Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    16-05-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. STEM: hoeveel STEM-ers hebben we nodig? Gevolgen voor andere vakken.

    Hoe meer stemmen over 'STEM', hoe minder eenstemmigheid! Hoeveel STEM-ers hebben we nodig? Gevolgen voor andere vakken?

    Citaat:Given all of the above, it is difficult to make a case that there has been, is, or will soon be a STEM labor shortage. “If there was really a STEM labor market crisis, you’d be seeing very different behaviors from companies,” notes Ron Hira, an associate professor of public policy at the Rochester Institute of Technology, in New York state. “You would...n’t see companies cutting their retirement contributions, or hiring new workers and giving them worse benefits packages. Instead you would see signing bonuses, you’d see wage increases. You would see these companies really training their incumbent workers.”

    “None of those things are observable,” Hira says. “In fact, they’re operating in the opposite way.”

    Citaat 2: Emphasizing STEM at the expense of other disciplines carries other risks. Without a good grounding in the arts, literature, and history, STEM students narrow their worldview—and their career options. In a 2011 op-ed in The Wall Street Journal, Norman Augustine, former chairman and CEO of Lockheed Martin, argued that point. “In my position as CEO of a firm employing over 80 000 engineers, I can testify that most were excellent engineers,” he wrote. “But the factor that most distinguished those who advanced in the organization was the ability to think broadly and read and write clearly

    Meer weergeven
    Forget the dire predictions of a looming shortfall of scientists, technologists, engineers, and mathematicians
    spectrum.ieee.org|Door Robert N. Charette

    16-05-2015 om 14:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:STEM
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Vijf foute opvattingen over lerene n onderwijs

    Five Common Misconceptions about Learning

    May 16, 2015 | Author: gregashman

    There are many books out there that deal with education myths. Daisy Christodoulou’s “Seven Myths about Education” is excellent and I have recently been sent “Urban Myths about Learning and Education” by De Bruyckere, Kirschner and Hulshof which I will review when I have finished reading it.

    However, in this necessarily brief post I am going to characterise some common ideas as misconceptions rather than as myths. To me, this is how such views often present themselves; they are plausible, a wide range of people seem to arrive at them independently and yet the available evidence suggests that they are flawed. They feel ‘truthy’ in much the same way that it seems reasonable that something must be pushing the Moon around the Earth.

    1. Novices should emulate the behaviour of experts

    This misconception has legs. It is a key driver behind inquiry-based programmes in science, mathematics and history. For instance, in an article in The Telegraph, Jo Boaler contrasts the work of a PhD mathematics student with the sort of maths that takes place in classrooms, finding the latter wanting. But why should children who are just embarking on their mathematical journey need the same kind of learning experiences as someone much more expert? Experts have a vast amount of content knowledge that enables them to perform differently. It is easy to underestimate the scale of this. A key finding of cognitive science is that experts and novices benefit from quite different types of instruction.

    If you ask a history student to read a source document then at least you are replicating the actual behaviour of experts. This may not be optimal for learning but it could have value as part of a range of strategies – students might enjoy it, perhaps. However, some strategies that are supposed to be based upon the behaviour of experts might not even reflect what experts do. For instance, the use of multiple cues or “searchlights” in reading instruction is meant to reflect experts’ strategies but it is unclear whether expert readers actually use these cues.

    2. You understand concepts better if you discover them for yourself

    I recently fixed the toilet. It was a frustrating experience because I didn’t know what I was doing. There was lots of cursing and plenty of, ‘what does this bit do?’ I spent at least the next week wondering whether an eruption of soiled water was imminent. Do I now understand toilets better than if a plumber had been alongside me, explaining exactly what to do? Definitely not.

    So why do we have this intuitive preference for students figuring things out for themselves? In one seminal study, students were randomly divided into two groups. The first group were explicitly instructed in the fundamental scientific principle of controlling variables. The second group were given investigations to complete in which they had to figure out this concept for themselves. Unsurprisingly, fewer students in the second condition learnt the principle. However, those that did were no better than students from the first group at later evaluating science fair posters. There was no advantage to discovery.

    Nowadays, advocates of student discovery tend to promote the less ambitious idea of ‘productive failure’. They concede that explicit instruction is needed but only after a period of open-ended problem solving. Interestingly, given the above discussion, it has been argued that many of the experiments that have been designed to test this idea fail to properly control variables (see the discussion at the end of this paper). A 2014 study by Manu Kapur is the best quality study so far but there is still a problem with it: The students given explicit instruction prior to problem solving then have to spend a whole hour solving a single problem which they already know how to solve.

    3. Meta-cognition is a short-cut to expertise

    So if simply imitating the behaviour of an expert will not make you an expert, are there other shortcuts available? Clearly, it would be great if we could find a way to develop expertise without students having to learn and practice all of the boring stuff. Perhaps we can teach general strategies which, if our students apply them, can be used in a range of situations. This way, we can teach them ‘how to learn’ and they can apply this to anything they need to learn in the future.

    The picture here is actually quite complex. Take the example of reading comprehension strategies. These are general strategies that you can apply to anything that you read in order to help you understand it. Such strategies exist, although they pretty much boil down to one single strategy – asking yourself questions whilst reading. These strategies can also be explicitly taught to students and confer an advantage. However, they tend to provide a one-off boost which further repetition and practice doesn’t seem to increase very much.

    The same can be said of critical thinking skills or ‘learning to learn’ skills. Asking yourself questions whilst reading a text is only helpful if you can answer those questions. Similarly with critical thinking; asking who wrote a source is only of any use if you can find the answer and know what this means. The fact that a source was written be a loyalist doesn’t help much if you don’t know anything about the American Revolution.

    Similarly, learning to learn – when not presented vaguely – seems to reduce to study skills and, of these, the evidence for self-testing stands-out from the rest. It’s worth knowing that this is a good studying strategy but it acts to help consolidate the knowledge base rather than reduce the need for it. At it’s all rather prosaic when you consider the fact that these ideas are often sold as somehow teaching students how to think.

    4. Knowledge-based education is really boring

    We tend to conjure an image of some kind of nineteenth century classroom where the teacher beats facts into children at the end of a cane. And yet what is being proposed instead?

    I cannot think of anything worse than spending hour after lengthy hour repeating reading comprehension exercises. In his recent book, David Perkins makes the case for authentic learning activities in which students – naturally acting like experts – engage in, “Project-based learning in mathematics or science, which, for instance, might ask students to model traffic flow in their neighbourhood or predict water needs in their community over the next twenty years.”

    Really?

    Set against this, a whole-class discussion of the dinosaurs or the possibility of alien life or the battle of El Alamein or the concept of infinity or whether Macbeth is a misogynistic play; these all seem positively in-tune with your average teenager’s interests.

    The purpose of education is not to entertain; it is to educate. But if the criticism of knowledge-based education is that it is boring then the critics need to work a bit harder on the alternative.

    5. Education must be personalised

    Setting aside practical considerations, education should clearly work better if it meets students at their point of need. However, it needs to meet them there and then take them somewhere else. To borrow from Eric Kalenze, education should act like a funnel that prepares diverse students for college, careers and engagement in civic society.

    However, it seems as if we have lost this clear mission. If students are pursuing their own interests and are expected to engage in learning only if we make it as easy and as accessible as possible then how are we preparing them for life after school?

    Imagine a tour operator running trips to Greece. Of course, the tour operator needs to take account of where people are travelling from so that she can arrange planes and the like. But she still has to get them to Greece. It would be a poor tour operator indeed that told people not to bother going there and to go for a walk around their home town instead.

    Students need to be able to read, write and do basic maths. These are functional skills that society demands and, in order to do the first of these, they will need a fair amount of general knowledge. As an advocate of the liberal arts, I would also argue that education must go beyond a merely instrumental role and seek to improve the quality of people’s lives. By taking academic studies further we open up opportunities for future study, careers or cultural interests.

    BLog:Filling the pail ("Education is not the filling of a pail, but the lighting of a fire." – As W. B. Yeats never said)


    16-05-2015 om 14:15 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:foute opvattingen leren
    >> Reageer (0)
    14-05-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Eindtermen Nederlands voor het basisonderwijs moeten ambitieuzer

    Eindtermen Nederlands voor het basisonderwijs moeten ambitieuzer .Inderdaad. Onderwijskrant wijst al sinds 1993 op de uitholling van het taalonderwijs (zie o.a. bijlage) . Sommigen vrezen echter dat de nieuwe eindtermen en leerplannen nog tot een verder uitholling zullen leiden.

    "Overigens is geen studie nodig om te beseffen dat de Nederlandse taal of de gebrekkige kennis hiervan vaak de kern van het hele probleem vormt. Nu hoor je leerkrachten, zowel in het lagere als in het secundaire onderwijs, meer dan eens klagen dat dit moedertaalonderwijs oppervlakkig is geworden. Speels, en ...vooral gericht op communicatie. Taalbeschouwing, spelling en schrijfvaardigheid komen in mindere mate aan bod.

    'Wie in het secundaire onderwijs een redelijke kans op slagen wil maken, dient tot meer in staat te zijn dan een (behoorlijk) mondje Nederlands te praten. '

    Experts, die meestal zelf niet voor de klas staan, zijn er als de kippen bij om deze klachten af te doen als typisch nostalgisch en conservatief. Dient een taal niet bij uitstek om te communiceren? En moeten we ons zeker bij leerlingen met een anderstalige thuisachtergrond niet vooral op dit aspect concentreren? Recent internationaal onderzoek laat een heel andere klok luiden. Het wees uit hoe een tragere, analytische, meer stapsgewijze manier van taalleren, waarbij grammatica nadrukkelijker aan bod komt, schrijven en spelling centraler staan, en lectuur meer klemtoon krijgt dan het auditieve, een positieve impact heeft op de taalverwerving van zwakke leerlingen, ook voor andere vakken.

    Wellicht knelt hier het schoentje. Wie in het secundaire onderwijs een redelijke kans op slagen wil maken, dient tot meer in staat te zijn dan een (behoorlijk) mondje Nederlands te praten.

    In een eerste jaar secundair onderwijs mogen 'gewone' teksten in handboeken voor geschiedenis of aardrijkskunde geen hindernis meer vormen. Een taaltraining die hierop voorbereidt, start best zo vroeg mogelijk, in het eerste jaar van het lagere onderwijs (waarbij we het belang van het kleuteronderwijs niet mogen vergeten). Eindtermen Nederlands voor het lager onderwijs moeten daarom ambitieuzer, ja zelfs diepgaander zijn dan nu het geval is."

    Bijlage

    Onderwijskrant publiceerde een witboek over de uitholling van het taalonderwijs. Nummer 153 (april-mei-juni 2010) www.onderwijskrant.be

    Modieuze moedertaalmethodiek: voorstelling themanummer
    Taalrelativisme: recente uitingen én kritiek van bekende taalkundigen
    25 jaar taalrelativisme, uitholling moedertaalonderwijs en afwijzing van NT2 Kritiek op eindtermen en leerplannen Nederlands Ex-leerplanvoorzitter Callebaut banaliseert Standaardnederlands én klassiek taalonderwijs & pakt uit met post-AN taalparadijs
    Taalinzet Onderwijskrant & respons in klaspraktijk
    Dramatische taalachterstand & taalalarm Van Hecke & Smet
    Afwijzende reactie van Steunpunt GOK en taalachterstandsnegationisten op taalalarm van Van Hecke, Smet e.a.
    Meertalig onderwijs en OETC als wondermiddel en wetenschappelijke studies

    Meer weergeven
    'Voor een jonge leerkracht betekent lesgeven in een school met een hoofdzakelijk allochtone mix van leerlingen vaak leren met vallen en opstaan', schrijft Christian

    14-05-2015 om 21:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:eindtermen Nederands, taalonderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kwakkel-campage Onderwijskrant: n.a.v. recente Reyers Laat-kwakkel van Crevits en Co.

    Kwakkel-campagne van Onderwijskrant : We vragen minister Crevits en Co om 'Reyers Laat'- kwakkel over Vlaamse leerlingen uit de wereld te helpen. :

    Minister Crevits, leerlinge Alice E. & Kathleen Cools in Reyers Laat: : Vlaamse leerlingen kunnen hun kennis niet eens toepassen!??? Enkel goede scores voor pure kennis volgens Crevits. We merkten in de kranten en in de sociale media dat deze zomaar de Crevits'kwakkel over niet kunnen toepassen van kennis overnamen. Dit was ook veelal het geval bij de lezers die reageerden op dit bericht.

    De Vlaamse 15-jarigen behaalden echter niet enkel voor PISA-wiskunde (vooral toepassingsvragen), maar ook voor 'probleemoplossend leren' (zie bijlage) de Europese topscore. We vragen minister Crevits ( de beleidsmakers, en de onderwijskoepels en onderwijsvakbonden) om deze kwakkel zo vlug mogelijk recht te zetten. .

    We vragen de beleidsmakers e;d. ook dat ze meteen ook de kwakkels over de grote schooluitval in het onderwijs en het grote aantal zittenblijvers in de eerste graad s.o. uit de wereld helpen. Ook in de Zevende Dag van vorige zondag werd die valse indruk eens te meer gewekt. Volgens Eurostat behaalde Vlaanderen ook inzake schooluitval een prima-score: amper 7,5%- opvallend minder dan in andere landen. Er zijn ook gemiddeld geen 9 à 10% zittenblijvers in onze eerste graad, maar amper 2,7%.

    Help Onderwijskrant bij het wegwerken van de vele onderwijswkakkels en bij de verspreiding van dit bericht.

    Meer weergeven
    oecd.org

    14-05-2015 om 10:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:kwakkel, Reyers Laat, Crevits
    >> Reageer (0)
    13-05-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hoofdinspecteur Frankrijk: expliciete instructie voor kansarme lln, geen constructivisme!

    Hoofdinspecteur Frankrijk: expliciete instructie voor  kansarme leerlingen, geen constructivisme!


    L'Enseignement Explicite au secours de la Grande Pauvreté


    L’inspecteur général Jean-Paul Delahaye vient de rendre à la ministre de l’Éducation nationale un rapport intitulé Grande pauvreté et réussite scolaire – Le choix de la solidarité pour la réussite de tous.





    La mission “Grande pauvreté et réussite scolaire” avait été confiée par le précédent (et fugace) ministre, Benoît Hamon, à cet ancien conseiller spécial et ancien directeur de l’enseignement scolaire de Vincent Peillon, lui-même antépénultième ministre (!). Puisque le débat pédagogique est complètement politisé en France, nous sommes donc, avec Jean-Paul Delahaye, dans la “pédagogie de gauche”, favorable au constructivisme depuis des années, contre vents et marées. La “pédagogie de droite” rêvant, quant à elle, de revenir à l’École de grand-papa…

    On pouvait donc s’attendre au discours habituel sur la nécessité de changer les habitudes pédagogiques, afin d’amener les élèves vers plus de découvertes et vers plus de complexités à dénouer. En un mot, vers tout ce qui a provoqué la catastrophe éducative de ces quarante dernières années.

    Or – heureuse surprise ! – nous trouvons dans ce rapport un vibrant éloge de l’enseignement explicite (le mot revient une vingtaine de fois dans les 223 pages du rapport). Même le Café pédagogique s’en est fait l’écho :
    « Les “enfants pauvres” ne sont pas de “pauvres enfants”, aussi ne s’agit-il pas d’en rabattre avec les exigences scolaires. Être exigeant scolairement avec eux, c’est les respecter », dit J.P. Delahaye. Le rapport contient également de nombreuses propositions pédagogiques. Pour J.P. Delahaye, toutes les  pédagogies ne se valent pas. Il  recommande la diffusion du référentiel pédagogique de l'éducation prioritaire. Celui-ci recommande une pédagogie explicite qui vérifie ce qui est compris par l'élève.
    Bigre !

    Allons donc voir à la page 104 le paragraphe 2.2.3.b), intitulé “Une pédagogie explicite”. Qui donc Jean-Paul Delahaye a-t-il convoqué pour lui parler de pédagogie explicite ? Le chercheur Roland Goigoux qui n'est pourtant pas, à ma connaissance, un spécialiste de l'Enseignement Explicite de Barak Rosenshine. Mais passons...

    Que dit Goigoux ?

