Guy Tegenbos in DS: meer dan 30 j lakei van beleidsmakers en stemmingmakerij tegen het onderwijs
Guy Tegenbos en De Standaard: meer dan 25 jaar lakei van beleidsmakers en stemmingmakerij tegen het onderwijs
Sinds Tegenbos in De Standaard verantwoordelijk werd voor de berichtgeving over het onderwijs merkten we dat enkel nog de visie van de machtshebbers ( ministers, Georges Monard, ) aan bod kwam. Tegenbos deed er alles aan om kritische stemmen over het onderwijsbeleid als deze van Onderwijskrant dood te zwijgen. We illustreren nu even dat Tegebos het voorbije kwart eeuw in sterke mate verantwoordelijk was voor de vele stemmingmakerij tegen het onderwijs. We beperken ons tot zijn ontmoedigende 1-septemberboodschappen.
1. Zittenblijven 1990: Vlaanderen wereldkampioen
Uit de PISA 2000-studie bleek dat Vlaanderen het land is waar het meest 15-jarigen nog op leeftijd zitten: 72 à 74 %. Toch wordt al 15 jaar de kwakkel verspreid dat Vlaanderen wereldkampioen zittenblijven is, vooral ook door de beleidsmensen en beleidsadviseurs. De kwakkel duikt het eerst op op maandag 3 september 1990. Op die dag lanceerde Guy Tegenbos in 'De Standaard' voor het eerst de kwakkel dat Vlaanderen al lang wereldkampioen zittenblijven was. Hij doet dit in twee bijdragen met als titel 'Vijfenzeventigduizend Vlamingen mislukken dit schooljaar' en 'Schoolmislukking is urgent probleem'. Tegenbos schreef: "Men kan met zekerheid voorspellendat dit jaar minstens 75 000 Vlaamse jongeren zullen mislukken op school. Niemand lijkt daar echt wakker van te liggen, ook al bleek al in 1984 uit een Unesco-onderzoek dat België tweede stond in de wereldranglijst inzake mislukkingen op school. Alleen in Trinidad en Tobago ligt het aantal mislukkingen in het lager onderwijs nog hoger. In het secundair onderwijs mislukken jaarlijks gemiddeld 7,44 % (!) van de leerlingen. De Unesco-studie van 1984, die België ter zake als het op één na slechts scorend land ter wereld bestempelde, werd in Vlaanderen ten onrechte weggewuifd met de vaststelling dat de Franstalige cijfers hoger lagen dan de Vlaamse."
De cijfers van de Unesco en van de OESO werden jammer genoeg steeds per land berekend. Tegenbos negeerde de grote verschillen tussen Vlaanderen en Franstalig België. Het aantal mislukkingen is in Franstalig België altijd veel groter geweest dan in Vlaandere. Rond 1990 waren er in het eerste jaar secundair onderwijs bijvoorbeeld bijna 3 x zoveel zittenblijvers dan in Vlaanderen, 10 % versus 3,4 %. Volgens de raming van Tegenbos waren er in vrij secundair onderwijs jaarlijks per studiejaar 7,4 % zittenblijvers! (In de eerste graad waren er in die tijd gemiddeld 2,4 %).
2. Septemberboodscap 1991: Matige kwaliteit en zittenblijven
Op 2 september 1991 verkondigde dezelfde Guy Tegenbos in 'De Standaard' opnieuw een aantal kwakkels die sindsdien een eigen leven zijn gaan leiden en een soort 'standaardopvattingen' werden. Tegenbos orakelde: "Het Vlaamse onderwijs is niet (meer) van de beste van de wereld. Voor sommige punten vindt men het terug in de middenmoot van de kopgroep; voor andere punten maar in het midden van het grote peleton. Dat blijkt uit internationaalvergelijkende onderzoeken die verwerkt zijn in het voorrapport dat wetenschappers opstelden ter voorbereiding van de bijeenkomst van de commissie van onderwijsexperts van de OESO. Die komt in november in Parijs bijeen om de drie onderwijsstelsels van België te evalueren. Het OESO-voorrapport put zijn beoordelingscijfers vooral uit dé bron voor internationaal vergelijkend cijfermateriaal over de kwaliteit van ons onderwijs: ... Voor wiskunde zaten de Belgische leerlingen in de jaren zestig in de kopgroep. Die positie kon Vlaanderen niet meer handhaven. " Vlaanderen scoort niet langer zeer goed in internationale kennismetingen bij leerlingen. Bovendien haalt het een slecht cijfer met een veel te hoog aantal mislukkingen en zittenblijvers' Van de Vlaamse 17-18-jarigen bereikt slechts 40 % op de normale leeftijd de eindmeet van het secundair onderwijs' (Guy Tegenbos: Vlaams onderwijs niet meer bij het beste ter wereld).
Tegenbos verwees hierbij dus naar het OESO-voorrapport 'Het educatief bestel in België', een rapport waarvan rapporteur Johan Vanderhoeven tien jaar later toegaf dat de cijfergegevens over zittenblijven e.d. totaal fabuleus bleken. Het aantal overzitters in het eerste jaar S.O. was b.v. geen alarmerende 9 à 10%, maar slechts 3,4 % zoals uit studies van Jan Van Damme en Gaby Feys later bleek. In 1994 concludeerde prof. Jan Van Damme terecht dat er een heel vlotte doorstroming was in de lagere cyclus secundair onderwijs.
3. 1991: Normaalscholen & regentaten deugen niet
Ook de lerarenopleidingen kregen het vanaf 1991 hard te verduren. Op 11 oktober 1991 blokletterde Guy Tegenbos in De Standaard: "Lerarenopleiding moest al 25 jaar van universitair niveau zijn". Ook Jan Adé, directeur-generaal hoger onderwijs, stelde op Didactief 1991 dat men tabula rasa moest maken van de bestaande, volledig aftandse structuren. Volgens Adé moesten alle vormen van lerarenopleiding aan de universiteit georganiseerd worden. De academisering stond centraal. Dit was het begin van de lijdensweg van de lerarenopleidingen.
4. 1992: te duur, matige kwaliteit, jaarklasals zondebok
Op 2 september 1992 orakelde Tegenbos opnieuw in 'De Standaard': "België aan top voor overzitten". Waar in 1990 en 1991 vooral het zittenblijven in het secundair onderwijs beklemtoond werd, gaat het nu om een kwakkel over overzitten in het basisonderwijs ('Mislukkingen vermijden is een kwestie van willen'). We lezen o.a.: "Een recent EG-onderzoek plaatst België aan de top van het mislukken en overzitten in het basisonderwijs. De EG-overzit-index geeft een score van 0,0 voor Denemarken en het Verenigd Koninkrijk. Daarna komen Griekenland en Italië met 1,2, Duitsland (2,0) en Nederland (2,4). Aan de top staan Portugal (16,6) en België (19,9). De problematiek van het hoge aantal zittenblijvers en mislukkingen in het Vlaams onderwijs is oud, maar is pas recent tot een sociaal en politiek probleem verheven, mede onder invloed van publicaties en van vergelijkende EG- en Oeso-studies hierover." Elders weerleggen we deze kwakkel. Onze ambtenaren vergaten het aantal leervertraagde 12-jarigen te delen door het aantal leerjaren!
5. Nog in september 1992 blokletterde 'De Standaard': "Land geeft veel uit aan onderwijs, maar boekt geen resultaten die vergelijkbaar zijn met andere landen".
Ook de hierop volgende jaren schreef Guy Tegenbos herhaaldelijk in 'De Standaard' dat ons Vlaams onderwijs 'te duur was en slechts van matige kwaliteit' (DS, 24.09.1992).
6. Zittenblijven 1993. Op 30 juni 1993 wijdde Tegenbos opnieuw een lange bijdrage aan het probleem van het zittenblijven:
"45 000 Vlaamse scholieren moeten jaar overdoen. Voor overige 815 000 leerplichtigen is vandaag het einde van schooljaar prettiger." Guy Tegenbos concludeert uit zijn berekening (schatting): "Van de 440 000 leerlingen uit het secundair onderwijs krijgen er vandaag minstens 33.000 een rood cijfer. Gespreid over zes leerjaren levert dat een gemiddelde van 7,5 procent mislukkingen per leerjaar." Tegenbos presenteerde opnieuw fabuleuze cijfers over het zittenblijven. We hebben in Onderwijskrant keer op keer weerlegd dat het Vlaamse basisonderwijs wereldkampioen zittenblijven was en dat ons onderwijs te duur was.
7. 1999 -2000: saai, oppervlakkige kennis
Toen vanaf de studie TIMSS-1995 bleek dat onze leerlingen in de landenvergelijkende studies presteerden als de allerbesten, kon Tegenbos niet langer meer schrijven dat de kwaliteit maar middelmatig was in vergelijking met de andere landen. In 1999 en 2000 schreef Tegenbos dan dat het onderwijs nergens saaier was dan bij ons. Ons onderwijs was niet aangepast aan de nieuwe eisen van de 21ste eeuw (zie o.a. 'De Standaard' van september 1999 en 2000). Uit PISA 2003 bleek evenwel dat de Vlaamse leerlingen ook het best scoorden voor probleemoplossend leren.
8. 2001 & 2002: kennisoverdracht & jaarklas zijn passé
Op 1 september 2001 verkondigde minister Marleen Vanderpoorten in De Standaard dat de leerkrachten voortaan niet meer vooraan in klas mochten staan: "De leerkracht zal niet meer vooraan, maar in het midden van de klas staan." Dit alles was opnieuw koren op de molen van Guy Tegenbos die telkens opnieuw verkondigde dat ons onderwijs het saaiste ter wereld was en dat de schotten tussen de onderwijsvormen in het S.O. moesten verdwijnen. Hij deed dit ook als lid van de commissie 'Accent op talent'. Hij pleitte ook voor een andere aanpak van de didactiek: van doen naar kennen (zoals in het TSO) i.p.v. van kennen naar doen (zoals in het ASO). Toen in 2001 bleek dat onze leerlingen voor PISA- 2000 uitstekend scoorden voor lezen, luidde de commentaar van Tegenbos dat onze leerlingen wel goed scoorden voor kenvragen, maar niet voor toepassen en probleemoplossen. Niets was minder waar.
Minister Vanderpoorten liet in 2002 nog eens weten dat het jaarklassensysteem moest worden opgedoekt. Guy Tegenbos sloot zich hierbij aan in zijn bijdrage Jezuïetenuitvinding brokkelt stilaan af. Tegenbos schreef: De minister gaat met haar voorstel in tegen een van de taaiste organisatiebeginselen van het Vlaams onderwijs: het jaarklassensysteem. Vlamingen kunnen zich het onderwijs moeilijk anders voorstellen. Zelfs de Franse gemeenschap reorganiseerde haar onderwijs vorig decennium al. Het is niet meer ingedeeld in jaarklassen maar in blokken die in principe telkens twee schooljaren bevatten (DS, 30.10.02).
In 'De Standaard' van 31 augustus 2003 kregen de leerkrachten vanwege minister Vanderpoorten de kritiek dat ze conservatief en niet vernieuwingsbereid waren. En verder: 'Het welbevinden van onze leerlingen zit niet goed. Ons secundair onderwijs is te saai. Daardoor zijn veel mensen ook later niet bereid zich bij te scholen. We hanteren nog te veel het frontale, klassikale onderricht." Guy Tegenbos bleef ten onrechte verkondigen dat onze jongeren volgens het PISAonderzoek wel goed scoorden voor kennen, maar niet voor kunnen en problemen oplossen. Een paar jaar later haalden we overigens de topscore voor probleemoplossend denken. Op 1 en 15 september2004 verkondigden Peter Vandermeersch en Guy Tegenbos in hun commentaar dat het onderwijs verlost moest worden uit zijn 'zelfgenoegzaamheid en afstompende middelmatigheid'. Ze sloten zich aan bij het 'revolutionair' pleidooi van minister Vdb voor het 'bevrijden van talenten'.
10. 2005: zelfgenoegzaam en discriminerend
Op 1 september werden in De Standaard het onderwijs en de leerkrachten Opnieuw bechuldigd van zelfgenoegzaamheid, eenzijdigheid en middelmatigheid. In 'Zelfgenoegzaam onderwijs' poneerde hij: "We staan voor grote uitdagingen. Ons onderwijssysteem blijft te zeer gericht op het cognitieve, op kennisoverdracht, en te weinig op leren leren. We dreigen onze geprivilegieerde positie kwijt te spelen aan de top van het taalonderwijs. En ons onderwijssysteem blijft sociaal onrechtvaardig: de scores van onze leerlingen zijn sterker bepaald door hun familiale en socio-economische achtergrond dan in andere landen. We kampen in ons land met een talent verslindend watervalsysteem waarbij een technische en beroepsvorming vreselijk wordt onderschat. Ook in het interview van Tegenbos met minister Vandenbroucke orakelde deze: In geen enkel land werkt het onderwijs de sociale ongelijkheid zo in de hand als bij ons.
11. 2007 : De waterval
In de Standaard van 3 september 2007 klonk de Septemberboodschap van Tegenbos en Co weer somber. Er werd weer eens te meer gekankerd over de waterval in het secundair onderwijs. Ons zo geprezen onderwijs blijft kampen met het probleem van het watervalsysteem. Het desastreuze fenomeen is al decennialang bekend. Maar ondanks alle pogingen zijn we er nog niet in geslaagd die waterval te doorbreken, De gevolgen zijn desastreus voor de leerlingen die zich als losers voelen. En de leerlingen die gestart zijn in de Latijnse richting lopen volgens Vandermeersch veel kans in de waterval terecht te komen en zich als losers te voelen: Ook dit jaar zullen van de drie leerlingen die starten in een Latijnse richting, er twee zijn die binnen zes jaar eindigen in een andere richting.
'Lerarenopleiding steeds meer richting van falende studenten'. 'Onderwijs heeft nog steeds 173 loonschalen'. 'Grote screening secundair onderwijs doet vragen rijzen over nieuwe structuur'. 'Bijna 1 op 10 ASO-studenten studeert niet verder'. 'Ouders van kinderen met autisme kamperen weer aan schoolpoort'.
Een paar willekeurige - maar echte - krantenkoppen van de voorbije maand. De artikels eronder gaan uit van eenzelfde premisse: ons onderwijs is rot tot op het bot. Scholen staan op instorten, de vakinhouden zijn niet meer wat ze moeten zijn, er is een ware braindrain door de soms dramatische arbeidsvoorwaarden van startende leerkrachten, en wat overblijft is een duf allegaartje van vastbenoemde krokodillen in een hopeloos verouderd systeem. Kortom: we moeten iets doen, of onze kinderen worden Neanderthalers die 1 + 1 moeten googelen.
Ik heb schokkend nieuws. Het beeld dat u en ik, de publieke opinie, van ons onderwijs hebben is complete onzin. Meer nog, en ik zeg dit grof en ongeremd zoals het is: Het Gaat Goed Met Ons Onderwijs! Voilà. Het is eruit.
Share
'Zou het kunnen dat we met z'n allen wat minder moeten zeuren over de mannen en vrouwen die onze kinderen, vaak met ontroerend veel overgave en onthutsend weinig middelen, voorbereiden op de toekomst?'
In mijn hoedanigheid van radiopresentator heb ik al vijf jaar op rij de eer onderwijsinstellingen in alle uithoeken van het land te bezoeken, op zoek naar De Strafste School, een prijs die MNM jaarlijks uitreikt aan de meest inventieve, sociaal geëngageerde en hartverwarmende middelbare school. De voorbije dagen deed ik 23 scholen aan, waar we uitgebreid rondgeleid werden. Van beangstigend blank tot werelddoorsnede, van ASO tot BuSO, van Kortrijk tot Lanaken. Enfin: een gezonde staalkaart van de ongeveer duizend middelbare scholen die ons landsdeel rijk is.
Maar die plaatjes van erehagen, tifo's, ontvangsten door burgemeesters en flashmobs door duizenden leerlingen zijn niet wat ik al vijf jaar onthoud van onze inspectietochten door Vlaanderen.
Wat dan wel? De bescheiden schooldirecteur in Wetteren die ons jurybezoek vanop een afstand volgde, met tranen in de ogen. Het was de eerste keer dat er iemand op een positieve manier naar die man zijn levenswerk kwam kijken: een bloeiende, gerenommeerde vakschool.
