-lessen biedt in 1ste graad rond 'solderen' als centraal thema - zelfs in lessen geschiedenis en Nederland. Wie bedenkt nu zo iets?
De beleidsmakers en onderwijskoepels zijn verantwoordelijk voor de huidige anarchie (ook inzake CLIL in 1ste graad). Als ook de geplande hervormingen in de 2de en 3de graad doorgevoerd worden, krijgen we niet enkel anarchie en wildgroei, maar ook een sterke aantasting van het niveau van ons s.o. Alles wordt op losse schroeven gezet. Met leerlingen experimenteert men niet.
De grote kritiek op het aso luidde steeds dat het aso de leerlingen te weinig voorbereidde op STEM-richtingen in het universitair en hoger onderwijs. Onlangs lazen we in een publicatie van minister Crevits echter dat het aso wel heel goed voorbereidde op STEM in het hoger onderwijs: " 53% van het totaal aantal leerlingen in het ASO 3de graad volgt een STEM-richting" , schreef Crevits. Had men eindelijk ingezien dat de 'science'-vakken in het aso ook heel wat technische toepassingen bevatten en dat dit ook voor de STEM in het hoger onderwijs het belangrijkste is? De STEM-pleitbezorgers en beleidsmakers hebben dit blijkbaar nog niet ingezien.
Steeds meer aso-scholen beginnen met een aanbod met veel techniek en wetenschap in de eerste graad, maar de onderwijskoepels zeggen dat er nog geen eindtermen, handboeken en opgeleide leerkrachten zijn.
Onderwijs. Kritiek op grote scholengroepen zoals in VSKO-plan vanuit hoorzittingen en srudies
Kritiek op grote scholengroepen zoals in VSKO-plan
vanuit hoorzittingen en onderzoeksrapporten
Onderwijskrant 173 (april-mei-juni 2015: deel 5).
Bedenking vooraf:Op de vergadering van 27 april j.l. met de directeurs en bestuursleden
van onze scholengroep bleek heel weinig interesse voor grootschalige
scholengroepen zoals in het VSKO-plan van 8 januari j.l.Ook uit een recente open bevraging bij directeurs
lager onderwijs (West-Vlaanderen)bleek
erweinig enthousiasme voor het VSKO-plan
en voor verplichte associaties met het secundair onderwijs.De kritieken sluiten aan bij de kritiek op grote scholengroepen
tijdens de hoorzittingen van januari 2013 van de onderwijscommissie en in tal
van onderzoeksrapporten.
1 Inleiding
Een onderwijsman stuurde me volgende reactie na
een eerste lezing van het VSKO-plan over de bestuurlijke
schaalvergroting (8 januari j.l.): Ik heb
plaatsvervangende schaamte bij een eerste lezing
van de recente Guimardstraattekst over de bestuurlijke
schaalvergroting. Van de 10 (selectieve)
referenties zijn er 5 van de OESO, 1 referentie
verwijst naar een niet gepubliceerde tekst van ene
Sanneke Bolhuis, 1 naar het regeerakkoord, 1 naar
zichzelf, 1 naar Dirk Van Damme. Verder wordt een
tekst van prof. Geert Devos misbruikt. Ze laten zo
uitschijnen dat hun visie gedragen wordt door de
visie van Geert Devos (pag. 12) terwijl ik zijn tekst
juist meer lees als een waarschuwing tegen bestuurlijke
optimalisatie.
De VSKO-kopstukken stellen de grote scholengroepen
voor als een evident goednieuwsverhaal.
