Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    27-12-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. M-decreet ontwricht ook ‘buitengewoon’ lager en secundair onderwijs
    M-decreet ontwricht ook ‘buitengewoon’ lager en secundair onderwijs & tewerkstelling van (buso)leerlingen Ons b.o. is geen wegwerp- maar een exportproduct waarin leerlingen zich echt geïncludeerd voelen

    Raf Feys & Stella Brasseur (bijdrage in Onderwijskrant nr. 172)

    1 Inleiding: wie bekommert zich om de gevolgen voor blo en buso?

    Het verrast ons dat het in het debat over het M-decreet zelden g...aat om de grote gevolgen voor de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs dat in Vlaanderen een sterke traditie kent, en veel beter gestructureerd is dan in de meeste landen. We betreuren ook ten zeerste dat veel voorstanders van inclusief onderwijs de indruk wekten dat het buitengewoon onderwijs eerder een wegwerp- dan een te koesteren exportproduct is (zie punt 2).

    Het werken met aparte b.o.-scholen zoals we die nu kennen, werd mogelijk gemaakt door de wet van 1970 (uitgevoerd in 1973). Zelf zagen we als lerarenopleider op een eerste gezicht de drie aparte b.o.-klassen binnen onze oefenschool niet graag verhuizen naar een apart b.o.-gebouw. Maar net als de orthopedagogen, leerkrachten en veel ouders zagen we wel in dat deze operatie meer voordelen dan nadelen bood. Precies door de grote bevolkingsdichtheid konden we in Vlaanderen de vroegere aparte b.o.-klassen (binnen grotere lagere scholen) groeperen binnen zelfstandige b.o.-scholen. We konden daaraan ook paramedische ondersteuning verbinden. De ouders van de b.o.-kinderen waren ook tevreden dat ze voortaan niet meer moesten betalen voor de paramedische ondersteuning van hun kinderen en voor het eventueel vervoer naar school.

    In Finland b.v. zitten momenteel 8,5% van de leerlingen in aparte klassen - veelal verbonden aan gewone lagere scholen. Dit betekent: meer soorten handicaps in één klas en meer uiteenlopende leeftijden.
    Eén van ons heeft als lerares en orthopedagoge vanaf 1963 gewerkt in het buitengewoon lager en secundair onderwijs. In het jaar 1964-65 had ze zelf aan den lijve ervaren dat les geven aan een sterk heterogene blo-klas binnen een gewone school een bijna onmogelijke opdracht was. Ze is de mening toegedaan dat het M-decreet het bestaande blo en buso zal ontwrichten. De andere auteur van deze bijdrage heeft als lerarenopleider zowel de aparte klassen binnen de oefenschool, als de latere aparte b.o.-school vele jaren meegemaakt. Hij is ook medebestuurder van een Brugse blo- en buso-school en merkt dat men zich daar grote zorgen maakt over de toekomst.

    In de punten 2 en 3 worden een aantal ontwrichtende gevolgen van het M-decreet voor het blo (punt 3) en voor het buso (punt 4) beschreven. In punt 4 wijst een buso-directeur niet enkel op de gevolgen van het M-decreet voor het buso, maar ook op de gevolgen voor het bso en voor de latere tewerkstelling. . Buso-leerlingen worden momenteel goed voorbereid op latere tewerkstelling in beschutte(nde) werkplaatsen e.d. via stages. We eindigen deze bijdrage met een oproep voor herwaardering en optimalisering van het bo. Onderwijskrant heeft al vaak betreurd dat er de voorbije decennia al te weinig respect en aandacht was voor ons buitengewoon onderwijs (zie punt 5).

    2 Geen waardering van inclusievelingen voor buitengewoon onderwijs & specifieke noden

    Fanatieke inclusievelingen tonen weinig of geen waardering voor de verdiensten van ons buitengewoon onderwijs. Ze kenmerkten zich ook in het verleden niet als mensen die zich inzetten voor de optimalisering van dit soort onderwijs. Annet De Vroey trekt zelfs de oprechte waardering van ouders en leerlingen voor dit soort onderwijs in twijfel: “Je hoort wel voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die open bloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak gebrekkige
    ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs” (DS, 8 december j.l.).

    We betreuren ten zeerste dat de Vlaamse beleidsmakers, de onderwijscommissie, de VLOR, de onderwijskoepels en begeleiders ... de voorbije decennia al te weinig begaan waren met het lot en de kwaliteit van het buitengewoon onderwijs.
    De orthopedagogen Geert Van Hove (UGent), Pol Ghesquière (KULeuven), Frank De Fever (VUB) opteerden in 1996 in hun VLOR-rapport voor het radicaal afschaffen van het buitengewoon onderwijs. Inclusief onderwijs was volgens hen een absoluut recht en iets totaal anders dan geïntegreerd onderwijs zoals in het GON en het project zorgverbreding. Het verwonderde ons wel dat die drie orthopedagogen vanuit hun inclusie-ideologie niet meteen pleitten voor het opdoeken van hun eigen discipline, de orthopedagogiek. Het waren overigens hun voorgangers die destijds zo sterk aangedrongen hebben op de wet van 1970 die opteerde voor aparte scholen voor buitengewoon onderwijs in plaats van aparte klassen. We merken dat het in het buitenland vaak professoren-orthopedagogen zijn die het opnemen voor het buitengewoon onderwijs en zich ook verdienstelijk maken in het uitwerken van ortho-pedagogische en didactische aanpakken en programma’s. We denken o.a. aan de oproep van de Amerikaanse Council for Exceptional Children - Division For Learning Disabilities. In punt 5 gaan we hier verder op in.

    Ook de VLOR besteedde weinig of geen aandacht aan het buitengewoon onderwijs. Het VLOR-secretariaat zelf uitte zich als een fanatiek voorstander van doorgedreven inclusief onderwijs. Het gaf in 1995 aan drie orthopedagogen de opdracht om een plan voor de invoering van inclusief onderwijs uit te werken - wel wetende dat deze voor de afschaffing van het buitengewoon onderwijs zouden kiezen. De visie van de inclusie-critici werd volledig genegeerd. En bij de opstelling van het VLOR-advies van 1998 sloofde de adjunct-secretaris-generaal A.S. zich uit om in de adviestekst de sceptische uitspraken van de prof. A. Ruijssenaars te vervalsen tot propaganda voor inclusief onderwijs. Het verbaast ons dat de VLOR-leden dat niet hadden ontdekt. De adjunct-secretaris-generaal heeft dit achteraf aan de telefoon erkend. Hij contacteerde ons met de belofte dat in de toekomst ook critici van de inclusie en Onderwijskrant – zouden betrokken worden in het verder debat. Een loze belofte.

    3 Gevolgen reductie van type 1 en 8 & vervanging door ‘basisaanbod’

    Het M-decreet wil de toegang tot type 1 en 8 afremmen. Die twee types worden voortaan ook samengesmolten tot één nieuwe vorm van buitengewoon onderwijs, het zgn. basisaanbod. Dit alles zal grote verschuivingen en veranderingen met zich meebrengen.

    Leerlingen zullen vooreerst pas kunnen starten in het type-basisaanbod nadat gebleken is dat ze het gewoon onderwijs niet aankunnen. Ludo Kenens formuleert hier volgende bedenkingen bij: “Het type 1- en type 8-onderwijs wordt herleid tot een tussentijdse onderwijsvorm van twee schooljaren, waar de doelgroepleerlingen een basis-leerpakket krijgen, om nadien ‘succesvol’ terug te keren naar het gewone lagere onderwijs. Wat is de inhoud van dit basispakket? Worden de eindtermen van het gewoon lager onderwijs plots ontwikkelingsdoelen van het buitengewoon onderwijs ? Ook voor de type 1-kinderen?” (Nieuwsbrief Rekenacademie).

    “Volgens het decreet zal de klasleerkracht uit het gewoon onderwijs in een eerste fase het probleemkind eerst moeten helpen door binnenklas-differentiërend te werken .Pas later, als blijkt dat dit te weinig uithaalt, mag het kind geremedieerd worden door zorgleerkrachten. Dat betekent dan aangepaste leerhulp na 6 maanden, of na een jaar of nog later? Uit ervaring mag ik vooreerst zeggen dat ik van binnenklasdifferentiatie weinig verwacht. Het ergste is nog dat de vraag om speciale leerhulp ook veel te laat zal komen. De kloof met de klasgenootjes zal dan al veel te groot geworden zijn om nog te kunnen spreken van een succesvolle inhaalbeweging. Het behandelen van dyslexie, dyscalculie e.d. wordt pas succesvol als zorgcoördinatoren al vanaf het begin van het leerproces kunnen ingrijpen en niet na zes maanden of een schooljaar. De procedures van handelen die door dit decreet voorgesteld worden, zijn dus procedures die leiden tot uitstel of afstel en niet tot snel handelen. Uitstel van handelen in zorg betekent dat kinderen met leermoeilijkheden te lang geconfronteerd worden met het gebrek aan succeservaring en met veel faalervaringen.” (NvdR: het zullen vaak de leerkrachten van het eerste leerjaar zijn die moeten uittesten wat die probleemleerlingen al dan niet aankunnen. Het eerste leerjaar is precies ook het leerjaar waar de druk op de leerkracht het grootst is; de leerlingen moeten er leren lezen en rekenen en de ouders verwachten heel veel van het eerste leerjaar. Die extra belasting met kinderen met ernstige problemen kan de uitvoering van die opdracht in het gedrang brengen.)

    Type 8 - voor leerlingen met specifieke leerproblemen - sluit momenteel het meest aan bij de inhouden en aanpakken van het gewoon lager onderwijs. Daar het type ‘basisaanbod’ meer een gemengd type zal zijn, zal het ook moeilijker worden om nog dergelijke aanpakken toe te passen en om daarbij nog leermethodes uit het gewoon onderwijs te gebruiken. Dit bemoeilijkt dan weer een mogelijke overgang naar het gewoon onderwijs en later naar het bso. Het gemengd type ‘basisaanbod’ zal ouders ook meer afschrikken dan het huidige type-8. Voor leerlingen voor wie het type-8 momenteel een zegen is, zal dit straks minder het geval zijn.

    Een doorsnee-type-8 school kent momenteel meestal voldoende leerlingen om een 7- à 10-tal niveauklassen in te richten en om ook plus minus de leeftijd te respecteren. Precies om dit mogelijk te maken opteerden de opstellers van de wet van 1970 voor aparte B.O.-scholen. In de jaren 1960-1973 was het zo dat er in een aantal grotere scholen 2 of 3 klassen voor type-8 kinderen aanwezig waren. Dit bemoeilijkte de differentiatie per niveau en leeftijd. Door de invoering van het M-decreet zal het aantal leerlingen in een type-8-school sterk verminderen: een deel zal in het gewoon onderwijs blijven en een deel zal verhuizen naar scholen die voorheen enkel type 1 aanboden. Ook de type-1-leerlingen zullen verdeeld worden over meer scholen. Er zal dus minder differentiatie mogelijk zijn voor zowel type-8 als type-1 leerlingen. Meer leerlingen van verschillend niveau en leeftijd zullen weer samen zitten in dezelfde klas, net als in de jaren zestig.

    Er zal binnen de basisaanbodscholen gezocht moeten worden hoe ze die nieuwe en sterk gedifferentieerde instroom van leerlingen de juiste ondersteuning kunnen aanbieden.

    Van lagere school naar B.O. en terug

    Ludo Kenens (o.c.) formuleert nog een aantal pertinente vragen bij het nieuwe type basisaanbod en bij het parcours die de leerlingen in principe moeten doorlopen: een start in een gewone school, gevolgd door een (uitgestelde) overstap naar een B.O.-school, en na een paar jaar terug naar de gewone school. We citeren even: “De voorbereiding op de overstap naar een vierde of vijfde leerjaar zal zeer ingrijpend zijn voor de interne organisatie en aanpak binnen het type basisaanbod. Zijn de B.O.-scholen (type 1 en 8) voorbereid op de korte aanwezigheidsperiode van de kinderen en de latere overstap? Zijn de B.O.-scholen voldoende voorbereid op deze verplichte omschakeling naar meer cognitief onderwijs (het B.O. programma zal vooral moeten voorbereiden op leerjaar 4 en 5 .

    En is de leerkracht van het vierde of het vijfde leerjaar gewoon onderwijs voldoende voorbereid om deze kinderen terug op te vangen als zij zich na deze B.O.-periode terug aanbieden? Is de lagere school hier klaar voor? Het probleemloos laten verlopen van de overstap van het gewoon onderwijs naar buitengewoon onderwijs was nooit voor elk probleemkind vanzelfsprekend. B.O.-leerkrachten kennen de aanpassingsproblemen waar nieuwe leerlingen mee worstelen. En hebben onze beleidsmakers er al eens aan gedacht wat deze kinderen opnieuw moeten doormaken als zij terug naar de lagere school moeten?”

    “Hoe zit het overigens met de expertise vanuit het buitengewoon onderwijs? Ik ben ervan overtuigd dat je pas expertise rond leerproblemen kan opbouwen als je dagdagelijks met kinderen met dyscalculie en dyslexie kan werken. Geen ervaring met kinderen, geen expertise … en dit is ook zo voor de expertise van leerkrachten in het gewoon lager onderwijs. Als leerkrachten niet de kans krijgen om individuele therapie te kunnen of mogen geven aan kinderen met ernstige leerproblemen, dan zullen ook zij geen expertise kunnen opbouwen. Je leert je stiel onvoldoende vanuit boekjes, internet en nascholingen. Leerkrachten kunnen alleen succesvol leerproblemen leren aanpakken als ze effectief kinderen kunnen behandelen, vandaar …”

    Het M-decreet zal dus een enorme impact hebben op heel wat aspecten van zowel het buitengewoon als het gewoon onderwijs. Denk ook maar de leerlingenbewegingen, de oriënteringen door het CLB, de weigeringen van leerlingen door scholen, de lerarenbewegingen, de lerarenopdrachten … Zo zullen leerkrachten die enkel ervaring hebben met type-1-leerlingen, plots ook les moeten geven aan type-8- leerlingen - en omgekeerd. Leerkrachten die al vele jaren les geven in type-1 zullen ook plots moeten lesgeven aan type-8-leerlingen of aan leerlingen in het gewoon onderwijs. Waar moet men terecht met de overtallige leerkrachten en welke leerkrachten hebben voorrang op wie? Het zullen vooral ‘oudere leerkrachten’ zijn die in het b.o. kunnen blijven. En leerkrachten van een type-1 & 2-school die overtallig zullen worden, zullen eventueel de plaats innemen van ervaren leerkrachten uit onze lagere scholen, enz. Dat alles zal voor veel problemen en verlies aan ervaringskennis en deskundigheid opleveren.

    4 Ontwrichting van buso en gevolgen voor buso-leerlingen (& hun tewerkstelling) en voor bso

    4.1 Woord Vooraf

    We besteden in dit themanummer graag ook aandacht aan de gevolgen van het M-decreet voor het buso-onderwijs. We maken hierbij vooral gebruik van een schrijven en een oproep van een ongeruste directeur van een buso-school, Paul Deprost. Als lid van het bestuur van een Brugse buso-school vrees ik ook voor de grote gevolgen voor onze buso-school en nog meer voor de leerlingen die in het buso passend onderwijs krijgen en ook intens voorbereid worden op een werkplaats. In welk soort school zullen die leerlingen straks terecht komen? Vermoedelijk zullen velen van hen straks starten in 1B en dan achteraf in het bso terecht komen. Dit laatste zal o.i. ook heel funest zijn voor ons bso. In het huidige beroepsonderwijs zitten nu al te veel probleemleerlingen. Zo maakten we onlangs nog in een reportage van Koppen (3 december) kennis met een bso-klas waarin de meeste leerlingen specifieke beperkingen vertoonden. Als daar straks nog leerlingen met grotere beperkingen bijkomen, zal de kwaliteit van het bso sterk aangetast worden. Minister Crevits wil per se het bso herwaarderen, maar het zou kunnen dat ze de geschiedenis ingaat als de minister die het bso een echte mokerslag toediende.

    4.2 Open brief van een buso-directeur

    Geachte collegae directies van ‘andere’ secundaire scholen. Degenen onder u die de eindverantwoordelijkheid hebben over een bso-, tso, of dsbo-school of -afdeling, zullen enige ongerustheid hebben met betrekking tot de mogelijke toevloed van buso-leerlingen vanaf volgend schooljaar. U bent niet alleen in die ongerustheid. Ook wij, directies van buso-scholen, zitten met vele vragen rond de effectieve toepassing/uitvoering van het M-decreet. We vrezen vooral dat de leerlingen de dupe zullen zijn van sommige M-decreet-ingrepen in ons onderwijsaanbod.

    Buso (buitengewoon s.o.) richt zich naar jongeren van 13 tot 25 (!) jaar. Voor jongere kinderen van 6 t.e.m. 15 jaar is er buitengewoon lager onderwijs (=blo of bubao). In die onderwijsvorm bestaat ook type 8 (enkel op niveau lager)! Buso -scholen zijn opgericht sinds de wet Buitengewoon onderwijs, vanaf september 1968. Dit was o.a. op vraag van ouders, die vonden dat hun zoon/dochter met speciale onderwijsbehoeften beter af was in een speciale school. Tot voor 1968 werden leerlingen met een beperking meestal gewoon achterin de klas gezet, en ging de leerkracht veelal verder met de rest van de klas…Naar die situatie willen we niet meer terug. Momenteel is de maatschappij veranderd, en zijn er o.a. sommige ouders die vinden dat hun zoon/dochter met specifieke noden toch terecht kan in ‘gewone scholen’. Dit geldt uiteraard niet voor alle jongeren met specifieke noden. Maar de overheid ging toch een stuk mee in deze denkrichting, o.a. door ratificering van een akkoord binnen Welzijn, waarbij ‘elk kind recht heeft op onderwijs’, wat dan door sommigen geïnterpreteerd wordt als ‘recht op gewoon onderwijs’.

    Het buitengewoon onderwijs is - tot nader order- ingedeeld in enkele types. Elk type school is speciaal aangepast voor een specifieke doelgroep. Zo zijn er buso.-scholen van type 1, die zich richten naar leerlingen met een beperkte mentale achterstand of leerstoornis (in blo bestaat er voor die laatste doelgroep de type 8-school). Buso-scholen van type 2 zijn opgericht voor leerlingen met matige tot ernstige mentale beperking. Buso– scholen van type 3 hebben specialisten in huis om leerlingen met karakteriële of emotionele stoornis te helpen. Deze drie voornaamste (naar leerlingenaantallen) types zijn opgericht in de verschillende onderwijsnetten. Dit is nu eenmaal een Vlaamse realiteit en geschiedkundig gegeven. Soms dus identieke scholen op enkele km van elkaar, zeker in grote steden… Tip voor besparing: over de netten heen denken! Maar wat dan met het eveneens historisch gegeven van de ‘vrije schoolkeuze’ in ons Vlaamse land… Is een reductie van identieke scholen mogelijk? Kan de maatschappij blijven investeren in schoolinrichtingen voor grootkeuken, schrijnwerkerij, metaalbewerking op enkele km van elkaar, die elk slechts ca. 185 dagen op een kalenderjaar gebruikt worden… Hoe zullen onze inrichtende machten op mogelijks dergelijke ingreep reageren? Naast deze drie types (met de meeste leerlingen) zijn er ook nog buso- scholen van type 4, type 5 en type 6 en type 7.

    Om als leerling toegang te krijgen tot het buitengewoon onderwijs, is een attestering nodig door een erkende dienst. In de praktijk is dit een multidisciplinair team binnen een C.L.B. Die C.L.B.’s zullen dus verder via het inschrijvingsverslag bepalen naar welk type onderwijs een jongere met specifieke noden mag gaan. Zonder een attest komt hij of zij niet binnen. Anderzijds zijn deze attesten niet bindend: zelfs een jongere mét een attest kan toegang krijgen tot een gewone school: je hoeft als ouder enkel de directeur (en zijn team) te overtuigen dat je zoon of dochter dit wil proberen of zal aan kunnen…
    Sommige ouders verzwijgen daarom bij inschrijving in zo’n school gewoon dat hun pupil een attestering door een C.L.B. heeft. Het attest is niet bindend in onze huidige organisatie van het onderwijs. Er is bij directies een verschil merkbaar inzake dergelijke vraag omgaan, o.a. eventueel afhankelijk van het net waarin deze vraag wordt gesteld…

    De nieuwe regelgeving laat minder mogelijkheden voor scholen om zich te verstoppen’ achter ‘onvoldoende draagkracht’ dan in het recente verleden wel eens gebeurde. Wij als buso-directies zijn ongerust dat meerdere leerlingen misschien wel zullen proberen in het ‘gewoon onderwijs’, daar na één of twee jaar zullen falen en… dan niet meer terug geraken in een buso-school die momenteel het best aangepast is aan hun noden, of die momenteel de opleiding aanbiedt die zij verkiezen. Als immers vele leerlingen uit de buso -scholen weggaan, zullen die betrokken scholen (vooral scholen van Opleidingsvorm 3) opleidingen moeten schrappen. Met minder leerlingen kan je niet het aantal opleidingen behouden dat de meeste scholen nu hebben. De tellingsdatum van 1 februari van het voorafgaand kalenderjaar bepaalt immers naast je werkingsmiddelen ook je uren leerkracht en dus ook het aantal pedagogische eenheden dat je kan oprichten… Na twee jaren leerlingendaling zal een buso- school van bijvoorbeeld opleidingsvorm 3 minder opleidingen kunnen aanbieden. Een buso-school die bijvoorbeeld naast schilder-decorateur ook metselaar aanbiedt, zou wel eens genoodzaakt zijn deze laatste afdeling (na negatieve tellingsdatum) te sluiten bij gebrek aan voldoende leerlingen omdat ze bijna allemaal naar een bso-school ‘gaan proberen’.

    Als die buso-leerlingen dan later willen terugkeren kan dit niet, of moeten ze bijvoorbeeld hun oorspronkelijke keuze vergeten en overgaan naar een andere keuze: houtbewerking’of grootkeuken (als die afdelingen dan wél nog zouden bestaan in zijn of haar ‘vroegere buso-school’. Dit is uiteraard niet ernstig, en ten koste van de vrije schoolkeuze van die leerlingen, die het al moeilijk hebben een aangepaste studierichting te vinden die hen interesseert.

    Buso-scholen hebben dus enerzijds een typeaanduiding (die verwijst naar de specifieke noden van de doelgroep waarnaar ze zich richten), maar zijn ook ingedeeld in Opleidingsvormen (O.V. ’s). Zo heeft de O.V. 3 – school de maatschappelijke taak voor te bereiden tot ‘hulp in het gewoon arbeidsmilieu. Buso - scholen die O.V.2 organiseren hebben als taak voor te bereiden tot ‘werken in een beschutte werkplaats’. Buso – scholen die O.V. 1 organiseren, bereiden die doelgroep van jongvolwassenen voor op ‘beschermde woon- en leefomgeving’.

    Binnen deze opleidingsvorm komen momenteel meer leerlingen voor in de leeftijdsgroep 20 tot 25 jaar. Binnen de volwassenwerking (onderdeel van sector Welzijn) zijn er immers de laatste jaren enorme wachtlijsten. Leerlingen die vroeger de school verlieten op 18 tot 19 jaar, vinden geen plaats in een volwassenvoorziening, en blijven dus op school. Ouders moeten immers werken, en hebben geen mogelijkheid om hun meerderjarige zoon of dochter tijdens de dag ‘op te vangen’. Elke jongere in Vlaanderen heeft ‘recht op onderwijs tot 25 jaar’, dus u “kan ze als directeur niet aan de deur zetten”! Dit is reeds jaren een bijkomend probleem: want deze (stilaan grote groep) leerlingen van 20 tot 25 jaar nemen ondertussen plaatsen in van 13-14 jarigen die willen instromen… De school is immers materieel beperkt tot het aantal beschikbare lokalen. Een probleem binnen de sector van Welzijn dat dus een sneeuwbaleffect heeft naar de sector onderwijs toe. Dit probleem deint verder uit naar blo-scholen.
    Immers: 13 jarige leerlingen die normaal van blo naar buso zouden overgaan, kunnen niet terecht in een vol verklaarde buso-school en kunnen (na beslissing klassenraad) één tot twee jaar in het blo blijven…

    Leerlingen die opleidingsvorm 3 volgden zullen later bijvoorbeeld werken als ‘hulp’ bij een schrijnwerker, een schilder, een aannemer. Leerlingen met een attest van opleidingsvorm 2 vinden werk in de Beschutte Werkplaatsen die verspreid liggen in het Vlaamse land, en elk toch een soms zeer diverse soort werk binnenhalen. Dit kan (her-)verpakkingswerk zijn, maar ook lichte constructies of assemblages in metaal of hout, spuittechnieken met diverse kunststoffen, soldeerwerk met elektronische componenten etc. Op een “Open Bedrijvendag” of bij andere gelegenheden is een bezoek aan een beschutte werkplaats zeker de moeite waard om dit deel van de arbeidsmarkt te verkennen! Zelfs binnen eenzelfde beschutte werkplaats is een diversiteit van werk én werknemers te vinden. De meeste beschutte werkplaatsen hebben ook ca. 25% werknemers zonder een beperking! Er is wat dat betreft ook veel verschil van regio tot regio! Het beeld bijvoorbeeld van “mensen met syndroom van Down die wat eenvoudig plooiwerk doen” is écht verkeerd! In vele de huidige beschutte werkplaatsen staan moderne machines, waar o.a. leerlingen uit Opleidingsvorm 2 dan de juiste grondstoffen in duwen of gieten, zodat de machine daar (onder controle van een andere werknemer) het eindproduct van maakt. Voorbeelden hiervan zijn machines die zelfstandig houtpaletten in elkaar ‘schieten’ nadat men er de juiste balkjes in legde, of machines die verpakkingsmaterialen gieten of ‘spuiten’ nadat men er korrels kunststof ingegoten heeft. Ook zijn er opstellingen van ‘lopende banden’ waar naast een degelijk tempo uiteraard ook een perfecte afwerking vereist wordt van de Opleidingsvorm-2-oud-leerling. Daarom dat binnen die buso-scholen ook (zeker in de eindjaren) “extra-murale-beroepsgerichte vakken” georganiseerd worden: de buso-OV2-leerlingen gaan in klasverband één of meerdere dagen werken in een beschutte werkplaats. Daar doen de leerlingen dan ook enkele weken zelfstandige stage. Meestal kunnen ze dan een vakantiejob in dezelfde beschutte werkplaats aanvatten, die dan ook meestal resulteert in een vaste baan na het beëindigen van de studies.

    Het M-decreet stelt dat ‘iedereen met een IQ van 60 of meer naar het gewone onderwijs kan’. Dit is uiteraard zeer ‘kort door de bocht’. Enerzijds is dat getalletje ‘I.Q.’ slechts één element in de inschaling van leerlingen, anderzijds zijn leerlingen met dergelijk I.Q. niet klaar om bijvoorbeeld (zelfs als hulp) in het gewoon arbeidsmilieu tewerkgesteld te worden. Welke bedrijfsleider zal het risico nemen om dergelijke jongere op te nemen? Aan welke ernstige risico’s zullen deze leerlingen blootgesteld worden? We spreken dan nog niet over de sociale vaardigheden die werkgevers van de werknemers verwachten.

    De scholen die momenteel gespecialiseerd zijn in type 1 of 8 voor het lager onderwijs zullen nu ‘het basisaanbod’ moeten aanbieden aan die ‘leerlingen vanaf IQ 60‘. Maar die secundaire scholen zijn momenteel wel opleidingsvorm 3-scholen, dus met als einddoel: “voorbereiding tot (hulp in) het gewone arbeidsmilieu”. Begrijpt u onze ongerustheid dat hier hele groepen leerlingen op een verkeerd traject zullen gezet worden, en dat er nadien geen weg terug (naar buso) meer is: buso.-afdelingen zullen ondertussen afgebouwd zijn door het erg gedaalde leerlingenaantal op tellingsdatum!

    Onze ongerustheid reikt nog verder: momenteel zijn er heel wat gespecialiseerde leerkrachten en therapeuten aan het werk in buso-scholen. Deze hebben niet allemaal dezelfde onderwijsbevoegdheid als deze die vereist is in bso- of tso-scholen. Het zomaar‘ overplaatsen’ van personeel uit buso-scholen naar ‘gewone scholen’ is dus niet vanzelfsprekend, en gaat zeker niet op voor alle betrokken teamleden van huidige buso-scholen die hun job zullen verliezen (wegens dat gedaalde aantal leerlingen). Zoals in elke school zullen het ook de jongste (lees: laatst bijgekomen) leerkrachten zijn die eerst hun job verliezen. Velen van die jonge mensen kozen echter in het verleden voor deze specifieke doelgroep, en hebben zich doorgaans daar ook in bekwaamd via talrijke bijscholingen. Buso-scholen zullen – o.a. door het stelsel van ‘vaste benoeming’ – vooral de oudere leerkrachten behouden bij de verwachte leerlingen daling. Gelukkig zijn ook daar gemotiveerde mensen bij; maar ook enkelen die niet écht voor de huidige doelgroepen hebben gekozen, of die vroeger kozen voor de toen “meer gematigde problematieken”.

    Ook in de buso- scholen is de aard van problematieken waarmee wij te maken krijgen de laatste decennia complexer geworden: veel leerlingen hebben meerdere problematieken als ‘rugzak’ mee als ze de school binnenkomen! De doelgroep waarvoor sommige oudere leerkrachten vroeger kozen, is er niet meer, maar hun job bleef wel verzekerd binnen dezelfde school. Spreken de vakbonden hier dezelfde taal als het gaat over ‘behoud van de vaste benoemingen’? Stof voor een andere discussie…

    We maken ons verder ook zorgen over deze nieuwe doelgroepen: vermoedelijk zullen de buso-scholen vooral die leerlingen behouden met “meervoudige problematieken”. Eventueel een ‘concentratie’ aan emotionele en/of karakteriële problematieken die binnen het gewoon onderwijs zeker geen adequate opvang kunnen verwachten… Die doelgroep is niet evident voor elke huidige leerkracht, zelfs in een buso-school! We zijn ongerust over het “feel-good-gehalte” van de leerkrachten die ‘overblijven’ in die buso-scholen die soms gehalveerd worden in aantal leerlingen, en dus ook in personeel. En wat met de bekwame mensen die afvloeien? Hopelijk vinden ze met hun huidig bevoegdheidsbewijs werk in een andere school. Maar zullen zij even gemotiveerd blijven als in hun huidige onderwijsopdracht binnen zeer specifieke buso-scholen?

    We zijn ongerust dat veel knowhow zal verdwijnen gezien de mogelijke verschuivingen… In de gewone scholen is er ook niet altijd de mogelijkheid om in dezelfde didactische stijl of omgeving les te geven zoals nu gebeurt in de goede buso-scholen. Kleinere klasgroepen, aangepaste infrastructuur, aanspreekbaarheid van meerdere teamleden… We zijn ook ongerust over hoe medeleerlingen (én hun mondige ouders) in het ‘gewone onderwijs’ zullen reageren, als er in de klas van zoon of dochterlief één of enkele leerlingen met specifieke noden de lessen volgen. Laat ons opnieuw eerlijk zijn: onze maatschappij denkt nog niet inclusief, en er zullen reacties komen van ‘te weinig aandacht voor de gewone leerling’. De leerkracht in de klas zal immers héél wat aandacht en didactische aanpassingen nodig hebben voor de ‘speciale leerlingen’ in de klas. “Ten koste van de ‘gewone leerling’…“ zullen sommige ouders opperen.

    Ook de timing van de aangekondigde wijzigingen baart ons zorgen: hoe zullen de diverse C.L.B.’s omgaan met de nieuwe opdrachten. Zullen alle buso-leerlingen die in aanmerking komen voor een verandering van school massaal geheroriënteerd worden? Of zal men dit enkel toepassen op de ‘nieuwe leerlingen’ die als 12-13 jarige de overstap maken van de blo-school naar de secundaire scholen? Zal dit per regio of per C.L.B. anders geïnterpreteerd worden? Een vrijblijvende rondvraag voorbije weken bij enkele CLB-directies gaf alvast geen eenduidig antwoord hierop. En we zijn amper twee maanden voor het tijdstip waarop de regelgeving van toepassing wordt… Wait and see? Onze ongerustheid gaat dus uit naar de onzekerheid, naar het aantal leerlingen dat we volgend schooljaar zullen kunnen helpen. Welke klassen kunnen we behouden, welke moeten we afbouwen. Welke teamleden verliezen hun job? De tellingsdatum van 1 februari, die onze werking voor volgend schooljaar berekent, komt dichterbij…

    Nog een bijkomend probleem voor de buso-scholen van het type 7. Dit type 7 was bedoeld voor “auditieve handicap“, in de volksmond onterecht “de doven” genoemd. In dit type 7 werden de voorbije jaren ook leerlingen met autisme (A.S.S. = autismespectrumstoornis) ingeschreven: je kan sommige vormen van ASS inderdaad als een communicatiestoornis omschrijven, vandaar de –feitelijk oneigenlijke - indeling van leerlingen met autisme binnen ‘type 7’. Om dit oneigenlijk gebruik recht te trekken is er nu beslist om een nieuw type buso-scholen op te richten: “type 9”. Specifiek voor leerlingen met een vorm van autisme. We noemen dit daarom autismespectrumstoornissen. Op zich een rare beslissing: enerzijds wil de overheid minder leerlingen in buso-scholen, anderzijds richten ze een nieuwe type buso.-scholen in. Eén andere optie was geweest dat ‘leerlingen met een autismespectrumstoornis’ een ‘rugzakje’ meekregen, ongeacht naar welke school ze ook zouden gaan… Voorstel afgewezen dus.

    Elke leerling met autisme (die géén mentale beperking heeft) zal dus vanaf januari 2015 door het C.L.B. georiënteerd worden naar een ‘buso- school van type 9.’ Momenteel is er echter nog geen enkele school type 9! Vele buso- scholen hebben de aanvraag gedaan om die vorm van onderwijs op te richten: o.a. omdat ze momenteel al dergelijke leerlingen op school zitten hebben (die naast ASS ook nog een andere beperking hebben), en ook omdat ze binnen hun schoolteam reeds ‘specialisten‘ (zowel bijgeschoolde leerkrachten als therapeuten) in dienst hebben, die zich de voorbije jaren geregeld hebben bijgeschoold naar dit autisme. De overheid moet echter nog selecteren welke buso-scholen dat ‘nieuwe type 9’ zullen mogen organiseren. Een eerste ongerustheid: zal elke school die het aanvroeg, “dit type krijgen”? Zal er per regio, of per net slechts één of enkele scholen deze goedkeuring krijgen? Vooral in grootsteden kan dit een ernstige verschuiving van enkele honderden leerlingen met zich meebrengen: bijvoorbeeld mocht slechts één van de vrije buso -scholen de toestemming krijgen om type 9 op te richten. De andere buso.-scholen zouden dan vele leerlingen moeten afstaan aan die éne school. Binnen een grootstad behoren de buso –scholen ook tot verschillende scholengemeenschappen. Een verschuiving van leerlingen van één buso--school naar een andere, zal dus ook effecten kunnen hebben op het leerlingenaantal van de betrokken scholengemeenschappen!

    Als enige oplossing bij al deze onzekerheden is er de zekerheid dat buso-directies én directies van de diverse vormen van ‘gewoon onderwijs’ elkaar vinden binnen de scholengemeenschap, en informatie
    aan elkaar doorgeven. Eén van de elementen die zeker op het agenda van de eerstvolgende CODI-vergaderingen zal moeten staan is: “hoeveel B-klassen zullen de bso-scholen extra bij oprichten om de eventuele toevloed van ex-buso-leerlingen op te vangen”. Hopelijk is het inschrijvingsdecreet voor iedereen duidelijk, en zal ook naar ouders gecommuniceerd worden dat er een maximumcapaciteit vooraf is vastgesteld… Een directievereniging als DIVO kan hierin een ondersteunende rol spelen door gezamenlijk informatie uit heel Vlaanderen met elkaar te delen. Eventueel kunnen hieruit ook de beleidsmakers lessen trekken…. De studiedag van DIVO is alvast een mogelijkheid om tot dialoog hierover te komen.

    Paul Deprost, directeur ‘Waterkant ‘(De schrijver van deze bijdrage is zijn 17de schooljaar Algemeen Directeur in een buso –school van het type 2 met Opleidingsvormen 1 en Opleidingsvorm 2.

    4.2 Reactie van buso-leraar Johan Van Holderbeke op website DS (6 sept.)

    “Wat is inclusie. Momenteel wordt het door de meeste mensen, de ‘goegemeente’ (en ook door de beleidsmakers) verstaan als ‘alles zo gewoon mogelijk’. Kinderen met een beperking moeten ‘allemaal zo veel mogelijk’ in het gewone onderwijs zitten. Volwassenen met een verstandelijke handicap moeten allemaal in een huis in de rij wonen… Maar is dat wel echt inclusie? Ik ben ook de overtuiging toegedaan dat het M-decreet een nauwelijks verholen besparingsoperatie is. Alleen al de nadruk die beleidsmakers leggen op het feit dat het niet zo is maakt me achterdochtig. …

    Ik gebruik een andere definitie van inclusie. Een inclusieve maatschappij is een gemeenschap waar iedereen een eigen en gewaardeerde plaats heeft. Als het dan gaat over kinderen en onderwijs, dan kan dat in het gewone onderwijs zijn voor kinderen met een beperking. De waardering slaat dan op het feit dat er inderdaad voldoende ondersteuning moet zijn. Want bij elk kind moet het uitgangspunt zijn dat het die vorm van onderwijs en ondersteuning moet krijgen die het best (perfect?) bij zijn mogelijkheden en beperkingen aansluit. En dat kan ook in het buitengewoon onderwijs zijn. De keuze zou niet mogen zijn ‘buitengewoon of gewoon’ onderwijs, maar de keuze zou moeten gaan tussen de verschillende plaatsen waar het kind/de jongere onderwijs vindt dat best bij zijn mogelijkheden aansluit en daarbij rekening houdt met zijn beperkingen.

    Ik werk zelf in het buso (type 2 – OV1 en 2) en zelfs daar worden we regelmatig gewaar dat we een aantal dingen die we zouden kunnen/moeten doen die goed zijn voor de jongeren, niet kunnen doen omdat de wetgeving of de structuren het niet toelaten. Op dat gebied heeft de wetgever nog veel werk. Ik ben het eens met je en alle anderen die zeggen dat een voorwaarde om kinderen met een beperking het gewone onderwijs de juiste ondersteuning te kunnen geven een verhoging van de middelen is. Maar ik durf ook stellen dat er nooit voldoende middelen zullen of kunnen zijn om alle kinderen daar een voldoende ondersteuning te geven, zowel om hun mogelijkheden te ontwikkelen als om hen gelukkig te kunnen maken in het gewone onderwijs. Maar zelfs indien er onbeperkte middelen zouden zijn, dan zou het nog blijken dat voor een deel van de kinderen/jongeren het buitengewoon onderwijs de beste oplossing is.De cruciale vraag is altijd dezelfde geweest. Ze is nog altijd dezelfde en zal altijd dezelfde blijven. Zijn we als gemeenschap, als maatschappij bereid om te zoeken wat de beste manier is om mensen met een beperking te ondersteunen, en zijn we bereid om voldoende middelen te geven voor die ondersteuning.”

    4.4 Getuigenis van Britt

    “Ik ben zelf een leerkracht logistiek in het buso onderwijs. Onze leerlingen zijn gewoon van maximum met 9 in een klas te zitten, veel drukte kunnen ze niet aan. Wij kunnen ze heel apart begeleiden omdat we ook maar 9 leerlingen per klas hebben. Het grootste deel van de afgestudeerde leerlingen vinden ook direct werk, meestal op hun laatste stageplaats, maar dit is te wijten aan het harde werk en de inzet van de leerkracht die de stages regelt en controleert. Wij hebben de kans om heel regelmatig mee te gaan naar stageplaatsen en bij te sturen waar nodig, extra lessen te geven bij eventuele problemen,…. Dit zie ik echt niet gebeuren in het gewoon onderwijs. De dingen die wij op school soms meemaken kunnen ze niet aan op een gewone school b.v. tafels en stoelen die plotseling door de klas worden gegooid omdat een leerling het krijgt, een leerling die door de gang loopt met een mes, regelmatig gevechten op de speelplaats of in de klas enz …. Wij zijn daarvoor opgeleid en laat ons toch ons werk doen.”

    5 Pleidooi voor herwaardering en optimalisering van b.o.

    Volgens de critici van radicale inclusie kunnen veel probleemleerlingen in gewone klassen (en met een groot aantal leerlingen) onmogelijk dezelfde pedagogische en paramedische aandacht en ondersteuning krijgen. Het buitengewoon onderwijs is voor die kinderen vaak de beste keuze. In het buitenland merken we ook vaak dat de professoren orthopedagogiek het opnemen voor het buitengewoon onderwijs.
    De Duitse prof. Michael Felten (o.c.) drukt dit zo uit: “In der Inklusionsschule ist eine bislang nicht gekannte Heterogenität an ‘Befähigungen’ zu erwarten. Es könnte dort Teamteaching mit sonderpädagogischen Zweitlehrern nur noch vereinzelt geben – und diese Experten müssten womöglich noch von Schule zu Schule rasen oder von Klasse zu Klasse springen. Die Folgen solcher Reisepädagogik kann man sich leicht ausmalen: den ‘Förderkindern’ droht Vernachlässigung.” De ouders zouden dan ook vaak zelf moeten instaan en extra betalen voor de paramedische ondersteuning buiten het onderwijs. Minister Crevits stelt wel dat men in februari 2016 zal uitrekenen hoeveel kinderen er minder zijn in het buitengewoon onderwijs en dat men dan leerkrachten en paramedici uit het b.o. de opdracht zal geven om zich ook in te zetten in gewone scholen, maar dat zal omwille van de ‘Reisepädagogik’ en tal van andere redenen een moeilijke operatie worden.

    In bepaalde landen heeft de officiële invoering van inclusief onderwijs geleid tot een sterke afname van het aantal scholen voor buitengewoon onderwijs en van de verdere studie van orthopedagogische en –didactische aanpakken. Ook als gevolg van de invoering van het M-decreet zou dit jammer genoeg het geval kunnen zijn.

    De bestaande expertise dreigt aldus voor een groot deel verloren te gaan. De beleidsmakers en inclusievelingen lijken zich daar geen zorgen over te maken.
    Samen met veel critici van radicaal inclusief onderwijs pleiten we ook al vele jaren voor het herwaarderen van het buitengewoon onderwijs, voor een kwalitatieve injectie in dit soort onderwijs. Dit is ook de oproep van de Amerikaanse Council for Exceptional Children - Division For Learning Disabilities: “The design and implementation of intensive & research-based interventions for students with Learning Disabilities, require changes in how schooling is now provided to the vast majority of students with LD.” De Council for Exceptional Children sluit zich aan bij de legitimering van het buitengewoon onderwijs zoals prof. Kauffman dit al in 1996 formuleerde: “Compared to the general practice of education, special education is instruction that is more urgent, more intensive, more relentless, more precisely delivered, more highly structured and direct, and more carefully monitored for procedural fidelity and effects.” De Hoge Raad vindt tegelijk dat er sindsdien te weinig energie geïnvesteerd werd in het waarmaken van de opdracht van het buitengewoon onderwijs (DLD Position Statement 1 van februari 2014 -zie internet).

    Ook wij betreuren dat de Vlaamse beleidsmakers, de onderwijskoepels en begeleiders, de vakdidactici ... de voorbije 40 jaar te weinig begaan waren met het lot van het buitengewoon onderwijs. Zelf hebben we in onze vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... steeds veel aandacht besteed aan het zorgverbredend perspectief, aan aanpakken die ook afgestemd zijn op zwakke leerlingen. Zo zijn we b.v. fier dat ook veel leerlingen buitengewoon onderwijs profijt kunnen halen uit nieuwe leesmethodes die gebaseerd zijn op onze ‘Directe SysteemMethodiek’. We vragen ook al van bij de invoering destijds van de moderne wiskunde (1975) om enige steun voor het opstellen, drukken en verspreiden van b.v. rekenmethodes die afgestemd zijn op type-8-leerlingen. We ageerden ook vanaf 1972 tot 1998 tegen de te abstracte en formalistische moderne wiskunde omdat daardoor ook een aantal leerlingen na het derde en vierde leerjaar moesten overstappen naar het buitengewoon onderwijs. We ijveren er voor dat leerlingen niet nodeloos buitengewoon onderwijs moeten volgen, maar blijven stellen dat buitengewoon onderwijs voor veel leerlingen (en ouders) een zegen is.