De stadscampus van een tuinbouwschool in Mechelen, waar de leerlingen bij het opvoeren van een spectaculaire show niet naar ons, de wedstrijdjury, keken, maar wel naar hun held en sportleraar Jan. Zijn oordeel was voor die gasten van levensbelang, en dat gold omgekeerd ook.
De concentratieschool in Borgerhout waar voor een bevlogen startende lerares eindeloos geduld en pure dedication veel kostbaarder tools waren dan haar boeken. En ze krijgt daar geen applaus, schouderklopjes of tifo's voor.
Ik kan zo een paar bladzijden doorgaan. Na vijf jaar veldonderzoek kan ik u verzekeren: op het terrein gebeuren dingen die politici, toplui en journalisten niet weten. Het watervalsysteem van ASO, TSO en BSO is voor de gemiddelde leerkracht bijvoorbeeld al lang een spook uit het verleden.
De toekomst van Fatima is voor diezelfde leerkracht véél belangrijker dan de hoofddoek die ze al dan niet draagt. Schoolvakanties? Die dienen om met eigen middelen en de hulp van je echtgenoot of schoonvader klaslokalen op te knappen, of vrijwillig schoolreizen te begeleiden. Directeur van een school: dat word je uit overtuiging, want voor het geld moet je het niet doen. Zorgleerkracht: een functie die vaak aan de slachtofferhulp grenst, en nooit stopt na de laatste bel.
De soldaten die we in ons onderwijs elke dag de loopgraven uit jagen, staan er op het slagveld vaak alleen voor, en brengen het er door hun eigenzinnige plantrekkerij lang niet slecht vanaf. Er zijn uiteraard excessen en rotte appels, en hervormingen zijn zelden alleen maar slecht. Maar zou het kunnen dat we met z'n allen wat minder moeten zeuren over de mannen en vrouwen die onze kinderen, vaak met ontroerend veel overgave en onthutsend weinig middelen, voorbereiden op de toekomst? Zelfs als ze dat niet altijd even perfect doen?
Het zal nog jaren duren voor mijn eigen dochter naar school gaat, maar ik beloof hier één ding: elk oudercontact zal, hoe scherp de discussie ook was, eindigen met een welgemeende merci aan de man of vrouw aan wie ik elke dag mijn dierbaarste bezit toevertrouw. Merci. Googel dát maar eens
Roger Scruton:conservatieve intellectueel over conservatief zijn, egalitaire onderwijsideologie, enz.
Roger Scruton:conservatieve intellectueel over conservatief zijn, egalitaire onderwijsideologie, enz.
1. Kritiek op egalitaire onderwijsideologie (zoals in ons Masterplan hervorming s.o.)
Maar ook binnen het onderwijs is er voor conservatieven werk weggelegd. We hebben indrukwekkende onderwijssystemen overgeërfd, uitgebouwd sinds de middeleeuwen. ... Die erfenis kwam plots onder druk te staan door de idee van gelijkheid. In de loop van de negentiende eeuw werden scholen en universiteiten voor iedereen toegankelijk. Er voltrok zich een ware socialistische invasie van ons onderwijssysteem: privileges werden taboe, iedereen moest er toegang toe kunnen hebben, omdat onderwijs opwaartse sociale mobiliteit zou garanderen. Zo werd onderwijs een machine om mensen gelijk te schakelen.
En tegen die gelijkheid verzet je je?
Natuurlijk verzet ik me tegen dat soort gelijkheid. Onderwijs gaat niet over gelijkheid, maar over het doorgeven van kennis van de ene generatie aan de volgende. Als het beter lukt om die kennis door te geven wanneer je leerlingen selecteert die beter uitgerust zijn om de kennis ook echt in te lijven, en als dat betekent dat je hen daarvoor anders moet behandelen, dan moet je dat doen. Onderwijs mag je niet mengen met politiek. Daarom moeten we de schade die linkse egalitaire ideeën hebben aangericht, onder ogen durven zien. Ook links. Dat betekent niet dat conservatieven privileges claimen, of erop uit zijn de kansen van arme kinderen te vernietigen. Net als iedereen willen conservatieven iedereen de beste kansen geven. Maar gelijkheid is niet het enige doel in het leven. Al onze instituties brengen ongelijkheid voort. Kijk naar het huwelijk. Als ik trouw met een prachtige vrouw, dan weerhoud ik andere mannen ervan om met diezelfde vrouw te trouwen.
2.Waarom moeten we vandaag conservatief zijn?
Het conservatisme zoals ik het begrijp, is een natuurlijk instinct bij mensen. Het instinct om te bewaren wat goed is. Vaak zijn dat zaken die goed zijn, omdat ze zoveel tijd hebben gekost om zo te worden. Die erfenis is gigantisch, maar wordt al te vaak als vanzelfsprekend gezien. Denk maar aan ons rechtssysteem, het resultaat van vijfhonderd jaar hard werk van mensen die intussen dood zijn. We moeten onder ogen durven zien dat die verworvenheden onder druk staan. Een conservatief verdedigt de positie dat het beter is te beschermen wat werkt, dan afbraak te plegen zonder dat je iets hebt om in de plaats te stellen. Het is de natuurlijke reactie van mensen die zich ervan bewust zijn dat ze een beschaving hebben overgeërfd. Wat natuurlijk niet wegneemt dat die beschaving nood kan hebben aan verbeteringen. De conservatief kiest in dat geval voor aanpassing, eerder dan verwoesting en heropbouw.
Het conservatisme zoals ik het begrijp, is een natuurlijk instinct bij mensen. Het instinct om te bewaren wat goed is
En dat staat lijnrecht tegenover de vaste positie van links. Links zegt: Er zijn problemen, we moeten die onder controle krijgen. We kennen het doel, we hebben een plan om dat doel te bereiken, en we gaan de samenleving inrichten op basis van dat plan en in de richting van dat doel: we gaan iedereen gelijk maken. Die aanpak is in de twintigste eeuw desastreus gebleken. Natuurlijk bevindt er zich tussen deze twee posities een heel spectrum aan tussenposities. En het zou eigen moeten zijn aan conservatisme, althans zoals ik het invul, om open te staan voor dialoog. In een democratie aanvaard je dat je soms wordt geregeerd door iemand met wie je het niet eens bent. Dat is een zeldzame menselijke deugd, die bereidheid tot compromis, discussie, en onderhandeling. Maar ze moet blijvend gecultiveerd worden.
Zoek de fouten in volgende zin: Rekto:verso praat met de conservatieve intellectueel Roger Scruton in de Google Headquarters op de derde verdieping...
Onderwijs. Gaat het goed mis met onze hogescholen? En met onze universiteiten?
Gaat het goed mis met onze hogescholen? En met onze universiteiten?
1. In een lezersbrief in de krant De Morgen (27 april) stelt docente Griet Laenen, Howest Kortrijk, dat het goed mis gaat in de hogescholen, in de mijne, maar ook in de andere. Jawel, ook in de andere: we noteerden vorige week ook een protest van de lectoren van de naburige VIVES-hogeschool. Jawel, ook in de meeste universiteiten gaat het mis; in mei 2013 formuleerden de kandidaat-rectoren Rik Tofs, Herman Nys nog en vernietigende kritiek op het functioneren van de KULeuven en op de nefaste evolutie in de universiteiten sinds de hervormingen van de jaren negentig (zie punt 2). Terloops: Onderwijskrant heeft tijdig gewaarschuwd voor de nefaste gevolgen van een aantal hervormingen.
Griet Laenen schrijft: In de hogescholen heeft het systeem het overgenomen van het onderwijs. Punten gaan voor, flows gaan voor, documenten gaan voor, het aantal inschrijvingen gaat vóór dit alles. We zijn managers, engineers, marketeers van ons eigen kleine onderwijsbedrijf. Snel, snel, snel. Efficiënt. Ik zie een studente en denk: Oei, ik heb geen tijd: ik keer hem de rug toe en haast me naar mijn bureau. Ik hervat het werk, val dan stil en denk: ik keer het onderwijs nog de rug toe, dan kan ik misschien weer onderwijzer zijn. "
2 Kritiek op bestuur en functioneren van universiteiten
2.1 De voorbije 13 jaar werd er ook veel kritiek geleverd op het bestuur van de Vlaamse universiteiten. UA-prof.em. Rudolf Verheyen betreurde in een publicatie van 2014: De Vlaamse universiteiten en hogescholen worden steeds meer als een bedrijf beschouwd en beheerd. Het management is sterk geprofessionaliseerd (Quo vadis hoger onderwijs?).
Op 9 maart j.l. schreef rector Torfs een opiniebijdrage in de krant De Standaard met als titel 'De ziel van de universiteit'. Hierin sprak hij zich kritisch uit over de nefaste evolutie van het bestuur van dé universiteiten op het einde van de vorige eeuw in de richting van oligarchisch & bureaucratisch bestuur, regelzucht, bedrijfslogica... Kandidaat-rector Herman Nys poneerde in mei 2013: De KULeuven is de laatste jaren op een heel oligarchische manier bestuurd, waarbij beslissingen van boven uit werden genomen en waarbij nauwelijks werd gecommuniceerd. Door deze beleidsstijl vervreemden mensen van de instelling. Prof. Rik Torfs zelf hekelde in de periode 2003-mei 2013 herhaaldelijk de nefaste evolutie in het hoger onderwijs en het ondemocratisch en bureaucratisch bestuur van de KULeuven en van de AssociatieKULeuven.
De voorbije maanden maakten we in Nederland nog een echte strijd mee tegen de bureaucratie en het oligarchisch bestuur in het universitair onderwijs. De onvredevan studenten en docenten balde zich samen in de bezetting van het Maagdenhuis, het bestuurscentrum van de Universiteit van Amsterdam. Volgens de actiegroep Rethink UvA smile-emoticon UvA-docenten) nemen de bestuurdersmanagers voortdurend beslissingen die ver verwijderd zijn van de zorgen en behoeften van studenten en docenten en dit zonder dat ze verantwoording moeten afleggen voor die beslissingen.
Ook het ondoorzichtig bestuur en het slecht beheer van de financiën kwamen ter sprake. Zowel de Raad van Bestuur van de UvA als de onderwijsminister beloofden een aantal hervormingen door te voeren.
Op 28 maart j.l. verscheen er in het studentenblad Schamper een scherpe kritiek op het bestuur van de universiteit Gent: pesterijen en angst bij het personeel, discriminatie tussen werknemers, niet toegekende pensioenrechten, onwettige contracten, een financiële put van 80 miljoen ... En in het Leuvens studentenblad VETO van 8 maart verscheen de bijdrage Interne audit KULeuven legt pijnpunten bloot. Faculteiten weten niet wat het rectoraat van hen verwacht. Ook de studenten hebben volgens de audit hevige kritiek op de gang van zaken. Enzovoort.
2.2 Scherpe kritiek in Torfsverkiezingsprogramma van mei 2013 Ook nog in Torfs verkiezingsprogramma Moed enoptimisme van mei 2013 treffen we veel kritischeuitspraken aan omtrent het bestuur van de KULeuven en van de Associatie. Torfs wees op hetdemocratisch deficit, de bureaucratie en de technocratie, de te lange beleidslijnen op bestuursvlak. We citeren even.
"Technocratische overwegingen & administratieve overlast domineren de scène en lijken meer onmisbaar dan professoren, onderzoekers, ondersteuners en studenten die het inhoudelijke werk leveren. Bijkomende effecten zijn trouwens lange beleidslijnen en trage besluitvorming. Wij moeten terug naar de essentie van het universitair onderwijs. De administratieve omkadering moet daar volledig dienstbaar aan zijn. Niet andersom. Administratieve overlast is een rechtstreekse tegenstander van het creatieve denken. Maar alle pogingen om de administratieve overlast in te dijken, faalden tot nog toe jammerlijk. Daarom is het belangrijk sluipende mechanismen die tot overlast leiden te ontmaskeren... Zo komen we tot de vreemde paradox dat schijnbaar zorgvuldig bestuur gebaseerd op een uitgebreide regelgeving, niet alleen traag en dus duur is, maar ook efficiëntie mist. Juist daardoor wordt het bestuur onzorgvuldig.
We moeten tegelijk vermijden dat we door de Associatie van de KULeuven worden verstikt, en dat we er onze identiteit als universiteit in verliezen. Ook moeten wij ons goed bewust zijn van het democratisch deficit dat de Associatie schept, waardoor mensen steeds sterker van hun universiteit dreigen te vervreemden. Macht mag niet de ultieme doelstelling zijn van een associatie of een universiteit. Ook al omdat wie macht heeft vaak gezag verliest, en juist dat laatste is belangrijk om de universiteit weer een lichtbaken in de samenleving te laten zijn.
2.3 COBRA-plan: medezeggenschap & collegiaal bestuur als reactie op kritiek Nu ze zelf aan het bewind zijn beseffen rector Torfs en vicerector Didier Pollefeyt blijkbaar dat ze hun vroegere kritiek op het bestuur van de universiteit ter harte moeten nemen. In VETO van 29 maart j.l.pakt vicerector onderwijsbeleid Pollefeyt uit met de zogenaamde COBRA-hervorming. Hierbij staat o.a. de heropwaardering van de Permanente Onderwijs- Commissie van de faculteiten centraal. Dit beslissingsorgaan binnen elke opleiding dat door professoren, personeel en studenten wordt bevolkt, zou voortaan de basis vormen van de universiteitsstructuur. We lezen: Door middel van jaarlijkse hearings met professoren, personeel en studenten (en dus niet enkel vertegenwoordigers) moet een fundamentele discussie over het onderwijs ontstaan. Vicerector Pollefeyt ziet het idealistisch: Niet langer is er sprake van een top die aan de basis zaken oplegt, of een plan moet verkopen. We willen vanuit de basis een brede discussie over onderwijs creëren. COBRA gaat uit van een high trust in docenten, medewerkers, studenten en programmadirecteurs.
Grootschalige scholengroepen in VSKO-plan: territoriumdrang en machtsgreep;
Grootschalige scholengroepen in VSKO-plan: territoriumdrang en machtsgreep; verlies van identiteit & vrijheid scholen (Kapittel 2 uit Witboek Onderwijskrant)
1 Machtsgreep en territorumdrang VSKO-kopstukken & verlies van vrijheid
Een ex-hoofdredacteur van Trends en publicist formuleerde al midden januari een vlijmscherpe kritiek op het VSKO-plan. We citeren de belangrijkste passages. Het VSKO nam begin januari de beslissing om de inrichtende machten en scholen van het katholiek onderwijs te beperken in hun vrijheid om zichzelf te zijn. Men opteert voor centralisme waarbij de eigenheid en de eigen accenten vaak verloren gaan in het grotere geheel. Een massieve herordening dus die de greep van Brussel alleen maar structureel vergroot. Nu reeds zwichten de scholen onder de oekazes van het officieel beleid, naast die van de eigen beleidspoot, de Guimardstraat. Alles lijkt boven op hun kop terecht te komen. Het zal alleen maar erger worden. Als er machtige regionale structuren zullen ontstaan die strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat, dan is dit een belangrijk signaal naar de scholen. De creativiteit en de vrijheid om eigen pedagogische inzichten te ontwikkelen, komen dan ook onder druk te staan. De dwang om bepaalde scholen te sturen en hen aan algemene beslissingen te onderwerpen, wordt erg groot. Bovendien gaan de besturen van de scholengroepen opgevuld worden met tal van specialisten die onderwijs alleen maar kennen van toen ze zelf op de schoolbanken zaten en die vaak als kille managers en zonder voeling met de mensen op de werkvloer naar de raden van bestuur komen. Kijk maar naar sommige nu al vrij grote schoolbesturen. Ik ben er dan ook van overtuigd dat de VSKO-raad van bestuur, het laatste stukje autonomie uit de katholieke scholen aan het pompen is.
Ook Barbara Moens poneerde in De Tijd van 21 maart j.l. dat het bij het VSKO-plan gaat om een regelrechte machtsgreep van de VSKO-kopstukken. Ze had het over de topdown beleidspolitiek van het VSKO en de machtsorders van de kopstukken. Chris Smits en Lieven Boeve dreigen ook voortdurend met de stelling dat de grote scholengroepen er nodig zijn voor de dringende hervorming van het s.o., dat de toekomst van het katholiek onderwijs in het gedrang is, dat er straks niet voldoende katholieke bestuurders meer zullen gevonden worden,... Een directeur drukt het in De Tijd zo uit: Boeve en Co gebruiken de externe bedreigingen als een onderhandelingstruc.