    Audition de Roland Goigoux, 17 mars 2015
    1. Planification : objectifs bien articulés entre eux ; étapes modestes mais fortement structurées. (La progressivité des apprentissages est définie à partir des caractéristiques de la cognition enfantine dans les domaines considérés)
    2. Étayage (ou un guidage) serré de la part de l'enseignant pour garantir la compréhension des notions par les élèves (conceptualisation) et pour faciliter l'apprentissage des procédures et/ou des connaissances visées
    3. Clarté cognitive : pour les maîtres qui doivent précisément « savoir où ils vont » et pour les élèves qui doivent progressivement cerner les enjeux d'apprentissage et les procédures à leur disposition. Clarté facilitée par l'énoncé des apprentissages visés et celui des acquis réalisés à chaque étape
    4. Régulation de l'attention des élèves, favorisée par une centration sur les informations importantes à comprendre et à mémoriser ; allègement de la charge cognitive en évitant de submerger les élèves par une trop grande multiplicité d'opérations à réaliser en parallèle.
    5. Mémorisation : rôle de l'exercice et de l'entrainement favorisant l'automatisation des procédures et la mémorisation à long terme ; rôle des révisions fréquentes, hebdomadaires et mensuelles, des apprentissages effectués et renforcement des prises de conscience (clarté cognitive et métacognition).
    6. Caractère exhaustif de l'enseignement : les compétences requises par la réalisation des tâches scolaires (autrement dit leurs préalables) doivent être prises en charge par l'enseignement. (Cf. l'effet socialement discriminant des pédagogies qui présupposent des compétences qu'elles n'enseignent pas).
    7. Motivation : pas un préalable, la conséquence d'un sentiment de compétence, généré par des réussites progressives.
    Le rapporteur en tire le résumé suivant :
     « Une pédagogie peut être qualifiée d'explicite lorsque le professeur permet à ses élèves d'avoir une claire conscience de tout ou partie : 
    - des buts des tâches scolaires (ce qu'ils ont à faire) ;
    - des apprentissages visés (ce qu'ils pourront apprendre) ; 
    - des procédures utilisables ou utilisées (pour réaliser les tâches) ; 
    - des savoirs mobilisables ou mobilisés (pour réaliser les tâches) ; 
    - des progrès réalisés (ce qu'ils ont appris). »
    Ce qui est très exact. Mais en précisant toutefois :
    « Quelle que soit la démarche retenue (résolution de problème, démarche d'investigation, cours dialogué, résolution guidée ou exercice autonome). »
    Autrement dit, on ne se résout pas – même pour les élèves en grande pauvreté – à abandonner complètement les pratiques inefficaces – surtout pour ces élèves-là ! – du constructivisme. Le rapporteur le précise même dans le sous-titre qui introduit l’audition de Goigoux : « Des méthodes actives au sein d'un enseignement explicite et structuré. »

    En Pédagogie Explicite, les élèves sont actifs, vraiment et réellement actifs, s’appropriant leurs apprentissages par une compréhension contrôlée à tout moment, par une pratique intensive d’abord guidée puis autonome, par une mémorisation solide et durable des connaissances et des habiletés ainsi acquises.

    Tout l’inverse de ce que produisent ces fameuses “méthodes actives” qui remuent beaucoup de vent, font beaucoup d’esbroufe et se soldent au final par des acquisitions dépendant étroitement du milieu social des parents.

    Laissons donc tomber ces démarches qui s’avèrent parfaitement nuisibles et inopérantes dans les quartiers où les populations sont en grande difficulté et où les enfants ne peuvent compter que sur l’École publique du coin.

    Voilà ce que le rapport de Jean-Paul Delahaye aurait dû clairement exiger de la ministre. Quant on est de gauche, on doit avoir le souci des humbles et des démunis. Le constructivisme ne marche pas pour les élèves pauvres, qui sont souvent en difficulté : il nous faut donc laisser tomber une fois pour toutes les pratiques d'enseignement inefficaces qui s'en inspirent.

    Est-ce donc si dur de manger son chapeau ?

    13-05-2015 om 21:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kansaarme leerlingen, expliciete isntructie, cosntructivisme
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op Reyers Laat en reactie Crevits op kritiek van leerlinge Alice

    Commentaar bij 'Reyers Laat' over het onderwijs en uitlatingen van minister Crevits over vernietigende kritiek op het onderwijs vanwege leerlinge Alice

    Kritiek leerlinge Alice: "We leren op school de kennis niet toepassen". Minister Crevits: "Je hebt gelijk Alice: uit de landenvergelijkende PISA-studie blijkt dat de Vlaamse leerlingen sterk zijn voor pure kennis, maar zwak scoren voor het toepassen van die kennis". De Vlaamse leerlingen behaalden de Europese topscore voor 'toepassingsgerichte' PISA-wiskunde (2012) - een heel stuk beter nog dan Finland. Maar minister Crevits orakelde daarnet dat onze leerlingen enkel goed scoorden voor pure kennisvragen. Ook voor 'probleemoplossend denken' behaalden de  Vlaamse 15-jarigen een topscore.  

    Voorstel Alice voor wiskunde: stelling Pythagoras toepassen bij bouwen van een huis!?? Instemmende reactie Crevits: "Ja, ik bezocht vorige week een technische school waar de leerlingen zelf een gebouw mochten oprichten."

    Ook haar kritiek op feit dat leerkrachten 'methodes' gebruiken, klinkt lichtzinnig. Methodes zijn heel belangrijk voor de kwaliteit en de opstellers ervan verdienen veel respect. De PISA-kennis van Crevits en haar onderwijskennis laten blijkbaar te wensen over. Erger is dat de onderwijsminister blijkbaar niet eens beseft dat ze met dergelijke stemmingmakerij in sterke mate het imago van het Vlaams onderwijs en van de leerkrachten aantast.

    Crevits voegde hier ook nog andere kritische uitlatingen over de methodische aanpak van het onderwijs en de leerplannen aan toe. Het Regeerakkoord belooft nochtans dat de beleidsmakers zich niet langer zullen inlaten met het hoe van het onderwijs. Minister Crevits bewijst voortdurend het omgekeerde. Naar eigen zeggen wil ze zich straks ook nog moeien met de (nieuwe) leerplannen.

    P.S. In Onderwijskrant toonden we de voorbije maanden en jaren herhaaldelijk aan dat elk VRT-programma over onderwijs van de voorbije jaren uitmunt door onkunde en stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten. Het programma 'Reyers Laat' van daarnet en het onderwijsonderwerp van de 7de Dag van vorige zondag, bevestigen deze analyse.mm

     

     


    13-05-2015 om 19:58 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 2/5 - (3 Stemmen)
    Tags:Reyers Laat, Crevits, Alice
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op zgn. taalvardigheidsonderwijs (Frans)

    Kritiek op zgn. 'taalvaardigheidsonderwijs' (Frans).

    Vooraf: er wordt momenteel gewerkt aan nieuwe leerplannen. Krijgen we straks nog eenzijdiger(taal) vaardigheidsonderwijs?

    "En dus kwamen de onderwijsdeskundigen met het vaardigheidsonderwijs als oplossing. Weg met het drillen van vocabulaire of grammatica, de nadruk werd gelegd op het leren spreken. Waar we vroeger eerst een basis aan woordenschat en grammatica erin gepompt kregen, moesten de leerkrachten de leerlingen nu onmiddellijk laten spreken. De bezwaren van de leerkrachten dat je moeilijk kan spreken als je geen basis hebt, werden onder de mat geveegd. Leerkrachten zijn immers bij uitstek conservatief en willen niet weten van verandering. Stel je voor, nieuwe handboeken gebruiken, een nieuwe methode aanleren, nieuwe inhoud aanreiken aan je leerlingen, dat doen leerkrachten helemaal nooit. Sinds de jaren ’60 was er immers helemaal niets meer veranderd in het onderwijs…

    Dat was toch hetgeen de onderwijsdeskundigen naar buiten brachten. Dat diezelfde onderwijsdeskundigen over het algemeen pedagogen of onderwijsspecialisten zijn die nooit of al jaren niet meer voor een klas gestaan hebben, wordt ook onder de mat geveegd. In welke job wordt er bij ingrijpende veranderingen geen rekening gehouden met de opmerkingen van de specialisten uit het veld? Nochtans gebeurt dat telkens opnieuw bij onderwijshervormingen. Ook nu weer – bij de hervorming van het secundair onderwijs – wordt er fel geprotesteerd vanwege de leerkrachten, maar wordt dit alweer afgedaan als onwil om te vernieuwen van een bende conservatievelingen. Naar de inhoudelijke motivatie achter de protesten wordt niet geluisterd. Het moet beter uitgelegd worden, de leerkrachten protesteren enkel omdat ze niet goed op de hoogte zijn…

    Ik word er echt kwaad van. Ik heb zelf nooit in het onderwijs gestaan, op mijn stage na, maar ik heb ontzettend goede herinneringen aan de vele zeer goede en gemotiveerde leerkrachten die ik gehad heb. Zij hebben me prachtige verhalen verteld, de ogen geopend, ze hebben me leren nadenken én leren genieten van mooie kunst, van schitterende boeken, van citytrips… Ik heb nog steeds ontzettend veel bewondering voor het enthousiasme en de passie waarmee uitstekende leerkrachten hun vak “verkochten”. Ze hebben me geleerd dat het soms moeite kost om iets te bereiken, maar dat de inspanning altijd loont.

    De mislukking van het vaardigheidsonderwijs – die van in het begin door de leraars voorspeld was – is dan ook vooral jammer voor een hele generatie leerlingen. De goede bedoelingen ten spijt – leerlingen mondiger maken in een vreemde taal – kan je niet anders dan constateren dat dit ten koste gegaan is van de algemene kennis in de vreemde taal. Waar studenten in 1993 nog zo’n 54 % haalden op een oriëntatieproef Frans is dat 20 jaar later nog een dikke 35 %. Maar waar zit dan precies de winst van het vaardigheidsonderwijs? Zijn ze nu taalvaardiger? Maar hé, de boodschap komt intussen toch over, “le message passe”.

    Wij Vlamingen hadden internationaal altijd de reputatie veel vreemde talen uitstekend te beheersen. Ik vind het ontzettend jammer dat dit zomaar te grabbel is gegooid voor een hele generatie. Laat dit dan ook een pleidooi zijn om leerkrachten wat meer echt op hun waarde te schatten als de onderwijsspecialisten die ze zijn. Laat hun stem dan ook telkens opnieuw gehoord worden in de inhoudelijke en vormelijke debatten die er rond het onderwijs gevoerd worden en doe hun inhoudelijk protest dan ook niet af als de conservatieve reflex van een vastgeroeste ambtenaar. Gelooft u nu zelf dat dat een correcte beschrijving is van elke leerkracht is die uw kinderen iets probeert bij te brengen?

    Het bericht Kennis Frans nog nooit zo slecht in de Gazet van Antwerpen deed me deze week in mijn chocolat chaud verslikken (koffie drink ik helaas niet). Verwonderen deed het bericht me allerminst,...
    nelevanmalderen.wordpress.com

    13-05-2015 om 18:33 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:taalvardigheidsonderwijs, vaardigheidsonderwijs, Frans
    >> Reageer (0)
    12-05-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Geen eenstemmigheid over STEM in 1ste graad aso

    STEM, maar geen eenSTEMmigheid!  Uiteenlopende meningen over STEM-optie in eerste graad aso en totaal verschillende invullingen

    De voorbije 45 jaar worstelde men al met de zinvolle invulling van het vak technologie in de eerste graad (2 uur per week). Wat wordt het nu met de invulling van de STEM-optie in een aantal aso-scholen eerste graad?  Zo lezen we dat een Antwerpse stedelijke aso-school STEM-lessen biedt in 1ste graad rond 'solderen' als centraal thema - zelfs in lessen geschiedenis en Nederland. Wie bedenkt nu zo iets, vragen we ons af.

    Bij het bekijken van de websites van een aantal aso-scholen merkten we dat de meningen over de zinvolheid van de STEM-optie uiteen lopen en dat de scholen die STEM aanbieden dit ook sterk verschillend invullen.

    1. Sint-Lodewijkcollege Brugge: Geen optie STEM.  De inhoud en de opbouw van de richting STEM is op dit ogenblik nog te weinig onderbouwd. Iedere school maakt een eigen programma. We denken dat STEM vooral nuttig is als er reeds een basis van wetenschappen en wiskunde is gelegd, m.a.w. niet in het eerste jaar, maar in de tweede of zelfs derde graad. Bovendien starten de wetenschappen voor iedereen op gelijke basis in het derde jaar. Intussen heeft het college wel een ‘STEMmige’ aanpak van het vak Techniek (in gemeenschappelijk pakket).  Daar is er reeds ruimte om een smaak voor wetenschappen mee te geven via programmeren (robots) en probleemoplossend denken.

    2. Sint-Jozef –Klein Seminarie Sint-Niklaas: geen optie STEM. Voor ons is STEM ook niet nieuw; om maar één voorbeeld te noemen: reeds jaren krijgen onze leerlingen die wetenschappen-wiskunde volgen het vak technologie wat een perfecte invulling is van het STEM-profiel. Het College kiest dus bewust NIET voor één richting in de eerste graad die voorbereidt op STEM-richtingen (STEM is een profiel, géén richting!) in de derde graad maar wij zullen er ook in de toekomst voor zorgen dan onze leerlingen dankzij een brede én grondige voorbereiding voldoende uitdagingen krijgen en voorbereid zijn op een toekomst waar veel van hen zal verwacht worden.

    3.  STEM in Sint Bavo-college Gent: "Het pakket basisvakken wordt aangevuld met een keuzegedeelte bestaande uit 5u STEM-vakken, nl. 2u wiskunde+ (extra leerstof), 2u wetenschappelijk project en 1u programmeren. Via verschillende uitdagende projecten leer je wiskundige, technologische en wetenschappelijke problemen oplossen. Als wetenschappelijk project leer je hoe je een trein veilig kan laten rijden, bouw je een zelf geprogrammeerde robot en verdiep je je in de bijdrage van wetenschap tot de zorg voor het milieu en de geneeskunde.
    Het pakket basisvakken wordt aangevuld met een keuzegedeelte bestaande uit 5u STEM-vakken, nl. 2u wiskunde+ (extra leerstof), 2u wetenschappelijk project en 1u programmeren.

    4. STEM in Sint-Gabriël-college Bouchout: "In een STEM-klas worden wetenschappelijke problemen uit de dagelijkse realiteit in een aantal modules bestudeerd. In elke module worden wetenschappen, wiskunde, techniek en ICT met elkaar verbonden. Het programmeren van bijvoorbeeld een robot, zal een bijkomende uitdaging worden. STEM-leerlingen doorlopen een leertraject waarin ze zichzelf en elkaar voortdurend motiveren en bijsturen om tot het verwachte resultaat te komen.”

    5. STEM in SASK Brugge: De optie STEM in het eerste jaar is eigenlijk een keuze binnen de moderne. Dit is dus een optie voor wie bewust niet voor Latijn kiest.
     Leerlingen die voor STEM kiezen, moeten de vakken van het gemeenschappelijke gedeelte van het eerste jaar, net zoals in de Latijnse, in 27 lesuren kunnen verwerken.  Net zoals de leerlingen in de Latijnse richting 5 extra lesuren Latijn krijgen, krijgen de STEM-leerlingen 5 uur extra STEM-vakken. Deze vakken zijn: ICT (1u), techniek (1u), wetenschappen (2u) en wiskunde (1u). Tijdens deze lesuren krijgen de leerlingen extra leerstof en extra uitdaging voor deze vakken. Dit in tegenstelling met de gewone moderne. Daar worden de extra lesuren (voor wiskunde, Frans, Nederlands) gebruikt om meer ruimte te creëren om de leerstof van het gemeenschappelijk gedeelte (de 27 lesuren) onder de knie te krijgen. Voor wie is STEM bedoeld?  Voor leerlingen die voldoende hebben aan de 27 lesuren van het basisgedeelte en daarnaast extra uitdaging aankunnen. Bovendien moeten ze zich aangetrokken voelen tot de STEM-vakken (ICT, wetenschappen, techniek, wiskunde). Dit zijn veelal leerlingen die wellicht ook de Latijnse aankunnen, maar kiezen om geen Latijn te volgen.

    6. Don Boscocollege Kortrijk : optie Moderne Wetenschappen met 2 uur STEM

    7.Sint-Leo Bruggge: “Naast de gekende opties Latijn en moderne kunnen de leerlingen in het eerste jaar ook kiezen voor de gloednieuwe optie STEM (extra accent op wetenschap, ontwerpen/programmeren, techniek en wiskunde). Deze optie bereidt voor op verdere studies wetenschappen.”

    8. Sint-Gummaruscollege Lier: “Ben je geïnteresseerd in de wereld van wetenschappen, techniek en technologie, weet je graag hoe iets in elkaar steekt en werkt, dan zal het STEM-pakket je zeker kunnen bekoren. Een goede basiskennis van wiskunde is een pluspunt. Dit aanbod speelt in op onze steeds evoluerende maatschappij en arbeidsmarkt, waar er een grote nood is aan technisch en wetenschappelijk geschoolde mensen.”