    27-12-2014 om 19:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs, blo, buso, bso
    >> Reageer (0)
    26-12-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, LAT-inclusie, , ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs en zorg, schijninclusie in buitenland

    M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, LAT-inclusie, , ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs en zorg, schijninclusie in buitenland
    (Eerste van acht bijdragen over M-decreet in Onderwijskrant nr. 172)

    1 M-decreet niet haalbaar volgens praktijkmensen en al te vaag

    1.1 Slechts 1,3% vindt decreet ‘best haalbaar’

    Het M-decreet wordt binnen enkele maanden ingevoerd - op 1 september a.s. Het decreet streeft wel geen ‘volledige inclusie’ na, maar heeft toch vérstrekkende gevolgen. Uit de enquête van Koppen (4 december) bleek dat slechts 1,3% van de leerkrachten vindt dat het M-decreet best haalbaar is; 82,4% vindt het niet haalbaar en 86% stellen dat ze ook niet voorbereid zijn. Volgens de COC-lerarenbond bevestigde de Koppen-enquête het afwijzend COC-standpunt. Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen‘ schreven we dat de enquête ook een bevestiging betekende van de reacties op de Onderwijskrantpetitie over inclusief onderwijs van februari 2007. Ook directies uit het lager en secundair onderwijs en uit het buso- wezen de voorbije maanden het M-decreet af. De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde (twitterde) zo: “82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet zitten. Dit betekent dat het bij het M-decreet gaat om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid. “ De Gentse prof. Wouter Duyck reageerde analoog: “M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen.“

    In een enquête bij Nederlandse leerkrachten omtrent de invoering van Passend Onderwijs (in 2014) stelden onafhankelijke onderzoekers ongeveer dezelfde kritiek vast als in Vlaanderen. Ze vonden Passend Onderwijs noch wenselijk, noch haalbaar. En precies hetzelfde bleek uit een enquête vorig jaar bij leerkrachten in Duitsland waar in september 2014 ook een soort M-decreet werd ingevoerd.

    1.2 Niemand weet wat decreet precies inhoudt

    Uit de enquête bleek ook dat heel weinig leerkrachten weten wat het (vaag) M-decreet precies inhoudt; 87,44 % zijn weinig geïnformeerd. De precieze draagwijdte en gevolgen blijven nog voor iedereen een groot vraagteken: voor de leerkrachten, de scholen, de ouders, de CLB-centra ... en de beleidsmakers zelf. Veel passages uit het decreet zijn zo vaag en dubbelzinnig opgesteld dat allerhande interpretaties en betwistingen mogelijk zijn. In zijn standpunt betreurt ook de COC-vakbond de “buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels”. Prof. Wim Van den Broeck merkte dit ook al op: “In het M-decreet is er b.v. bepaald dat er niet langer een diagnose nodig is voor het krijgen van zgn. ‘redelijke aanpassingen’.Hoe kan een school (of de inspectie) dan weten welke leerlingen in aanmerking komen voor dergelijke maatregelen? In principe kan dan iedereen in aanmerking komen die op de een of andere manier moeite heeft met het leren van (een deel) van de leerstof. Nergens lijken er duidelijke criteria te zijn opgesteld om te bepalen wie in aanmerking komt.”

    Op de kritiek dat het vage decreet zal aanleiding geven tot allerhande betwistingen komt nooit een antwoord. In onze bijdrage over het M-decreet in Onderwijskrant nr. 168 wezen illustreerden we dit al uitvoerig. Tijdens een bespreking van het ontwerpdecreet in de commissie onderwijs vroeg de oppositie naar de inschatting van de verwachte verschuivingen van leerlingen van buitengewoon naar gewoon onderwijs. Het antwoord van minister Smet luidde: “Dat is een domme vraag. Niemand, ook de onderwijskoepels en de minister niet, kunnen toch inschatten hoe groot de verschuiving zal zijn. Dat moeten we gewoon afwachten.” De uitspraak van minister Crevits dat veel (interpretatie)vrijheid gegeven wordt aan de CLB-centra, wijst eens te meer op de uiteenlopende interpreteerbaarheid van het decreet.

    1.3 Paniek bij veel ouders: straks geen recht meer op b.o.

    Dat de gevolgen van het M-decreet veel groter zullen zijn dan minister Crevits en andere beleidsmensen lieten uitschijnen, bleek ook al uit het feit dat heel wat ouders zich het voorbije jaar gehaast hebben om hun kind in te schrijven in het buitengewoon onderwijs. Ze beseften dat dit vanaf 1 januari veel moeilijker zou worden. Moeder Anne getuigt: “Als mama ben ik superblij dat onze zoon dit jaar nog kon instappen in een type 8-school. Niettegenstaande het CLB vond dat hij beter zou blijven zodat de leerkrachten zich op deze manier konden voorbereiden op het M-decreet, kon het voor ons niet op tegen de ervaring van deze experts in de gespecialiseerde scholen. Wij hebben GON-begeleiding gehad voor 1 jaar en hij werd op alle vlakken wel begeleid en geholpen, ook thuis. Het betekende een zware inspanning voor onze zoon en Ik verlangde om terug gewoon mama te zijn en geen extra juf. Ons kind moest terug kunnen ademen i.p.v. altijd ‘bijgewerkt te worden’. Ik ben blij dat wij de keuze nog hadden”. In Duitsland hebben de onderwijsministers van de deelstaten onlangs een op 1 september 2014 ingevoerd soort ‘M-decreet’ moeten bijstellen na klachten van de ouders. De Länder erkennen nu opnieuw het recht van de ouders inzake keuze voor buitengewoon onderwijs.

        
    2 M-decreet: ook LAT-inclusie & ontwrichting gewoon en buitengewoon onderwijs

    2.1 M-decreet & Koppen-reportage propageren LAT-inclusie

    Als reactie op het feit dat de leerkrachten inclusief onderwijs niet haalbaar vinden, probeerden minister Crevits en anderen de leerkrachten te sussen met de stelling dat er nu toch al veel leerlingen inclusief onderwijs genieten en dat er per 1 september al bij al niet zoveel zal veranderen. Maar in de recente brochure over het M-decreet (bijvoegsel bij Klasse van nov. j.l. ) wordt precies een casus van zogezegd geslaagde inclusie opgevoerd die alvast de indruk wekt dat het M-decreet toch wel op radicale inclusie aanstuurt, op een school voor bijna alle leerlingen. Op pagina drie wordt de inclusie van Elvire in een tweede leerjaar voorgesteld. We lezen: “Deze week herhaalt Elvire de getallen van 1 tot 20. De rest van de klas rekent al tot honderd. Ook voor taal zijn er afspraken (lees: aparte opgaven). Terwijl haar klasgenootjes het dictee oefenen, leert Elvire de woordjes typen en lezen in groot-lettertype”. Ook binnen de meeste taallessen, binnen begrijpend lezen e.d., neemt ze dus niet deel aan het gezamenlijk leer- en klasgebeuren. Elvire krijgt dus aparte opgaven en naarmate ze ouder wordt, zal de afstand met de andere klasgenoten nog in sterke mate toenemen. Juf Mie vertelt er nog bij: “Ik kan dit alleen maar omdat ik heel veel ondersteuning krijg. Een dag per week schiet een stagiaire te hulp en twee uur per week spijkert de GON-juf Elvire bij.” Elvire is dus niet echt geïntegreerd in het les- en klasgebeuren; het gaat hier niet om ‘integratie- of GON-inclusie’ maar om ‘LAT-inclusie’, Learning Apart Together: in feite een vorm van interne exlusie en een asociale maatregel. De vele hulp die Elvire krijgt is ook voor de meeste probleemleerlingen niet haalbaar.

    Leerkrachten maken zich vooral zorgen om de LAT-inclusie. Onderwijzer Koen verwoordde zijn grote bezorgdheid zo: ”Met het M-decreet zullen de gewone kinderen in een derde leerjaar rekenen tot 1000; de andere tot 100 en eentje tot 10. Er komt ook meer jaloersheid in de klas: die leerling mag een tafelrooster gebruiken, die leerling een rekenmachine en ik niet. En dit alles in klassen met 25 leerlingen. Het is verder ook onmogelijk voor de leerkracht om voldoende zorg te geven aan alle kinderen! Er zullen ook steeds minder leerlingen de eindtermen van het basisonderwijs halen. Ik ben voor inclusie voor sommige leerlingen, maar niet voor iedereen en daarom zal buitengewoon onderwijs steeds nodig zijn. Met veel respect kijk ik vaak naar wat leerkrachten buitengewoon onderwijs elke dag presteren om steeds het beste uit de kinderen te halen. Het M-decreet is de zoveelste onderwijshervorming van bovenaf opgelegd, zonder zelf het werkveld van het buitengewoon onderwijs te kennen.”

    2.2 Revolutie & cultuuromslag

    Het decreet stelt overigens zelf dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag. We lezen: “Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect.” ... “De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.” Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap in het gewone onderwijs ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school. Vroeger zouden we volgens het decreet de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal medisch en ‘deficit-model’ bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. ‘sociaal model‘ en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december: “Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.”

    In de Koppen-reportage van 4 december ging het ook om de inclusie van een type-2-kind in een bso-school, een kind met het syndroom van down. Ook topambtenaar Mardulier, de belangrijkste decreet-opsteller, poneerde uitdrukkelijk dat het de bedoeling is dat b.v. ook zoveel mogelijk type-1-leerlingen inclusief onderwijs volgen. De zwakkere type 1-leerlingen bereiken echter maar het niveau van een tweede leerjaar gewoon onderwijs en de sterkste het niveau van het vierde leerjaar – en nog niet altijd voor alle vakken.Ook Richard Timmerman, secretaris-generaal van het verbond van het katholiek buitengewoon onderwijs (VVKBuO) stelde op 8 november 2013 tijdens het VRT – programma ‘Vandaag’ dat volgens het decreet inclusie-leerlingen mogen afwijken van het gewone leerprogramma en een apart leeraanbod kunnen krijgen. Timmerman en zijn Verbond voor Buitengewoon Onderwijs zijn meegegaan in het decreet “omdat het een stap is in de goede richting is.”

    Uit reacties op de Koppen-reportage bleek eveneens dat velen het M-decreet breed interpreteren. Denk maar aan de reacties van ‘Docenten voor inclusie’, Ouders voor inclusie, GRIP ... Ook Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat als geschillencommissie inzake het M-decreet optreedt, interpreteert het M-decreet enorm breed. In ‘Hautekiet’ (5 december) sprak hij zich verbolgen uit over de weigering van een kind met het syndroom van Down. Hij verdedigde ook een moeder die haar beklag deed over het feit dat haar meervoudig en zwaar gehandicapt kind niet mocht overgaan naar het lager en secundair onderwijs. Ook de ‘docenten voor inclusie’ vinden dat alle leerlingen op basis van het VN-verdrag recht hebben op inclusief onderwijs – ook b.v. type 2-leerlingen en type-3-leerlingen leerlingen met ernstige gedragsstoornissen: “Elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.” In dit verband denken we ook aan de radicale opstelling van Annelies D’Espallier die als juriste veel mocht publiceren over het VN-verdrag. Zij stelde in Tertio: “Binnen eenzelfde klas moet het bij manier van spreken mogelijk zijn dat een leerling nog zijn veters leert knopen en dit terwijl de andere leerlingen wiskundige algoritmen berekenen.”

    2.3 Ontwrichting van buitengewoon onderwijs

    De beleidsmakers en inclusievelingen maken zich geen zorgen over de nefaste gevolgen van het M-decreet voor het buitengewoon onderwijs. De radicale inclusievelingen poneren zelfs dat men geen twee systemen naast elkaar mag inrichten en dat dus het buitengewoon onderwijs moet verdwijnen. Ze laten zich ook steeds denigrerend uit over ons buitengewoon onderwijs en over de ouders die daar bewust voor kiezen. Zo poneerde Annet De Vroey (docenten voor inclusie) op de website van Klasse: “Je hoort wel genoeg voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die open bloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs.”

    De inclusievelingen hebben geen oog voor het feit dat onderwijs aan leerlingen met specifieke beperkingen een complexe zaak is en heel sterk verband houdt met de aard van de beperking. Zo is voor een aantal leerlingen de integratie in het gewone les- en klasgebeuren niet mogelijk en ook niet wenselijk. Ze beschouwen het recht op inclusie als absoluut en als het enige recht. Ze beseffen blijkbaar niet dat het hier gaat om een afwegen van vaak ook tegenstrijdige belangen en rechten als bijvoorbeeld het recht op zoveel mogelijk aangepast onderwijs en ontwikkelingskansen en anderzijds het recht op fysieke inclusie (nabijheid). In een aparte bijdrage gaan we hier verder in op de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.

    2.4 Ontscholing & afbraak basisgrammatica gewoon onderwijs

    In een ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van Amerikaanse wetenschappers op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste kritiek: “De ‘full inclusion’ beweging heeft ook een verregaand destructief effect op het gewoon onderwijs.” De inclusievelingen van de Unesco en de vele andere sturen immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de klassieke en gangbare schoolgrammatica als voorwaarde voor het kunnen welslagen van inclusief onderwijs.
    Volgens de VLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief onderwijs haaks op het huidige “leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van een leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en – inhouden.” In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs lezen we dat de vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....) de helling op moet: schrappen van de vele moelijke academische leerinhouden, geen gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen meer, geen jaarklassen, flexibel curriculum, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren ... (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: “Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005).
    Twee van ons hebben ook ervaring met het lesgeven in het bso. Ze vrezen terecht dat de inclusie-leerlingen s.o. vooral in het bso zullen terecht komen en daar het onderwijs volledig zullen ontwrichten.

    3 M-decreet: bedreiging voor degelijk zorgbeleid en GON

    3.1 Nu al veel GON-inclusie (integratie), maar te weinig ondersteuning

    In de uitzending ‘De zevende dag’ op 7 december poneerden bso-leraar Joris Van Beckhoven en anderen dat er nu al veel kinderen met een specifieke beperking geïncludeerd zijn in het onderwijs. Het gaat hierbij echter veelal om leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces; Het gaat om GON-inclusie, zachte en redelijke inclusie. Jammer genoeg genieten die GON-leerlingen al te weinig ondersteuning. Daarnaast zijn er ook her en der leerlingen die een persoonlijke begeleider hebben die bijvoorbeeld betaald wordt vanuit het ‘Persoonlijk AssistentieBudget’ (PAB) dat een aantal ouders ontvingen. Jammer genoeg maakte de onderzoekster geen onderscheid tussen GON- en LAT-inclusie en kon ze dan ook niet achterhalen dat de praktijkmensen wel GON-inclusie wenselijk en haalbaar vinden, maar LAT-inclusie niet. Dat 45% inclusie wel ergens belangrijk vindt, betekent nogniet dat ze akkoord gaan met LAT-inclusie. Iemand schrijft terecht dat LAT-inclusie dreigt te leiden tot een soort baby-sitting met al weinig ondersteuning en waarbij al weinig tegemoet gekomen wordt aan de specifieke onderwijsnoden. Dan leidt LAT-inclusie eerder tot interne exclusie & tot negatieve i.p.v. positieve discriminatie, tot het negeren van het (leer)recht op aangepast onderwijs.

    Over de integratie/inclusie van ‘gehandicapte’ leerlingen die mits aanpassingen in staat zijn de gewone lessen grotendeels te volgen is er een vrij grote eensgezindheid. Ook de Vlaamse scholen zetten zich al een tijdje in om er voor te zorgen dat leerlingen met dyslexie, dyspraxie, sensoriële problemen ... zo veel als mogelijk de (gewone) lessen en examens kunnen volgen. Ze voeren daarbij zelfs meer dan redelijke aanpassingen uit. We hebben wel problemen met bepaalde compenserende en dispenserende maatregelen (zie punt 3) en vinden dat het zorgbeleid nog veel effectiever uitgebouwd moet worden.

    3.2 M-decreet stimuleert verkeerde zorgaanpak & ontwricht onderwijs

    Het M-decreet propageert met zijn opgelegde STICORDI-maatregelen een zorgaanpak die wij - en vele anderen - al lange tijd als eerder nefast bestempelen (cf. Witboek over zorgverbreding van Onderwijskrant, september 1991, 100 p.). Volgens VUB-Onderzoekers zal het M-decreet jammer genoeg leiden tot een ontwrichting van de zorgverbreding – vooral ook voor de leerlingen die mits een goede aanpak geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces. Het M-decreet zal volgens hen dan ook het gewoon onderwijs ontwrichten.
    Professor Wim Van den Broeck (ontwikkelings- en schoolpsycholoog VUB) en Eva Staels (onderzoekster leerstoornissen ) stuurden de leden van de commissie onderwijs een waarschuwende brief n.a.v. de aangekondigde stemming van het decreet door de commissie. In die brief stelden ze dat het M-decreet het basisonderwijs en vooral ook het aspect ‘zorg’ zal ontwrichten. We citeren de belangrijkste passages uit die brief/oproep.
    “Geachte, naar aanleiding van de stemming over het M-decreet willen wij onze grote bezorgdheid tot uitdrukking brengen over een aantal, zonder enige twijfel onbedoelde, effecten van het decreet. ... Het definiëren van zorg in termen van STICORDI-maatregelen zal o.i. resulteren in sterk negatieve effecten. Stimuleren en remediëren passen perfect in het handelingsgerichte werken, maar compenseren en dispenseren passen niet bij de aanpak van kinderen met leerproblemen. Ook al bepaalt het decreet dat eerst en vooral moet ingezet worden op stimuleren en remediëren, in de praktijk zal het decreet leiden tot het nog meer gaan toepassen van compenseren en dispenseren omdat hiervoor nu geen diagnose meer nodig is. Dan riskeren we een nieuwe wildgroei, nu niet van labels maar wel van kinderen met maatregelen. Dit kan ook het gewone onderwijs in ernstige mate ontwrichten. (NvdR: dus ook de zorgverbreding voor de leerlingen die nu al in het gewoon onderwijs zitten.)

    Het grote bezwaar tegen de compenserende en dispenserende maatregelen is precies dat ze in feite leerlingen met leerproblemen helemaal niet helpen, maar juist zwakker maken en dus handicapperen. Er bestaat immers geen enkele leerstoornis waarvoor niet geldt dat een intensieve remediëring de leerling tenminste tot een beheersing van de basisstof kan leiden. Daartoe is natuurlijk vereist dat scholen terug investeren in uitstekend onderwijs dat tegelijkertijd een brede zorg garandeert. Het M-decreet maakt scholen echter helemaal niet sterker op dat vlak, maar zet ze wel onder druk om meer leerlingen aan boord te houden. In feite resulteert dit in een beleid dat het doel (meer leerlingen in het gewoon onderwijs houden) oplegt, maar niets doet aan de manier waarop dit doel kan bereikt worden. Het reële gevaar is dat de drempel om compenserende en dispenserende maatregelen te voorzien aanzienlijk verlaagd wordt en veel te weinig zal ingezet worden op de zo noodzakelijke remediëring.

    ..., Scholen en CLB’s zijn vandaag ook absoluut niet toegerust met de nodige kennis en vaardigheden om een dergelijke brede zorg te realiseren. De modellen en voorbeelden zijn nochtans bekend (in het buitenland) en kunnen mits een goede voorbereiding ook bij ons met succes worden toegepast. Vandaar dat we er sterk op aandringen om het decreet aan te passen in die zin, of, indien dit niet meer tijdig kan het voorlopig niet goed te keuren in afwachting dat later een meer coherent decreet kan worden gestemd. Een strategisch goedkeuren van dit decreet om eens te kijken hoe het onderwijs hiermee omgaat, zou cynisch zijn en het onderwijs opzadelen met allerlei bijkomende problemen.”

    Het voorgestelde continuüm met de Sticordi-maatregelen stuurt de zorg in de verkeerde richting. We noteerden analoge kritiek vanwege Codis vertegenwoordigers van directies katholiek s.o.). In het verslag van de vergadering van januari 2013 lezen we: “Het decreet breidt de bestaande mogelijkheid voor het schoolbestuur om flexibele leertrajecten aan te bieden aan een leerling of leerlingengroep uit tot het recht op dispenserende maatregelen voor alle leerlingen. Dit betekent dat elke leerling kan vragen dat de klassenraad een gemotiveerde beslissing neemt over de dispenserende maatregelen. Codis wijst deze voorgestelde maatregel duidelijk af. Dit overstijgt ook de draagkracht van de klassenraad om voor leerlingen die aangewezen zijn op een individueel curriculum uit te maken welke maatregelen disproportioneel zijn.”

    We zouden o.i. moeten investeren in het op punt stellen van de bestaande zorg – vooral ook voor de probleemleerlingen die nu al het onderwijs bevolken en voor de komst van ‘inclusie-leerlingen’ die geïntegreerd kunnen worden. Twee van ons, lerarenopleiders, hebben de voorbije 40 jaar precies veel aandacht besteed aan het uitdokteren van zorgverbredende aanpakken voor het leren lezen, rekenen, spellen ... , precies ook om compenseren en dispenseren te voorkomen. Jammer genoeg stuurt het M-decreet de zorg de verkeerde richting uit. Zorgverbreding moet ervoor zorgen dat de leerlingen weer meer profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen. Je bereikt dit niet met dispenseren en met de meeste vormen van compenseren. Zorgverbreding is ook niet haalbaar voor leerlingen die hoe dan ook de gewone lessen niet zullen kunnen volgen. Als een leerkracht er ook nog dergelijke leerlingen bijkrijgt, dan zal dit uiteraard ook te koste zijn van de aandacht die hij kan besteden aan leerlingen die echt geïntegreerd kunnen worden.

    4 Schijninclusie en lippendienst in buitenland

    4.1 Inclusieleerlingen veelal in aparte klassen

    In een recent visitatieverslag in opdracht van de EU lezen we dat in de bezochte landen – de Scandinavische landen en Rusland de onderwijswetgeving wel inclusief onderwijs oplegt maar dat hiervan in de praktijk de voorbije 20 jaar al bij al weinig gerealiseerd werd: The rhetoric of inclusive education does not necessarily turn into actions. In all visited countries, inclusive education is not yet conceptualised nor is it built as an alternative, principled way of providing education that combats all forms of discrimination. Traditional special education structures – special schools and special classes and disability-specific qualifications – seem to still be the basis of developments in inclusive education.” In een aparte bijdrage gaan we uitvoerig in op de situatie in de Scandinavische landen.

    De groep ‘Docenten voor inclusie’ en een aantal beleidsverantwoordelijken wekten in hun reactie op de Koppen-reportage ook de indruk dat in het buitenland inclusief onderwijs al lang en met succes in ingevoerd. En de stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ verwees naar Finland als een modelland inzake inclusie. In tal van rapporten over Finland lezen we echter dat daar 8,5% van de leerlingen les volgen in speciale en aparte klassen voor kinderen met een beperking. Dat is nog iets meer dan in Vlaanderen het geval is. Veel Finse onderwijsexperts vinden speciale klassen de beste aanpak en voor hen primeert het leerrecht op het recht op inclusie. Daarnaast zijn er in Finland nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de uren les krijgen in aparte klassen.

    4.2 Ontgoocheling van prof. Frank De Fever: schijninclusie

    De Brusselse prof. Frank De Fever, een radicale inclusievoorstander, gaf enkele jaren geleden toe dat hij totaal ontgoocheld was over de uitwerking van inclusie in het buitenland. Hij zag bij zijn bezoeken overal ‘paying lipservice to the political correct inclusion-notion’. De Fever betreurde:“In de voorbije jaren bezocht ik samen met studenten ‘inclusief onderwijs’ in het buitenland en dat werd een ontnuchterende ervaring. ... In Oslo en in Bodo (Noorwegen) moeten hulpleerkrachten er in de gewone klas voor zorgen dat de leerlingen met een handicap de lessen kunnen volgen. De leerlingen worden ook vaak ‘bijgewerkt’ in speciale/aparte klassen. Eigenlijk gaat het hier dus niet om inclusief onderwijs, maar om geïntegreerd onderwijs. De Noren noemen dat ten onrechte inclusie. (In: “Inclusie en onderwijs” van R. Fransen & M. Frederix -red., Garant).
    Ook in Londen is er veeleer sprake van integratie dan inclusie, al is zelfs dat de vraag.. Met al die ‘probleemleerlingen’ in de gewone school, liep de toestand totaal uit de hand, klaagden de leerkrachten. Ze gaven onze studenten de goede raad nooit met ‘inclusief onderwijs’ te starten in Vlaanderen, want dat zou, net zoals in het Verenigd Koninkrijk, tot een ware catastrofe leiden. De Fever had na jarenlang bezoek aan zgn. inclusie-scholen, enkel in Catalonië een lichtend voorbeeld gevonden van echt inclusief onderwijs, maar het was o.i. wel een typisch voorbeeld van LAT-inclusie en interne exclusie. De Fever: “Het bezoek aan een school in Matadepera (Catalonië) deed de hoop weer opleven dat inclusief onderwijs toch mogelijk is. De kinderen met problemen of met een handicap zitten er in de gewone klas en krijgen nauwelijks speciale leerhulp. Zo tekenden de meeste leerlingen grafieken van de temperatuur die ze de voorbije week buiten hadden opgemeten. Juan maakte intussen een tekening van een winterlandschap. Toen we de leerkracht vroegen of Juan misschien een leerling was met een mentale handicap, kon ze daar geen antwoord op geven. Het interesseerde haar niet of leerlingen een leerstoornis hadden, of een mentale handicap of een bepaald soort van gedragsproblemen. De leerkrachten en de begeleidende pedagogen wilden evenmin iets te maken hebben met speciale methoden (zoals bijvoorbeeld het instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein, Cognet, orthodidactische methoden). En aangezien ze iedere leerling behandelen als een individu met specifieke leerbehoeften, is er volgens hen ook geen sprake van fysieke of sociale uitsluiting.” Wat De Fever als een modelvoorbeeld van inclusie voorstelt, bestempelen wij al sinds 1996 als schijn- of LAT-inclusie. We begrijpen niet dat de De Fever stelt dat dat Juan volwaardig deelneemt aan de lessen en dat gehandicapte leerlingen geen speciale leerhulp nodig hebben. Wat heeft het tekenen van een winterlandschap te maken met het opmaken van grafieken over de temperatuur? Ook Juan zal wel beseffen dat hij nauwelijks geïntegreerd is in het gewone leerproces van de medeleerlingen, dat hij niet echt ‘sociaal’ ingesloten is.

    5 Minister Crevits houdt zich op de vlakte en heeft geen centen

    5.1 Geen aandacht in beleidsnota, geen centen voor ondersteuning in klas ...

    De invoering van inclusief onderwijs wordt wellicht de meest ingrijpende hervorming van Crevits ministerperiode. Tot onze grote verwondering wordt er in de beleidsnota van minister Crevits niet de minste aandacht besteed aan de concrete invoering van het M-decreet en aan de concrete maatregelen die nodig zijn voor de integratie van de leerlingen met extra-behoeften.

    Er zijn in de begroting onderwijs ook geen extra centen voor de directe begeleiding en ondersteuning van de inclusie-kinderen voorzien. In Vlaanderen slaagde men er na zoveel jaren nog niet in om het GON (geïntegreerd onderwijs) deftig te financieren, maar nu zijn er zelfs geen extra-centen voor de ondersteuning van de moeilijkere inclusieleerlingen voorzien.

    In een recent Unesco-rapport lezen we nochtans dat de invoering maar kan slagen mits een grote investering in extra-omkadering en -middelen voor ‘inclusieve’ scholen. In Duitsland ging de recente invoering van een soort M-decreet wel gepaard met een aanzienlijke investering – ook al blijkt deze nog helemaal niet aan de praktijknoden te voldoen. Het feit dat er de komende jaren op tal van vlakken bespaard moet worden zal de uitvoering van het M-decreet ook bemoeilijken. Zo krijgen ook de CLB’s door het M-decreet extra werk, maar ook zij moeten werkingsmiddelen en personeel inleveren. Prof. Klaus Klemm, een vurige Duise pleitbezorger van inclusief onderwijs (à la M-decreet) schatte de extra uitgaven voor de invoering in Duitsland op 550 miljoen euro. Veel waarnemers vinden dit bedrag nog veel te laag en stellen dat Klemm dit bedrag met opzet onderschat om de beleidsmakers niet af te schrikken. Als we rekening houden met het aantal inwoners dan zou de schatting van Klemm voor Vlaanderen een 77 miljoen betekenen.

    5.2 Minister minimaliseert de gevolgen

    In haar reactie op de afwijzing van het M-decreet door de praktijkmensen in de Koppen-enquête probeerde minister Crevits de betrokkenen te sussen met de idee dat er nu toch al veel leerlingen geïncludeerd waren en dat het wel niet zo’n grote vaart zou lopen. Ze voegde er zelfs aan toe dat de CLB-centra bij de advisering over heel veel vrijheid beschikten. Ook dit laatste wijst er op dat het M-decreet heel wollig is en aanleiding zal geven tot veel betwistingen. Het feit dat Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat tevens als geschillencommissie inzake M-decreet functioneert, het op 5 december in het radioprogramma van Hautekiet opnam voor de integratie van een zwaar en meervoudig gehandicapt kind, wijst in dezelfde richting. Ook in Duitsland dat vorig jaar al gestart is met de invoering van inclusie à la M-decreet zijn er veel betwistingen. Het ging hierbij ook om ouders die via de rechtbank hun recht opeisten om hun kind te laten les volgen in een school voor buitengewoon onderwijs. In de maand december beslisten de onderwijsministers van de Länder dan ook gemeenschappelijk om opnieuw en in alle Länder het beslissings- en keuzerecht van de ouders te erkennen. Er was ook een betwisting vanwege de ouders van een kind met het syndroom van Down die per se wilden dat hun kind les kon volgens in het Gymnasium (=aso).
    Crevits verkoos ook wijselijk om niet deel te nemen aan het debat in het programma ‘De zevende dag’ van 7 december; Kahtleen Helsen (CD&V) vertegenwoordigde de beleidsmakers. Ze twitterde in die context wel dat volgens het M-decreet ‘wat een leerling kan, belangrijker is dan wat hij niet kan”.

    6 Besluit

    Beleidsverantwoordelijken stelden de voorbije twee jaar sussend dat de gevolgen van het M-decreet niet zo ingrijpend zullen zijn. We toonden in deze bijdrage echter aan dat de bedoelingen en gevolgen van het M-decreet verder reiken dan vaak beweerd wordt. Ze houden ook een bedreiging in voor het gewone onderwijs en voor het zorgbeleid. Ze ontwrichten ook het buitengewooon onderwijs.

    Ook het feit dat slechte 1,3% het M-decreet ‘echt haalbaar’ vindt wijst er op dat de invoering van het M-decreet een hachelijke zaak wordt en zich kenmerkt door een onvoorstelbare improvisatie. De Duitse professor-orthopedagoog Bernd Ahrbeck besluit: “Die Forderung nach vollständiger Inklusion sei ein normativ überzogenes, mit missionarischem Eifer vorgetragenes und von der praktischen Erfahrung abgekoppeltes Postula. Im gegenwärtigen Inklusionsdiskurs speilen Überzogene Idealbildungen und Spaltungen, unreflektierte Visionen einer inklusiven Gesellschaft und die nur begrenzte Bereitschaft, sich dem Realitätsprinzip zu stellen, eine gewichtige Rolle.”


    26-12-2014 om 17:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs,
    >> Reageer (0)
    23-12-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Drie kritische analyses van overheidstijdschrift 'Klasse'

    Drie kritische bijdragen over het overheidstijdschrift ‘Klasse’

    *Mag Klasse ook klasse hebben? Prof. Wim Van den Broeck :23 december 2014 *Klasse is redactionele loonslaaf. *Universitaire studie: Klasse als machtsinstrument van overheid en onderwijsestablishment (Deze bijdrage verscheen al vorige week op dit facebook en op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’.)

    We merken dat de auteurs van deze drie bijdragen kritische analyses serveren die veel gelijkenis vertonen met de analyses we de voorbije 20 jaar geregeld in Onderwijskrant al publiceerden. We betreurden ook de voortdurende stemmingmakerij ten aanzien van het Vlaams onderwijs en zijn leerkrachten.

    1. Mag Klasse ook klasse hebben? (Klasse werd de spreekbuis van een soort van staatspedagogiek)

    De Standaard 23 december 2014 | Prof. Wim Van den Broeck (VUB)

    De digitale doorstart van ‘Klasse’ is misschien een kans om ramen en deuren open te zetten, hoopt Wim Van den Broeck. Het zou het debat over onderwijs zodanig moeten organiseren dat alle onderwijsvormen aan bod komen, ook degene die voor sommigen als ‘belegen’ voorkomen.‘ Onderwijs is intrinsiek democratisch en gericht op vernieuwing.’ Minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) wenste het blad Klasse succes toe om ‘het onderwijsveld te blijven informeren en inspireren’. Ik sluit me aan bij deze wens, maar formuleer er een voorwaarde bij.

    Uiteraard heeft de overheid de plicht zo veelzijdig en evenwichtig mogelijk te informeren. Zoals elk maatschappelijk debat worden ook die over onderwijs gekenmerkt door een verscheidenheid aan opvattingen en ideeën. Klasse heeft er evenwel van bij het begin voor gekozen om één uitgesproken visie op onderwijs te promoten. Dat bleek al in het eerste nummer (in 1990) waarin een vurig pleidooi gehouden werd tegen zittenblijven, tegen klassikaal onderricht tegen nadruk op cognitieve doelen en tegen het ‘leerstofjaarklassensysteem’. Klasse heeft zich sindsdien onverdroten ingezet om ‘het hele systeem te veranderen’ en werd de spreekbuis van een soort van staatspedagogiek.

    Leraren tussen hamer en aambeeld
    De door Klasse gepropageerde visie staat bekend als de ‘constructivistische’ benadering en komt terecht in het blad aan bod, omdat ze voet aan de grond heeft gekregen in de onderwijspraktijk. Deze visie gaat uit van de gedachte dat de leerling zelf zijn kennis construeert. Kennis moet vooral door eigen ervaring tot stand komen en onderwijs moet aansluiten bij de individuele leerbehoeften van het kind, waardoor leren functioneel wordt en leidt tot intrinsieke motivatie voor levenslang leren. De rol van de leerkracht moet beperkt blijven tot die van coach die de leerprocessen faciliteert en begeleidt. In een doctoraatsverhandeling vraagt Anneleen Verckens zich af of de overheid door dit sturende optreden niet buiten haar rol is getreden, zo het publieke karakter van de discussie uit de weg gaat en de democratische politiek ondergraaft. Die radicaal constructivistische visie is ver verwijderd van meer gematigde versies van constructivisme, zoals die gemeengoed zijn in de wetenschappelijke psychologie.

    De door Klasse aangeprezen opvattingen botsen voortdurend met de meer klassieke opvatting die onderwijs ziet als een ter beschikking stellen, door volwassenen, van waardevol geachte cultuurproducten, waarmee de jonge generatie op haar beurt de wereld kan vernieuwen. Deze opvatting vormt nog altijd de kern van hoe de meeste leerkrachten (en ouders) het onderwijs zien en in de praktijk brengen. Deze botsing van ideeën verklaart de existentiële crisis waarin het onderwijs terecht is gekomen en vormt de diepere achtergrond van bijna elk onderwijsdebat.

    Toch proberen leerkrachten dagelijks met deze tweespalt om te gaan, maar hun worsteling wordt vaak moeilijk begrepen door onderwijskundigen, inspectie of beleid. Leerkrachten die het moeilijk hebben om alle zegeningen van de constructivistische heilsleer te vatten, worden vaak moraliserend weggezet als weerbarstige, conservatieve mensen die het allemaal nog niet goed begrepen hebben. Een dergelijke reactie verliest uit het oog dat al te strikte ritualisering van onderwijs en didactiek in regeltjes vaak ook het kenmerk wordt van de constructivistische aanpak zelf.

    Geen structuren, maar inhoud
    Niet zelden wordt in het onderwijs de moralistische tweedeling conservatief versus progressief geassocieerd met politiek rechts versus links. Dit is een historisch aantoonbare misvatting. De scheidslijn tussen het constructivistische ideeëngoed en de opvatting van onderwijs als cultuuroverdracht loopt dwars door de links-rechts politieke tegenstelling. Politiek linkse denkers – en niet de minste – hebben zich uitdrukkelijk uitgesproken ten voordele van onderwijs als cultuuroverdracht (denk aan Gramsci en Lenin). Omgekeerd valt de nadruk op opbrengsten voor maatschappij en economie in het constructivistische kamp goed bij heel wat rechts-liberalen.

    Zowel conservatieven (die onderwijs zien als een instrument voor het behouden van een oude, vertrouwde wereld) als progressieven (die onderwijs ondergeschikt maken als een instrument om maatschappelijke veranderingen te realiseren) doen afbreuk aan de essentie van onderwijs en proberen het onderwijs te ‘temmen’. Zij zien onvoldoende in dat onderwijs intrinsiek democratisch is en gericht is op verandering en vernieuwing. Deze verandering is niet zozeer een kwestie van structuren en onderwijsvormen, maar vooral van steeds opnieuw nadenken over de inhoud van wat we jonge mensen willen meegeven, zodat zij zelf de wereld verder vorm kunnen geven.
    Dat Klasse voor leraren nog slechts vier keer per jaar in gedrukte vorm zal verschijnen en verder digitaal zal communiceren, is misschien een kans om vensters en deuren wijd open te zetten en ruimte te maken voor het onderwijsdebat in al zijn facetten. Het is deze diversiteit waarKlasse vanwege zijn publieke functie moet voor staan, wil het niet definitief verdwijnen in misschien een volgende besparingsronde.

    2. Klasse = Redactionele loonslaaf (Column hoofdredacteur ’t Pallieterke 24 september)

    ….“Klasse werd en wordt ‘het blad van de minister genoemd, of zelfs de ‘Onderwijspravda’, want kritische noten op het beleid werden er nooit in teruggevonden. In de jaren van de hervormingen in het basis- en secundair onderwijs, of bij de invoering van de eindtermen bijvoorbeeld, maar ook in algemene zin, werden kritische stemmen in het onderwijs zorgvuldig uit de Kolommen van Klasse gehouden. Een fundamenteel open debat was er altijd onbestaande. Het ging er altijd en alleen om het beleid zo soepel mogelijk in te lepelen bij de leerkrachten en dit middels een goed ogend blad, allerhande campagnes en het ‘bedelen’ van een lerarenkaart met allerhande voordelen voor leraren …

    Wie toch wilde dat zijn kritische stem werd gehoord, moest maar initiatief nemen en zelf een eigen tijdschrift uitgeven. … Zo gaf een groep leraren het bescheiden blad Meesterlijk uit en vandaag bestaat ook nog de Onderwijskrant. Beide met degelijke analyses en ongezouten beschouwingen. Zij moeten het rooien met de abonnementsgelden, zonder één euro subsidie. En wie schreef of schrijft, deed dat ‘buiten de uren’, vrijwillig, maar gedreven en overtuigd en zonder één euro er voor te krijgen. Idealisme noemde men dat in tempore non suspecto. Bij Klasse daarentegen: wiens brood men eet, diens woord men spreekt. …

    Het zou overigens interessant zijn te weten hoeveel leraren het blad werkelijk lezen en hoeveel het – om diverse redenen, gaande van ‘geen interesse’ tot ‘niet akkoord automatisch op de papierberg smijten. Misschien zou dat een voldoende indicatie zijn om de geplande besparingen te motiveren. ….Klasse is geen tijdschrift als alle andere. Het volstaat leerkracht te zijn om het blad ongevraagd en in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs in je brievenbus te krijgen. …Allemaal op kosten van de gemeenschap en met de echo van his master’s voice. Zo is het natuurlijk makkelijk om te zeggen dat je een miljoen lezers hebt. Vanzelfsprekend zijn er een aantal inktkoelies in dienst die moeten betaald worden met belastingsgeld. Er werd een gans apparaat ontwikkeld dat een eigen leven is gaan leiden in opdracht ‘van Brussel’.

    3.Universitaire studie: Klasse als machtsinstrument van overheid en onderwijsestablishment

    Anneleen Verckens ( onderwijskundige KU Leuven) onderzocht in haar doctoraatsproefschrift hoe het tijdschrift Klasse als een machtsmechanisme in onderwijsbeleid en -praktijk functioneert. In het tijdschrift ‘school+visie’ (van VVKBaO -september 2013) zegt zij hier een en ander over. We citeren enkele passages.

    Verckens: “Het tijdschrift Klasse besteedt heel wat ruimte aan de legitimatie van het overheidsbeleid. Daarin gaat het tijdschrift verder dan het verstrekken van informatie. Het probeert ook de leraar te overtuigen. “ Zelf bestempelen we Klasse al bijna 20 jaar blijkbaar terecht als een propagandatijdschrift waarin de overheid zijn visie op het onderwijs en zijn beleidsmaatregelen propageert. De vele kritische stemmen over deze visie en het onderwijsbeleid komen in Klasse niet aan bod. Klasse verwijst ook zelden of nooit naar publicaties waarin die kritiek aan bod komt. Verckens schrijft verder: “Uit onze analyse blijkt ook dat Klasse over onderwijs spreekt aan de hand van termen en concepten uit de wereld van de kwaliteitszorg en het management.”

    Nog een ander vertoog in Klasse heeft volgens Verckens betrekking op het leerproces en de leerpsychologie. Hier dringt Klasse volgens de onderzoekster een constructivistische visie op het leerproces op. In haar proefschrift wordt de propaganda voor een constructivistische visie gestaafd met een aantal voorbeelden (zie bijlage). In Onderwijskrant hebben we al herhaaldelijk beteurddat het overheidstijdschrift Klasse een eenzijdige en nefaste visie op het leerproces propageert: de constructivistische. De leerkrachten en directies krijgen zo ook de indruk dat de overheid en haar onderwijsinspectie zo’n aanpak van het leerproces verwachten. Ze voelen zich dan ook verplicht daar enigszins rekening mee te houden. In die zin kan men ook spreken van een vorm van ‘staatspedagogiek’ via Klasse.

    Verckens besluit haar analyse met de stelling: “Klasse is een belangrijk sturingselement voor het onderwijsveld. Dat is niet altijd zo onschuldig. De risico’s en de keerzijden van zo’n sturing worden echter weinig in vraag gesteld.” In haar proefschrift treffen we ook nog volgende passage hieromtrent aan: In hoofdstuk 1 verwezen we naar Verstegen (2004) en Perquy (2004-2005) die zich de vraag stellen naar de (juridische) legitimiteit van de nieuwe beleidsinstrumenten in het Vlaamse onderwijs die functioneren aan de hand van informatie. Het ter beschikking stellen van informatie door de overheid, ook al gaat het om een gebruik op vrijwillige basis, kan toch een sturende werking hebben. Scholen kunnen zich immers verplicht voelen om die informatie te gebruiken, ook al is er wat dit betreft de vrijheid van, bijvoorbeeld, pedagogische methode. Ze vragen zich dus af waar de grens ligt tussen legitieme sturing en een onterechte inperking van de vrijheid van onderwijs. In hun analyse gaat het dus om een juridische legitimiteit. Waar wij hier de aandacht op willen vestigen is, dat een doorgedreven synoptische machtsconfiguratie de voorwaarden voor dergelijke vormen van legitimiteit zelf ondergraaft.

    Immers, voor zover de publieke discussie , waar zaken publiek gemaakt worden en waar mensen als publiek verzameld worden rond een zaak, een voorwaarde is voor democratische politiek, kan het verdwijnen van die publieke discussie de democratische politiek ondergraven. Het synopticon en de macht van het voorbeeld maken dan duidelijk dat het laten circuleren van voorbeelden van goede praktijk (b.v. van een constructivistische aanpak) door Klasse waardoor iedereen naar dezelfde 'best practices' kijkt, het voeren van een publieke discussie over bijvoorbeeld de pedagogische methode overbodig maakt. En we kunnen ons daarbij afvragen of door het creëren van een 'ervaringscentrum' als Klasse door de overheid, inderdaad niet de vrijheid van onderwijs binnen deze bestuursconfiguratie onmogelijk wordt en de overheid niet (al dan niet onbewust) buiten haar rol treedt.”

    Bijlage: Overheidsblad Klasse dringt constructivistische visie op het leerproces op.
    In het constructivistisch-leerpsychologisch vertoog van Klasse wordt er ook gesproken over hoe er het best geleerd kan worden, namelijk via constructivistische kennis(re)constructie 'op maat', en welke randvoorwaarden in de organisatie van de onderwijspraktijk en met betrekking tot de leerling hiervoor noodzakelijk zijn (wat?). Concreet gaat het om een specifiek perspectief op kennisverwerving , waarbij de idee is dat het laten aansluiten van het onderwijs bij de individuele leerbehoeften van de leerlingen ervoor zorgt dat het leren functioneel wordt voor het leven en dat de leerlingen instrinsiek gemotiveerd zullen zijn om levenslang te leren.
    Hiervoor moeten krachtige leeromgevingen gecreëerd worden, waar leerlingen hun individuele leerbehoeften via een eigen leertraject kunnen invullen. We lezen bijvoorbeeld in Klasse 97 (1999, p.40): “Feitenkennis kan je niet afschaffen, maar leerlingen moeten hun kennis zelf (her)ontdekken en reconstrueren. Als kennis door eigen ervaring tot stand komt, zal ze meer eigen zijn, zal onderwijs meer renderen”.