2 . Aantasting identiteit & autonomie scholen
In de bijdrage in De Tijd en in andere bijdragen stellen de directeurs terecht dat ze vrezen dat door de concentratie van de meeste macht binnen de bovenschoolse bestuurskoepel de afzonderlijke scholen en directies veel autonomie en macht zullen verliezen: Ik ben er van overtuigd dat de VSKO-raad van bestuur, het laatste stukje autonomie uit de katholieke scholen aan het pompen is. Dat is ook de vrees die de DIVO-directeurs smile-emoticon groep directies vrij secundair onderwijs) al in 2013 uitdrukten.
De al geciteerde ex-hoofdredacteur schreef eveneens: De creativiteit en de vrijheid om eigen pedagogische inzichten te ontwikkelen,komen onder druk te staan. Dit is ook wat wij in Onderwijskrant 171 en op de blog Onderwijskrant Vlaanderen vooral betreurden. Ook wijlen premier Leo Tindemans stelde een aantal jaren geleden al dat grootschaligheid de grootste bedreiging vormde voor het Vlaams onderwijs. In een recente tweet drukte ook rector Rik Torfs uit dat schaalvergroting veelal tot vervreemding leidt.
In de bijdrage van Barbara Moens komt ook tot uiting dat het VSKO-plan in feite in strijd is met de belangrijkste onderwijsbelofte in het regeerakkoord: meer autonomie en zeggenschap voor de lokale scholen en leerkrachten. Zo lezen we: De N-VA huivert voor het VSKO-hervormingsscenario. Scholen moeten zelf meester blijven van hun situatie, zegt Vlaams Parlementslid Koen Daniëls (N-VA). De VSKO-kopstukken interpreteren meer autonomie voor de scholen enkel als meer autonomie voor de koepels. Volgens hen zijn het ook niet de vele scholen die onderwijs verstrekken, maar de Guimardstraat is dé (katholieke) onderwijsverstrekker.
3. Oligarchische machtsgreep op scholen én binnen Guimardstraat
In het Vlaams parlement stelde Marleen Vanderpoorten al in 2013 dat de voorstellen voor grootschalige scholengroepen niet zozeer uitgingen van minister Smet, maar van VSKO-koptukken als Mieke Van Hecke, directeur-generaal. Prof. Boudewijn Bouckaert, voorzitter onderwijscommissie, bestempelde dit als government by somebody else. Ook Dirk Van Damme, OESO-expert en ex-directeurgeneraal GO!, stelde dat enkel het katholiek onderwijsnet profijt kon halen uit de schaalvergrotingsoperatie. Sommigen zagen een gelijkenis met het oprichten van Associatie KULeuven die ook uitging van de territoriumdrang en grootheidswaan van rector André Oosterlinck en Co. Het gemeentelijk onderwijsnet was evenmin gelukkig.
In punt 1 bleek al dat het VSKO-plan niet enkel een grootschalig en bureaucratisch bestuursmodel oplegt, maar tegelijk ook de greep van de koepel op de scholen wil versterken: de machtige regionale structuren zullen strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat. Het plan wordt ook door veel onderwijsmensen en schoolbestuurders als een oekaze ervaren. De onderwijskoepel die vooral opvattingen van de scholen en schoolbesturen zou moeten vertolken, stelt zich steeds meer op als een soort ministerie, als de belangrijkste beleidsmaker, als een oligarchisch bestuur dat weinig rekening houdt met de opvattingen van de scholen en praktijkmensen die het zou moeten vertegenwoordigen.
Voor het versterken van de machtsgreep van de VSKO-kopstukken werd er bij het begin van het schooljaar ook plots binnen de Guimardstraat een hiërarchische bestuursvorm ingevoerd. De aparte verbonden voor het basisonderwijs e.d. werden gewoon afgeschaft. De secretaris-generaal basisonderwijs en een aantal van zijn medewerkers werden op een zijspoor gezet en steken in persoonlijke gesprekken hun groot ongenoegen niet onder stoelen of banken.Door de verticale bestuursvorm kwam de macht nog meer in handen van een beperkt aantal bestuurders en vooral van de twee kopstukken: Lieven Boeve, de nieuwe directeurgeneraal en Chris Smits. Smits slaagde er in benoemd te worden als secretaris-generaal; en zo kreeg de vroegere chef van het verbond van het s.o. nog meer invloed dan voorheen. De meeste kopstukken hebben overigens zelf nooit les gegeven in het secundair of lager onderwijs. Rector Torfs twitterde onlangs nog: Een onderwijsexpert die zelf geen les gegeven heeft, is zoals een voetbaltrainer die nooit een match heeft gespeeld.
In De Tijd lezen we terecht dat de machtsgreep van de VSKO-kopstukken mede ingegeven is door het feit dat Chris Smits en Co o.a. bij hun hervormingsplan voor het s.o. op de weerstand botsten vanuit de scholen en vanuit de Guimardstraat zelf en dat ze dit in de toekomst willen voorkomen. Het hervormingsplan s.o. kreeg niet enkel kritiek vanwege de overgrote meerderheid van de praktijkmensen, maar ook binnen de Guimardstraat zelf. De secretaris-generaal van het hoger onderwijs Wilfried Van Rompaey was tegenstander en het verbond basisonderwijs toonde evenmin sympathie. Zelfs Mieke Van Hecke sprak zich de eerste jaren na haar aantreden in 2004 nog uit tegen die hervorming; pas eind 2011 maakte ze een bocht van 180 graden. Door het afschaffen van de autonomie van de aparte verbonden en door het verticaliseren en paternaliseren van het bestuur kunnen de VSKOkopstukken gemakkelijker hun wil opdringen en de indruk wekken dat de totale koepel achter het hervormingsplan staat. In de tijd van het VSO (vernieuwd secundair onderwijs) kon het VSKO geen radicale beslissing nemen omdat het toen nog bestaande verbond voor het technisch onderwijs zich uitsprak tegen de invoering van het VSO, en omdat er ook nog machtige priesters-directeurs waren die zich mlnder zelfcensuur moesten opleggen dan de huidige directeurs.
4. Vreselijke haast en negatie regeerakkoord en blauwdruk schoollandschap
De grote haast en de argumenten waarmee de VSKO-kopstukken de schaalvergroting willen invoeren, doet ons denken aan een getuigenis van Hans ter Heijden over de schaalvergrotingsinitiatieven van zijn (Nederlandse) onderwijskoepel. Hij schreef: Onder het mom dat de christelijke identiteit van de scholen kon worden gewaarborgd en dat er tegelijk 'doorlopende leerwegen' konden worden gecreëerd', werd vlug een grote christelijke scholengroep voor het technisch onderwijs opgericht en ontstond er een waterhoofd aan management en managers. Herman van Veens 'Opzij, opzij, opzij, wij hebben vreselijke haast' werd het officieuze schoollied van de onderwijskoepel. De VSKO-kopstukken Lieven Boeve en Chris Smits poneren expliciet dat hun schaalvergrotingsplan normatief is en heel dringend en onverkort doorgevoerd moet worden. Die grote haast blijkt ook uit het feit dat ze geen kritiek dulden en naar eigen zeggen ook niet willen rekening houden met de aangekondigde blauwdruk over toekomstige scholenlandschap.
In de recente bijdrage Scholen vrezen voor hun identiteit schrijft Barbara Moens: Of de VSKO-operatie lukt,hangt ook af van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits. Ze komt ook nog voor de zomer met haar blauwdruk over toekomstige scholenlandschap. Intern pocht de top van het katholiek onderwijs dat ze de pen bij het schrijven van die nota vasthoudt (De Tijd, 21 maart). Op de vraag wat verwacht u van die nota over het toekomstig scholenlandschap, antwoordt Lieven Boeve aan De Tijd dat zijn koepel hoe dan ook het VSKO-plan zal uitvoeren: Wij zullen deze operatie smile-emoticon ons VSKO-plan) sowieso doen, want dit gaat over het organiseren van de toekomst van het katholiek onderwijs. Ook met de bezwaren van de kleinere onderwijsnetten die vrezen onder de voet gelopen te worden willen de katholieke kopstukken blijkbaar geen rekening houden. Niets kan hen tegenhouden. Ze houden ook geen rekening met de door de regering beloofde autonomie voor de scholen en de twee criteria voor bestuurlijke optimalisering in het Regeerakkoord: het vrijwaren van de verscheidenheid van het schoollandschap en van het subsidiariteitsbeginsel. We dringen al lange tijd aan op een fusiedecreet omdat precies het tekort aan centrale regels tot machtsmisbruik en tot oeverloze belangenconflicten zou leiden en het algemeen belang en het principe van vrijheid van onderwijs in het gedrang zouden komen.
Vlaams Parlementslid en pedagoog Koen Daniëls (N-VA) repliceerde echter in De Tijd van 21 maart: : Scholen moeten zelf meester blijven van hun situatie. Het regeerakkoord hamert precies op meer vertrouwen in de scholen. Wij treden als overheid terug, maar we zullen niet toelaten dat de katholieke onderwijskoepel dat machtsvacuüm inneemt (wordt vervolgd).
Onderwijskrant stond destijds alleen in de strijd tegen de invoering van de NVAO-accreditatie: een duur en log systeem + opdringen van nefaste (Nederlandse) visie omtrent competentiegericht onderwijs e.d.
In verband met de NVAO- accreditatie-doorlichtingen in het hoger en universitair onderwijs klaagden we in Onderwijskrant en elders niet enkel aan dat deze visitaties heel duur waren, maar vooral dat de doorlichters weinig of geen aandacht besteedden aan de productcontrole, aan de leerresultaten en aan het niveau van de studenten en van de opleidingen. In 2005 publiceerden we b.v. de bijdrage Lerarenopleiding op drift (Onderwijskrant nr 133,) We betreurden o.a. dat in Nederland bij de visitatie (doorlichting) (van de lerarenopleidingen) zomaar uitgegaan werd van constructivistische en competentiegerichte beoordelingscriteria en dat dit er al tot een niveaudaling leidde. In het rapport Moed tot meesterschap kwam er hier al veel kritiek op.
We betreurden vooral ook dat de doorlichters ook voor Vlaanderen vooral procesgerichte criteria hanteerden die ontleend waren aan een competentiegerichte en constructivistische onderwijsvisie - die mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling in het hoger onderwijs in Nederland en Vlaanderen. Ook in Vlaanderen kregen lerarenopleidingen die barnumreclame maakten met hun doorgeschoten competentiegerichte aanpak en met het quasi schrappen van het lesgeven veelal de hoogste accreditatie-score. Opleidingen die minder de competentiegerichte toer opgingen en beter de leerprestaties bewaakten, werden door de doorlichters veelal aangespoord meer competentiegericht te werken.
De accreditatie-doorlichting en de overheid die bij de hervorming van het hoger onderwijs de competentiegerichte aanpak oplegden, zijn dus in sterke mate verantwoordelijk voor de niveaudaling in het hoger onderwijs. Gelukkig waren er in Vlaanderen heel wat docenten die lippendienst bewezen aan de opgelegde aanpak. In het Zelfevaluatierapport dat aan de doorlichters werd voorgelegd probeerde men dat wel zoveel mogelijk te verdoezelen. Bij doorlichtingen in tal van lerarenopleidingen stelden we ook vast dat er vaak geen enkele visitator over ervaringsdeskundigheid binnen de lerarenopleiding beschikte. Op een paar lerarenopleidingen fungeerde een sympathisant van het ideeëngoed van de Eigenwijs-scholen als voorzitter en meer recentelijk een propagandiste van de zgn. kantelende aanpak, het constructivisme. Bij de eerste reeks doorlichtingen in Nederlandse pabos was prof. Luc Stevens, een prominent ontscholer, de voorzitter.
Bijlage
We lezen in De Standaard: Alle universiteiten en hogescholen hebben zich achter het systeem van zelfevaluatie geschaard dat werd voorgesteld door de Vlaamse regering. Dat zegt Onderwijsminister Hilde Crevits woensdagavond.
Een universiteit of hogeschool die aantoont dat ze zelf de kwaliteit kan waarborgen, hoeft geen controlebezoeken door externe experts, zogenaamde visitaties, meer te ondergaan. Dat besliste de Vlaamse regering eind vorig jaar. De discussie kwam in een stroomversnelling toen de Leuvense rector Rik Torfs verklaarde dat, als er bespaard moest worden, daar meer autonomie en minder controle tegenover moest staan.
VSKO-plan: grootschalige, ondoorzichtige en oligarchische scholengroepen
VSKO-plan: grootschalige, ondoorzichtige en oligarchische scholengroepen Geen bestuurlijke optimalisering & collegiaal bestuur, maar stappen achteruit! Redactiecomité Onderwijskrant (nr. 173- mei 2015)
1 VSKO-plan grootschalige scholengroepen : haaks op beter bestuur
1.1 Haaks op wenselijke optimalisering bestuur
Op 8 januari 2015 publiceerde de koepel van het katholiek onderwijs een revolutionair en urgent plan:Naar een bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting in het basis- en secundair onderwijs. Het VSKO wil de 800 schoolbesturen reduceren tot 150 en grote regionale scholengroepen invoeren,fusies tussen secundaire scholen en basisscholen - veelal mastodont-scholengroepen met 20 en meerscholen. Beroepsbestuurders nemen binnen de bovenschoolse koepels de bestuurlijke taken van de scholen over. De werkings- en omkaderingsmiddelen zouden voortaan rechtstreeks toegekend worden aan het overkoepelend bestuur.
Het Regeerakkoord belooft meer autonomie en zeggenschap voor de scholen en leerkrachten. Bestuurlijke hervormingen als in het VSKO-plan zouden ons onderwijsbestel echter ondoorzichtiger en oligarchischer maken. Zon verbestuurlijking zou leiden tot nog minder autonomie en democratische controle; bestuurlijke achteruitgang dus in plaats van optimalisering.
Een ex-redacteur van Trends schreef terecht: Het VSKO-plan komt neer op een massieve herordening die de greep van de koepel alleen maar structureel vergroot. Ik ben er vanovertuigd dat de VSKO-raad van bestuur, het laatste stukje autonomie uit de katholieke scholen aan het pompen is. Vlaams Parlementslid en pedagoog Koen Daniëls (N-VA) poneerde: Scholen moetenzelf meester blijven van hun situatie. Het regeerakkoord hamert precies op meer vertrouwen in de scholen. Wij treden als overheid terug, maar we zullen niet toelaten dat de katholieke onderwijskoepel dat machtsvacuüm inneemt (De Tijd, 21 maart). Minister Crevits beloofde eind maart een blauwdruk over de optimalisering van het scholenlandschap. Maar we lezen in De Tijd: Intern pocht de top van het katholiek onderwijs dat ze de pen bij het schrijven van die nota vasthoudt. Zal Crevits de beloofde autonomie en zeggenschap voor de scholen garanderen, of zal ze via de ondersteuning van het VSKO-plan de Regeerakkoordbelofte inslikken?
1.2 Steeds meer kritiek op VSKO-plan
De voorbije maanden noteerden we heel wat scherpe kritiek op het VSKO-plan.Ook steeds meer directeurs laten hun kritische stem horen, jammer genoeg vaak anomiem - uit schrik voor sancties. Enkele recente reacties: *Scholen en directeurs vrezen voor verlies van identiteit (De Tijd, 21 maart). *Grote schoolbesturen zorgen zelf voor extra planlast en werkdruk bij de schooldirecteurs, waardoor minder tijd rest voor de pedagogische taak (prof. Eric Verbiest). *De onrust voor bestuurlijke schaalvergroting groeit bij scholen en besturen. Ook de directeurs van het basisonderwijs zijn zeer bezorgd. Is schaalvergroting wel het beste middel om te komen tot bestuurlijke optimalisering? (Basis COV, 28 maart). Men is bevreesd voor schaalvergroting omdat men kijkt naar de gevolgen ervan in Nederland (Brandpunt-januari 2015) *De hervorming van de schoolbesturen maakt deel uit van een grotere machtsstrijd in het katholieke onderwijsnet. Hoe minder schoolbesturen, hoe eenvoudiger het voor de koepel is om marsorders te geven. De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in de gesprekken met directeurs, ook al zit de frustratie diep (De Tijd, 21 maart). *Vlaanderen krijgt misschien wel een nieuwsoortige schoolstrijd binnen het katholieke net zelf.
