|
M-decreet. School disables the pupils i.p.v. disabled pupils!?? Simplistische en polariserende opvattingen i.v.m. recht op inclusief onderwijs
1 Van disabled pupils naar school disables the pupils & absoluut recht op inclusie
1.1 Schools disable pupils i.p.v. disabled pupils!??
De auteurs van het M-decreet en de inclusie-hardliners stellen dat het bij inclusief onderwijs gaat... om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap. Vroeger zouden we volgens hen de beperkingen van leerlingen louter vanuit een medisch en deficit-model bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een sociaal model en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. We lezen in het M-decreet: Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu met andere woorden meer op het sociale defect, nl. de samenleving (ook de school) die niet is aangepast, dan op het medische defect. Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap in het gewone onderwijs ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school. De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.
We mogen dus niet meer spreken over disabled pupils; het is immers de school die disables the pupils. Het zijn de reguliere scholen die obstakels opwerpen, die het bepaalde leerlingen onmogelijk maken om er samen met de andere leerlingen les te volgen. Lerarenopleidster Annet De Vroey - lid van docenten voor inclusie schrijft: In het verre verleden en tot voor kort dacht men enkel vanuit het defectmodel waarop een therapeutisch, specialistisch en sterk gesegregeerd antwoord geboden moest worden. Er schuilen in het medisch denken t.a.v. leer- en ontwikkelingsproblemen een aantal gevaren, die dit denken op zich heel gemakkelijk versterken. Medisch denken of beoordeling vanuit een defectmodel isoleert de problemen en reduceert kinderen tot hun beperking. Het ziet daarbij de talenten van diezelfde kinderen over het hoofd of soms de complexiteit van bepaalde problemen. (Inclusief onderwijs: zorg anders bekeken in de Praktijkgids voor het basisonderwijs, april 2009).
Na de stemmingmakerij tegen het asociale defectmodel en het buitengewoon onderwijs, pakt De Vroey uit met de vele en vanzelfsprekende zegeningen van het nieuwe, sociale model, met inclusie als dé toverformule: Het sociale model stelt dat het precies de ruime omgeving is die verantwoordelijk is voor het al dan niet ontstaan van een handicap-situatie. In een directe, natuurlijke schoolomgeving zou een leerling niet of veel minder die handicap als dusdanig ervaren ... omdat hij meer mag participeren. Een persoon ervaart met andere woorden pas een beperking of handicap in interactie met zijn omgeving (Inclusief onderwijs: zorg anders bekeken in de Praktijkgids voor het basisonderwijs, april 2009.) De Vroey suggereert dus dat de gewone school en in het bijzonder ook het buitengewoon onderwijs verantwoordelijk is voor het al dan niet ervaren van een handicap: the school disables the pupils. Het buitengewoon onderwijs marginaliseert zijn leerlingen.
De Gentse prof.-orthopedagoog Geert Van Hove stelde in een spreekbeurt dat critici van zijn (radicale) inclusievisie zijn blijven steken in de middeleeuwse realiteit, en de onderbouwing van het inclusieve vernieuwingsverhaal niet zien (Nieuwe tendensen in de ondersteuning van mensen met een label; zie Internet). Een op inclusie gerichte pedagogiek ziet er volgens Van Hove ook totaal anders uit dan de traditionele pedagogiek. Inclusief onderwijs vereist dat we afstappen van de gangbare schoolgrammatica. Van Hove beschrijft de grote verschillen in dichotomische termen, in termen van een evolutie van een orthopedagogiek van het defect naar een orthopedagogiek van mogelijkheden, en van een blanke middenklasse (ortho)pedagogiek naar een cultuursensitieve. De orthopedagogen Geert Van Hove (UGent), Pol Ghesquière (KULeuven) Frank De Fever (VUB), opteerden in 1996 in hun VLOR-rapport ook voor het radicaal afschaffen van het buitengewoon onderwijs. Inclusief onderwijs was volgens hen een absoluut recht en iets totaal anders dan geïntegreerd onderwijs zoals in het GON en het project zorgverbreding. Het verwonderde ons wel dat die drie orthopedagogen vanuit hun inclusie-ideologie niet expliciet pleitten voor het opdoeken van hun eigen discipline, de orthopedagogiek.
