Directe systeemmethodiek lezen (DSM) van Raf Feys Basisprincipes, ontstaan en doorbraak in
leesmethodes aanvankelijk lezen Deel 1
Vooraf: De DSM wordt toegepast in recentere
leesmethodes in Vlaanderen, in Lijn-3 (Malmberg) en deels in nieuwe versies van
Veilig Leren Lezen (Zwijsen)
(Meer gedetailleerde beschrijving in Beter leren lezen. De directe systeemmethodiek. Acco, Leuven, 2010,
203 p.
1 Ontstaan en doorbraak van DSM
1.1 Inleiding
De methodiek van het aanvankelijk
lezen geniet al lange tijd de bijzondere aandacht van leerkrachten,
remedial teachers, ouders, lerarenopleiders, (ortho)didactici, leerpsychologen
en neurologen. Het slagen of falen op school is er immers sterk afhankelijk
van. Lezen is de belangrijkste
competentie die kinderen in het basisonderwijs ontwikkelen. Kunnen lezen is een
basisvaardigheid waarop veel andere vaardigheden stoelen.
Bijna 500 jaar geleden leidde de Duitse pedagoog en
moralist Valentin Ickelsamer zijn
nieuwe leesdidactiek in met de woorden: De
beste manier om kinderen zo vlug mogelijk te leren lezen. Maar wat is nu
die beste manier? Het aanvankelijk lezen
is een leerdomein waarover de voorbije eeuwen de meest uiteenlopende
opvattingen bestonden. Ook nu nog
worden in landen als Frankrijk, Zwitserland, Canada (Québec), Duitsland, de
Verenigde Staten, Engeland ... heuse leesoorlogen uitgevochten, met name tussen voorstanders van een globale of globaliserende methodiek (waarbij leerlingen als het ware zelfontdekkend leren lezen) en die van een meer directe aanpak
(waarbij leerlingen op een directe,
expliciete manier geleerd wordt de leescode te kraken. Zo lieten 20 jaar geleden Québécoise onderwijsverantwoordelijken hun scholen
weten dat ze geen directe leesmethodes meer mochten gebruiken. In Frankrijk
verbood onderwijsminister Gilles de
Robien in 2006 dan weer het gebruik van globaliserende methodes. Zo zie je
maar
In Vlaanderen en Nederland
daarentegen werd de strijd tussen de voor- en tegenstanders van een globale leesmethodiek al decennia geleden
grotendeels beslecht.. Sinds 1965-1970 deden in Vlaanderen en Nederland overal de zgn. structuurmethodes hun intrede. Structuurmethodes als Veilig leren lezen van de uitgeverij Zwijsen leken lange tijd absoluut veilig. Zelf werden we echter al vanaf de jaren zeventig op
stagebezoek voortdurend geconfronteerd met kritiek op de gangbare
structuurmethodes en met ervaren leerkrachten die in hun praktijk sterk afweken
van die methodiek. Dit stimuleerde ons om een eigen leesmethodiek - directe
systeemmethodiek of DSM - te ontwikkelen
die komaf wou maken met deze pijnpunten.
1.2 Op zoek naar effectieve
methodiek: 1971-1986
De DSM is dus niet in het luchtledige ontstaan; DSM is
schatplichtig aan de ervaringswijsheid van leerkrachten uit heden en verleden -
ook aan deze die een neerslag vond in oudere leesmethodes waarmee kinderen
sinds 1900 leerden lezen. Het bestuderen
van de historiek van het leesonderwijs was hierbij leerrijk. In ons boek Beter
leren lezen (Acco, 2010) schetsen we uitgebreid de historiek van de
leesmethodes. Pas in tweede instantie
leerden we ook een en ander uit wetenschappelijk onderzoek en wetenschappelijke
leesmodellen vooral deze van de voorbije 15 jaar.