1.3 Haaks op adviezen hoorzittingen en op streven naar meer autonomie & inspraak; samenwerking; maar geen fusies
According to the iron law of Michels democracy and large-scale organization are incompatible, aldus prof. Geert Devos. Tijdens de hoorzittingen van januari 2013 wezen ook prof. Peter Vleryck, Roland Vermeylen & Peter Verleg op de nefaste gevolgen van grote scholengroepen. Verleg pleitte voor een totaal andere en dringende optimalisering: voor het vergroten van de autonomie van de scholen en van de professionaliteit van de leerkracht. Ex-directeur Verleg stelde verder dat hij meer heil zag in een groep scholen die autonoom blijven en met centraal een vorm van coöperatieve aansturing, samenwerking dus i.p.v. fusies. Fusies slorpen veel tijd en energie op en brengen niet wat men ervan verwacht, zeker niet in een tijd waarin mensen snakken naar erkenning en dichter staan bij de samenleving, gezien worden en vertrouwen krijgen en geven. Collegiale samenwerking is precies hetofficiële concept van de bestaande scholengemeenschappen. De uitdrukking en belofte naar een bestuurlijke optimalisering in het VSKO-plan lijkt ons dus totaal misleidend. Zon hervorming zou het onderwijsbestel en -bestuur oligarchischer en ondoorzichtiger maken. Het VSKO-plan negeert ook de vele bestuurlijke en financiële problemen van mastodontscholen - zoals die steeds meer aan de oppervlakte komen in ons hoger/universitair onderwijs en in het Nederlands secundair onderwijs.
1.4 Mastodontscholengroepen: 20 scholen en meer!
De uitdrukking naar schaalvergroting in de titel van het VSKO-rapport lijkt ons eveneens misleidend.Men beoogt naar eigen zeggen geen grootschaligheid, maar het VSKO schat de schaalgrootte al op 4000 à 8000 leerlingen en die 8000 is nog een misleidende onderschatting. Als bijvoorbeeld de secundaire scholen binnen onze Brugse scholengemeenschap fuseren en er ook nog veel basisscholen uit de regio moeten bijnemen, dan komen we aan 23 à 30 scholen, een mastodont-scholengroep.Precies ook door het niveau-overschrijdend karakter zullen de scholengroepen vaak ver de grens van 8000 leerlingen overschrijden. Het zal ook meestal gaan om honderden leerkrachten.
Op bepaalde plaatsen wekt het VSKO-plan ook de indruk afsof het zou gaan om een beperkt bovenschools bestuur. Vanuit de ervaring met de fusies in onze hogescholen en in grote scholengroepen s.o. in Nederland, weten we dat dergelijke fusies leiden tot een uitgebreide bovenschoolse koepel, een enorme toename van overhead en veel extra kosten. In b.v. Vlaamse hogescholen met een 5.000 studenten kwamen er als gevolg van de fusies een groot aantal niet-lesgevende personeelsleden bij ten koste van het onderwijzend personeel.
1.5 One size fits all - nivelleringsoperatie: door grote en veelkleurige (scholen)bos ziet men de bomen niet meer
Het VSKO-plan is duidelijk gebaseerd op het principe van one size fits all, één en hetzelfde model voor al die sterk verschillende scholen en schoolculturen uit het secundair én basisonderwijs. Een stroomlijnings- en nivelleringsoperatie: eenheidsworst voor de sterk verschillende secundaire scholen(b.v. ASO, VTI, Hotelschool) en een nog grotere nivellering tussen basisscholen, secundaire scholen en scholen buitengewoon onderwijs, tussen scholen met sterk uiteenlopende doelstellingen en culturen. Een basisprincipe van de Gentse prof. Geert Devos luidt: Lineaire maatregelen voor alle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de scholen en besturen en de context waarin deze besturen opereren. Prof. Devos wees ook expliciet op de grote verschillen tussen secundaire scholen en basisscholen: Different policy in personnel and pedagogy *What is right for secondary is not always right for primary, enzovoort. (Rondetafelconferentie Bigger schools, better governance? (OVSG & vleva,14 maart 2014 ). Ook de VLOR raadde al in een advies van 2003 niveau-overstijgende fusies af. Marianne Coopman, algemeen secretaris COV, stelde onlangs: De operationele kracht van een basisschool mag niet afhangen van een toevalligheidvan een secundaire school in de groep (Basis, 28 maart 2015).
VSKO-kopstuk Chris Smits gaf tijdens de Codisbijeenkomst van april 2013 nog grif toe dat er vanuit het basisonderwijs veel weerstand bestond tegen zijn plan voor niveau-overschrijdende scholengroepen. Smits stelde: Het standpunt van het verbond van het basisonderwijs is momenteel nog niet bekend. We weten wel dat een aantal directeurs van basisonderwijs huiverig staan tegenover een niveau-overschrijdende structuur. Hiermee werd eens te meer duidelijk dat het plan vooral uitging van Smits en Co en dat deze weinig rekening zouden houden met het standpunt van het basisonderwijs. Op dit standpunt werd ook niet gewacht; het verbond basisonderwijs werd quasi opgedoekt.
1.6 Vrees voor nefaste gevolgen & voor machtsgreep VSKO-kopstukken
In de gestoffeerde bijdrage in De Tijd van 21 maart blijven een aantal kritische getuigenissen van directeurs en van een onderwijsexpert jammer genoeg anoniem: De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in de gesprekkenmet directeurs, ook al zit de frustratie diep(Barbara Moens, Scholen vrezen voor hun identiteit). Ook bij de samenstelling van dit witboek stelden we vast dat getuigen veelal het liefst niet met naam vermeld willen worden, dat een directeur op het laatste moment zijn bijdrage terugtrok ...
Prof. Boudewijn Bouckaert schreef vorig jaar terecht dat de VSKO-kopstukken er een paar jaar geledenal alles aan deden om het grote verzet tegen hun hervormingsplan secundair onderwijs resoluut te smoren en dat dus ook dan het verzet ondergronds moest gaan. Dit is nog meer het geval met het schaalvergrotingsplan. De zelfscensuur is nu nog groter dan bij het debat over de hervorming van het s.o. Maar ook toen al schreef leraar Peter De Roover dat hij voortdurend de vraag kreeg of hij niet vreesde voor zijn positie als hij tegen ministeriële of koepelschenen stampte. In Onderwijskrant wezen ook wij al op de diepe kloof tussen de standpunten van VSKOkopstukken als Chris Smits en anderzijds de visie van de leerkrachten en van veel directies. Volgens de praktijkmensen en tal van studies zou de hervorming van het s.o. een sterke aantasting van de kwaliteit van ons s.o. betekenen. Er kwam ook veel verzet vanuit het hoger onderwijs.
Prof. Boudewijn Bouckaert wees op het feit dat het verzet resoluut werd gesmoord. Hij voegde eraantoe dat de katholieke scholen die de domeinscholen niet genegen zijn, voor een dilemma gesteld zullen worden, maar dat de hervormers er wel op rekenden dat VSKO-hoofd Mieke Van Hecke de hervorming eigenzinnig zou doordrukken. Hij gewaagde zelfs van een nieuwsoortige schoolstrijd binnen het katholieke net zelf. (Visies op Onderwijs, Pelckmans, 2014 p. 33-34). De invoering vangrote en niveau-overschrijdende scholengroepen zou nog meer nefaste gevolgen opleveren dan dehervorming van het s.o. - en dit keer zouden ook onze basisscholen de dupe zijn.
In tegenstelling met het debat over de hervorming s.o. is het debat over schaalvergroting nog relatief nieuw. De meeste onderwijsmensen, directeurs en bestuurders, kennen onvoldoende de vele publicaties over de negatieve gevolgen van grote scholengroepen. De VSKO-kopstukken doen hun uiterstebest om die publicaties dood te zwijgen. In het witboek van Onderwijskrant besteden we er veel aandacht aan. (wordt vervolgd).
Prof.Verbrugge over problemen universiteit Amsterdam
'Misschien moet de Universiteit van Amsterdam failliet gaan' Interview met prof. AD Verbrugge in Het Parool, 18 april na het aftreden voorzitster van College van Bestuur
Het protest op de universiteiten heeft dit jaar grote vormen aangenomen. Filosoof Ad Verbrugge maakt zich al jaren zorgen over de kwaliteit van het (universitair) onderwijs.
Vorig jaar broeide er al wat op en rond de universiteit. Ad Verbrugge, universitair hoofddocent wijsbegeerte aan de VU, publiceerde met Jelle Baardewijk de bundel Waartoe is de universiteit op aarde? en organiseerde met zijn vereniging Beter Onderwijs Nederland de Nacht van de universiteit. Dit jaar brak het protest los, met name op de UvA. "Terugkijkend kun je zeggen dat ik een voorgevoel had. Er waren op die Nacht studenten die in het Maagdenhuis tot actie zijn overgegaan. Al jaren geleden had ik het idee dat met name de klassieke universiteit een identiteitscrisis doormaakte. Dat gevoel wordt nu breder gedragen." Waar komt de onvrede vandaan? "In het algemeen is er op de klassieke universiteit, waar voorheen de geesteswetenschappen een belangrijke plaats innamen, sterk het gevoel dat de manier van werken en besturen niet goed strookt met de motieven van mensen om wetenschap te bedrijven of te studeren. Dat komt in heel veel zaken terug: de grote nadruk op rendement in kwantitatieve zin, op studentenaantallen die opleidingen moeten binnenhalen, de publicatiecultuur, de competitie om onderzoeksgelden. Nogal wat docenten voelen zich niet meer serieus genomen in hun werk." "Bij studenten is er een vergelijkbaar gevoel, met onvrede over de erosie van het onderwijs, weinig keuzevrijheid en het idee dat ze een parcours moeten afleggen om zo snel mogelijk een examen te halen."
Veel studenten vinden dat toch wel makkelijk? "Een aanzienlijk deel van de studenten vindt het prima. De universiteit is te groot geworden en de massa eist zijn tol. Sinds 2000 zijn de studentenaantallen enorm gegroeid en er is geen evenredige toename van het geld geweest. Ik vraag me wel af of studenten doorhebben in hoeverre ze zelf debet zijn aan de afname van de kwaliteit. De taalbeheersing, tekstbegrip en het vermogen zelfstandig te werken staan zwaar onder druk. Dat hangt samen met de kwaliteit van hun vooropleiding en hun mentaliteit. Het aantal uren per week dat studenten aan hun studie besteden is niet erg groot, en in Amsterdam het kleinst van Nederland. Daar pas-sen docenten zich aan aan."
De hoogleraren, docenten en studenten lopen wel het risico over te komen als een klagende elite.
"Dat mag zo zijn, maar het gaat bij de protesten niet zozeer om de sociaal-economische positie, maar om de beroepseer en de kwaliteit van doceren, onderzoeken en studeren. Ik denk dat het voor hen pleit dat ze in-houdelijk betrokken zijn. En lang niet iedereen zit in zo'n gunstige positie. Denk aan onderzoekers met tijdelijke aanstellingen. En een academische opleiding is geen garantie meer voor een goede baan. We zien de laatste tien jaar dat mbo-banen door academici worden gedaan. De meerwaarde van het diploma neemt af. Een loodgieter kan het misschien wel verder schoppen." Wat is het resultaat van de protesten? "Er is een beetje een andere wind aan het waaien, binnen de universiteit en daarbuiten. We moeten nog zien hoe ambtenaren, politici en bestuurders gaan reageren. Ze hebben wel door dat er iets aan de hand is, maar tot nu toe deinst men ervoor terug om echt stappen te nemen. Ik betwijfel zeer of de manier waarop universiteiten gefinancierd worden op termijn gehandhaafd kan worden. Die is eigenlijk niet verantwoord. Er is geen democratische controle op de besteding van de middelen."
"Als het om de kwaliteit van het onderwijs gaat, ben ik er niet gerust op. De neiging bestaat de bureaucratische controle te laten groeien. Er is zelfs het idee om mondelinge tentamens te laten opnemen. Zo ontstaat een cultuur waarin voortdurend gecontroleerd wordt. We verkeren daarmee in een permanente stuip."
Ziet u de universitaire protesten als een voorbode voor een bredere maatschappelijke beweging? "Heel veel mensen vermoeden dat er meer gaande is. Dit zijn patronen die ook worden herkend in de gezondheidszorg en bij de woningcorporaties, zeg maar de hele semi-publieke sector. Ook daar kun je de vraag stellen waartoe ze op aarde zijn. Is een ziekenhuis er om zo veel mogelijk behandelingen uit te voeren? Moet een woningcorporatie bouwprojecten in Polen beginnen? Is een universiteit er om zo veel moge- lijk buitenlandse studenten te trekken en diploma's te verstrekken?"
"De universiteit is altijd ingebed geweest in een internationaal netwerk, maar wat zich heeft voltrokken met de komst van internet en het economische denken, is iets anders. Er ligt nu een vrij eenzijdige focus op het internationaliseren van het onderzoek. Het risico is groot dat de relatie met het nationale afneemt. De culturele taak van de universiteit kan op de achtergrond raken. Vertaling in de brede zin des woords is altijd een belangrijke taak van de universiteit geweest."
"Met name de mens- en geesteswetenschappen hebben lang de bovenlaag van de samenleving gevormd; leraren, rechters, politici en journalisten. Het is een maatschappelijk belang dat deze mensen kennis hebben van de geschiedenis, hoofd- van bijzaken weten te scheiden, hun talen beheersen en een goed betoog weten op te zetten." Er wordt altijd gezegd dat voor de kenniseconomie veel hoogopgeleiden nodig zijn. Klopt dat? "Er is veel verwarring rond dat begrip. Het is vooral een ideologische kreet. Bij de ontwikkeling van de technologie zijn relatief weinig mensen betrokken. De vraag is of bij de toepassing van die technologie meer kennis nodig is. Misschien vraagt die ontwikkeling op termijn wel om minder kennis. Er ontstaan allerlei baantjes waar minder kennis voor nodig is dan voor een ambacht."
"Maar kennis hoeft niet alleen met economische doelstellingen gelegitimeerd te worden. Het kan tot een zinvoller bestaan leiden dat op allerlei vlakken doorwerkt. En met een goede vorming kun je zinvoller genieten, zelfs zinvoller consumeren en creëren. Een tragedie weten te waarderen is toch wat anders dan naar Goede tijden, slechte tijden kijken. "
Is dat niet een heel romantisch beeld? "Misschien zijn termen als vorming en Bildung romantisch, maar er is ook een praktisch nut. Goed lezen en schrijven, daarvan profiteren mensen in allerlei beroepen. Ik hoor van juristen dat studenten het steeds lastiger vinden een rechtsvraag te formuleren."
Op de UvA woedt een discussie over het college van bestuur. Is aftreden een oplossing of een schijnbeweging?
"Het College heeft geen groot vermogen tot crisismanagement getoond. Maar de problemen hebben een lange voorgeschiedenis. Dat kun je niet alleen op het bordje van deze bestuurders leggen. Aftreden lost ook niet veel op." "Misschien moet de UvA failliet gaan en dan opnieuw beginnen. Nu gaat gemeenschapsgeld dat bestemd is voor onderwijs en onderzoek naar de banken en vastgoedjongens. De studenten en docenten van de UvA moeten op de blaren zitten. " "De schuld wordt een steeds zwaardere molensteen. De universiteit heeft niet de expertise om grote nieuwbouwprojecten te leiden, dat is nu wel duidelijk. Dat moet worden overgelaten aan de nationale overheid."
Onderwijs. Over dynamiseren van bestuursvergaderingen
Over dynamiseren van bestuursvergaderingen
Flipping the Boardroom for Trustee Engagement: Why and How
By Cathy TrowerHome in Trusteeship Magazine March/April 2015 .
Many obstacles impede board members from truly engaging in the boardroom, including the infrequency of meetings and the full brain effects of information overload.
To increase engagement, boards should consider flipping the boardroom by posing questions as catalysts, engaging in dialogue and debate, and distributing leadership.
Flipping the boardroom is not necessarily an easy task, but it results in boards thinking creatively, governing better, and making a difference where it matters most.