    10. Sint Clara-college Arendonk: De leerlingen krijgen een pakket engineering/programmeren (3u) en toegepaste wiskunde (2u) bovenop de 4 uren wiskunde uit de basisvorming. Deze sterk wiskundige leerlingen met brede interesse in de wetenschap zullen op allerlei manieren geprikkeld en gemotiveerd worden om hun engineeringkwaliteiten te ontwikkelen. Naast de 5 wetenschapslokalen in de nieuwbouw van het Sint-Claracollege zullen deze jongeren ook gebruik maken van de techniek/STEM-lokalen en de elektriciteitslabo’s.
    11. 3. STEM in middenschool Sint-Rembert Torhout:” Wie vooral wiskundig aangelegd is en gefascineerd is door techniek en wetenschap, kan vanaf volgend schooljaar 2015-2016 de optie STEM kiezen in onze Middenschool.”
    12. Sint-Romboutscollege MechelenDe Vlaamse overheid wil de interesse in wetenschap en techniek aanwakkeren. Een terechte bekommernis. Sommige scholen doen dit door een studierichting STEM (STEM= Science-Technology-Engineering-Mathematics) op te richten. (Geen STEM-optie.)Wij organiseren verschillende STEM-middagactiviteiten: STEM+.

    13. STEM in OLVr. Hemelvaert Brugge: In het schooljaar 2015-2016 kan je in het eerste jaar kiezen voor STEM! 3 uur STEM? 5 uur Latijn? 3 uur STEM gecombineerd met 2 uur Latijn? of gewoon 5 uur uitbreiding van de algemene vakken

    14. College Hagelstein : Ben je erg geboeid door de wondere wereld van wiskunde en wetenschap? Keek je altijd uit naar de lesthema’s wetenschap en techniek in wereldoriënta- tie? Stel je vaak vragen als: ‘Wat verklaart dit, hoe kan dit?’. Wil je onderzoeken hoeveel wieken een windmolen best heeft om zoveel mogelijk energie op te wekken? Wil je met Lego Mindstorms een robot leren programmeren? Wil je ook alles te weten komen over bijvoorbeeld fysica en geneeskunde? Dan is de talentmodule STEM geknipt voor jou!

    12-05-2015 om 11:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (4 Stemmen)
    Tags:STEM
    >> Reageer (3)
    11-05-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.VSKO-plan verzwijgt gevren grote scholengroepen zoals ook beschreven door prof. Geert Devos

    Gevaren van  grote scholengroepen zoals in VSKO-plan

    Wat we kunnen leren uit publicaties van de Gentse prof. Geert Devos?

     

    Bedenking vooraf:  Op de vergadering van 27 april j.l. met

    de directeurs en bestuursleden van onze Brugse scholengroep

    bleek heel weinig interesse voor grootschalige scholengroepen

    zoals in het VSKO-plan van 8 januari j.l.

     Ook in een recente open bevraging bij directeurs lager onderwijs

    (West-Vlaanderen)  bleek er weinig enthousiasme voor

     het VSKO-plan en voor verplichte associaties met het

     secundair onderwijs.  De kritieken sluiten  aan bij de kritiek

    op grote scholengroepen tijdens de hoorzittingen van januari 2013

    van de onderwijscommissie en in tal van onderzoeksrapporten.

     

    1 Inleiding

     

    Een lid van een directieteam schreef ons in  een reactie na lezing

    van het VSKO-plan over de bestuurlijke

    schaalvergroting (8 januari j.l.):”Ik stel vast dat in het VSKO-plan een

    tekst van prof. Geert Devos wordt misbruikt. De VSKO-kopstukken   

    laten uitschijnen dat hun visie gedragen wordt door de

    visie van Geert Devos (pag. 12),  terwijl ik de tekst van prof. Devos

    juist meer lees als een waarschuwing tegen bestuurlijke

    optimalisatie.”

     

    In deze bijdrage bekijken we publicaties van prof. Devos over dit thema.

    En dan wordt meteen duidelijk dat het VSKO-plan de vele gevaren van

    grote scholengroepen waarnaar prof. Devos verwijst, gewoon doodzwijgen –

    en dus ten onrechte de indruk wekt dat het VSKO-plan gesteund wordt door

    de visie van prof. Devos.  

     

    2. Risico's grootschalige scholengroepen:

    rondetafelconferentie 14 maart 2014

     

    Op de rondetafelconferentie “Bigger schools, better

    governance?” somde prof. Geert Devos volgende

    risico’s van grote scholengroepen en schoolbesturen

    op ( 14 maart ’14, Brussel, OVSG & vleva):

    (a) Alienation (vervreemding) of board, schools,

    parents and students.


    (b) Law of Michels: The iron law of oligarchy states

    that all forms of organization, regardless of how

    democratic they may be at the start, will eventually

    and inevitably develop oligarchic tendencies, thus

    making true democracy practically and theoretically

    impossible, especially in large groups and complex

    organizations. The relative structural fluidity in a

    small-scale democracy succumbs to social viscosity

    in a large-scale-organization. According to the

    ‘iron law’ of Michels democracy and large-scale

    organization are incompatible.


    (c) Risk of professionalization: ‘permanent’ governors

    (for life): guarantee of competence?

    (d) Who controls the school board?

    (e) Organizations keep people busy: meer taaklast

    (f) More difficult personnel policy: vervreemding

    (g) Governability: moeilijk bij grote aantallen

    (h) Complexity: de complexiteit vergroot b.v. bij

    ‘association primary and secondary schools: different

    policy in personnel and pedagogy. What is right

    for secondary is not always right for primary.

     

    3. Bestuurlijke schaalvergroting: gevaren en opportuniteiten

     

    3.1  Inleiding

     

    In wat volgt putten we uit een andere publicatie van

    prof. Devos: ‘Bestuurlijke schaalvergroting: opportuniteit

    of bureaucratische valkuil?’ (Tekst op website

    UGent). We voegen er wat commentaar aan toe.

     

    Bij het publiceren van zijn studie in 2014 was prof. Devos

    nog niet op de hoogtevan het feit dat het VSKO

    grote regionale scholengroepen

    wou voor leerlingen van 2,5 tot 18 jaar

    waarbij ook elke basisschool zich moet aansluiten

    bij een scholengroep secundair onderwijs. Die

    operatie staat ook diametraal ten opzichte van zijn

    basisconclusie: “Lineaire maatregelen voor alle

    schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun.

    Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de

    besturen en de context waarin deze besturen

    opereren.“

     

    Het is wel jammer dat professor Devos het in zijn studie vooral

    heeft over algemene uitspraken en weinig of niet

    verwijst naar de vele rapporten en getuigenissen

    over de concrete gevolgen van de invoering van

    grote scholengroepen in het Nederlands hoger en

    secundair onderwijs, in het Vlaams hoger onderwijs,

    in de Associaties en elders.

     

    3.2  Gevaar voor vervreemding

     

    Devos: “In de literatuur wordt dikwijls gerefereerd

    naar het belang van een schoolbestuur om voeling

    te houden met de lokale gemeenschap waarin zijn

    scholen actief zijn. Sommigen beschouwen dit zelfs

    als een kerntaak van elk schoolbestuur (Farrell,

    2005). Bij grote schoolbesturen neemt de afstand

    tussen bestuurders en ouders, leerlingen en lokale

    buurtbewoners toe. Zeker voor basisscholen is dit

    een element dat de nodige aandacht verdient. “

     

    3.3  Bureaucratisering:

    organizations keep people busy

     

    “Het risico van bureaucratisering doet zich niet

    alleen voor bij de scheiding van bestuur en intern

    toezicht. Bestuurlijke schaalvergroting biedt opportuniteiten

    tot expertise-ontwikkeling en het bundelen

    van expertise, maar deze bundeling kan ook anders

    beginnen werken dan oorspronkelijk bedoeld.

    Diensten gevormd voor een bijzondere expertise,

    zoals b.v. voor administratieve, technologische of

    financiële ondersteuning of inzake kwaliteitszorg

    evolueren in veel organisaties tot bureaucratische

    controle-instanties. Medewerkers hopen op meer ITondersteuning

    en krijgen vooral meer regels inzake

    privacy, logins, software- en back-up gebruik.

    Eerder dan ondersteuning bij het zoeken en verwerven

    van nieuwe fondsen zorgt de financiële dienst

    vooral voor een lawine aan administratieve formulieren

    en documenten, met procedures die nooit te

    vroeg kunnen opgestart worden en die zoveel

    mogelijk verschillende stappen van goedkeuring

    moeten doorlopen. Dit fenomeen leidde de grote

    organisatiedeskundige Karl Weick tot zijn definitie

    van organisaties: “Organizations keep people busy”.

     

     

    3.4 Waterhoofdvorming & overhead

    en de wet van Parkinson

     

    Devos: “Nauw aansluitend bij de bureaucratisering

    zijn de risico’s op waterhoofdvorming. Opnieuw zien

    we hier de keerzijde van de opportuniteit die

    schaalvergroting teweegbrengt inzake expertiseontwikkeling.

    Een belangrijk kenmerk van goed

    presterende organisaties is dat zij zich concentreren

    op hun kernactiviteiten en kerncompetenties (e.g.

    Hamel & Prahalad, 1994; Peters & Waterman,

    1982). Schoenmaker, blijf bij uw leest, is hier het

    principe. Toch zien we bij grotere entiteiten dikwijls

    de neiging om hier juist van af te wijken.“

    Commentaar: door de hervorming van het hoger

    onderwijs zijn er een groot aantal regionale koepels

    bijgekomen die het karakter vertonen van waterhoofden.

    Dit leidde tot een sterke toename van de

    overhead, van het aantal personen en centen voor

    bestuur, administratie en nieuwe vrijgestelden. Bijna

    elk jaar kwamen er nieuwe staffuncties en vrijgestelden

    bij en dit volgens de wet van Parkinson:

    *Een manager wil steeds meer ondergeschikten.

    Managers creëren werk; ze houden elkaar bezig.

    Parkinson stelde vast dat het aantal mensen in een

    bureaucratie – onafhankelijk van het werkaanbod

    sterk toeneemt.

     

    De grote uitgaven voor de waterhoofdkoepel leiden

    tot een aanzienlijke vermindering van het

    onderwijzend personeel. Een bijkomend probleem is

    ook dat die vele vrijgestelden zich ook moeten

    waarmaken en dus uitpakken met allerhande

    initiatieven en verordeningen waarmee ze de docenten

    bezig houden en veel last bezorgen.

     

    3.5 Bureaucratie en planlast

     

    Devos: “Opvallend is ook dat ondersteunende diensten

    in professionele organisaties dikwijls vooral

    deskundig worden in formulieren, checklists, en

    procedures. Zij ontwikkelen expertise in wat er

    telkens weer opnieuw in rapporten en procedures

    op papier moet staan. Zoals veel studies uit de neoinstitutionele

    theorie (Powell & DiMaggio, 1991;

    Scott, 2001) hebben aangetoond, zijn deze procedures

    en rapporten niet in de eerste plaats bedoeld

    voor de eigenlijke ontwikkeling van de professionals,

    maar voor de legitimatie van de instellingen

    waarin zij actief zijn. Als alles goed op papier staat,

    is het goed.“

     

    3.6  Moeilijke bestuurbaarheid

    Devos: “Bij het onderzoek naar de Vlaamse scholengemeenschappen

    (Devos et al., 2010) hebben

    we vastgesteld dat directeurs van grote scholengemeenschappen

    signaleren dat het niet evident

    is om in vergaderingen overleg te plegen met 15 of

    20 scholen. De mogelijkheid tot onderlinge interactie

    is beperkt en de besluitvorming wordt bemoeilijkt.

    Ook blijkt het behoorlijk complex te worden om de

    middelenverdeling te berekenen en te verdelen over

    de verschillende scholen heen.”

     

    3.7 Risico van professionalisering:

    meer of minder deskundigheid?

     

    *Vooreerst rijst de vraag of we er kunnen van

    uitgaan dat als we minder bestuurders nodig zullen

    hebben, deze bestuurders automatisch beter zullen

    zijn? Is het voldoende het aantal te beperken om

    hun bekwaamheid op te drijven?

    *Ook moeten er vragen gesteld worden bij de

    termijn van een bestuursmandaat. Dit geldt uiteraard

    voor alle besturen, groot of klein, maar laat ons

    stellen dat als besturen in grootte toenemen, hun

    verantwoordelijkheid ook toeneemt en deze vraag

    nog meer pertinent wordt.

    *Soms nemen tradities en gewoontes het over van

    de formele spelregels. Het is belangrijk hiervoor

    alert te zijn.” Commentaar. De huidige bestuurders

    zijn veelal mensen die een zekere kennis hebben

    van het beperkt aantal scholen die ze besturen. Bij

    de nieuwe bestuurders die de verantwoordelijkheid

    krijgen voor veel meer en voor meer soorten scholen

    zal die kennis en bekendheid met het specifieke

    11-05-2015 om 11:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Grote schooengroepen, Geert Devos
    >> Reageer (0)
    09-05-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijskrant. Leraar Jef Boden over de frustratie van een leerkracht

    De frustratie van een leerkracht - Jef Boden

    Bijdrage op deredactie.be vr 08/05/2015

    Bij pogingen om kinderen kansen te geven in hun schoolloopbaan moeten we ook oppassen voor het omgekeerde effect. Misschien zijn kinderen niet altijd gebaat met ouders die een "mooie" studierichting doorduwen of de vele kleine regeltjes die de kwaliteit van een diploma's laten verwateren.

    Wat toont de kwaliteit van ons onderwijs? Rapportcijfers en behaalde diploma’s zijn niet meer dan een uiterlijk vertoon. Waarvan is een cijfer het resultaat? Is een mislukking na een genegeerd advies en een manke vooropleiding altijd een verrassing? Wat is de werkelijke waarde van schijnbaar dezelfde diploma’s?

    Lager onderwijs: Leuke weetjes en kwisvraagjes

    Het mag primair klinken: je leert lezen en schrijven, probleemoplossend denken en zelfs al even hoe te leren in de basisschool. Inhouden en vormen evolueren. Helaas eisen tijd en modeverschijnselen hun deel op. Moeten we geen basiskennis hoofdrekenen meer bezitten omdat we rekenmachines inschakelen? Men zou vaak tijd kunnen besparen en met een vlotte schatting domweg ingetikte vergissingen kunnen ontmaskeren. Maar leren hoofdrekenen is niet altijd leuk, zelfs saai en hoeveel moeite mag leren kosten?

    Is een foutloze zin het bewijs dat je kan lezen en schrijven? Begrip? Nuances? Taalbeschouwing is veel meer dan woord- of zinsontleding. Maar als de eindtermen lager onderwijs niet verder gaan dan een onderwerp en een werkwoord, valt er op termijn steeds moeilijker een andere taal te leren. Zowat alle inhouden van de lagere school lijden hieraan.

    Om ineens verder te blikken: mag de kennis Frans - of welke taal dan ook - op het einde van het middelbaar onderwijs meer betekenen dan een toeristisch ticket kunnen kopen of op een terrasje een pastis kunnen bestellen?

    Hoe zal men de wetenschapsrage onderbouwen als de basis een WO-allegaartje is van toevallig leuke weetjes en een handvol kwisvragen uit youtubefilmpjes? WO bouwt zeker geen noodzakelijk referentiekader op. Om over net iets verdergaande inzichten maar te zwijgen.

    Middelbaar onderwijs: regelneven

    Het ultieme document is een getuigschrift dat toegang verleent tot het middelbaar onderwijs. Omdat nuances en gezond verstand na dit schooljaar dreigen geschrapt te worden, kan zo’n getuigschrift volgend jaar behoorlijk vervelend uitpakken.

    Wie vandaag ‘in voldoende mate’ aan de eindtermen voldoet, krijgt een getuigschrift. In principe gaat zo’n leerling naar het eerste jaar A in het TSO, KSO of ASO. Een advies voor het secundair onderwijs houdt evenwel best rekening met de eigenheid van ieder kind: is het behaalde resultaat een gevolg van hard of nauwelijks werken, wroeten en zweten, of ligt er nog een stevige reservecapaciteit op uitdagingen te wachten? Een naakt cijfer is een vermomd cijfer. Zo kan een leerling met vreugde een getuigschrift behalen en er volledig mee instemmen dat 1B, de beroepsrichting, de beste keuze naar interesse, mogelijkheden en welbevinden is. Een vleugje voorbehoud van de ouders verandert na enkele enthousiaste maanden van hun kind vaak in een groot tevredenheidsgevoel. Een geslaagde keuze voor heel wat jaren uit een jong leven.

    Een aantal nieuw ingevoerde regeltjes - het niveau moet opgekrikt en efficiënter - zal dit volgend jaar onmogelijk maken. Wanneer een hardwerkende leerling in de toekomst een getuigschrift krijgt, zal die verplicht worden tot een mogelijk onhaalbaar niveau in een 1A-richting met een te verwachten frustratie en schoolmoeheid tot gevolg. Beseft iedereen daarenboven dat voor een aantal inclusieve leerlingen reeds van bij de start beslist is dat ze geen uitzicht hebben op een getuigschrift?

    Nu en straks zouden zowel regelneven als scholen, CLB en alle types buitengewoon onderwijs beter afstappen van de drang tot etiketten kleven. Niet de structuur is het doel, wel het welzijn van ieder individueel kind. Dat is in geen enkele rechtlijnige reglementering te vatten.