Onze zoektocht naar een effectieve leesmethodiek nam 15
jaar in beslag (1971-1986) en is nauw verbonden met onze betrokkenheid bij het
opleiden van leerkrachten vanaf 1971. Bij de start van onze loopbaan troffen we
in de klaspraktijk een grote verscheidenheid in gangbare methodes aan en grote
verschillen in aanpakken en
leesvorderingen. Sporadisch werden rond 1970 nog globale en
globaliserende methodes en oude normaalwoordenmethodes als Lustig Volkje
gebruikt, maar de structuurmethodes deden steeds meer hun intrede. Op onze Torhoutse oefenschool werden in 1971 twee sterk verschillende methodes gebruikt:
in de ene klas werkte de meester nog met de globale leesmethode van Heysse en
in de andere klas werkte de meester
met een analytisch-synthetische
methode.
In de jaren 1970-1980 maakten we in de vakliteratuur en
in de methodescholen tevens de revival mee van natuurlijke en globale
leesmethodes à la Freinet, functioneel aanvankelijk lezen (FAL), whole-language
... Die grote verscheidenheid aan
methodieken spoorde ons ertoe aan deel
te nemen aan het voortdurende debat
over de meest effectieve leesmethodiek. Zo reageerden we tijdig op de globale methode-propaganda
van de Freinetscholen, van veel neerlandici in tijdschriften Nederlands als
MOER en VONK, van het Leuvense Steunpunt NT2. We probeerden te voorkomen
dat dergelijke leesmodellen te veel invloed kregen op de praktijk. Nog in 1995
propageerde het Steunpunt-NT2 een globale leesmethodiek. In een bijlage
illustreren we hoe de Freinetscholen nog steeds de globale en natuurlijke
aanpak van Freinet propageren. In de praktijk merken we echter dat veel
Freinet-scholen dit niet echt toepassen.
Tijdens ons
eerste stagebezoek in 1971 wees de Roeselaarse onderwijzer Vannieuwenhuyse ons
op het belang van het starten met de kortste woordjes - met tweeklankwoorden of
eindrijmen zoals in zijn leesmethode Lustig
Volkje: an, ot, eef, eet, aan. De
letters van elk woordje werden onmiddellijk gediscrimineerd. Met de eerste 4
letters en met de eindrijmen werden ook andere verbindingen en woordjes
gevormd: een, t-een ... (Broeders Maristen, 1926, 1949). We waren verrast dat
die onderwijzer nog met een normaalwoordenmethode van 1926 werkte waarmee we
zelf in 1952 leerden lezen. De leesboekjes waren oud en versleten, maar de
resultaten verbluffend. Op een volgende stageschool werkte de juf met een
globaliserende methode waarbij de kinderen vanaf de eerste lessen een aantal
zinnen als Ukkepuk zit op de paddestoel
globaal moesten inprenten. In de meeste klassen werkte de leerkracht met een
nieuwe structuurmethode; maar ook daarin werden globaalzinnen als jan gaat naar de klas geleerd.
In de jaren
zeventig en tachtig viel het ons op dat ervaren leerkrachten vaak niet zo
gelukkig waren met de komst van de nieuwe en relatief dure structuurmethodes,
een meer klassieke methodiek bleven toepassen of hun nieuwe methode
corrigeerden. Zij gebruikten bijvoorbeeld slechts een beperkt aantal
globaalwoorden (bijv.15 i.p.v. 38 of 62) en lieten die onmiddellijk volledig
analyseren. Ze besteedden meer aandacht aan de letterkennis en aan de
automatisering. Ze lieten de leerlingen veel minder individueel werken met
werkblaadjes omdat deze vaak weinig met het echte lezen te maken hebben. Ze
werkten veel meer klassikaal en aan het bord. Ze konden zo het leesproces beter
begeleiden en beter werken met dril en tempodruk om de concentratie op de
visuele kenmerken en het vlot synthetiseren te bevorderen. Via zon begeleid mondeling lezen maakten ze
ook optimaal gebruik van de leertijd; de effectieve leestijd was veel groter
dan in andere klassen.