Board governance is challenging. The board must be truly engaged in the crucial issues confronting the college or university. As the report from the AG B National Commission on College and University Board Governance, Consequential Boards: Adding Value where it Matters Most, noted, Boards must focus their time on issues of greatest consequence to the institution by reducing time spent reviewing routine reports and redirecting attention to cross-cutting and strategic issues not addressed elsewhere. The best boards not only reflect the values of the institution they serve, but they also are the physical manifestationthe epitomeof its most deeply held core values.
Given that, we might expect a college or university board to: think critically; learn; do their homework diligently so as to show up prepared; effectively sift through and make intelligent sense of data; ground arguments in data; see multiple sides of issues; engage in fruitful dialogue and vigorous debate on important issues related to educational quality, faculty-student engagement, faculty productivity, teaching excellence, student learning outcomes, and the overall student experience; and more. However, many board members would not describe their circumstances, or their experiences, in such terms. Why? What are some of the realities that affect the engagement of board members and may impede high performance in the boardroom?
Obstacles to Good Governance
Board members are bored
My own straw polls of board and staff members about the percentage of time that is put to good use during board meetings reveal an average of only around 55 percent. Discussions about how boards are spending their time reveal that 67 percent is spent in passive mode32 percent listening to reports and presentations, 24 percent conducting regular business, and 11 percent getting educated or brought up to speed on something related to higher education. If board members are bored, their minds will driftthats just human nature. But a board on autopilot is not good for governance, as fly-bys can occur under those conditions (such as Northwest Airlines flight 188 from San Diego to Minneapolis-St. Paul that turned around after flying 150 miles past its destination in October 2009).
Ambiguous situations are unsettling
Research on how the brain functions shows that we actually prefer making decisions in risky situations (where there is uncertainty about outcomes but probabilities of success are known) than in ambiguous ones (when both outcomes and probabilities are unknowable). In ambiguous situations where there is little or conflicting information the brain responds emotionally and illogically. A related concept, called ambiguity aversion, causes people to react as if they have received no information at all when they received muddled and ambiguous information. This is important to governance because many of the critical issues in the academy are ambiguousthere are no easy, right answers; we dont have all the information we might like; and there are multiple interpretations of whatever data we might have.
At the risk of oversimplification, therefore, it is human nature to dislike ambiguity. When we couple complex issues and routine situationsas in typical board meetingsa natural tendency is to not push our minds too far. When were in routine situations, were looking for clarity and simplicity, which perpetuates the fly-by/ autopilot syndrome mentioned previously.
Full brains
Another common refrain among board members is that their brains are full. Who can blame them? A New York Times article (December 9, 2009) reported a University of California, San Diego, study showing that the average American consumes 34 gigabytes of content and 100,000 words of information in a single day. While we dont actually read 100,000 words a day, 100,000 words cross our eyes and ears in a single 24-hour period through television, radio, the Web, text messages, and video games. Not only do board members have the same information overload as other people with busy personal and professional lives, the institutions for which they serve can often inundate them with emails, mailings, and must-reads for board and committee meetings. An article by Nicholas Carr in The Atlantic (July 1, 2008), Is Google Making Us Stupid? presented research about our brains on Google showing that the Internet is changing the way we read and think as we power browsejumping from one headline or link to the next without reading deeply or finishing the article we started. We are like data junkies, consuming sound bites ravenously instead of savoring information and actually thinking about what were taking in. Board members are no exception.
Instant gratification, quick fixes, and shiny objects
In part because of full brains, but also because of how our minds function, we seek immediate rewards and ignore future costs. Hard-wired by evolution, the limbic part of our brains seeks quick satisfaction. Journalist Paul Roberts describes in his book, The Impulse Society (Bloomsbury USA, 2014), a well-documented trend: Americans have become less civic-minded and more addicted to instant gratification. Technological advancesgadgetryplaces so much at our fingertips with a few simple keystrokes. From fast food to Uber, from Google to Netflix, from education (online anywhere anytime) to health (pop a pill to help you sleep, wake you up, have sex, calm anxiety, lose weight), Americans demand more, cheaper (or free!), faster, and simpler. We are voracious consumers of Ted talks, tweets, and text messages. If it can be reduced to a sound bite, bring it on! The problem is, there are no quick fixes for governanceno killer apps.
Confronting values and beliefs is challenging
The issues that academic institutions face today are complex and include, to name only a few: communicating a clear value proposition; providing academic quality; ensuring campus safety and providing for the healthcare needs of students; determining a branding and marketing strategy; setting a discount rate that yields the desired incoming class; establishing an endowment policy that ensures intergenerational equity; deciding how much and what campus services to outsource; and determining alternative revenue streams.
None of these issues have easy (or necessarily right) answers. They require sophisticated thinking and often place some board members at odds with each other, the faculty, and the administration, as deeply held values and beliefs about history and mission square off against harsh fiscal and market realities.
Critical thinking is hard work
According to the Foundation for Critical Thinking:
Critical thinking is that mode of thinking about any subject, content, or problemin which the thinker improves the quality of his or her thinking by skillfully analyzing, assessing, and reconstructing it. Critical thinking is self-directed, self-disciplined, selfmonitored, and self-corrective thinking. It presupposes assent to rigorous standards of excellence and mindful command of their use. It entails effective communication and problem-solving abilities, as well as a commitment to overcome our native egocentrism and socio-centrism.
A well-cultivated critical thinker: raises vital questions and problems, formulating them clearly and precisely; gathers and assesses relevant information, using abstract ideas to interpret it effectively; comes to well-reasoned conclusions and solutions, testing them against relevant criteria and standards; thinks open-mindedly within alternative systems of thought, recognizing and assessing, as need be, their assumptions, implications, and practical consequences; and communicates effectively with others in figuring out solutions to complex problems.
While this ideal can be tough to achieve, we should expect smart board members to think critically about the institutions they serve before, during, and after board meetings. Because college and university boards meet, on average, just three times per year, it is essential to get the best thinking possible from trustees at those meetings. By definition, people need time to think critically.
Solution: The Flipped Boardroom
As a means to increase student engagement and learning, faculty members are experimenting with flipping the classroom, whereby students gain necessary knowledge before class (through homework, readings, lectures, videos, and webinars), and instructors guide students to actively and interactively clarify and apply that knowledge during class. What if we took those same practices into the boardroom to increase trustee engagement and learning? What would that look like? (See sample agenda below.) Boards and senior administrators should:
1. Set goals. Just as faculty members set learning outcomes, boards benefit from stated goals for meetings. Goals help provide focus, signal how trustees can add value, and foster accountability. Examples: Engage in dialogue regarding two key dashboard indicators that are trending red. Discuss our value proposition in order to ensure consensus and clarity about our values and a core statement of what we do and deliver. Ensure shared understanding of what we heard at the last meeting, what has happened as a result, and where were headed next.
2. Require thinking and preparation before the meeting. Send board members a reading or two along with questions they should think about as they read (see #4, below). That way, trustees arrive at the meeting having done some critical thinking and prepared to discuss matters appropriately and thoughtfully.
3. Provide the right amount of data. That means giving enough data for making meaning, but not so much as to overwhelm or confuse board members. Executive summaries, bulleted highlights, and dashboards work well for this purpose.
4. Pose questions as catalysts. Such questions can encourage constructive conversation about complex issues. For example, send reports to the full board from the president, chief financial officer, or a committee head and ask: About what are you most optimistic? What has you most concerned? Are essential elements of the issue not addressed in the report? What assumptions underlie the reports conclusions? (Or, the writer of the report can list the underlying assumptions and ask trustees, Did we miss anything?)
5. Encourage board members to ask questions. Valuable discussions more often involve board members asking great questions rather than having right answers. In fact, when board members assert opinions, especially early in discussions, they can become closed to listening and thinking about a range of possibilities. A good practice is to have trustees pose thoughts in the form of questions rather than assertions or statements of fact or opinion.
6. Engage in dialogue and debate. American system scientist Peter Senges learning organization work reminds us that, in order to learn, we must suspend our own assumptions, be open to hearing what others think, listen carefully, and engage in dialogue. The table below summarizes the ways that dialogue differs from simple discussions.
Board members also appreciate a good debate. Rather than simply hearing from the same trustee usual suspects, the board should stage a debate where, say, one-third of the members make a case for, one-third of them argue against, and one-third of them listen to the debate and say what they learned in the process.
7. Spend time in deliberations separate from decisions. Because thinking and dialoguing take timeand should not be rushedit is helpful (if possible) to allow the time at board meetings for such purposes apart from the meeting where a decision or vote is needed. Construct an annual work plan for the board that shows when conversations will happen and when decisions will be needed.
8. Work in small groups for deep dives on important issues. It is difficult for everyone on a large board to meaningfully engage in dialogue in a session of the whole. Therefore, many members tune out, or if they are listening carefully, they may still find it difficult to weigh in.
Breakout groups work well to get everyone thinking and engaged. Good practices for breakouts include: 1) outline the topic, questions to consider, and work products; 2) assign a moderator who is responsible for getting everyone talking and keeping the group on time and task; and 3) assign a recorder or reporter to summarize the groups best thinking and report out to the full board in plenary session.
9. Distribute leadership. Just as great classrooms allow various students opportunities to lead discussions, the same is true of board conversations. Having breakout groups (#8, above) is one, but not the only, way to allow multiple board members chances to lead. Other ways to distribute leadership are to: 1) create advocacy panels where one group of trustees advocates for one alternative and another for something else, 2) organize debates (#6, above), or 3) invite various board members to summarize the meetings main takeaways. The board chair shouldnt do all the heavy lifting.
10. Ensure individual accountability for collective learning. Spend some time toward the end of the meeting when board members can share what they learned and discuss whether they changed their minds as a result of the conversation. Practice pre-decisional accountability whereby trustees are told that, at the end of the meeting, two will be randomly selected to explain what the board deliberated (or decided) to an unknown entity outside the door. You do not actually have trustees do this; however, the process ensures individual accountability because trustees: 1) listen more carefully, 2) take notes, 3) ask better questions, 4) consider multiple perspectives, 5) air divergent views, and 6) actively participate. In short, they govern!
In summary, while some of these recommendations may seem obvious, they are not easy. For boards to truly add value, they must overcome the numerous impediments to consequential governanceas delineated in the AG B national commission report and here by taking any or all of the 10 steps set forth above. With focused attention on thinking differently, boards will govern differently and make a difference where it matters most.
Onderwijs. Feiten over erfelijke aanleg e.d. die onze Vlaamse soicologen ontkennen
Waarheden over erfelijkheid van intelligentie e.d. die onze Vlaamse onderwijssociologen ontkennen
We lezzen: "De voorspelling van de Britse socioloog Michael Young in The Rise of meritocracy (1958) kwam uit: "Young beschrijft hoe hij Engeland in de periode vanaf 1870 langzaam ziet veranderen van een aristocratie in een onderwijsmaatschappij (meritocratische maatschappij), waarbij intelligentie iemands sociale positie (steeds meer) bepaalt en hoe daardoor mensen amper nog van klasse veranderen." (Meritocratische maatschappij is dus vooral ook een gevolg van de democratisering van het onderwijs.)
Hierbij speelt het feit dat hoogopgeleiden veelal met hoogopgeleiden huwen een belangrijke rol. Voor een belangrijk deel is het ontstaan van een meritocratische maatschappij dus een gevolg van het feit dat intelligentie voor een groot deel erfelijk is, dat hooggeschoolden veelal met hooggeschoolden huwen, en van het feit dat 'intelligente' ouders ook veelal meer en beter de intellectuele ontwikkeling van hun kinderen (kunnen) ondersteunen.
Onze (bekende) Vlaamse onderwijssociologen ontkennen vooreerst de grote invloed van de erfelijkheid. Zo wordt de relatie tussen scholingsniveau van de ouders en de leerprestaties van de kinderen steeds als een gevolg van sociale discriminatie op school voorgesteld. Ze gaan er ook ten onrechte van uit dat de school zomaar de grote nurture-invloeden van buiten het onderwijs kan compenseren en geloven dus ten onrechte in de almacht van de school.
Het lijkt me geen toeval dat precies de zoon van Michael Young momenteel de egalitaire onderwijsideologie ten zeerste bekritiseert.
Citaat uit artikel:
Voor een belangrijk deel komt dat doordat intelligentie erfelijk is. Simpel gezegd: slimme koppels baren slimme kinderen, terwijl minder slimme stellen hun gebrekkige intelligentie ook doorgeven. Tweelingstudies laten zien dat IQ voor ongeveer 50 procent erfelijk is bij de geboorte. Nu lijkt dat getal nog best mee te vallen: het laat immers genoeg ruimte voor de omgeving om de overige 50 procent in te vullen. En inderdaad laat de wetenschap zien dat het brein erg flexibel is en IQ zeker niet vastligt bij de geboorte: iedereen blijkt in staat om tot wel 20 IQ-punten te winnen in het leven, met name tijdens de jeugd. Vooral goede voeding, goed onderwijs en hier en daar een creatief muzieklesje helpen hierbij. Het betekent dat iemand die geboren wordt met een aanleg van een gemiddeld IQ van 100 het kan schoppen tot universitair niveau met een IQ van 120.
Maar het crue feit wil dat deze 20 punten vooral gewonnen worden door kinderen die toch al begaafd beginnen. Rijke ouders kunnen meer investeren in hun kinderen dan arme mensen, zowel materieel als immaterieel. Dat betekent dat kinderen van een hoogopgeleid koppel een betere opvoeding, beter voedsel en een betere leefomgeving krijgen. Bovendien snappen hoogopgeleide ouders beter hoe de maatschappij werkt. Ze weten bijvoorbeeld hoe ze de beste school moeten vinden en krijgen hun kinderen daar ook. Zo'n voordeel werkt het hele leven door. Het SCP-rapport Een Ideaal met een Keerzijde van vorig jaar december bevestigt dit: kinderen van hoogopgeleiden komen makkelijker op de universiteit dan kinderen van laagopgeleiden, ook als ze het leven beginnen met aanleg tot hetzelfde IQ. Nature en nurture staan hier dus niet tegenover elkaar, zoals het klassieke biologische dogma voorstaat, maar versterken elkaar juist. Nature selecteert nurture. Als je kijkt naar de intelligentie op oudere leeftijd, waarbij de rol van de omgeving dus heeft doorgewerkt, dan zie je dat de erfelijkheid ook veel groter is, tot wel 80 procent.
Uiteindelijk leidt het ertoe dat het steeds zeldzamer wordt dat er iemand in de arbeidersklasse geboren wordt met de intelligentie en de mogelijkheden om hogerop te komen. De arbeidersvrouw en de arbeidersman krijgen vaker een kind van matige intelligentie, dat minder kans krijgt om zichzelf te verbeteren. Het is de trieste paradox van de meritocratie, de samenleving die selecteert op persoonlijke verdienste. In de jaren vijftig zorgde selectie op merites ervoor dat de samenleving zich juist opende: jongeren die eigenlijk te slim waren voor hun klasse, kregen de mogelijkheid om een opleiding te volgen en zich te ontworstelen aan het sociale milieu van hun ouders. Zo kwamen er groepen met elkaar in contact die dat eerder niet kwamen.
We kijken steeds meer naar het onderwijsniveau bij het selecteren van een partner. Daardoor dreigen we weer te verzanden in een klassenmaatschappij, waarbij
Leraar, met leservaring in Finland, doorprikt fabeltjes over Fins onderwijs
Het Finse onderwijs presteert erbarmelijk slecht in kennisoverdracht, utilitair en niet diepgaand. (COC-Brandpunt, april 2015)
Dirk Van Hemeldonck , met leservaring in Finland, doorprikt fabeltjes over Fins onderwijs:
In enkele nummers van het blad Brandpunt van de COC-lerarenvakbond verschenen vorig jaar mooie verhaaltjes over het onderwijssprookjesland Finland. Verhaaltjes die ook herhaaldelijk door het tijfschrift Klasse, door de VRT en vele anderen werden verpreid. Het verwonderde ons ten zeerste dat de Brandpunt-redactrice helemaal geen rekening hield met de vele kritiek op die fabeltjes die de voorbije jaren door de Finse onderwijsmensen zelf en door Onderwijskrant gepubliceerd werden. In het aprilnummer 2015 werd wel een kritiek op die COC-verhaaltjes opgenomen vanwege Dirk Van Hemeldonck die zelf een aantal jaren lesgegeven heeft in Finland en de situatie vrij goed kent..