    Allemaal hetzelfde diploma

    Naast een gelijkaardige uitholling van de leerinhouden hangt boven het middelbaar onderwijs de terreur van dreigende beroepsprocedures en advocatenkosten. Hoe verklaar je dat leerlingen zes jaar lang, systematisch een vak aan hun laars kunnen lappen? Bestaan er nog scholen die dan verdergaan dan een jaarlijks A-attest met verwittiging voor één vakje? Moet kunnen?

    Wat als een klassenraad in het laatste jaar vaststelt dat zo’n leerling, uiteraard met goedkeuring en financiële mogelijkheden van de ouders, die boycot van een vak jaar na jaar herhaald heeft, de lessen van die vakken eventueel voor de klasgenoten nog heeft verpest, en waarom niet ook de gedragsregels grondig heeft geheroriënteerd? Sancties? Het lijken op vele scholen uitzonderingen.

    Waarom worden massaal, al van in het eerste trimester, brieven en mails over taken en begeleiding naar ouders gestuurd? Louter ter informatie? Met de illussie dat die ouders niet koudweg gaan beweren ze nooit te hebben gezien? Een uitvoerige correspondentie is een standaardprocedure om na een mogelijke beslissing van een klassenraad niet onmiddellijk in een beroepsprocedure te belanden. Dan is de tijd, de energie, de kostprijs nog het minste: hoeveel geweldige uren had men met dezelfde inzet voor de positief ingestelde leerlingen kunnen organiseren?

    En zelfs zonder extra vandalisme of pesthoofdstuk van de betrokken leerlingen kan men zich de vraag stellen hoe men de meerderheid van zo’n klas nog een rechtvaardigheidsgevoel zou kunnen meegeven. Louter het gevolg van een papieren obsessie? Neen, pure angst om zelfbehoud. Om te overleven, om niet de volgende te zijn die het onderwijs zo niet langer leefbaar vindt. Maar, de hele klas krijgt hetzelfde diploma.

    Hoger onderwijs:

    Het hoger onderwijs ambieert uitdrukkelijk de prijs voor de wereldvreemdheid in het denken. Onlangs verraste minister Crevits met haar interpretatie van de resultaten van het eerste groot onderzoek in de tweede en derde graad secundair in 25 jaar. Ze was wellicht de eerste die een resultaat van 92 % onvoldoende vond. Het betrof het aantal verderstuderende ASO-leerlingen.

    Nog verbijsterender: ze ontdekte dat leerlingen uit de andere richtingen dan het ASO vaker mislukken in verdere studies. Om dat te beseffen heb je noch een onderzoek, noch 25 jaar nodig. Er zijn nu eenmaal beroepsgerichte afstudeerrichtingen en daarnaast theoretische die als voornaamste doel hebben voor te bereiden op het hoger onderwijs. Toch niet vreemd dat een en ander verband houdt met resultaten. Maar, dan hou je geen rekening met het Vlaamse regeltjes.

    We keren terug naar de basis. Al jaar en dag moet het CLB op het einde van de lagere school de wettelijke waarheid verkondigen: wie in Vlaanderen na welke richting dan ook, inclusief na een zevende jaar BSO, een gelijkgesteld diploma secundair ondewijs behaalt, mag verder studeren. Zo houdt men samen met de imagoverkiezende ouders een watervalsysteem in het onderwijs in stand.

    Vertel geen sprookjes. Het onderwijs mag leuk zijn, moet op tijd leuk en boeiend zijn. Wie werkelijk bekommerd is om de toekomst - via een diploma meer kansen denkt te krijgen - zal ervoor moeten zorgen dat het letterlijke en figuurlijk de moeite loont en kost. Vanaf de basis.

    (De auteur is leraar aan een basisschool in Brecht.)


    09-05-2015 om 11:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Jef Boden, frustratie leerkracht
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vragen voor minister Crevits voor Zevende Dag 10 mei

    Enkele vragen voor minister Crevits voor Zevende Dag 10 mei

    Een paar vragen die we naar de redactie van de Zevende Dag stuurden in functie van het debat aanstaande zondag over het Vlaams onderwijs.

    1.Op Europees niveau presteren de Vlaamse leerlingen nog steeds als een Europese topper, cf. TIMSS en PISA. Ook inzake schooluitval behalen we de Europese topscore: amper 7,5% volgens Eurostat, nog een flink stuk beter zelfs dan Finland. Waarom houden Vlaamse beleidsmakers geen ...rekening met het gezegde: never change a winning team? Waarom willen ze alles overhoop halen halen? Waarom blijven de plannen voor de brede eerste graad e.d. na zoveel jaren nog steeds even vaag? Die vaagheid leidt momenteel al tot chaotische toestanden en wildgroei in de eerste graad e.d.

    2. De overgrote meerderheid van de onderwijsmensen is tegenstander van de vage en vaak niet realiseerbare hervormingsvoorstellen secundair onderwijs en van de invoering van grootschalige scholengroepen, vindt het M-decreet absoluut niet haalbaar, enzovoort. U zal als minister mede verantwoordelijk gesteld worden voor de sterke aantasting van de kwaliteit van het Vlaams onderwijs en voor de grote chaos in het secundair onderwijs – ook al kwamen de hervormingsplannen veelal van uw voorganger. Ook de planlast - die u beloofde drastisch te verminderen - zal door die hervormingen nog in sterke mate toenemen i.p.v. afnemen. Ook de motivatie en arbeidsvreugde van zowel leerkrachten als directeurs zullen worden aangetast. Waarom houden de beleidsmakers geenszins rekening met de visie en waarschuwingen van ervaren praktijkmensen?

    3. Waarom wou u als minister in de commissie onderwijs NIET antwoorden op de vraag of het dochtertje Flo van An Nelissen (en analoge gevallen) volgens het M-decreet al dan niet rechtstreeks naar het buitengewoon onderwijs –type basisaanbod - mag overstappen zonder vooraf de frustratie van het verblijf van enkele maanden of een jaar in het eerste leerjaar te moeten ondergaan?

    09-05-2015 om 10:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Vragen voor Crevits
    >> Reageer (0)
    08-05-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Sintubin: hoort S (en M) eigenlijk wel thuis in STEM?

    Hoort S (en M) eigenlijk wel thuis in STEM?

    Op 5 mei 2015 lezen we in De Standaard dat STEM een echte hype is geworden in het secundair onderwijs in Vlaanderen (“Wetenschap en techniek nieuwe hype in onderwijs”, DS, 5 mei 2015). Het STEM-actieplan (2012) van de Vlaamse regering – “voor het stimuleren van loopbanen in wiskunde, exacte wetenschappen, techniek en technologie” – blijkt dan ook zijn vruchten af te werpen. Als bètawetenschapper zou ik dan toch verheugd moeten zijn met deze hype … Quod non!

    02-26-STEMHet Angelsaksische acroniem STEM staat voor Science, Technology, Engineering, and Mathematics. Het groepeert de zogenaamd ‘harde’ studierichtingen, of bètarichtingen: de natuurwetenschappen (S) en wiskunde (M), enerzijds, en de ingenieurswetenschappen (E), en de technologische wetenschappen (T), anderzijds.

    FirWKULeuven20150505-STEM

    Tweet van faculteit Ingenieurswetenschappen KU Leuven naar aanleiding van artikel in De Standaard (5 mei 2015).

    STEM lijkt dan wel een mooie vlag voor alle bètarichtingen, maar hoe zit het met de lading? Dekt die vlag de lading wel? STEM in het secundair onderwijs wordt immers al te vaak geassocieerd met lessen techniek, programmeren, robotica, of het meer algemene ‘probleemoplossend denken’. De nadruk ligt dus vooral op de T en E, minder op de S (en M). En dan lees je dat de pionier in Vlaanderen, het Heilig Graf in Turnhout, volgend jaar zelfs een richting STEM gaat organiseren naast de ‘traditionele’ richting Wetenschappen (zie ook “Van leren over bacteriën tot zelf een microscoop bouwen“, DS, 6 mei 2015). Alles weer in vakjes! En niet toevallig dat de collega’s binnen de (industriële) ingenieurswetenschappen enthousiast zijn over deze ontwikkeling. Zij zien hun toekomstige studentenaantallen al stijgen. En dat technologiefederatie AGORIA wild enthousiast is, is dan ook niet verwonderlijk (zie “Scholen bieden vaker techniek aan als alternatief voor Latijn“, De Tijd, 6 mei 2015; “Agoria vraagt plaats voor STEM-richtingen in hervorming secundair onderwijs“, Knack.be, 5 mei 2015).

    Maar wat met die ‘traditionele’ Wetenschappen? Wat met de S (en M) binnen STEM? Dreigen de natuurwetenschappen niet al te veel in het verdomhoekje te verzeilen? In het hoekje waar Latijn en Grieks nu al verzeild geraakt zijn. Door de doorgedreven nadruk binnen STEM op de technologische richtingen, dreigen de natuurwetenschappen enkel nog in dienst te komen staan van de technologie, als een ‘noodzakelijk kwaad’ ter voorbereiding van de ‘leuke’ vakken rond robots en games. In al dat STEM-geweld, lopen we bovendien het gevaar te vergeten ook de ‘traditionele’ Wetenschappen klaar te stomen voor de maatschappelijke uitdagingen van de 21e eeuw. Want ook dat is meer dan ooit noodzakelijk binnen het secundair (en hoger) onderwijs.

    BH-Timeline

    Los van welke technologische toepassing dan ook, moeten we de leerlingen warm blijven maken voor Wetenschappen an sich. Dit doen we best door een verhaal te vertellen! Een eigen verhaal, dat bovendien het ‘traditionele’ vakjesdenken binnen de Wetenschappen overstijgt. En dat verhaal bestaat. We kennen het als Big History, het grote verhaal “van oerknal tot mens” (zie ook onze trilogie bij ACCO). In de Verenigde Staten is Big History een hype, mede door de steun van de Bill Gates Foundation (zie Big History Project). En ook in Nederland vind Big History ingang in zowel het secundaire als hoger onderwijs (zie Big History). Big History geeft de leerling het globale kader van 13,7 miljard jaar evolutie (of geschiedenis) (zie Chronozoom van Walter Alvarez), dat uiteindelijk even noodzakelijk blijkt te zijn om de vorming van een sterrenstelsel te begrijpen, de wispelturigheid van de aandelenbeurs te verklaren, als de val van de Minoïsche beschaving te doorgronden. Big History gaat vooral over een integrerende, holistische kijk op onze maatschappij binnen zijn planetaire (en kosmische) context. Het is het ideaal kader om leerlingen in te leiden in het systeemdenken, zo noodzakelijk om de uitdagingen van 21e eeuw aan te kunnen. Big History slaagt bovendien de noodzakelijke brug met de alfawetenschappen. Hierdoor staat het in schril contrast met STEM, dat nog meer dan ooit de polarisering tussen bèta’s en alfa’s in zich draagt.

    De natuurwetenschappen nemen een zeer specifieke positie in op het grensvlak tussen alfa- en bètawetenschappen, ook en vooral in het secundair onderwijs. En deze eigenheid dreigt al te veel verloren te gaan door de Wetenschappen al te veel in te kapselen – en te versmachten – binnen het technologiegerichte STEM. In dat opzicht hoort de S (en M) misschien wel niet thuis in STEM …

    Dit artikel is eerder verschenen in De Standaard van 7 mei 2015 onder de titel “Is er in STEM ook ruimte voor het grotere verhaal?“.

    08-05-2015 om 12:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:STEM
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: toekomst type 8-leerlingen op de tocht - zoals blijkt in Necderland
    mm

    M-decreet: toekomst van type 8-leerlingen op de tocht - zoals blijkt in Nederland

    Voortbestaan speciaal basisonderwijs (vooral type 8) op de tocht door passend onderwijs - 30 april '15

    Scholen voor speciaal basisonderwijs (sbo, blo in Vlaanderen) zullen het de komende jaren moeilijker krijgen nu het passend onderwijs ingevoerd is. Door dit nieuwe onderwijsstelsel en regionale factoren als krimp zullen de scholen hun leerlingenaantal verder zien dalen. Het voortbestaan van het sbo ( type 8) zal onder druk komen te staan, vrezen medewer...kers uit de sector. Zij zijn bang dat daarmee een geschikte tussenoplossing verdwijnt voor de groep kinderen die onvoldoende meekomen in het reguliere onderwijs maar voor wie het speciaal onderwijs weer een stap te ver is. Dit meldt de Algemene Onderwijsbond in het Onderwijsblad.

    Jan van Etten, voorzitter van het SBOwerkverband, maakt zich zorgen over de terugloop van het aantal scholen voor speciaal basisonderwijs. Van Etten staat achter de gedachte van het passend onderwijs om kwetsbare kinderen zoveel mogelijk een plek te bieden in het reguliere onderwijs. Volgens hem zijn er echter nog onvoldoende voorwaarden geschapen om deze kinderen in het reguliere basisonderwijs de juiste ondersteuning te kunnen bieden. “Als je dat als basisschool wilt doen, moet je eerst de expertise van je team opkrikken en met kleinere groepen gaan werken om leerlingen de juiste aandacht en ondersteuning te kunnen geven. Daarvoor ontbreekt nog veelal de deskundigheid en het geld”, aldus Van Etten. De voorzitter ziet een toename van het aantal schrijnende gevallen waarbij kinderen onvoldoende steun krijgen doordat zij te laat zijn doorverwezen of omdat een basisschool niet de juiste kennis in huis heeft.

    In de laatste vijf jaar is het aantal sbo-scholen in Nederland teruggelopen van 312 naar 288. Vaak zijn deze scholen opgegaan in grotere verbanden omdat ze door dalende leerlingaantallen niet langer zelfstandig konden voortbestaan. Wanneer de ondergrens van het aantal leerlingen is bereikt, schieten de financiën te kort om extra ondersteuning zoals logopedie, orthopedagogiek en maatschappelijk werk nog te kunnen aanbieden.

    Het speciaal basisonderwijs is niet hetzelfde als het speciaal onderwijs. Het sbo is voor kinderen zonder specifieke cluster-indicatie die problemen ervaren bij het leren. Tot 1998 kende Nederland voor deze groep kinderen de zogenoemde LOM-scholen en MLK-scholen voor kinderen met leer- en opvoedingsproblemen of (zeer) moeilijk lerende kinderen. Deze scholen zijn vervangen door het speciaal basisonderwijs. Docenten in het sbo zijn extra geschoold om ondersteuning te kunnen bieden aan hun leerlingen.

    © Nationale Onderwijsgidsmmmm

    08-05-2015 om 10:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, type 8
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: ook paniek in secundair onderwijs: vooral in 1B en beroepsonderwijs

    M-decreet: ook paniek in secundair onderwijs: vooral in 1B en beroepsonderwijs


    1. Klacht van leerkracht Sofie Bruneel uit Gistel in de krant De Morgen'

    "Na de opendeurdag tellen we in 1B nu al drie keer meer inschrijvingen van leerlingen die onder het M-decreet vallen, terwijl in andere richtingen er nog geen enkele inschrijving is. 1B bestaat traditioneel uit een erg heterogeen publiek waarbij een leraar binnen één klas al enorme inspanningen doet en deze verschillen zullen toenemen.

    Inderdaad, remediëren en differentiëren behoren tot de basistaken van elke leraar, maar ergens onderweg bots je op een grens en moet er nagedacht worden over professionalisering, co-teaching, etc. Scholen hebben voorlopig geen richtlijnen en middelen om tijdens dit moratorium aan deze vraag van leraren tegemoet te komen. Daarenboven komt de nauwere samenwerking met het centrum voor leerlingenbegeleiding op losse schroeven te staan omdat het CLB door andere beslissingen minder omkadering zal krijgen. Nét nu wanneer hun professionele ondersteuning broodnodig is.

    Onderzoek heeft uitgewezen dat inclusie het moeilijkst werkt bij leerlingen met gedragsproblemen - soms een groot aandeel van de leerlingen in beroepsonderwijs - en dat er goed moet nagedacht worden over de klassamenstelling en zorgbegeleiding, maar net daar wringt voor sommige scholen het schoentje. Er zijn niet altijd genoeg uren om klassen te splitsen of een extra leerlingenbegeleider in te schakelen, zodat leraren naast hun basistaken erg veel energie moeten stoppen in interventies. En zo kom ik bij het grote taboe: leerkrachten beroepsonderwijs die nu al op hun tandvlees zitten en een exit overwegen. Of leerkrachten die zich zorgen maken dat ze bij de start van volgend schooljaar niet de nodige zorg aan elke leerling in klas kunnen geven."


    2.Lauwe reacties van koepels op klachten uit secundair onderwijs.

    In maart 2015 publiceerden de onderwijskoepels nog een gemeenschappelijk standpunt over het M-decreet. Hierin betuigen ze hun enthousiaste instemming met dit decreet. Ze stellen ook dat de scholen bereid moeten zijn om individuele leertrajecten, voor een aantal inclusie-leerlingen uit te werken. Ze waren zich helemaal niet bewust van de problemen die het M-decreet zou veroorzaken.