    In Klasse 112 (2001, p.8) wordt beschreven wat van een krachtige leeromgeving wordt verwacht: “In zo'n omgeving is het leren functioneel en levensecht: het kind weet waarom het wat leert en wanneer het dit zal kunnen toepassen. Het kind ontwikkelt een besef van zijn eigen competentie, krijgt coaching en feedback, impulsen om zelf te leren, verantwoordelijkheid voor zijn leerproces”.
    De leerkracht en de leerling krijgen in dit perspectief op leren een specifieke rol toebedeeld: de leerkracht wordt de coach en leerfacilitator die de leersituaties opzet en de leerlingen stimuleert, begeleidt en evalueert. De leerling krijgt een grote verantwoordelijkheid voor zijn eigen leren en moet actief betrokken worden bij alle fasen van het leerproces.

    In Klasse 97 (1999, p.40) staat bijvoorbeeld: “De leerkracht moet anders gaan lesgeven. Hij wordt een leerfacilitator, die werken en leren in groepen stimuleert, die leren in brede zin aanbrengt, die aan klasmanagement doet, die leerlingen met verschillende bronnen leert omgaan en hen uitdaagt om te leren”.
    In Klasse 136 (2003, p.37) lezen we: “De leerkracht is de coach die deze processen begeleidt en leerlingen in beweging zet”. Leren wordt in dit vertoog dus vooral bekeken vanuit een rendements- en effectiviteitsperspectief: wat centraal staat is hoe de meeste leerwinst bereikt kan worden en welke randvoorwaarden (zoals motivatie, welbevinden, infrastructuur) hiervoor vervuld moeten zijn.

    Samengevat betekent dit: “Leerlingen zijn geen lege vaten waarin de leerstof kan worden uitgegoten. Actief leren is echter maar mogelijk in krachtige leeromgevingen. Dat betekent dat leertaken realistisch en betekenisvol moeten zijn. Leersituaties moeten ruimte bieden voor sociale interactie en rijk zijn aan hulpbronnen en leermiddelen.” (Klasse 34, 1993, p.11).
    Dit vertoog focust volledig op de onderwijspraktijk, waarbij zowel praktijken als theorieën verhelderd , gelegitimeerd en bekritiseerd worden hoe?). Het constructivistisch-leerpsychologisch vertoog wordt voornamelijk gebruikt door de onderwijsspecialisten, maar zeker ook door de betrokkenen uit de onderwijspraktijk zelf (wie?). Inhoudelijk zien we weinig evolutie binnen het constructivistisch-leerpsychologisch vertoog op het vlak van de strategische concepten of inhoudelijke thema’s en perspectieven. In de oudere en recentere nummers worden dezelfde concepten en perspectieven gehanteerd, zoals de focus op actief leren, de zelfsturing van de leerling en de leraar als coach. “


    23-12-2014 om 10:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Klasse,overheidstijdschrift
    >> Reageer (0)
    20-12-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet. ‘School disables the pupils’ i.p.v. ‘disabled pupils’!?? Simplistische en polariserende opvattingen i.v.m. recht op inclusief onderwijs
    M-decreet. ‘School disables the pupils’ i.p.v. ‘disabled pupils’!?? Simplistische en polariserende opvattingen i.v.m. recht op inclusief onderwijs

    1 Van ‘disabled pupils’ naar ‘school disables the pupils’ & absoluut recht op inclusie

    1.1 Schools disable pupils i.p.v. disabled pupils!??

    De auteurs van het M-decreet en de inclusie-hardliners stellen dat het bij inclusief onderwijs gaat... om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap. Vroeger zouden we volgens hen de beperkingen van leerlingen louter vanuit een medisch en ‘deficit-model’ bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een ‘sociaal model ‘ en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. We lezen in het M-decreet: “Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu met andere woorden meer op het sociale defect, nl. de samenleving (ook de school) die niet is aangepast, dan op het medische defect.” Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap in het gewone onderwijs ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school. “De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.”

    We mogen dus niet meer spreken over ‘disabled pupils’; het is immers de school die ‘disables the pupils’. Het zijn de reguliere scholen die obstakels opwerpen, die het bepaalde leerlingen onmogelijk maken om er samen met de andere leerlingen les te volgen. Lerarenopleidster Annet De Vroey - lid van ‘docenten voor inclusie’ schrijft: “In het verre verleden en tot voor kort dacht men enkel vanuit het ‘defectmodel’ waarop een therapeutisch, specialistisch en sterk gesegregeerd antwoord geboden moest worden. Er schuilen in het medisch denken t.a.v. leer- en ontwikkelingsproblemen een aantal gevaren, die dit denken op zich heel gemakkelijk versterken. Medisch denken of beoordeling vanuit een defectmodel isoleert de problemen en reduceert kinderen tot hun beperking. Het ziet daarbij de talenten van diezelfde kinderen over het hoofd of soms de complexiteit van bepaalde problemen.” (Inclusief onderwijs: zorg anders bekeken” in de Praktijkgids voor het basisonderwijs, april 2009).
    Na de stemmingmakerij tegen het asociale defectmodel en het buitengewoon onderwijs, pakt De Vroey uit met de vele en vanzelfsprekende zegeningen van het nieuwe, ‘sociale’ model, met inclusie als dé toverformule: “Het sociale model stelt dat het precies de ruime omgeving is die verantwoordelijk is voor het al dan niet ontstaan van een handicap-situatie. In een directe, natuurlijke schoolomgeving zou een leerling niet of veel minder die handicap als dusdanig ervaren ... omdat hij meer mag participeren. Een persoon ervaart met andere woorden pas een beperking of handicap in interactie met zijn omgeving” (Inclusief onderwijs: zorg anders bekeken” in de Praktijkgids voor het basisonderwijs, april 2009.) De Vroey suggereert dus dat de gewone school en in het bijzonder ook het buitengewoon onderwijs verantwoordelijk is voor het al dan niet ervaren van een handicap: the school disables the pupils. Het buitengewoon onderwijs marginaliseert zijn leerlingen.

    De Gentse prof.-orthopedagoog Geert Van Hove stelde in een spreekbeurt dat critici van zijn (radicale) inclusievisie zijn blijven steken in de ‘middeleeuwse realiteit’, en “de onderbouwing van het inclusieve vernieuwingsverhaal niet zien” (Nieuwe tendensen in de ondersteuning van mensen met een label; zie Internet). Een op inclusie gerichte pedagogiek ziet er volgens Van Hove ook totaal anders uit dan de traditionele pedagogiek. Inclusief onderwijs vereist dat we afstappen van de gangbare schoolgrammatica. Van Hove beschrijft de grote verschillen in dichotomische termen, in termen van “een evolutie van een orthopedagogiek van het ‘defect’ naar een orthopedagogiek van mogelijkheden, en van een blanke middenklasse (ortho)pedagogiek naar een cultuursensitieve.” De orthopedagogen Geert Van Hove (UGent), Pol Ghesquière (KULeuven) Frank De Fever (VUB), opteerden in 1996 in hun VLOR-rapport ook voor het radicaal afschaffen van het buitengewoon onderwijs. Inclusief onderwijs was volgens hen een absoluut recht en iets totaal anders dan geïntegreerd onderwijs zoals in het GON en het project zorgverbreding. Het verwonderde ons wel dat die drie orthopedagogen vanuit hun inclusie-ideologie niet expliciet pleitten voor het opdoeken van hun eigen discipline, de orthopedagogiek.

    In de platformtekst van de VLOR over de aanpak van leerlingen met specifieke noden (2005) treffen we eveneens die modieuze ‘nieuwe visie’ en het (exclusief) inclusietaaltje aan. Volgens de VLOR-platformtekst is een “handicap het resultaat van een niet-adequate afstemming van de omgeving op specifieke behoeften van de mens. Wie ‘handicap’ ziet als een individuele functiebeperking, legt de nadruk op tekorten en beperkingen en koestert van daaruit lagere verwachtingen; de persoon met functiebeperkingen heeft behoefte aan zorg, bescherming en begeleiding.... “ Vanuit een inclusievisie “formuleert de (inclusie)leerling zelf zijn wensen en behoeften; de ondersteuning is geïndividualiseerd, flexibel en gedifferentieerd. De voorzieningen zijn persoonsgericht en vraaggestuurd” (p. 14) (VLOR, nieuwe organisatievormen voor leerlingen met specifieke noden. (VLOR, Nieuwe organisatievormen voor leerlingen met specifieke noden, Garant, 2005).

    De problemen die leerlingen met specifieke behoeften op vandaag in een gewone school ervaren, zijn dus volgens het decreet en de inclusiehardliners vooral een probleem van de (onaangepaste) school zelf. Door het niet aangepast zijn van de omgeving/school, werpt deze blokkades op voor die leerlingen. De leer- en/of gedragsproblemen mogen niet langer in verband gebracht worden met (interne) beperkingen van de leerlingen (=deficit: dyslexie, gedragsproblemen, laag IQ ...), met leerling-interne factoren. Het komt er dan vooral op aan om de externe obstakels weg te werken. Dit wordt dan vaak ook simplistisch geïllustreerd met vergelijkingen als dankzij mijn bril heb ik geen leesproblemen meer, dankzij een dyslexie-computerprogramma ... Het feit dat men in de gewone school werkt met verplichte eindtermen en leerplannen wordt door de radicale inclusievelingen als het belangrijkste obstakel gezien dat weggewerkt moet worden.

    Prof. Brahm Norwich betreurt in dit verband terecht dat ‘inclusief onderwijs’ een toverwoord geworden is, en dat deze vrij wollige term in veel publicaties een soort vanzelfsprekendheid heeft verworven en de status van een evident recht: “inclusive education has come to be seen as self-evidently a ‘good thing’ in a similar way that democracy or human rights have come to be self-evidently good”. De hardliners spreken volgens hem ook steeds over een totale omslag in het denken over leerlingen met een specifieke beperking. Ze werken met polariserende en simplistische opsplitsingen. Die polarisering wordt bijvoorbeeld ook zo uitgedrukt: “Deux courants s’opposent sur la conception du handicap. Le modèle médical, une conception fonctionnelle met l’accent sur les limites de la personne handicapée. A l’inverse, le modèle social considère le handicap comme les consequences d’une certaine ‘déficience’ de la société (c.q. l’école) : la personne n’est pas handicapée par elle-même, c’est son environnement inadequate qui produit desobstacles à son inclusion (Engebretsen, et al., 2010). C’est pourquoi, on parle de situation de handicap. Ainsi, d’un point de vue figé sur l’individu, la représentation du handicap dans la société a progressivement évolué vers une prise en compte des difficulties liées à l’environnement physique, culturel et social dans lequel évolue la personne.”

    Prof. Norwich repliceerde in dit verband dat het al te simplistish is te denken dat het volstaat dat de school de struikelstenen wegwerkt en dat dit ook gemakkelijk zou zijn. Hij schreef o.a.: “In much inclusive thinking it is assumed that barriers to participation and learning are external and alterable; for example, steps (external) that impede wheelchair access can be changed into ramps or lifts (alterable). In this kind of thinking it is also assumed that internal factors (e.g. impairments) are a given and not alterable; this might relate to why impairments in social model terms are not to be called barriers. However, it is possible that some internal factors (or ‘barriers’) are to some extent alterable or even compensatable; for example, a visual impairment by wearing glasses. Also, external factors may not be easily alterable – for example, basic written language literacy standards – because although they may not be accessible to some children with profound intellectual impairments, removing these standards would incur social costs and personal costs for the majority who can access them” (Addressing Tensions and Dilemmas in Inclusive Education.- zie Internet. Norwich is Professor of Educational Psychology and Special Educational Needs at the University of Exeter, UK).

    1.2 Radicaal breken met gangbare schoolgrammatica

    De hardliners propageren dus een totale omslag in het denken over leerlingen met een specifieke beperking en werken met polariserende en simplistische opsplitsingen. Volgens Norwich mag men niet verwachten dat de (gewone) school zomaar afstand neemt van de gangbare schoolgrammatica omdat deze de inclusie van een beperkt aantal leerlingen bemoeilijkt. In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs (2013) wordt wel openlijk gesteld dat de invoering van inclusief onderwijs een totale omwenteling van het gewone onderwijs vereist. De vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....) moet volgens de Unesco de helling op. Vanuit de ideologie dat er geen ‘disable pupils’ meer zijn, maar dat ‘school disables the pupils’ en obstakels opwerpt voor bepaalde leerlingen, moeten we dus volledig afstappen van de klassieke schoolgrammatica. Ook volgens prof. Geert Van Hove – hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling. Van Hove poneerde: “Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005.)

    Ook volgens de al vermelde VLOR-platformtekst van 2005 vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling van het gewoon onderwijs, het radicaal afstappen van de klassieke schoolgrammatica. Inclusief onderwijs staat volgens de VLOR haaks op het huidige “leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Dit staat haaks op de inclusiegedachte die zoveel mogelijk leerlingen in het gewone onderwijs wil houden.” Volgens de VLOR mocht het in het onderwijs niet langer “om de leerstof gaan, maar de (ortho)pedagogische zorg. ... In welke mate is het onderwijs bereid zich aan te passen aan de behoeften van een leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en - inhouden?”

    3 Absoluut recht op inclusie of afweging van rechten?

    3.1 Absoluut recht op inclusie!?

    De hardliners stellen steeds dat elke leerling een absoluut recht heeft op inclusief onderwijs en dat dit ook zo verwoord wordt in het VN-verdrag. Het VN-verdrag spreekt echter enkel van het recht op toegang tot ‘algemeen’ onderwijs. Dat betekent volgens heel wat mensen dat dit niet noodzakelijk ‘inclusief’ onderwijs is. In een interview in Brandpunt (oktober 2008) poneerde de Leuvense orthopedagoog Pol Ghesquière: “Men kan eigenlijk geen tegenstander van inclusief onderwijs zijn. Er bestaan toch ook geen voorstanders en tegenstanders van de mensenrechten? Inclusief onderwijs is volgens mij een basisrecht, je kàn daar niet tegen zijn. Je kan wel discussiëren over de praktische modaliteiten, de nodige middelen,.... Maar je kan niet tegen het principe zijn. ....”. Wie kritische vragen stelt bij inclusie is dus onwetend, tegenstander van het absoluut recht op inclusie, enz.

    De inclusiehardliners kiezen voor een absolute visie met polariserende tegenstellingen. In hun inclusie-newspeak bestempelen ze de klassieke visie op de noden van gehandicapte leerlingen als een visie die anti-sociaal, anti-moreel en discriminerend is. Zij fantaseren dat men traditioneel een beperking van een leerling enkel bekeek vanuit een medisch standpunt, dat men zich blindstaarde op de handicap – het deficit/ het niet-kunnen... Zij pakken uit met een polaire tegenstelling tussen een medische versus een sociale benadering, alsof de psychopedagogische erkenning en benoeming van een beperking/deficit haaks zou staan op het bevorderen van de ontwikkeling en welzijn van een leerling. Als we merken dat een kind problemen heeft inzake taalcommunicatie, lezen, gedrag ... dan gaat het ook niet in de eerste plaats om een medische benadering, maar om een psychopedagogische.

    De hardliners en auteurs van het M-decreet beseffen ook niet dat het op het vlak van de waarden(afweging) steeds gaat om een afweging van meerdere waarden/belangen die deels tegenstrijdig zijn: zoals de waarde van fysische inclusie versus de waarde van aangepast onderwijs en aangepaste paramedische ondersteuning. Zo schrijft de Duitse prof. Karl-Heinz Dammer dat in debatten en publicaties over mensenrechten het ook steeds gaat om ‘das individuelle Recht auf Differenz gegenüber normierende Einheidsforderungen welcher art auch immer “Inklusion und Integration – zum Verständnis zweier pädagogischer Zauberformeln ‘ (zie Internet). Het gaat in de onderwijspraktijk steeds om spanningen en dilemma’s en om compromissen. Minow drukt dit zo uit: “When does treating people differently emphasise their differences and stigmatise or hinder them on that basis? And when does treating people the same become insensitive to their difference and likely to stigmatise or hinder them on that basis? (Minow, 1990: 20)
    We moeten verder ook de belangen van de leerling op korte termijn afwegen tegen de belangen op lange termijn. Een aantal jaren type-8-onderwijs in een aparte klas of school kan er toe leiden dat die leerlingen op lange termijn beter geïncludeerd zijn in de maatschappij, en op middellange termijn kunnen overstappen naar het gewoon secundair onderwijs.

    We gaan geenszins akkoord met de wijze waarop de inclusievelingen stellen dat enkel een inclusieve setting ‘sociaal’ en ethisch verantwoord is en dat vroeger enkel gedacht werd vanuit een defectmodel’ dat ethisch asociaal is. Zo stelt De Vroey ten onrechte dat de (onderwijs)mensen vroeger leerlingen met een handicap enkel percipieerden in termen van medische defecten, specialistische behandelingen en verbanning naar aparte b.o.-gebouwen, dat (onderwijs)mensen zich blindstaarden op de handicap en ‘de talenten van diezelfde kinderen over het hoofd zagen’ en weinig begaan waren met de “individuele onderwijs- en ondersteuningsvragen” van die kinderen.” En de beleidsmensen en orthopedagogen die eind van de jaren 1960 aanstuurden op het overbrengen van blo-klassen in gewone scholen naar aparte blo-gebouwen argumenteerden dat in blo-scholen die kinderen beter op hun niveau konden werken en dat men er ook beter tegemoet kwam aan de onderwijs- en ondersteuningsvragen - met inbegrip van een paramedische ondersteuning. Men zag in aparte scholen dus meer voordelen dan in aparte klassen in gewone scholen.

    3.2 (Leer)recht op speciale en aparte/setting (klas, school) en ‘d’entre soi’ (vertoeven bij lotgenoten)

    Critici van ‘full inclusion’ vinden het aangewezen en moreel verantwoord dat leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de ‘gewone’ school het recht hebben op buitengewoon/aangepast onderwijs in speciale klassen of scholen. Zij vinden zelfs dat het leerrecht voorrang heeft op het recht op inclusie en dat buitengewoon onderwijs voor veel gehandicapte leerlingen de beste weg is om het einddoel – de inclusie binnen de maatschappij – te bereiken. Ook in een recent rapport van Finse onderwijskundigen lezen we dat dit hun optie is en ook de praktijk in Finland waar 8,5% van de leerlingen les krijgen in aparte klassen.

    In speciale/aparte klassen (scholen) kunnen veel gehandicapte leerlingen niet enkel meer kennis en vaardigheden verwerven, maar zich daar ook meer sociaal betrokken voelen bij het les- en klasgebeuren en bij de medeleerlingen. Zo’n betrokkenheid is voor die leerlingen beter dan fysieke inclusie waarbij ze grotendeels uitgesloten worden van het gewone klasgebeuren en vooral individueel bezig zijn met aparte taken lezen, rekenen ... (=interne exclusie). De Nederlandse inspectie schrijft o.i. ook terecht: “De competentiebeleving van veel inclusie-leerlingen in het reguliere onderwijs staat sterk onder druk, doordat ze zichzelf met hun klasgenoten zonder beperkingen vergelijken. Dit blijkt overigens ook uit wetenschappelijk onderzoek.” Inclusie-voorstanders gaan er ten onrechte vanuit dat het eigenwaardegevoel en de competentiebeleving steeds groter zijn bij inclusie in een gewone klas dan in een ‘buitengewone’ klas met soortgenoten. Ze verdoezelen het grote gevaar van het minderwaardigheidsgevoel, het feit dat inclusie het zelfbeeld van de leerling vaak niet ten goede komt.
    Inclusie-leerlingen worden er immers sneller en frequenter geconfronteerd met hun anders-zijn en met het feit dat ze niet echt kunnen participeren aan het lesgebeuren.

    Over belang van ‘d’entre soi’ = vertoeven bij lotgenoten

    In het rapport Une demarche inclusive pour construire le décret inclusion (2011 Centre d’Etudes sociologiques Saint-Louis, Bruxelles), erkennen de auteurs eveneens “dat veel gehandicapte leerlingen de behoefte hebben om samen in klas te zitten met leerlingen die dezelfde moeilijkheden ondervinden – niet enkel om meer en beter samen te kunnen leren en optrekken, maar ook om van gedachten te kunnen wisselen met lotgenoten over wat ze beleven. Inclusie is dus niet noodzakelijk een absoluut en moreel principe dat voor elke leerling met een beperking belangrijk is. Het belangrijkste is het respect voor de behoeften en wensen van elke gehandicapte persoon. Het gaat hier dus om het recht op- en het belang van het vertoeven bij lotgenoten – in klas, maar ook buiten de school.
    Voor dove leerlingen voor wie de communicatie via gebarentaal belangrijk is, is het kunnen vertoeven bij lotgenoten nog belangrijker. Zo lezen we in een recente ‘Visietekst van de Federatie van Vlaamse DovenOrganisaties’ in de context van het M-decreet: “Het is niet voldoende om een bestaande onderwijsvorm aan te passen, met hulpmiddelen bijvoorbeeld. Er moet een nieuwe vorm van onderwijs uitgebouwd worden, met de Vlaamse Gebarentaal als voer- en instructietaal, en met dove leerkrachten of horende leerkrachten die deze taal vlot gebruiken.”

    De inclusievelingen en de groep ‘Docenten voor inclusie’ betreuren dat het M-decreet ook een type 9 voor autistische kinderen opricht. Maar een vader van een autistische jongen stelt op zijn blog dat zijn kind niet tot zijn recht kan komen in een gewone school en concludeert: “Full Classroom Inclusion for All is Discriminatory”. En waarom zouden kleuters die weinig Nederlands kennen niet gedurende een bepaalde tijd aparte en intensieve lessen NT2 mogen krijgen? Vanuit de inclusie-ideologie zouden er in principe ook geen beschutte werkplaatsen mogen zijn.

    3.3 Tijdelijk karakter van aparte setting

    Inclusievelingen wekken vaak de indruk dat een verblijf in het buitengewoon onderwijs een totale exclusie en marginalisering betekent. Op de website van ‘Ouders voor inclusie’ lezen we: “Geen enkel ander Europees land veroordeelt zoveel kinderen tot leven in de rand van de maatschappij.” Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat inzake M-decreet als geschillencommissie optreedt, fantaseerde zelfs in een Hautekiet-uitzending van 4 december dat b.o.-kinderen opgesloten zitten in “oude kastelen in een bosrijke omgeving”. De indruk wordt gewekt dat kinderen die een korte of langere tijd doorbrengen in het buitengewoon onderwijs volledig opgesloten zitten in een niet-gemengde omgeving, totaal vervreemden van samenleving & maatschappij, en gedoemd zijn om voor de rest van hun jaren te leven in de rand van de maatschappij.

    In het verlengde van het belang van ‘d’entre soi’ (optrekken met lotgenoten) lazen we in het rapport van het Centre d’Etudes sociologiques dat het nastreven van voldoende inclusie dus geenszins betekent dat er op elk moment moet sprake zijn van een inclusieve, gemengde omgeving: “L’offre de services doit respecter le besoin individual d’inclusion et d’entre-soi, et permettre une alternance entre des espaces ‘mixtes’ favorisant l’inclusion et des espaces ‘protecteurs’ où l’accent est mis sur le semblable pour d’autres apprentissages et échanges.” Ze voegen er tegelijk het belang van het principe van ‘la temporalité’ (de tijdelijkheid) aan toe: enerzijds de tijd die leerlingen met een beperking met lotgenoten doorbrengen in een beschermde en aangepaste omgeving en anderzijds de tijd van samen optrekken met andere kinderen en volwassenen buiten die beschermde ruimte.

    De tijdelijke afzondering in aparte klassen/scholen is o.i. een tijdelijke afzondering die verantwoord/zinvol kan zijn. Maar ook die leerlingen zijn buiten de schooluren meestal wel geïncludeerd. Bij leerlingen die gedurende enkele jaren het type 8 volgen en na het lager onderwijs overstappen naar het gewoon s.o. is er o.i. ook sprake van een tijdelijk karakter.

    4 Finse onderwijskundigen: leerrecht primeert op recht op inclusie

    Uit een recent rapport van Finse onderwijsexperts leiden we af dat de meeste praktijkmensen en Finnen geenszins akkoord gaan met de visie van de inclusiehardliners die ook in al te sterke mate is doorgedrongen in M-decreet.
    In dit rapport gaan ze ook akkoord met het feit dat in Finland relatief veel leerlingen in speciale/aparte klassen en soms ook scholen les krijgen. Vanuit het principe van het leerrecht bekennen, hebben die kinderen daar ook recht op. Daarnaast volgen in Finland nog 22% voor een aantal uren ‘special education’ buiten de gewone klas. Dat is meer dan in andere Scandinavische landen, maar de Finse onderwijsexperts stellen dat b.v. het inclusief onderwijs in Noorwegen geleid heeft tot het verwaarlozen van de noden van kinderen met een specifieke handicap, tot een soort kindermisbruik.
    In dit rapport nemen de Finse experts afstand van de inclusievisie zoals die in b.v. Noorwegen al vele jaren wordt toegepast. Zij stellen dat in Noorwegen het fysisch integratierecht centraal staat, maar in Finland het leerrecht, het recht op leren en aangepast onderwijs - waarbij alle soorten leerlingen het meest gebaat zijn. Ze poneren verder: “In tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, concludeerden Finse onderzoekers dat het recht op leren vaak beter gegarandeerd wordt in gescheiden settings (klassen of scholen): “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”.

    “De relatief zwakke PISA-resultaten van Noorwegen – en van de zwakke leerlingen in het bijzonder - wijzen er op dat de Noorse scholen, niettegenstaande hun sterke focus op inclusie, nog ver af zijn van het creëren van ‘good school for all’. De klemtoon op inclusief en aangepast onderwijs in Noorwegen doet ons denken aan Low’s concept of ‘stupid inclusion,’ meaning that it is neither politically correct nor is it allowed to label some needs as “special.” (NvdR: de zelf slechtziende Low maakte een onderscheid tussen zachte inclusie/integratie en stupide inclusie). Volgens het Fins rapport leidt het feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als deficit mag benoemen, er vaak toe dat als men die noden niet specifiek mag benoemen, ze ook vaak vergeten worden.

    5 Garry Hornby & Warnock: simplistische en polariserende opvattingen i.v.m. recht op inclusie

    Ook prof. Garry Hornby (University of Canterbury) verwoordt vrij accuraat de simplistische opvattingen van de inclusie-hardliners. We citeren enkele passages uit: Inclusive Education for children with special educational needs: a critique of policy and practice in New Zealand (Garry Hornby, College of Education, University of Canterbury). Hornby sluit zich bij zijn stellingen aan bij de visie van de Engelse barones Warnock. Als voorzitster van de commissie Warnock pleitte Warnock in 1978 voor radicale inclusie, maar de voorbije 12 jaar nam zij afstand van haar vroegere standpunten.

    5.1 Recht op (fysieke) inclusie versus recht op aangepast/effectief leren

    A critical confusion concerns the rights of children with SEN (Special Educational Needs). A typical argument put forward in favour of full inclusion is that it is a basic human right of all children to be educated along with their mainstream peers. To segregate children for any reason is considered by many inclusionists to be a denial of their human rights. However, there are two main confusions here. First of all there is confusion between human rights and moral rights. Just because someone has a human right to a certain option doesn’t necessarily mean that it is morally the right thing for them to do (Thomson, 1990). Thus, although their human rights allow children with SEN to be educated alongside their mainstream peers, for some of them this may not, morally, be the right or best option. As Warnock puts it, “What is a manifest good in society, and what it is my right to have…may not be what is best for me as a schoolchild”(Terzi, 2010,p.36).
    A second aspect of the rights confusion concerns priorities as well as their right to be included, children also have a right to an appropriate education suited to their needs.“It is their right to learn that we must defend, not their right to learn in the same environment as everyone else”(Warnock, in Terzi,2010,p.36). That is, the right to an appropriate education which meets children’s specific needs is more important than the right to be educated alongside their mainstream peers. Therefore, it cannot be morally right to include all children in mainstream schools if this means that some of them will not be able to receive the education most appropriate for their needs.”

    5.2 Inclusief onderwijs is geen doel op zich, maar één van de wegen om inclusie in de maatschappij te bereiken.

    “Warnock wijst op een belangrijke verwarring die ook de commissie Warnock destijds beging. Inclusief onderwijs wordt al te vaak als een doel op zich beschouwd i.p.v. als een van de wegen om het uiteindelijk doel – inclusie in de maatschappij – te bereiken. Voorstanders van ‘full inclusion’ argumenteren dat aparte settings (klassen/scholen) voor gehandicapte leerlingen verkeerd zijn omdat inclusie in de maatschappij een belangrijk doel moet zijn voor het onderwijs. Daarom moeten alle leerlingen opgenomen worden in de gewone en locale school. Het belangrijkste echter dat leerkrachten moeten nastreven is de inclusie in de maatschappij nadat de leerlingen het onderwijs verlaten hebben. Inclusie in een gewone school kan best een middel zijn om dit te bereiken, maar is geen doel op zich. Voor bepaalde gehandicapte leerlingen kunnen aparte/speciale settings (klassen scholen) het beste middel zijn om het einddoel, inclusie in de maatschappij, te bereiken. In die zin is inclusie in een gewone klas die niet ten volle tegemoet komt aan de noden van bepaalde gehandicapte leerlingen dan contraproductief omdat er dan veel kans bestaat dat daardoor hun ‘potential for full inclusion in the community as adults’ ingeperkt zal worden.
    Verhelderend in deze context is ook een recent boek van prof. en orthopedagoog Brahm Norwich: Addressing tensions and dilemmas in inclusive education: living with uncertainty. Ook prof. Norwich neemt afstand van de simplistische en polariserende inclusie-ideologie. Hij schrijft o.a.: “Though inclusive education has a strong intuitive ethical appeal, and has been called a ‘passionate intuition’ (Pirrie and Head, 2007), it involves tensions and dilemmas that have to be addressed and resolved.”

    Ook Brahm Norwich, Engelse prof.-orthopedagoog, wijst erop dat de inclusie-ideologie al te gemakkelijk afstand neemt van het deficit-denken, van het feit dat er veel kinderen zijn met specifiek en gedifferentieerde handicaps en onderwijsnoden. Men beklemtoont vooral de homogeniteit van de inclusieve klasgroep en heeft te weinig oog voor de heterogeniteit:“The move away from learner characteristics in definitions of inclusive education is partly about avoiding the definition of differences in terms of challenge or ‘difficulties’, what is often presented as the rejection of the ‘deficit model’. For example, Slikwa (2010) presents the progression of ideas about difference as going from homogeneity to heterogeneity to diversity. In homogeneity, learners are seen as similar and treated as such; in heterogeneity, adjustments are made for ‘difficulties’; in diversity (the inclusive notion), difference is seen as a resource and opportunity. So, the language of diversity deliberately turns away from ‘difficulties’ even though some research shows that for some people disability is experienced as ‘difficult differences’ (e.g. Rogers, 2007). This reflects a tendency in some versions of inclusive education to deny the challenges and difficulties associated with disability

    20-12-2014 om 10:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Inclusief onderwijs, M-decreet, inclusie-ideologie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Chomsky's foute visie op verwerving van taal

    Vooraf: de visie van Chomsky over' innate grammar' e.d. leidde ook tot de uitholling van ons taalonderwijs:
    Normally, I would just ignore Chomsky (as most sensible linguists seem to do these days) but his effect has been particularly pernicious in the applied sciences. I constantly have to correct language teachers that nothing they ever come in contact with is in any way impacted by what Chomsky and his acolytes have to say about learnability. Not vocabulary, not pronunciat...ion, not spelling!

    Abstracts:

    Viewed from a contemporary perspective, Chomsky’s concerns about the unlearnability of language seem at best rather dated and at worst misguided. There are two key features in current developmental psycholinguistics that were lacking from Chomsky’s account, both concerning the question of what is learned. First, there is the question of the units of acquisition: for Chomsky, grammar is based on abstract linguistic units such as nouns and verbs, and it was assumed that children operated with these categories. Over the past 15 years, direct evidence has emerged to indicate that children don't start out with awareness of underlying grammatical structure; early learning is word-based, and patterning in the input at the level of abstract elements is something children become aware of as their knowledge increases (Tomasello, 2000).

    Second, Chomsky viewed grammar as a rule-based system that determined allowable sequences of elements. But people’s linguistic knowledge is probabilistic, not deterministic. And there is now a large body of research showing how such probabilistic knowledge can be learned from sequential inputs, by a process of statistical learning. To take a very simple example, if repeatedly presented with a sequence such as ABCABADDCABDAB, a learner will start to be aware of dependencies in the input, i.e. B usually follows A, even if there are some counter-examples. Other types of sequence such as AcB can be learned, where c is an element that can vary (see Hsu & Bishop, 2010, for a brief account). Regularly encountered sequences will then form higher-level units. At the time Chomsky was first writing, learning theories were more concerned with forming of simple associations, either between paired stimuli, or between instrumental acts and outcomes. These theories were not able to account for learning of the complex structure of natural language. However, once language researchers started to think in terms of statistical learning, this led to a reconceptualisation of what was learnedmmm

    BishopBlog Monday, 3 September 2012

    What Chomsky doesn't get about child language

     

    © Cartoonstock.com
    Noam Chomsky is widely regarded as an intellectual giant, responsible for a revolution in how people think about language.  In a recent book by Chomsky and James McGilvray, the Science of Language, the foreword  states: “It is particularly important to understand Chomsky’s views … not only because he virtually created the modern science of language by himself …. but because of what he and colleagues have discovered about language – particularly in recent years…”  

    As someone who works on child language disorders, I have tried many times to read Chomsky in order to appreciate the insights that he is so often credited with. I regret to say that, over the years, I have come to the conclusion that, far from enhancing our understanding of language acquisition, his ideas have led to stagnation, as linguists have gone through increasingly uncomfortable contortions to relate facts about children’s language to his theories. The problem is that the theories are derived from a consideration of adult language, and take no account of the process of development. There is a fundamental problem with an essential premise about what is learned that has led to years of confusion and sterile theorising.
    Let us start with Chomsky’s famous sentence "Colourless green ideas sleep furiously". This was used  to demonstrate independence of syntax and semantics: we can judge that this sentence is syntactically well-formed even though it makes no sense. From this, it was a small step to conclude  that language acquisition involves deriving abstract syntactic rules that determine well-formedness, without any reliance on meaning. The mistake here was to assume that an educated adult's ability to judge syntactic well-formedness in isolation has anything to do with how that ability was acquired in childhood. Already in the 1980s, those who actually studied language development found that children used a wide variety of cues, including syntactic, semantic, and prosodic information, to learn language structure (Bates & MacWhinney, 1989).  Indeed, Dabrowska (2010) subsequently showed that agreement on well-formedness of complex sentences was far from universal in adults.
    Because he assumed that children were learning abstract syntactic rules from the outset, Chomsky encountered a serious problem. Language, defined this way, was not learnable by any usual learning system: this could be shown by formal proof from mathematical learning theory. The logical problem is that such learning is too unconstrained: any grammatical string of elements is compatible with a wide range of underlying rule systems. The learning becomes a bit easier if children are given negative evidence (i.e., the learner is explicitly told which rules are not correct), but (a) this doesn’t really happen and (b) even if it did, arrival at the correct solution is not feasible without some prior knowledge of the kinds of rules that are allowable. In an oft-quoted sentence, Chomsky (1965) wrote: "A consideration of the character of the grammar that is acquired, the degenerate quality and narrowly limited extent of the available data, the striking uniformity of the resulting grammars, and their independence of intelligence, motivation and emotion state, over wide ranges of variation, leave little hope that much of the structure of the language can be learned by an organism initially uninformed as to its general character." (p. 58) (my italics).
    So we were led to the inevitable, if surprising, conclusion that if grammatical structure cannot be learned, it must be innate. But different languages have different grammars. So whatever is innate has to be highly abstract – a Universal Grammar.  And the problem is then to explain how children get from this abstract knowledge to the specific language they are learning. The field became encumbered by creative but highly implausible theories, most notably the parameter-setting account, which conceptualised language acquisition as a process of "setting a switch" for a number of innately-determined parameters (Hyams, 1986). Evidence, though, that children’s grammars actually changed in discrete steps, as each parameter became set, was lacking. Reality was much messier.
    Viewed from a contemporary perspective, Chomsky’s concerns about the unlearnability of language seem at best rather dated and at worst misguided. There are two key features in current developmental psycholinguistics that were lacking from Chomsky’s account, both concerning the question of what is learned. First, there is the question of the units of acquisition: for Chomsky, grammar is based on abstract linguistic units such as nouns and verbs, and it was assumed that children operated with these categories. Over the past 15 years, direct evidence has emerged to indicate that children don't start out with awareness of underlying grammatical structure; early learning is word-based, and patterning in the input at the level of abstract elements is something children become aware of as their knowledge increases (Tomasello, 2000).  
    Second, Chomsky viewed grammar as a rule-based system that determined allowable sequences of elements. But people’s linguistic knowledge is probabilistic, not deterministic. And there is now a large body of research showing how such probabilistic knowledge can be learned from sequential inputs, by a process of statistical learning. To take a very simple example, if repeatedly presented with a sequence such as ABCABADDCABDAB, a learner will start to be aware of dependencies in the input, i.e. B usually follows A, even if there are some counter-examples. Other types of sequence such as AcB can be learned, where c is an element that can vary (see Hsu & Bishop, 2010, for a brief account). Regularly encountered sequences will then form higher-level units. At the time Chomsky was first writing, learning theories were more concerned with forming of simple associations, either between paired stimuli, or between instrumental acts and outcomes. These theories were not able to account for learning of the complex structure of natural language. However, once language researchers started to think in terms of statistical learning, this led to a reconceptualisation of what was learned, and many of the conceptual challenges noted by Chomsky simply fell away.
    Current statistical learning accounts allow us to move ahead and to study the process of language learning. Instead of assuming that children start with knowledge of linguistic categories, categories are abstracted from statistical regularities in the input (see Special Issue 03, Journal of Child Language 2010, vol 37). The units of analysis thus change as the child develops expertise. And, consistent with the earlier writings of Bates and MacWhinney (1989), children's language is facilitated by the presence of correlated cues in the input, e.g., prosodic and phonological cues in combination with semantic context. In sharp contrast to the idea that syntax is learned by a separate modular system divorced from other information, recent research emphasises that the young language learner uses different sources of information together. Modularity emerges as development proceeds.
    A statistical learning account does not, however, entail treating the child as a “blank slate”. Developmental psychology has for many years focused on constraints on learning: biases that lead the child to attend to particular features of the environment, or to process these in a particular way. Such constraints will affect how language input is processed, but they are a long way from the notion of a Universal Grammar. And such constraints are not specific to language: they influence, for instance, our ability to perceive human faces, or to group objects perceptually.

    It would be rash to assume that all the problems of language acquisition can be solved by adopting a statistical learning approach. And there are still big questions, identified by Chomsky and others – Why don’t other species have syntax? How did language evolve? Is linguistic ability distinct from general intelligence?  But we now have a theoretical perspective that makes sense in terms of what we know about cognitive development and neuropsychology, that has general applicability to many different aspects of language acquisition, which forges links between language acquisition and other types of learning, and leads to testable predictions. The beauty of this approach is that it is amenable both to experimental test and to simulations of learning, so we can identify the kinds of cues children rely on, and the categories that they learn to operate with.

    So how does Chomsky respond to this body of work? To find out, I decided to take a look at The Science of Language, which based on transcripts of conversations between Chomsky and James McGilvray between 2004 and 2009. It was encouraging to see from the preface that the book is intended for a general audience and “Professor Chomsky’s contributions to the interview can be understood by all”.  

    Well, as “one of the most influential thinkers of our time”, Chomsky fell far short of expectation. Statistical learning and connectionism were not given serious consideration, but were rapidly dismissed as versions of behaviourism that can’t possibly explain language acquisition. As noted by Pullum elsewhere, Chomsky derides Bayesian learning approaches as useless – and at one point claimed that statistical analysis of sequences of elements to find morpheme boundaries “just can’t work” (cf. Romberg & Saffran, 2010). He seemed stuck with his critique of Skinnerian learning and ignorant of how things had changed.
    I became interested in not just what Chomsky said, but how he said it.  I’m afraid that despite the reassurances in the foreword, I had enormous difficulty getting through this book. When I read a difficult text, I usually take notes to summarise the main points. When I tried that with the Science of Language, I got nowhere because there seemed no coherent structure. Occasionally an interesting gobbet of information bobbed up from the sea of verbiage, but it did not seem part of a consecutive argument. The style is so discursive that it’s impossible to précis. His rhetorical approach seemed the antithesis of a scientific argument. He made sweeping statements and relied heavily on anecdote.

    A stylistic device commonly used by Chomsky is to set up a dichotomy between his position and an alternative, then represent the alternative in a way that makes it preposterous. For instance, his rationalist perspective on language acquisition, which presupposes innate grammar, is contrasted with an empiricist position in which “Language tends to be seen as a human invention, an institution to which the young are inducted by subjecting them to training procedures”.  Since we all know that children learn language without explicit instruction, this parody of the empiricist position has to be wrong.
    Overall, this book was a disappointment: one came away with a sense that a lot of clever stuff had been talked about, and much had been confidently asserted, but there was no engagement with any opposing point of view – just disparagement.  And as Geoffrey Pullum concluded, in a review in the Times Higher Education, there was, alas, no science to be seen.


    References
    Bates, E., & MacWhinney, B. (1989). Functionalism and the competition model. In B. MacWhinney & E. Bates (Eds.), The crosslinguistic study of sentence processing (pp. 3-73). Cambridge: Cambridge University Press. Available from: http://psyling.psy.cmu.edu/papers/bib.html
    Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge, MA: MIT Press.
    Chomsky, N., & McGilvray, J. (2012). The Science of Language: Interviews with James McGilvray. Cambridge: Cambridge University Press.
    Dabrowska, E. (2010). Native v expert intuitions: An empirical study of acceptability judgements. The Linguistic Review, 27, 1-23.
    Hsu, H. J., & Bishop, D. V. M. (2010). Grammatical difficulties in children with specific language impairment (SLI): is learning deficient? Human Development, 53, 264-277.
    Hyams, N. (1986). Language acquisition and the theory of parameters. Dordrecht: Reidel.
    Romberg, A. R., & Saffran, J. R. (2010). Statistical learning and language acquisition Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science, 1 (6), 906-914 DOI: 10.1002/wcs.78
    Tomasello, M. (2000). Acquiring syntax is not what you think. In D. V. M. Bishop & L. B. Leonard (Eds.), Speech and Language Impairments in Children: Causes, Characteristics, Intervention and Outcome (pp. 1-15). Hove, UK: Psychology Press.


    20-12-2014 om 10:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Chomsky, grammatica, Bishop, taalonderwijs
    >> Reageer (0)
    19-12-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Kritieken van inclusie-critici toepasselijk op M-decreet
    Kritieken van inclusie-critici volgens ERIC-informatiecentrum
    die ook toepasselijk zijn op het M-decreet

    (1)only ideologically driven professionals and a few parents advocate inclusion: idem inVlaanderen
     (2) inclusion is a "one size fits all" approach 
     (3);inclusion does not have positive outcom...es for nondisabled students :

    (4) special education children need specialized services that can only be provided out of the regular classroom: gespecialiseerde ondersteuning zal ook in Vlaanderen ontbreken of gebrekkig zijn                                                                                                          (5) school districts are implementing inclusion to save money: idem voor Vlaanderen

    (6) teachers are unprepared to teach in an inclusive education classroom;                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                             (7) teachers should not be required to have children with disabilities in their classroom;                                                                                                                                                                                                                                                                                          (8) extra financial support is likely to erode after an inclusive program has been initiated;
    (9) the "full inclusion" movement is likely to have a profound and destructive effect on public education: M-decreet zal leiden tot niveaudaling van het gewone onderwijs

    ERIC ( Education Resources Information Center) is an online library of education research and information, sponsored by the Institute of Education Sciences (IES) of the U.S. Department of Education

    19-12-2014 om 09:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs, ERIC, kritiek van inclusie-critici
    >> Reageer (0)
    17-12-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Voorstelling boek 'Rekenen tot honderd' van Raf Feys

    Bespreking boek van Raf Feys: Rekenen tot honderd. Basisvaardigheden en zorgverbreding.

    Auteur: Raf Feys: Coördinator Lerarenopleiding Torhout, Hoofdredacteur Onderwijskrant (Bespreking: Lieven Coppens, Nieuwsbrief) Uitgeverij: Plantyn Mechelen Jaar: 1998 (tweede druk 2002, 200 pagina’s; nog steeds verkrijgbaar.)

    Het beheersen van de basisvaardigheden in het getallenbereik tot honderd is essentieel voor het succes bij het verdere rekenonderwijs. Binnen het domein van de zorg en de zorgverbreding nemen deze dan ook een belangrijke plaats in. Wie veel met rekenen in het basisonderwijs bezig is, heeft zeker al gemerkt dat er verschillende opvattingen bestaan over hoe men de problemen met de basisvaardigheden tot honderd het beste aanpakt. Raf Feys helpt met dit boek zijn lezers om binnen deze veelzijdigheid een weg te vinden en vult dit alles waar nodig aan met nieuwe zienswijzen.