Dat de door het VSKO vooropgestelde zegeningen
in de praktijk veelal averechts uitvallen, mag niet
geweten zijn. In de VSKO-tekst komen geen rechtstreekse
verwijzingen voor naar de vele publicaties
en rapporten over de nefaste gevolgen van grote
scholengroepen en hun bestuurskoepels. De 10
referenties in het VSKO-plan hebben overigens weinig
te maken met de thematiek van de grote
scholengroepen. Het OESO-rapport waarnaar even
verwezen wordt, is een genuanceerd rapport over
de voor- en nadelen van kleine en grotere scholen,
maar niet van grote scholengroepen. De
VSKO-kopstukken
vertellen bij de verwijzing naar Dirk Van
Damme er ook niet
bij dat uitgerekend deze OESOexpert
betreurde dat die grote scholengroepen
enkel in het belang waren van het grote katholiek
onderwijsnet. Van Damme wees op een OVSGstudiedag
ook op de gevaren van grote scholengroepen
en van het streven naar 1 officieel net.
In de verwijzing naar een studie van de Gentse prof.
Geert Devos wordt de indruk gewekt dat deze een
grote voorstander is van het
VSKO-grootschaligheidproject.
In zijn spreekbeurten en publicaties
over bestuurlijke schaalvergroting besteedt Devos
echter veel meer aandacht aan de gevaren en
valkuilen dan aan mogelijke voordelen.In een volgende bijdrage
gaan we uitvoerig in op de studie van Devos.
In deze bijdragevermelden we een aantal kortere standpunten.
De eerste drie werden geformuleerd op de hoorzittingen
van januari 2013 over het lerarenpact en
de schaalvergroting (zie punt 2). Ook prof. Devos
kreeg het woord op de hoorzitting, maar zijn visie
krijgt uitvoerig aandacht in een volgende bijdrage.
In punt 2.4 komt
de visie van prof. Devos ook al aan bod,
maar in de volgende bijdrage geven we zijn visie
uitvoerig weer.
Guy Tegenbos in DS: meer dan 30 j lakei van beleidsmakers en stemmingmakerij tegen het onderwijs
Guy Tegenbos en De Standaard: meer dan 25 jaar lakei van beleidsmakers en stemmingmakerij tegen het onderwijs
Sinds Tegenbos in De Standaard verantwoordelijk werd voor de berichtgeving over het onderwijs merkten we dat enkel nog de visie van de machtshebbers ( ministers, Georges Monard, ) aan bod kwam. Tegenbos deed er alles aan om kritische stemmen over het onderwijsbeleid als deze van Onderwijskrant dood te zwijgen. We illustreren nu even dat Tegebos het voorbije kwart eeuw in sterke mate verantwoordelijk was voor de vele stemmingmakerij tegen het onderwijs. We beperken ons tot zijn ontmoedigende 1-septemberboodschappen.
1. Zittenblijven 1990: Vlaanderen wereldkampioen
Uit de PISA 2000-studie bleek dat Vlaanderen het land is waar het meest 15-jarigen nog op leeftijd zitten: 72 à 74 %. Toch wordt al 15 jaar de kwakkel verspreid dat Vlaanderen wereldkampioen zittenblijven is, vooral ook door de beleidsmensen en beleidsadviseurs. De kwakkel duikt het eerst op op maandag 3 september 1990. Op die dag lanceerde Guy Tegenbos in 'De Standaard' voor het eerst de kwakkel dat Vlaanderen al lang wereldkampioen zittenblijven was. Hij doet dit in twee bijdragen met als titel 'Vijfenzeventigduizend Vlamingen mislukken dit schooljaar' en 'Schoolmislukking is urgent probleem'. Tegenbos schreef: "Men kan met zekerheid voorspellendat dit jaar minstens 75 000 Vlaamse jongeren zullen mislukken op school. Niemand lijkt daar echt wakker van te liggen, ook al bleek al in 1984 uit een Unesco-onderzoek dat België tweede stond in de wereldranglijst inzake mislukkingen op school. Alleen in Trinidad en Tobago ligt het aantal mislukkingen in het lager onderwijs nog hoger. In het secundair onderwijs mislukken jaarlijks gemiddeld 7,44 % (!) van de leerlingen. De Unesco-studie van 1984, die België ter zake als het op één na slechts scorend land ter wereld bestempelde, werd in Vlaanderen ten onrechte weggewuifd met de vaststelling dat de Franstalige cijfers hoger lagen dan de Vlaamse."