In de platformtekst van de VLOR over de aanpak van leerlingen met specifieke noden (2005) treffen we eveneens die modieuze nieuwe visie en het (exclusief) inclusietaaltje aan. Volgens de VLOR-platformtekst is een handicap het resultaat van een niet-adequate afstemming van de omgeving op specifieke behoeften van de mens. Wie handicap ziet als een individuele functiebeperking, legt de nadruk op tekorten en beperkingen en koestert van daaruit lagere verwachtingen; de persoon met functiebeperkingen heeft behoefte aan zorg, bescherming en begeleiding.... Vanuit een inclusievisie formuleert de (inclusie)leerling zelf zijn wensen en behoeften; de ondersteuning is geïndividualiseerd, flexibel en gedifferentieerd. De voorzieningen zijn persoonsgericht en vraaggestuurd (p. 14) (VLOR, nieuwe organisatievormen voor leerlingen met specifieke noden. (VLOR, Nieuwe organisatievormen voor leerlingen met specifieke noden, Garant, 2005).
De problemen die leerlingen met specifieke behoeften op vandaag in een gewone school ervaren, zijn dus volgens het decreet en de inclusiehardliners vooral een probleem van de (onaangepaste) school zelf. Door het niet aangepast zijn van de omgeving/school, werpt deze blokkades op voor die leerlingen. De leer- en/of gedragsproblemen mogen niet langer in verband gebracht worden met (interne) beperkingen van de leerlingen (=deficit: dyslexie, gedragsproblemen, laag IQ ...), met leerling-interne factoren. Het komt er dan vooral op aan om de externe obstakels weg te werken. Dit wordt dan vaak ook simplistisch geïllustreerd met vergelijkingen als dankzij mijn bril heb ik geen leesproblemen meer, dankzij een dyslexie-computerprogramma ... Het feit dat men in de gewone school werkt met verplichte eindtermen en leerplannen wordt door de radicale inclusievelingen als het belangrijkste obstakel gezien dat weggewerkt moet worden.
Prof. Brahm Norwich betreurt in dit verband terecht dat inclusief onderwijs een toverwoord geworden is, en dat deze vrij wollige term in veel publicaties een soort vanzelfsprekendheid heeft verworven en de status van een evident recht: inclusive education has come to be seen as self-evidently a good thing in a similar way that democracy or human rights have come to be self-evidently good. De hardliners spreken volgens hem ook steeds over een totale omslag in het denken over leerlingen met een specifieke beperking. Ze werken met polariserende en simplistische opsplitsingen. Die polarisering wordt bijvoorbeeld ook zo uitgedrukt: Deux courants sopposent sur la conception du handicap. Le modèle médical, une conception fonctionnelle met laccent sur les limites de la personne handicapée. A linverse, le modèle social considère le handicap comme les consequences dune certaine déficience de la société (c.q. lécole) : la personne nest pas handicapée par elle-même, cest son environnement inadequate qui produit desobstacles à son inclusion (Engebretsen, et al., 2010). Cest pourquoi, on parle de situation de handicap. Ainsi, dun point de vue figé sur lindividu, la représentation du handicap dans la société a progressivement évolué vers une prise en compte des difficulties liées à lenvironnement physique, culturel et social dans lequel évolue la personne.
Prof. Norwich repliceerde in dit verband dat het al te simplistish is te denken dat het volstaat dat de school de struikelstenen wegwerkt en dat dit ook gemakkelijk zou zijn. Hij schreef o.a.: In much inclusive thinking it is assumed that barriers to participation and learning are external and alterable; for example, steps (external) that impede wheelchair access can be changed into ramps or lifts (alterable). In this kind of thinking it is also assumed that internal factors (e.g. impairments) are a given and not alterable; this might relate to why impairments in social model terms are not to be called barriers. However, it is possible that some internal factors (or barriers) are to some extent alterable or even compensatable; for example, a visual impairment by wearing glasses. Also, external factors may not be easily alterable for example, basic written language literacy standards because although they may not be accessible to some children with profound intellectual impairments, removing these standards would incur social costs and personal costs for the majority who can access them (Addressing Tensions and Dilemmas in Inclusive Education.- zie Internet. Norwich is Professor of Educational Psychology and Special Educational Needs at the University of Exeter, UK).