Na enkele jaren kwamen we tot het besef dat de structuurmethodes
met inbegrip van Veilig leren lezen - de leerlingen te weinig hielpen om hen
tijdens de eerste maanden vlot en veilig over de leesdrempel te halen. Er was
o.i. ook veel te weinig effectieve
leestijd leerkrachten en leerlingen waren te veel met zaken bezig die
weinig met het echte lezen te maken hadden. Het leren lezen werd
samen met de introductie van de structuurmethodes vanaf het eind van de jaren zestig voorzien van
veel franjes. De methode Veilig leren lezen gaf hierbij het slechte voorbeeld. Als
we tijdens praktijklessen onze studenten lieten berekenen hoeveel minuten per
les een afzonderlijk kind werkelijk aan het lezen was, dan bleek meestal dat de
effectieve leer- of leestijd al te
beperkt was. Ook Marcel Schmeier, onderwijzer en begeleider, schreef onlangs nog: Van een
leesles van 45 minuten zijn leerlingen vaak minder dan 10 minuten daadwerkelijk
aan het lezen. Ja, ze trekken lijntjes in hun werkboek, zetten rondjes,
luisteren naar een ankerverhaal, kleuren, knippen en plakken plaatjes of kijken
naar flitsende digibord-oefeningen. Lezen doen zij echter minder dan 10
minuten. Dan is het natuurlijk niet gek dat 15 procent van de leerlingen niet
het gewenste minimumdoel behaalt. Lees- en leertijd is een belangrijke factor
voor leersucces. We mogen ons leesonderwijs dus niet langer opsmukken met
zinloze ballast (zie website onderwijsgek).
De toename van de effectieve leer- en leestijd
leek ons heel belangrijk. Op stagebezoek merkten we
dat veel ervaren leerkrachten hiervoor een meer directe aanpak hanteerden,
veel meer mondeling werkten en sterk afweken van de gebruikte leesmethode. Bij
bezoek uit het buitenland aan de Torhoutse lerarenopleiding loodsten we onze
gasten vaak naar een oefenklas waarin Veilig leren lezen werd gebruikt, en
daarna naar de klas van juffrouw Dina. Daar kwamen ze onder de indruk van de
directe aanpak van Dina: met het
krijtje aan het bord, alle kinderen tegelijk en geconcentreerd aan het
ontsleutelen en lezen, veel aandacht voor dril en tempodruk ... Ze verbaasden zich over de vorderingen na
twee maanden leesonderwijs: een heel verschil met de parallelklas die Veilig
leren lezen op de voet volgde. Zo slaagden we er in 2002 in om twee
Zuid-Afrikaanse beleidsmensen tot een andere overtuiging te brengen. Ze ruilden
hun modieuze whole-language-visie in voor een meer klassieke en directe
systeemmethodiek.
Als lerarenopleider
werden we uitgedaagd om een eigen standpunt in te nemen. De praktijkervaringen
op de oefenschool en op stagescholen, het grondig bestuderen van de thematiek
van het aanvankelijk lezen en onze kennis omtrent de rol van het automatiseren
bij het leren van vaardigheden, inspireerden ons om zelf een eigen
leesmethodiek uit te werken onder de naam Directe
systeemmethodiek (DSM).
Bij het opstellen van de DSM speelde ook onze bekommernis
omtrent de risicolezers, de zorgverbreding een belangrijke rol. Dit stond ook voorop in
onze publicaties over rekenen (Feys, 1998) en over spellen (Feys, 1991b). We
wilden een aanpak die veel perspectieven bood voor preventieve zorgverbreding
en extra-zorg. Het ultieme doel van de DSM-methodiek is preventie. Dat wil
zeggen: voorkomen dat leerlingen fouten maken, zodat eenmaal ingeslepen fouten
niet hersteld of geremedieerd hoeven te worden. Het voorkomen of verminderen
van problemen tijdens de eerste maanden van het leesproces, leek ons uiterst
belangrijk. We viseerden ook een methodiek waarmee anderstalige kinderen vlotter
leerden lezen. Het kunnen technisch lezen is voor die leerlingen een
belangrijke hefboom bij het aanleren van het Nederlands. Via het lezen van
boekjes - ook buiten de les - kunnen ze hun woordenschat heel sterk
uitbreiden.