    In zijn algemene inleiding maakt Raf Feys het al meteen duidelijk. We moeten noch het kind, noch het badwater weggooien, en zeker niet allebei. We moeten het badwater gewoon op de juiste temperatuur krijgen. Hoe we dat kunnen doen? Onder andere door de goede elementen uit de klassieke rekendidactiek te herwaarderen en het formalisme weg te werken. Daarbij moet de zorgverbreding voor wiskunde meer aandacht krijgen en moeten recente ontwikkelingen (bv. het gebruik van de zakrekenmachine in de rekenles van de hogere leerjaren) een kans krijgen. De auteur omschrijft hierbij een elftal "oude waarden" die volgens hem moeten geherwaardeerd worden.

    In deze inleiding zet Raf Feys de visie van het realistische tegenover deze van het constructivistische rekenonderwijs. Van beide visies zet hij de voor- en de nadelen op een rijtje om te besluiten dat de oplossing niet ligt in het lanceren van een nieuwe rekentheorie maar wel in een verfijning en een bijsturing van de realistische visie door deze te bevruchten met de vele goede waarden uit de eigen rekentraditie. Wat hem betreft is er geen nood aan een nieuwe rekentheorie, zoals de intussen afgevoerde "Moderne Wiskunde", die alles zal oplossen. Een aantal knelpunten van het realistische rekenonderwijs die hiermee zouden opgelost worden zijn:
    Te weinig automatisering en te weinig oefenstof;Onvoldoende inzicht in de opbouw van de rekenlijnen;Te weinig oefenstof en alternatieven voor zowel de goede als de zwakke rekenaars;

    Na de inleiding wordt het boek opgesplitst in twee grote delen. In het eerste deel bespreekt de auteur het optellen, aftrekken en splitsen tot twintig. In dit deel beklemtoont hij eerst en vooral het belang van de automaticiteit. Uitgangspunt hierbij is dat zwakke leerlingen er met het inzicht alleen niet komen: door de bewerkingen en splitsingen te automatiseren beschikken ze over een stabielere rekenbasis. Verder houdt de auteur een pleidooi om de voorkennis van de leerlingen uit het eerste leerjaar mee te nemen in de rekendidactiek en mede op basis daar van het inzicht in de bewerkingen te vestigen. Tegelijk benadrukt hij in dit deel het belang van een sturende didactiek voor de zwakke rekenaars.

    Verder in dit eerste deel gaat de auteur dieper in op een aantal specifieke didactische principes zoals de volgorde waarin men het splitsen, optellen en aftrekken moet aanbrengen, het tijdstip waarop men de overbrugging van het tiental moet aanbrengen, het gebruik van getallenbeelden, de overgang van het aanschouwelijk naar het mentaal rekenen en de plaats van de vraagstukken en de puntsommen in het rekenonderwijs. Hierbij neemt hij heel duidelijke standpunten in, telkens bekeken vanuit het kind met zorgvragen.
    In het tweede deel behandelt de auteur de getallenkennis en het optellen en aftrekken in het getallen-gebied van twintig tot honderd. Dit deel is veel korter dan het eerste, maar niet minder belangrijk. Het uitgangspunt is zeer duidelijk: uit een Nederlands onderzoek is gebleken dat 45% van de Nederlandse kinderen uit groep 5 nog problemen hebben met de moeilijkste opgaven uit het getallengebied tot hon derd. Zonder daarom iets over Vlaanderen te zeggen, stelt de auteur - mijns inziens terecht - dat daaruit blijkt dat het rekenen tot honderd een zeer doordachte aanpak vereist. De volgende thema's komen in dit deel aan bod:

    Getallenkennis als basis voor het optellen en aftrekken tot honderd;
    Hoofdrekenen, cijferrekenen en kolomsgewijs rekenen;
    De cumulatieve opbouw van het gestandaardiseerde rekenen;
    Voor- en nadelen van de doorreken- en de splitsprocedure;
    Het werken met aanschouwelijke leermiddelen;
    Gevarieerd hoofdrekenen en schattend hoofdrekenen;
    Het verschil tussen een non-directieve en een meer gestuurde methodiek;
    Het vraagstuk van het vraagstukkenonderwijs.

    Meer dan een algemeen werk over rekendidactiek geeft dit boek inzicht in de specifieke didactische vereisten van een goede rekenaanpak in het eerste en tweede leerjaar. Zoals zo vaak helpt het standpunt van het kind met zorgvragen om inzicht te krijgen in wat er allemaal kan fout gaan. Tegelijk helpt het dan ook om de reguliere rekendidactiek bij te sturen. Dit laatste is geen overbodige luxe. Wie de inleiding op het remediëringspakket Rekenspoor heeft gelezen weet dat de auteurs een van de oorzaken van rekenproblemen binnen de school en niet binnen het kind leggen maar binnen de school, namelijk de rekenmethode die gebruikt wordt en de manier waarop de leerkracht daarmee omgaat. Wat betreft de methode is het abstractieniveau waarop nieuwe leerstof wordt aangeboden van belang. In sommige methodes zijn de leerstappen te groot, waardoor een deel van de kinderen al snel afhaakt. Veel nieuwere methodes stellen zeer hoge eisen aan het didactisch handelen van de leerkracht. Leerprocessen worden vanuit het werken met concreet materiaal opgebouwd. Als deze processen niet goed worden begeleid, ontstaan stagnaties in het leren rekenen

    Een niet te verwaarlozen naslagwerk.

    P.S. Van dezelfde auteur: Meten en Metend Rekenen, Plantyn, Mechelen


    17-12-2014 om 11:46 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskunde, rekenen , rekenen tot 100, Raf Feys
    >> Reageer (0)
    15-12-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Kritische analyse van inclusief onderwijs in Canada
    Kritische analyses van falend inclusief onderwijs in Canada

    Noot Vooraf: Enkele ‘docenten voor inclusie’ stelden onlangs in De Standaard dat inclusief onderwijs in veel landen al veel jaren is ingevoerd en er heel succesvol is. We zijn het daarmee niet eens en publiceren een reeks bijdragen om deze stelling te weerleggen. De 'Docenten voor inclusie' (Jo Lebeer, Beno Schraepen, Annet De Vroey...)... wekten ook ten onrechte de indruk dat er in academische kringen eensgezindheid omtrent inclusief onderwijs bestaat.

    In vorige bijdragen kwamen de Scandinavische landen aan de beurt. Zo toonden we o.a. aan dat in Finland meer leerlingen in speciale/aparte klassen zitten (8,5%) dan in Vlaanderen het geval is. Finland werd onlangs nog door de stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ als een modelland inzake inclusief onderwijs voorgesteld. Er wordt ook vaak naar het inclusief onderwijs in Canada verwezen. In deze bijdrage bekijken we de situatie in Canada.

    1 Problemen met inclusief onderwijs in Canada

    In de inleiding van Education et francophonie VOLUME39 /nr. 2, een themanummer over inclusief onderwijs in Canada, worden de twee grote problemen met het inclusief onderwijs in Canada in de inleiding als volgt geformuleerd.

    1.1 Grote afstand tussen inclusieve wetgeving en klaspraktijk

    “Soulignons d’abord que certains milieux scolaires affirment être inclusifs, alors que l’on n’y trouve que très peu de pratiques pédagogiques en cohérence ou dites inclusives (Vienneau, 2006). L’inclusion scolaire ne peut se limiter à la simple intégration physique d’un élève ayant des besoins particuliers dans une classe ordinaire. “
    Net zoals in de Scandinavische landen stellen we dus ook in ‘inclusief’ Canada een grote afstand vast tussen de inclusieve wetgeving en de klaspraktijk. Een illustratie: “Depuis maintenant plus de 30 ans, l’intégration scolaire est une réalité au Québec. Cependant, après un développement rapide de l’intégration dans les années 1970-1980, on assiste actuellement à une stagnation, et de nombreux enfants et adolescents sont encore exclus d’une scolarité ordinaire. S’ils ont pu franchir les portes des écoles, ils sont accueillis dans des classes spéciales, voire dans une école spéciale, au sein d’un établissement ordinaire. Le plus souvent, ces enfants exclus présentent de grandes difficultés d’apprentissage, un handicap mental ou des problèmes de comportement.”

    1.2 Leerkrachten vinden inclusief onderwijs niet haalbaar

    “La faisabilité de l’articulation pédagogique inhérente à l’inclusion scolaire suscite beaucoup de doutes chez certains intervenants scolaires. En effet, il semble que les enseignants arrivent difficilement à répondre aux exigences des programmes d’études et du système scolaire quand leur classe est composée d’une diversité d’élèves. C’est pourquoi certains conçoivent l’inclusion scolaire comme une ‘veritable utopie’ (Boutin et Bessette, 2009, p. 83). Les enseignants éprouvent des difficultés à composer avec des élèves présentantdes besoins diversifiés (voir par exemple Moran, 2007; Humphrey, Bartolo, Ale,Calleja, Hofsaess, Janikova, Mol Lous, Vilkiene et Wetso, 2006.”

    1.3 Radicaal inclusief onderwijs = discriminatie van leerlingen met specifieke behoeften en van hun ouders

    De ‘Learning Disabilities Association of Canada (LDNAL) stelt zelfs dat radicaal inclusief onderwijs als ‘dicriminerend’ mag bestempeld worden. Het betekent een schending van de rechten van de kinderen met specifieke beperkingen en van hun ouders: “LDAC believes that full inclusion violates the right of parents and students with disabilities guaranteed by the Charter of Rights and Freedom and Human Rights Codes which guarantee education equality and freedom from discrimination and rejects the arbitrary placement of all students in any one setting.“

    De LDNAL betreurt ook dat waar de kinderen voorheen in het speciaal/buitengewoon onderwijs specifieke parademische of psychische ondersteuning genoten, ze dit niet meer krijgen in de inclusieve klassen. De ouders zijn dan verplicht om ondersteuning te zoeken bij revalidatiecentra e.d. en daaraan extra tijd en geld te besteden. “The present day inclusion model is giving the right to discriminate whenever the student’s learning and educational needs cannot be met by the school, by passing the responsibility to other parties outside of the education system, on their own expense and time.

    2 Studie: leerkrachten kunnen heterogene inclusieve klassen onderwijs niet aan. Meer centen en ondersteuning bieden volgens prof. Paul Benett geen echte oplossing.

    2.1 Inleiding

    Uit een brede bevraging van Canades leerkrachten bleek dat deze de heterogeniteit binnen inclusieve klassen absoluut niet aankunnen. Prof. Paul Bennett schreef hier een bijdrage over. Hij poneert dat inclusief onderwijs (in Canada) dringend in vraag gesteld moet worden. De heterogene klassamenstelling is het grote probleem. De leerkrachten kunnen de heterogne klassen niet aan en kunnen probleemleerlingen te weinig ondersteunen. Meer geld en ondersteuning zijn volgens prof. Bennett niet de oplossing. Het is het concept zelf dat niet deugt.

    2.2 Visie van prof. Paul Bennett
    Teacher Stress: If “Class Composition” is the Problem, Is More Money the Answer? May 6, 2014 by Paul W. Bennett in Educhatter’s blog

    90% van de leerkrachten stelden in een recent onderzoek dat zij overgestresseerd voor klas stonden omwille van heterogeniteit binnen de klasbevolking - de leerkrachten kunnen de vele probleemleerlingen niet aan. If ‘class composition’ is the heart of the problem why beat around the bush? What’s so sacrosanct about the current Special Education model based upon ‘inclusion for all’ in a one-size-fits all classroom system? It’s time to ask whether inclusive education, implemented as a whole system approach, is either affordable or effective in meeting student needs along the full continuum of service.

    The latest Canadian Teachers’ Federation (CTF) Survey reveals that education is in a sorry state and it’s impacting upon teacher effectiveness in the regular classroom. Over 90 per cent of the 8,096 teachers surveyed online in February and March 2014, identified ‘class composition’ as a source of ‘work-related stress.’ *Teachers‘ biggest concern is the changing composition of the regular classroom and, in particular, the constant demands to provide ‘individualized support’ in that classroom for every type of special needs. *Meeting the individual needs of all special needs kids in an inclusive classroom is next to impossible; – three out of four educators cited interruptions to teaching by students;– student absenteeism concerns 71 per cent of teachers; -over six out of ten reported challenges in dealing with students’ personal or health-related issues. *Special Education services have also turned regular classroom teaching into a virtual paperwork or deal. Lack of time to plan assessments with colleagues was reported as a stressor by 86 per cent of teachers surveyed, while 85 per cent indicated marking and grading as a source of stress. Other stressors include increased administrative-related work.

    Given the daily classroom challenges and complex needs of today’s kids, it’s fair to ask “Is more money really the answer?” If “class composition” is the heart of the problem why beat around the bush? What’s so sacrosanct about the current Special Education model based upon “inclusion for all” in a one-size-fits all classroom system? It’s time to ask whether inclusive education, implemented as a whole system approach, is either affordable or effective in meeting student needs along the full continuum of service.

    3 Kritiek van prof.-orthopedagoog Gérald Boutin

    Se concerter pour donner à chaque élève la possibilité de se développer et d’apprendre dans les meilleures conditions possibles (tekst: zie Internet)
    “Le débat concernant les modalités d’intégration des élèves handicapés, en difficulté d’apprentissage et de comportement (EHDAA) dans le système éducatif a pris au cours de ces dernières années, au Québec comme ailleurs, une tournure qui risque de nuire à la mission de l’école. L’approche dite de l’inclusion totale se substitue de plus en plus à celle de l’intégration scolaire assortie de conditions essentielles. Selon les tenants de ce nouveau courant, tous les élèves devraient être scolarisés en classe ordinaire quelles que soient leurs difficultés. Certains d’entre eux estiment même que l’enseignant qui accueille un ou des élèves en difficulté dans sa classe devrait se contenter d’une aide légère, laissant entendre par là qu’il peut se passer de la contribution des autres spécialistes. Le temps est venu de faire le point sur ce sujet épineux et de prendre en considération certains éléments ‐ clé qui rejoignent sensiblement ceux qui sont évoqués dans le texte de la Coalition :
    (a) La volonté d’imposer aux enseignants des classes ordinaires le fardeau de l’inclusion de tous les élèves en difficulté se révèle contreproductive. Effectivement, les élèves en grande difficulté d’apprentissage ou de comportement requièrent une aide, un soutien, que l’enseignant de telles classes n’est pas en mesure de leur accorder, du fait notamment de sa formation. On ne peut pas lui demander, en plus d’être enseignant, de jouer le rôle d’orthopédagogue, de psychologue ou de travailleur social. Faut‐il aussi rappeler qu’il est chargé d’assurer à tous les élèves, dans un laps de temps déterminé et selon un programme préétabli, l’instruction, la socialisation et la qualification, pour reprendre les termes officiels?

    (b) La classe ordinaire ne saurait être considérée comme une panacée. Certes, l’idée de tenter de scolariser les EHDAA dans le milieu le plus normal possible reste valable et souhaitable. Elle ne saurait toutefois occulter les effets négatifs d’un placement en classe ordinaire non régulé, fondé uniquement sur de bons sentiments, une conception utopique de l’éducation ou encore sur des considérations économiques à courte vue.

    (c) C’est ainsi que cette intégration « sauvage » finit par nuire tant aux élèves intégrés qu’à leurs camarades et par épuiser les enseignants, en dépit de leur bonne volonté et de leur générosité. Elle risque même d’amener les parents à nier la situation particulière de leur enfant, alors qu’il faudrait au contraire leur accorder l’aide dont ils ont besoin.

    Pour conclure, peu importe qu’on adhère à l’un ou l’autre des courants ambiants, il apparaît indispensable de respecter les droits des élèves dits à besoins particuliers en tenant compte également de ceux des élèves dits sans besoins particuliers. Aucun élève, quelle que soit sa conditionn’a à subir les conséquences néfastes d’une inclusion scolaire soumise à tous les aléas politiques ou autres. On ne saurait sortir de ce goulot d’étranglement sans une concertation forte de toutes les personnes concernées! “
    Gérald Boutin, professeur titulaire au Département d’éducation et de formation spécialisées de l’Université du Québec à Montréal, coauteur du livre Inclusion ou illusion, élèves en difficulté en classe ordinaire, Montréal, Éditions Nouvelles, 2010

    15-12-2014 om 12:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwis ijn Canada, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Overheidsblad KLASSE als machtsinstrument van de overheid

    Universitaire studie: Klasse als machtsinstrument van overheid en onderwijsestablishment

    Anneleen Verckens ( onderwijskundige KU Leuven) onderzocht in haar doctoraatsproefschrift hoe het tijdschrift Klasse als een machtsmechanisme in onderwijsbeleid en -praktijk functioneert. In het tijdschrift ‘school+visie’  (van VVKBaO -september 2013) zegt zij hier een en ander over. We citeren enkele passages.

    Verckens: “Het tijdschrift Klasse besteedt  heel wat ruimte aan de legitimatie van het overheidsbeleid. Daarin gaat het tijdschrift verder dan het verstrekken vaninformatie. Het probeert ook de leraar te overtuigen. “ Zelf bestempelen we Klasse al bijna 20 jaar  blijkbaar terecht als een propagandatijdschrift waarin de overheid zijn visie op het onderwijs en zijn  beleidsmaatregelen propageert. De vele kritische stemmen over deze visie en het onderwijsbeleid  komen in Klasse niet aan bod.  Klasse verwijst ook  zelden of nooit naar publicaties waarin die kritiek aan bod komt. Verckens schrijft verder:  “Uit onze analyse blijkt ook dat Klasse over onderwijs spreekt aan de hand van termen en concepten uit de wereld van de kwaliteitszorg en het management.”

    Nog een ander vertoog in Klasse  heeft volgens Verckens betrekking op het leerproces en de leerpyschologie. Hier dringt Klasse volgens de onderzoekster  een constructivistische visie op het leerproces op. In haar proefschrift wordt de propaganda voor een constructivistische visie gestaafd met een aantal voorbeelden (zie bijlage). In Onderwijskrant hebben we al herhaaldelijk betreurd dat het overheidstijdschrift Klasse een eenzijdige en nefaste visie op het leerproces propageert: de constructivistische.  De leerkrachten en directies krijgen zo ook de indruk  dat de overheid en haar onderwijsinspectie zo’n aanpak van het leerproces verwachten. Ze voelen zich dan ook verplicht daar enigszins rekening mee te houden.  In die zin kan men ook spreken van een vorm van ‘staatspedagogiek’ via Klasse.   

    Verckens besluit haar analyse met de stelling: “Klasse is een belangrijk sturingselement voor het onderwijsveld. Dat is niet altijd zo onschuldig. De risico’s en de keerzijden van zo’n sturing worden echter weinig in vrag gesteld.”  In haar proefschrift treffen we ook nog volgende passage hieromtrent aan:  In  hoofdstuk 1 verwezen we naar Verstegen (2004) en Perquy (2004-2005) die zich de vraag  stellen naar de (juridische) legitimiteit van de nieuwe beleidsinstrumenten in het Vlaamse  onderwijs   die   functioneren   aan   de   hand   van   informatie.  Het ter beschikking  stellen  van  nformatie door de overheid, ook al gaat het om een gebruik op vrijwillige basis, kan toch een sturende werking hebben. Scholen kunnen zich immers verplicht voelen om die informatie te  gebruiken, ook al is er wat dit betreft de vrijheid van, bijvoorbeeld, pedagogische methode. Ze  vragen zich dus af waar de grens ligt tussen legitieme sturing en een onterechte inperking van de vrijheid   van onderwijs.   In hun analyse gaat   het   dus  om een juridische legitimiteit. Waar wij hier de aandacht op willen vestigen is, dat een doorgedreven synoptische  machtsconfiguratie de voorwaarden voor dergelijke vormen van legitimiteit zelf ondergraaft. 

    Immers, voor zover de  publieke discussie , waar zaken publiek gemaakt  worden  en  waar mensen als publiek verzameld worden rond een zaak, een voorwaarde is voor democratische  politiek, kan het   verdwijnen  van  die publieke discussie de democratische politiek  ondergraven. Het synopticon en de macht van het voorbeeld maken dan duidelijk dat het laten circuleren van voorbeelden van  goede   praktijk (b.v. van een constructivistische aanpak)  door Klasse  waardoor iedereen naar dezelfde 'best practices' kijkt, het voeren van een publieke discussie over bijvoorbeeld de pedagogische methode overbodig maakt. En we kunnen ons daarbij  afvragen of door het creëren van een 'ervaringscentrum' als Klasse door de overheid, inderdaad  niet  de  vrijheid van onderwijs binnen deze bestuursconfiguratie   onmogelijk  wordt en  de overheid niet (al dan niet onbewust) buiten haar rol treedt.”

    We merken dat Verckens in haar doctoraatsstudie tot vaststellingen komt die we de voorbije 20 jaar ook al een paar keer in Onderwijskrant  aan de kaak gesteld hebben. Daarnaast betreurden we ook de voortdurende stemmingmakerij ten aanzien van het Vlaams onderwijs en zijn leerkrachten.

    Bijlage: Overheidsblad Klasse  dringt constructivistische visie op het leerproces op.

    In het constructivistisch-leerpsychologisch vertoog van Klasse wordt er ook gesproken over hoe  er het best  geleerd kan worden, namelijk via constructivistische kennis(re)constructie 'op maat', en  welke randvoorwaarden in de organisatie van de onderwijspraktijk en met betrekking tot de  leerling hiervoor noodzakelijk zijn (wat?). Concreet gaat het om een specifiek perspectief op kennisverwerving ,  waarbij  de  idee  is dat het laten aansluiten van het onderwijs  bij  de individuele leerbehoeften van de leerlingen ervoor zorgt dat het leren functioneel wordt voor het leven en dat de leerlingen instrinsiek gemotiveerd  zullen zijn om  levenslang te leren. 

    Hiervoor moeten krachtige leeromgevingen gecreëerd worden, waar leerlingen hun individuele  leerbehoeften via een eigen leertraject kunnen invullen.  We lezen bijvoorbeeld in Klasse 97 (1999, p.40): “Feitenkennis kan je niet afschaffen, maar leerlingen moeten hun kennis zelf (her)ontdekken en   reconstrueren.  Als   kennis  door  eigen  ervaring tot stand komt, zal ze meer eigen zijn, zal onderwijs meer renderen”.

    In Klasse 112 (2001, p.8) wordt beschreven wat van een krachtige leeromgeving wordt verwacht:   “In zo'n omgeving is het leren functioneel en levensecht: het kind weet waarom het wat leert en  wanneer het dit zal kunnen toepassen. Het kind ontwikkelt een besef van zijn eigen competentie, krijgt coaching en   feedback, impulsen  om  zelf  te  leren,  verantwoordelijkheid  voor  zijn   leerproces”.

    De leerkracht en de leerling krijgen in dit perspectief op leren een specifieke rol toebedeeld: de  leerkracht   wordt   de  coach  en  leerfacilitator die  de leersituaties  opzet  en de  leerlingen stimuleert, begeleidt en evalueert. De leerling krijgt een grote verantwoordelijkheid voor zijn  eigen leren en moet actief betrokken worden bij alle fasen van het leerproces. 

     In Klasse 97 (1999, p.40) staat bijvoorbeeld: “De leerkracht moet anders gaan lesgeven. Hij   wordt een leerfacilitator, die werken en leren in groepen stimuleert, die leren in brede zin aanbrengt, die aan klasmanagement doet, die leerlingen met verschillende bronnen leert omgaan en hen uitdaagt om te leren”. 

     In Klasse 136 (2003, p.37) lezen we: “De leerkracht is de coach die deze processen begeleidt en    leerlingen in beweging zet”.  Leren  wordt  in  dit  vertoog  dus  vooral  bekeken  vanuit  een    rendements- en  effectiviteitsperspectief: wat centraal staat is hoe de meeste  leerwinst  bereikt kan worden en welke randvoorwaarden (zoals motivatie,  welbevinden,  infrastructuur) hiervoor vervuld  moeten zijn. 

    Samengevat betekent dit:   “Leerlingen zijn geen lege vaten waarin de leerstof kan worden uitgegoten. Actief leren is echter maar mogelijk in krachtige leeromgevingen. Dat betekent dat  leertaken realistisch en betekenisvol moeten zijn. Leersituaties moeten ruimte bieden voor sociale   interactie en rijk zijn aan hulpbronnen en leermiddelen.” (Klasse 34, 1993, p.11).

    Dit vertoog focust volledig op de onderwijspraktijk, waarbij zowel praktijken als theorieën verhelderd ,   gelegitimeerd  en  bekritiseerd  worden  hoe?). Het  constructivistisch-leerpsychologisch vertoog wordt voornamelijk gebruikt door de onderwijsspecialisten, maar zeker ook door de betrokkenen uit de onderwijspraktijk zelf (wie?). Inhoudelijk zien we weinig evolutie binnen het constructivistisch-leerpsychologisch vertoog op  het vlak van de strategische concepten of inhoudelijke thema’s en perspectieven. In de oudere  en recentere nummers worden dezelfde concepten en perspectieven gehanteerd, zoals de focus  op actief leren, de zelfsturing van de leerling en de leraar als coach. “


    15-12-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Klasse, overheidstijdschrift, constructivisme
    >> Reageer (0)
    13-12-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Recente onderwijstweets van Raf Feys @FeysRaf
    ·

    Recente tweets vanb Raf Feys @FeysRaf


    GelijkekansenCentrum lkn moeten extra-ondersteuning krijgen, maar geen ondersteuning is geen argument vr weigering gehandic.kind ‪#‎onderwijs‬


    59mJaap Dronkers @DronkersJ
    .@klaas_heemskerk Moeilijke balans zoeken tussen ongelijkheid bestrijding via onderwijs & kwaliteit van onderwijs.Zie http://t.co/jTAoveGa7b
    Retweeted by Raf Feys

    1hRaf Feys @FeysRaf
    Amsterdamse gymnasia vrezen ondermaatse leerlingen - AMSTERDAM - PAROOL#.VIrthvK4QNs.twitter #onderwijs http://t.co/2IR1KHK6Tz via @parool

    1hKarin den Heijer @kdenheijer
    Snap je blog http://t.co/XXL4uPbq1U @hesterij. Kan een leraar zich emanciperen als hij te weinig kennis heeft? Is kennis geen voorwaarde?
    Retweeted by Raf Feys

    1hRaf Feys @FeysRaf
    Counting the cost of national maths failure | The Australian#.VIvSZ_Aklo4.twitter#.VIvSZ_Aklo4.twitter http://t.co/ZHnIx3vZ91 #onderwijs

    19hRaf Feys @FeysRaf
    Bijdrage over onze Directe SysteemMethodiek AL die in leesmethodes in Vl en Ned w toegepast http://t.co/IPoe3KJBMi - nr. 156 #onderwijs


    20hRaf Feys @FeysRaf
    Kritische analyses van falend inclusief onderwijs in Zweden http://t.co/ZGvShkiWwr

    20hRaf Feys @FeysRaf
    Inclusie-leerlingen veelal in aparte/speciale klassen, ook in Scandin landen http://t.co/ifRN0ieOrX ‪#‎crevits‬ ‪#‎M‬-decreet
    20hRaf Feys @FeysRaf
    Passend onderwijs/ M-decreet: Scholen moeten nu veel meer uitleggen' http://t.co/eIha4zxVXO … via @NOS #onderwijs #crevits

    20hRaf Feys @FeysRaf
    Recente berichten M-decreet nav Koppen-reportage/7de dag & reacties http://t.co/XKSH1T2LXh #onderwijs

    11 DecRaf Feys @FeysRaf
    Column: Excellente koude woordenpap - Mare - Leids Universitair Weekblad http://t.co/TnvnfygwuC #onderwijs
    11 DecRaf Feys @FeysRaf
    Groeit het verschil tussen CITO-score en schooladvies in de periode 2011-2014? http://t.co/e8syfw25XZ via @StukRoodVlees #onderwijs
    11 DecRaf Feys @FeysRaf
    Even in our digital age, early parental writing support is key to childr... via @AFTAUnews @EurekAlertAAAS #onderwijs

    10 DecRaf Feys @FeysRaf
    Visie Vlaamse leerkrachten en directies: LAT-inclusie: NEEN! GON-inclusie: JA M-decreet is dus overbodig!#crevits ‪#‎lievenboeve‬ #onderwijs

    10 DecDavid Didau @LearningSpy
    "Ofsted suppresses as much good teaching as it fosters" http://t.co/2zV1mhiKKL > sound familiar?
    Retweeted by Raf Feys

    10 DecRaf Feys @FeysRaf
    'Leraren niet goed opgeleid voor leerlingen met rugzakje' #onderwijs #crevits http://t.co/g35xKAsvBc

    10 DecRaf Feys @FeysRaf
    %27Passend onderwijs blijkt toch niet altijd te passen%27 17.000 kdn THUIS! #crevits #onderwijs http://t.co/mJfVnOtsMe via @ADnl

    10 DecRaf Feys @FeysRaf
    http://t.co/G0ejBrE3OW #onderwijs
    10 DecRaf Feys @FeysRaf
    10 Ways That Brain Myths Are Harming Us | WIRED #onderwijs http://t.co/FRRBFacVBK


    10 DecRaf Feys @FeysRaf
    10 Ways That Brain Myths Are Harming Us | WIRED #onderwijshttp://www.wired.com/2014/12/10-ways-brain-myths-harming-us/

    10 DecWim Van den Broeck @wv012
    Heel mooi stuk van D. V. Reybrouck over ontspoord wet.beleid. Wat een verwaande boel is wet.bedrijf toch geworden! https://t.co/SP6jMOVpsY
    Retweeted by Raf Feys


    10 DecCasper Hulshof @Titchener
    "Laptops doen afbreuk aan de magie van het hoorcollege" - aldus de communicatiewetenschapper @UniUtrecht http://t.co/ZJdcdZnBiQ #onderwijs
    Retweeted by Raf Feys


    10 DecAndrew Old @oldandrewuk
    So education debate currently consists of politicians making up things to make us teach, the setting up of a new bureaucracy to make us...
    Retweeted by Raf Feys
    10 DecRaf Feys @FeysRaf
    De Algemene Onderwijsbond - AOb: ‘Leraren nog steeds niet betrokken bij passend onderwijs’ http://t.co/iCZeJAVXdq #onderwijs

    9 DecRaf Feys @FeysRaf
    The Secret of Numeracy http://t.co/rxGxgFDwvh via @LearningSpy #onderwijs


    9 DecManuel Sintubin @ManuelSintubin
    Groot tekort aan mannelijke leerkrachten ... waarom dan geen quota invoeren voor genderevenwicht in onderwijs? ‪#‎dtv‬ http://t.co/IXqGCQJFWS
    Retweeted by Raf Feys

    9 DecKarin den Heijer @kdenheijer
    .@JaapVersfelt @RikSeveke Onze rector geeft een aantal uur per week les. Zoals het hoort.
    Retweeted by Raf Feys
    9 DecRaf Feys @FeysRaf
    Students like professors they think are men better, even when those professors are actually women. http://t.co/D06bw8mikM via @doublexmag
    9 DecRaf Feys @FeysRaf
    21st century skill iets nieuws onder de zon? s http://t.co/vDce2Fjsi9 #onderwijs #lievenboeve

    9 DecRaf Feys @FeysRaf
    NIET bewezen dat probleemlln beter presteren in inclusieve klassen! 2 reviewst http://t.co/HmgtkU62jL #onderwijs #crevits ‪#‎Mdecreet‬

    9 DecRaf Feys @FeysRaf
    Inclusieleerlingen zitten ook in andere landen & Finl meestal in aparte klassen http://t.co/ifRN0ieOrX #onderwijs #crevits Mdecreet


    9 DecRaf Feys @FeysRaf
    Hoger en lager opgeleiden treffen elkaar bijna nergens http://t.co/CzaINFBbFk via @volkskrant #onderwijs


    9 DecRaf Feys @FeysRaf
    Some Questions About The Proposed College of Teaching http://t.co/DNBd2eqyHh via @SurrealAnarchy #onderwijs

    8 Declarry cuban @CubanLarry
    Another Educated Guess about Philanthropy and School Reform http://t.co/eqWYWRynxC
    Retweeted by Raf Feys

    8 DecAndrew Old @oldandrewuk
    The only question that matters, is: "does it result in more learning?" And nobody seems to be stopping long enough to consider that.
    Retweeted by Raf Feys

    8 DecRaf Feys @FeysRaf
    Overheid, schrap het publicatieverbod http://t.co/k24ya4iFZI via @volkskrant

    8 DecJaap Versfelt @JaapVersfelt
    Wat is het verschil tussen hoe geweldige en matige schoolleiders hun tijd verdelen http://t.co/DKnVCamK6r
    Retweeted by Raf Feys


    8 DecRaf Feys @FeysRaf
    In zgn. inclusielanden zitten lln die meeste lessen nt kunnen volgen veelal in aparte klassen. Vl KAN daarbij zo'n kl groeperen! #crevits

    8 DecRaf Feys @FeysRaf
    Het leren schrijven in Finland wordt in kleuterond en 1ste gr NIET afgeschaft.. Nadien w lessen 'schoon'schr vervangen dr typen #hautekiet
    8 DecRaf Feys @FeysRaf
    Leesmethode Lijn 3 Malmberg is sterk gebaseerd op mijn 'Directe SysteemMethodiek' (R. Feys) VVL deels http://t.co/WXZw6Lq2qW …#onderwijs

    8 DecRaf Feys @FeysRaf
    Timpaan Onderwijs - Methode voor aanvankelijk technisch lezen http://t.co/8lmbiVo7l9

    8 DecRaf Feys @FeysRaf
    Wist u dat — 86% van leraren niet klaar voor inclusief onderwijs #onderwijs http://t.co/wo5UpqYtxB

    8 DecRaf Feys @FeysRaf
    BBC News - Maths and science teaching a priority, says Cameron http://t.co/pkq8TMxHgY

    8 DecRaf Feys @FeysRaf
    The flawed system of promotion in education http://t.co/5oIWQCIWt9 via @MissDCox #onderwijs

    DecRaf Feys @FeysRaf
    Book Review: Who’s Afraid of the Big Bad Dragon?: Why China Has the Best (and Worst) Education System in the World http://t.co/Rcncb7LiUd


    8 DecRaf Feys @FeysRaf
    De voorbije maanden bezochten 10.000 mensen nieuwe blog Onderwijskrant Vlaanderen http://t.co/LDAgfIARVy 100-den bijdragen #onderwijs8 DecRaf Feys @FeysRaf
    Debat over M-decreet op 'Zevende Dag' 7 december http://t.co/MhF0K6K45J http://t.co/LDAgfIARVy #Mdecreet #onderwijs #crevits

    8 DecRaf Feys @FeysRaf
    Tweets M-decreet in functie van debat op #zevendedag http://t.co/DtA8ve044w #Mdecreet #onderwijs blog 'Onderwijskrant Vlaanderen'

    8 DecRaf Feys @FeysRaf
    Ook BUSO zal dupe worden van M-decreet http://t.co/dnMGtkCL24 #Mdecreet #crevits #onderwijs blog 'Onderwijskrant Vlaanderen'
    8 DecRaf Feys @FeysRaf
    M-decreet, minister Crevits, hardliners …sturen aan op LAT-inclusie http://t.co/mr6RMeZ51A #Mdecreet #onderwijs #onderwijskrant #crevits

    7 DecRaf Feys @FeysRaf
    Geenszins bewezen dat leerlingen met beperking beter presteren in inclusieve klassen http://t.co/FvRMwCuZgq #Mdecreet #onderwijs Okr Vl

    7 DecRaf Feys @FeysRaf
    Theoretische hardliners in DS:van kdn die aangepast curricul nodig h (=LAT-inclusie), kn scholen toch nog de inschrijving weigeren #Mdecreet

    7 DecRaf Feys @FeysRaf
    Inclusie-hardliners (voorstanders v LAT-incluise (interne inclusie in klas) verheffen weer hun stem in De Standaard #Mdecreet #crevits
    7 DecPaul W Bennett @Educhatter
    Copycat Education Reform: Tom Loveless @EducationNext examines "Perils of EduTourism" http://t.co/RQCeOZanSL #cdned #edreform #edpolicy
    Retweeted by Raf Feys


    7 DecPaul W Bennett @Educhatter
    Finnish Education Mirage: Tom Loveless @EducationNext assesses the legacy of "edutourism" from Dewey to Green http://t.co/RQCeOZanSL #CDNed
    Retweeted by Raf Feys
    7 DecRaf Feys @FeysRaf
    What I learned from learning the periodic table and other thoughts on memory and retention of h… http://t.co/1ictMNGgvc via @HFletcherWood


    7 DecAndrew Old @oldandrewuk
    The most ridiculous argument against teaching British values is to complain that a given value is shared by more than just the British...
    Retweeted by Raf Feys

    7 DecWouter Duyck @wduyck
    Sociaal onderwijs aftoetsen aan het beleid voor niet geslaagden miskent dat sociale mobiliteit zich net bij de wel geslaagden afspeelt
    Retweeted by Raf Feys
    7 DecWim Van den Broeck @wv012
    Belangrijkste gevolg van M-decreet zal toegenomen planlast zijn. De mate waarin realistische inclusie mogelijk is, is al lang gerealiseerd.
    Retweeted by Raf Feys

    Karin den Heijer @kdenheijer
    Redactiesommen kunnen ook zonder zoekplaatjes, mistgordijnen, instinkers en dwaalsporen. Goedkoper ook, bijvoorbeeld: http://t.co/G6aFI1DvUi
    Retweeted by Raf Feys

    7 DecRaf Feys @FeysRaf
    The laziest ideas in teaching http://t.co/tG3FR5RVth via @websofsubstance #onderwijs #onderwijskrant

    7 DecRaf Feys @FeysRaf
    Proficiat met je rake uitspraken over M-decr op zevende dag. Tijd wel tekort voor grondig debat Helsen ontweek je kritiek @jorisveebee


    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    Prof. juriste A D'Espallier: VN-verdrag: lln die veters leren knopen en andere die algor berekenen in principe in dezelfde klas #zevendedag

    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    Lkn &scholen proberen nu al alle lln die vold de lessen kunnnen volgen te integreren in gewoon ond, maar krijgen te weinig steun #zevendedag


    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    M-decreet stimuleert LAT-ond (Learning Apart Together) = interne EXCLUSIE binnen klas #zevendedag
    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    Lln. die weinig profijt kunnen halen uit gewone lessen zitten OVERAL in aparte kl op hun niveau of krijgen LAT-ond in incl klas #zevendedag

    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    Ouders die vinden dat ze voor hun kind recht hebben op buitengewoon ond, kijgen straks ongelijk van Centrum Gelijke Kansen #zevendedag
    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    M-decreet: zullen beleidsmakers en Crevits het 'kreveren' van ons (buiten-)gewoon onderwijs op hun geweten hebben? #zevendedag #crevits

    DecRaf Feys @FeysRaf
    Uitvoering M-decreet start deels binnen 24 dagen, maar uitvoeringsbesluiten nog niet klaa!?. #zevendedag #Mdecreet
    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    Uitvoeringsbesluiten M-decreet nog steeds NIET bekend #zevendedag

    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    J De Witte (C Gel Kansen) verdedigde in Hautekiet opname van h zwaar meervoudig gehand kind. Dat staat ons straks ook ng te wa #zevendedag
    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    Beleidsmakers die geen eenheidsworst w in on s.o, (N-VA e.d.) , zn nt consequent als ze wel opteren voor inclusief onderwijs #zevendedag


    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    Ook K. Helsen en ondcommissie stonden niet open voor kritiek op M-decr vanwege praktijkmensen #zevendedag

    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    Hamvraag: met welk soort ond hebben kdn m handicap meer kans op maatschappelijke integratie, tewerkstelling e.d. #zevendedag


    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    Buitengewoon ond is bedoeld om lln. meer kansen geven op' maatsch. inclusie' (belangrijker dan fysieke incl in ond) #zevendedag #Mdecreet

    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    M(iserie)-decreet leidt tot LAT-incl (Learning A T) = INTERNE EXCLUSIE #zevendedag

    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    Als gevolg processen besloten Duitse ministers dat ouders ZELF(standig) mogen beslissen over het volgen van buitengewoon ond #zevendedag


    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    M(iserie)-decreet zal ook ons degelijk & uniek bo en buso in sterke mate ontwrichten. Hier w te weinig aandacht aan besteed. #zevendedag


    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    Ook buso wordt dupe van M-decreet. En ook bso als buso-lln in bso terecht komen http://t.co/dnMGtkCL24 …@jorisveebee #zevendedag #crevits


    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    Ook in Scandinavische landen zitten gehandic lln die gewone les nt kn volgen in aparte klassen/scholen Idem in prakt alle landen #zevendedag


    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    'Zevende Dag' Morgen met onderwerp over M-decreet #onderwijs #Mdecreet

    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    Lijn kritische bijdragen over M-decreet v op blog 'Onderwijskrant Vlaanderen' trefwoord M-decreet en tweetrs op #zevendedag @jorisveebee
    6 DecMind Science @mndsci
    Would you believe that inability to smell is better than verbal memory in predicting dementia in elderly? http://t.co/PjSiMISBLt #research
    Retweeted by Raf Feys


    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    Min. Crevits wil beroepsond herwaarderen,maar M-decreet zal precies meer probleemlln. naar het bso sturen = aantasting kwaliteit #crevits
    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    Min. Crevits wil beroepsond herwaarderen,maar M-decreet zal precies meer probleemlln. naar het bso sturen = aantasting kwaliteit #zevendedag

    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    Prof. Wouter Duyck: M-decreet: naïef egalitarisme wd kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp missen #zevendedag


    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    Prof. Van den Broeck:82% v/d leerkrachten ziet M-decreet niet zitten.Gevolg ideologisch beleid dat ver af staat v/d werkelijkh #zevendedag

    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    Waarom is keuzerecht ouders tss incl school en buitengewoon ond. weggevallen in definitieve versie van VN-verdrag? #zevendedag

    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    Hardliner prof. A.D'Espallier Veters leren knopen en integralen leren oplossen in dezelfde klas vlgns het VN-verdrag!? #zevendedag

    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    Er werd steeds gezegd dat de ouders & hun kinderen zouden kn kiezen tss al dan niet (buiten)gewoon ond. Maar is niet zo #zevendedag
    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    Geenszins bewezen dat lln met beperking beter presteren in inclus. klassen http://t.co/FvRMwCuZgq … … … #zevendedag


    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    VN-verdrag, M-decreet, Crevits ..sturen aan op LAT-inclusie, exclusie binnen klas http://t.co/mr6RMeZ51A … … … … #zevendedag
    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    Lkn enkel schrik dat lln bij LAT-inclusie weinig zullen opsteken en apart les moeten krijgen = exclusie binnen klas! #zevendedag


    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    Foute opvattingen i.v.m.recht op inclusie en (fysieke) inclusie als doel op zich http://t.co/v4Pj1BPHz4 #crevits #Mdecreet #onderwijs


    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    Kompetenzorientierung in Schule: "Nein danke!?" - http://t.co/DbnsFHtEIH #onderwijs
    6 DecRaf Feys @FeysRaf
    What’s Lost as Handwriting Fades http://t.co/EJP9ydHuuA #onderwijs

    5 DecRaf Feys @FeysRaf
    Classroom practice – Listen closely, learning styles are a lost cause - news - TES https://t.co/GX0F4zVSdX #onderwijs

    5 DecRaf Feys @FeysRaf
    Understanding Physics in High School http://t.co/qrdCqbZca9 via @wordpressdotcom #onderwijs


    5 DecBestuur Bon @BestuurBon
    Aleid Truijens waarschuwt terecht tegen extra schooltaken bij ontwikkelen persoonlijkheid CPB rapport http://t.co/IA9MjbRsq5
    Retweeted by Raf Feys


    5 DecRaf Feys @FeysRaf
    On Just Teaching http://t.co/glFtoBd8ji via @oldandrewuk #onderwijs


    13-12-2014 om 21:44 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijstweets Raf Feys
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Directe systeemmethodiek leren lezen (DSM) van Raf Feys Deel 3

    Directe systeemmethodiek leren lezen (DSM) van Raf Feys Deel 3     Basisprincipes, ontstaan en doorbraak in leesmethodes  aanvankelijk lezen 

    4          Rol fonologische verklanking;  leescode centraal, geen guessing game                                      

    De DSM staat haaks op globaal herkennende methodieken die al te weinig rekening houden met het fonologisch principe en al te weinig aandacht besteden aan het ontcijferen van de leescode. Voor de globale leesmethodieken is het leesgebeuren bijna uitsluitend een visuele zaak. Kinderen moeten dan vooral een groot aantal woorden en zinnen globaal inprenten. De activiteit van het visueel geheugen staat er centraal . De DSM-aanpak gaat er echter van uit dat lezen een grotendeels fonologische aangelegenheid is waarbij je de schriftelijke code van de woorden leert ontcijferen. Het ontdekken van de relatie tussen letter en klank staat centraal.  Via die correspondenties slaagt een kind erin de woorden te ontsleutelen. Bij het lezen (en spellen) van een woord wordt ook altijd de klank in een of andere vorm opgeroepen. Uit onderzoek blijkt dat dit zelfs in zekere mate nog het geval is bij ervaren lezers.  Maar het zijn vooral de minder ervaren lezer en de dyslecticus die het sterkst de klank activeren tijdens het lezen (en ook het spellen). Het omzetten van letters/lettergroepen en het geschreven woord in een klankvorm is dus heel belangrijk. De DSM is een typisch fonologische leesmethode.