1.2 Radicaal breken met gangbare schoolgrammatica
De hardliners propageren dus een totale omslag in het denken over leerlingen met een specifieke beperking en werken met polariserende en simplistische opsplitsingen. Volgens Norwich mag men niet verwachten dat de (gewone) school zomaar afstand neemt van de gangbare schoolgrammatica omdat deze de inclusie van een beperkt aantal leerlingen bemoeilijkt. In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs (2013) wordt wel openlijk gesteld dat de invoering van inclusief onderwijs een totale omwenteling van het gewone onderwijs vereist. De vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....) moet volgens de Unesco de helling op. Vanuit de ideologie dat er geen disable pupils meer zijn, maar dat school disables the pupils en obstakels opwerpt voor bepaalde leerlingen, moeten we dus volledig afstappen van de klassieke schoolgrammatica. Ook volgens prof. Geert Van Hove hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling. Van Hove poneerde: Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie (Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005.)
Ook volgens de al vermelde VLOR-platformtekst van 2005 vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling van het gewoon onderwijs, het radicaal afstappen van de klassieke schoolgrammatica. Inclusief onderwijs staat volgens de VLOR haaks op het huidige leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Dit staat haaks op de inclusiegedachte die zoveel mogelijk leerlingen in het gewone onderwijs wil houden. Volgens de VLOR mocht het in het onderwijs niet langer om de leerstof gaan, maar de (ortho)pedagogische zorg. ... In welke mate is het onderwijs bereid zich aan te passen aan de behoeften van een leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en - inhouden?
3 Absoluut recht op inclusie of afweging van rechten?
3.1 Absoluut recht op inclusie!?
De hardliners stellen steeds dat elke leerling een absoluut recht heeft op inclusief onderwijs en dat dit ook zo verwoord wordt in het VN-verdrag. Het VN-verdrag spreekt echter enkel van het recht op toegang tot algemeen onderwijs. Dat betekent volgens heel wat mensen dat dit niet noodzakelijk inclusief onderwijs is. In een interview in Brandpunt (oktober 2008) poneerde de Leuvense orthopedagoog Pol Ghesquière: Men kan eigenlijk geen tegenstander van inclusief onderwijs zijn. Er bestaan toch ook geen voorstanders en tegenstanders van de mensenrechten? Inclusief onderwijs is volgens mij een basisrecht, je kàn daar niet tegen zijn. Je kan wel discussiëren over de praktische modaliteiten, de nodige middelen,.... Maar je kan niet tegen het principe zijn. ..... Wie kritische vragen stelt bij inclusie is dus onwetend, tegenstander van het absoluut recht op inclusie, enz.
De inclusiehardliners kiezen voor een absolute visie met polariserende tegenstellingen. In hun inclusie-newspeak bestempelen ze de klassieke visie op de noden van gehandicapte leerlingen als een visie die anti-sociaal, anti-moreel en discriminerend is. Zij fantaseren dat men traditioneel een beperking van een leerling enkel bekeek vanuit een medisch standpunt, dat men zich blindstaarde op de handicap het deficit/ het niet-kunnen... Zij pakken uit met een polaire tegenstelling tussen een medische versus een sociale benadering, alsof de psychopedagogische erkenning en benoeming van een beperking/deficit haaks zou staan op het bevorderen van de ontwikkeling en welzijn van een leerling. Als we merken dat een kind problemen heeft inzake taalcommunicatie, lezen, gedrag ... dan gaat het ook niet in de eerste plaats om een medische benadering, maar om een psychopedagogische.