    In reacties op de klachten van Sofie Bruneel in de krant 'De Morgen' van vandaag reageren de koepels als volgt.
    *Lieven Boeve (katholiek onderwijs):"Als we het M-decreet willen laten slagen, is extra-omkadering noodzakelijk" ..."Het Gemeenschapsonderwijs verwacht geen stormloop wijst erop dat globale cijfers van het aantal inschrijvingen nog niet beschikbaar zijn." ...Patrick Delbaere (OVSG): "Als nu toch blijkt dat er sneller een grotere toestroom is , dan moet overwogen worden om de waarborgfondsregeling ook voor het s.o. te vervroegen." (Delbaere beseft blijkbaar niet dat ook dit geen oplossing zal bieden voor de grote problemen.). In de gemeenschappelijke Maart-verklaring van de kopstukken van de koepels gewagen ze ze met geen woord over de grote problemen.

    Bijlage: problemen in lager onderwijs

     De inclusie-problemen zullen zich evenzeer voordoen in het lager onderwijs en vooral in het eerste leerjaar. Er blijven ook nog veel vragen die minister Crevits niet wil beantwoorden. Een voorbeeld: M-decreet: op 18 maart werden in in Vlaams Parlement: vragen over lot van dochtertje Flo van An Nelissen en analoge gevallen.

    Jo De Ro en mevrouw Krekels wezen op probleem van ouders als An Nelissen die hun kind niet rechtstreeks mogen laten doorstromen naar het buitengewoon onderwijs. Het kan volgens hen niet dat een kind als Flo eerst moet mislukken in het lager onderwijs vooraleer recht te hebben op buitengewoon onderwijs.
    De Ro stelde dat het schrijnend is als dit niet zou kunnen en dat in dit geval het M-decreet heeft gefaald. Hij drong aan op aanpassing van M-decreet.

    Maar minister Crevits ontweek eens te meer dit probleem door te stellen dat ze niet wou ingaan op concrete gevallen. Ze verstopte zich ook opnieuw achter de CLB's die hun verantwoordelijkheid moeten opnemen samen met de school en de ouders. Ze weet nochtans maar al te best dat volgens het M-decreet het dochterje Flo van Nelissen en veel gelijkaardige gevallen geen toegang krijgen tot het buitengewoon onderwijs.

    Sofie Bruneel is leerkracht B-stroom aan het Sint-Godelievecollege in Gisten en student master in de educatieve studies.

    08-05-2015 om 10:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    07-05-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. M. Sintubin: STEM ten koste van natuurwetenschappen?
     Is er in STEM ook ruimte voor het grotere verhaal?
    07 mei 2015 | Manuel Sintubin, Hoogleraar geologie (KU Leuven)  in De Standaard 


    Door de focus op techniek, programmeren en robotica binnen STEM, dreigen we de natuurwetenschappen uit het oog te verliezen, schrijft Manuel Sintubin. Die slaan nochtans de noodzakelijke brug met de ‘zachtere’ wetenschappen.

    ‘Dreigen de natuurwetenschappen niet in het verdomhoekje te verzeilen?’

    Het Angelsaksische acroniem STEM staat voor Science, Technology, Engineering and Mathematics. Het groepeert de zogenoemd ‘harde’ studierichtingen, of bèta-richtingen: de natuurwetenschappen (S) en wiskunde (M), enerzijds, en de ingenieurs- (E) en technologische wetenschappen (T) anderzijds.

    STEM blijkt nu in Vlaanderen een echte hype te worden in het secundair onderwijs (DS 5 mei) . Als bètawetenschapper zou ik verheugd moeten zijn met die hype, maar helaas.

    STEM lijkt een mooie vlag voor alle bètarichtingen, maar dekt ze de lading wel? STEM-onderwijs wordt immers al te vaak geassocieerd met lessen techniek, programmeren, robotica, of het meer algemene ‘probleemoplossend denken’. De nadruk ligt dus vooral op de T en E, minder op de S (en M). En dan lees je dat de pionier in Vlaanderen, het Heilig Graf in Turnhout, volgend jaar zelfs een richting STEM gaat organiseren naast de ‘traditionele’ richting wetenschappen. Alles weer in vakjes! Niet vreemd dat de collega’s binnen de (industriële) ingenieurswetenschappen enthousiast zijn over die ontwikkeling. Zij zien hun toekomstige studentenaantallen al stijgen.

    Latijn en Grieks

    Maar wat met die ‘traditionele’ wetenschappen? Dreigen de natuurwetenschappen niet al te veel in het verdomhoekje te verzeilen waar Latijn en Grieks nu al verzeild geraakt zijn? Ze dreigen alleen nog in dienst te staan van de technologie, als een noodzakelijk kwaad ter voorbereiding van de ‘leuke’ vakken rond robots en games.

    Los van welke technologische toepassing dan ook, moeten we de leerlingen warm blijven maken voor wetenschappen an sich. Dat doen we best door een eigen verhaal te vertellen. Een dat het traditionele vakjesdenken binnen de wetenschappen overstijgt. Dat verhaal bestaat. We kennen het als Big History, het grote verhaal ‘van oerknal tot mens’. In de Verenigde Staten is Big History een hype, mede door de steun van de Bill Gates Foundation. Ook in Nederland vindt Big History ingang in zowel het secundaire als hoger onderwijs. Big History geeft de leerling het globale kader van 13,7 miljard jaar evolutie, dat uiteindelijk even noodzakelijk blijkt te zijn om de vorming van een sterrenstelsel te begrijpen, de wispelturigheid van de aandelenbeurs te verklaren, als de val van de Minoïsche beschaving te doorgronden. Big History gaat vooral over een integrerende, holistische kijk op onze maatschappij binnen een planetaire (en kosmische) context. Het is het ideale kader om leerlingen in te leiden in het systeemdenken, zo noodzakelijk om de uitdagingen van 21ste eeuw aan te kunnen. Big History slaat bovendien de noodzakelijke brug met de alfawetenschappen. Daardoor staat het in schril contrast met STEM, dat meer dan ooit de polarisering tussen bèta’s en alfa’s in zich draagt.

    De natuurwetenschappen nemen een specifieke positie in op het grensvlak tussen alfa- en bètawetenschappen, vooral in het secundair onderwijs. En die eigenheid dreigt verloren te gaan door de wetenschappen al te veel in te kapselen – en te versmachten – binnen het technologiegerichte STEM. In dat opzicht hoort de S (en M) misschien niet thuis in STEM.

    07-05-2015 om 13:19 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:STEM
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. STEM-chaos in plenaire vergadering Parlement

    STEM(chaos) in plenaire vergadering Vlaams Parlement 6 mei: Verslag en vijf bedenkingen

    Vooraf 1: uitspraak waarover aso-scholen en universitair/hoger onderwijs zich vermoedelijk veel zorgen zullen maken: Domeinscholen techniek-wetenschappen) moeten in tso-scholen gelokaliseerd worden: Jos De Meyer (CD&V) " Minister, ik wil graag een bezorgdheid meegeven, ook naar de onderwijskoepels en schoolbesturen. Het zou goed zijn dat in de vroegere technische scholen de tweede en derde graad domeinscholen met alles wat te maken heeft met STEM zouden worden gelokaliseerd."

    Vooraf 2: de tso-scholen vrezen dat ze door de STEM-optie in 1ste graad s.o. leerlingen en waardering zullen verliezen. Minister Crevits beweert dat door STEM in aso-scholen leerlingen naar het tso gelokt zullen worden. Mevr. Meuleman (Groen) vreest het omgekeerde: "Het was daarbij toch de bedoeling om technisch en beroepsonderwijs, tso en bso, op te waarderen en niet te verarmen? Het was dus niet de bedoeling om de sterke leerlingen daar weg te halen maar integendeel, om net die richtingen te versterken."

    Vooraf 3: Mevr. Krekels (N-VA-): " Minpunt is dat alles heel snel gebeurt en dat er van alles in verschillende maten en gewichten tot stand komt. Daardoor dekt de STEM-vlag spijtig genoeg de lading niet meer. Minister, u wilt een voorstel doen om daarin meer eenvormigheid te brengen. Dat is nodig, want in het tso hebben we natuurlijk al lang de knowhow van de uitbouw van de technische richtingen. Een samenwerking tussen beide, elk in zijn eigenheid, zou beter zijn. Minister, de leerkrachten van de tweede en derde graad secundair onderwijs, die nu de wetenschappelijke vakken geven, vragen om een goede onderbouwing te geven aan de STEM-richtingen, maar ook om de leerlingen die daarin terechtkomen zeker en vooral goed te oriënteren."

    Vooraf 4: Jo De Ro (open VLD): Voor ons zijn er drie belangrijke elementen voor kwaliteitsvol STEM-onderwijs. Ten eerste: voldoende goed opgeleide leerkrachten die alle aspecten van STEM kunnen brengen. Ten tweede: de leerlijn. . Ten derde – en dat is voor ons een heel belangrijk element – mag STEM niet worden beperkt tot technologie, maar moeten effectief wetenschap en techniek in hun breedheid aan bod komen. Het moet ook onderzoeksgericht zijn, niet alleen theoretisch.

    Vooraf 5: Minister Crevits:" Ik ga geen eindtermen voor STEM opstellen, ik zou niet weten waarom dat nodig is. We moeten er wel voor zorgen dat de kwaliteit van wat wordt aangeboden, goed is. Scholen willen programmeren, toegepast werken met wiskunde en wetenschappen en dat is een bijzonder goede zaak".
    Volgens Crevits mag blijkbaar ook elke school de 5 optie-uren in eerste jaar en 7 uur in tweede jaar naar eigen goeddunken invullen. Chaos troef! En hoe kunnen ouders dan een keuze voor hun kinderen maken?

    Verslag

    Mevrouw Elisabeth Meuleman (Groen)
    Minister, we zien in een sneltempo STEM-richtingen (Science, Technology, Engineering, Mathematics) opduiken. Dat zijn richtingen met een grote aandacht voor wetenschap, techniek en wiskunde.

    Op zich is dat een ontzettend goede zaak. De aandacht voor wetenschap, technologie en wiskunde beantwoordt aan een nood op onze arbeidsmarkt, aan een nood die aanleunt bij de interesses en talenten van jongeren en bij datgene waar jongeren op dit moment mee bezig zijn. Het kan ook een richting zijn die jongeren creatief leert nadenken en competenties met betrekking tot probleemoplossend denken doet ontwikkelen. Die vernieuwde aandacht voor STEM is dus een absoluut goede zaak.

    Alleen, minister, zien we die STEM-richtingen enkel binnen het aso opduiken. STEM wordt als het ware het nieuwe Latijn. De echte bollebozen, die vroeger voor Latijn kozen, kiezen nu voor die heel sterke STEM-aso-richting. Ik vraag mij af hoe dat past in de hervorming van het secundair onderwijs. Het was daarbij toch de bedoeling om technisch en beroepsonderwijs, tso en bso, op te waarderen en niet te verarmen? Het was dus niet de bedoeling om de sterke leerlingen daar weg te halen maar integendeel, om net die richtingen te versterken. We wilden een hervorming van het secundair onderwijs waarbij we de leerlingen niet vroeg in hokjes wilden steken maar later beter wilden laten kiezen, om zo alle leerlingen mee te krijgen.

    Dit lijkt mij een beetje in te gaan tegen de geest van een goede onderwijshervorming, waarbij we de sociale ongelijkheid wilden aanpakken en alle leerlingen wilden meekrijgen. Minister, hoe spoort deze ontwikkeling met de plannen die de Vlaamse Regering toch heeft en onderschrijft op het vlak van de hervorming van het secundair onderwijs?

    Mevrouw Kathleen Krekels (N-VA)
    Voorzitter, minister, collega’s, we herinneren het ons nog allemaal: de Pokemonkaarten, de Beyblades, de flippo’s, de mooie stickertjes van Diddl, enzovoort, enzoverder. Allemaal rages, rages die door onze kinderen in de scholen zijn gebracht.

    Nu is er een nieuwe rage. Dit keer is die rage niet door de kinderen maar door de leerkrachten naar voren geschoven: het organiseren van STEM-richtingen. Veel scholen gaan daarop in. Aso-STEM-richtingen zijn een rage. Maar elke rage heeft een plus en een min. Ook in dit geval is dat zo. De plus van al die richtingen is dat we ons doel willen bereiken door kinderen aan te trekken in die richtingen. We willen hen daarnaartoe trekken, meesleuren en warm maken voor al die boeiende dingen van techniek. Dat lukt, want die richtingen zijn populair. De min is dat alles heel snel gebeurt en dat er van alles in verschillende maten en gewichten tot stand komt. Daardoor dekt de STEM-vlag spijtig genoeg de lading niet meer.

    Minister, u wilt een voorstel doen om daarin meer eenvormigheid te brengen. Dat is nodig, want in het tso hebben we natuurlijk al lang de knowhow van de uitbouw van de technische richtingen. Een samenwerking tussen beide, elk in zijn eigenheid, zou beter zijn. Minister, de leerkrachten van de tweede en derde graad secundair onderwijs, die nu de wetenschappelijke vakken geven, vragen om een goede onderbouwing te geven aan de STEM-richtingen, maar ook om de leerlingen die daarin terechtkomen zeker en vooral goed te oriënteren.

    De heer Jos De Meyer (CD&V)
    Voorzitter, minister, collega’s, gisteren was er veel goed nieuws. Laat me beginnen met iets persoonlijks: mijn vroegere school ontving de prijs van de Vlaamse overheid STEM Excellence Award. Gisteren was er een technologiebeurs in Mechelen, waar meer dan duizend kinderen deelnamen aan een poging om het wereldrecord van de grootste chemieles te breken, onder leiding van Frank Deboosere. De minister bevestigt dat de poging gelukt is. Dus goed nieuws.

    Gisteren konden we ook lezen dat een vijftigtal scholen in de tweede graad wat betreft de studierichtingen, vooral met een aso-profiel, en in de eerste graad wat betreft de vijf keuze-uren, een aanbod doen van STEM. De bedoeling is om het probleemoplossend vermogen van leerlingen te versterken en te verhogen.

    Agoria reageert heel tevreden, maar stelt ook de vraag om dit een duidelijke plaats te geven in de hervorming van het secundair onderwijs. De Vlaamse Scholierenkoepel is enthousiast, maar wijst op het belang van een goede studiekeuzebegeleiding. Er is ook een kritische stem van een lid van het STEM-platform dat zegt dat ze blij is met de vele initiatieven, maar vraagt om toch niet ondoordacht te zijn. Ik lees ook dat Lieven Boeve, de directeur-generaal van het Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs (VSKO) aan zijn scholen vraagt om een regionale afspraak te maken over welk aanbod in welke instelling moet komen.

    Collega’s, we hebben vanuit het parlement jarenlang aangedrongen op meer interesse van het onderwijsveld voor alles wat te maken heeft met STEM. Laat ons tevreden zijn dat de basis zelf dit nu ten volle begint te realiseren.

    Minister ik heb in het verleden steeds de bezorgdheid gehad voor alles wat technisch en beroepsonderwijs betreft – laat het ons in de toekomst beroepsgericht onderwijs noemen – en dat dit, mede door meer STEM-aandacht in de eerste graad, ook later een aanbod krijgt, waardoor deze richtingen kunnen worden versterkt met deze leerlingen. Minister, hoe plaats u dit binnen het kader van het globaal plan van de modernisering van het secundair onderwijs?

    Minister Hilde Crevits
    Mevrouw Krekels, ik wil starten met uw opmerking over de rages. Minister Homans zei dat het nu voetbalkaarten zijn. Ik vind het een beetje spijtig, maar het zal zo wel niet bedoeld zijn, dat dat een depreciatie is voor de enorme inspanningen die de voorbije jaren gedaan zijn op het veld en ook vanuit het parlement, om STEM een beeld, een gezicht en een naam te geven.

    U weet dat er een STEM-actieplan door de Vlaamse Regering is goedgekeurd. Daar worden allerlei initiatieven uit ontwikkeld. Nu voelen we voor het eerst dat de mayonaise pakt. Ik ben het ook eens met een aantal opmerkingen die gemaakt zijn door de collega’s. Maar voor mij is het fantastische nieuws dat scholen erop springen en dat de technische en technologische interesse van jongeren wordt aangewakkerd.

    De heer De Meyer had het daarnet over gisteren. Ik zag de fractieleider van de N-VA verrast kijken. Gisteren is er dus een poging geweest om met meer dan duizend leerlingen van het vijfde en zesde leerjaar in Technopolis de grootste chemieles te houden. Dat is gelukt, we staan in het Guinness Book of Records. Het enthousiasme van de leerlingen uit het vijfde en zesde leerjaar was spectaculair groot. We zien dat ook in de techniekacademies. Het is dus vrij logisch dat scholen kijken op welk manier ze een goed aanbod kunnen doen in het eerste middelbaar.