    De bekende Franse neuropsycholoog Stanislas Dehaene publiceerde in 2007 zijn standaardwerk ‘Les neurones de la lecture’ (Dehaene, 2007). Een belangrijke conclusie uit zijn hersenonderzoek bevestigt wat we hiervoor schreven over het ontcijferen van de leescode (cf. p. 297): “De visuele herkenning van een woord berust niet op een globale herkenning van de ‘contour’ van het woord, maar op een ontleding in elementaire visuele vormkenmerken, die leiden tot de constructie van de letters en lettercombinaties. Om woorden te herkennen gebruiken we hersengebieden die getraind zijn in het herkennen van een combinatie van elementaire vormen waaronder hoeken, lijnen ... en dergelijke die in verschillende letters voorkomen – een soort proto-letters. Op basis hiervan leren de neurale netwerken eerst letters samenstellen en decoderen, vervolgens combinaties van twee letters, dan eventueel ook lettergrepen en uiteindelijk woorden. Dit gaat gepaard met de vertaling in klanken en uiteindelijk ook in de betekenis van een woord. De hersenen moeten dus de vormen herkennen die samen een letter vormen en ze moeten dit doen met een snelheid die ons toelaat om een woord in ongeveer 50 millisecondes te herkennen.”  Omdat al de letters van een woord tegelijk behandeld worden, krijgen we volgens Dehaene wel de valse indruk van een globale herkenning van woorden. Dit berust echter op een illusie.   

    Ons brein legt dus niet onmiddellijk de weg af van het globale beeld van de woorden naar hun betekenis. Het woord wordt ontleed en vervolgens opnieuw samengesteld tot letters, tweelettergroepen, lettergrepen, morfemen en tot omzetting in klanken … Het vlot lezen is slechts het uiteindelijk resultaat van een automatisatie van die fases van ontleding en opnieuw samenstellen. Het doel van het aanvankelijk lezen is dus duidelijk: men moet in de hersenen deze hiërarchie tussen de verschillende stappen realiseren opdat de leerling de letters en grafemen zou herkennen en deze gemakkelijk zou omzetten in gesproken klanken. Hierbij is veel oefenen, automatiseren en vastzetten in het langetermijngeheugen heel belangrijk. Dehaene wijst hierbij ook op het belang van de progressieve complicering. Zo mag het aanleren van de correspondentie tussen fonemen en grafemen enkel gebeuren vanuit woorden die al gekende letters bevatten (cf. p. 304). In de DSM en in oudere leesmethodes werd dat principe al toegepast. Dehaene maakt ook duidelijk dat het gebruik van eenheden die breder zijn dan de letter (=lettergroepen en lettergrepen) observeerbaar is tijdens de eerste etappes van het leerproces, maar ook in het kader van de latere procedures die lezers gebruiken om woorden te decoderen, ook nieuwe en moeilijke.

    Een andere basisconclusie luidt (cf. p. 300): “Het expliciet aanleren van de correspondenties tussen grafemen en fonemen is de enige aanpak die het kind de vrije toegang tot lezen kan bieden, want enkel die aanpak biedt het kind de vrije toegang tot het lezen van nieuwe woorden. De leerlingen die leesonderwijs krijgen met een globale/globaliserende methode, zijn niet enkel minder competent inzake het lezen van nieuwe woorden, maar tegelijk in het begrijpen van teksten.” Deze stelling is al lang een van onze stokpaardjes. Al de andere essentiële aspecten van de geschreven taal  - leren van de spelling, verrijking van de woordenschat, nuances in de betekenis, stijlaspecten  - hangen af van het vlot technisch lezen. Als we de kinderen willen laten genieten van het plezier van het lezen, dan moeten we hen eerst de leessleutels bezorgen, de leestechniek aanleren, aldus Dehaene.

    Bij de DSM is het lezen aanvankelijk vooral een bottom-up proces, een stap-voor-stap-opbouw waarbij de Ietter-klankbemiddeling en de leescode centraal staan. Het aanvankelijk lezen wordt niet onmiddellijk opgevat als een top-downgebeuren zoals bij de globale methodes. Volgens de ‘globale’ opvatting komt het lezen vooral tot stand met behulp van taalbegrip en taalgevoel, en wordt er lange tijd gewerkt met louter globaal herkennen van woorden en zelfs van zinnen. Tijdens het lezen anticipeert een leerling volgens de top-downbenadering voortdurend op de tekst die nog moet komen. De leerling bouwt met andere woorden verwachtingen op met betrekking tot de woorden en zinnen die zullen volgen. De gedrukte tekst dient dan meer als een soort van hulp- en controlemiddel.

    Volgens de meeste vakdidactici leidt zo’n top-downaanpak niet tot echt, maar tot radend lezen, gebaseerd op de globale vorm van woorden en op voorspellingen vanuit de context. Het lezen wordt dan een guessing game. Zoals gezegd verbood de Franse onderwijsminister Gilles de Robien in 2006 nog het gangbare gebruik van (semi)globale leesmethodieken in zijn land.

    De DSM probeert het radend lezen vanuit ‘globale beelden’ en verwachtingen (via contextuele informatie) juist tegen te gaan. Pas nadat de leerlingen over de leesdrempel gehaald zijn, kunnen top-downelementen als zinscontext bij het technisch (én begrijpend) lezen dienstig zijn.

    Centraal binnen de DSM staat de wijze waarop de klank(en) van de geschreven letters/lettergroepen/woorden worden opgeroepen en onderling verwerkt. Het probleem zit vooral in de snelheid waarmee klanken aan letters worden gekoppeld, en de klanken aan elkaar om samen een woord te vormen. Vroeger dacht men wel eens dat een leesprobleem vooral te maken had met het niet goed kunnen waarnemen van de onderscheiden letters. Men sprak toen over woordblindheid. Het feit dat de leesontwikkeling van dove en slechthorende kinderen veel moeizamer verloopt dan de leesontwikkeling bij slechtziende kinderen, wijst er ook op dat lezen veel te maken heeft met de verklanking.

    5          Integratie van auditieve en visuele aspecten

     

    De kinderen worden binnen de DSM vanaf het eerste woord geconfronteerd met het principe van de correspondentie tussen letters/grafemen en klanken/fonemen.  De DSM voorziet geen voorafgaande fase van puur auditieve analyse (bijv. welke kopje hoor je in ‘lat’?) en synthese van woorden (bijv. ‘l-a-t’, welk woordje hoor je als je die klanken samenvoegt?), zoals dat in vele andere leesmethodes wel het geval was/is. Binnen de DSM ondersteunt het visuele beeld (woorden en afzonderlijk geschreven letters) van meet af aan het ontcijferen (analyse en synthese) en het leren van de correspondentie tussen letters en klanken.

    De DSM vertrekt van de eigenheid van de geschreven taal die niet zomaar kan beschouwd worden als een materialisatie van de gesproken taal. Zo is bij louter auditieve analyse van woorden het onderscheiden van klanken ook veel moeilijker. Segmentatie van de orale keten (verbonden klanken) is minder markant en moeilijker dan deze van de geschreven keten waarin de letters afzonderlijk voorkomen. Wim  Van den Broeck schrijft hieromtrent:

    “De vaardigheid om fonemen samen te voegen tot een woord (auditieve synthese) is te beschouwen als een consequentie van de leesvaardigheid - vooral bij moeilijke woorden. Het heeft dus weinig zin auditieve analyse en synthese als vaardigheden vooraf al expliciet te oefenen” (Van den Broeck, 2004, 134). 

    6          Motivatie vanuit leescompetentie en aparte leeslijn     

     

    Inzake de motivatie voor het lezen, gaat de DSM ervan uit dat het daadwerkelijk maken van vorderingen - de toename van de leesvaardigheid - de belangrijkste (intrinsiek) motiverende factor is. De DSM zorgt ervoor dat de leerling zo vlug mogelijk een echte leeshandeling kan stellen. Vanaf het moment dat een leerling enkele letters, lettergroepen en woordjes kan lezen, kan hij zichzelf ook beter sturen bij het zelfstandig ontsleutelen van nieuwe woordjes. Hij voelt zich minder hulpeloos, meer competent en gemotiveerd. Het vlugger kunnen technisch lezen bevordert bovendien het lezen buiten de leesles en het aldus vlugger uitbreiden van de leeswoordenschat. In die zin zijn technisch lezen en lezen met begrip in het eerste leerjaar twee kanten van dezelfde medaille.

    Naast de technische leeslijn is het uiteraard ook belangrijk dat de leerkracht via andere methodieken de woordenschat van de leerlingen verrijkt. Als men erin slaagt om in een korter tijdsbestek de leesmethodiek bij te brengen, dan rest er ook meer tijd voor andere taalactiviteiten: het beluisteren van verhalen, woordenschatverrijking, poëzie, enz.

    De DSM beklemtoont heel sterk de leestechnische motivatie. Er is weinig behoefte aan extra en gekunstelde motivering van de leerlingen. Globaliserende en ook zogenaamde functionele methoden zoeken de motivatie meer in de inhoud van het gelezene: ze willen van meet af aan ‘lezen met begrip’ en aansluiten bij de interesse of ervaring van het kind. Als een kind terloops vertelt dat zijn zusje Caroline gevallen is en haar sleutelbeen brak, dan moeten de kinderen zich letterlijk het hoofd breken op de globaalzin "Caroline viel en brak haar sleutelbeen”. Het liefst nog zou elk kind een eigen parcours moeten volgen vanuit de allerindividueelste woorden die het zelf schrijft en leest (cf. Célestin Freinet, Doris Nash, Lezen via vrij schrijven ...).  Ook structuurmethodes zoeken aanvankelijk de motivering te sterk in allerhande inkledingen, zoals bijvoorbeeld in een verhaal om een nieuw globaalwoord als ‘zeep’ aan te brengen. Het is natuurlijk zo dat het functioneel doel van het lezen het lezen met begrip is.  Men kan vandaag echter nog moeilijk volhouden dat het aanvankelijk lezen  vooral voortvloeit uit het begrip, noch dat het er totaal afhankelijk van is.   

    De DMS werkt dus met een aparte en intensieve leerlijn voor het leren (technisch) lezen, gescheiden van de leerlijn voor andere taalactiviteiten. In de DSM gaat er in de lessen aanvankelijk lezen niet veel aandacht naar het expliciet aanleren van woordenschat, taalbeschouwing e.d. In de meeste gevallen bezitten eersteklassertjes al voldoende woordenschat om eenvoudige woordjes en zinnetjes te kunnen lezen. Volgens Wim Van den Broek blijkt ook uit onderzoek dat “de rol van woordbetekenissen in het leren (aanvankelijk) lezen minder groot is dan soms wordt aangenomen” (Van den Broek, 2004, 133). Als de leerkracht bijvoorbeeld aan de manier waarop een kind een woord uitspreekt, merkt dat het kind dat woord niet kent, dan moet hij het natuurlijk even uitleggen.

    Dat alles belet niet dat de DSM de leerlingen vrij vlug ook zinnen en teksten op het al bereikte niveau van woordherkenning laat lezen. Dat is vooreerst heel motiverend. Zodra de leestechniek voldoende gevorderd is, kan de zinscontext ook wel bijdragen tot het vlotter lezen. Naast het volgen van de DSM-opbouw kan men uiteraard ook tussendoor eens samen met de leerlingen zinnen en teksten opstellen die aanluiten bij een klasgesprek, een les wereldoriëntatie, een tekening of ervaring van een leerling ...  We stellen dus voor om in het eerste semester van het eerste leerjaar te werken met een aparte leeslijn, naast de taallijn voor de andere taalaspecten. We zouden in het eerste semester wel meer de klemtoon leggen op de leeslijn. Een concentratie van het leren lezen als technische vaardigheid tijdens de periode van het eerste semester - een soort periode-onderwijs - lijkt ons effectiever dan het evenredig spreiden van de uren over het volledige schooljaar. 

    7          ‘Directe’ instructie en klassikaal werken

     

    De term ‘direct’ in ‘directe systeemmethodiek’ suggereert ook dat de DSM in sterke mate een beroep doet op het ‘directe instructiemodel’, waarbij de leerkracht klassikaal en frontaal stap voor stap uitlegt, feedback geeft en veel demonstreert. Bij lezen is al het gewoon ‘nadoen’ van wat de leerkracht of medeleerling zegt, doet en leest heel belangrijk. De effectgrootte van directe instructie is bijvoorbeeld  volgens een uitgebreide overzichtsstudie van Hattie zeer groot (Hattie, 2008). Effectieve leerkrachten begeleiden veel meer mondeling en zijn veel meer klassikaal aan het bord bezig met woordjes, zinnen en teksten.

    Bij veel methodes van de voorbije decennia  was de effectieve leestijd veel te beperkt.  De DSM nodigt uit om elk kind veel meer tijdens een leesles te doen lezen.  Door kinderen in een bepaald tempo woorden of zinnetjes op het bord of in het leesboekje te laten lezen, bevordert men de concentratie en het automatiseren. Bij klassikaal werken kunnen de kinderen ook de leeskunst ‘afkijken’ en ‘afluisteren’ bij de leerkracht en bij elkaar. In een klassieke leesles waren/zijn de leerkracht en de leerlingen te veel met zaken bezig die niets te maken hebben met het echte lezen. 

    Bij een klassikale en sobere aanpak krijgt de leerkracht trouwens meer tijd en kans om goed te observeren, om te zien wat de klas en/of de individuele kinderen al kunnen. Het gezamenlijk werken en oefenen biedt de mogelijkheid om bij korte individuele beurten adaptieve oefeningen aan te bieden, in te spelen op waargenomen problemen e.d. Adaptiviteit is dus geïntegreerd in de klassikale instructie en oefening. Differentiatievisies die het leren lezen van elk kind op het eigen niveau vooropstelden, zijn niet aan de orde. Leren lezen in het eerste leerjaar is in sterke mate een collectief en mondeling gebeuren. Het samen oefenen blijken de meeste kinderen ook gezellig te vinden. Volgens tal van studies presteren vooral ook risicolezers goed in klassen waarin ze het grootste deel van de tijd door hun leerkracht op directe wijze onderwezen worden en mede ondersteund worden door het model van de betere lezers.  Zwakke lezers met de groepsinstructie mee laten doen, heeft bovendien positieve effecten voor hun sociaal-emotioneel functioneren.

    Als leerlingen te vaak zelfstandig, met oefenblaadjes of op de computer moeten werken, is het voor de leerkracht heel moeilijk om te achterhalen wat de leerling nu precies kent of kan. Bij directe mondelinge instructie kan men ook beter verschillende leerprincipes combineren. Bij de start van de les staat bijvoorbeeld het leren van de letter ‘k’ centraal en wordt de nieuwe letter geïsoleerd verkend en geoefend. In dezelfde les wordt de toepassing van dat zgn. isolatieprincipe gevolgd door het integratie- en generalisatieprincipe: de nieuwe kennis/vaardigheid wordt gecombineerd met de al bestaande.

    Toen er nog geen uitgewerkte DSM-leesmethoden op de markt waren, werkten sommige leerkrachten toch al in die richting, vooral met behulp van het bord. Zodra de leerlingen na drie maanden over de leesdrempel waren, was het voor die leerkrachten niet eens zo belangrijk meer welke leesboekjes ze verder gebruikten. Bij instructie aan het bord lijkt het ook van belang dat alle leerlingen met hun gezicht naar het bord en de leerkracht gekeerd zitten, zodat ze goed kunnen zien wat de leerkracht zegt en doet.

    8          Sobere en transparante aanpak

     

    De DSM-aanpak tijdens de eerste maanden van het leren lezen oogt heel sober en gaat recht op het doel af. Door overbodige franjes en omslachtige aanpak in veel methodes zagen/zien de leerkrachten, kinderen, ouders ... vaak niet wat de kern van de les is. Bij de DSM is het resultaat van het leerproces onmiddellijk zichtbaar. Leerkrachten die bij ziekte vervangen worden, stellen vast dat de interimaris heel vlug weet wat de leerlingen al kennen/kunnen en hoe het leerproces verdergezet moet worden. De eenvoud en doorzichtigheid maken het ook voor de ouders gemakkelijk om het leesproces thuis te ondersteunen.

    De DSM beoogt een sobere, doorzichtige en doelgerichte methodiek. De DSM richt de aandacht op zaken die er werkelijk toe doen bij het leren kraken van de leescode, bij het achterhalen van het leessysteem. De aandacht gaat enkel naar dingen die essentieel zijn: letter-klankkoppeling, synthetisering en automatisering. In de DSM-aanpak ligt een duidelijke focus op het toepassen van zinvolle oefeningen.  Oefeningen die geen bijdrage leveren aan de ontwikkeling van de leesvaardigheid, worden vermeden. In veel leesmethoden komen veel tijdrovende papier-en-potlood-oefeningen op werkbladen voor waarbij het niet om het echte lezen gaat, bijvoorbeeld een bepaalde letter zoeken in een aantal woordjes en deze omcirkelen. De kinderen krijgen vaak werkbladen in plaats van dat er met hen gelezen wordt. Met dergelijke werkbladen kan men de betere leerlingen eventueel wat ter plekke laten trappelen, maar ze ondersteunen heel weinig het echte leesproces.

    De DSM bevat niet enkel richtlijnen voor het opstellen van een goede leesmethode maar heeft het ook over wat de leerkracht zoal moet doen buiten het gebruik van het leesmethodemateriaal. Zo moet een leerkracht op het vlak van het automatiseren en het controleren van het leestempo heel wat ondernemen wat een leesmethode niet zomaar op papier kan zetten.

    In principe kan men werken zonder veel plaatjes, zonder ondersteuning van woorden door platen aan de wand, talloze werkblaadjes, lange verhalen bij de introductie van een grondwoord enz.   Ideaal is een leerkracht die het mondeling lezen frequent aan het bord begeleidt – net zoals in de tijd dat de leerkracht nog niet over al die luxueuze leermiddelen beschikte. In een tijdperk van materiaalfetisjisme komt het er op aan je als leerkracht telkens af te vragen welk materiaal effectief is en welk niet. Daarvoor is naast een dosis lef vooral ook inzicht nodig.   

    De DSM-aanpak kan trouwens toegepast worden door mensen die niet beschikken over een DSM-gerichte leesmethode, of door wie zijn bestaande leesmethode zelf wil aanpassen in de richting van de DSM.  Bijvoorbeeld kan de leerkracht op het bord een rooster met KM-clusters aanbrengen.  Deze clusters worden dan gevormd met de letters die al via de gebruikte leesmethode zijn aangeleerd: al, el, il, ol, ul - an, en, in, on, un - at, et, it, ot, ut enz.  

    9          Combinatie met schrijven en spellen                                                                                   

    De DSM pleit voor een samengaan van lezen met (over)schrijven en spellen. Vooral in functie van het inprenten en discrimineren van de letters en van de synthese volgt binnen de DSM-aanpak ook onmiddellijk het schrijven van de letters en woordjes. Ook Wim Van den Broeck opteert voor een combinatie van lezen en schrijven:

    “Uit onderzoek is gebleken dat het aanleren van de grafeem-foneemkoppelingen efficiënter verloopt indien de kinderen van meet af aan de fonemen (en woorden) ook moeten spellen. Het spellingonderwijs moet derhalve synchroon verlopen met het leesonderwijs. Het generatieve principe van de taal (met een beperkt aantal letters kunnen vele woorden worden geproduceerd) kan meteen worden geïntroduceerd door de auditieve syntheseprocedure voor te doen en te laten nadoen” (Van den Broeck, 2004).

    10        Preventieve leesmethodiek en zorgverbreding

     

    De DSM wil zich als een preventieve leesmethodiek profileren, een vorm van preventieve zorgverbreding.  Al te vaak leest men dat het voor de doorsnee leerling weinig uitmaakte met welke methode hij leert lezen en dat kinderen met leesproblemen een heel andere instructie en leesmethode nodig hebben. Dat was ook de visie van veel (ortho)pedagogen. Men ging er van uit dat als een leerling niet leerde lezen met een bepaalde methode, er dan allerlei andere (ortho)didactische methodes en materialen nodig waren om het hem op een andere manier te leren. Toch is het beter dezelfde methode te gebruiken, maar dan wel een effectieve methode , een methode die de effectieve leestijd sterk doet toenemen (Feys, 1991).  Een effectieve leesmethodiek kan veel leesproblemen voorkomen of verminderen.  Zo zorgt de DSM-aanpak ervoor dat zoveel mogelijk onmiddellijk het juiste antwoord wordt uitgelokt. Het vermijden van fouten en problemen heeft het bijkomend voordeel dat leerlingen van bij de start succeservaringen opdoen, waardoor er een positief zelfbeeld en een vertrouwen in het eigen kunnen kunnen ontstaan. De veronderstelling dat we van onze fouten leren is niet van toepassing op het leren lezen. Een gerichtheid op globaal en radend lezen, een verkeerde associatie tussen letters en klanken ... zijn moeilijk ongedaan te maken. Dat geldt des te meer voor leerlingen met een zwak geheugen.

    Met een preventieve DSM-aanpak probeert men te voorkomen dat faalervaringen het verdere leesproces negatief beïnvloeden en tot een verlies aan zelfvertrouwen, tot spanningen en frustraties leiden. De spanningen worden veroorzaakt door het feit dat de leerlingen voor hun inspanning niet het gewenste resultaat krijgen, dat ze iets niet kunnen wat andere kinderen wel kunnen, of dingen moeten doen die erg veel moeite kosten. Hierdoor zal de leerling nog minder gaan lezen.  Hij komt in een vicieuze cirkel terecht. Ernstige leesproblemen kunnen leiden tot een verlies van plezier in het lezen, op school en ook later. De DSM wil vroege leesproblemen, faalervaringen en verlies van motivatie voorkomen.

    Het feit dat de DSM een preventieve leesmethodiek is, betekent niet dat de DSM enkel een interessante aanpak is voor risicolezers. Met een goede leesmethodiek zullen ook de gewone en betere lezers beter of vlugger leren lezen en zal er minder leeshulp van buiten de klas nodig zijn.

    De bijkomende zorg voor risicoleerlingen - verlengde instructie en remediëring – zit volledig in het verlengde van de DSM-aanpak in de klas en is hoofdzakelijk de taak van de klassenleraar. Leeszwakke leerlingen zijn niet zomaar een totaal andere categorie kinderen. Voor hen moet je niet een totaal andere methodiek bedenken. Wel moet alles intensiever gebeuren. Remediëring met gespecialiseerde programma’s betekent voor kinderen vaak dat ze verschillende, en ook dikwijls conflicterende instructie krijgen met betrekking tot wat in de klas gebeurt. De remediërende logopediste beklemtoont bijvoorbeeld vooral de auditieve analyse- en synthesevaardigheden, de zorgleerkracht het gebruik van de context bij het leren lezen en de klassenleerkracht het lettergroeplezen via een typische DSM-aanpak. Alle betrokken partijen werken het best met eenzelfde methode. Het voordeel van een doorzichtige DSM-methodiek betekent ook dat ouders of oudere broers en zussen een leerling thuis beter kunnen ondersteunen bij het leren lezen. Met de nieuwe DSM-methodes die recentelijk op de markt kwamen, is dat veel gemakkelijker geworden dan met de klassieke structuurmethoden die van bij de start vrij globaliserend werken en waar voor ouders niet meteen duidelijk is wat de kinderen precies moeten leren.

    Vanaf de jaren 1980 werd er ook vaak voor gepleit dat men minder zou werken met één leesmethode en met groepsinstructie.  Men zou de methode en de methodiek nu aanpassen aan het soort leerlingen. Via niveaulezen moesten de risicolezers ook meer op hun niveau kunnen lezen. Er kwamen methoden op de markt die al snel goede en minder goede lezers niet meer met elkaar laten optrekken. Onderzoek laat evenwel zien dat het vrijwel permanent bij elkaar plaatsen van zwakke lezers een ineffectieve vorm van differentiatie is. In een DSM-aanpak  staan de leiding en begeleiding door de leerkracht – met inbegrip van het frequent werken aan het bord - heel centraal en profiteren alle leerlingen van de groepsinstructie. Tijdens de verwerking daarentegen kan men wel meer rekening houden met de verschillen tussen de leerlingen. Klassikaal oefenen kan dan best samengaan met differentiatie, bijvoorbeeld door goede lezers moeilijkere woorden te laten lezen waarbij de middelmatige leerling ook een en ander kan oppikken. Laat je een kind vaak individueel oefenen dan bestaat de kans dat het gaat gokken. Daardoor ontstaan foute associaties, wat precies moet voorkomen worden.  Kinderen mag je niet de de kansen ontnemen om van elkaar te leren.


    13-12-2014 om 21:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Leren lezzen, aanvaneklijk lezen, directe systeemmethodiek leren lezen, DSM van Raf Feys
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Directe systeemmethodiek leren lezen (DSM) van Raf Feys Deel 2

    Directe systeemmethodiek lezen (DSM) van Raf Feys     Basisprincipes, ontstaan en doorbraak in leesmethodes  aanvankelijk lezen  Deel 2

    3          Basisprincipes van de DSM

    3.1       Korte (sleutel-)woorden en letterclusters bij de start                                                                           

    Bij de DSM gaat het om een opbouwaanpak (= bottom-up) waarbij de kinderen vanaf het eerste woord direct de regels van het leessysteem leren en direct echte leesdaden stellen. De leerlingen worden direct geconfronteerd met de structuur van ons letterschrift. Men leert de kinderen direct de code kraken en van bij de start korte woordjes (zelfstandig) lezen en schrijven. Van meet af aan staan de integrale leeshandeling en de relatie tusssen leren en schrijven centraal. Starten met puur auditieve analyses zonder koppeling aan letters (bijv. ‘welk kopje hoor je in lat?’) is uit den boze, evenals het globaal laten inprenten van een groot aantal woorden en/of zinnen.                                                 

    De DSM streeft het snel ontsleutelen en verklanken van letters, letterclusters en woorden na, en ook het leren schrijven daarvan. Het aantal letters neemt slechts geleidelijk toe, maar de letters worden meteen uitgebreid gecombineerd via letterclusters en woordjes.  Nieuwe letters, lettergroepen en woordjes worden pas aangeleerd als de vorige voldoende zijn geautomatiseerd. Dat vereist veelvuldige herhaling van de verbindingen tussen de letters (grafemen) en de corresponderende klanken (fonemen). Men laat ze ook onmiddellijk schrijven, eerst via een soort natekenen, en wat later ook via spellen en dictee. Langzamerhand leert het kind ook dat letters (e, a, r ...) met klankvarianten kunnen corresponderen: dat het bijvoorbeeld een andere e-klank moet gebruiken bij woorden als het, manen... dan bij eerder geleerde woorden als les, mes, bes, ....

    Voor de opeenvolging van de woorden worden dus telkens woorden gekozen die voortbouwen op de gekende letters, letterclusters en woordjes.  Er is voldoende overlap op grafeem-foneem- en op subwoordniveau, zodat op basis van de al opgeslagen (sub)woorden nieuwe woorden makkelijker gelezen kunnen worden. Op die manier ontstaat een soort  transfer. Men vertrekt van de kortste woordjes: eindrijmen als ik, is, an, os, eet, aat. Het zijn klankzuivere tweeklankwoorden van het type klinker-medeklinker.  Ze worden ook sleutel- of signaalwoorden genoemd. De leerlingen sleutelen veel met die woordjes en herkennen ze als signaal in nieuwe woorden.  KM-clusters (K is klinker; M is medeklinker) komen trouwens heel frequent voor in allerlei teksten (aan, is , een,  ...) en nog veel meer als (eind)rijm: bijvoorbeeld ‘os’ als eindrijm in woorden als vos, bos, ros, tos, los, mos.

    Als men in de eerste les bijvoorbeeld vertrekt van woorden als ik en in, dan worden die onmiddellijk volledig geanalyseerd.  Zo leren de kinderen al drie letters (i, k, n) en twee tweeklankclusters of eindrijmen. Dergelijke woorden zijn heel gemakkelijk te analyseren – ook voor zwakkere leerlingen. José Morais e.a. concluderen uit tal van studies:

    “Het mechanisme om woorden te herkennen berust op de activatie van verschillende eenheden van de geschreven code: eenheden van het genre ‘grafeem-foneem’, maar ook complexere in woordjes met ‘beginletter(s) en rijm’: v-os, kl-os, t-as, kl-as; b-oom, b-aan, dr-oom en in ‘lettergrepen’: lees-boek; woord-jes”  (Morais e.a., 2003). Ook prof. Dehaene spreekt  over neurale netwerken die eerst letters samenstellen en decoderen, vervolgens combinaties van twee letters, dan eventueel ook lettergrepen en uiteindelijk woorden.

    De fonologische benadering in de DSM beperkt zich dus niet tot de correspondentie tussen afzonderlijke letters en klanken. Het gaat om instructie waarbij naast letters ook lettergroepen of woorddelen als eenheden betrokken zijn en ingeoefend worden: aanvankelijk eindrijmen als os, aan, eer en letterfamilies als is, os, as, us; later ook dubbele medeklinkers (kl-as) en lettergrepen (klas-sen). Op die wijze overschrijdt men het niveau van de afzonderlijke letters, het louter koppelen van afzonderlijke letters en klanken. Men gebruikt naast afzonderlijke letters ook grotere eenheden. Zo leren de kinderen veel voorkomende letterpatronen als functionele eenheden (signalen) herkennen en lezen. Deze letterpatronen kunnen dan verderop naar analogie in nieuwe woorden herkend worden. Het lezen (synthetiseren) verloopt op deze manier ook korter (aan, m-aan) en meer automatisch.

    De letters en tweeklankwoorden uit de startfase worden vervolgens gecombineerd tot nieuwe woordjes met twee of drie letters/klanken. Als men bijvoorbeeld vertrekt van de tweeklankwoordjes  ik, in, is, an, as en die volledig differentieert, geeft dat vijf letter-klank verbindingen: i, k, n, s, a. De letters en ook de lettergroepen ik, in, is, an, as worden ingeoefend tot ze quasi automatisch herkend en gelezen worden. Daarna wordt met nieuw samengestelde drieletterwoorden (syntheses) gewerkt als s-ik, k-in, n-is, k-an, s-as. De leerlingen voegen dus vooraan aan de sleutelwoorden een medeklinker toe en komen zo tot de constructie of synthese van drieletterwoorden.  In een volgende fase worden die eindrijmen voor woorden met meer dan drie letters gebruikt: kl-as, dr-oom, ... Men leert dus ook de dubbele kopjes kl en dr als lettergroep lezen.

    De meeste methodes werken bijna uitsluitend met de correspondentie tussen afzonderlijke letters en klanken en vertrekken niet van de kortste woordjes, de eindrijmen, maar van drieletterwoorden. Wij werken bij de start ook met tweeklankwoorden, met beperktere letterclusters (eindrijmen als os, ik, as, eet, ...)  die in veel woorden voorkomen. We kunnen ze ook signaalwoorden noemen.

    In de DSM-aanpak is er aanvankelijk veel aandacht voor het werken met letterclusters, eindrijmen als sleutel- en signaalwoorden.  Letterclusters spelen evenzo een belangrijke rol bij het vlot verklanken van woorden als kl-as, dr-oom, l-oop-t, klas-sen ...  Het werken met letterclusters komt ook in veel oudere leesmethoden - normaalwoordenmethodes en complexere klankmethodes - voor. Men treft het lettergroeplezen als basismethodiek al in bepaalde oude spelmethoden aan,  maar ook bijvoorbeeld rond 1810 in de leesmethode van de bekende Nederlandse didacticus P.J. Prinsen (voor Vlaanderen in 1838 door J. Pietersz aangepast). Tijdens de startfase ging er veel aandacht naar het indrillen van ‘slotklanken’ (oog, eer, is, ak....) die voortdurend als ‘eindrijm’ bij tal van woorden terugkeren. Prinsen pakte achteraf het Ieren lezen van drieletterwoorden als volgt aan: "We kunnen nu al de lange slotklanken zoals oom, oog... (ineens) lezen. Lees eens dit woord oom.   Nu plaats ik voor die klank oom nog een letter: b...oom. Wie kan me zeggen wat er staat? Leerling: be...oom. Lkr.: bijna goed, maar nog dichter. lk zal het eens zelf doen (De onderwijzer spreekt zeer langzaam de b en oom uit, en bindt die in het uitspreken vloeiend aan elkander)."  

    3.2       Vlotte synthese en veel automatisatie  

    3.2.1     Vlotte synthese, geen letterspellend lezen

    In de methode ‘Leessprong - ik lees met hup’ zijn de eerste sleutelwoorden ik, an, uk, en de eerste drieletterwoordjes kin, kan, kik, en kun. Vervolgens wordt het sleutelwoord el aangebracht en ontleed. Dat leidt dan tot woorden als lik, kil, nel ... en tot ‘uk en el’, ‘an en el’, ‘uk en an’. Wat later volgen leeslesjes met zinnen als: ‘de pop in een tas’, ‘de man met een pet’, ‘ik lik aan een ijs’, ‘ik lees een les’, ‘ik neem de tas’ ... (zie figuur).

    D76E89E2

    Figuur: Leesboek 1 van ‘Leessprong – ik lees met hup’ (Crijns e.a., 2008, 14)

    Vanaf de eerste les(sen) speelt de synthese (d.i. de échte leeshandeling) dus een belangrijke rol. De nieuwe elementen (letters, lettergroepen) worden niet alleen geleidelijk aangeboden en onmiddellijk ingeoefend, maar ze worden ook samengevoegd in tal van nieuwe combinaties. De DSM opteert voor een vroege synthese van letters en lettergroepen. Zodra de leerlingen een paar klinkers, medeklinkers en eindrijmen kennen, wordt deze kennis al toegepast op het leren ontsleutelen van nieuwe woordjes. De leerlingen lezen dan al (bijna) zelfstandig woorden die uit de gekende letters en letterclusters zijn samengesteld.

    De oordeelkundige keuze van letters en woordjes, en ook de volgorde ervan, spelen bij de DSM dus een belangrijke rol spelen. Letters, lettergroepen en woordjes die vroeger zijn aangeboden, bepalen de keuze en de verwerking van de volgende woorden. Geautomatiseerde kennis van letters en van sleutelwoorden is het criterium voor het aanleren van een nieuwe letter en/of sleutelwoord. De beklemtoning van de progressieve complicering in het aanbod van letters en woorden en van het steeds vastzetten (inoefenen) alvorens nieuwe elementen toe te voegen, gaat samen met de beklemtoning van het automatiseren. Bij kinderen bij wie de letter- en woordkennis onvoldoende geautomatiseerd zijn en/of die erg letterspellend lezen, komt vooral het kortetermijngeheugen voortdurend onder druk te staan. Dat geeft dan ook een negatieve doorwerking op het begrijpen van een zin of tekst. Het vlot decoderen (ontsleutelen) is volgens Pressley de ‘bottleneck’ bij het proces van betekenis verlenen (Pressley, 2002). 

    Expliciet aangeleerde letter-klankkoppelingen spelen een belangrijke rol, maar toch wordt lezen niet gezien als het louter sequentieel of spellend verklanken van letters: bijvoorbeeld buh-oh-suh bij bos. Het vlot synthetiseren met inbegrip van de vele verklankingsregels, wordt meer ‘impliciet‘ aangeleerd door het feit dat van meet af aan de letters in de context van korte woordjes (twee of drie letters/grafemen) worden gelezen. Een aanpak waarbij bijna uitsluitend en/of lange tijd het louter aanleren van de eenvoudige letter-klankrelaties en het letter-voor-letter lezen centraal staan, blijkt onvoldoende om de vele verklankingswetmatigheden te leren. Denk hierbij ook aan de invloed op de verklanking door de omringende letters/klanken (het zgn. coarticulatiefenomeen), de verklanking van tweeklanken als ie, au, enzovoort. De DSM probeert aldus het fonologisch coderen en het automatiseren van meet af aan met elkaar te integreren.

    Bij het klassieke  letterspellend lezen moet het kind letter per letter bekijken en verklanken, die klanken in de juiste volgorde onthouden en daarna synthetiseren. Voor heel wat kinderen is dat echter geen eenvoudige opgave: hun geheugen wordt overbelast. Tijdens het ‘even onthouden’ van een aantal fonemen wordt namelijk een beroep gedaan op het zogenaamde werkgeheugen. Het werkgeheugen stelt ons in staat om gedurende korte tijd een zekere hoeveelheid informatie vast te houden. Nu zijn er nogal wat kinderen bij wie het werkgeheugen matig functioneert of een beperkte verwerkingscapaciteit heeft. Dat kan er toe leiden dat het kind tijdens het verklanken van woordjes telkens één van de letters weglaat of de volgorde door elkaar haalt: het kind leest bijvoorbeeld aan i.p.v. baan. Wanneer je letter per letter moet viseren en verklanken, de volgorde moet onthouden en daarna synthetiseren geraakt het werkgeheugen overbelast.

    De DSM probeert het werkgeheugen minder te belasten en een vlotte synthese te stimuleren door voldoende connecties te automatiseren.  Men leert de letters niet enkel als losse elementen waarnemen maar ook als patronen (clusters) die uit twee of meer elementen bestaan. Die elementen worden dan als het ware als één patroon uit het geheugen gehaald. We slaan dus analyse-eenheden op die groter zijn dan de letter. We gaan dan ook vlug over tot het lezen/verklanken van letters die in combinatie met andere letters voorkomen en die vaak mede de uitspraak ervan een beetje beïnvloeden. Clustering is hierbij cruciaal. De methodiek van het aanvankelijk leren lezen van tweeklankwoorden - KM-woorden -  is hierbij ook belangrijk.

    De DSM belast het geheugen minder en vergemakkelijkt de onderlinge beïnvloeding van de klanken naarmate de herkenningseenheden groter worden. Voor leerlingen en vooral voor de zwakkere lezers is het bijvoorbeeld bij drieletterwoorden moeilijk om drie afzonderlijke klanken aan elkaar te lijmen. Na het vlot lezen van tweeklankige woorden of lettercombinaties verloopt die synthese veel vlotter: b-oom, r-as, d-om, b-eet.... Het is gemakkelijker als je een woord als boom ineens of als b-oom kunt lezen dan als b-oo-m. Letterclusters (oom, as, om, eet…) moeten vlot - zonder afzonderlijke verklanking vooraf - gelezen worden. Dan wordt het zelfs mogelijk dat de leerlingen het woord bekijken en onmiddellijk in één hoorbare leesstap lezen (zonder de beginmedeklinker bijvoorbeeld te moeten verlengen). Het gaat dus om een ‘verkort ontsleutelen’ dat tussen globaal herkennen en letter-per-letter spellen balanceert.  We spreken over het ‘balansprincipe’. Naderhand zullen ook andere letterclusters - bijvoorbeeld kl in kl-as, str in str-aat, auw in bl-auw – ingeoefend worden.

    Synthetiseren is dus niet zomaar te beschouwen als een algemene vaardigheid die je via een techniek kunt leren en op alle mogelijke woorden kunt toepassen. Het synthetiseren is het vlot kunnen activeren van specifieke connecties of letter-klankkoppelingen, maar ook van connecties die op lettergroepen betrekking hebben. In de volgende paragraaf over ‘automatiseren’ wordt verder beschreven hoe het vlot synthetiseren en identificeren van letterclusters en woorden verloopt.

    3.3       Automatiseren: een veelzijdige aangelegenheid

    In de DSM krijgt het automatiseren in al zijn facetten een centrale rol toebedeeld: gestructureerde opbouw en progressieve complicering enerzijds, inoefenen en dril anderzijds. Bij het leren lezen en synthetiseren van nieuwe woordjes is het belangrijk dat een leerling hierbij een beroep kan doen op verbindingen tussen letters/lettergroepen en klanken/klankgroepen en op eenvoudige woordjes die al opgeslagen zijn in het langetermijngeheugen. Elke keer dat letters, lettergroepen en woorden worden waargenomen en gelezen, worden ze in het geheugen gerepresenteerd. Hoe vaker dat gebeurt, hoe meer ‘sporen’ er in het geheugen opgeslagen worden en hoe makkelijker het later ‘ophalen uit het geheugen’ zal verlopen.

    Zodra de leerlingen al vlot woordjes als in, ik, an, as kunnen lezen, wordt het lezen van woordjes als k-in, p-an (en later ook kl-as, kl-as-sen) veel gemakkelijker. Het werkgeheugen wordt dan veel minder belast. Naast correctheid is vlotheid een belangrijke doelstelling. De snelheid is een duidelijke aanwijzing van de kwaliteit van de verbindingen tussen letters en klanken, tussen wat gelezen wordt en de betekenis van de woorden en zinnen. Naarmate de associaties tussen letters/letterclusters en klanken geautomatiseerd zijn, zal ook het verwerken van onbekende woorden sneller verlopen. Nieuwe woorden worden vaak genoeg herhaald om vlot en zonder veel inspanning gelezen te worden.

    Accuraat, automatisch en snel herkennen van letters, lettergroepen en woorden is van essentieel belang bij het leren lezen. Kenmerkend voor de problemen die zwakke lezers ondervinden is de traagheid waarmee zij los aangeboden woorden fonologisch ontsleutelen. Automatiseren is een ruim begrip. Wat verstaan we er precies onder met betrekking tot het technisch lezen zoals in de DSM? Automatisatie kan men in meer algemene termen omschrijven als de verwerking van stimuli op een zo accurate en vlotte wijze dat er bijna geen aandacht bij betrokken is. Uit vorige paragrafen blijkt dat we met automatiseren niet bedoelen dat de leerlingen de woorden ineens (als globaalwoorden) Ieren herkennen. Dat is wel zo in het twee-routemodel.  Daar komt het automatiseren neer op het overschakelen van een proces waarbij letters één voor één in klanken worden omgezet (d.i. de indirecte route), op meer globaal herkennende methodieken waarbij men specifieke woordbeelden (plaatjes) leert herkennen en een woordspecifiek kennisbestand uitbouwt (d.i. de directe route). Hierbij verwacht men soms veel heil van het aanbieden van flitskaarten waardoor het kind zich enkel op de globale gestalten zou kunnen oriënteren. In de behandeling van  het connectionisme als leesmodel werd al duidelijk dat het bij automatiseren eerder gaat om het kunnen activeren van meer beperkte en daardoor ook meer flexibel inzetbare en combineerbare patronen, deelpatronen met een grote functionaliteit of transferwaarde. Het gaat dus vooral om het verstevigen en vlotter kunnen oproepen en combineren van connecties. Lezen dat geautomatiseerd is, komt eerder neer op het kunnen construeren en onmiddellijk lezen van nieuwe woorden dan op het kunnen onthouden en vlot kunnen oproepen van een reeks ingeprente woorden. Bij geautomatiseerd lezen kunnen we zelfs pseudowoorden zoals taaf vlot lezen, ook al hebben we ze nog nooit ontmoet.

    Automatiseren is complexer dan men op een eerste gezicht denkt. Om stimuli (letters, lettergroepen, woordjes ...) vlot en accuraat  te kunnen verwerken op een wijze dat er bijna geen aandacht bij betrokken is, moeten we een aantal technieken toepassen. Automatisatie vereist vooreerst een gestructureerde, stapsgewijze opbouw en progressieve complicering. Automatisatie stoelt uiteraard ook op herhaling en tempoverhoging.

    Hierbij aansluitend wordt ook duidelijk waarom we niet louter met structuurrijtjes werken, maar ook met losse woorden. Bij drilopdrachten wordt zowel gewerkt met structuurrijtjes als met losse woordenreeksen. Het steeds werken met structuurrijtjes (B-oon. B-oor, B-aan) of wisselrijtjes (b-OOM, r-OOM, z-OOM) heeft immers een aantal nadelen. We verwijzen hieromtrent naar Reitsma: "Het kind heeft bij structuurrijtjes snel door wat steeds gelijk blijft, zodat het zijn aandacht nog nauwelijks hierop moet richten. Het woordgedeelte (of de Iettercluster) dat men vooral beoogt te oefenen wordt wellicht het meest oppervlakkig verwerkt. Dit verklaart waarom Reitsma (1988) tot de bevinding kwam dat het inoefenen van dergelijke structuurrijtjes niet leidt tot het beter lezen van de geoefende letterclusters. In het algemeen is het daarom wenselijk dat woorden in een leestraining onvoorspelbaar zijn. Het herhaaldelijk inoefenen van een zelfde woordenrij is om deze reden minder efficient; het creëert vooral een geheugeneffect” (gecit. In Van den Broeck, 1993, 489).

    We zijn het hier grotendeels mee eens, maar brengen toch een paar nuances aan. Zo zijn reeksen met losse woorden volgens ons meestal minder voorspelbaar, maar na een tijd bestaat het gevaar dat leerlingen de volledige rij (kolom) tóch uit het hoofd kennen.  Aan de andere kant hebben wisselrijtjes een blijvende waarde, maar dan is een rijtje zoals boom, room, zoom vooral zinvol om de vloeiende synthese van een nieuwe medeklinker met de aangeleerde lettercluster oom te Ieren, en veel minder aangewezen om oom als nieuwe cluster te leren identificeren (wat in de meeste structuurmethoden doorgaans wel de bedoeling is).