De cijfers van de Unesco en van de OESO werden jammer genoeg steeds per land berekend. Tegenbos negeerde de grote verschillen tussen Vlaanderen en Franstalig België. Het aantal mislukkingen is in Franstalig België altijd veel groter geweest dan in Vlaandere. Rond 1990 waren er in het eerste jaar secundair onderwijs bijvoorbeeld bijna 3 x zoveel zittenblijvers dan in Vlaanderen, 10 % versus 3,4 %. Volgens de raming van Tegenbos waren er in vrij secundair onderwijs jaarlijks per studiejaar 7,4 % zittenblijvers! (In de eerste graad waren er in die tijd gemiddeld 2,4 %).
2. Septemberboodscap 1991: Matige kwaliteit en zittenblijven
Op 2 september 1991 verkondigde dezelfde Guy Tegenbos in 'De Standaard' opnieuw een aantal kwakkels die sindsdien een eigen leven zijn gaan leiden en een soort 'standaardopvattingen' werden. Tegenbos orakelde: "Het Vlaamse onderwijs is niet (meer) van de beste van de wereld. Voor sommige punten vindt men het terug in de middenmoot van de kopgroep; voor andere punten maar in het midden van het grote peleton. Dat blijkt uit internationaalvergelijkende onderzoeken die verwerkt zijn in het voorrapport dat wetenschappers opstelden ter voorbereiding van de bijeenkomst van de commissie van onderwijsexperts van de OESO. Die komt in november in Parijs bijeen om de drie onderwijsstelsels van België te evalueren. Het OESO-voorrapport put zijn beoordelingscijfers vooral uit dé bron voor internationaal vergelijkend cijfermateriaal over de kwaliteit van ons onderwijs: ... Voor wiskunde zaten de Belgische leerlingen in de jaren zestig in de kopgroep. Die positie kon Vlaanderen niet meer handhaven. " Vlaanderen scoort niet langer zeer goed in internationale kennismetingen bij leerlingen. Bovendien haalt het een slecht cijfer met een veel te hoog aantal mislukkingen en zittenblijvers' Van de Vlaamse 17-18-jarigen bereikt slechts 40 % op de normale leeftijd de eindmeet van het secundair onderwijs' (Guy Tegenbos: Vlaams onderwijs niet meer bij het beste ter wereld).
Tegenbos verwees hierbij dus naar het OESO-voorrapport 'Het educatief bestel in België', een rapport waarvan rapporteur Johan Vanderhoeven tien jaar later toegaf dat de cijfergegevens over zittenblijven e.d. totaal fabuleus bleken. Het aantal overzitters in het eerste jaar S.O. was b.v. geen alarmerende 9 à 10%, maar slechts 3,4 % zoals uit studies van Jan Van Damme en Gaby Feys later bleek. In 1994 concludeerde prof. Jan Van Damme terecht dat er een heel vlotte doorstroming was in de lagere cyclus secundair onderwijs.
3. 1991: Normaalscholen & regentaten deugen niet
Ook de lerarenopleidingen kregen het vanaf 1991 hard te verduren. Op 11 oktober 1991 blokletterde Guy Tegenbos in De Standaard: "Lerarenopleiding moest al 25 jaar van universitair niveau zijn". Ook Jan Adé, directeur-generaal hoger onderwijs, stelde op Didactief 1991 dat men tabula rasa moest maken van de bestaande, volledig aftandse structuren. Volgens Adé moesten alle vormen van lerarenopleiding aan de universiteit georganiseerd worden. De academisering stond centraal. Dit was het begin van de lijdensweg van de lerarenopleidingen.