De hardliners en auteurs van het M-decreet beseffen ook niet dat het op het vlak van de waarden(afweging) steeds gaat om een afweging van meerdere waarden/belangen die deels tegenstrijdig zijn: zoals de waarde van fysische inclusie versus de waarde van aangepast onderwijs en aangepaste paramedische ondersteuning. Zo schrijft de Duitse prof. Karl-Heinz Dammer dat in debatten en publicaties over mensenrechten het ook steeds gaat om das individuelle Recht auf Differenz gegenüber normierende Einheidsforderungen welcher art auch immer Inklusion und Integration zum Verständnis zweier pädagogischer Zauberformeln (zie Internet). Het gaat in de onderwijspraktijk steeds om spanningen en dilemmas en om compromissen. Minow drukt dit zo uit: When does treating people differently emphasise their differences and stigmatise or hinder them on that basis? And when does treating people the same become insensitive to their difference and likely to stigmatise or hinder them on that basis? (Minow, 1990: 20)
We moeten verder ook de belangen van de leerling op korte termijn afwegen tegen de belangen op lange termijn. Een aantal jaren type-8-onderwijs in een aparte klas of school kan er toe leiden dat die leerlingen op lange termijn beter geïncludeerd zijn in de maatschappij, en op middellange termijn kunnen overstappen naar het gewoon secundair onderwijs.
We gaan geenszins akkoord met de wijze waarop de inclusievelingen stellen dat enkel een inclusieve setting sociaal en ethisch verantwoord is en dat vroeger enkel gedacht werd vanuit een defectmodel dat ethisch asociaal is. Zo stelt De Vroey ten onrechte dat de (onderwijs)mensen vroeger leerlingen met een handicap enkel percipieerden in termen van medische defecten, specialistische behandelingen en verbanning naar aparte b.o.-gebouwen, dat (onderwijs)mensen zich blindstaarden op de handicap en de talenten van diezelfde kinderen over het hoofd zagen en weinig begaan waren met de individuele onderwijs- en ondersteuningsvragen van die kinderen. En de beleidsmensen en orthopedagogen die eind van de jaren 1960 aanstuurden op het overbrengen van blo-klassen in gewone scholen naar aparte blo-gebouwen argumenteerden dat in blo-scholen die kinderen beter op hun niveau konden werken en dat men er ook beter tegemoet kwam aan de onderwijs- en ondersteuningsvragen - met inbegrip van een paramedische ondersteuning. Men zag in aparte scholen dus meer voordelen dan in aparte klassen in gewone scholen.
3.2 (Leer)recht op speciale en aparte/setting (klas, school) en dentre soi (vertoeven bij lotgenoten)
Critici van full inclusion vinden het aangewezen en moreel verantwoord dat leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone school het recht hebben op buitengewoon/aangepast onderwijs in speciale klassen of scholen. Zij vinden zelfs dat het leerrecht voorrang heeft op het recht op inclusie en dat buitengewoon onderwijs voor veel gehandicapte leerlingen de beste weg is om het einddoel de inclusie binnen de maatschappij te bereiken. Ook in een recent rapport van Finse onderwijskundigen lezen we dat dit hun optie is en ook de praktijk in Finland waar 8,5% van de leerlingen les krijgen in aparte klassen.
In speciale/aparte klassen (scholen) kunnen veel gehandicapte leerlingen niet enkel meer kennis en vaardigheden verwerven, maar zich daar ook meer sociaal betrokken voelen bij het les- en klasgebeuren en bij de medeleerlingen. Zon betrokkenheid is voor die leerlingen beter dan fysieke inclusie waarbij ze grotendeels uitgesloten worden van het gewone klasgebeuren en vooral individueel bezig zijn met aparte taken lezen, rekenen ... (=interne exclusie). De Nederlandse inspectie schrijft o.i. ook terecht: De competentiebeleving van veel inclusie-leerlingen in het reguliere onderwijs staat sterk onder druk, doordat ze zichzelf met hun klasgenoten zonder beperkingen vergelijken. Dit blijkt overigens ook uit wetenschappelijk onderzoek. Inclusie-voorstanders gaan er ten onrechte vanuit dat het eigenwaardegevoel en de competentiebeleving steeds groter zijn bij inclusie in een gewone klas dan in een buitengewone klas met soortgenoten. Ze verdoezelen het grote gevaar van het minderwaardigheidsgevoel, het feit dat inclusie het zelfbeeld van de leerling vaak niet ten goede komt.