    De leerkracht moet bij het automatiseren ook voldoende aandacht besteden aan de factor tijdsdruk die concentratiebevorderend werkt (zie 4.4).

    3.4       Tijds- en concentratiedruk en mondelinge begeleiding

    Automatisatie is een complex proces en veronderstelt ook dat het leesproces voldoende intens en mondeling (be)geleid wordt door de leerkracht. Het volstaat niet leerlingen zomaar in hun eentje letters/lettergroepen, woordjes en zinnetjes te laten lezen. We merkten dat ervaren leerkrachten voor dit automatiseren veelvuldig een beroep deden op ‘bordlesjes’ waarbij ze meer zelf het leestempo – en tegelijk het concentratievermogen -  konden opdrijven.

    Bij het inoefenen van letters, lettergroepen en woorden is ook de tijdsdruk heel belangrijk. Met dril bedoelen we niet zozeer het zomaar herhaaldelijk en na elkaar presenteren van een bepaald woord of van een beperkt aantal woorden. Herhaalde presentatie nodigt de leerling uit om woorden te identificeren op basis van hun visueel patroon (= globaal inprenten). Via tijds- en concentratiedruk willen we binnen de DSM vooral de lezer dwingen om zich te concentreren op wat gelezen wordt en om de relatie tussen letters en klanken of de zgn. ‘connecties’ te gebruiken bij het ontsleutelen van woorden. Hierbij speelt de factor ‘tijdsdruk’ een betekenisvolle rol. Bij het leren lezen en bij de behandeling van leesproblemen zijn decodeer-oefeningen zonder enige tijdsdruk de meest gangbare praktijk. Vaak krijgen ook kinderen met leesproblemen in extra lessen de gelegenheid om woorden te oefenen waarbij de klemtoon enkel ligt op de correctheid.

    Onder andere onderzoek van K. Van den Bosch (1991) roept vragen op bij deze aanpak. Een oefenprocedure zonder tijdsdruk lijkt vaak eerder negatieve dan positieve gevolgen te hebben. Een eerste nadeel van het niet beperken van de presentatieduur is dat de lezer bij al gekende woorden zich te sterk kan baseren op het totale woordbeeld. Herhaalde aanbieding geeft een leerling de kans om woorden te identificeren op basis van hun globaal visueel patroon. Om de leerling te dwingen zich te concentreren op de visuele kenmerken en op de relatie tussen letters en klanken, kan men de presentatietijd verminderen.

    Een ander argument voor tempodruk luidt: als het decoderen niet snel genoeg verloopt om alle decodeereenheden tegelijk actief te houden in het werkgeheugen, dan krijgt de lezer geen inzicht in de onderlinge samenhang tussen de schrift- en klankeenheden van het woord en wordt de synthese afgeremd. Tijdsdruk in de vorm van beperking van de presentatieduur van de woorden en zinnnen lijkt een positief effect te hebben op de verwerkingssnelheid bij het decoderen. Tijdsdruk in de vorm van gewoon aansporen om vlugger te lezen (ontsleutelen) is minder efficiënt. We moeten het kind meer verplichten om aandachtig te zijn en snel te decoderen. 

    Werken met tijdsdruk betekent ook dat een leerkracht meer klassikaal en met teksten op het bord zal werken waardoor hij gemakkelijker de tijd kan controleren en opdrijven.  Zo dwingt hij de leerlingen om geconcentreerder de woorden te ontsleutelen en te synthetiseren.


    13-12-2014 om 21:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 2/5 - (1 Stemmen)
    Tags:leren lezen, aanvaneklijk lezen, directe systeemmethodiek, DSM, directe systeemmethodiek lezen van Raf Feys
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Directe systeemmethodiek leren lezen (DSM) van Raf Feys deel 1

    Directe systeemmethodiek lezen (DSM) van Raf Feys    Basisprincipes, ontstaan en doorbraak in leesmethodes  aanvankelijk lezen  Deel 1

    Vooraf:  De DSM wordt toegepast in recentere leesmethodes in Vlaanderen, in Lijn-3 (Malmberg) en deels in nieuwe versies van Veilig Leren Lezen (Zwijsen)

    (Meer gedetailleerde beschrijving in Beter leren lezen. De directe systeemmethodiek. Acco, Leuven, 2010, 203 p.                               

     

    1          Ontstaan en doorbraak van DSM

    1.1       Inleiding         

    De methodiek van het aanvankelijk lezen geniet al lange tijd de bijzondere aandacht van leerkrachten, remedial teachers, ouders, lerarenopleiders, (ortho)didactici, leerpsychologen en neurologen. Het slagen of falen op school is er immers sterk afhankelijk van. Lezen is de belangrijkste competentie die kinderen in het basisonderwijs ontwikkelen. Kunnen lezen is een basisvaardigheid waarop veel andere vaardigheden stoelen.

    Bijna 500 jaar geleden leidde de Duitse pedagoog en moralist Valentin Ickelsamer zijn nieuwe leesdidactiek in met de woorden: “De beste manier om kinderen zo vlug mogelijk te leren lezen”. Maar wat is nu die beste manier?  Het aanvankelijk lezen is een leerdomein waarover de voorbije eeuwen de meest uiteenlopende opvattingen bestonden. Ook nu nog worden in landen als Frankrijk, Zwitserland, Canada (Québec), Duitsland, de Verenigde Staten, Engeland ... heuse “leesoorlogen” uitgevochten, met name tussen voorstanders van een globale of globaliserende methodiek (waarbij leerlingen als het ware zelfontdekkend leren lezen) en die van een meer directe aanpak (waarbij leerlingen op een directe, expliciete manier geleerd wordt de leescode te ‘kraken’. Zo lieten 20 jaar geleden Québécoise onderwijsverantwoordelijken hun scholen weten dat ze geen directe leesmethodes meer mochten gebruiken. In Frankrijk verbood onderwijsminister Gilles de Robien in 2006 dan weer het gebruik van globaliserende methodes. Zo zie je maar…

    In Vlaanderen en Nederland daarentegen werd de strijd tussen de voor- en tegenstanders van een  globale leesmethodiek al decennia geleden grotendeels beslecht.. Sinds 1965-1970 deden in Vlaanderen en Nederland  overal de zgn. structuurmethodes hun intrede.  Structuurmethodes als ‘Veilig leren lezen’ van de uitgeverij Zwijsen leken lange tijd absoluut veilig. Zelf werden we echter al vanaf de jaren zeventig op stagebezoek voortdurend geconfronteerd met kritiek op de gangbare structuurmethodes en met ervaren leerkrachten die in hun praktijk sterk afweken van die methodiek. Dit stimuleerde ons om een eigen leesmethodiek - directe systeemmethodiek of DSM -  te ontwikkelen die komaf wou maken met deze pijnpunten.   

    1.2       Op zoek naar effectieve methodiek: 1971-1986

    De DSM is dus niet in het luchtledige ontstaan; DSM is schatplichtig aan de ervaringswijsheid van leerkrachten uit heden en verleden - ook aan deze die een neerslag vond in oudere leesmethodes waarmee kinderen sinds 1900 leerden lezen.  Het bestuderen van de historiek van het leesonderwijs was hierbij leerrijk. In ons boek ‘Beter leren lezen’ (Acco, 2010) schetsen we uitgebreid de historiek van de leesmethodes.  Pas in tweede instantie leerden we ook een en ander uit wetenschappelijk onderzoek en wetenschappelijke leesmodellen – vooral deze van de voorbije 15 jaar.

    Onze zoektocht naar een effectieve leesmethodiek nam 15 jaar in beslag (1971-1986) en is nauw verbonden met onze betrokkenheid bij het opleiden van leerkrachten vanaf 1971. Bij de start van onze loopbaan troffen we in de klaspraktijk een grote verscheidenheid in gangbare methodes aan en grote verschillen in aanpakken en  leesvorderingen. Sporadisch werden rond 1970 nog globale en globaliserende methodes en oude normaalwoordenmethodes als ‘Lustig Volkje’ gebruikt, maar de structuurmethodes deden steeds meer hun intrede. Op onze Torhoutse oefenschool werden in 1971  twee sterk verschillende methodes gebruikt: in de ene klas werkte de meester nog met de globale leesmethode van Heysse en in de andere klas werkte de meester  met  een analytisch-synthetische methode.

    In de jaren 1970-1980 maakten we in de vakliteratuur en in de methodescholen tevens de revival mee van natuurlijke en globale leesmethodes à la Freinet, functioneel aanvankelijk lezen (FAL), whole-language ...  Die grote verscheidenheid aan methodieken spoorde ons ertoe aan  deel te nemen aan het voortdurende debat over de meest effectieve leesmethodiek. Zo reageerden we tijdig op de globale methode-propaganda van de Freinetscholen, van veel neerlandici in tijdschriften Nederlands als ‘MOER’ en ‘VONK’, van het Leuvense Steunpunt NT2. We probeerden te voorkomen dat dergelijke leesmodellen te veel invloed kregen op de praktijk. Nog in 1995 propageerde het Steunpunt-NT2 een globale leesmethodiek. In een bijlage illustreren we hoe de Freinetscholen nog steeds de globale en ‘natuurlijke’ aanpak van Freinet propageren. In de praktijk merken we echter dat veel Freinet-scholen dit niet echt toepassen.

    Tijdens ons eerste stagebezoek in 1971 wees de Roeselaarse onderwijzer Vannieuwenhuyse ons op het belang van het starten met de kortste woordjes - met tweeklankwoorden of eindrijmen zoals in zijn leesmethode ‘Lustig Volkje’:  an, ot, eef, eet, aan. De letters van elk woordje werden onmiddellijk gediscrimineerd. Met de eerste 4 letters en met de eindrijmen werden ook andere verbindingen en woordjes gevormd: een, t-een ... (Broeders Maristen, 1926, 1949). We waren verrast dat die onderwijzer nog met een normaalwoordenmethode van 1926 werkte waarmee we zelf in 1952 leerden lezen. De leesboekjes waren oud en versleten, maar de resultaten verbluffend. Op een volgende stageschool werkte de juf met een globaliserende methode waarbij de kinderen vanaf de eerste lessen een aantal zinnen als ‘Ukkepuk zit op de paddestoel’ globaal moesten inprenten. In de meeste klassen werkte de leerkracht met een nieuwe structuurmethode; maar ook daarin werden globaalzinnen als ‘jan gaat naar de klas’ geleerd. 

    In de jaren zeventig en tachtig viel het ons op dat ervaren leerkrachten vaak niet zo gelukkig waren met de komst van de nieuwe en relatief dure structuurmethodes, een meer klassieke methodiek bleven toepassen of hun nieuwe methode corrigeerden. Zij gebruikten bijvoorbeeld slechts een beperkt aantal globaalwoorden (bijv.15 i.p.v. 38 of 62) en lieten die onmiddellijk volledig analyseren. Ze besteedden meer aandacht aan de letterkennis en aan de automatisering. Ze lieten de leerlingen veel minder individueel werken met werkblaadjes omdat deze vaak weinig met het echte lezen te maken hebben. Ze werkten veel meer klassikaal en aan het bord. Ze konden zo het leesproces beter begeleiden en beter werken met dril en tempodruk om de concentratie op de visuele kenmerken en het vlot synthetiseren te bevorderen. Via zo’n begeleid ‘mondeling lezen’ maakten ze ook optimaal gebruik van de leertijd; de effectieve leestijd was veel groter dan in andere klassen.

    Na enkele jaren kwamen we tot het besef dat de structuurmethodes – met inbegrip van ‘Veilig leren lezen’ - de leerlingen te weinig hielpen om hen tijdens de eerste maanden vlot en veilig over de leesdrempel te halen. Er was o.i. ook veel te weinig effectieve leestijd – leerkrachten en leerlingen waren te veel met zaken bezig die weinig met het echte lezen te maken hadden. Het leren lezen werd samen met de introductie van de structuurmethodes  vanaf het eind van de jaren zestig voorzien van veel franjes. De methode ‘Veilig leren lezen’ gaf hierbij het slechte voorbeeld. Als we tijdens praktijklessen onze studenten lieten berekenen hoeveel minuten per les een afzonderlijk kind werkelijk aan het lezen was, dan bleek meestal dat de effectieve leer- of leestijd al te beperkt was. Ook Marcel Schmeier, onderwijzer en begeleider, schreef onlangs nog: “Van een leesles van 45 minuten zijn leerlingen vaak minder dan 10 minuten daadwerkelijk aan het lezen. Ja, ze trekken lijntjes in hun werkboek, zetten rondjes, luisteren naar een ankerverhaal, kleuren, knippen en plakken plaatjes of kijken naar flitsende digibord-oefeningen. Lezen doen zij echter minder dan 10 minuten. Dan is het natuurlijk niet gek dat 15 procent van de leerlingen niet het gewenste minimumdoel behaalt. Lees- en leertijd is een belangrijke factor voor leersucces. We mogen ons leesonderwijs dus niet langer opsmukken met zinloze ballast”  (zie website onderwijsgek).

    De toename van de effectieve leer- en leestijd leek ons heel belangrijk. Op stagebezoek merkten we dat veel ervaren leerkrachten hiervoor een meer ‘directe’ aanpak hanteerden, veel meer mondeling werkten en sterk afweken van de gebruikte leesmethode. Bij bezoek uit het buitenland aan de Torhoutse lerarenopleiding loodsten we onze gasten vaak naar een oefenklas waarin ‘Veilig leren lezen’ werd gebruikt, en daarna naar de klas van juffrouw Dina. Daar kwamen ze onder de indruk van de ‘directe’ aanpak van Dina:  met het krijtje aan het bord, alle kinderen tegelijk en geconcentreerd aan het ontsleutelen en lezen, veel aandacht voor dril en tempodruk ...  Ze verbaasden zich over de vorderingen na twee maanden leesonderwijs: een heel verschil met de parallelklas die ‘Veilig leren lezen’ op de voet volgde. Zo slaagden we er in 2002 in om twee Zuid-Afrikaanse beleidsmensen tot een andere overtuiging te brengen. Ze ruilden hun modieuze ‘whole-language’-visie in voor een meer klassieke en directe systeemmethodiek.    

    Als lerarenopleider werden we uitgedaagd om een eigen standpunt in te nemen. De praktijkervaringen op de oefenschool en op stagescholen, het grondig bestuderen van de thematiek van het aanvankelijk lezen en onze kennis omtrent de rol van het automatiseren bij het leren van vaardigheden, inspireerden ons om zelf een eigen leesmethodiek uit te werken onder de naam ‘Directe systeemmethodiek’ (DSM).

    Bij het opstellen van de DSM speelde ook onze bekommernis omtrent de risicolezers, de zorgverbreding  een belangrijke rol. Dit stond ook voorop in onze publicaties over rekenen (Feys, 1998) en over spellen (Feys, 1991b). We wilden een aanpak die veel perspectieven bood voor preventieve zorgverbreding en extra-zorg. Het ultieme doel van de DSM-methodiek is preventie. Dat wil zeggen: voorkomen dat leerlingen fouten maken, zodat eenmaal ingeslepen fouten niet hersteld of geremedieerd hoeven te worden. Het voorkomen of verminderen van problemen tijdens de eerste maanden van het leesproces, leek ons uiterst belangrijk. We viseerden ook een methodiek waarmee anderstalige kinderen vlotter leerden lezen. Het kunnen technisch lezen is voor die leerlingen een belangrijke hefboom bij het aanleren van het Nederlands. Via het lezen van boekjes - ook buiten de les - kunnen ze hun woordenschat heel sterk uitbreiden. 

    We wilden ook een aanpak die perspectieven bood voor het buitengewoon onderwijs. Op stagebezoek in het buitengewoon onderwijs merkten we al te vaak dat de leerkrachten niet tevreden waren over de gangbare structuurmethodes. Ze moesten dan zelf allerlei aanpassingen bedenken om de kinderen over de leesdrempel te halen. Blo-leerkrachten en logopedisten die momenteel bijvoorbeeld met de DSM-methode ‘Leessprong. Ik lees met hup’ werken, blijken hierover heel tevreden te zijn.

    2          Geleidelijke doorbraak van DSM in leesmethodes en praktijk

    2.1       Geleidelijke doorbraak DSM

    Nieuwe ideeën dringen meestal niet onmiddellijk door. Het is meestal een werk van lange adem. Het duurde bijvoorbeeld een kwart eeuw vooraleer we onze wiskundevisie - met inbegrip van de kritiek op de ‘moderne wiskunde‘ & op het constructivistisch alternatief van het Freudenthal Instituut - vertaald kregen in het nieuw leerplan van 1998 en in nieuwe rekenboeken. Ook onze visie in verband met spelling (zie b.v. Feys, 1991) en onze pleidooien voor meer systematisch spellingonderwijs kregen pas de voorbije jaren een vertaling in de meer systematische spellingpakketten.

    Her en der was er aanvankelijk ook wel wat ongenoegen en scepsis omtrent de DSM. Een aantal auteurs en uitgevers van leesmethodes vonden onze kritiek vervelend. Het is voor auteurs en uitgevers steeds vervelend als er kritiek komt op hun (commerciële) methodes. Dit was ook het geval in 1982 bij onze campagne tegen de moderne wiskunde. De meeste uitgeverijen hadden een structuurmethode op de markt  en een overstap naar een andere aanpak kost uiteraard energie, tijd en centen. Leerkrachten zijn ook niet zomaar geneigd op een nieuwe methodiek over te schakelen. Zelf slaagden we er het best in onze eigen normaalschoolstudenten te overtuigen als we hen naast de cursus aanvankelijk lezen konden confronteren met een leerkracht die DSM-principes in de praktijk toepaste. Het zien in de praktijk en/of de getuigenis van mede-leerkrachten is heel belangrijk bij de implementatie van nieuwe aanpakken. 

    In een bijdrage in het Vlaams tijdschrift ‘Basis’  beweerde prof. C. Mommers in 2001 dat onze kritiek op ‘Veilig leren lezen’ totaal misplaatst en onzinnig was  (Mommers, 2001). Volgens hem was een structuurmethode met een globaliserende inslag, een contradictio in terminis en ‘Veilig leren lezen’ was volledig ‘veilig’. Hij repte wel met geen woord over het DSM-alternatief en over de eerste DSM-methode ‘Leessprong’ (Uitgeverij Van In) die in 1999 op de markt kwam. Alleen al vanuit commercieel standpunt konden prof. C. Mommers en zijn medewerkers moeilijk erkennen dat hun wijd verspreide en lucratieve ‘Veilig leren lezen’ belangrijke tekorten vertoonde en dat er al een DSM-alternatief op de markt was. Jan Crijns schreef over de aanvankelijke tegenstand: “Toen Raf Feys in Onderwijskrant 1991) en in andere publicaties de principes van zijn ‘directe systeemmethodiek’ uiteenzette, werd dat door bepaalde groepen nogal neerbuigend onthaald. Uit onderzoek en wetenschappelijke literatuurstudie blijkt nu echter dat deze onderwijspedagoog het gelijk aan zijn kant krijgt” (Crijns, 2009, 19).

    In 1999 bracht de uitgeverij Van In een nieuwe leesmethode op de markt die naar eigen zeggen op deze ‘directe systeemmethodiek’ gebaseerd was: Leessprong. De auteurs van Leessprong  (Jan Crijns e.a.) stapten resoluut af van de basisprincipes van de structuurmethode die ze zelf nog in Van Ins leesmethode van 1990 toepasten. De reacties van de leerkrachten op Leessprong waren vrij positief. Zelf waren we ook tevreden, maar tegelijk lieten we blijken dat de aanpak nog voor verbetering vatbaar was. In 2005 was er een onderzoek vanuit de Universiteit Gent omtrent DSM en Leessprong. Dat onderzoek wees uit dat de leerkrachten akkoord gingen met de DSM-principes en met de uitwerking in Leessprong. Ze drongen er zelfs op aan om de DSM-principes nog consequenter toe te passen. In 2008 verscheen dan een tweede versie Leessprong – Ik lees met hup (Crijns e.a., 2008) waarin de opstellers nog consequenter de DSM-methodiek toepasten. Ook andere recente methodes als mol en beer (Die Keure) evolueerden in de richting van de DSM.  

    Niettegenstaande prof. C. Mommers, de vader van ‘Veilig leren lezen’ nog in 2001 onze  kritiek op de  structuurmethodes  (diplomatisch) afwees,  vroeg de uitgeverij Zwijsen in 1997 wel al naar onze DSM-publicaties en naar wetenschappelijke studies die de DSM-visie ondersteunden – via de Vlaamse filiaal ‘Infoboek-Meerhout’. Elke uitgeverij die erom vroeg stuurden we onze visie en informatie en dit zonder enige tegenprestatie. Ook het verschijnen en het succes van de eerste versie van de Vlaamse DSM-methode ‘Leessprong’ (1999) stimuleerde de auteurs blijkbaar om ‘Veilig leren lezen’ naderhand bij te werken in de richting van de DSM-principes. Zij hebben in hun laatste versie  enkele DSM-principes toegepast en de gebruikers blijken best tevreden met deze koerswijziging. Prof. C. Mommers bestempelde de recente ‘Veilig leren lezen’  wat overmoedig als een volwaardige DSM. Hij beschreef de nieuwe uitgangspunten voor de nieuwste versie van ‘Veilig leren lezen’ (2003) in verwoordingen die vrijwel letterlijk uit DSM-publicaties gehaald zijn.  Hij  verzweeg wel dat de DSM-methodiek van Vlaamse oorsprong is en dat hij enkele jaren geleden nog  alle kritiek vanuit de DSM-hoek afwees. We merken dat gebruikers van de laatste versie van ‘Veilig leren lezen’ best tevreden zijn met de DSM-wending. Om onze DSM-visie zo ruim mogelijk te kunnen verspreiden hebben we erover gewaakt om ons niet te binden aan één of andere uitgeverij. Als uitgeverijen en auteurs ons om informatie of advies vroegen, hebben we hen dit steeds gratis bezorgd. Voor enkele uitgeverijen hebben we onze DSM-methodiek ook mondeling toegelicht.

    Meer recent inspireerde de Nederlandse leesmethode Lijn-3 (Malmberg) zoch ook op de DSM-aanpak. Ook nog een andere Nedrelandse uitgeverij werkt aan een nieuwe leesmethode geïnspireerd op de DSM.

    2.2       Pijnpunten structuurmethodes erkend, evolutie naar DSM                

    Ervaren leerkrachten wezen ons vanaf  de jaren zeventig op de pijnpunten van de structuurmethodes en we merkten zelf grote verschillen in de aanpak van de leerkrachten en in de leerresultaten. We stelden die pijnpunten ter discussie en werkten een DSM-alternatief uit. We merken nu dat de pijnmunten in de structuurmethodes algemeen erkend worden. Ook prof. C. Mommers en de andere auteurs van ‘Veilig leren lezen’ hebben dit uiteindelijk ingezien en hebben  hun methode recentelijk aangepast in de richting van de DSM, jammer genoeg nog te weinig radicaal. 

    De DSM-methodiek wijkt in tal van punten in sterke mate af van de methodiek van de structuurmethodes. We behandelen deze thematiek uitvoerig in ons boek ‘Beter leren lezen’. In punt 4 gaan we er even op in.  

    We lazen de voorbije decennia  voortdurend dat het niet zoveel uitmaakte met welke methode of methodiek een kind leerde lezen. Ook de Nederlandse inspectie, de intensieve bijscholingsprojecten van Kees Vernooy (CPS) en andere landelijke Pedagogische Centra beklemtoonden de voorbije 20 jaar vooral dat de leerkrachten ervoor moeten zorgen dat alle katernen van de leesmethode zorgvuldig afgewerkt werden. De conclusie van een onderzoek van het SCO-Kohnstamm-instituut luidde in 2000 nog dat de methodes voor aanvankelijk lezen heel sterk op elkaar geleken (Blok e.a., 2000). Indien de onderzoekers een meer diepgaande analyse maken en daarbij ook de recente DSM-aanpak en -methodes betrekken, dan zal blijken dat de verschillen al bij al vrij groot zijn.

    In dit opzicht verschilde onze benadering van de leesproblematiek heel sterk van deze van gekende Nederlandse vakdidactici als Kees Vernooy, Toni Houtveen e.d. die nooit een analyse maakten van de pijnpunten van de structuurmethodes. Ze gingen er de voorbije decennia blijkbaar vanuit dat methodes als ‘Veilig leren lezen’ geen belangrijke tekorten vertoonden en absoluut veilig waren.  Veel vakdidactici deden  te weinig onderzoek naar welke methodieken/methodes beter werken en welke niet. Orthodidactici waren dan soms te eenzijdig bezig met het diagnosticeren en het bedenken van typisch orthodidactische aanpakken. Ook de Nederlandse professor Anna Bosman stelde onlangs dat vooral gebrekkige instructie en methodiek de boosdoeners zijn bij het hoge percentage lees- en spelproblemen. ”Bij het oplossen van leesproblemen kijken we te vaak naar het individuele kind en te weinig naar de kwaliteit van de instructie. Dyslexie bijvoorbeeld is volgens haar een diagnose die nogal eens ten onrechte gesteld wordt. ‘We vermoeden dat ongeveer één procent van alle kinderen echt dyslectisch is, de rest heeft lees- en spelproblemen die ontstaan zijn door het onderwijs” (Ros, 2008). We laten die stellige uitspraak van prof. Bosman voor haar rekening, maar geloven toch wel dat er veel van aan is.

    2.3       Besluit

    Na twintig jaar ijveren voor de DSM merken we dat die aanpak in de lespraktijk en in leesmethodes steeds meer doordringt. Leerkrachten, remedial teachers, logopedisten en andere die DSM-technieken gebruiken, getuigen dat ze hier­mee een grote vooruitgang bij de kinderen bereiken. Ook ouders die er thuis mee werken, blijken heel tevreden. Het is belangrijk dat leerkrachten over DSM-leesmethodes beschikken, maar een optimaal rendement van de DSM-methodiek vereist ook dat de leerkracht voldoende mondeling en klassikaal werkt aan zijn bord en zo ook probeert de automatisatie en de synthese én de effectieve leestijd van elk kind te vergroten. We verheugen ons ook over het feit dat de auteurs van de methode ‘Veiig leren lezen’ in hun laatste versies een aantal DSM-principes toepasten. Wellicht doen ze dit nog consequenter in een volgende versie.

    Met onze DSM-impuls zorgden we de voorbije 20 jaar voor meer dynamiek in het denken en doen inzake leren lezen. Dit is vooral ook een gevolg van de interesse en waardering voor het DSM-alternatief vanwege leerkrachten, uitgeverijen,  lerarenopleiders, (ortho)pedagogen van de Rijksuniversiteit Leiden (Ruijssenaars en Van den Broeck), KULeuven (Lieven Verschaffel), UGent (Marc Spoelders) en VUBrussel (waar Wim van den Broeck nu hoogleraar is). Ook de bijscholingscentra die ons uitnodigden om ons DSM-verhaal te brengen bevorderden de verpreiding. Betreurenswaardig is wel dat de DSM-impuls ter verbetering van het leesonderwijs jammer genoeg geen aandacht kreeg vanwege de Vlaamse beleidsmensen, het Steunpunt GOK, vaktijdschriften als MOER en VONK, de onderwijskoepels ... Het verwondert ons ook dat Nederlandse leesexperten als Kees Vernooy geen commentaar formuleerden bij de DSM en bij de recente evolutie van ‘Veilig leren lezen’ in de richting van de DSM. Mits wat ‘officiële’ appreciatie zou de DSM-aanpak al vroeger doorgedrongen zijn binnen de leesmethodes en binnen de klaspraktijk –  ook in Nederland.

    3          Basisprincipes van de DSM

    3.1       Korte (sleutel-)woorden en letterclusters bij de start                                                                           

    Bij de DSM gaat het om een opbouwaanpak (= bottom-up) waarbij de kinderen vanaf het eerste woord direct de regels van het leessysteem leren en direct echte leesdaden stellen. De leerlingen worden direct geconfronteerd met de structuur van ons letterschrift. Men leert de kinderen direct de code kraken en van bij de start korte woordjes (zelfstandig) lezen en schrijven. Van meet af aan staan de integrale leeshandeling en de relatie tusssen leren en schrijven centraal. Starten met puur auditieve analyses zonder koppeling aan letters (bijv. ‘welk kopje hoor je in lat?’) is uit den boze, evenals het globaal laten inprenten van een groot aantal woorden en/of zinnen.                                                 

    De DSM streeft het snel ontsleutelen en verklanken van letters, letterclusters en woorden na, en ook het leren schrijven daarvan. Het aantal letters neemt slechts geleidelijk toe, maar de letters worden meteen uitgebreid gecombineerd via letterclusters en woordjes.  Nieuwe letters, lettergroepen en woordjes worden pas aangeleerd als de vorige voldoende zijn geautomatiseerd. Dat vereist veelvuldige herhaling van de verbindingen tussen de letters (grafemen) en de corresponderende klanken (fonemen). Men laat ze ook onmiddellijk schrijven, eerst via een soort natekenen, en wat later ook via spellen en dictee. Langzamerhand leert het kind ook dat letters (e, a, r ...) met klankvarianten kunnen corresponderen: dat het bijvoorbeeld een andere e-klank moet gebruiken bij woorden als het, manen... dan bij eerder geleerde woorden als les, mes, bes, ....

    Voor de opeenvolging van de woorden worden dus telkens woorden gekozen die voortbouwen op de gekende letters, letterclusters en woordjes.  Er is voldoende overlap op grafeem-foneem- en op subwoordniveau, zodat op basis van de al opgeslagen (sub)woorden nieuwe woorden makkelijker gelezen kunnen worden. Op die manier ontstaat een soort  transfer. Men vertrekt van de kortste woordjes: eindrijmen als ik, is, an, os, eet, aat. Het zijn klankzuivere tweeklankwoorden van het type klinker-medeklinker.  Ze worden ook sleutel- of signaalwoorden genoemd. De leerlingen sleutelen veel met die woordjes en herkennen ze als signaal in nieuwe woorden.  KM-clusters (K is klinker; M is medeklinker) komen trouwens heel frequent voor in allerlei teksten (aan, is , een,  ...) en nog veel meer als (eind)rijm: bijvoorbeeld ‘os’ als eindrijm in woorden als vos, bos, ros, tos, los, mos.

    Als men in de eerste les bijvoorbeeld vertrekt van woorden als ik en in, dan worden die onmiddellijk volledig geanalyseerd.  Zo leren de kinderen al drie letters (i, k, n) en twee tweeklankclusters of eindrijmen. Dergelijke woorden zijn heel gemakkelijk te analyseren – ook voor zwakkere leerlingen. José Morais e.a. concluderen uit tal van studies:

    “Het mechanisme om woorden te herkennen berust op de activatie van verschillende eenheden van de geschreven code: eenheden van het genre ‘grafeem-foneem’, maar ook complexere in woordjes met ‘beginletter(s) en rijm’: v-os, kl-os, t-as, kl-as; b-oom, b-aan, dr-oom en in ‘lettergrepen’: lees-boek; woord-jes”  (Morais e.a., 2003). Ook prof. Dehaene spreekt  over neurale netwerken die eerst letters samenstellen en decoderen, vervolgens combinaties van twee letters, dan eventueel ook lettergrepen en uiteindelijk woorden.

    De fonologische benadering in de DSM beperkt zich dus niet tot de correspondentie tussen afzonderlijke letters en klanken. Het gaat om instructie waarbij naast letters ook lettergroepen of woorddelen als eenheden betrokken zijn en ingeoefend worden: aanvankelijk eindrijmen als os, aan, eer en letterfamilies als is, os, as, us; later ook dubbele medeklinkers (kl-as) en lettergrepen (klas-sen). Op die wijze overschrijdt men het niveau van de afzonderlijke letters, het louter koppelen van afzonderlijke letters en klanken. Men gebruikt naast afzonderlijke letters ook grotere eenheden. Zo leren de kinderen veel voorkomende letterpatronen als functionele eenheden (signalen) herkennen en lezen. Deze letterpatronen kunnen dan verderop naar analogie in nieuwe woorden herkend worden. Het lezen (synthetiseren) verloopt op deze manier ook korter (aan, m-aan) en meer automatisch.

    De letters en tweeklankwoorden uit de startfase worden vervolgens gecombineerd tot nieuwe woordjes met twee of drie letters/klanken. Als men bijvoorbeeld vertrekt van de tweeklankwoordjes  ik, in, is, an, as en die volledig differentieert, geeft dat vijf letter-klank verbindingen: i, k, n, s, a. De letters en ook de lettergroepen ik, in, is, an, as worden ingeoefend tot ze quasi automatisch herkend en gelezen worden. Daarna wordt met nieuw samengestelde drieletterwoorden (syntheses) gewerkt als s-ik, k-in, n-is, k-an, s-as. De leerlingen voegen dus vooraan aan de sleutelwoorden een medeklinker toe en komen zo tot de constructie of synthese van drieletterwoorden.  In een volgende fase worden die eindrijmen voor woorden met meer dan drie letters gebruikt: kl-as, dr-oom, ... Men leert dus ook de dubbele kopjes kl en dr als lettergroep lezen.

    De meeste methodes werken bijna uitsluitend met de correspondentie tussen afzonderlijke letters en klanken en vertrekken niet van de kortste woordjes, de eindrijmen, maar van drieletterwoorden. Wij werken bij de start ook met tweeklankwoorden, met beperktere letterclusters (eindrijmen als os, ik, as, eet, ...)  die in veel woorden voorkomen. We kunnen ze ook signaalwoorden noemen.

    In de DSM-aanpak is er aanvankelijk veel aandacht voor het werken met letterclusters, eindrijmen als sleutel- en signaalwoorden.  Letterclusters spelen evenzo een belangrijke rol bij het vlot verklanken van woorden als kl-as, dr-oom, l-oop-t, klas-sen ...  Het werken met letterclusters komt ook in veel oudere leesmethoden - normaalwoordenmethodes en complexere klankmethodes - voor. Men treft het lettergroeplezen als basismethodiek al in bepaalde oude spelmethoden aan,  maar ook bijvoorbeeld rond 1810 in de leesmethode van de bekende Nederlandse didacticus P.J. Prinsen (voor Vlaanderen in 1838 door J. Pietersz aangepast). Tijdens de startfase ging er veel aandacht naar het indrillen van ‘slotklanken’ (oog, eer, is, ak....) die voortdurend als ‘eindrijm’ bij tal van woorden terugkeren. Prinsen pakte achteraf het Ieren lezen van drieletterwoorden als volgt aan: "We kunnen nu al de lange slotklanken zoals oom, oog... (ineens) lezen. Lees eens dit woord oom.   Nu plaats ik voor die klank oom nog een letter: b...oom. Wie kan me zeggen wat er staat? Leerling: be...oom. Lkr.: bijna goed, maar nog dichter. lk zal het eens zelf doen (De onderwijzer spreekt zeer langzaam de b en oom uit, en bindt die in het uitspreken vloeiend aan elkander)."  

    3.2       Vlotte synthese en veel automatisatie  

    3.2.1     Vlotte synthese, geen letterspellend lezen

    In de methode ‘Leessprong - ik lees met hup’ zijn de eerste sleutelwoorden ik, an, uk, en de eerste drieletterwoordjes kin, kan, kik, en kun. Vervolgens wordt het sleutelwoord el aangebracht en ontleed. Dat leidt dan tot woorden als lik, kil, nel ... en tot ‘uk en el’, ‘an en el’, ‘uk en an’. Wat later volgen leeslesjes met zinnen als: ‘de pop in een tas’, ‘de man met een pet’, ‘ik lik aan een ijs’, ‘ik lees een les’, ‘ik neem de tas’ ... (zie figuur).

    13-12-2014 om 21:30 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:leren lezen, leesmethodes, directe systeemmethodiek lezen, DSM van Raf Feys
    >> Reageer (0)
    12-12-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Problemen met inclusief onderwijs in Zweden
    Inclusief onderwijs in Zweden : immense afstand tussen wetgeving   en klaspraktijk: leerlingen met specifieke beperkingen vaak aan hun lot overgelaten

     (=mede reactie op bewering van 'docenten voor inclusie' en 'ouders voor inclusie' dat (radicaal) inclusief onderwijs in andere landen (ook Zweden) al lang en met succes is ingevoerd).

    1 Inleiding

    De analyses van de situatie van het inclusief onde...rwijs in Zweden vertoont opvallend veel gelijkenissen met de analyses van de situatie in Noorwegen. Zweden is ook een van de zgn. inclusieve landen waar de klaspraktijk sterk afwijkt van de officieel oplegde inclusieve school. De officiële invoering van inclusief onderwijs ging ook in Zweden gepaard met een sterke onderschatting van de specifieke beperkingen en noden van een groot aantal leerlingen. We verwijzen voor onze analyse straks naar een drietal rapporten.

    Ook de buitengewoon zwakke PISA-resultaten lokten veel kritiek uit en werden mede in verband gebracht met het inclusief onderwijs. Niet enkel de sterkere leerlingen, maar vooral ook de zwakkere presteren in Zweden veel zwakker dan de Vlaamse leerlingen. In Vlaanderen participeren nochtans alle buso-leerlingen aan PISA. Volgens waarnemers heeft de invoering van inclusief onderwijs in Zweden geleid tot een verwaarlozing van de leerlingen met een ernstige beperking.

    2 Negatief evaluatierapport van de Verenigde Naties (2014)

    Een recent evaluatierapport van de Verenigde Naties spreekt zich vrij vernietigend uit over het zgn. inclusief onderwijs in Zweden: Convention on the Rights of Persons with Disabilities (11 apil 2014, zie Internet). De VN-commissie wijst op de enorme afstand tussen de wetgeving en de klaspraktijk.

    Ze wijst er o.a. op dat scholen de toegang tot het gewoon onderwijs vrij gemakkelijk kunnen weigeren op grond van organisatorische of economische haalbaarheid. De commissie betreurt ook dat een groot aantal kinderen die uitgebreide ondersteuning nodig thuis zitten omdat ze geen passende school vinden en dat de probleemleerlingen al te weinig ondersteund en geholpen worden.

    En ten slotte: “The Committee urges the State party to guarantee inclusion of all children with disabilities in the mainstreaming education system and ensure that they have the required support.”

    2 Rapport van prof. Girma Berhanu: politieke retoriek!

    Prof. G. Berhanu iUniv. Gothenburg): is niet mals in haar beoordeling van het inclusief onderwijs in zijn bijdrage: Inclusive education in Sweden, responses, challenges and prospects (zie Internet). Haar conclusie luidt:

    “Paradoxically, in the footsteps of the introduction of inclusive education, the number of pupils labelled as having special needs increased dramatically.
    Teachers find themselves incapable of dealing with pupil diversity in the classroom and meeting individual student needs.
    This has often been regarded as schools’ failure to meet the diverse needs of pupils, manifesting itself in resignation and distress among teachers and pupils not achieving set targets.
    However, it might be questioned whether the inclusive school is anything more than a structural or organizational phenomenon resting upon political rhetoric with little or no anchor in public policy (Persson, 2003).”

    We lezen ook telkens dat veel leerlingen met een beperking in aparte/speciale klassen zitten, dat het aantal leerlingen in het ‘speciaal onderwijs’ weer toegenomen is en dat de gehandicapte leerlingen op gewone scholen al te weinig ondersteuning en paramedische steun krijgen.

    3 The discourse of special education in Sweden

    De belangrijkste conclusies van Prof. Eva Hjörne (Gothenburg, zie Internet) luiden: *Access to public education that provides equal opportunities for all is a democratic right for every person living in Sweden. Schools are obliged to provide a suitable and democratically organised education of high quality for everyone. In addition, every child should as far as possible be included in the mainstream school. However, some pupils have difficulties in adapting to life in school, and schools continuously have to handle dilemmas in this respect. This implies that schools have to develop certain institutional practices in response to such problems in order to prevent school failure and in order to handle various concrete dilemmas. In this process categorization has become a necessity in the process of bringing order to the daily practices.

    *An official story that is taken for granted in Sweden is that only an extremely low proportion of children are being in need of special support, since there is no categorization system in the official statistics.

    However, the results from the interviews of a number of key informants in the Swedish school system and several research studies show the opposite; the proportion of children categorized in practice as being in need of special support has increased dramatically, especially the group of children assigned with neuropsychiatric diagnoses such as for example ADHD or ASD (about 10%).

    Furthermore, excluding children from regular school and place them into special teaching groups have become a common solution when offering remedial support to these groups.
    In the analysis, there is a gap between policy and practice and this has always been the case historically. The question is what implication this will have on the inclusive education system in the future? The proportion of children categorized in practice as being in need of special support has increased dramatically, especially the group of children assigned with neuropsychiatric diagnoses such as for example ADHD or ASD (about 10%).”

    12-12-2014 om 15:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs, Zweden
    >> Reageer (0)
    11-12-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Recente berichten over M-decreet (dec. 2014).


    Recente berichten over M-decreet  & Koppen-reportage  (dec. 2014)


     1. Reportage over M-decreet in Koppen  4 december & dubieuze interpretatie   


     De enquête van Koppen peilde naar de perceptie van leerkrachten over het M-decreet en inclusief onderwijs. Ze werd afgenomen bij 900 leerkrachten van gewoon basis- en secundair onderwijs.


    De enquête en de uitzending werd opgesteld door twee vurige aanhangers van inclusief onderwijs. Inge Wagemakers van de UA en VRT-reporter Luk Dewulf.  Uit de enquête bleek dat slechts 1,3% van de leerkrachten vindt dat inclusief onderwijs best haalbaar is.  82,4% vindt inclusief onderwijs niet haalbaar en 86% stellen dat ze ook niet voorbereid zijn. Uit de enquête bleek ook dat heel weinig leerkrachten wisten wat het wollig M-decreet  precies inhoudt en 86 % zijn weinig geïnformeerd. We vermoeden dat zelfs 100% niet echt weet hoe we het rekbare decreet moeten interpreteren en uitvoeren. Zelfs de opstellers en beleidsmakers weten dat niet al te best. De opstelling van de leerkrachten is ook een bevestiging van een peiling over inclusief onderwijs van Onderwijskrant  bij leerkrachten lager onderwijs  in februari  2007. Analoge resultaten werden vorig jaar ook gevonden in een enquête bij Duitse leerkrachten net voor de invoering van een inclusie-decreet dat sterk gelijkt op het Vlaams M-decreet.


     Dat alles wijst er op dat de nakende invoering van het M-decreet een hachelijke zaak wordt. De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde (twitterde) dan ook terecht:  82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet zitten. Dit betekent dat het bij het M-decreet gaat om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid. De Gentse prof. Wouter Duyck reageerde ook zo: “M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen.“


     Maar de inclusie-hardliners trekken uit de enquête en Koppen-reportage totaal andere conclusies. In de aankondiging van de reportage  proclameerden de samenstellers  Wagemakers en Dewulf  enthousiast dat uit de reportage vooral blijkt dat inclusie wel degelijk haalbaar is: “In de reportage leren we ook Wout kennen. Wout is 14 jaar, heeft het Syndroom van Down en volgt al heel zijn schoolcarrière een inclusie-traject. Het kan dus. Met de nodige ondersteuning kan Wout gewoon de lessen volgen en leert hij veel bij.”  De dag na de uitzending  beweerde Wagemakers in het radioprogramma ‘De Ochtend’ dat voldoende bewezen was dat kinderen met een beperking het meest leren in een gewone, inclusieve klas.  Niets is minder waar (zie bijdrage.)  Ook uit de suggestieve en foute titel van de reportage ‘Bang voor beperking’  (in plaats van ‘Inclusie niet haalbaar’)  blijkt de vooringenomenheid van de programmamakers.  De vooringenomenheid was enorm – eenzelfde VRT-vooringenomenheid  die we de voorbije jaren vaststelden in Panorama-uitzendingen over de hervorming van het secundair onderwijs en het onderwijsparadijs Finland.


     

    We treffen eenzelfde partijdigheid aan in de commentaren bij de enquête zoals b.v. op de website van Klasse, waar enkel inclusie-hardliners als Annet De Vroey en Elke Struyf aan het woord komen. Alhoewel slechts 1,3% van de leraars inclusief onderwijs echt haalbaar vindt, zou uit de enquête tegelijk en vooral blijken dat “de meerderheid van de leraren toch wel achter inclusief onderwijs staat” (45,4% eerder positief.) Annet De Vroey, lector KHLeuven, wijt in Klasse de tegenstand van de leraren vooral aan de onbekendheid en gebrek aan ondersteuning:  “Ervaringen delen helpt scholen al heel wat op weg”. Zij weerlegt tegelijk de getuigenissen van de vele ouders die stellen dat hun kind beter af is/was in het buitengewoon onderwijs: “Je hoort wel genoeg voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die open bloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs. Net daar moet verbetering in komen.” Inclusie-hardliners – vaak ook docenten hoger onderwijs – beschouwen de ervaringswijsheid en opvattingen van de  vele ouders en leerkrachten als quantité négligeable.