    Het grote voordeel, collega’s, van die eerste graad in het middelbaar onderwijs is dat je daar de grote deling nog niet hebt. Er is een basisaanbod voor iedereen. We willen dat in ons masterplan secundair onderwijs ook versterken. Er zijn vijf tot zeven uur die vrij geprogrammeerd kunnen worden. Scholen besteden dat nu in een aantal gevallen aan Latijn. Nu zeggen een aantal andere scholen dat ze graag – de heer De Meyer heeft het juist geformuleerd – naast het basisaanbod techniek, natuurwetenschappen, wetenschappen en wiskunde dat er al in zit, een extra aanbod willen geven aan eerstejaars en tweedejaars om juist het praktisch werken en omgaan met wetenschap en techniek te versterken. Daarvan zeggen dat het een rage is, daar ben ik het niet mee eens.

    U moet eens een paar scholen gaan bezoeken. In Turnhout, in Geel, in West-Vlaanderen en alle provincies zijn er dergelijke scholen. Veel van die scholen hebben zich één tot twee jaar zeer intensief laten begeleiden door een project dat wij in 2013 goedgekeurd hebben via het Agentschap voor Innovatie door Wetenschap en Technologie (IWT), STEM@school, waar een hele leerlijn wordt ontwikkeld, tot en met de tweede en de derde graad. Dat is dan ook de inpassing binnen ons masterplan secundair onderwijs.

    Minister Hilde Crevits
    Mevrouw Meuleman zegt dat het een goede zaak is als we dat aanbieden. Maar daardoor mogen we niet verhinderen dat jongeren in de tweede graad voor technisch onderwijs kiezen. Daar ben ik het zeker mee eens. Het is de bedoeling ons technisch en beroepsonderwijs te versterken. Het feit dat heel veel scholen dat nu aanbieden in de eerste graad, kan de technische alertheid van jongeren verbeteren en een goede doorstroming opleveren naar de tweede en derde graad.

    Vandaag kunnen technische scholen die dat wensen, wiskunde-wetenschappen enzovoort programmeren. Vorig jaar hebben tien scholen dat aangevraagd en gedaan. Ik heb er al enkele bezocht die dat met heel veel succes doen. We willen dat leerlingen zich zo breed mogelijk kunnen oriënteren. Wat nu in de eerste graad gebeurt, moet een stimulans zijn om ook oriëntaties naar technische richtingen toe te staan.

    Mevrouw Meuleman zei dat we moeten zorgen dat jongeren in de eerste graad niet allemaal voor de STEM-richtingen kiezen en later niet voor het technisch onderwijs. Heel veel van de scholen die dat inrichten, hebben al een brede eerste graad, werken ook samen met technisch scholen en met aso-scholen in de bovenbouw. Daar lijkt meer potentie te zijn dan gevaren.

    Uiteraard bewaken we het kwaliteitskader. Gisteren was ik verrast toen ik hoorde dat de koepels en de netten zich zorgen maken. Niets weerhoudt hen ervan om samenwerkingsinitiatieven op te zetten. Ze kunnen zoveel doen. Er is heel veel creativiteit in de scholen. Ik ga geen eindtermen voor STEM opstellen, ik zou niet weten waarom dat nodig is. We moeten er wel voor zorgen dat de kwaliteit van wat wordt aangeboden, goed is. Scholen willen programmeren, toegepast werken met wiskunde en wetenschappen en dat is een bijzonder goede zaak.

    STEM@school loopt nu. Er wordt een leerlijn ontwikkeld voor de tweede en derde graad. Scholen kunnen ook een beroep doen op expertise. Het is van belang voor de Vlaamse overheid dat we de ervaring die nu op het terrein is ontstaan, voor alle scholen ter beschikking stellen. Zo krijgen we een goed zicht op hoe we kwaliteitsvol onderwijs aanbieden. Zo kunnen we ervoor zorgen dat de technologische en technische interesse bij jongeren in het vijfde en zesde leerjaar blijft bestaan in het secundair onderwijs. Want dat ontbreekt vandaag in het onderwijs.

    De zorgen vanuit de technische scholen capteren we volop, maar we moeten er een sterkte van maken. Het is een goede zaak dat de scholen hun vrije programmeerruimte eindelijk voor wetenschappen en techniek gaan gebruiken.

    Mevrouw Elisabeth Meuleman (Groen)
    Minister, we hebben in de vorige legislatuur veel gedebatteerd over de hervorming van het secundair onderwijs. We zijn toen begonnen met het definiëren van een aantal noden en problemen van het onderwijs, waar iedereen het over eens was. Hoewel we een uitstekend en sterk onderwijs hebben voor heel wat leerlingen, laten we een grote groep leerlingen achter. In onze grote steden stromen 20 tot 25 procent jongeren uit het secundair onderwijs zonder een diploma te behalen. Dat is omdat ze in een soort hiërarchisch – hoe lelijk het woord ook klinkt – watervalsysteem terechtkomen. Ze worden schoolmoe en dat komt door de hiërarchische opdeling in aso, tso en bso, door het vroeg segregeren van de sterke en zwakke leerlingen, omdat we er niet kunnen voor zorgen dat we jongeren gelijke kansen geven om hen al hun talenten te laten ontwikkelen.

    Die onderwijshervorming, waar we zo lang over hebben gedebatteerd en die voor ons nog niet perfect was, is wel noodzakelijk. Die hangt aan elkaar door een aantal schakels. Als je maar een schakel toepast door te zeggen dat je meer STEM gaat installeren, en dan nog in de eerste graad aso, zonder dat er bijvoorbeeld een bovenbouw op volgt, waarbij je domeinscholen creëert die wetenschap en techniek in al hun facetten aanbieden, dan zakt dat als een pudding in elkaar. Minister, het is aan u om een zeer duidelijk signaal te geven aan alle schakels, zodat een goede modernisering en onderwijshervorming worden gerealiseerd. Minister, wat is de timing en wat zijn uw plannen? (Applaus bij Groen)

    Mevrouw Kathleen Krekels (N-VA)
    Minister, ik heb het woord rage gebruikt om iedereen wakker te schudden. Er is natuurlijk wel een bezorgdheid: als het veel is en snel gaat, is het soms ook oppervlakkig. We moeten ervoor zorgen dat de kinderen die we naar die eerste graad trekken, de kennis, de knowhow en de interesse hebben om daarmee in de toekomst verder te gaan en de processen en theorieën die achter al die leuke, boeiende technische en technologische ontwikkelingen zitten, verder te kunnen uitbouwen. Dat is heel belangrijk.

    Verder moeten we ons in dit debat focussen. Ten eerste: we hebben een tso met een prachtige knowhow over techniek, technologie, wetenschap en wiskunde. Die moeten we gewoon benutten. Ten tweede: de reden waarom wij in het aso die STEM-richting hebben aangevat, is juist om de kinderen binnen dat aso die een bredere interesse hebben, te kunnen triggeren voor die wetenschap en techniek en dan zo een goede studie-oriëntering te hebben naar die tweede en derde graad toe. Ten derde – last but not least –: we hebben gezegd dat we techniek en wetenschappen als een apart vak zouden inrichten in de lagere school. Maar hebben we die lagere school al voldoende mee? Zijn er voldoende leerkrachten die die richting nu al als aparte richting ontwikkelen? Vanaf september 2010 moet dat in volle gang zijn. Zijn al die leerkrachten al mee? Dat is toch ook heel belangrijk bij de oriëntatie.

    De heer Jos De Meyer (CD&V)
    Voorzitter, uit uw lichaamstaal heb ik begrepen dat ik kort moet zijn, dus zal ik dat ook zijn. Ik had bij mijn collega’s eigenlijk iets meer enthousiasme verwacht over de initiatieven die in het werkveld eindelijk genomen worden rond alles wat het STEM-actieplan betreft.

    Minister, ik wil graag een bezorgdheid meegeven, ook naar de onderwijskoepels en schoolbesturen. Het zou goed zijn dat in de vroegere technische scholen – laat me toe dat ik ze zo kort omschrijf – de tweede en derde graad domeinscholen met alles wat te maken heeft met STEM zouden worden gelokaliseerd. Dat is niet alleen uw verantwoordelijkheid, minister, maar ook die van de schoolbesturen.

    De voorzitter
    Mevrouw Gennez heeft het woord.

    Mevrouw Caroline Gennez (sp·a)
    Mijnheer De Meyer, ik wil enthousiast aansluiten bij de opmerkingen van Agoria en uw pleidooi voor domeinscholen. Ik denk dat de aandacht voor en de implementatie van het STEM-aanbod een beetje een slag in het water blijft als dat niet in een brede eerste graad wordt ingeschakeld. Het allerbelangrijkste inzake de hervorming van het secundair onderwijs – en we hebben vorige week de studie van het Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming (AKOV) besproken – is dat er minder studierichtingen komen, dat het aanbod duidelijker, uniformer is en dat – zeker in die eerste graad – in het volledige aanbod, in alle richtingen het STEM-kwaliteitsniveau wordt verhoogd en versterkt.

    Ik las vandaag dat een directeur van een technische school in Bree heel duidelijk zegt dat, als we alle technische competenties van alle leerlingen oprecht waarderen, we de abstract denkende toekomstige ingenieurs en de concreet doende toekomstige mecaniciens zeker in die eerste graad samen moeten laten kennismaken met dat STEM-aanbod, omdat dat later op de arbeidsmarkt veel betere mensen zal afleveren.

    Minister, hoever staat u met de hervorming van dat secundair onderwijs? Hoe zult u domeinscholen stimuleren, niet vrijblijvend, maar bindend? Ik zou graag een antwoord krijgen, minister, niet met een verwijzing naar de vorige regeringen, maar met een blik naar de toekomst.

    De heer De Ro heeft het woord.

    De heer Jo De Ro (Open Vld)
    Minister, wij zijn blij dat het experiment veilig is afgelopen. Ik hoop wel dat u tegen alle kinderen van 11 of 12 jaar hebt gezegd dat ze thuis niet moeten proberen hun handen in brand te steken. Daarover zijn we namelijk toch wel enigszins ongerust.

    Mijnheer De Meyer, onze fractie is blij en enthousiast te merken dat er effectief met STEM aan de slag wordt gegaan op het terrein. We zijn wel wat bezorgd over de kwaliteit. We zijn dan ook blij dat u hebt gezegd dat we erover moeten waken dat wat men gaat doen ook kwaliteitsvol is.

    Voor ons zijn er drie belangrijke elementen voor kwaliteitsvol STEM-onderwijs. Ten eerste: voldoende goed opgeleide leerkrachten die alle aspecten van STEM kunnen brengen. Ten tweede: de leerlijn. U hebt er zelf naar verwezen dat die leerlijn, waarbij men nu in het basisonderwijs de splitsing wetenschap en techniek uit WO haalt, door het hele secundair onderwijs loopt. Ten derde – en dat is voor ons een heel belangrijk element – mag STEM niet worden beperkt tot technologie, maar moeten effectief wetenschap en techniek in hun breedheid aan bod komen. Het moet ook onderzoeksgericht zijn, niet alleen theoretisch. (Opmerkingen van minister Hilde Crevits)

    De heer Jo De Ro (Open Vld)
    En daar was de boodschap gisteren dat ook het visueel beeld heel belangrijk is. Minister, wij vragen u om mee te waken over de kwaliteit van die drie elementen.

    Minister Hilde Crevits
    Wat nu aangeboden wordt in de eerste graad, is een bouwsteen die, wanneer men het lager en secundair onderwijs samen bekijkt, moet voortbouwen op de vraag waarom we WO hebben gesplitst in Mens en Maatschappij en Wetenschap en techniek. Dat is intussen gebeurd en goedgekeurd door de regering. Er bestaat wel nog altijd wat weerstand tegen. We hebben WO gesplitst om wetenschappen en techniek in de lagere school al een plaats te geven. Scholen zijn vrij om daar zelf invulling aan te geven.

    Wat de eerste graad betreft, herhaal ik dat u eens moet gaan kijken naar scholen die STEM inrichten in de eerste graad. Ik was een paar dagen geleden in Geel. Daar heeft men gedurende twee jaar gewerkt met de technische campus. Ook in mijn eigen Torhout is er een aanbod STEM, maar die hebben in de bovenbouw al beroeps- en technisch onderwijs. Zij hebben een brede eerste graad en voor hen is dat een manier om extra leerlingen aan te trekken naar het technisch onderwijs. Voor mij is dat elementair. Het is absoluut niet de bedoeling meer te segregeren maar integendeel, om technologie, wetenschappen en techniek vroeger en dichter bij de leerlingen te brengen dan vandaag het geval is. Heel veel van de scholen die dit willen programmeren, doen dat niet omdat het nu mode zou zijn maar wel na zeer grondig onderzoek.

    Mevrouw Gennez, wat de modernisering van het secundair onderwijs betreft, hebben we een masterplan. Dat is gestart met de screening van de studierichtingen dat intussen ook in dit parlement is voorgesteld. De resultaten van die screening moeten nu de basis vormen voor een nieuw aanbod waarin STEM een belangrijk onderdeel zal zijn, ook in de tweede en derde graad. Als er één leerlijn is die we moeten bewaken en waarin we onze technische scholen voluit tot bloei kunnen laten komen, dan is het de leerlijn STEM. Dat staat helemaal niet haaks op het feit dat er minder richtingen zouden komen, dat kan zelfs een versterking zijn. We screenen, we rationaliseren en we verminderen het aantal richtingen, maar we bundelen op een goede manier om die leerlijn vorm te geven.

    Voor mij is volgend jaar heel cruciaal om de uitrol van het masterplan volledig gestalte te geven. In het masterplan staat dat zowel campusscholen als domeinscholen gestimuleerd moeten worden, dus moet dat ook mee worden uitgewerkt.

    Mevrouw Elisabeth Meuleman (Groen)
    Minister, wij zijn heel blij met die aandacht voor STEM. Wij vragen u om de kwaliteit te bewaken en om er zeker voor te zorgen dat het niet alleen iets wordt voor de sterken, de happy few, de bollebozen in ons onderwijs maar iets dat voor iedereen toegankelijk is om het technisch onderwijs te versterken. En dan is het nodig dat u die hervorming van het secundair onderwijs snel in handen neemt en daar iets van maakt, want dat is nodig. (Applaus bij Groen)

    Mevrouw Kathleen Krekels (N-VA)
    Minister, ik wil er geen misverstand over laten bestaan dat we allemaal willen dat STEM een bijzondere plaats krijgt. We moeten erover waken dat de kracht in het tso zich uitzet in het aso en dat elkeen in zijn eigenheid de kracht van STEM naar voren kan brengen zodat we alle kinderen kunnen boeien en de kinderen die daar verder mee moeten, meteen meehebben in een goede oriëntering. Die oriëntering moet starten in de lagere school. We moeten ervoor zorgen dat die lagere school voldoende mogelijkheden en ontwikkelingskansen krijgt om die techniek en wetenschappen een goede invulling te geven. (Applaus bij de N-VA)

    De heer Jos De Meyer (CD&V)
    Voorzitter, ik denk dat het niet verboden is om eens enthousiast te zijn over datgene wat in het werkveld gebeurt. Onze samenleving schreeuwt om technisch, technologisch personeel en om mensen die ingenieurswetenschappen hebben gedaan. Als er initiatieven in het veld zelf groeien, laat ons die dan alle kansen geven en laat ons die stimuleren en op de juiste manier sturen. (Applaus bij CD&V)


    07-05-2015 om 12:07 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:STEM
    >> Reageer (0)
    05-05-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Veel (voorbarige) euforie van Crevits en STEM-ers over STEM-optie 1ste graad

    Veel (voorbarige) euforie van minister Crevits en STEM- propagandisten over STEM-richting in eerste graad. Onderwijskoepels maken zich terecht zorgen over de improvisatie:Elke school improviseert zomaar iets, met de gevolgen voor de tso-scholen, voor de invulling van de tweede graad ... wordt geen rekening gehouden.

    Veel'stem'mige STEM-anarchie/wildgroei doet dus zijn intrede in aso-scholen en dit ten koste van de tso-scholen en van de waardering van tso-scholen.
    De voo...rbije 45 jaar worstelde men al met de zinvolle invulling van het vak technologie in de eerste graad (2 uur per week). Wat wordt het nu? Zo lezen we dat een Antwerpse stedelijke aso-school STEM-lessen biedt in 1ste graad rond 'solderen' als centraal thema - zelfs in lessen geschiedenis en Nederland. Wie bedenkt nu zo iets?

    De beleidsmakers en onderwijskoepels zijn verantwoordelijk voor de huidige anarchie (ook inzake CLIL in 1ste graad). Als ook de geplande hervormingen in de 2de en 3de graad doorgevoerd worden, krijgen we niet enkel anarchie en wildgroei, maar ook een sterke aantasting van het niveau van ons s.o. Alles wordt op losse schroeven gezet. Met leerlingen experimenteert men niet.