Beste redactie, Ik wil reageren op de reeks artikelen over het Finse onderwijs die in Brandpunt verscheen. Ik heb het grootte deel van mijn loopbaan als wiskundeleraar lesgegeven in vlaanderen in het hoger secundair onderwijs en in de onderwijzers- en regentenopleiding. Tussen 1998 en 2002 heb ik lesgegeven in Finland in het hoger secundair, in de onderwijzers- en lerarenopleiding en in het wiskundedepartement van de Universiteit van Jyväskylä. Ik mag mezelf toch wel een ervaringsdeskundige van het Finse onderwijs noemen. Ook nu nog verblijf ik de helft van de tijd in Finland en blijf er het onderwijs op de voet volgen. De artikels in Brandpunt waren grotendeels gebaseerd op de PISA-resultaten van 2000 en publicaties in het Engels van het Finse onderwijsministerie, maar staan diametraal tegenover de ervaring op het veld.
Het eerste PISA-onderzoek in 2000 bevatte nogal wat onvolkomenheden waarvan de ergste is dat de vragen niet in alle landen dezelfde waren. De onderzoekers waren er niet in geslaagd een vragenbestand op te stellen dat voor alle landen relevant was. In het onderzoek van 2012 werd gepoogd dit euvel weg te werken en zakte Finland meteen naar de twaalfde plaats- ookal bereidt het Finse onderwijs nadrukkelijk voor op testen in identiek dezelfde stijl als het PISA-onderzoek. (Nvdr: Vlaanderen behaalde de Europese topscore; onze 15-jarige tso-leerlingen leerlingen presteerden evengoed als de doorsnee-Finse leerling.) Ook in het TIMSS-onderzoek scoort Finland niet zo goed en in de internationale Wiskunde Olympiade doen de Finnen het elk jaar slecht. Het Finse onderwijs presteert erbarmelijk slecht in kennisoverdracht. Bijvoorbeeld, na negen jaren scholing is 70% van de scholieren er niet in staat met breuken te rekenen, slechts 7% begrijpt wat breuken zijn en de overige 23% kan de rekenregeles uitvoeren zonder ze te begrijpen (Doctorale thesis van Lisa Näveri, University of Helsinki, 2009). Dit is ook mijn eigen ervaring. Ook in Aardrijkskunde loopt het mank: ik ontmoet nooit leerlingen uit het algemeen volgend hoger secundair onderwijs die op een blinde kaart Frankrijk of Duitsland kunnen aanduiden, laat staan kleinere landen als België of Nederland.
Kinderen hebben op Finse scholen weinig intellectuele uitdaging, vervelen zich en de meerderheid heeft een afkeer van onderwijs. Na school hangen velen in bendes rond. In veel secudaire scholen wordt op het schoolterrein drugs gedeald. Dikwijls wordt het hoger niveau van de leerkrachten geroemd. Ondansks de masteropleiding van de onderwijzers kan ik aan de studenten niet dezelfde eisen stellen als aan de professionele bachelors in Vlaanderen. Wat je wel moet bewonderen in het Finse onderwijs is de zelfstandigheid van de kinderen en hun verantwoordelijksgevoel. Ook de prachtige gebouwen en uitrusting, waarmee het beleid lat voelen dat ze kinderen waarderen. Er is in elke scshool ook een team van speciaal opgeleide taakleerkrachten om de kinderen met leermoeiliikheden verder te helpen. . .. Het (typisch) Finse onderwijs is erg jong, het is pas na 1863 ontstaan. We moeten ontzag opbrengen voor wat de Finen op zo korte tijd bereikt hebben. Mar het is wel een noodsitatuei onderwijs: op korte tijd moest men de achterstand ten opzichte van de andere Europese landen inhalen. Daardoor is het onderwijs erg utilitair en gaat het niet diep. Er is nog een lange weg af te leggen om op het gebied van kennisoverdracht en menselijke vorming op een vergelijkbaar peil te komen als de andere Europese landen.
U hebt wellicht al gehoord van de massamoorden in Jokela en Kauhajoki waar een scholier vele andere leerlingen en leerkrachten doodschoot. De zich zelf lovende Engelstalige brochures van het Finse ministerie vermelden uiteraard niet dat er regelmatig bijna even ernstige dramas gebeuren. Er blijven ook de problemen van het pesten en het zeer ennsstig mishandelen, die men in de Finse scholen maar niet onder controle krijgt.
Onderwijs. Krtiek van Finkielkraut op egalitaire onderwijsideologie en op Michel Serres
1. Finkielkraut:voor mij zit de grootste fout van links in hun schoolpolitiek. Het anti-elitarisme (egalitarisme) wat onderwijs betreft, richt onherstelbare schade aan.
2. Terechte kritiek van Finkielkraut op filosoof Michel Serres
1. Finkielkraut: Vandaag wil links de erfgenamen [van de klassieke cultuur en van de republikeinse gedachte] laten oppakken wegens voorkennis. En, in hun ijver om komaf te maken met het elitarisme, willen ze het Latijn en Grieks, te weten de klassieke cultuur uit de middelbare school laten verdwijnen. Anders gezegd, links beweert net het tegenovergestelde van Marc Bloch, die aan de vooravond van de bevrijding schreef: 'Wij vragen een zeer breed openstaande middelbare school. Haar rol is de vorming van de elites, ongeacht afkomst of financiële middelen. Aangezien dit onderwijs niet langer (of niet opnieuw) een klasse-onderwijs mag zijn, zal selectie geboden zijn.' Voor de democratische gevoeligheden is dit republikeinse taalgebruik inmiddels kwetsend geworden. In dit tijdperk van strijd tegen de discriminaties overheerst een totaal verschillende opvatting over openheid. Nu geldt: voor iedereen een diploma, en de aanwezigheidspolitiek triomfeert.
2. Terechte kritiek ook op Michel Serres: Moeten we blij zijn als we de Petites Poucettes* (boek van Serres) * van het derde millennium de klassieke teksten achter zich zien laten, terwijl ze frenetiek op hun tablets kijken?
Op de blog 'Onderwijskrant Vlaanderen' schreven we over Serres' 'Petites Poucettes': Michel Serres : De wereld onder de duim, Leve de Internetgeneratie
De filosoof-programmaker Stefaan Van Brabandt en filosofe Eef Cornelissen dweepten in de Canvas-uitzending 'Voordeel van de twijfel' met de illichiaanse onderwijsvisie van de Franse filosoof Michel Serres in zijn recent boek: Petite Poucette (De wereld onder de duim in het Nederlands, 2014). Ook in de kringen van ICT-didactiek-mensen werd dit boek goed onthaald.
Volgende passage geeft vrij goed de onderwijsvisie van Michel Serres weer: "Nul besoin désormais décole, ni de maîtres, ni même dacte de transmission, puisque tout le savoir est aujourdhui immédiatement disponible" ... Que transmettre? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, cest fait. ( ) Het hoofd van een kind zit volgens Serres niet meer vast op de romp, maar bevindt zich tussen twee snel bewegende duimen. Dit hoofd is eigenlijk een apparaatje of, beter nog, een schermpje geworden waarop kinderen alle kennis die ze willen met behulp van twee duimen eenvoudig zichtbaar kunnen maken. Ooit leerden mensen klassieke teksten uit het hoofd. Dat was niet langer nodig toen er boeken kwamen. Tegenwoordig is zelf rekenen of iets zelf weten niet echt nodig: een druk op de knop en onze Klein Duimpjes en Klein Duimpinnetjes hebben de kennis die ze willen hebben. Serres stelt dat het internet de democratie van de kennis heeft gebracht.
Serres propageert een illichiaans perspectief op een maatschappij waarin zelfstudie en studie onder gelijken zou heersen en waarin de leermeesters, de vakdisciplines en scholen zouden verdwijnen. De leerkracht moet geen kennis meer overdragen, omdat deze al en overal overgedragen wordt en aanwezig is op het internet. Uiteindelijk moet kennis ook niet geleerd en geïnterioriseerd worden, omdat men er virtueel altijd over beschikt. Julien Gautier: Les principales facultés de lesprit (mémoire, imagination et même raison) peuvent être désormais entièrement déléguées aux machines externes qui les assurent de manière toujours plus efficace La tâche éducative na plus ni objets (la fin de lère du savoir, des disciplines organisées en sectes et du livre étant annoncée), ni sujets (les enfants devant être désormais présumés compétents ), ni agents (les porte-voix quétaient les maîtres jusqualors nayant plus rien à dire ni personne pour les écouter : fin de lère des experts), et les dispositifs institutionnels de la transmission de la mémoire sociale (les cavernes prisons que furent les écoles et les universités ) nont plus quà disparaître, enfin.
De Nederlandse filosoof René ten Bos stelt in het tijdschrift Filosofie: Serres vraagt ons bovenal wat dit allemaal betekent voor het instituut school. Is de gedachte dat een leraar de baas is in zijn klas nog aannemelijk als zijn leerlingen met hun apparaatjes zich in heel andere ruimtes lijken te bevinden dan in een klas? 'De vroegere klaslokalen en de oude collegezalen', schrijft Serres met gevoel voor drama, 'zijn dood'. Net zo dood zijn methodes, vormen van lineair denken en rationele onderzoeksmethodes. Ook dood zijn de onderwijzers die als verslaafden snakken naar een dosis gezag. Voor Serres is creativiteit onderdeel van het leven zelf. Men moet niet denken dat het in instituten, ministeries of scholen te vinden is. Scholen moeten daarom zo dicht mogelijk bij het leven staan. Hun bestuurders moeten begrijpen dat het instituut 'school' zijn langste tijd heeft gehad. Hun docenten moeten zich opstellen als verleiders die de Klein Duimpjes aanzetten tot meer subversiviteit, want alleen in het gezagsondermijnende schuilt creativiteit. Commentaar: Serres orakelt wel geregeld over la créativité, lintelligence inventive en lintuition novatrice et vivace, maar dat zijn begrippen die heel vaag blijven en die Serres ook niet concretiseert en illustreert.
Kritiek van Julien Gautier in Revue Skhole: Cultuuroverdracht op school beperkt zich niet tot het louter registreren van een groot aantal gegevens en ervoor te zorgen dat ze beschikbaar blijven. Bij vorming gaat het beaucoup plus largement et profondément, assurer lhéritage de certaines traditions déterminées de pensées, de pratiques, de goûts et même de valeurs, portées par des uvres du passé, non pour les reproduire à lidentique ou les sacraliser, mais pour permettre leur reprise, leur prolongement, leur critique, et même leur dépassement. ...Connaître nest pas seulement pouvoir sinformer ou se renseigner, encore moins avoir simplement accès à des contenus, mais être en mesure de sy orienter pour se les approprier et en profiter, ce qui requiert des conditions : cest pourquoi il est généralement nécessaire dêtre formé pour apprendre et savoir, non pas au sens dune passive acquisition, mais dune authentique assimilation qui ne peut être pensée sur le modèle dune pure et simple connexion. Gautier stelt verder terecht: Apprendre, pour un enfant, ce nest pas seulement acquérir des connaissances - apprendre que mais aussi, indissociablement et souvent dabord, développer des capacités et des savoir-faire déterminés apprendre à et même adopter des lignes de conduites, acquérir certaines dispositions générales, intellectuelles et pratiques, changer de perspective, bref grandir en séduquant.
Gautier hekelt ook de karikatuur van het onderwijs waarmee Serres uitpakt: Réduire de manière outrancière, comme le fait M. Serres, le rôle des enseignants jusquici à celui de simples porte-voix de lécriture ne faisant quoraliser des contenus appris par cur à des enfants transis , sommés de les recevoir passivement bouche cousue, cul posé, cest choisir dignorer tout ce qui fait lintérêt et même la nécessité de la relation maître-élève, pour tout homme qui veut apprendre: un commerce vivant et prolongé avec une personne qui sait plus et mieux que nous, capable de nous faire entrer progressivement dans un certain univers de pensées et de pratiques, parce quil a lui-même déjà appris à sy orienter. De ce point de vue, on peut même soutenir que le maître est en réalité lune des conditions essentielles dun rapport critique à ce que lon apprend, car, si cest un bon maître, il nest pas lui-même dans un rapport servile mais libre à sa discipline, ce qui lui permet de jouer un rôle de filtre et de mise à distance auprès de lélève : enseignant non seulement ce quil sait, mais aussi ce quil ne sait pas et ce que lon ne peut savoir, sachant faire apprendre et désapprendre, il est la médiation vivante par laquelle une tradition peut se transmettre tout en se transformant.
'Pessimisten geloven dat er een catastrofe op komst is. Ik deel hun optimisme niet. De catastrofe is er al. Voor de rest ben ik heel gelukkig.'Zo eindigt het gesprek dat Alain Finkielkraut had met enkele...
Crevits: 53% van het totaal aantal leerlingen in het ASO 3de graad volgt een STEM-richting!???
Crevits: 53% van het totaal aantal leerlingen in het ASO 3de graad volgt een STEM-richting!??
De grote kritiek op het aso luidde steeds dat het aso geen aandacht schonk aan de T(echniek) uit STEM. En nu lezen we iets totaal anders. Of heeft men eindelijk ingezien dat de 'science'-vakken in het aso ook heel wat technische toepassingen bevatten en dat dit ook voor de STEM in het hoger onderwijs het belangrijkste is.
Zo proberen we ook al vele jaren aan te tonen dat het vak natuurkennis uit het lager onderwijs (van voor het modieuze leerplan van 1998) ook veel technische toepassingen bevatte. Jammer genoeg werd natuurkennis als vak in de hogere leerjaren lager onderwijs geschrapt.
Het aandeel STEM-leerlingen in het onderwijs stijgt. Meer leerlingen met een STEM-diploma secundair onderwijs stromen ook door naar een STEM-richting in het hoger...
M-decreet. Simplistische uitspraken van kopstukken katholiek secundair onderwijs over M-decreet
Simplistische uitspraken van kopstukken katholiek secundair onderwijs over M-decreet: vanuit vernieuwde visie op vorming en beperking zijn inclusie en M-decreet evident! ?Negatie van stem van de praktijkmensen.
Breedbeeld, het blad van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, besteedt een themanummer aan het M-decreet (maart-mei 2015). Op de vele vragen en kritieken van de directies, leerkrachten en ouders omtrent het M-decreet wordt in dit themanummer niet ingegaan. In de standpunten van secretaris-generaal Chris Smits en van Dominiek Desmet, directeur Dienst leren en onderwijzen, wordt zelfs gesuggereerd dat inclusie en M-decreet vanuit een vernieuwde visie op vorming en beperking evident zijn. Desmet pretendeert ook nog de stem van de praktijkmensen te verkondigen (zie punt 3).
1.Chris Smits over verfoeide MEDISCH-defect denken van weleer
Chris Smits wekt in zijn standpunt (woord vooraf) de indruk dat het systeem en de praktijk van buitengewoon onderwijs in het verleden totaal verkeerd was, omdat het zogenaamd louter gebaseerd was op het verfoeide MEDISCH-defect denken in plaats van op het zgn. nieuwe sociaal-inclusief denkmodel. Hij schrijft o.a.: Momenteel is iedereen ervan overtuigd dat men inzake onderwijs voor leerlingen met beperkingen het medisch defect-denken moet verlaten en zich moet focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren.
Niets is minder waar. Precies ook het buitengewoon onderwijs focust op de noden en specifieke behoeften van jongeren en niet op een medisch defect-denken. Als An Nelissen (VRT) momenteel actie voert om haar dochtertje Flo per 1 september naar het buitengewoon onderwijs te mogen sturen, i.p.v. enkele maanden/een jaar te laten verkommeren in het gewoon onderwijs, dan heeft dat niets te maken met medisch defect-denken, maar alles met het recht op aangepast onderwijs. Buitengewoon onderwijs betekende/betekent in de eerste plaats recht op passend/aangepast onderwijs en zorg (ook paramedische) e.d. In het type-1 b.v. zitten leerlingen waarvan men wist/weet dat ze de meeste lessen wiskunde, taal in het gewone onderwijs absoluut niet kunnen volgen en daar ook geen profijt kunnen uithalen. Sommige van die leerlingen behalen voor wiskunde b.v. op 12-jarige leeftijd slechts het peil van een 2de à 3de leerjaar. Het gaat vaak ook om leerlingen die veel baat hebben bij extra paramedische zorg.