    Volgens Elke Struyf, docente UA, gaat het niet zozeer om ondersteuning in klas en kleinere klassen, maar vooral om een andere ingesteldheid. Struyf:  “Onze maatschappij is veranderd. We moeten ons onderwijs daaraan aanpassen.” Struyf  schrijft ook ‘suggestief  dat de voorbije jaren het aantal leerlingen in het buitengewoon onderwijs toenam. Ze verzwijgt dat dit vooral het gevolg is van de sterke toename van het aantal allochtone leerlingen. Ook in Finland nam daardoor het aantal leerlingen in aparte klassen gevoelig toe, tot 8,5% in 2012.


     Ook minister Crevits, Kathleen Helsen (voorzitster commissie onderwijs) en andere inclusie-voorstanders ... relativeren de vaststelling dat slechts 1,3% inclusief onderwijs echt haalbaar vindt,  met de stelling dat er nu toch al veel leerlingen geïncludeerd zijn en dat uit de Koppen-enquête bleek dat toch 45% eerder positief staat ten aanzien van inclusie. Het gaat hier echter om vrij vage en dubbelzinnige vragen waardoor men weinig kan afleiden uit de antwoorden. We staan even stil bij beide beweringen.


     Inge Wagemakers wist bij de opstelling van de enquête heel goed dat de leerkrachten en directies geen principiële bezwaren hebben tegen de inclusie van leerlingen die grotendeels de lessen en de leerplannen kunnen volgen en geïntegreerd kunnen worden in het gewone lesgebeuren (=GON-inclusie= integratie) en dat ze hierbij ook beperkte afwijkingen van het gewone programma, de wijze van examineren e.d. toestaan. Dat is overigens nu  al voor heel wat leerlingen het geval. Van de 900 ondervraagde leerkrachten had 64% (574) minstens al een leerling met een beperking in de klas. Bij leerkrachten uit het basisonderwijs en uit het bso zal dit nog meer het geval zijn. Voor de integratie van leerlingen is geen nieuw decreet nodig; het ontbreekt enkel aan een effectieve ondersteuning via GON e.d.  Dit was ook het standpunt van leraar Van Kerchoven tijdens het M-decreet-debat op ‘De Zevende Dag’ (7 december).  


     Praktisch alle leraren hebben wel grote problemen met leerlingen die bij inclusie grotendeels een individueel programma moeten krijgen (= geen integratie in gewone lesgebeuren);  en uiteraard ook met de inclusie van leerlingen die door hun grote gedragsproblemen het samen les volgen erg bemoeilijken. De leerkrachten vinden LAT-inclusie (= interne exclusie binnen leer-en klasgebueren) niet wenselijk en haalbaar.  Het wollige M-decreet zelf wekt op bepaalde plaatsen de indruk dat het enkel gaat om leerlingen die echt geïntegreerd kunnen worden. Maar in de interpretaties van inclusie-propagandisten en in de M-decreet-brochure in Klasse van november j.l. gaat het om de inclusie van alle soorten leerlingen. In de brochure b.v. wordt als illustratie van een geslaagde inclusie  precies een meisje opgevoerd dat voor rekenen, taal ... een totaal individueel programma volgt, van LAT-inclusie dus.   


     

    Om de leerkrachten te sussen pakten een aantal beleidsverantwoordelijken  uit met deze stelling dat het enkel om integratie- of GON-leerlingen ging.  Ook Mieke Van Hecke, ex-directeur-generaal van het katholieke onderwijsnet, poneerde in september 2013 in Brandpunt dat het enkel om leerlingen ging die grotendeels de gewone lessen kunnen volgen. Er is heel wat discussie omtrent de interpretatie van het M-decreet en de leerkrachten weten dus niet precies wat hen te wachten staat. Zo gaan een aantal leraren er nog vanuit dat het gaat om leerlingen die echt geïntegreerd kunnen worden.


     Onderzoeker Wagemakers wist  dus wel dat ze bij de bevraging van perceptie van de de leerkrachten een onderscheid moest maken tussen die twee soorten inclusieleerlingen, maar ze zaaide liever verwarring. Als 45% van de leerkrachten stelt dat ze eerder positief staan ten aanzien van inclusie dan gaat het  vooral om de inclusie van  leerlingen die mits een aanpassing en eventueel beperkte afwijking van het programma  geïntegreerd kunnen worden. Indien men de leerkrachten, gevraagd had wat ze dachten van de inclusie van leerlingen die grotendeels een apart programma moeten krijgen (= LAT-inclusie), dan zouden veel minder leerkrachten ‘eerder positief’ geantwoord hebben. In dezelfde context is de vraag ‘Bent u bereid om een kind met een beperking van het gemeenschappelijk curriculum te laten afwijken?’ vrij vaag en dubbelzinnig. Het gaat om de vraag in welke mate het  kind het programma niet kan volgen. Bij de kinderen die momenteel geïntegreerd worden gaat het meestal om beperkte afwijkingen. Men kan dus uit het antoord op die vraag weinig afleiden.


     

    We voegen er nog enkele enquête-items aan toe.


     *Het M-decreet gaat vanaf volgend schooljaar in werking. Meer kinderen met specifieke onderwijsbehoeften zullen in gewone scholen terechtkomen. Bent u voldoende geïnformeerd?

    Nee 87,44%. Commentaar: de preciese draagwijdte en gevolgen blijven nog voor iedereen een groot vraagteken.  

    *Bent u voorbereid? Nee 85,78% *Is uw school voorbereid? nee 73,56%*Wat zijn volgens u voorwaarden om kinderen met een beperking te laten deelnemen in uw klas?


    *klasgrootte aanpassen naar gelang de populatie in de klas 703 antw. 78%  *extra assistentie in de klas  567 - 63%  *extra opleiding voor de leerkracht 550 - 61%  *samenwerking met de ouders 266 - 30% *samenwerking met experts buitengewoon onderwijs 465 52%  *samenwerking met therapeuten 237 26% *ingebed zijn in een sterk schoolteam 195 22%  *een goed zorgbeleid op school 393 44% 9.geen voorwaarden 40% .


     

    2          Debat in Vlaams Parlement 10 december


    De eerste vraag is er een van Kathleen Krekels (N-VA) aan Hilde Crevits over de ongerustheid van de leerkrachten over de start van het inclusief onderwijs, de uitrol van het M-decreet.  Krekels was voorheen zelf zorgcoördinator en begrijpt de grote bezorgdheid van de leerkrachten: “Meer dan 80% van de leerkrachten zijn bang dat ze niet voor elk kind kunnen betekenen, wat ze zouden moeten betekenen. Ook zijn veel leerkrachten bang dat hun school daar niet klaar voor is.”


    Minister Crevits beklemtoont dat het buitengewoon onderwijs ook zal blijven bestaan. Ze legt verder uit dat het decreet tot doel heeft elk kind het best mogelijke onderwijs te geven. 'Het CLB krijgt hierbij heel veel vrijheid, en kan beoordelen waar de plaats van elk kind is.' Het 'M-decreet zal geen aardverschuiving betekenen. Het vraagt een aanpak op maat van de school en het kind.' Commentaar: Crevits minimaliseert de grote bezorgdheid en de  onwetendheid over de precieze interpretatie en uitvoering van het wollig M-decreet. Dat het CLB volgens Crevits heel veel vrijheid krijgt bij de interpretatie van het M-decreet en bij de advisering, kan ons enkel maar verontrusten. Het verbaast ons ook dat het CLB de voorbije jaren weinig of geen kritiek formuleerden i.v.m. de plannen voor inclusief onderwijs. Zij weten nochtans maar al te best dat de scholen en leerkrachten dat niet zien zitten en dat er  nu al te weinig ondesteuning is voor de vele GON-leerlingen.  We krijgen de indruk dat de CLB-centra blijkbaar de meing toegedaan zijn dat  door de invoering van inclusief onderwijs ze weer meer als onmisbaar en belangrijk zullen ervaren worden. 


    Krekels begrijpt ongerustheid leerkrachten. Krekels was zelf Zorgcoordinator voor ze in de politiek stapte. Ze begrijpt de ongerustheid van de leerkrachten en spreekt haar hoop uit dat de nieuwe maatregelen ook tot in de klas geraken.


    Krekels: 'Wat zijn de extra maatregelen om de ongerustheid bij de leerkachten weg te nemen?' 


    Jo De Ro (Open VLD): 'Ik hoop dat er voor nieuwjaar nieuwe en betere ondersteuning komt dan nu het geval is.' 'Ik vrees dat het M-decreet een lege doos wordt', vreest Elisabeth Meuleman (Groen). 'Hier staan te weinig middelen tegenover.' Caroline Gennez (Sp.a) 'Hoe gaan we het M-decreet in de praktijk brengen?' Hoe kan die omkadering tot stand komen als er zo veel bespaard moet worden?, vraagt Caroline Gennez (SP.A).


    Crevits stelt dat zorgvuldig opgevolgd zal worden hoe het decreet uitgerold zal worden. 'Dit is een pad van geleidelijkheid', stelt ze.

    3. Debat over M-decreet op 7 december in ‘Zevende Dag : verslag en commentaar


    Joris Van Beckhoven, leerkracht bso en Jan De Ceulaer, directeur blo-school Heverlee, verwoordden in de beperkte tijd vrij goed een aantal grote zorgen  van de scholen en leerkrachten. De kern en de conclusie van hun betoog kwam er vooral op neer dat er eigenlijk geen M-decreet nodig is omdat nu al kinderen met een beperking die grotendeels de gewone lessen kunnen volgen (=GON-inclusie) al veel kans krijgen om gewoon onderwijs  te volgen.  Jammer genoeg verloopt die integratie vaak nogal moeizaam omdat de scholen/leerkrachten daar veelal geen of al te weinig ondersteuning bij krijgen. Een paar uren GON gedurende een paar jaar volstaat b.v. geenszins.  


    Leraar Van Beckhoven: “Er is nu toch al veel inclusie, er zitten nu al veel leerlingen met een beperking in het gewoon onderwijs. In  de B-klas en in beroepssecundair onderwijs zelfs heel veel – ook veel leerlingen die via het type 8 in het bso terecht komen. In mijn bso-klas zitten er al 12 leerlingen met uiteenlopende beperkingen. Een leerkracht kan dit nu al absoluut niet aan, maar we wachten al 10 jaar tevergeefs op de nodige ondersteuning vanwege het ministerie. Zo’n situatie is ook nadelig voor de gewone leerlingen die daardoor te weinig aandacht krijgen. Er zou vooral ondersteuning moeten komen binnen de klas zodat die zorgleerlingen b.v. ook eens apart en extra begeleid kunnen worden. Als de taaklast straks met het M-decreet nog groter wordt, dan wordt dat voor de leerkrachten  een onmogelijke opdracht en is dit nadelig voor alle leerlingen.  Laat ons i.p.v. een nieuw M-decreet voorrang verlenen aan een passende opvang van de leerlingen met een beperking die nu al het secundair en het basisonderwijs bevolken.  We hebben nu dus geen nood aan een M-decreet, maar aan extra ondersteuning voor de vele leerlingen met een beperking die nu al het gewoon onderwijs bevolken."


    De directeur van de blo-school vertolkte grotendeels een zelfde standpunt. Er is ook volgens hem momenteel al te weinig ondersteuning voor de opvang van probleemleerlingen in gewone klassen en ook samenwerkingsverbanden tussen buitengewoon en  gewoon onderwijs zoals in Heverlee worden niet ondersteund. Het ziet er ook niet naar uit dat die steun er zal komen. De directeur van de BLO-school stelt ook terecht dat veel kinderen met een beperking nood hebben aan onderwijs samen met gelijkgezinden en op hun niveau en dus beter buitengewoon onderwijs volgen.


    De standpunten van de leerkracht en de directeur sluiten volledig aan bij het standpunt dat we met en in Onderwijskrant al decennia verdedigen. Leerlingen met een beperking die grotendeels de gewone lessen kunnen volgen, horen in principe thuis in het gewoon onderwijs. Maar dan moeten de scholen en leerkrachten daarvoor de nodige ondersteuning krijgen. De huidige beperkte steun – zoals een paar GON-uren gedurende een paar jaar – volstaat geenszins. De aanpassingskosten zijn vaak ook hoog: b.v. voor motorisch gehandicapten: de toegang tot de klassen, de labo’s op de eerste of tweede verdieping, enz.   Aangezien de beleidsmakers de voorbije 10 jaar niet bereid waren te zorgen voor een degelijke ondersteuning van de huidige  inclusieleerleerlingen, kunnen we besluiten dat volgens de politici de integratie (inclusie) van GON- leerlingen al financieel niet haalbaar is. 


    Kathleen Helsen (CD&V en voorzitster commissie onderwijs).  “We hebben in het parlement samen met alle politieke partijen het M-decreet uitgewerkt. Het moest vanwege de Verenigde Naties die vonden dat er in Vlaanderen te weinig inclusief onderwijs was. Het decreet gaat zowel om de rechten van de ouders als om deze van de school. Er is vooral veel overleg nodig tussen de school, de ouders en het CLB om telkens uit te maken welke onderwijsvorm de beste is voor dat kind. De school moet bereid zijn tot redelijke aanpassingen.” Helsen verwacht dus alle heil van overleg, maar verzwijgt dat de scholen  maar een  leerling mogen verwijzen naar het buitengewoon onderwijs nadat ze gedurende lange tijd van alles geprobeerd hebben om die leerling op school te houden.  Op de vraag welke aanpassingen redelijk zijn antwoordde Helsen dat het decreet dat met opzet niet heeft vastgelegd. Zij gaf wel twee voorbeelden van aanpassingen: een hogere stoel en mondelinge toelichting bij examens (!)


    Helsen gaf tussendoor ook toe dat er nu al heel wat inclusie is, dat er nu al  15.000 van de 65.000 leerlingen die in principe recht hebben op buitengewoon onderwijs, les volgen in een gewone klas. Zij verzweeg dat het hier bijna uitsluitend gaat om leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces. Met de stelling dat er nu al 15.000 geïncludeerd zijn, wilde ze vooral suggereren dat inclusie dus blijkbaar best haalbaar is  - ook voor een veel groter aantal leerlingen.


    Mevrouw Leroi, moeder van Wout, een jongen met het syndroom van Down die nu gestart is in het beroepssecundair onderwijs, stelde dat men in principe geen enkel kind mocht uitsluiten. Ze was het dus niet eens met de stelling dat heel wat leerlingen er vaak het meest baat bij hebben onderwijs te volgen met gelijkgezinden en op hun niveau. Mevrouw Helsen reageerde hier niet op en gaat er dus ook blijkbaar van uit dat leerlingen die het merendeel van de gewone lessen niet kunnen volgen (=LAT-inclusie) toch op hun plaats kunnen zijn in een gewone klas. In het verleden waren er beleidsmakers, Mieke Van Hecke (VSKO) die het M-decreet beperkter voorstelden en poneerden dat het uitsluitend ging om leerlingen die geïntegreerd konden worden binnen de gewone lessen. 


    De school moet volgens moeder Leroi wel zoals in het geval van haar zoontje een beroep kunnen doen op een breed team: op therapeuten, een coach, de ouders … Het is volgens haar voor die inclusiekinderen ook absoluut niet nodig dat ze de eindtermen kunnen halen en de meeste lessen kunnen volgen.  Ze vond ook wel dat er momenteel al te weinig ondersteuning is; in de kleuterschool hebben deze kinderen overigens ook geen recht op extra-ondersteuning.


     


    Commentaar: voor mevrouw Leroi is het M-decreet er dus vooral nodig om alle leerlingen te  kunnen includeren in het gewoon onderwijs, ook al gaat het om LAT-inclusie (=Learning Apart Together, interne exclusie). Voor de leerkrachten betekent LAT-inclusie een te grote belasting voor de leerkracht en zij verwachten ook niet dat ze voor die leerlingen plots veel extra assistentie en ondersteuning zullen krijgen. Een vrij beperkt aantal leerlingen krijgt momenteel uiteraard veel assistentie via een Persoonlijk Assistentie Budget, maar dat zijn er al bij al niet zoveel. Het ministerie is ook niet bereid dit Budget flink uit te breiden.


    De moderator confronteerde mevrouw Helsen ten slotte met de stelling dat 82% van de leerkrachten de nieuwe vormen van inclusie absoluut niet haalbaar vinden.  Vooral kleinere klassen en assistentie krijgen in klas is voor hen belangrijk.  Hierop antwoordde Helsen dat daaraan tegemoet gekomen wordt: *70 nieuwe begeleiders zullen vanaf januari bijgeschoold worden voor de begeleiding van de invoering van het M-decreet. De nascholing die ingericht wordt door de overheid zou ook in het teken staan van de invoering van inclusief onderwijs. *Aan de 400 pedagogische begeleiders in het Vlaams onderwijs wordt ook gevraagd om nu voorrang te verlenen aan de begeleiding van de leerkrachten. *Het al dan niet inrichten van kleinere klassen behoort volgens Helsen tot de bevoegdheid van de directies.


    Leraar Van Beckhoven repliceerde: "*Voor het inrichten van kleinere klassen is er geen geld voorzien. *We hebben in de eerste plaats assistentie (exta-begeleiders nodig in klas – ook voor GON-leerlingen).*Voor al die verschillende soorten handicaps waarmee we in contact kunnen komen in onze klas kunnen we ons toch moeilijk bijscholen." Mevrouw Leroi sloot zich wel aan bij de stelling dat het er vooral op aankwam in de klas te ondersteunen.


    Besluit: In zo’n debat van een 10-tal minuten kan met uiteraard deze complexe thematiek niet echt uitdiepen. Toch vinden we dat de twee praktijkmensen een aantal grote zorgen van de scholen en leraars goed hebben geformuleerd. Mevrouw Helsen negeerde grotendeels de kritiek van de praktijkmensen en formuleerde enkel vage stellingen en beloftes. We vermoeden dat minister Crevits wijselijk verkoos niet deel te nemen aan dit debat.


    5  Reactie van docenten voor inclusie  op Koppen-enquête


    Ook de  zgn. ‘docenten voor inclusie’ reageerden op de Kopppen-enquête: opiniebijdrage ‘Met de M van minimum minimorum’ (DS, 8 december). We citeren enkele passages.

    Van een decreet rond inclusief onderwijs verwacht je dat kinderen met een beperking volgend schooljaar samen naar dezelfde school kunnen als grote zus of broer. En dat die school daarvoor de gepaste middelen krijgt. Maar die ambities maakt het M-decreet niet waar.

    Door het VN-verdrag voor gelijke rechten van personen met handicap te ratificeren, engageerden onze overheden zich om een inclusief onderwijssysteem uit te bouwen. Na 15 jaar debatteren over leerzorg, zou het M-decreet dat van kracht wordt op 1 september 2015, hierin de eerste stap moeten zijn. De Koppen-reportage ‘Bang voor beperking’ toonde donderdag de angst en onzekerheid in het onderwijs rond dit decreet. ...  Inclusief onderwijs leer je door het te doen, maar om er echt een succesverhaal van te maken missen leerkrachten concrete ondersteuning.


    Het decreet plant inderdaad een aantal hefbomen die hiertoe kunnen leiden. Er is het recht op redelijke aanpassingen, de onverkorte inschrijving voor kinderen die het algemeen curriculum kunnen volgen en het handelingsgericht werken dat de focus op ‘Wat is er mis met dat kind?’ moet helpen verschuiven naar ‘Wat heeft dat kind nodig?’.


    Maar dat betekent niet dat er een recht is op inclusief onderwijs. Het decreet bevat namelijk ook maatregelen die inclusief onderwijs kunnen tegenwerken. Van kinderen die een aangepast curriculum nodig hebben, kunnen scholen toch nog de inschrijving weigeren, het buitengewoon onderwijs wordt uitgebreid voor kinderen met autisme en er is geen bijkomende structurele ondersteuning voor scholen die inclusief (willen) werken. Het decreet plant inderdaad een aantal hefbomen die hiertoe kunnen leiden. Er is het recht op redelijke aanpassingen, de onverkorte inschrijving voor kinderen die het algemeen curriculum kunnen volgen en het handelingsgericht werken dat de focus op ‘Wat is er mis met dat kind?’ moet helpen verschuiven naar ‘Wat heeft dat kind nodig?’ Maar dat betekent niet dat er een recht is op inclusief onderwijs. Het decreet bevat namelijk ook maatregelen die inclusief onderwijs kunnen tegenwerken. Van kinderen die een aangepast curriculum nodig hebben, kunnen scholen toch nog de inschrijving weigeren, het buitengewoon onderwijs wordt uitgebreid voor kinderen met autisme en er is geen bijkomende structurele ondersteuning voor scholen die inclusief (willen) werken.


    De enquête in de reportage, afgenomen bij 900 leerkrachten, was duidelijk: leerkrachten zijn twee keer minder bereid om leerlingen met een verstandelijke beperking in de klas te laten deelnemen dan leerlingen met een fysieke, visuele of auditieve beperking. Opmerkelijk: meer dan 80 procent van de bevraagde leerkrachten vindt inclusief onderwijs praktisch niet haalbaar. Toch zegt een meerderheid dat het beter is voor de leerling, de medeleerlingen en de samenleving. (Commentaar: het gaat hier vooral om een oordeel over GON-inclusie, om leerlingen die geïntegreerd  worden in het gewone leerproces mits wat aanpassing en ondersteuning. De leerkrachten en directies gaan akkoord met GON-inclusie, maar de meesten gaaan niet akkoord met LAT-inclusie (learning apart together). 

    Al jaren worden in het hoger onderwijs studenten opgeleid vanuit een inclusieve visie op onderwijs en samenleven.  Niet vanuit een blind geloof, maar vanuit een wetenschappelijke basis en gesteund door onderzoek en praktijk in binnen- en buitenland. (Commentaar: volgens de overzichtsstudies is geenszins aangetoond dat (LAT-)inclusie efffectief is . Zie aparte bijdrage in dit nummer. Inclusief onderwijs en meer bepaald LAT-inclusie (#GON-inclusie) is een controversiële zaak. Worden de studenten enkel geconfronteerd met het evangelie van het radicaal inclusief onderwijs? Jammer!)


    Bij gebrek aan structurele ondersteuning worden ondertussen heel wat stagiairs (met succes) ingezet in het inclusief onderwijs. Scholen stellen die extra ondersteuning vaak als voorwaarde voor inschrijving, m.a.w. geen stagiair, geen inschrijving. Omdat het M-decreet evenmin bijkomende of structurele ondersteuning plant, blijven ouders (en niet de school) belast met de zoektocht naar gepaste ondersteuning. Dat het recht op inschrijving van bepaalde leerlingen afhankelijk blijft van het al dan niet vinden van een stagiair, lijkt ons strijdig met het VN-verdrag én het recht op vrije schoolkeuze.


    Het M-decreet is het decreet van de maximale consensus en het minimum minimorum. Het gaat voorbij aan alle kinderen die nood hebben aan meer individuele aanpassingen in het onderwijs (of ze het curriculum nu wel of niet kunnen volgen). Het zet onvoldoende in op de ondersteuning die nodig is om goed en kwaliteitsvol onderwijs te bieden aan alle leerlingen en dit zonder achterpoortjes die de ongelijkheid tussen kinderen in het onderwijs en de samenleving in de hand werken.


    Namens Docenten voor Inclusie: Elisabeth De Schauwer (UGent), Annet De Vroey (UC Leuven Limburg), Jo Lebeer (UA), Katja Petry (KU Leuven), Beno Schraepen (AP Hogeschool), Sander Van Acker (Odisee), Geert Van Buynder (Odisee), An Van de Putte (UC Leuven-Limburg), Inge Van de Putte (UGent), Mieke Verbeek (AP Hogeschool), Inge Verhaegen (Odisee), Meggie Verstichele (Odisee), LijneVloeberghs, (UC Leuven Limburg), Els Vos (Odisee)



    11-12-2014 om 15:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    10-12-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. 'Laptops doen afbreuk aan de magie van hoorcolleges'

    'Laptops doen afbreuk aan de magie van het hoorcollege' (universiteit Utrecht)

    Je mist de essentie van een hoorcollege als je aantekeningen maakt op je laptop, zegt communicatiewetenschapper Daniel Janssen.

    Journalisten hingen continu aan de telefoon. Zijn mailbox stroomde vol met reacties van collega's. En aan het eind van de dag reed hij, haastig op weg naar een radiostudio in Hilversum, zijn auto in de prak. Zonder overigens blessures op te lopen.

    Donderdag 27 november was een memorabele dag voor Daniel Janssen. Als coördinator van de opleiding Communicatie- en informatiewetenschappen (CIW) zat hij midden in de mediastorm die loskwam na het bericht 'Experiment: docenten verbannen laptops uit collegezaal' dat verscheen op DUB.

    Het nieuwtje over een aantal docenten dat hun studenten vraagt om hun laptops te laten, werd na publicatie op DUB landelijk opgepikt. Eerst door gratis dagblad Metro, en daarna door zowat de voltallige Nederlandse pers.

    "Ik heb een halve dag aan de telefoon gehangen om journalisten voor te lichten en collega's uitleg te geven", kijkt Janssen terug. "Kennelijk raakt het een gevoelige snaar."

    Janssen specialiseert zich in crisiscommunicatie, maar bestudeert ook de effecten van digitalisering op leerprestaties. Beide vakgebieden kwamen hem van pas op die drukke donderdag. Zo legde hij meerdere malen aan journalisten uit dat onderzoek laat zien dat mensen beter onthouden als ze met pen en papier schrijven.

    De crisiscommunicatie kwam van pas omdat er heel wat rechtgezet moest worden in de beeldvorming. “Mensen lezen zo'n stuk in de krant en denken: bij CIW in Utrecht mag je geen computers gebruiken. En dat klopt niet. Er is helemaal geen sprake van beleid. Het zijn twee cursussen waarin docenten op eigen initiatief studenten vragen om tijdens hoorcolleges handtekeningen met pen en papier te maken."

    Op sociale media werd CIW al snel in het anti-technologische kamp geplaatst. Terecht?
    “Het is geen kwestie van wel of geen laptop, of wel of geen iPad. De vraag is: wat doen die apparaten met jou? Je moet heel goed nadenken wat precies de plaats en de functie is van nieuwe communicatietechnologie in het onderwijs. Dat gebeurt nu te weinig. Heel veel discussies zijn technologiegedreven. We moeten íéts met mobiele telefoons in het onderwijs, hoor je dan. Maar dat is helemaal geen zinvolle vraag."

    Laptops en smartphones blijken een gevoelig onderwerp. 'Kom niet aan mijn laptop!’, proef je in de reacties.
    “Telefoons en laptops zijn iets persoonlijks van mensen geworden. Daar staan je foto’s, sms’jes en telefoonnummers op. Dingen die vroeger in je brein zaten staan nu op je telefoon of laptop. Daarmee is er een afhankelijkheid gecreëerd. Het is onderdeel van wat in de psychologie de “externe identiteit” van mensen genoemd wordt. Als je daar aankomt, dan worden ze boos. En dat snap ik wel."

    “Informatietechnologie is zo omvangrijk en alomtegenwoordig geworden. Tegen kinderen van acht jaar moet tegenwoordig gezegd worden dat ze geen telefoon mee naar school mogen nemen. Maar we vergeten soms dat die apparaten niet alleen maar ontwikkeld zijn om ons van dienst te zijn. Er zit een hele industrie achter die graag wil dat wij hier van afhankelijk zijn en er zoveel mogelijk van gebruikmaken. Met ons laptopexperiment willen we studenten laten ervaren wat technologie met ze doet. Hoe is het in de collegezaal zonder laptop?"

    Is het echte probleem niet dat veel hoorcolleges gewoon “verschrikkelijk saai” zijn, zoals iemand in de comments schrijft?
    “Ik herken dat niet. Studenten houden van hoorcolleges. Ze willen die beslist behouden, blijkt uit onderzoek. Hoorcolleges verbinden. Daar zien de studenten elkaar. Je beleeft het college met elkaar. En de verbintenis wordt gepersonifieerd in de docent, die de studenten meeneemt naar de essentie van het vak.”

    Met laptops kunnen we sneller aantekeningen maken, lees je in andere reacties.
    “Hoorcolleges zijn helemaal niet bedoeld om woordelijk over te nemen. Als je dat wel doet, dan verlies je waar het over gaat: meegenomen worden in een gedachtewereld, leren conceptualiseren, samenhang zien."

    "Dat is de reden waarom aantekeningen op papier beter werken. Dan kun je goed verbanden leggen. Je maakt een schema, onderstreept iets, trekt een pijl. Samenhang zien gaat heel goed op papier. Achter laptops werken mensen lineair, ze zetten dingen onder elkaar. Dan kun je moeilijker verbanden leggen."

    Waarom komen niet meer docenten in opstand tegen laptops als dat zo is?
    “Onderzoek naar het effect van laptops is relatief nieuw, dus de discussie er over is pas net gestart. Ik merk wel dat we heel veel bijval hebben gekregen van collega’s uit het land. Je merkt dat docenten laptops in de collegezaal vervelend vinden omdat veel studenten iets anders doen op hun scherm."

    “Een docent van de Teaching Academy Utrecht University vertelde laatst een grappig verhaal. Hij ging een keer tijdens presentaties van studenten op zijn telefoon kijken. Woedend waren de studenten. U heeft geen enkele aandacht voor ons, zeiden ze. Maar het was een truc: hij wilde ze laten voelen hoe hij zich voelt tijdens colleges."

    Studenten zijn volwassen mensen. Ze kunnen zelf toch wel kiezen wat goed voor ze is?
    “Niet iedereen wéét wat goed voor ze is. Behalve dat studenten vrij zijn om te kiezen, hebben we als docenten ook een verantwoordelijkheid. Als je weet dat iets niet werkt, dan is het bijna onethisch om studenten daar niet op te wijzen. Ik gun studenten hun vrijheid, aan de andere kant voel ik me ook verantwoordelijk. Het is net als met roken. Ik snap wel dat rokers kwaad worden als de accijnzen op sigaretten omhoog gaan, maar voor die beslissing valt iets te zeggen."

    “Laptops lijken wat dat betreft wel een beetje op sigaretten. Van laptops weten we dat ze niet alleen de leerprestaties van de laptopgebruiker beïnvloeden, maar van iedereen die zicht heeft op dat scherm. Er zit een meerookeffect aan. De vraag is: moet je studenten daar tegen beschermen?"

    Iets anders: in een recent rapport over blended learning schrijft de Universiteit Utrecht dat klassieke hoorcolleges deels plaats zullen maken voor weblectures die studenten in eigen tijd en tempo kunnen bekijken. Wat vind je daar van?
    "Je kunt thuis naar een hoorcollege kijken, maar dan mis je volgens mij iets van de essentie van het hoorcollege. Een paar maanden geleden was ik bij een vioolconcert. De tranen sprongen in mijn ogen bij een stuk dat mij thuis nooit heeft kunnen raken. Die ervaring heb je niet als je een cd luistert, of een filmpje op YouTube bekijkt. Het is een totaal andere ervaring om ergens bij te zijn."

    “Bij een hoorcollege ben je getuige dat er voor jouw ogen kennis wordt gecreëerd. En je luistert samen met anderen. Dat maakt een goed hoorcollege tot iets magisch. Niet iedere uitvoering is even briljant maar we hebben allemaal de ervaring dat er tijdens een college iets bijzonders gebeurde, dat je een inzicht kreeg, dat een docent je diep wist te raken. Dat gaat niet als je op een laptop zit te kijken en met je gedachten ergens anders zit.

    10-12-2014 om 16:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:hoorcolleges, doceren
    >> Reageer (0)
    09-12-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.21st century skills: iets nieuws onder de zon? C. Hulshof

    21st century skills: iets nieuws onder de zon?

    Casper Hulshof

    Psycholoog en docent onderwijskunde bij Universiteit Utrecht

    Maatschappij steeds complexer

    Nothing he's got he really needs,
    Twenty first century schizoid man.
    King Crimson, Twenty first century schizoid man

    "Onze maatschappij wordt steeds complexer. Onze industriële samenleving verandert in een netwerksamenleving. Kennis van nu is daarom ofwel allang gedateerd of zal dat binnenkort zijn. Het bedrijfsleven zit te springen om creatief en innovatief personeel dat de uitdagingen van morgen aankan: specifieke vakkennis is veel minder belangrijk. Wat voor werk dat personeel zal doen weten we nu nog niet, we weten alleen dat de banen van de toekomst in niets op onze huidige arbeid zal lijken.

    Onderwijsmuseum

    Intussen blijven scholen hopeloos conversatieve instellingen die investeren in het opleiden tot het werk van gisteren. Wie een  school binnenstapt belandt in een tijdmachine naar het verleden. Het echte onderwijsmuseum is de school zélf. Deze net-begonnen eeuw vraagt om nieuwe, '21ste-eeuwse' vaardigheden."

    Complexe wereld - nieuwe antwoorden

    Een of meer van bovenstaande zinnen kom ik vrijwel dagelijks tegen, en u misschien ook wel. Grote woorden natuurlijk. Dreigend ook. Er gaat een gevoel van urgentie van uit: als het onderwijs zich niet heel snel aanpast aan de maatschappij gaan we als maatschappij ten onder in het globale geweld. Kijk naar Finland, kijk naar Zuid-Korea. Het 'kijk eens naar'-vergelijkingsargument staat overigens meestal op zichzelf, alsof elke nadere uitleg daarmee overbodig is geworden.

    Retoriek

    Het is de retoriek van de verandermanagers, de hervormers, en de 'kantelaars'. Of het waar is? Misschien, maar ik sta altijd vrij sceptisch tegenover onderwijsdominees die de onderwijsrevolutie prediken. Ik vind zelf een andere vraag interessanter: is het nieuw? Er wordt al sinds mensenheugenis aan het onderwijs gesleuteld, en soms heeft dat tot zichtbare verbeteringen geleid. Met name het lesmateriaal is er enorm op vooruitgegaan sinds de Middeleeuwen.

    Theoretische basis

    Sinds de (op)komst van onderwijskunde is geprobeerd om onderwijs en leren van een theoretische basis te voorzien, met gemengde resultaten. Dat komt naar mijn idee omdat het de onderwijskunde aan zelfvertrouwen ontbreekt en het veld daarom de neiging heeft haar oren te laten hangen naar goeroes en hun disruptieve innovaties. De vraag is of het onderwijs daar beter van wordt. Een van de belangrijkste gevolgen van het meewaaien met alle winden is namelijk dat het wiel eens in de zoveel tijd opnieuw uitgevonden lijkt te worden.

    Containerbegrip 21st century skills

    De onderwijstheorie van gisteren is misschien niet het onderwijsmodel van vandaag, maar wel dat van morgen, bij wijze van spreken. Is dit ook het geval als het gaat over alle zo vurig verlangde nieuwe vaardigheden, die ook wel aangeduid worden met het containerbegrip 21st century skills? In zijn boek "When can you trust the experts?" gaat de cognitief psycholoog Daniel Willingham in op deze vraag. Ik citeer hieronder Willingham (pagina 95 en 96 van zijn boek):

    "There is a pattern of education theories being tried, found wanting, and then reappearing under a different name a decade or two later. [...] Twenty-first century skills [are] an example of theoretical retreading. The argument sounds perfectly plausible: our students spend too much time memorizing arcane bits of information. They don't learn how to solve problems, how to be creative, how to think.

    Further, hasn't anyone noticed that schooling hasn't changed over the course of a hundred years? Kids sit at desks, lined up in rows that face the teacher standing before them. Kids today need education that is relevant in a world of Google and smartphones.

    These very same concerns -- that schooling must be made relevant to life and to work -- have been voiced for more than a hundred years. In the 1920s, the idea was called progressive education. In the 1950s, it was the Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS).

    As a consequence of each movement, school curricula were filled with projects that appeared to have real-world applicability, kids went on more field trips, and so forth. After about a decade, people started to notice that students lacked factual knowledge. They'd visit a sewage treatment plant and they'd created a school garden, but they couldn't come within fifty yards of the dates that the Civil War was fought.

    A "back to basics" movement followed, which emphasized factual knowledge and denigrated thinking skills as so much fluff. After about a decade of that, people would claim that the curriculum focused exclusively on facts that kids didn't know how to apply them to real-world problems. And the cycle would begin again."

    Balans gaat heen en weer

    Willingham concludeert op basis hiervan niet dat vaardigheden onbelangrijk zijn. Zijn doel is te laten zien dat de balans heen en weer gaat, dat we vergeten dat zowel kennis als vaardigheden essentieel zijn, en dat we telkens weer focussen op een van de twee -- wat uiteindelijk tot ontevredenheid en overcorrectie leidt. Willingham maakt dus duidelijk dat  onderwijskunde de neiging heeft in cirkels te lopen, ook als het om 21st century skills gaat.

    Basale kennis

    Zoals de vlag er nu bijhangt, valt te verwachten dat we over een tijdje massaal het gebrek aan basale kennis van leerlingen zullen beklagen, als dat niet al het geval is. De enige uitweg die we over hebben, is te roepen dat het dit keer toch allemaal echt anders is dan vorige keer. Argumenten daarvoor ontbreken.

    "Het door hervormingen geteisterde onderwijsveld kan wel wat conservatisme gebruiken".

    Conservatisme

    Onderwijskundigen krijgen wel eens het verwijt van conservatisme toegeworpen: onze skepsis zou noodzakelijke onderwijshervormingen tegenhouden. Het jarenlang door op elkaar gestapelde hervormingen geteisterde onderwijsveld kan wel wat conservatisme gebruiken, zeker als die voortkomt uit kennis en niet uit ideologie.


    09-12-2014 om 18:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 3/5 - (2 Stemmen)
    Tags:21st century skilss, onderwijsvernieuwing,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet. Probleemleerlingen ook meestal in aparte klassen in inclusielanden

    Afstand tussen inclusieve wetgeving en praktijk inclusief onderwijs – meestal aparte klassen – ook in Scandinavische landen - zelfs 8,5% in Finland;  net zoals in Vlaanderen!

    Finse onderwijskundigen: “Recht op aangepast leren wordt vaak beter gegarandeerd in gescheiden settings.”                                                                       


    1. Afstand tussen inclusieve wetgeving en praktijk – meestal aparte settings

    1.1       EU-rapport: geen echt inclusief onderwijs – ook niet in Scandinavisiche landen

    We lazen de voorbije jaren geregeld dat radicaal inclusief onderwijs al vele jaren is ingevoerd in de Scandinavische landen, in Italië ...  Vlaanderen zou in dit opzicht een grote achterstand vertonen. Niets blijkt minder waar. Vaak vertoeven gehandicapte leerlingen die de gewone lessen niet aankunnen er in aparte  klassen  – net zoals in Vlaanderen. Bij inclusie in een gewone klas, gaat het meestal om de inclusie van leerlingen die kunnen geïntegreerd worden in het gewone les- en klasgebeuren – net zoals het ‘Geïntegreerd Onderwijs’ (GON) in Vlaanderen.

    In een recent rapport in opdracht van de EU lezen we echter dat er in die Scadinavische landen (en in Rusland) nog steeds  een grote kloof bestaat tussen de  ‘inclusieve’ wetgeving en de officiële visie enerzijds en  de dagelijkse  klaspraktijk anderzijds.  Inclusief onderwijs staat al vaak twintig jaar centraal in de onderwijswetgeving van die landen, maar is al bij al nog niet sterk doorgedrongen in de praktijk “Learning from Our Neighbours: Inclusive Education in the Making” van 2013 (zie verdere referenties achteraan).

    We citeren even de basisconclusies uit het recente EU-rapport.

     “*In de meeste, zoniet alle van de bezochte en onderzochte  landen (Scandinavische en Rusland) bestaat er een visie en wetgeving voor het creëren van een ‘gemeenschappelijke school voor alle leerlingen’. Deze visie treffen we ook aan in de formele documenten  (wetgeving e.d.) en in de debatten over inclusief onderwijs. Maar de retoriek van inclusief onderwijs wordt er niet noodzakelijk omgezet in acties, in de klaspraktijk.

    *We stelden verder vast dat de traditionele structuren voor speciaal/buitengewoon onderwijs (=aparte klassen en/of scholen) met de specifieke handicap-kwalificaties eraan verbonden, nog steeds centraal staan in het zogezegd inclusief onderwijs.

    *In de bezochte landen is inclusief onderwijs ook nog niet geconceptualiseerd als een principieel alternatief om alle vormen van discriminatie te bestrijden.

    *Uit internationaal onderzoek blijkt nochtans overduidelijk dat speciale/buitengewone schoolstructuren leiden tot het behoud van het status quo, van een parallel systeem van gespecialiseerd onderwijs en meer algemeen (gewoon) onderwijs. Dit versterkt tevens de gedachte dat de verantwoordelijkheid voor de noden van de leerlingen die meer steun nodig hebben hoofdzakelijk de taak is van speciaal getrainde beroepsmensen. Inclusief onderwijs vereist echter in principe een algemeen aanvaarde verantwoordelijkheid voor alle leerlingen, en de overtuiging dat al de leerkrachten de diverse noden aankunnen waarmee ze te maken krijgen in een echt inclusieve school voor alle leerlingen.”

    De tien professoren die in opdracht van de EU dit rapport opstelden en zelf blijkbaar een principieel voorstander zijn van volledig inclusief onderwijs, scholen voor alle leerlingen, zijn blijkbaar ontgoocheld over het feit dat inclusief onderwijs al bij al nog zo weinig doorgedrongen is in de praktijk en dit niettegenstaande  de onderwijswetgever in die landen al vele jaren expliciet kiest voor inclusief onderwijs.

    Simona D’Allessio toont in zijn boek Inclusive Education in Italy : a critical analysis of the policy of Integrazione Scolastica (2011, Sense publications) aan dat er in Italiê meer sprake is van integratie  (= voor leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in gewone lessen) dan van inclusief onderwijs.

    In een andere bijdrage lezen we dat ook in Québec leerlingen met een handicap die het gewone curriculum niet aankunnen, veelal les krijgen in aparte klassen. “Depuis maintenant plus de 30 ans, l’intégration scolaire est une réalité au Québec. Cependant, après un développement rapide de l’intégration dans les années 1970-1980, on assiste actuellement à une stagnation, et de nombreux enfants et adolescents sont encore exclus d’une scolarité ordinaire. S’ils ont pu franchir les portes des écoles, ils sont accueillis dans des classes spéciales, voire dans une école spéciale, au sein d’un établissement ordinaire. Le plus souvent, ces enfants exclus présentent de grandes difficultés d’apprentissage, un handicap mental ou des problèmes de comportement.”  Ook de Brusselse orhopedagoog Frank Defever schreef enkele jaren geleden dat hij jammer genoeg praktisch nergens echt inclusief onderwijs had aangetroffen.

    De situatie in praktisch alle landen waar al vele jaren wettelijk inclusief onderwijs werd geproclameerd, gelijkt merkwaardig genoeg in sterke mate op de situatie in Vlaanderen vóór de invoering van de wet op het buitengewoon onderwijs van 1970. Ook dan hadden we in een aantal (vooral grotere) scholen enkele klassen buitengewoon onderwijs. Zelf hebben we dit op de oefenschool van onze Normaalschool gedurende een aantal jaren meegemaakt. We zagen deze klassen vanaf 1973 niet graag naar een aparte blo-school  en speelplaats verdwijnen, maar zagen al bij al toch in dat het groeperen van die klassen binnen een groter geheel  meer didactische mogelijkheden bood voor differentiatie op niveau en voor paramedische therapieën

    1.2       Weer meer aparte klassen in Finland, Denemarken ... dan voorheen

    Er zijn uiteraard wel verschillen tussen de Scandinavische landen. Inclusief onderwijs is veel verder  doorgedrongen in Noorwegen dan b.v. in Finland, Denemarken ... In Finland volgen momenteel 8,5% van de leerlingen met een beperking les in gesegregeerde settings, klassen of scholen – weer meer dan vreoger het geval was (zie punt 2). In een recent rapport over inclusief onderwijs in Denemarken lezen we dat ook daar de leerlingen met een beperking nog steeds grotendeels les volgen in aparte settings, ook al stuurt de wetgeving er al 20 jaar aan op inclusieve klassen. In Denemarken nam het aantal leerlingen die er les volgen in aparte klassen en scholen de voorbije jaren nog toe. We citeren even: “Since 1993 public schools in Denmark (Folkeskolen) have been obliged to differentiate education according to students’ needs in general education and not by transferring students to special needs education. The clear goal of schools to be more inclusive, delivering quality education to all students did not come true. The number of students in special needs education in special classes and in special schools has been increasing, and schools have not become more inclusive.” One reason for this was the lack of the description of tools schools can use for inclusive education in order to be able to offer relevant and efficient education to more students.”.”

     1.3   Inclusie in Noorwegen: meer segregatieve integratie dan voorheen

    In een andere studie lezen we dat ook in ‘includief Noorwegen’ de inclusie-leerlingen veelal opgevangen worden in aparte klassen en dat zelfs een aantal  leerlingen beter in een parte school onderwijs zouden volgen. De opvang binnen aparte klassen wordt er bestempeld als segregatieve integratie/inclusie of segregatie binnen de (gewone) school zelf (Une demarche inclusive pour construire le décret inclusion, 2011 Centre d’Etudes sociologiques Saint-Louis, Bruxelles, p. 15-16). Volgens de auteurs, vooral Brusselse sociologen, leidde het Noors inclusie-project eigenlijk tot meer segregatie dan voorheen.  