Inclusie-leerlingen worden er immers sneller en frequenter geconfronteerd met hun anders-zijn en met het feit dat ze niet echt kunnen participeren aan het lesgebeuren.
Over belang van dentre soi = vertoeven bij lotgenoten
In het rapport Une demarche inclusive pour construire le décret inclusion (2011 Centre dEtudes sociologiques Saint-Louis, Bruxelles), erkennen de auteurs eveneens dat veel gehandicapte leerlingen de behoefte hebben om samen in klas te zitten met leerlingen die dezelfde moeilijkheden ondervinden niet enkel om meer en beter samen te kunnen leren en optrekken, maar ook om van gedachten te kunnen wisselen met lotgenoten over wat ze beleven. Inclusie is dus niet noodzakelijk een absoluut en moreel principe dat voor elke leerling met een beperking belangrijk is. Het belangrijkste is het respect voor de behoeften en wensen van elke gehandicapte persoon. Het gaat hier dus om het recht op- en het belang van het vertoeven bij lotgenoten in klas, maar ook buiten de school.
Voor dove leerlingen voor wie de communicatie via gebarentaal belangrijk is, is het kunnen vertoeven bij lotgenoten nog belangrijker. Zo lezen we in een recente Visietekst van de Federatie van Vlaamse DovenOrganisaties in de context van het M-decreet: Het is niet voldoende om een bestaande onderwijsvorm aan te passen, met hulpmiddelen bijvoorbeeld. Er moet een nieuwe vorm van onderwijs uitgebouwd worden, met de Vlaamse Gebarentaal als voer- en instructietaal, en met dove leerkrachten of horende leerkrachten die deze taal vlot gebruiken.
De inclusievelingen en de groep Docenten voor inclusie betreuren dat het M-decreet ook een type 9 voor autistische kinderen opricht. Maar een vader van een autistische jongen stelt op zijn blog dat zijn kind niet tot zijn recht kan komen in een gewone school en concludeert: Full Classroom Inclusion for All is Discriminatory. En waarom zouden kleuters die weinig Nederlands kennen niet gedurende een bepaalde tijd aparte en intensieve lessen NT2 mogen krijgen? Vanuit de inclusie-ideologie zouden er in principe ook geen beschutte werkplaatsen mogen zijn.
3.3 Tijdelijk karakter van aparte setting
Inclusievelingen wekken vaak de indruk dat een verblijf in het buitengewoon onderwijs een totale exclusie en marginalisering betekent. Op de website van Ouders voor inclusie lezen we: Geen enkel ander Europees land veroordeelt zoveel kinderen tot leven in de rand van de maatschappij. Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat inzake M-decreet als geschillencommissie optreedt, fantaseerde zelfs in een Hautekiet-uitzending van 4 december dat b.o.-kinderen opgesloten zitten in oude kastelen in een bosrijke omgeving. De indruk wordt gewekt dat kinderen die een korte of langere tijd doorbrengen in het buitengewoon onderwijs volledig opgesloten zitten in een niet-gemengde omgeving, totaal vervreemden van samenleving & maatschappij, en gedoemd zijn om voor de rest van hun jaren te leven in de rand van de maatschappij.