Ook in een tekst die het VSKO in maart j.l. over het M-decreet verspreidde samen met de andere onderwijsnetten wordt de verkeerde indruk gewekt dat leerlingen niet het buitengewoon onderwijs volgen vanuit hun specifeke onderwijsnoden, maar vanuit een eenzijdig en verkeerd medisch defect-denken. Inclusief onderwijs daarentegen zou uitgaan van een sociaal en humaan denken. In de tekst van maart j.l. stelt het VSKO ook expliciet dat inclusieleerlingen ook recht hebben op een individueel curriculum. Als VSKO-kopstuk probeerde Mieke Van Hecke nog in september 2013 in Brandpunt de directies en leerkrachten te sussen met de gedachte dat inclusieleerlingen in staat moesten zijn het gewone curriculum te volgen.
2. Dominiek Desmet: vanuit vernieuwde visie op vorming is inclusie evident
Dominiek Desmet schreef de bijdrage: M-decreet als katalysator om tot een vernieuwde visie op vorming te komen. Ook hij omzeilt alle vragen en kritiek van directies en leerkrachten door zweverig te stellen dat het er enkel op aankomt dat de directies en leerkrachten hun visie op vorming moeten bijstellen/verruimen. Vanuit zon nieuwe visie op vorming wordt inclusie een evidentie. Desmet schrijft in vage en ontwijkende verwoordingen : De vele vragen (van directies en leerkrachten) omtrent het M-decreet hebben gewoon te maken met goed onderwijs, en met de keuzes die een school maakt. In de concrete praktijk kunnen we nagaan in welke mate een specifieke leerling die in een specifieke context aan een specifieke school wordt toevertrouwd maximale ontplooiings- en verrijkingskansen kan krijgen. Zorg wordt dan als term overbodig, want inherent aan (goed) onderwijs.
3.Smits en Desmet negeren de stem van praktijkmensen
In inleiding van de bijdrage van Desmet lezen we: De stem van de mensen die ertoe doen in het onderwijs, wordt zelden gehoord. Hij wekt daarmee de indruk dat hij in zijn tekst de stem van de directies en leerkrachten vertolkt. Niets is minder waar. Precies Chris Smits en Dominiek Desmet, kopstukken van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, manifesteerden zich de voorbije jaren voortdurend als mensen die de stem van de praktijkmensen negeerden. Ze wisten b.v. maar al te goed dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten en directies hun hervormingsplannen voor het secundair onderwijs absoluut niet steunden, maar hielden daar geenszins rekening mee. Ook in verband met het M-decreet werd niet naar de praktijkmensen geluisterd. En als de overgrote meerderheid van de leraars, professoren de voorbije jaren stelden dat ze zich zorgen maakten voer de niveaudaling van de leerlingen, werd dit steeds gewoon ontkend.
Onderwijs. Witboek Onderwijskrant over grootschalige scholengroepen en VSKO-plan
Rond 10 mei verschijnt Onderwijskrant nummer 173 , een witboek over grootschalige scholengroepen en VSKO-plan. Bestuurliijke optimalisering en democratisering versus grootschaligheidsplan van katholiek onderwijs (VSKO) en situatie in ons hoger onderwijs
We proberen dit belangrijk witboek ruim te verspreide.n. Men kan een exemplaar/exemplaren bestellen bij owkrant@hotmail.com of via raf.feys@telenet.be
Inhoud *VSKO-grootschaligheidsplan: geen bestuurlijke optimalisering & democratisch en modern bestuur, maar veel stappen achteruit! *Grootschalige scholengroepen & besturen: too big & oligarchisch to succeed! *Leuvense professor Herman De Dijn: In plaats van schaalvergroting en fusies zijn decentralisatie en subsidiariteit aangewezen *Kritiek op grote scholengroepen à la VSKO-plan vanuit onderzoeksrapporten, hoorzittingen e.d. *Kritische vragen directeurs katholiek onderwijs over grote scholengroepen & bestuurlijke schaalvergroting & verzet van directie van Steden & Gemeenten *Leren uit nefaste gevolgen van grote scholengroepen in Nederlands secundair onderwijs en in onze Vlaamse hogescholen *Van scherpe kritiek op oligarchische & bureaucratische KULeuven (2003-mei 2013), naar recent COBRA-plan voor medezeggenschap & collegiaal bestuur
COBRA-plan van voor medezeggenschap aan de KU Leuven
COBRA-plan van Torfs & Pollefeyt voor medezeggenschap aan de KU Leuven - 29 maart 2015
In de periode 2003-mei 2013 (campagne voor rectorschap) formuleerd...e Rik Torfs vlijmscherpe kritiek op het oligarchisch en en bureaucratisch bestuur van de KU Leuven en de Associatie KU Leuven. In VETO van 8 maart verscheen er ook nog kritiek op het bestuur. HetCOBRA-hervormingsplan van 29 maart wil blijkbaar voor een kentering zorgen.
VETO, 29 maart : COBRA-hervorming kronkelt zich doorheen universiteit
Vicerector Onderwijsbeleid Didier Pollefeyt wil de discussie over onderwijskwaliteit terug aanzwengelen. Zijn COBRA-plan herwaardeert de permanente onderwijscommissies (POCs) en hecht veel belang aan dialoog tussen studenten en personeel.
Korneel De Schamp en Jasper Van Loy
Een verregaande hervorming moet ervoor zorgen dat de KU Leuven zijn onderwijs op een hoog niveau kan houden. Vicerector Onderwijsbeleid Didier Pollefeyt hoopt met zijn COBRA-plan het verdwijnen van de externe controles van opleidingen, de beruchte visitaties, op te vangen. Zo moet de universiteit klaar zijn voor de instellingsreview. Die moet vanaf 2017 de manier waarop de universiteit zijn kwaliteitszorg organiseert, controleren.
Het plan werd genoemd naar de avant-gardebeweging met onder meer Karel Appel die wilde terugkeren naar de bron van de kunst. Dat is ook wat Pollefeyt wil proberen. Centraal in het plan staat een heropwaardering van de POC. Nu is dat het beslissingsorgaan aan de basis van de universiteitsstructuur. Elke opleiding heeft er eentje, die door professoren, personeel en studenten wordt bevolkt. Zij bespreken er vaak vooral praktische opleidingszaken en niet zozeer de kwaliteit van het onderwijs. Net dat moet volgens Pollefeyt veranderen.
Door middel van jaarlijkse hearings met professoren, personeel en studenten (en dus niet enkel studentenvertegenwoordigers) moet een fundamentele discussie over onderwijs ontstaan. Vicerector Pollefeyt ziet het idealistisch. Niet langer is er sprake van een top die aan de basis zaken oplegt of een plan moet verkopen. We willen vanuit de basis een brede discussie over onderwijs creëren.
Het model waardeert ook de functie van programmadirecteur op. Die krijgt immers de taak om al die gesprekken te synthetiseren. Pollefeyt: COBRA gaat uit van high trust in docenten, medewerkers, studenten en programmadirecteurs. Die zijn perfect in staat om over onderwijskwaliteit te reflecteren en bij te sturen als dit nodig zou zijn. De bestuursploeg wil zo ademruimte creëren voor het plezier dat mensen kunnen vinden in discussies over onderwijs en leren.
De hearings met studenten, docenten en personeel en de discussies hierover moeten stilaan verder opklimmen doorheen de structuur (zie kader p.3).
Gedurfd
De eerste reacties op het plan zijn voorzichtig positief, al benadrukken alle geïnterviewden dat het nog in een vroeg stadium zit. Veel modaliteiten liggen nog niet vast, zegt ook vicerector Pollefeyt.
Nu hebben we ambities en ideeën. In overleg met de programmadirecteurs zoek ik uit hoe we die kunnen vertalen naar afspraken over de manier waarop we de kwaliteitszorg zullen aanpakken, zegt Pollefeyt. Ik luister momenteel naar de verschillende visies op en vragen over het voorstel. Een concreet plan kristalliseert zich op die manier gaandeweg uit.
Mathijs Lamberigts, decaan van de faculteit Theologie en Religiewetenschappen, is alvast enthousiast. Het is een idee dat heel verfrissend is. Het is niet zoals de visitaties gewoon een lijst van 72 punten afvinken. COBRA durft te vertrekken vanuit een eigen idee, een eigen visie op onderwijs. Dat is gedurfd, maar knap. Lamberigts vreest niet dat het plan uiteindelijk afgezwakt uit alle consultaties zal komen. Zelfs al wordt er uiteindelijk water bij de wijn gedaan, zolang je de wijn nog kan proeven is het goed.
Ook Andries Verslyppe, voorzitter van de Studentenraad KU Leuven, is voorstander. Iedereen die in de eerste lijn met onderwijs te maken krijgt wordt zo systematisch aan het woord gelaten. We kunnen zo veel sneller inpikken op kleine problemen en er moet niet meer acht jaar worden gewacht zoals in de oude visitatiecyclus.
Andere decanen juichen het plan toe, maar zeggen dat de POC al heel centraal staat aan hun faculteit. Rechtendecaan Bernard Tilleman: Als ik kijk naar de faculteit Rechtsgeleerdheid is de POC al heel performant en belangrijk. Er is al veel overlegd, ook informeel, met studenten en docenten. In die zin is COBRA geen innovatie voor onze faculteit.
Bij Luc Sels van Economie en Bedrijfswetenschappen klinkt een gelijkaardig geluid. Als ik kijk naar mijn faculteit, denk ik dat het COBRA-plan toelaat om veel goede praktijken die nu al bestaan beter op elkaar af te stemmen en te stroomlijnen. De POCs hebben we al uitgebouwd tot krachtige organen. Maar het COBRA-plan zet aan tot een nog betere afstemming met de facultaire besluitvorming.
Autonomie
Toch zijn verschillende faculteiten voorzichtig rond hun autonomie. Jan Eggermont, vicedecaan Onderwijs van de faculteit Geneeskunde, lijkt niet meteen fan van de hearings in het plan. Eerlijk gezegd vind ik dat dit iets is wat je aan de opleidingen en POCs zou moeten overlaten. Wat in zon overkoepelend plan zou moeten staan, is dat het belangrijk is om een brede en diverse input te hebben. Hoe dat concreet gerealiseerd moet worden, hangt van de opleiding af. Ik vind onze huidige manier van werken met studentenvertegenwoordigers in de POC en de online docentenevaluatie best oké.
Eggermont heeft alvast een boodschap voor het rectoraat. We moeten er ons voor hoeden dat we niet op het hoogste bestuursniveau de hele specifieke maatregelen gaan bepalen. Daar moet men met het kader en de belangrijke uitgangspunten bezig zijn.
Sels nuanceert. Wij staan op een zekere bestuurlijke autonomie, maar autonomie moet in balans blijven met rekenschap. Wij willen ons kwaliteitsmanagement autonoom kunnen uitbouwen, maar tegelijk moeten we kunnen aantonen aan de universiteit hoe wij het COBRA-plan intern implementeren en goede kwaliteit kunnen garanderen.
Bart Raymaekers, decaan van het Hoger Instituut voor Wijsbegeerte, ziet vooral verschillen tussen kleine en grote faculteiten. In kleine faculteiten is iets als informeel contact makkelijker te realiseren dan in grote faculteiten. Maar ik heb niet het gevoel dat de schaalgrootte van de faculteiten een hinderpaal moet zijn om dat plan te laten werken.
Tegen het eind van het academiejaar zou een tekst moeten voorliggen op de Onderwijsraad en Academische Raad. Tegen begin volgend academiejaar kan de implementatie van die tekst dan van start gaan. Mogelijk worden er al dit jaar in enkele faculteiten pilootprojecten georganiseerd die delen van het plan uittesten.
Modaliteiten onder discussie
Periodiciteit
Een aantal modaliteiten van het plan staan al meteen onder discussie. Pollefeyt ziet liefst dat de hele cyclus (zie kader) zich elk jaar herhaalt, maar daar stellen een aantal mensen zich vragen bij. Eén maal per jaar is misschien een ideale situatie, klinkt het bij Paul Declerck, decaan van Farmaceutische Wetenschappen, maar er moet al zoveel gebeuren ieder jaar. Zuiver praktische tijdsbeperkingen zouden dit in de weg kunnen staan.
Ook voor Eggermont van de Faculteit Geneeskunde lijkt een jaarlijkse cyclus een brug te ver. Als je alle aspecten van een opleiding doorheen een kwaliteitszorgcyclus wil halen, dan lukt dat niet op één jaar. Als je daarentegen om de vier jaar alle aspecten doorheen de cyclus wil halen, dan is dat een ander verhaal. Dan werk je met een opleidingsplan, bijvoorbeeld het ene jaar rond toetsbeleid en het jaar erna rond internationalisering.
Voor de studenten kan het echter niet frequent genoeg zijn. Het is belangrijk dat permanent in de POC echt terugkomt. Om de continuïteit in de cyclus te garanderen is het belangrijk dat de hearings jaarlijks gehouden worden, vertelt Verslyppe.
Online platform
In het kader van transparantie zouden heel wat van de rapporten uit de COBRA-cyclus terecht komen op een online platform. Ook daar zijn de decanen voorzichtig over. Transparantie is niet nodig, maar wel nuttig. We moeten wel goed nadenken over wat we transparant maken, stelt Sels. Mensen overladen met detailinfo is niet goed. En we moeten andere universiteiten ook niet aanzetten tot imitatie. Filosofiedecaan Raymaekers is wel fan. Als je alles binnenskamers houdt, riskeer je nog veel meer dat dingen die problematisch zijn liever niet aan de grote klok worden gehangen.
Eggermont waarschuwt om al te veel online te plaatsen. Kwaliteitszorg moet in een veilige omgeving gebeuren waarin alle partijen openlijk kunnen spreken over de sterke en minder sterke kanten van het onderwijs. Dat wil niet zeggen dat we dingen moeten verbloemen, maar je moet goed nadenken wat je openbaar maakt en op welk moment in de cyclus je dat doet.
Cel monitoring
Tot slot zou ook een (semi-)onafhankelijke cel Monitoring moeten controleren of iedereen zich aan de spelregels houdt. Sels: Er zijn geen controleorganen nodig. Ik denk dat er in onze faculteit en in andere faculteiten al veel checks and balances zijn. De faculteit waakt over de POC, die over de onderwijscommissies waakt. De faculteiten moeten dan weer verantwoording afleggen bij het GeBu. Monitoring is slechts een klein luikje daarvan. Raymaekers ziet dat anders. Je zal wel ergens een plek hebben om dingen die fout lopen grondig door te praten. De hele grote organen zijn daar niet altijd even geschikt voor.
Ook Eggermont zit met een dubbel gevoel. Het is moeilijk om rechter en partij tegelijkertijd te zijn, zegt hij. Het is dus logisch dat er een onafhankelijke instantie zou zijn die nagaat of spelregels worden gerespecteerd. Men benadrukt echter vertrouwen geven, maar als er een interne audit nodig is, is dat vertrouwen in de interne kwaliteitszorg dan niet groot genoeg?
Volgens Verslyppe is er ergens een controle van het systeem nodig. We moeten vermijden dat het systeem niet naar de hand wordt gezet door de beste spelers. En dat is natuurlijk de zwakste plek in het hele systeem, al blijft er natuurlijk de instellingsreview die dat komt controleren.
Voor vicerector Pollefeyt is het plan nog volop in beweging. Het zijn ongelooflijk boeiende gesprekken die ik voer. Er staan zeker nog een aantal vragen open. Hoe zullen we de betrokkenheid van de verschillende geledingen gestalte geven? Hoe zullen we het kwaliteitsportaal vorm geven? Ook over de periodiciteit en de monitoring van het proces kan ik op dit moment nog geen uitspraak doen. Het zou haaks staan op de gehanteerde aanpak.
KADER: De COBRA-hervorming
De hervorming die vicerector Pollefeyt voorstelt en die wordt gesteund door het GeBu bestaat uit vier COBRAs. Het kernwoord is subsidiariteit: elk probleem wordt op een zo laag mogelijk niveau behandeld. Het plan moet een intern alternatief vormen voor de sinds vorig jaar opgeschorte externe opleidingsvisitaties.