We wilden ook een aanpak die perspectieven bood voor het
buitengewoon onderwijs. Op stagebezoek in het buitengewoon onderwijs merkten we
al te vaak dat de leerkrachten niet tevreden waren over de gangbare
structuurmethodes. Ze moesten dan zelf allerlei aanpassingen bedenken om de kinderen
over de leesdrempel te halen. Blo-leerkrachten en logopedisten die momenteel bijvoorbeeld
met de DSM-methode Leessprong. Ik lees
met hup werken, blijken hierover heel tevreden te zijn.
2 Geleidelijke doorbraak van DSM in leesmethodes
en praktijk
2.1 Geleidelijke doorbraak DSM
Nieuwe ideeën dringen meestal niet onmiddellijk door. Het
is meestal een werk van lange adem. Het duurde bijvoorbeeld een kwart eeuw
vooraleer we onze wiskundevisie - met inbegrip van de kritiek op de moderne
wiskunde & op het constructivistisch alternatief van het Freudenthal
Instituut - vertaald kregen in het nieuw leerplan van 1998 en in nieuwe
rekenboeken. Ook onze visie in verband met spelling (zie b.v. Feys, 1991) en
onze pleidooien voor meer systematisch spellingonderwijs kregen pas de voorbije
jaren een vertaling in de meer systematische spellingpakketten.
Her en der was er aanvankelijk ook wel wat ongenoegen en
scepsis omtrent de DSM. Een aantal auteurs en uitgevers van leesmethodes vonden
onze kritiek vervelend. Het is voor auteurs en uitgevers steeds vervelend als
er kritiek komt op hun (commerciële) methodes. Dit was ook het geval in 1982
bij onze campagne tegen de moderne wiskunde. De meeste uitgeverijen hadden een
structuurmethode op de markt en een
overstap naar een andere aanpak kost uiteraard energie, tijd en centen. Leerkrachten
zijn ook niet zomaar geneigd op een nieuwe methodiek over te schakelen. Zelf
slaagden we er het best in onze eigen normaalschoolstudenten te overtuigen als
we hen naast de cursus aanvankelijk lezen konden confronteren met een
leerkracht die DSM-principes in de praktijk toepaste. Het zien in de praktijk
en/of de getuigenis van mede-leerkrachten is heel belangrijk bij de
implementatie van nieuwe aanpakken.
In een bijdrage in het Vlaams tijdschrift Basis beweerde prof.
C. Mommers in 2001 dat onze kritiek op Veilig
leren lezen totaal misplaatst en onzinnig was (Mommers, 2001). Volgens hem was een
structuurmethode met een globaliserende inslag, een contradictio in terminis en
Veilig leren lezen was volledig veilig. Hij repte wel met geen woord over
het DSM-alternatief en over de eerste DSM-methode Leessprong (Uitgeverij Van
In) die in 1999 op de markt kwam. Alleen al vanuit commercieel standpunt konden
prof. C. Mommers en zijn medewerkers moeilijk erkennen dat hun wijd verspreide
en lucratieve Veilig leren lezen belangrijke tekorten vertoonde en dat er al
een DSM-alternatief op de markt was. Jan
Crijns schreef over de aanvankelijke tegenstand: Toen Raf Feys in Onderwijskrant 1991) en in andere publicaties de
principes van zijn directe systeemmethodiek uiteenzette, werd dat door
bepaalde groepen nogal neerbuigend onthaald. Uit onderzoek en wetenschappelijke
literatuurstudie blijkt nu echter dat deze onderwijspedagoog het gelijk aan
zijn kant krijgt (Crijns, 2009, 19).