    De grote kritiek op het aso luidde steeds dat het aso de leerlingen te weinig voorbereidde op STEM-richtingen in het universitair en hoger onderwijs. Onlangs lazen we in een publicatie van minister Crevits echter dat het aso wel heel goed voorbereidde op STEM in het hoger onderwijs: " 53% van het totaal aantal leerlingen in het ASO 3de graad volgt een STEM-richting" , schreef Crevits. Had men eindelijk ingezien dat de 'science'-vakken in het aso ook heel wat technische toepassingen bevatten en dat dit ook voor de STEM in het hoger onderwijs het belangrijkste is? De STEM-pleitbezorgers en beleidsmakers hebben dit blijkbaar nog niet ingezien.

    Meer weergeven
    Steeds meer aso-scholen beginnen met een aanbod met veel techniek en wetenschap in de eerste graad, maar de onderwijskoepels zeggen dat er nog geen eindtermen, handboeken en opgeleide leerkrachten zijn.
    deredactie.be

    05-05-2015 om 21:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:STEM
    >> Reageer (0)
    02-05-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Kritiek op grote scholengroepen zoals in VSKO-plan vanuit hoorzittingen en srudies

    Kritiek op grote scholengroepen zoals in VSKO-plan

    vanuit hoorzittingen en onderzoeksrapporten

    Onderwijskrant 173 (april-mei-juni 2015: deel 5).

     

    Bedenking vooraf:  Op de vergadering van 27 april j.l. met de directeurs en bestuursleden van onze scholengroep bleek heel weinig interesse voor grootschalige scholengroepen zoals in het VSKO-plan van 8 januari j.l.  Ook uit een recente open bevraging bij directeurs lager onderwijs (West-Vlaanderen)  bleek er  weinig enthousiasme voor het VSKO-plan en voor verplichte associaties met het secundair onderwijs.  De kritieken sluiten  aan bij de kritiek op grote scholengroepen tijdens de hoorzittingen van januari 2013 van de onderwijscommissie en in tal van onderzoeksrapporten.

     

    1 Inleiding

     

    Een onderwijsman stuurde me volgende reactie na

    een eerste lezing van het VSKO-plan over de bestuurlijke

    schaalvergroting (8 januari j.l.): “Ik heb

    plaatsvervangende schaamte bij een eerste lezing

    van de recente Guimardstraattekst over de bestuurlijke

    schaalvergroting. Van de 10 (selectieve)

    referenties zijn er 5 van de OESO, 1 referentie

    verwijst naar een niet gepubliceerde tekst van ene

    Sanneke Bolhuis, 1 naar het regeerakkoord, 1 naar

    zichzelf, 1 naar Dirk Van Damme. Verder wordt een

    tekst van prof. Geert Devos misbruikt. Ze laten zo

    uitschijnen dat hun visie gedragen wordt door de

    visie van Geert Devos (pag. 12) terwijl ik zijn tekst

    juist meer lees als een waarschuwing tegen bestuurlijke

    optimalisatie.”

     

    De VSKO-kopstukken stellen de grote scholengroepen

    voor als een evident goednieuwsverhaal.

    Dat de door het VSKO vooropgestelde zegeningen

    in de praktijk veelal averechts uitvallen, mag niet

    geweten zijn. In de VSKO-tekst komen geen rechtstreekse

    verwijzingen voor naar de vele publicaties

    en rapporten over de nefaste gevolgen van grote

    scholengroepen en hun bestuurskoepels. De 10

    referenties in het VSKO-plan hebben overigens weinig

    te maken met de thematiek van de grote

    scholengroepen. Het OESO-rapport waarnaar even

    verwezen wordt, is een genuanceerd rapport over

    de voor- en nadelen van kleine en grotere scholen,

    maar niet van grote scholengroepen. De VSKO-kopstukken

    vertellen bij de verwijzing naar Dirk Van

    Damme er ook niet bij dat uitgerekend deze OESOexpert

    betreurde dat die grote scholengroepen

    enkel in het belang waren van het grote katholiek

    onderwijsnet. Van Damme wees op een OVSGstudiedag

    ook op de gevaren van grote scholengroepen

    en van het streven naar 1 officieel net.

    In de verwijzing naar een studie van de Gentse prof.

    Geert Devos wordt de indruk gewekt dat deze een

    grote voorstander is van het VSKO-grootschaligheidproject.

    In zijn spreekbeurten en publicaties

    over bestuurlijke schaalvergroting besteedt Devos

    echter veel meer aandacht aan de gevaren en

    valkuilen dan aan mogelijke voordelen.  In een volgende bijdrage

    gaan we uitvoerig in op de studie van Devos.

     

    In deze bijdrage  vermelden we een aantal kortere standpunten.

    De eerste drie werden geformuleerd op de hoorzittingen

    van januari 2013 over het lerarenpact en

    de schaalvergroting (zie punt 2). Ook prof. Devos

    kreeg het woord op de hoorzitting, maar zijn visie

    krijgt uitvoerig aandacht in een volgende bijdrage.

     In punt 2.4 komt de visie van prof. Devos ook al aan bod,

    maar in de volgende bijdrage geven we zijn visie uitvoerig weer.  

     

    2 Standpunten tijdens hoorzittingen 2013

     

    2.1 Kritiek van professor Peter Vlerick (UGent)

    “Schaalvergroting heeft, althans theoretisch gezien,

    een aantal positieve economische effecten, bijvoorbeeld

    budgettair. Tegelijk kunnen er evenwel heel

    wat minder positieve sociale effecten opduiken. Uit

    eerder wetenschappelijk onderzoek en ervaring

    weet en vermoedt de spreker dat schaalvergroting

    in het onderwijslandschap, om redenen van bestuurlijke

    efficiëntie, gepaard kan gaan met een verhoogde

    mate van formalisatie of bureaucratisering

    (bijvoorbeeld regels, procedures enzovoort), en een

    toename van de horizontale complexiteit (bijvoorbeeld

    veel scholen,duizenden studenten en honderden

    leerkrachtenn, meer personeel) en verticale

    complexiteit - meer hiërarchische niveaus.

    Dit alles neemt toe, terwijl tegelijk elke school deels

    afstand moet doen van de eigen autonomie en cultuur,

    met implicaties voor de arbeidscontext van de

    leerkrachten en plaatselijke directeurs. De heer Vlerick

    vreest dan ook op termijn voor nog meer demotivering

    en hij ziet weinig gegadigden om in een

    dergelijk “multinational-concept” als CEO op te treden.

     

    2.2 Kritiek van Roland Vermeylen

    (zelfstandig HRM-en organisatieconsulent)

     

    “Hoe groter de systemen worden, hoe meer vervreemding

    men krijgt. Zelfs in het bedrijfsleven mislukken

    niet minder dan zeventig tot tachtig percent

    van de fusies. Ze kosten veel geld, en ze slagen

    niet vanzelf. Dat moet men beseffen als men in het

    onderwijs naar schaalvergroting/associaties streeft.

    Fusies zijn altijd heel moeizame processen die nooit

    vanzelf gaan. De directeurs van de scholen dreigen

    daarbij ook - en wellicht terecht - de buffer te worden

    tussen de hogere overheid en de leraren.

     

    Het gevaar bestaat ook dat de directies van grote

    scholengroepen gaan denken in economische en

    organisatorische wetmatigheden. Wie zal daar nog

    zorgen voor het aanstekelijke vuur?

    Voor het verhogen van het beleidsvoerend vermogen

    vertrekt de nota van een individueel competentieprofiel.

    Het dient echter meer te gaan over

    groepscompetenties en processen van eigenheid.

    Een groep, een beleidsteam, is veel belangrijker

    dan een (super)directeur. Als de groep niet meewil,

    krijgt de directeur te maken met sabotage of andere

    vormen van weerstand.

     

    Met betrekking tot de schaalgrootte, meent ook de

    heer Vermeylen dat de corporate spirit op zeer grote

    schaal niet mogelijk is. Hij kleurt die gedachte met

    voorbeelden van wat decanen en rectoren van de

    Ierse universiteit tijdens een sessie tekenden bij de

    vraag om te tekenen hoe ze zich voelden. Iemand

    tekende een enorm huis met een grote voordeur en

    piepkleine achterdeur en stelde dat zijn leven erin

    bestond via de grote deur binnen te komen maar

    vooral te weten dat bij te grote druk er een kleine

    ontsnappingsmogelijkheid was. Iemand anders tekende

    het achterwerk van een olifant en liep

    erachter met een schepje dat veel te klein was om

    de grote uitwerpselen op te ruimen. Als directeur

    voelde hij zich als iemand die continu achter de

    drollen aanliep zonder ze de baas te kunnen. Dat is

    het gevolg van te grote systemen.“

     

    Reactie van prof. Boudewijn Bouckaert (voorzitter

    onderwijscommissie): “Bij de schoolgrootte is er

    sprake van een brutale schaalvergroting van de

    scholen. De top zou dan volgens de heer Vermeylen

    alleen nog oog hebben voor relatief abstracte

    en kwantificeerbare elementen, wat uitmondt

    in vervreemding van de basis. Voor de heer

    Bouckaert lijkt het vooral van belang dat de corporate

    spirit aanwezig is en blijft, met name dat men

    zich goed voelt als de school het goed doet, dat een

    leerkracht zich met de school identificeert. Er leeft

    een grote vrees dat een schaalvergroting juist dat

    groepsgevoel nog meer zal afbouwen.”

     

    2.3 Kritiek van Peter Verleg

     

    In de nota over schaalvergroting leest Peter Verleg,

    ex-directeur, dat scholenassociaties/scholengroepen

    wenselijk zijn. Operaties van schaalvergroting

    zijn echter vaak moeilijk te managen, zowel

    financieel als bestuurlijk. De menselijke maat verdwijnt.

    Daarom is men in Nederland momenteel

    bezig grote fusies ongedaan te maken.

    Hij is het ermee eens dat er aandacht moet worden

    besteed aan het beleidsvoerend vermogen van de

    scholen. Hij waarschuwt echter voor een te formele

    bureaucratische structuur. Verleg hecht meer belang

    aan het vergroten van de autonomie van de

    scholen en van de professionaliteit van de leerkracht.

    Het is volgens de heer Verleg ook niet aantoonbaar

    dat schaalvergroting leidt tot de gewenste kwaliteitsverbetering.

    Ook een betere financiële sturing is niet

    aantoonbaar. Bij hele grote associaties wordt juist

    duidelijk dat de verhouding tussen wat naar het

    primaire proces gaat en de overhead volkomen uit

    balans is.

     

    Schaalvergroting kan in bepaalde gevallen nodig

    zijn, maar het blijft dan voor de spreker zeer de

    vraag of dat tot fusies moet leiden. Hij ziet meer in

    wat hij het Rabobankconcept noemt, met b.v. een

    rist scholen die autonoom blijven en met centraal

    een vorm van coöperatieve aansturing. Fusies

    slorpen veel tijd en energie op en brengen niet wat

    men ervan verwacht, stelt hij, zeker niet in een tijd

    waarin men snakt naar erkenning en dichter staan

    bij de samenleving, gezien worden en vertrouwen

    krijgen en geven. De samenleving in al zijn economiseringsprocessen

    heeft volgens de heer Verleg te

    weinig aandacht voor de burgers en staat te ver van

    alles af.” Pragmatische samenwerking zoals binnen

    de scholengemeenschappen is inderdaad nog heel

    iets anders dan fusies.

     

    2.4 Prof. Geert Devos: risico's grootschalige scholengroepen:

    rondetafelconferentie 14 maart 2014

     

    Op de rondetafelconferentie “Bigger schools, better

    governance?” somde prof. Geert Devos volgende

    risico’s van grote scholengroepen en schoolbesturen

    op ( 14 maart ’14, Brussel, OVSG & vleva):

    (a) Alienation (vervreemding) of board, schools,

    parents and students.

    (b) Law of Michels: The iron law of oligarchy states

    that all forms of organization, regardless of how

    democratic they may be at the start, will eventually

    and inevitably develop oligarchic tendencies, thus

    making true democracy practically and theoretically

    impossible, especially in large groups and complex

    organizations. The relative structural fluidity in a

    small-scale democracy succumbs to social viscosity

    in a large-scale-organization. According to the

    ‘iron law’ of Michels democracy and large-scale

    organization are incompatible.

    (c) Risk of professionalization: ‘permanent’ governors

    (for life): guarantee of competence?

    (d) Who controls the school board?

    (e) Organizations keep people busy: meer taaklast

    (f) More difficult personnel policy: vervreemding

    (g) Governability: moeilijk bij grote aantallen

    (h) Complexity: de complexiteit vergroot b.v. bij

    ‘association primary and secondary schools: different

    policy in personnel and pedagogy. What is right

    for secondary is not always right for primary.

    In wat volgt putten we uit een andere publicatie van

    prof. Devos: ‘Bestuurlijke schaalvergroting: opportuniteit

    of bureaucratische valkuil?’ (Tekst op website

    UGent). We voegen er wat commentaar aan toe.

     

     

    3 Rapport Dijsselbloem (2008) over

    nefaste gevolgen grote scholengroepen

     

    In het rapport-Dijsselbloem (2008) van de Nederlandse

    parlementaire onderzoekscommissie en

    tijdens het erbij aansluitend debat werd veel aandacht

    besteed aan de nefaste gevolgen van een

    van de belangrijkste hervormingen in het voortgezet

    02-05-2015 om 11:12 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:scholengroepen, grootschaligheid
    >> Reageer (0)
    30-04-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Guy Tegenbos in DS: meer dan 30 j lakei van beleidsmakers en stemmingmakerij tegen het onderwijs

    Guy Tegenbos en De Standaard: meer dan 25 jaar lakei van beleidsmakers en stemmingmakerij tegen het onderwijs

    Sinds Tegenbos in De Standaard verantwoordelijk werd voor de berichtgeving over het onderwijs merkten we dat enkel nog de visie van de machtshebbers ( ministers, Georges Monard, …) aan bod kwam. Tegenbos deed er alles aan om kritische stemmen over het onderwijsbeleid als deze van Onderwijskrant dood te zwijgen.  We illustreren nu even dat Tegebos het voorbije kwart eeuw in sterke mate verantwoordelijk  was voor de vele stemmingmakerij tegen het onderwijs. We beperken ons tot zijn ontmoedigende 1-septemberboodschappen.

    1. Zittenblijven 1990: Vlaanderen wereldkampioen

    Uit de PISA 2000-studie bleek dat Vlaanderen
    het land is waar het meest 15-jarigen nog op
    leeftijd zitten: 72 à 74 %. Toch wordt al 15 jaar de
    kwakkel verspreid dat Vlaanderen wereldkampioen
    zittenblijven is, vooral ook door de beleidsmensen
    en beleidsadviseurs. De kwakkel duikt het eerst op
    op maandag 3 september 1990. Op die dag lanceerde
    Guy Tegenbos in 'De Standaard' voor het
    eerst de kwakkel dat Vlaanderen al lang wereldkampioen
    zittenblijven was. Hij doet dit in twee bijdragen
    met als titel 'Vijfenzeventigduizend Vlamingen
    mislukken dit schooljaar' en 'Schoolmislukking is
    urgent probleem'. Tegenbos schreef: "Men kan met zekerheid
    voorspellendat dit jaar minstens 75 000 Vlaamse jongeren
    zullen mislukken op school. Niemand lijkt daar
    echt wakker van te liggen, ook al bleek al in 1984 uit
    een Unesco-onderzoek dat België tweede stond in
    de wereldranglijst inzake mislukkingen op school.
    Alleen in Trinidad en Tobago ligt het aantal mislukkingen
    in het lager onderwijs nog hoger. … In het
    secundair onderwijs mislukken jaarlijks gemiddeld
    7,44 % (!) van de leerlingen. … De Unesco-studie
    van 1984, die België ter zake als het op één na
    slechts scorend land ter wereld bestempelde, werd
    in Vlaanderen ten onrechte weggewuifd met de
    vaststelling dat de Franstalige cijfers hoger lagen
    dan de Vlaamse."

    De cijfers van de Unesco en van de OESO werden
    jammer genoeg steeds per land berekend. Tegenbos
    negeerde de grote verschillen tussen Vlaanderen
    en Franstalig België. Het aantal mislukkingen
    is in Franstalig België altijd veel groter geweest dan
    in Vlaandere. Rond 1990 waren er in het eerste
    jaar secundair onderwijs bijvoorbeeld bijna 3 x zoveel
    zittenblijvers dan in Vlaanderen, 10 % versus
    3,4 %. Volgens de raming van Tegenbos waren er
    in vrij secundair onderwijs jaarlijks per studiejaar
    7,4 % zittenblijvers! (In de eerste graad waren er in die tijd gemiddeld 2,4 %).