4. 1992: te duur, matige kwaliteit, jaarklasals zondebok
Op 2 september 1992 orakelde Tegenbos opnieuw in 'De Standaard': "België aan top voor overzitten". Waar in 1990 en 1991 vooral het zittenblijven in het secundair onderwijs beklemtoond werd, gaat het nu om een kwakkel over overzitten in het basisonderwijs ('Mislukkingen vermijden is een kwestie van willen'). We lezen o.a.: "Een recent EG-onderzoek plaatst België aan de top van het mislukken en overzitten in het basisonderwijs. De EG-overzit-index geeft een score van 0,0 voor Denemarken en het Verenigd Koninkrijk. Daarna komen Griekenland en Italië met 1,2, Duitsland (2,0) en Nederland (2,4). Aan de top staan Portugal (16,6) en België (19,9). De problematiek van het hoge aantal zittenblijvers en mislukkingen in het Vlaams onderwijs is oud, maar is pas recent tot een sociaal en politiek probleem verheven, mede onder invloed van publicaties en van vergelijkende EG- en Oeso-studies hierover." Elders weerleggen we deze kwakkel. Onze ambtenaren vergaten het aantal leervertraagde 12-jarigen te delen door het aantal leerjaren!
5. Nog in september 1992 blokletterde 'De Standaard': "Land geeft veel uit aan onderwijs, maar boekt geen resultaten die vergelijkbaar zijn met andere landen".
Ook de hierop volgende jaren schreef Guy Tegenbos herhaaldelijk in 'De Standaard' dat ons Vlaams onderwijs 'te duur was en slechts van matige kwaliteit' (DS, 24.09.1992).
6. Zittenblijven 1993. Op 30 juni 1993 wijdde Tegenbos opnieuw een lange bijdrage aan het probleem van het zittenblijven:
"45 000 Vlaamse scholieren moeten jaar overdoen. Voor overige 815 000 leerplichtigen is vandaag het einde van schooljaar prettiger." Guy Tegenbos concludeert uit zijn berekening (schatting): "Van de 440 000 leerlingen uit het secundair onderwijs krijgen er vandaag minstens 33.000 een rood cijfer. Gespreid over zes leerjaren levert dat een gemiddelde van 7,5 procent mislukkingen per leerjaar." Tegenbos presenteerde opnieuw fabuleuze cijfers over het zittenblijven. We hebben in Onderwijskrant keer op keer weerlegd dat het Vlaamse basisonderwijs wereldkampioen zittenblijven was en dat ons onderwijs te duur was.
7. 1999 -2000: saai, oppervlakkige kennis
Toen vanaf de studie TIMSS-1995 bleek dat onze leerlingen in de landenvergelijkende studies presteerden als de allerbesten, kon Tegenbos niet langer meer schrijven dat de kwaliteit maar middelmatig was in vergelijking met de andere landen. In 1999 en 2000 schreef Tegenbos dan dat het onderwijs nergens saaier was dan bij ons. Ons onderwijs was niet aangepast aan de nieuwe eisen van de 21ste eeuw (zie o.a. 'De Standaard' van september 1999 en 2000). Uit PISA 2003 bleek evenwel dat de Vlaamse leerlingen ook het best scoorden voor probleemoplossend leren.
8. 2001 & 2002: kennisoverdracht & jaarklas zijn passé
Op 1 september 2001 verkondigde minister Marleen Vanderpoorten in De Standaard dat de leerkrachten voortaan niet meer vooraan in klas mochten staan: "De leerkracht zal niet meer vooraan, maar in het midden van de klas staan." Dit alles was opnieuw koren op de molen van Guy Tegenbos die telkens opnieuw verkondigde dat ons onderwijs het saaiste ter wereld was en dat de schotten tussen de onderwijsvormen in het S.O. moesten verdwijnen. Hij deed dit ook als lid van de commissie 'Accent op talent'. Hij pleitte ook voor een andere aanpak van de didactiek: van doen naar kennen (zoals in het TSO) i.p.v. van kennen naar doen (zoals in het ASO). Toen in 2001 bleek dat onze leerlingen voor PISA- 2000 uitstekend scoorden voor lezen, luidde de commentaar van Tegenbos dat onze leerlingen wel goed scoorden voor kenvragen, maar niet voor toepassen en probleemoplossen. Niets was minder waar.