In 1999 bracht de uitgeverij Van In een nieuwe leesmethode op de markt die naar eigen
zeggen op deze directe systeemmethodiek gebaseerd was: Leessprong. De
auteurs van Leessprong (Jan Crijns
e.a.) stapten resoluut af van de basisprincipes van de structuurmethode die
ze zelf nog in Van Ins leesmethode van 1990 toepasten. De reacties van de leerkrachten op Leessprong
waren vrij positief. Zelf waren we ook tevreden, maar tegelijk lieten we
blijken dat de aanpak nog voor verbetering vatbaar was. In 2005 was er een
onderzoek vanuit de Universiteit Gent omtrent DSM en Leessprong. Dat onderzoek
wees uit dat de leerkrachten akkoord gingen met de DSM-principes en met de
uitwerking in Leessprong. Ze drongen er zelfs op aan om de DSM-principes nog
consequenter toe te passen. In 2008 verscheen dan een tweede versie Leessprong Ik lees met hup (Crijns
e.a., 2008) waarin de opstellers nog consequenter de DSM-methodiek toepasten. Ook andere recente methodes als mol en beer (Die Keure) evolueerden in de richting van de DSM.
Niettegenstaande prof. C. Mommers, de vader
van Veilig leren lezen nog in 2001 onze kritiek op de structuurmethodes (diplomatisch) afwees, vroeg de uitgeverij Zwijsen in 1997
wel al naar onze DSM-publicaties en naar wetenschappelijke studies die de
DSM-visie ondersteunden via de Vlaamse filiaal Infoboek-Meerhout. Elke uitgeverij die erom vroeg stuurden we
onze visie en informatie en dit zonder enige tegenprestatie. Ook het
verschijnen en het succes van de eerste versie van de Vlaamse DSM-methode Leessprong (1999) stimuleerde de
auteurs blijkbaar om Veilig leren lezen
naderhand bij te werken in de richting van de DSM-principes. Zij hebben in hun laatste versie enkele DSM-principes toegepast en de
gebruikers blijken best tevreden met deze koerswijziging. Prof. C. Mommers bestempelde
de recente Veilig leren lezen wat overmoedig als een volwaardige DSM. Hij
beschreef de nieuwe uitgangspunten voor de nieuwste versie van Veilig leren
lezen (2003) in verwoordingen die vrijwel letterlijk uit DSM-publicaties
gehaald zijn. Hij verzweeg wel dat de DSM-methodiek van Vlaamse
oorsprong is en dat hij enkele jaren geleden nog alle kritiek vanuit de DSM-hoek afwees. We
merken dat gebruikers van de laatste versie van Veilig leren lezen best
tevreden zijn met de DSM-wending. Om onze DSM-visie zo ruim mogelijk te kunnen
verspreiden hebben we erover gewaakt om ons niet te binden aan één of andere
uitgeverij. Als uitgeverijen en auteurs ons om informatie of advies vroegen,
hebben we hen dit steeds gratis
bezorgd. Voor enkele uitgeverijen hebben we onze DSM-methodiek ook mondeling
toegelicht.
Meer recent inspireerde de Nederlandse leesmethode Lijn-3
(Malmberg) zoch ook op de DSM-aanpak. Ook nog een andere Nedrelandse uitgeverij
werkt aan een nieuwe leesmethode geïnspireerd op de DSM.
2.2 Pijnpunten
structuurmethodes erkend, evolutie naar DSM
Ervaren leerkrachten wezen ons vanaf de jaren zeventig op de pijnpunten van de
structuurmethodes en we merkten zelf grote verschillen in de aanpak van de
leerkrachten en in de leerresultaten. We stelden die pijnpunten ter discussie
en werkten een DSM-alternatief uit. We merken nu dat
de pijnmunten in de structuurmethodes algemeen erkend worden. Ook prof. C.
Mommers en de andere auteurs van Veilig leren lezen hebben dit uiteindelijk
ingezien en hebben hun methode
recentelijk aangepast in de richting van de DSM, jammer genoeg nog te weinig
radicaal.
De DSM-methodiek wijkt in tal van punten in sterke mate
af van de methodiek van de structuurmethodes. We behandelen deze thematiek
uitvoerig in ons boek Beter leren lezen. In punt 4 gaan we er even op in.