In het verlengde van het belang van dentre soi (optrekken met lotgenoten) lazen we in het rapport van het Centre dEtudes sociologiques dat het nastreven van voldoende inclusie dus geenszins betekent dat er op elk moment moet sprake zijn van een inclusieve, gemengde omgeving: Loffre de services doit respecter le besoin individual dinclusion et dentre-soi, et permettre une alternance entre des espaces mixtes favorisant linclusion et des espaces protecteurs où laccent est mis sur le semblable pour dautres apprentissages et échanges. Ze voegen er tegelijk het belang van het principe van la temporalité (de tijdelijkheid) aan toe: enerzijds de tijd die leerlingen met een beperking met lotgenoten doorbrengen in een beschermde en aangepaste omgeving en anderzijds de tijd van samen optrekken met andere kinderen en volwassenen buiten die beschermde ruimte.
De tijdelijke afzondering in aparte klassen/scholen is o.i. een tijdelijke afzondering die verantwoord/zinvol kan zijn. Maar ook die leerlingen zijn buiten de schooluren meestal wel geïncludeerd. Bij leerlingen die gedurende enkele jaren het type 8 volgen en na het lager onderwijs overstappen naar het gewoon s.o. is er o.i. ook sprake van een tijdelijk karakter.
4 Finse onderwijskundigen: leerrecht primeert op recht op inclusie
Uit een recent rapport van Finse onderwijsexperts leiden we af dat de meeste praktijkmensen en Finnen geenszins akkoord gaan met de visie van de inclusiehardliners die ook in al te sterke mate is doorgedrongen in M-decreet.
In dit rapport gaan ze ook akkoord met het feit dat in Finland relatief veel leerlingen in speciale/aparte klassen en soms ook scholen les krijgen. Vanuit het principe van het leerrecht bekennen, hebben die kinderen daar ook recht op. Daarnaast volgen in Finland nog 22% voor een aantal uren special education buiten de gewone klas. Dat is meer dan in andere Scandinavische landen, maar de Finse onderwijsexperts stellen dat b.v. het inclusief onderwijs in Noorwegen geleid heeft tot het verwaarlozen van de noden van kinderen met een specifieke handicap, tot een soort kindermisbruik.
In dit rapport nemen de Finse experts afstand van de inclusievisie zoals die in b.v. Noorwegen al vele jaren wordt toegepast. Zij stellen dat in Noorwegen het fysisch integratierecht centraal staat, maar in Finland het leerrecht, het recht op leren en aangepast onderwijs - waarbij alle soorten leerlingen het meest gebaat zijn. Ze poneren verder: In tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, concludeerden Finse onderzoekers dat het recht op leren vaak beter gegarandeerd wordt in gescheiden settings (klassen of scholen): Students experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers.
De relatief zwakke PISA-resultaten van Noorwegen en van de zwakke leerlingen in het bijzonder - wijzen er op dat de Noorse scholen, niettegenstaande hun sterke focus op inclusie, nog ver af zijn van het creëren van good school for all. De klemtoon op inclusief en aangepast onderwijs in Noorwegen doet ons denken aan Lows concept of stupid inclusion, meaning that it is neither politically correct nor is it allowed to label some needs as special. (NvdR: de zelf slechtziende Low maakte een onderscheid tussen zachte inclusie/integratie en stupide inclusie). Volgens het Fins rapport leidt het feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als deficit mag benoemen, er vaak toe dat als men die noden niet specifiek mag benoemen, ze ook vaak vergeten worden.
5 Garry Hornby & Warnock: simplistische en polariserende opvattingen i.v.m. recht op inclusie
Ook prof. Garry Hornby (University of Canterbury) verwoordt vrij accuraat de simplistische opvattingen van de inclusie-hardliners. We citeren enkele passages uit: Inclusive Education for children with special educational needs: a critique of policy and practice in New Zealand (Garry Hornby, College of Education, University of Canterbury). Hornby sluit zich bij zijn stellingen aan bij de visie van de Engelse barones Warnock. Als voorzitster van de commissie Warnock pleitte Warnock in 1978 voor radicale inclusie, maar de voorbije 12 jaar nam zij afstand van haar vroegere standpunten.