Minister Vanderpoorten liet in 2002 nog eens weten dat het jaarklassensysteem moest worden opgedoekt. Guy Tegenbos sloot zich hierbij aan in zijn bijdrage Jezuïetenuitvinding brokkelt stilaan af. Tegenbos schreef: De minister gaat met haar voorstel in tegen een van de taaiste organisatiebeginselen van het Vlaams onderwijs: het jaarklassensysteem. Vlamingen kunnen zich het onderwijs moeilijk anders voorstellen. Zelfs de Franse gemeenschap reorganiseerde haar onderwijs vorig decennium al. Het is niet meer ingedeeld in jaarklassen maar in blokken die in principe telkens twee schooljaren bevatten (DS, 30.10.02).
In 'De Standaard' van 31 augustus 2003 kregen de leerkrachten vanwege minister Vanderpoorten de kritiek dat ze conservatief en niet vernieuwingsbereid waren. En verder: 'Het welbevinden van onze leerlingen zit niet goed. Ons secundair onderwijs is te saai. Daardoor zijn veel mensen ook later niet bereid zich bij te scholen. We hanteren nog te veel het frontale, klassikale onderricht." Guy Tegenbos bleef ten onrechte verkondigen dat onze jongeren volgens het PISAonderzoek wel goed scoorden voor kennen, maar niet voor kunnen en problemen oplossen. Een paar jaar later haalden we overigens de topscore voor probleemoplossend denken. Op 1 en 15 september2004 verkondigden Peter Vandermeersch en Guy Tegenbos in hun commentaar dat het onderwijs verlost moest worden uit zijn 'zelfgenoegzaamheid en afstompende middelmatigheid'. Ze sloten zich aan bij het 'revolutionair' pleidooi van minister Vdb voor het 'bevrijden van talenten'.
10. 2005: zelfgenoegzaam en discriminerend
Op 1 september werden in De Standaard het onderwijs en de leerkrachten Opnieuw bechuldigd van zelfgenoegzaamheid, eenzijdigheid en middelmatigheid. In 'Zelfgenoegzaam onderwijs' poneerde hij: "We staan voor grote uitdagingen. Ons onderwijssysteem blijft te zeer gericht op het cognitieve, op kennisoverdracht, en te weinig op leren leren. We dreigen onze geprivilegieerde positie kwijt te spelen aan de top van het taalonderwijs. En ons onderwijssysteem blijft sociaal onrechtvaardig: de scores van onze leerlingen zijn sterker bepaald door hun familiale en socio-economische achtergrond dan in andere landen. We kampen in ons land met een talent verslindend watervalsysteem waarbij een technische en beroepsvorming vreselijk wordt onderschat. Ook in het interview van Tegenbos met minister Vandenbroucke orakelde deze: In geen enkel land werkt het onderwijs de sociale ongelijkheid zo in de hand als bij ons.
11. 2007 : De waterval
In de Standaard van 3 september 2007 klonk de Septemberboodschap van Tegenbos en Co weer somber. Er werd weer eens te meer gekankerd over de waterval in het secundair onderwijs. Ons zo geprezen onderwijs blijft kampen met het probleem van het watervalsysteem. Het desastreuze fenomeen is al decennialang bekend. Maar ondanks alle pogingen zijn we er nog niet in geslaagd die waterval te doorbreken, De gevolgen zijn desastreus voor de leerlingen die zich als losers voelen. En de leerlingen die gestart zijn in de Latijnse richting lopen volgens Vandermeersch veel kans in de waterval terecht te komen en zich als losers te voelen: Ook dit jaar zullen van de drie leerlingen die starten in een Latijnse richting, er twee zijn die binnen zes jaar eindigen in een andere richting.