Cobra 1:
De eerste COBRA is de meest fundamentele en wil de Permanente Onderwijscommissie (POC) opwaarderen. Door gesprekken met willekeurig gekozen studenten, docenten en personeel zou duidelijk moeten worden wat hun visie is op kwaliteitsvol onderwijs. De programmadirecteur maakt dan een synthese die kan bediscussieerd worden op de POC. Zo kan die direct bijsturen bij problemen en zou er een fundamentele discussie over kwaliteitsvol onderwijs op gang moeten komen. De rapporten van die discussies gaan naar COBRA 2 en naar een online platform dat voor transparantie moet zorgen.
Cobra 2:
In een tweede fase gaan de verslagen van COBRA 1 en de onoplosbare problemen over naar de Faculteitsraad of Facultaire POC, die beslist over de hele faculteit. Een voorbeeld van zon situatie is een professor die van het ene naar het andere vak verschoven moet worden. De vicedecaan van elke faculteit kan dan indien nodig tussenkomen. Rapporten vanuit COBRA 2 gaan opnieuw een stapje hoger naar COBRA 3 en naar het online platform.
Cobra 3:
In een derde fase gaan de rapporten en verslagen naar drie geledingen die hun advies kunnen uitbrengen. Eerst en vooral zijn dat peers, of externe experten. Dat kan gaan om een oud-rector met expertise of een expert van een andere (buitenlandse) universiteit. Daarnaast mag ook de Studentenraad KU Leuven de rapporten volledig onafhankelijk bekijken. Ten slotte mag de Onderwijsraad, waar vicedecanen, studenten en vertegenwoordigers van de rest van het onderwijzend personeel zetelen, een advies uitbrengen.
Cobra 4:
In de laatste Cobra waken de vicerector Onderwijs en het Gemeenschappelijk Bureau (GeBu, het dagelijks bestuur van de universiteit) over de algemene visie op onderwijs en werken ze verder aan het kader waarin de universiteit zich kan ontwikkelen. Rond heel zware problemen, zoals conflicten tussen faculteiten, kunnen zij dan bemiddelelen.
nderwijs. Blauwdruk bestuurlijke optimalisering: geloofwaardigheidstest voor minister Crevits en Vlaamse regeringspartijen.
Blauwdruk bestuurlijke optimalisering: geloofwaardigheidstest voor minister Crevits en Vlaamse regeringspartijen.
Minister Crevits beloofde onlangs een blauwdruk over de bestuurlijke optimalisering van het scholenlandschap. Maar we lezen in De Tijd: Intern pocht de top van het katholiek onderwijs dat ze de pen bij het schrijven van die nota vasthoudt. Zal Crevits de in het Regeerakkoord beloofde toename van de autonomie en zeggenschap voor de scholen garanderen, of zal ze via de ondersteuning van het VSKO-plan de Regeerakkoordbelofte inslikken? Wat is de visie van de regeringspartijen?
Op 8 januari 2015 publiceerde de koepel van het katholiek onderwijs een revolutionair en urgent plan: Naar een bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting in het basis- en secundair onderwijs. Het Regeerakkoord belooft meer autonomie en zeggenschap voor de scholen en leerkrachten. Bestuurlijke hervormingen als in het VSKO-plan zouden ons onderwijsbestel echter minder doorzichtig en meer oligarchisch maken, en nog minder inspraak en democratische controle toelaten. Bestuurlijke achteruitgang dus in plaats van optimalisering.
Een ex-hoofdredacteur van Trends schreef terecht: Het VSKO-plan komt neer op een massieve herordening die de greep van de Brusselse koepel alleen maar structureel vergroot. Ik ben er van overtuigd dat de VSKO-raad van bestuur, het laatste stukje autonomie uit de katholieke scholen aan het pompen is.
Vlaams Parlementslid en pedagoog Koen Daniëls (N-VA) poneert: Scholen moeten zelf meester blijven van hun situatie. Het regeerakkoord hamert precies op meer vertrouwen in de scholen. Wij treden als overheid terug, maar we zullen niet toelaten dat de katholieke onderwijskoepel dat machtsvacuüm inneemt (De Tijd, 21 maart). Minister Crevits beloofde onlangs een blauwdruk over de optimalisering van het scholenlandschap. Maar we lezen in De Tijd: Intern pocht de top van het katholiek onderwijs dat ze de pen bij het schrijven van die nota vasthoudt. Zal Crevits de beloofde autonomie en zeggenschap voor de scholen garanderen of ze nog verder fnuiken. Dit is volgens ons de grote geloofwaardigheidstest voor minister Crevits en voor de regeringspartijen.
De voorbije maanden noteerden we heel wat scherpe kritiek op het VSKO-plan. Ook steeds meer directeurs laten hun kritische stem horen, jammer genoeg vaak anomiem -uit schrik voor sancties. Enkele recente kritische geluiden:
De onrust voor bestuurlijke schaalvergroting groeit bij scholen en besturen. Dit blijkt ook uit verklarin-gen in de media van afgelopen wekend 21 maart. Ook de directeurs van het basisonderwijs zijn zeer bezorgd. Is schaalvergroting wel het beste middel om te komen tot bestuurlijke optimalisering? (Basis COV, 28 maart). *Scholen en directeurs vrezen voor verlies van identiteit (De Tijd, 21 maart).*De hervorming van de schoolbesturen maakt deel uit van een grotere machtsstrijd in het katholieke onderwijsnet. Hoe minder schoolbesturen, hoe eenvoudiger het voor de koepel is om marsorders te geven. De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in de gesprekken met directeurs, ook al zit de frustratie diep (De Tijd, 21 maart). *Vlaanderen krijgt misschien wel een nieuwsoortige schoolstrijd binnen het katholieke net zelf .*Grote scholengroepen met duizenden leerlingen die voor een eenheidsworst zullen zorgen vormen een bedreiging van het principe van vrijheid van het onderwijs (prof. Boudewijn Bouckaert).
De uitdrukking naar een bestuurlijke optimalisering in het VSKO-plan lijkt ons dus misleidend. Het zijn o.i. enkel stappen achteruit. Tijdens de hoorzittingen van januari 2013 wees prof. Peter Vleryck op de grote gevaren van grote scholengroepen. Peter Verleg pleitte voor een totaal andere en dringende optimalisering: het vergroten van de autonomie van de scholen en van de professionaliteit van de leerkracht. Dit is precies ook een belofte van het Regeerakkoord: meer autonomie en zeggenschap van de lokale scholen en leerkrachten, meer inspraak en democratische controle.
Over leren programmeren op jonge leeftijd als nieuw vak en over 'gevaarlijke' uitspraak van prof. Verschaffel
Over leren programmeren op jonge leeftijd als nieuw vak en over 'gevaarlijke' uitspraak van prof. Verschaffel over 'Internationaal onderzoek dat zou uitgewezen hebben .." .(DS 1 april)
(1)Beoordeel elk vak op zijn eigen waarde : zie bijlage
Programmeren, oké, maar ook zwemmen en Latijn Kristoffel Demoen, voorzitter vakgroep Letterkunde, UGent
Digitale geletterdheid is onontbeerlijk in een modern leerplan, schrijft Kristoffel Demoen. Maar dat mag niet ten koste gaan van de minder harde vakken. Want die menswetenschappen vormen ons als mens en mogen dus niet ondergesneeuwd geraken in het debat over de eindtermen.
Passage:
Beoordeel en vergelijk verschillende disciplines op hun eigen waarde. Wetenschappen, wiskunde, technologie en informatica zijn cruciaal voor onze toekomstige privacy en veiligheid, werkgelegenheid, gezondheid en mobiliteit, zoals Giovanni Samaey en Jacques Van Remortel terecht aanstippen. Zonder ingenieurs, geneeskundigen en ondernemers is er geen welvaart en vooruitgang, geen geld voor sport en cultuur.
Maar zwemlessen zullen ook nodig blijven: leerlingen moeten leren onze steeds langer levende lichamen fysiek paraat te houden en daar plezier aan te beleven. En we moeten hen ook voorbereiden op een zinvolle invulling van hun vrije tijd, op een verantwoorde besteding van hun middelen, op een genuanceerde omgang met economische en sociale ongelijkheid, culturele en politieke verschillen. Op ethische beslissingen, omgaan met ziekte, verlies en mislukking. En daar vervullen de menswetenschappen een cruciale rol.
Latijn hoort daar thuis, net als andere taalvakken, geschiedenis, filosofie en levensbeschouwing of esthetica. Je leert er niet (zozeer) abstract denken, maar (vooral) omgaan met niet-exacte gegevens, met concrete vraagstukken waar niet één antwoord juist is, waar je moet interpreteren, rekening houden met ambiguïteiten, argumenten afwegen of je inleven in andere culturen en overtuigingen.
Hopelijk wordt daarmee ook rekening gehouden bij het debat over de eindtermen dat voor deze herfst werd aangekondigd. Ik ken alvast enkele 18-jarigen die klaar zijn om aan zon debat deel te nemen.
Commentaar: Belangrijke vragen bij de samenstelling van een curriculum voor het basis-onderwijs zijn ook: *Welke kennis en vaardigheden leert men het best op een jonge leeftijd: b.v. taal. Er zijn zaken die minder leeftijdsgebonden zijn. *In het basis-onderwijs moeten we ook voorrang verlenen aan basis-vaardigheden en basis-kennis als lezen, schrijven, woordenschat ... die fungeren als BASIS voor het leren van andere vaardigheden en kennis.
(2) Ik heb inzake het belang van leren programmeren op jonge leeftijd veel moeite met uitspraken als deze van prof. Lieven Verschaffel (onderwijskundige) die in De Standard stelde dat leren programmeren vooral ook belangrijk was voor het leren van 'algemene probleemoplossende vaardigheden.
Verschaffel -die ook de vakdidactiek wiskunde doceert - zou moeten weten dat b.v. niet alleen de propagandisten van het extreem van de abstracte en 'hemelse' Moderne Wiskunde' de New Math voorstelden als ideaal voor het leren van algemene probleemoplossende vaardigheden (en dat zelfs het liefst van in de kleuterschool), maar ook de propagandisten van het andere extreem, de aardse, contextgebonden en constructivistische wiskunde à la Freudenthal lnstituut. En beide extreme visies kozen merkwaardig genoeg de Zwitserse psycholoog en constructivist Jean Piaget als boegbeeld ter legitimering van hun theorie. Scherm a.u.b. als onderwijskundige niet te vlug met 'Internationaal onderzoek heeft aangetoond' ...
Digitale geletterdheid is onontbeerlijk in een modern leerplan, schrijft Kristoffel Demoen. Maar dat mag niet ten koste gaan van de minder harde vakken. ...
Directeur Peter Op ât Eynde wil M-decreet misbruiken om jaarklassensysteem af te schaffen
M-decreet: aanpassingen door de leraars. Directeur Peter Op t Eynde wil M-decreet misbruiken om een einde te stellen aan het jaarklassensysteem!??? M-decreet: Hoe ver moeten, scholen/leerkrachten zich aanpassen?
Illusoire, utopische en nefaste voorstellen volgens ons. Peter Op t Eynde pleit niet enkel voor het einde van het jaarklasensysteem e.d., maar ook voor het einde van (degelijk) onderwijs.
1. Ons kritisch commentaar
Pieter Op t Eynde, coördinerend directeur Scholengemeenschap Dilbeek, schreef in een recente bijdrage over het M-decreet dat dit decreet tot een totale omwenteling van het onderwijs en van de taak van een leerkracht zou moeten leiden (M-decreet: vloek of zegen, Impuls, maart 2015). Zo moet volgens OpEynde zelfs het fundament van degelijk onderwijs, het jaarklassensysteem, de helling op. De jaarklassen werden al heel vroeg toegepast in de zgn. Latijnse school voor de happy few, maar pas in de tweede helft van de negentiende eeuw was de overheid bereid en financieel in staat om ook dit systeem in te voeren in de scholen voor het gewone volk. Dit was volgens ons de belangrijkste hervorming ooit en leidde tot een enorme kwaliteitsverbetering. 99,9% vinden het jaarklassensysteem een evidentie. Het is o.m. de basis voor het kunnen indelen van de leerstof, opmaken van leerplannen en gestructureerd lesgeven.
In 1997 werd het jaarklassenprincipe geschrapt in het decreet basisonderwijs, maar in de praktijk bleven de scholen en leerkrachten dit evenzeer toepassen als vóór 1997. We hadden de toenmalige beleidsmakers daarvoor verwittigd, maar toch bleven ze de illusie koesten dat dit principe het best werd opgedoekt. Ze kregen gelukkig ongelijk vanwege de praktijkmensen, maar we hadden ook niet anders verwacht. (Zie ook themanummer over Jaarklassensysteem van Onderwijskrant, nr 134 op www.onderwijskrant.be ; http://www.onderwijskrant.be/kranten/ok134.pdf#page=9
Rector Rik Torfs twitterde onlangs: Een onderwijsexpert die zelf geen les heeft gegeven is zoals een voetbaltrainer die nooit een match heeft gespeeld. Het standpunt van Op t Eynde, een pedagoog die zelf nooit les gegeven heeft, lijkt Torfs ook nog gelijk te geven.
2. Pleidooi van Op t Eynde voor einde jaarklassensysteem e.d. (Impuls, maart 2015)
Op t Eynde: Het M-decreet neemt een radicaal tegenovergestelde insteek ten opzichte van de dominante rationaliteit in ons huidig secundair onderwijs. Het laat zich dan ook aanzien dat scholen geconfronteerd zullen worden met vragen en verwachtingen van ouders en in een latere fase misschien van rechtbanken die ze vanuit hun dominante rationaliteit als niet/redelijk/haalbaar ervaren omdat ze evidente vooronderstellingen die aan ons huidig schoolse functioneren ten grondslag liggen, in vraag stellen. Bijvoorbeeld: Kan mijn zoon met een ander handboek werken? Kan een leerling meer tijd krijgen voor bepaalde lesonderdelen? Kan hij de leerstof van een vak in functie van zijn eigen (onderwijs)behoeften spreiden over twee jaar? ...)
Wat voor ons haalbaar en redelijk is, wordt bepaald doorde bril waardoor wij naar ons onderwijs kijken, door onze gangbare vooronderstellingen. Die vertrekken nog sterk van een jaarklassensysteem. Misschien moeten we durven te onderkennen dat dit denkkader vandaag tegen zijn grenzen aanloopt. We merken nu al in scholen dat we met moeite opgewassen zijn tegen de zorgvragen die zich stellen. Scholen en leerkrachten voelen zich overvraagd en lopen op de tippen van hun tenen. Zou het kunnen dat we, om echt tot volwaardige antwoorden te komen op die uitdagingen, een aantal van onze dominante vooronderstellingen en traditionele kaders moeten proberen los te laten? Moeten we niet op zoek gaan naar organisatievormen en praktijken die minder uitgaan van onze size fits all en meer ruimte laten voor individuele en flexibele trajecten? Zou het niet kunnen dat we aansluitende daarbij de schoolorganisatie en de taakinvulling van de leerkracht die de trajecten moet uittekenen en daarbinnen moet lesgeven, moeten herbekijken? Zal de leerkracht niet veel meer moeten kunnen functioneren als een professional die zelf en cours de route inspeelt op de specifieke noden en behoeften , samen met zijn naaste collegas, werkvormen, leerplannen en geschikt materiaal ontwikkelt en/of gebruikt?
Het M-decreet maakt de uitdagingen nog groter en geeft ze bovendien een juridische basis die weleens als dwingende hefboom zou kunnen werken. Verdient het dan niet de voorkeur dat we een dergelijk veranderingsproces intern vanuit de scholen en leerkrachten aansturen, dan vanuit een extern juridisch moeten?
P.S. 1. We zouden graag eens vernemen wat de leraars van de scholengemeenschap Dilbeek van de voorstellen van hun coördinerend directeur denken (raf.feys@telenet.be).
2.Op t Eynde pleitte de voorbije jaren ook voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad met doorgedreven differentiatie en een constructivistische aanpak van het leerproces als tovermiddelen. 80 à 90% van de praktijkmensen is tegenstander van een gemeenschappelijke eerste graad. .Inmiddels wordt het constructivisme overal in vraag gesteld en blijkt het ook moeilijk uitvoerbaar.