5.1 Recht op (fysieke) inclusie versus recht op aangepast/effectief leren
A critical confusion concerns the rights of children with SEN (Special Educational Needs). A typical argument put forward in favour of full inclusion is that it is a basic human right of all children to be educated along with their mainstream peers. To segregate children for any reason is considered by many inclusionists to be a denial of their human rights. However, there are two main confusions here. First of all there is confusion between human rights and moral rights. Just because someone has a human right to a certain option doesnt necessarily mean that it is morally the right thing for them to do (Thomson, 1990). Thus, although their human rights allow children with SEN to be educated alongside their mainstream peers, for some of them this may not, morally, be the right or best option. As Warnock puts it, What is a manifest good in society, and what it is my right to have
may not be what is best for me as a schoolchild(Terzi, 2010,p.36).
A second aspect of the rights confusion concerns priorities as well as their right to be included, children also have a right to an appropriate education suited to their needs.It is their right to learn that we must defend, not their right to learn in the same environment as everyone else(Warnock, in Terzi,2010,p.36). That is, the right to an appropriate education which meets childrens specific needs is more important than the right to be educated alongside their mainstream peers. Therefore, it cannot be morally right to include all children in mainstream schools if this means that some of them will not be able to receive the education most appropriate for their needs.
5.2 Inclusief onderwijs is geen doel op zich, maar één van de wegen om inclusie in de maatschappij te bereiken.
Warnock wijst op een belangrijke verwarring die ook de commissie Warnock destijds beging. Inclusief onderwijs wordt al te vaak als een doel op zich beschouwd i.p.v. als een van de wegen om het uiteindelijk doel inclusie in de maatschappij te bereiken. Voorstanders van full inclusion argumenteren dat aparte settings (klassen/scholen) voor gehandicapte leerlingen verkeerd zijn omdat inclusie in de maatschappij een belangrijk doel moet zijn voor het onderwijs. Daarom moeten alle leerlingen opgenomen worden in de gewone en locale school. Het belangrijkste echter dat leerkrachten moeten nastreven is de inclusie in de maatschappij nadat de leerlingen het onderwijs verlaten hebben. Inclusie in een gewone school kan best een middel zijn om dit te bereiken, maar is geen doel op zich. Voor bepaalde gehandicapte leerlingen kunnen aparte/speciale settings (klassen scholen) het beste middel zijn om het einddoel, inclusie in de maatschappij, te bereiken. In die zin is inclusie in een gewone klas die niet ten volle tegemoet komt aan de noden van bepaalde gehandicapte leerlingen dan contraproductief omdat er dan veel kans bestaat dat daardoor hun potential for full inclusion in the community as adults ingeperkt zal worden.
Verhelderend in deze context is ook een recent boek van prof. en orthopedagoog Brahm Norwich: Addressing tensions and dilemmas in inclusive education: living with uncertainty. Ook prof. Norwich neemt afstand van de simplistische en polariserende inclusie-ideologie. Hij schrijft o.a.: Though inclusive education has a strong intuitive ethical appeal, and has been called a passionate intuition (Pirrie and Head, 2007), it involves tensions and dilemmas that have to be addressed and resolved.
Ook Brahm Norwich, Engelse prof.-orthopedagoog, wijst erop dat de inclusie-ideologie al te gemakkelijk afstand neemt van het deficit-denken, van het feit dat er veel kinderen zijn met specifiek en gedifferentieerde handicaps en onderwijsnoden. Men beklemtoont vooral de homogeniteit van de inclusieve klasgroep en heeft te weinig oog voor de heterogeniteit:The move away from learner characteristics in definitions of inclusive education is partly about avoiding the definition of differences in terms of challenge or difficulties, what is often presented as the rejection of the deficit model. For example, Slikwa (2010) presents the progression of ideas about difference as going from homogeneity to heterogeneity to diversity. In homogeneity, learners are seen as similar and treated as such; in heterogeneity, adjustments are made for difficulties; in diversity (the inclusive notion), difference is seen as a resource and opportunity. So, the language of diversity deliberately turns away from difficulties even though some research shows that for some people disability is experienced as difficult differences (e.g. Rogers, 2007). This reflects a tendency in some versions of inclusive education to deny the challenges and difficulties associated with disability
|