    We citeren even: “En Norvège, l’instauration du principe de "l’école pour tous", visant l’égalité d’enseignement, a mené à une ségrégation au sein même de l’école, lorsque les élèves ne pouvant suivre le même niveau ont été orientés dans des classes séparées. Il est resté une distance non réductible entre "le dire" et "le faire", entre le principe et l’action, due en partie à la non-reconnaissance de la différence.  L’inclusion prend la forme d’une intégration sans respect de la différence, et est devenu "intégration ségrégative", par laquelle le principe d’inclusion crée plus de segregation qu’au paravant.”  

    1.4   Belang van buitengewoon onderwijs voor ‘l’entresoi’ (=vertoeven bij lotgenoten) en van  temporalité (= belang van tijdelijk verblijf in aparte instelling)

    In dezelfde bijdrage lezen we werder dat gehandicapte leerlingen ook de behoefte kunnen hebben om samen te zitten met leerlingen die dezelfde moeilijkheden ondervinden – ook om van gedachten te kunnen wisselen over wat ze beleven. Inclusie is dus niet noodzakelijk een principe dat voor elke leerling met een beperking belangrijk is. Het belangrijkste is het respect voor de behoeften en wensen van elke gehandicapte persoon.  ”L’inclusion n’est donc pas nécessairement un principe à valoriser pour tous, l’important étant le respect des besoins et des souhaits de chaque personne handicapée. De même, l’inclusion n’est pas nécessairement à rechercher à tout moment. Les personnes handicapées peuvent également avoir besoin de se retrouver avec des personnes connaissant les mêmes difficultés, pour échanger sur leur vécu.

    De auteurs besluiten: “L’offre de services doit respecter le besoin individual d’inclusion et d’entre-soi, et permettre une alternance entre des espaces "mixtes" favorisant l’inclusion et des espaces "protecteurs" où l’accent est mis sur le semblable pour d’autres apprentissages et échanges.”  La temporalité est une donnée essentielle à prendre en compte dans la construction d’un projet inclusif.” Het gaat hier dus zowel om “l’importance de ‘l’entresoi’ (=vertoeven bij lotgenoten ) et de la temporalité.” Wat betekent de stelling dat kinderen niet per se op elk moment geïncludeerd moeten zijn. Het kan betekenen dat b.o.-leerlingen voor de vele uren buiten de klasuren toch wel geïncludeerd zijn.  Er is ook sprake van tijdelijke en partiële exclusie voor leerlingen die na en door het type 8 in het basisonderwijs  kunnen overstappen naar het gewoon s.o., voor leerlingen die na een opname in het type 3 weer kunnen overstappen naar het gewoon onderwijs...   Ook de Brusselse socioloog-onderzoeker Bernard De Backer verwijst instemmend  naar deze relativerende inclusie-passages  in zijn publicatie: “L’inclusion de la personne handicappée en région de Bruxelles-Capitale”, CBSC, 2014, zie Internet).  

    2          Andere visie en praktijk in Finland dan in Noorwegen

    Vlaamse propagandisten van doorgedreven inclusief onderwijs verwezen in het verleden heel vaak naar het inclusief onderwijs in Noorwegen, een land dat koos voor voor doorgedreven inclusief onderwijs en inclusie in gewone scholen - met slechts een paar % leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Dit belet niet dat de Brusselse orthopedagoog Frank Defever enkele jaren geleden nog na een bezoek in Noorwegen betreurde dat hij zelfs in Noorwegen nog geen echt inclusief onderwijs aantrof. De algemene kritiek luidt dat in Noorwegen de inclusie-leerlingen al te weinig aangepaste hulp krijgen zowel bij integratie binnen de klas als bij inclusie via aparte klassen. Bij de invoering van het ambitieus inclusief onderwijsproject hield Noorwegen te weinig rekening met het feit dat gehandicapte leerlingen specifieke behoeften hebben en dus ook aangepast/passend onderwijs moeten krijgen.

    De Finse visie op passend onderwijs staat bijna diametraal tegenover die van Noorwegen. De Finse visie op passend onderwijs en gelijke onderwijskansen vertoont veel gelijkenissen met de klassieke Vlaamse visie en met deze  in de Belgische wet op het buitengewoon onderwijs van 1970. Het Vlaams M-decreet neigt meer in de richting van de Noorse visie – maar we weten uiteraard nog niet goed hoe in Vlaanderen die visie in de praktijk omgezet zal worden.

    In een recent Fins rapport dat we meer uitgebreid bespreken in punt 3, lezen we dat Finland nooit voorstander is geweest van doorgedreven inclusief onderwijs zoals de Unesco dat al lange tijd propageert. Het aantal Finse leerlingen dat afzonderlijk klassen/scholen voor buitengewoon onderwijs bezoekt, is zelfs  de voorbije jaren nog toegenomen. Dat aantal steeg er van 5,7% in 2002 naar 8,5% in 2012. En het aantal leerlingen dat er parttime buitengewoon onderwijs volgt – een aantal uren per week  - steeg van 20,8% in 2002 naar 22,5% in 2012. In dit land laten de gewone leerkrachten de ondersteuning van leerlingen met specifieke behoeften meestal ook over aan gespecialiseerde leerkrachten. Die toename in Finland is mede een gevolg van de recente toename van het aantal allochtone leerlingen. Ook in Vlaanderen leidde de nog veel sterkere toename van het aantal blo-kinderen al een tijdje tot een gevoelige stijging van het aantal blo-kinderen. In gelamenteer over de stijging van het aantal b.o.-leerlingen wordt zelden of nooit rekening gehouden met deze evolutie in de leerlingenpopulatie.   

    We lazen onlangs een Fins rapport waarin de aanpak in Finland vergeleken wordt met deze in Noorwegen en waarin veel kritiek geformuleerd wordt op de Noorse aanpak (zie punt 3).Tegelijk lazen we een bijdrage waarin gesteld wordt dat in Noorwegen sinds ongeveer 2005 de vraag naar speciaal onderwijs en orthopedagogische aanpakken weer sterk toegenomen is. Er wordt ook een verband gelegd tussen de zwakke leerprestaties en het inclusief onderwijs (zie punt 4).

    We stelden al in punt 1.1 dat de situatie in praktisch alle landen waar al vele jaren wettelijk inclusief onderwijs werd geproclameerd, in sterke mate  gelijkt op de situatie in Vlaanderen vóór de invoering van de wet van 1970: het groeperen van gehandicapte leerlingen in aparte klassen. Door de geringe bevolkingsdichtheid in Finland en in veel andere landen, is het uiteraard vaak onmogelijk om leerlingen met specifieke behoeften te groeperen in aparte scholen. In Vlaanderen was/is dat wel mogelijk en dit maakte ook de wet van 1970 mogelijk. Vlaanderen kon vanaf de uitvoering van de wet van 1970 aparte scholen voor kinderen uit het buitengewoon onderwijs inrichten en de leerlingen ook veel beter per niveau groeperen. In 1963 gaf een van ons les in een van de eerste blo-klassen in het lager onderwijs, aan leerlingen tussen 7 en 14 jaar – een onmogelijke opgave. Het stimuleerde haar om verder te studeren in de orthopedagogiek. Tijdens die studie wezen Leuvense pedagogen haar op de voordelen van het groeperen van die blo-leerlingen in aparte scholen waar ze les konden krijgen aangepast aan hun leeftijd en niveau. Dit leidde tot de nieuwe wet op het buitengewoon onderwijs van 1970.

    Jammer genoeg heeft men de voorbije decennia het buitengewoon onderwijs grotendeels aan zijn lot overgelaten. Veruit de meeste aandacht van de beleidsverantwoordelijken en begeleiders ging naar het gewoon onderwijs. Zo hebben we zelf herhaaldelijk financiële steun gevraagd voor het kunnen opstellen en drukken van methodes/leerboeken aangepast voor type-8-leerlingen. Als lerarenopleider hadden we daar graag aan meegewerkt. Gelukkig kunnen de recente leesmethodes gebaseerd op onze Directe Systeem Methodiek ook gebruikt worden in het buitengewoon onderwijs.

    3     Recht op passend onderwijs in Finland versus inclusie in Noorwegen

    3.1       Recht op fysieke inclusie versus recht op passend onderwijs & faire kansen

    In de Finse bijdrage stellen de Finse experten dat in Noorwegen bij de invoering van inclusief onderwijs in de jaren tachtig het fysieke integratierecht centraal stond. In Finland was dit niet het geval. Daar domineerde/domineert het leerrecht, het recht op leren en op aangepast onderwijs. Voor de Finnen is het volgen van de gewone lessen voor leerlingen met een beperking slechts zinvol als de leerlingen voldoende profijt kunen halen uit die lessen en zich voldoende betrokken (geïncludeerd) voelen bij het les- en klasgebeuren. Dit is ook de stelling die we al sinds de start van het debat in 1996 met Onderwijskrant gepropageerd hebben. 8,5% van de Finse leerlingen met een beperking volgt dan ook onderwijs in aparte klassen/scholen voor speciaal onderwijs. (Effects of History and Culture on Attitudes toward Special Education: A Comparison of Finland and Norway, Marjatta Takala & Rune Sarromaa - Hausstätter Hindawi Publishing Corporation, 2012, zie Internet).   

    3.2     Gescheiden settings (klassen/scholen) vaak beter

    De Finse onderwijskundigen schrijven verder: “In tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, ging Finland ervan uit dat dat het recht op leren vaak beter gegarandeerd wordt in gescheiden settings.” Ook de onderzoeksconclusies luiden: “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”. Het gaat hier wel om leerlingen die onvoldoende profijt kunnen halen uit een inclusie in een gewone klas. Daarnaast telt Finland ook heel wat GON-leerlingen en leerlingen die slechts voor een beperkte tijd buiten de klas worden bijgewerkt.

    We lezen verder: “De relatief zwakke PISA-resultaten van Noorwegen – en van de zwakke leerlingen in het bijzonder -  wijzen er op dat de Noorse scholen, niettegenstaande hun sterke focus op inclusie, nog ver af zijn van het creëren van een ‘good school for all’. De klemtoon op inclusief onderwijs in Noorwegen doet ons denken aan Low’s concept of ‘stupid inclusion’, meaning that it is neither politically correct nor is it allowed to label some needs as special”.”  Volgens het Fins rapport leidde “het feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als handicap mocht benoemen, er toe dat die specifieke noden ook gemakkelijk vergeten/verwaarloosd konden worden.”  Zij stellen dat in Finland veel beter tegemoet gekomen wordt aan de noden van leerlingen met leer- en gedragsproblemen dan in Noorwegen – zij het in volledige of deels aparte settings.  

    Noorwegen stuurde aan op principiële inclusie in gewone klassen – net als het Unesco-rapport van 2009 en dat vooral de fysieke inclusie centraal moest staan. Termen als ‘gehandicapte leerlingen’ en de psychologische indeling van handicaps werd voortaan gemeden.  Net als de Unesco verwachtte Noorwegen alle heil van toverformules als het sterk geïndividualiseerd onderwijs, afschaffen van  jaarklassenprincipe, aanpassing van de leerplannen e.d.  Finland wou daarentegen het niveau van de gewone scholen voldoende hoog houden. Daarvoor was volgens de Finnen voldoende klassikaal onderwijs nodig en waren het aansturen op een individueel leerparcours en leerproces, child-centred leren e.d. ... niet bevorderlijk.

    3.3       Verschillende onderwijsvisies en maatschappelijke prioriteiten

    De Finse onderwijskundigen stellen verder dat in Finland het recht op leren en het bieden van faire onderwijskansen voorrang heeft op het recht op fysieke inclusie in een gewone klas: “In Finland, it first means the right to learn because in a historical context Finns had an obligation to learn in order to support their country. In Norway, inclusion is connected to the social aspects of learning as the right to participate. In a historical context, this can be related to a political project of creating a national identity based on the Norwegian state’s responsibility to its citizens. The Finnish state wants to guarantee equal educational opportunity to all citizens and this goal is partly reached via early intervention in the form of special education with highly educated professionals. Norway wants to guarantee similar study places to all, so that no one is excluded.” In Noorwegen wordt het absolute recht op sociale participatie en fysieke integratie beklemtoond. Finland streeft onderwijs met een hoog maatschappelijk rendement na en vindt tegelijk dat het nastreven van faire onderwijskansen ook betekent dat men voor leerlingen met specifieke behoeften vroegtijdig speciaal onderwijs met specifiek gevormde leerkrachten voorziet. Voor 8,5 % van de Finse leerlingen gebeurt dit momenteel in aparte settings (klassen/scholen). 22,5% van de leerlingen volgt part-time buitengewoon onderwijs – een aantal uren per week en gegeven door gespecialiseerde leerkrachten. In Finland gelooft men ook niet dat onderzoek zou uitgewezen hebben dat leerlingen die grotendeels de gewone lessen niet kunnen volgen, meer zouden leren in een inclusieve klas.  

    4          Noorwegen: kritiek op inclusief onderwijs en toegenomen nood aan special education

    In de recente bijdrage ‘Special Education Today in Norway’ beschrijven de professoren  Rune Sarrormaa Hausstatter and Harald Thuen de historiek van het speciaal  (buitengewoon) onderwijs (verschenen in: Advances in Special Education, Volume 28, 2014 - zie Internet). In die bijdrage wordt duidelijk dat Noorwegen destijds ambitieus koos voor inclusief onderwijs en voor het in sterke mate reduceren van het speciaal onderwijs. Sinds ongeveer 2005 is echter de vraag naar speciaal onderwijs in Noorwegen weer sterk toegenomen. We citeren vooreerst een en ander uit deze bijdrage. Daarna verwijzen we nog naar een andere bijdrage waarin gesteld wordt dat in het zogezegd ‘inclusief Noorwegen’ veel leerlingen met een handicap nog steeds opgevangen worden in aparte klassen.

    De Noorse professoren van ‘Special Education Today in Norway’ schrijven: “Als gevolg van de radicale keuze voor inclusief onderwijs kwam er vanaf de jaren tachtig een geleidelijke, maar sterke reductie van het ‘speciaal onderwijs’: van 5% in de late jaren 1990 to 0,93% in 2004. In 1993 waren de meeste scholen speciaal onderwijs al gesloten en vervangen door inclusief onderwijs binnen het gewoon onderwijs, een jaar nog voor de Salamanca-verklaring van 1994.” Het doel van de invoering van inclusief onderwijs luidde: “to reformulate the regular school system to meet an increased diversity of students.” Het gewoon onderwijs moest radicaal omgeturnd worden om tegemoet te komen aan de grote diversiteit van leerlingen en (bijna) iedereen moest toegang krijgen tot de gewone school in de omgeving.  And in this context special education & special education schools was understood as not compatible with the goal of inclusion. In other words, the choice of this strategy meant  that the approach of special education was reduced. Norwegian  educational policy from the mid-1990s was highly influenced by the criticism raised by advocates for inclusive education and the goal was to reduce the amount of special education to a minimum.

    Rond 2005 stuurden de beleidsmensen het beleid echter grondig bij en nam de vraag naar ‘speciaal onderwijs’ weer sterk toe. Naast het feit dat er grote problemen waren met de uitvoering van inclusief onderwijs in de praktijk, speelde vooral ook mee dat de Noorse leerlingen in landenvergelijkende studies als PISA vrij zwak presteerden – vooral ook de zwakke leerlingen.  Daarnaast was er ook de invloed van de school reform van 2006, ‘the Knowledge  Promotion Reform’, waarbij voortaan nationale prestatietests werden ingevoerd. The reform clearly focused on increasing the academic standard of the Norwegian student; one central strategy here was the introduction of national school tests and competition between schools.” (Ministry  of Education, 2006), 

    Er kwam een nieuwe onderwijswet waarin ook gesteld werd dat “Students that do not benefit from ordinary education have the right to special education (§5-1)”. De inclusie-scholen waren/zijn blijkbaar geen ‘good schools for all’. Maar de sterke vraag naar veel meer ‘special education support’ stond wel haaks op het vroegere streven naar radicaal inclusief onderwijs en op het feit dat als gevolg daarvan de interesse voor orthopedagogische aanpakken sterk gedaald was.  

    Een derde reden voor een grotere noodzaak aan speciaal onderwijs was volgens de auteurs het feit dat in Noorwegen in het kader van het inclusief onderwijs en de heterogene klassen veelal gekozen werd voor ‘the student-centred approach’ waarin gefocust wordt op de mogelijkheden van elke individuele leerling, op sterk geïndividualiseerd onderwijs, individuele leerwegen: “Individualization of teaching through methods as individual plans, work schedules, as well as individual approaches, learning styles, focus on intrinsic motivation, portfolio assessment of individual work, emphasis on the individual instead of the community”.   Merkwaardig met deze aanpak was/is wel dat aldus het individueel leren gepropageerd werd en dat dit in principe nogal haaks staat op de filosofie van de inclusieve leeromgeving waarbij alle leerlingen samen en sociaal betrokken zijn bij het les- en klasgebeuren.  De voorbije jaren is dus de vraag naar ‘special education’ als gevolg van die drie ontwikkelingen weer sterk toegenomen. De auteurs stellen echter dat jammer genoeg door de invoering van inclusief onderwijs de verdere uitbouw van de orthopedagogiek en orthodidactiek  werd afgeremd en  veel scholen voor ‘special education’ gesloten werden. Momenteel is er volgens de auteurs in Noorwegen wel weer meer aandacht en steun van de overheid voor de uitbouw van de orthopedagogiek. Het komt er volgens de auteurs nu vooral op aan dat er fors geïnvesteerd wordt in orthopedagogische aanpakken die ook effectief zijn.

    5          Besluit

    Het streven naar faire en passende onderwijskansen voor alle leerlingen staat volgens de Finnen en volgen sons geenszins  haaks op aparte settings voor leerlingen met bepaalde handicaps en op de rechten van leerlingen met een beperking. Integendeel. De Finse onderwijskundigen beweren ook: “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”. Jammer genoeg  tonen de Vlaamse inclusie-hardliners weinig of geen appreciatie voor aparte settings en voor ons buitengewoon onderwijs. Ze bestempelen het als een nefaste vergissing. Waar wijzelf al decennia pleiten voor meer investeren in niveauverhoging van het buitengewoon onderwijs, gaan zij ervan uit dat dit zinloos is.  

    De Finse onderwijskundigen gaan er verder vanuit dat uiteindelijk die ‘special class’-leerlingen aldus beter gevormd zullen zijn en zich zo buiten de schooluren en vooral ook later beter betrokken (geïncludeerd) zullen voelen bij het maatschappelijk gebeuren. Zo kan een apart onderwijssetting tot een grotere inclusie binnen de maatschappij leiden – ook al buiten de schooluren, maar vooral later in de maatschappij, op de werkvloer e.d. Heel wat leerlingen type-8 stappen na de lagere school over naar het gewoon secundair onderwijs, tso of bso. We merken dat onze plaatselijke buso-school heel goed en intens samenwerkt met de beschutte werkplaats. Als  een deel van die leerlingen straks verplicht wordt een bso school te volgen, dan zal dit veel moeilijker worden. Dit alles staat haaks op de standpunten van de Vlaamse inclusie-hardliners die helemaal geen waardering voor aparte schoolsettings en voor de vele verdiensten van ons goed uitgebouwd b.o. kunnen opbrengen. De Finnen nemen dus net als wij afstand van de radicale interpretatie van inclusie in het VN-verdrag en in Unesco-rapporten. Zij zijn er ook van overtuigd dat doorgedreven inclusie van leerlingen die de gewone lesssen niet aankunnen, er tot een sterke niveaudaling van het gewone onderwijs zou leiden.

    In Noorwegen leidde inclusie er blijkbaar ook niet tot meer optimale leerkansen voor de inclusie-leerlingen, tot ‘good schools for all’. De zwakkere leerlingen presteren er opvallend zwakker dan in veel andere landen. Zo werden b.v. de leerplannen en leerstofeisen afgezwakt. En precies door de aanwezigheid van  inclusie-kinderen die de les niet kunnen volgen worden ook de andere leerlingen van de klas benadeeld in hun ontwikkelingskansen. Dit alles verklaart ook dat het aantal aprte klassen in heel wat landen de voorbije jaren weer toegenomen is.

    We zouden dus kunnen stellen dat in Finland en Vlaanderen probleemleerlingen -  die weinig kunnen opsteken in gewone lessen, meer faire leerkansen krijgen dan bij fysieke inclusie in een gewone klas. Een verblijf en aangepast onderwijs in klassen buitengewoon onderwijs bevordert ook een integratie in het maatschappelijk leven.  We blijven dus pleiten voor het leerrecht en voor passend onderwijs, en tegen overwegend fysieke inclusie in een gewone klas (= LAT-inclusie= Learning apart together).

    Nog dit. Het feit dat landen met meer doorgedreven inclusief onderwijs als Noorwegen, Zweden, Italië ... zo zwak scoren voor PISA e.d., heeft blijkbaar wel als gevolg dat de Vlaamse voorstanders van radicale inclusie de voorbije jaren niet meer zo vlug naar die voorbeeldlanden verwezen.


    09-12-2014 om 16:30 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijsvisitaties en kwaliteit: kritische visie prof. N. Standaert

    De visitaties gevisiteerd: wat is kwaliteitscultuur?

    DOOR NICOLAS STANDAERT. Vanaf 16 december worden alle externe visitaties van universitaire opleidingen tot 2020 opgeschort en mogen universiteiten zichzelf controleren. Een goede zaak, want dit levert voor de universiteiten een besparing op van enkele miljoen euro en ook een aanzienlijke vermindering van administratieve planlast. Maar de stopzetting van de visitaties is niet enkel een besparingsoperatie, het is de gelegenheid om de als maar toenemende drang naar controle over kwaliteit een halt toe te roepen, en ons de vraag te stellen wat we onder kwaliteit verstaan.

    Geschreven door Nicolas Standaert, professor in de Sinologie. 
    Nicolas Standaert

    Nicolas Standaert

    Niet iedereen is gelukkig met de beslissing om de visitaties op te schorten. In een opiniestuk in De Standaard betreurt Dirk Van Damme, onderwijsspecialist binnen de OESO, het gemis aan transparantie, en pleit hij voor een nog verder doorgedreven kwaliteitscultuur. “Niemand is de beste beoordelaar van de eigen kwaliteit, ook de professoren niet” stelt Dirk Van Damme terecht in zijn reactie. Een externe commissie kan vaak problemen aanklagen die de instelling zelf uit institutioneel eigenbehoud of ideologische zelfverdediging niet meer kan of wil oplossen.

    Maar geldt dit ook niet voor de instellingen die deze visitaties organiseren? Jarenlang hebben de rectoren van universiteiten en hogescholen gevraagd om de visitaties te vereenvoudigen maar hun vraag werd helemaal genegeerd. Zo groeiden visitaties uit tot excessieve bureaucratische ondernemingen die niet langer met de oorspronkelijke bedoelingen stroken. En nu overvalt hen hetzelfde lot als de onderwijsinstellingen: wat faalt moet weg, hoe goed de bedoelingen ook zijn.

    Visitatiecommissies als falende studierichtingen

    Naast de vaak aangeklaagde enorme planlast en torenhoge kosten zonder veel pedagogische meerwaarde, zijn er ook veel inhoudelijke problemen die zelden in de discussie aan bod komen. De visitaties vertonen in dat opzicht trouwens opvallende gelijkenissen met de falende studierichtingen die ze aanklagen. Ik haal er vijf aan.

    Om te beginnen eisen visitaties van de onderwijzende instelling een transparant toetsbeleid, maar wanneer men naar hun eigen toetsbeleid vraagt, blijft het antwoord uit. Ten tweede zijn de evaluatiecriteria voor kwaliteitswaarborgen niet consistent over de opeenvolgende visitaties heen: de criteria van een vorige visitatie worden soms expliciet afgewezen. Studierichtingen die verondersteld worden aan hun kwaliteit te sleutelen missen dus elke houvast, wat neerkomt op een toestand die de student in ieder geval bespaard moet blijven, althans volgens de visitatiecommissies. Ten derde zijn studierichtingen sterk afhankelijk van de specifieke leden van de commissie, die elk vanuit een welbepaald instrumenteel denkkader of een particulier model oordelen. De arbitrariteit die hieruit volgt, is ook iets waar men studenten voor wil behoeden in een kwaliteitsvol onderwijs. Ten vierde is er een heel opmerkelijke evolutie in de groeiende tendens van visitatiecommissies om gedeeltelijke negatieve oordelen uit te spreken, ook al is de kwaliteit van de opleidingen duidelijk gestegen: de “professor” die oordeelt over de onderwijsinstellingen wordt dus alsmaar strenger, ook al verbetert de student. Tenslotte situeren de suggesties van een commissie zich alsmaar vaker op het microniveau, namelijk op een specifiek onderdeeltje of organisatiemodaliteit van een apart vak. Daardoor spelen de microsuggesties die toevallig aan bod gekomen zijn, een onevenredig grote rol.

    Al deze en andere inhoudelijke problemen hebben er mede toe geleid dat de mogelijke pedagogische verrijking van een visitatie al te vaak moet wijken voor een louter formele afhandeling, een vaak onzorgvuldige copy-paste van oude teksten door zowel de studierichtingen als commissies. Dus niet alleen ons onderwijs maar ook de visitaties ervan kampen met opvallend gelijkaardige problemen. De visitatiecommissies controleren en bestraffen bij anderen fouten die ze zelf ongecontroleerd blijven begaan. De stopzetting van de visitaties is bijgevolg niet alleen een besparingsoperatie. Het is de gelegenheid om deze als maar toenemende drang naar controle over kwaliteit een halt toe te roepen, en ons de vraag te stellen wat we onder kwaliteit verstaan.

    Borderline times in het onderwijs

    “Onderwijsresultaten zoals slaagcijfers kan je gemakkelijk tellen, maar onderwijseffecten zoals de inspiratie van een docent, daarover moet je vertellen.”

    De problematiek van de onderwijsvisitaties overstijgt immers het onderwijslandschap: in onze maatschappij is er een niet aflatende roep naar steeds meer criteria voor toetsing, voortdurend wisselende normen, louter instrumentele denkkaders, alsmaar meer negatieve beoordelingen bij betere prestaties, een terugvallen op micromanagement, en een administratieve tsunami door het steeds weer herhalen van dezelfde gegevens. Het zijn de kenmerken van de Borderline times, die uitvoerig beschreven werden door collega en psychiater Dirk De Wachter, psychoanalyticus Paul Verhaeghe en allerlei zorgverleners. Zij wijzen al lang op de negatieve gevolgen van een excessief kwaliteits- en excellentie discours dat haast exclusief nadruk legt op “objectivering, meten en transparantie.”

    Nochtans aan “objectieve en kritische informatie” over hoger onderwijs ontbreekt het op dit ogenblik niet, in tegenstelling tot wat Dirk Van Damme beweert: er is helemaal geen tekort maar eerder een teveel aan informatie. Alle visitatierapporten zijn op het web van de Vlaamse universiteiten en hogenscholenraad raadpleegbaar. In het geval van mijn eigen kleine studiedomein, gaat het over een uitvoerig rapport van 190 pagina’s met nog een bijlage van 246 pagina’s voornamelijk cijfers, dat zo goed als geen enkele student, ouder, werkgever of sociale partner leest. Er is geen reden om aan te nemen dat universiteiten en hogescholen de burger deze overvloed aan informatie zullen willen ontzeggen. Transparantie op zich is belangrijk, maar met een exces aan transparantie kan je heel wat verbergen.

    Tellen en vertellen

    Daarom bevat Van Dammes verwijzing naar de “sluier van mist over de alma mater” een belangrijke waarschuwing voor hoger onderwijs: ook met een interne kwaliteitszorg of een instellingsreview riskeren we in hetzelfde stramien te vervallen als we de externe visitaties verwijten. Dan zal de overvloed aan informatie de dikke mist zijn die ons belet om het diepgaandere maatschappelijke probleem van excessieve verantwoording aan te pakken. En dan ontlopen we de verantwoordelijkheid die ons geboden wordt met de afschaffing van de visitaties. Onderwijsresultaten zoals slaagcijfers kan je gemakkelijk tellen, maar onderwijseffecten zoals de inspiratie van een docent, daarover moet je vertellen. En dat veronderstelt een heel andere kijk op kwaliteitscultuur.

    © KU Leuven – Rob Stevens

    © KU Leuven – Rob Stevens

    09-12-2014 om 14:45 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Visitaties, NVAO,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet. NIET bewezen dat inclusieleerlingen meer leren dan in aparte klassen op hun niveau

    Wetenschappelijk aangetoond dat leerlingen met beperking beter presteren in inclusieve klassen? Geenszins! 

    1          Woord Vooraf

    Inge Wagemans (UA en auteur van de Koppen-enquête van 4 december j.l. over het M-decreet) beweerde op 5 december in ‘De Ochtend’ dat wetenschappelijk bewezen is dat leerlingen met een beperking beter presteren in een gewone klas.  Ook in publicaties van de Unesco en van onze beleidsmakers wordt die indruk veelal gewekt. Zo lezen we in de recentste brochure (verspreid via Klasse): “Inclusief onderwijs moet de eerste optie worden. Het M-decreet stuurt ons onderwijs in deze richting. Uit de enquête van Wagemans en Koppen bleek wel dat meer dan 80% van de leerkrachten inclusief onderwijs niet haalbaar vond, maar de inclusie-hardliners zijn niet geneigd rekening te houden met de opinie en ervaringswijsheid  van de praktijkmensen  en met de getuigenissen van veel ouders met een kind in het buitengewoon onderwijs. Voor de hardliners inzake inclusie hebben de die leerkrachten en ouders het verkeerd voor.

    De leerkrachten hebben in principe wel geen bezwaren tegen de inclusie van leerlingen met een beperking die het grootste deel van de lessen en de leerplannen kunnen volgen. Voor veel van die leerlingen is dit overigens nu al het geval. Er is voor de inclusie van dit soort leerlingen geen  M-decreet nodig. De leerkrachten klagen wel terecht over het feit dat ze voor de goede integratie van die inclusieleerlingen al te weinig steun ondervinden via GON e.d.  Dit bleek ook uit de getuigenissen van de bso-leerkracht tijdens het programma ‘De zevende Dag’  van 7 december j.l. Aan de hand van  twee bekende overzichtsstudies  willen we in deze bijdrage even weerleggen dat volgens onderzoek incusief onderwijs veruit  de beste optie is  voor leerlingen die voor een groot deel de gewone lessen niet kunnen volgen en dus ook niet echt geïntegreerd zijn in het leerproces.  Beide  studies staan ook integraal op het Internet.)

    2          Reviewstudie van Geoff Lindsay

    De effectiviteit van inclusief onderwijs is volgens die recente overzichtsstudie van Geoff Linsay (op basis van meer dan 100 studies) niet aangetoond! De conclusie luidt: "The evidence  from this review does not provide a clear endorsement for the positive effects of inclusion. There is a lack of evidence from appropriate studies and, where evidence does exist, the balance was only marginally positive. It is argued that the policy has been driven by a concern for children’s rights.”   

    Zijn erbij aansluitende conclusie luidt: “The important task now is to research more thoroughly the mediators and moderators that support the optimal education for children with SEN (=specific educational needs) and disabilities and, as a consequence, develop an evidence-based approach to these children’s education." (Educational psychology and the effectiveness of inclusive education/mainstreaming -Reviewstudy  van Geoff Lindsay* Centre for Educational Development, University of Warwick, 2013)

    De onderzoeker betreurt in zijn studie ook dat de meeste studies uitgevoerd werden door vurige aanhangers van inclusief onderwijs en dus minder betrouwbaar zijn.  Dit was overigens ook het probleem met de samenstelling van het KOPPEN-programma en de erbij horende enquête van 3 december j.l.

    We citeren nog een paar passages uit de overzichtsstudie van Geoff Linsay. “Overall, the weight of evidence reviewed in this paper cannot be said to provide a clear endorsement for the positive effects of inclusion (see also Zigmond, 2003). Just 1% of over 1300 studies published 2000–2005 reviewed addressed effectiveness and the results from these studies were only marginally positive overall, although comparability between outcomes for SEN and TD children could be interpreted as positive rather than non-difference.”

    “Furthermore, the studies cover a range of ages and methods of inclusion; used a variety of methods and produced evidence on a number of different outcome variables. Taken as a whole, and with the pre-2000 evidence, which presents a similar picture, there is a lack of a rm research base for inclusive education to support either whether this is a preferable approach in terms of outcomes, or how inclusion should be implemented. The review has highlighted the importance of interaction hence the need to examine moderators and mediators affecting outcomes. This amounts to a clear indication of the power of policies argued to be supporting children’s rights (to be included) rather than of evidence of optimal practice. The research base is more helpful in identifying processes that facilitate inclusion. The differential benet of training TAs is a case in point. However, there is a lack of rigorous studies that demonstrate positive child outcomes rather than improved teaching processes.”

    3    Reviewstudie van Naomi Zigmond

    Where Should Students with Disabilities receive Special Education Services? Is One Place Better Than Another? Onderzoeker: Naomi Zigmond, University of Pittsburgh (THE JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION VOL. 37/NO. 3/2003/PP. 193–199). De studie staat ook op het Internet.

    3.1       Abstracts en eindconclusie

    Abstract 1: The question of where special education students should be educated is not new. In this article, the author reviews research studies and research reviews that address this question. She argues that research evidence on the relative efficacy of one special education placement over another is scarce, methodologically flawed, and inconclusive. She also states that “Where should students with disabilities be educated?” is the wrong question to ask, that it is antithetical to the kind of individualized planning that should be embodied in decision making for and with students with disabilities, and that it fails to specify where, for what, and for whom.

    Abstract 2 :  90% van de leerlingen kan de gewone lessen grotendeels volgen en daar profijt uit halen. For many of the remaining 10% of students, however, a different orientation will probably be needed. These students need to learn something different because they are clearly not learning what everyone else is learning. Interventions that might be effective for this group of students require a considerable investment of time and effort, as well as extensive support. Special education in a pull-out setting, with its emphasis on empirically validated practices and its use of data-based decision making to tailor instruction to the individual students’ needs, might be better for teaching these students.

    Eindconclusie empirisch onderzoek 

    “There is no simple and straightforward answer to the question of where students with disabilities should receive their special education instruction. The efficacy research reviewed here, which spans more than 3 decades, provides no compelling research evidence that place is the critical factor in the academic or social progress of students with mild/moderate disabilities. There are probably many reasons for reaching this conclusion, but I suggest only two. The first has to do with the body of research evidence itself. The second has to do with the appropriateness of the question.”

    3.2       Explanation 1: Research Base Is Insufficient

    Despite the fact that the efficacy research literature on the places where special education services are provided spans more than 3 decades and that dozens of studies have been reported in refereed special education journals, Murawski and Swanson (2002) are right to ask where the data are. Studies worthy of consideration in a meta-analysis or narrative literature review, with appropriate controls and appropriate dependent measures, are few and far between. Of course, research on the efficacy of special education placements is very hard to conduct at all, let alone to conduct well. For example, definitions of service-delivery models or settings vary from researcher to researcher, and descriptions of the treatments being implemented in those models or settings are woefully inadequate. Random assignment of students to treatments is seldom an option, and appropriately matched (sufficiently alike) samples of experimental and control students and teachers are rare. As a result, where special education occurs is not a phenomenon that lends itself to precise investigation, and funding for research studies and publication of results in refereed journals are difficult to achieve.

    3.3       Methodologically Flawed Research.

    Research designs used to explore the effectiveness of different service-delivery models often employ pre–post treatment group designs. The limitations of these research designs for studying the efficacy of special education have been reported in numerous previous research reviews, most notably in Kirk (1964) and Semmel, Gottleib, and Robinson (1979). Some studies use control groups, often samples of students experiencing “traditional” programs (sometimes referred to as “business as usual” programs) in nonexperimental schools.

    In some studies, the researchers manage to achieve random assignment of students to treatments, but most use intact groups of students assigned to the teacher or the school building who volunteered to participate in the experimental treatment program. Often the experimental treatment is well described, although degree of implementation is not. Descriptions of the control treatment and its degree of implementation (if indeed a control group is used) are rarely provided.

    Most often, replication is hindered by inadequate descriptions of the treatments and insufficient monitoring of treatment implementation. Thus, even if reliable achievement changes are demonstrated in one research study, difficulty in identifying critical treatment variables makes replicability impossible in virtually all cases. Achievementgains, or lack there of, cannot be related to replicable interventions, and the fundamental question of whether Place A is better than Place B cannot actually be answered.

    3.4       Inconclusive Research

    The accumulated evidence to date has produced only one unequivocal finding: Languishing in a general education class where nothing changes and no one pays you any attention is not as useful to students with mild/moderate learning and behavior disorders as is getting some help, although it does not seem to matter for students with mild mental retardation. All other evidence on whether students with disabilities learn more, academically or socially, and are happier in one school setting or another is at best inconclusive. Resource programs are more effective for some students with disabilities than are self-contained special education classes or self-contained general education classes, but they are less effective for other students with similar disabilities.

    Fully inclusive programs are superior for some students with disabilities on some measures of academic or social skills development and inferior for other students or on other measures. The empirical research not only does not identify one best place but also often finds equivalent progress being made by students with disabilities across settings; that is, the research reports non significant differences in outcomes. Interpreting non significant findings can be tricky. Do we conclude that the proverbial cup is half full or half empty? Do we acknowledge that it does not matter where students receive their special education services and allow parents or school personnel wide berth in making choices? Or do we proclaim that one setting is preferred over another for philosophical or moral reasons with empirical evidence that it “doesn’t hurt”?

    3.5  Explanation 2: Efficacy Studies Have Been Asking the Wrong Question Failure to Specify ‘Best for Whom?’

    Special education has evolved as a means of providing specialized interventions to students with disabilities based on individual student progress on individualized objectives. The bedrock of special education is instruction focused on individual needs. The very concept of “one best place” contradicts this commitment to individualization. Furthermore, results of research on how groups of students respond to treatment settings does not help the researcher or practitioner make an individualized decision for an individual student’s plan. A better question to ask, if we dare, is “best for whom?” or best for which individual students with which individual profiles of characteristics and needs? Answering this question requires that we abandon the rhetoric in which we call for all students to do this, or all students to learn that, or all students be educated in a certain place.

    3.6 Special educators understand about individual differences.

    Special educators understand that no matter how hard they try or how well they are taught, there are some students who will never be able to learn on the same schedule as most others, who will take so long to learn some things that they will have to forego learning other things, or who will need to be taught curricular content that is not ordinarily taught. Special educators understood this when they fought hard for the legal requirement of the Individualized Educational Program for children with disabilities, to permit formulation of unique programs of instruction to meet unique individual needs. By continuing to ask, “What is the best place?” we are ignoring what we know.

    Restating the question as “best for whom?” would also require new research designs and data analysis. A first step in that direction might be to reanalyze group design data at the individual student level. For example, Zigmond et al. (1995) collected achievement test data for 145 students with LD in three full inclusion programs and for many of these students’ nondisabled classmates. Rather than reporting average growth of the students with LD, the researchers reported the number and percentage of students with LD who made reliably significant gains (i.e., gains exceeded the standard error of measurement of the reading test) during the experimental year. They also reported on the number and percentage of students with LD whose reading gains matched or exceeded the average gain of their grade-level peers. Finally, they reported on the number and percentage of students with LD whose achievement status (i.e., their relative standing in the grade-level peer group) had improved during the school year. These analytic techniques allowed for exploration of setting effects at an individual level. Waldron and McLeskey (1998) followed this same tactic. Unfortunately, neither group of researchers took the final step of describing individual participants in enough detail to permit generalization of the findings or extrapolation of the findings to the individual case. Nevertheless, this approach seems more promising than the traditional approaches that have been used to date in terms of answering the question “best for whom?”

    3.7 Failure to Specify “Best for What?”

    Different settings offer different opportunities for teaching and learning. The general education classroom provides students with disabilities with access to students who do not have disabilities; access to the curricula and textbooks to which most other students are exposed; access to instruction from a general education teacher whose training and expertise are quite different from those of a special education teacher; access to subject matter content taught by a subject matter specialist; and access to all of the stresses and strains associated with the preparation for, taking of, and passing or failing of the statewide assessments. If the goal is to have students learn content subject information or how to interact with nondisabled peers, the general education setting is the best place.

    Pull-out settings allow for smaller teacher–student ratios and flexibility in the selection of texts, choice of curricular objectives, pacing of instruction, scheduling of examinations, and assignment of grades. Special education pull-out settings allow students to learn different content in different ways and on a different schedule. A pull-out special education setting may be most appropriate if students need (a) intensive instruction in basic academic skills well beyond the grade level at which nondisabled peers are learning how to read or do basic mathematics, (b) explicit instruction in controlling behavior or interacting with peers and adults, or (c) to learn anything that is not customarily taught to everyone else.

    If educators value education that is different and special and want to preserve that feature of special education, it is legitimate to ask whether the general education classroom can be transformed to support this desire. Or, as Fuchs and Fuchs (1995) asked, “Can general education become special education?” (p. 528) Their experience (and mine) strongly suggests that the answer to this question is “no.” Attempts to transport teaching methods that were developed and validated in special education to general education settings have not been successful.

     Instructional practices that focus on individual decision making for individual students and improve outcomes of students with severe learning problems are not easily transposed into practices that can survive in a general education classroom. General educators will make instructional adaptations in response to students’ persistent failure to learn, but the accommodations are typically oriented to the group, not to the individual, and are relatively minor in substance, with little chance for helping students with chronically poor learning histories (Zigmond & Baker, 1995).

    Over and over again, researchers and staff development personnel have come to recognize that general education teachers have a different set of assumptions about the form and function of education than do special educators. General educators cannot imagine focusing intensively on individual students to the extent that different instructional activities for different students are being implemented at the same time. This is simply impractical in a classroom of 25 to 35 students. Moreover, special education’s most basic article of faith, that instruction must be individualized to be truly effective, is rarely contemplated, let alone observed, in most general education classrooms. Mainstream teachers must consider the good of the group and the extent to which the learning activities they present maintain classroom flow, orderliness, and cooperation. In addition, they generally formulate teaching plans that result in a productive learning environment for 90% or more of their students. General education settings are best for learning what most students need to learn. For many of the remaining 10% of students, however, a different orientation will probably be needed. These students need to learn something different because they are clearly not learning what everyone else is learning. Interventions that might be effective for this group of students require a considerable investment of time and effort, as well as extensive support. Special education in a pull-out setting, with its emphasis on empirically validated practices and its use of data-based decision making to tailor instruction to the individual students’ needs, might be better for teaching these students.

    3.8  Conclusion

    As early as 1979, federal monitoring of state programs was put into place to guard against not only too much segregation of students with disabilities but also “inappropriate mainstreaming” (U.S. Department of Health, Education and Welfare, 1979, p. 39). Although most would agree that students with mild and moderate disabilities should spend a large proportion of the school day with peers without disabilities, research does not support the superiority of any one service-delivery model over another. Furthermore, effectiveness depends not only on the characteristics and needs of a particular student but also on the quality of the program’s implementation. A poorly run model with limited resources will seldom be superior to a model in which there is a heavy investment of time, energy, and money.

    Good programs can be developed in any setting, as can bad ones. The setting itself is less important than what is going on in the setting. Reflecting on the 35 years of efficacy research on the settings in which special education is delivered that I have reviewed in this article, what do we know? We know that what goes on in a place, not the location itself, is what makes a difference. We know that you learn what you spend time on and that most students with disabilities will not learn to read or to write or to calculate if they are not explicitly taught these skills. We know that some instructional practices are easier to implement and more likely to occur in some settings than in others. We know that we need more research that asks better and more focused questions about who learns what best where. In addition, we know that we need to explore new research designs and new data analysis techniques that will help us bridge the gap between efficacy findings and decision making on placements for individual students.

    In response to the query of what is special about special education, I can say with some certainty that place is not what makes special education “special” or effective. Effective teaching strategies and an individualized approach are the more critical ingredients in special education, and neither of these is associated solely with one particular environment. Educators must also remember that research has shown that typical general education environments are not supportive places in which to implement what we know to be effective teaching strategies for students with disabilities (e.g., Zigmond, 1996).

    Considering the research evidence to date, it is clear that placement decisions must continue to be made by determining whether a particular placement option will support the effective instructional practices that are required for a particular child to achieve his or her individual objectives and goals. The search for the best place in which to receive special education services has tended to be fueled by passion and principle, rather than by reason and rationality. Until educators are ready to say that receiving special education services in a particular setting is good for some students with disabilities but not for others, that different educational environments are more conducive to different forms of teaching and learning, that different students need to learn different things in different ways, and that traditional group research designs may not capture these individual differences in useful ways, we may never get beyond the equivocal findings reported here. We may even fail to realize that, in terms of the best place to receive special education and related services, we have probably been asking the wrong questions.


    09-12-2014 om 12:15 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!