    2. Septemberboodscap 1991: ‘Matige kwaliteit en zittenblijven’


    Op 2 september 1991 verkondigde dezelfde Guy
    Tegenbos in 'De Standaard' opnieuw een aantal
    kwakkels die sindsdien een eigen leven zijn gaan
    leiden en een soort 'standaardopvattingen' werden.
    Tegenbos orakelde: "Het Vlaamse onderwijs is niet
    (meer) van de beste van de wereld. Voor sommige
    punten vindt men het terug in de middenmoot van
    de kopgroep; voor andere punten maar in het midden
    van het grote peleton. Dat blijkt uit internationaalvergelijkende
    onderzoeken die verwerkt
    zijn in het voorrapport dat wetenschappers opstelden
    ter voorbereiding van de bijeenkomst van de
    commissie van onderwijsexperts van de OESO. Die
    komt in november in Parijs bijeen om de drie onderwijsstelsels
    van België te evalueren. … Het OESO-voorrapport
    put zijn beoordelingscijfers vooral uit dé
    bron voor internationaal vergelijkend cijfermateriaal
    over de kwaliteit van ons onderwijs: ...
    Voor wiskunde zaten de Belgische leerlingen in de jaren zestig in
    de kopgroep. Die positie kon Vlaanderen niet meer
    handhaven. …" Vlaanderen scoort niet langer zeer
    goed in internationale kennismetingen bij leerlingen.
    Bovendien haalt het een slecht cijfer met een veel te
    hoog aantal mislukkingen en zittenblijvers' … Van
    de Vlaamse 17-18-jarigen bereikt slechts 40 % op
    de normale leeftijd de eindmeet van het secundair
    onderwijs' (Guy Tegenbos: ‘Vlaams onderwijs niet
    meer bij het beste ter wereld’).

    Tegenbos verwees hierbij dus naar het OESO-voorrapport
    'Het educatief bestel in België', een
    rapport waarvan rapporteur Johan Vanderhoeven
    tien jaar later toegaf dat de cijfergegevens over
    zittenblijven e.d. totaal fabuleus bleken. Het aantal
    overzitters in het eerste jaar S.O. was b.v. geen
    alarmerende 9 à 10%, maar slechts 3,4 % zoals uit
    studies van Jan Van Damme en Gaby Feys later
    bleek. In 1994 concludeerde prof. Jan Van Damme
    terecht dat er een heel vlotte doorstroming was in
    de lagere cyclus secundair onderwijs.

    3. 1991: Normaalscholen & regentaten deugen niet


      Ook de lerarenopleidingen kregen het vanaf 1991
    hard te verduren. Op 11 oktober 1991 blokletterde
    Guy Tegenbos in De Standaard: "Lerarenopleiding
    moest al 25 jaar van universitair niveau zijn". Ook
    Jan Adé, directeur-generaal hoger onderwijs, stelde
    op Didactief 1991 dat men tabula rasa moest maken
    van de bestaande, volledig aftandse structuren.
    Volgens Adé moesten alle vormen van lerarenopleiding
    aan de universiteit georganiseerd worden.
    De academisering stond centraal.
    Dit was het begin van de lijdensweg van de lerarenopleidingen.

    4. 1992: te duur, matige kwaliteit, jaarklasals zondebok


      Op 2 september 1992 orakelde Tegenbos opnieuw
    in 'De Standaard': "België aan top voor overzitten".
    Waar in 1990 en 1991 vooral het zittenblijven in het
    secundair onderwijs beklemtoond werd, gaat het nu om
    een kwakkel over overzitten in het basisonderwijs
    ('Mislukkingen vermijden is een kwestie van willen').
    We lezen o.a.: "Een recent EG-onderzoek plaatst
    België aan de top van het mislukken en overzitten in
    het basisonderwijs. De EG-overzit-index geeft een
    score van 0,0 voor Denemarken en het Verenigd
    Koninkrijk. Daarna komen Griekenland en Italië met
    1,2, Duitsland (2,0) en Nederland (2,4). … Aan de
    top staan Portugal (16,6) en België (19,9). … De
    problematiek van het hoge aantal zittenblijvers en
    mislukkingen in het Vlaams onderwijs is oud, maar
    is pas recent tot een sociaal en politiek probleem
    verheven, mede onder invloed van publicaties en
    van vergelijkende EG- en Oeso-studies hierover." Elders
    weerleggen we deze kwakkel. Onze ambtenaren vergaten het
    aantal leervertraagde 12-jarigen te delen door het aantal leerjaren!

    5. Nog in september 1992 blokletterde 'De Standaard':
    "Land geeft veel uit aan onderwijs, maar boekt geen
    resultaten die vergelijkbaar zijn met andere landen".


      Ook de hierop volgende jaren schreef Guy Tegenbos herhaaldelijk in 'De Standaard'
    dat ons Vlaams onderwijs 'te duur was en
    slechts van matige kwaliteit' (DS, 24.09.1992).

    6. Zittenblijven 1993. Op 30 juni 1993 wijdde Tegenbos opnieuw een lange
    bijdrage aan het probleem van het zittenblijven:


      "45 000 Vlaamse scholieren moeten jaar overdoen.
    Voor overige 815 000 leerplichtigen is vandaag het
    einde van schooljaar prettiger." Guy Tegenbos
    concludeert uit zijn berekening (schatting): "Van de
    440 000 leerlingen uit het secundair onderwijs
    krijgen er vandaag minstens 33.000 een rood cijfer.
    Gespreid over zes leerjaren levert dat een gemiddelde
    van 7,5 procent mislukkingen per leerjaar."
    Tegenbos presenteerde opnieuw fabuleuze cijfers
    over het zittenblijven. We hebben in Onderwijskrant keer op keer weerlegd
    dat het Vlaamse basisonderwijs wereldkampioen
    zittenblijven was en dat ons onderwijs te duur was.

    7. 1999 -2000: saai, oppervlakkige kennis


      Toen vanaf de studie TIMSS-1995 bleek dat onze
    leerlingen in de landenvergelijkende studies presteerden
    als de allerbesten, kon Tegenbos niet
    langer meer schrijven dat de kwaliteit maar middelmatig
    was in vergelijking met de andere landen.
    In 1999 en 2000 schreef Tegenbos dan dat het
    onderwijs nergens saaier was dan bij ons. Ons
    onderwijs was niet aangepast aan de nieuwe eisen
    van de 21ste eeuw (zie o.a. 'De Standaard' van
    september 1999 en 2000). Uit PISA 2003 bleek
    evenwel dat de Vlaamse leerlingen ook het best
    scoorden voor ‘probleemoplossend leren’.

    8. 2001 & 2002: kennisoverdracht & jaarklas zijn passé

    Op 1 september 2001 verkondigde minister Marleen
    Vanderpoorten in ‘De Standaard’ dat de leerkrachten
    voortaan niet meer vooraan in klas mochten staan:
    "De leerkracht zal niet meer vooraan, maar in het
    midden van de klas staan."
    Dit alles was opnieuw koren op de molen van Guy
    Tegenbos die telkens opnieuw verkondigde dat ons
    onderwijs het saaiste ter wereld was en dat de
    schotten tussen de onderwijsvormen in het S.O.
    moesten verdwijnen. Hij deed dit ook als lid van de
    commissie 'Accent op talent'. Hij pleitte ook voor
    een andere aanpak van de didactiek: ‘van doen
    naar kennen’ (zoals in het TSO) i.p.v. ‘van kennen
    naar doen’ (zoals in het ASO).
    Toen in 2001 bleek dat onze leerlingen voor PISA-
    2000 uitstekend scoorden voor lezen, luidde de
    commentaar van Tegenbos dat onze leerlingen wel
    goed scoorden voor kenvragen, maar niet voor
    toepassen en probleemoplossen. Niets was minder
    waar.

    Minister Vanderpoorten liet in 2002 nog eens weten
    dat het jaarklassensysteem moest worden opgedoekt.
    Guy Tegenbos sloot zich hierbij aan in zijn
    bijdrage ‘Jezuïetenuitvinding brokkelt stilaan af’.
    Tegenbos schreef: “De minister gaat met haar
    voorstel in tegen een van de taaiste organisatiebeginselen
    van het Vlaams onderwijs: het jaarklassensysteem.
    Vlamingen kunnen zich het onderwijs
    moeilijk anders voorstellen. … Zelfs de Franse gemeenschap
    reorganiseerde haar onderwijs vorig
    decennium al. Het is niet meer ingedeeld in jaarklassen
    maar in blokken die in principe telkens twee
    schooljaren bevatten (DS, 30.10.02).

    9. 2003 & 2004: afstompende middelmatigheid, bevrijden talenten, doorbreken schotten

    In 'De Standaard' van 31 augustus 2003 kregen de
    leerkrachten vanwege minister Vanderpoorten de
    kritiek dat ze conservatief en niet vernieuwingsbereid
    waren. En verder: 'Het welbevinden van onze
    leerlingen zit niet goed. Ons secundair onderwijs is
    te saai. Daardoor zijn veel mensen ook later niet
    bereid zich bij te scholen. We hanteren nog te veel
    het frontale, klassikale onderricht."
    Guy Tegenbos bleef ten onrechte
    verkondigen dat onze jongeren volgens het PISAonderzoek
    wel goed scoorden voor kennen, maar
    niet voor kunnen en problemen oplossen. Een paar
    jaar later haalden we overigens de topscore voor
    ‘probleemoplossend denken’.
    Op 1 en 15 september2004 verkondigden Peter Vandermeersch en Guy
    Tegenbos in hun commentaar dat het onderwijs verlost
    moest worden uit zijn 'zelfgenoegzaamheid en afstompende
    middelmatigheid'. Ze sloten zich aan bij
    het 'revolutionair' pleidooi van minister Vdb voor het
    'bevrijden van talenten'.

    10. 2005: zelfgenoegzaam en discriminerend

    Op 1 september werden in De Standaard het onderwijs en de leerkrachten
    Opnieuw bechuldigd van zelfgenoegzaamheid, eenzijdigheid en
    middelmatigheid. In 'Zelfgenoegzaam onderwijs'
    poneerde hij: "We staan voor grote uitdagingen.
    Ons onderwijssysteem blijft te zeer gericht op het
    cognitieve, op kennisoverdracht, en te weinig op leren
    leren. We dreigen onze geprivilegieerde positie kwijt
    te spelen aan de top van het taalonderwijs. En ons
    onderwijssysteem blijft sociaal onrechtvaardig: de
    scores van onze leerlingen zijn sterker bepaald door
    hun familiale en socio-economische achtergrond
    dan in andere landen. We kampen in ons land met
    een talent verslindend watervalsysteem waarbij een
    technische en beroepsvorming vreselijk wordt onderschat.
    Ook in het interview van Tegenbos met minister Vandenbroucke
    orakelde deze: “In geen enkel land werkt het onderwijs de sociale
    ongelijkheid zo in de hand als bij ons”.

    11. 2007 : De waterval

    In de ‘Standaard’ van 3 september 2007 klonk de
    Septemberboodschap van Tegenbos en Co weer somber. Er werd weer
    eens te meer gekankerd over de ‘waterval’ in het
    secundair onderwijs. “Ons zo geprezen onderwijs
    blijft kampen met het probleem van het watervalsysteem.
    Het desastreuze fenomeen is al decennialang
    bekend. Maar ondanks alle pogingen zijn we er
    nog niet in geslaagd die waterval te doorbreken”,
    “De gevolgen zijn desastreus voor de leerlingen die zich
    als losers voelen”. En de leerlingen die gestart zijn
    in de Latijnse richting lopen volgens Vandermeersch
    veel kans in de waterval terecht te komen en zich
    als losers te voelen: “Ook dit jaar zullen van de drie
    leerlingen die starten in een Latijnse richting, er
    twee zijn die binnen zes jaar eindigen in een andere
    richting”.


    30-04-2015 om 12:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Tegenbos, stemmingmakerij
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Choquerend nieuws: het gaat goed met ons onderwijs

    Mogelijk choquerend: het gaat goed met ons onderwijs (website De Morgen, 30 april)

    Tom De Cock is radiopresentator op MNM.

             
     
    2 ©THINKSTOCK
    Tom De Cock. ©rv

    'Lerarenopleiding steeds meer richting van falende studenten'. 'Onderwijs heeft nog steeds 173 loonschalen'. 'Grote screening secundair onderwijs doet vragen rijzen over nieuwe structuur'. 'Bijna 1 op 10 ASO-studenten studeert niet verder'. 'Ouders van kinderen met autisme kamperen weer aan schoolpoort'.

    Een paar willekeurige - maar echte - krantenkoppen van de voorbije maand. De artikels eronder gaan uit van eenzelfde premisse: ons onderwijs is rot tot op het bot. Scholen staan op instorten, de vakinhouden zijn niet meer wat ze moeten zijn, er is een ware braindrain door de soms dramatische arbeidsvoorwaarden van startende leerkrachten, en wat overblijft is een duf allegaartje van vastbenoemde krokodillen in een hopeloos verouderd systeem. Kortom: we moeten iets doen, of onze kinderen worden Neanderthalers die 1 + 1 moeten googelen.

    Ik heb schokkend nieuws. Het beeld dat u en ik, de publieke opinie, van ons onderwijs hebben is complete onzin. Meer nog, en ik zeg dit grof en ongeremd zoals het is: Het Gaat Goed Met Ons Onderwijs! Voilà. Het is eruit.

    Share

    'Zou het kunnen dat we met z'n allen wat minder moeten zeuren over de mannen en vrouwen die onze kinderen, vaak met ontroerend veel overgave en onthutsend weinig middelen, voorbereiden op de toekomst?'

    In mijn hoedanigheid van radiopresentator heb ik al vijf jaar op rij de eer onderwijsinstellingen in alle uithoeken van het land te bezoeken, op zoek naar De Strafste School, een prijs die MNM jaarlijks uitreikt aan de meest inventieve, sociaal geëngageerde en hartverwarmende middelbare school. De voorbije dagen deed ik 23 scholen aan, waar we uitgebreid rondgeleid werden. Van beangstigend blank tot werelddoorsnede, van ASO tot BuSO, van Kortrijk tot Lanaken. Enfin: een gezonde staalkaart van de ongeveer duizend middelbare scholen die ons landsdeel rijk is.

    Maar die plaatjes van erehagen, tifo's, ontvangsten door burgemeesters en flashmobs door duizenden leerlingen zijn niet wat ik al vijf jaar onthoud van onze inspectietochten door Vlaanderen.

    Wat dan wel? De bescheiden schooldirecteur in Wetteren die ons jurybezoek vanop een afstand volgde, met tranen in de ogen. Het was de eerste keer dat er iemand op een positieve manier naar die man zijn levenswerk kwam kijken: een bloeiende, gerenommeerde vakschool.

    De stadscampus van een tuinbouwschool in Mechelen, waar de leerlingen bij het opvoeren van een spectaculaire show niet naar ons, de wedstrijdjury, keken, maar wel naar hun held en sportleraar Jan. Zijn oordeel was voor die gasten van levensbelang, en dat gold omgekeerd ook.

    De concentratieschool in Borgerhout waar voor een bevlogen startende lerares eindeloos geduld en pure dedication veel kostbaarder tools waren dan haar boeken. En ze krijgt daar geen applaus, schouderklopjes of tifo's voor.

    Ik kan zo een paar bladzijden doorgaan.
    Na vijf jaar veldonderzoek kan ik u verzekeren: op het terrein gebeuren dingen die politici, toplui en journalisten niet weten. Het watervalsysteem van ASO, TSO en BSO is voor de gemiddelde leerkracht bijvoorbeeld al lang een spook uit het verleden.

    De toekomst van Fatima is voor diezelfde leerkracht véél belangrijker dan de hoofddoek die ze al dan niet draagt. Schoolvakanties? Die dienen om met eigen middelen en de hulp van je echtgenoot of schoonvader klaslokalen op te knappen, of vrijwillig schoolreizen te begeleiden. Directeur van een school: dat word je uit overtuiging, want voor het geld moet je het niet doen. Zorgleerkracht: een functie die vaak aan de slachtofferhulp grenst, en nooit stopt na de laatste bel.

    De soldaten die we in ons onderwijs elke dag de loopgraven uit jagen, staan er op het slagveld vaak alleen voor, en brengen het er door hun eigenzinnige plantrekkerij lang niet slecht vanaf. Er zijn uiteraard excessen en rotte appels, en hervormingen zijn zelden alleen maar slecht. Maar zou het kunnen dat we met z'n allen wat minder moeten zeuren over de mannen en vrouwen die onze kinderen, vaak met ontroerend veel overgave en onthutsend weinig middelen, voorbereiden op de toekomst? Zelfs als ze dat niet altijd even perfect doen?

    Het zal nog jaren duren voor mijn eigen dochter naar school gaat, maar ik beloof hier één ding: elk oudercontact zal, hoe scherp de discussie ook was, eindigen met een welgemeende merci aan de man of vrouw aan wie ik elke dag mijn dierbaarste bezit toevertrouw. Merci. Googel dát maar eens

    30-04-2015 om 10:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:De Cock, het gaat goedmet ons oderwijs
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!