We lazen de voorbije decennia voortdurend dat het niet zoveel uitmaakte met
welke methode of methodiek een kind leerde lezen. Ook de Nederlandse inspectie,
de intensieve bijscholingsprojecten van Kees Vernooy (CPS) en andere landelijke
Pedagogische Centra beklemtoonden de voorbije 20 jaar vooral dat de
leerkrachten ervoor moeten zorgen dat alle katernen van de leesmethode
zorgvuldig afgewerkt werden. De conclusie van een onderzoek van het
SCO-Kohnstamm-instituut luidde in 2000 nog dat de methodes voor aanvankelijk
lezen heel sterk op elkaar geleken (Blok e.a., 2000). Indien de onderzoekers
een meer diepgaande analyse maken en daarbij ook de recente DSM-aanpak en
-methodes betrekken, dan zal blijken dat de verschillen al bij al vrij groot
zijn.
In
dit opzicht verschilde onze benadering van de leesproblematiek heel sterk van
deze van gekende Nederlandse vakdidactici als Kees Vernooy, Toni Houtveen e.d.
die nooit een analyse maakten van de pijnpunten van de structuurmethodes. Ze
gingen er de voorbije decennia blijkbaar vanuit dat methodes als Veilig leren
lezen geen belangrijke tekorten vertoonden en absoluut veilig waren. Veel vakdidactici deden te weinig onderzoek naar welke
methodieken/methodes beter werken en welke niet. Orthodidactici waren dan soms
te eenzijdig bezig met het diagnosticeren en het bedenken van typisch
orthodidactische aanpakken. Ook de Nederlandse
professor Anna Bosman stelde onlangs
dat vooral gebrekkige instructie en methodiek de
boosdoeners zijn bij het hoge percentage lees- en spelproblemen. Bij het oplossen van leesproblemen kijken we te vaak naar het
individuele kind en te weinig naar de kwaliteit van de instructie. Dyslexie
bijvoorbeeld is volgens haar een diagnose die nogal eens ten onrechte gesteld
wordt. We vermoeden dat ongeveer één procent van alle kinderen echt
dyslectisch is, de rest heeft lees-
en spelproblemen die ontstaan zijn door het onderwijs (Ros, 2008). We laten die stellige uitspraak van prof. Bosman voor haar
rekening, maar geloven toch wel dat er veel van aan is.
2.3 Besluit
Na twintig jaar ijveren
voor de DSM merken we dat die aanpak in de lespraktijk en in leesmethodes
steeds meer doordringt. Leerkrachten, remedial teachers, logopedisten en andere
die DSM-technieken gebruiken, getuigen dat ze hiermee een grote vooruitgang
bij de kinderen bereiken. Ook ouders die er thuis mee werken, blijken heel
tevreden. Het is belangrijk dat leerkrachten over DSM-leesmethodes beschikken,
maar een optimaal rendement van de DSM-methodiek vereist ook dat de leerkracht
voldoende mondeling en klassikaal werkt aan zijn bord en zo ook probeert de
automatisatie en de synthese én de effectieve leestijd van elk kind te
vergroten. We verheugen ons ook over het feit dat de auteurs van de methode
Veiig leren lezen in hun laatste versies een aantal DSM-principes toepasten.
Wellicht doen ze dit nog consequenter in een volgende versie.
Met onze DSM-impuls zorgden we de voorbije 20 jaar voor
meer dynamiek in het denken en doen inzake leren lezen. Dit is vooral ook een
gevolg van de interesse en waardering voor het DSM-alternatief vanwege
leerkrachten, uitgeverijen,
lerarenopleiders, (ortho)pedagogen van de Rijksuniversiteit Leiden
(Ruijssenaars en Van den Broeck), KULeuven (Lieven Verschaffel), UGent (Marc
Spoelders) en VUBrussel (waar Wim van den Broeck nu hoogleraar is). Ook de
bijscholingscentra die ons uitnodigden om ons DSM-verhaal te brengen bevorderden
de verpreiding. Betreurenswaardig is wel dat de DSM-impuls ter verbetering van
het leesonderwijs jammer genoeg geen aandacht kreeg vanwege de Vlaamse
beleidsmensen, het Steunpunt GOK, vaktijdschriften
als MOER en VONK, de onderwijskoepels ... Het verwondert ons ook dat
Nederlandse leesexperten als Kees Vernooy
geen commentaar formuleerden bij de DSM en bij de recente evolutie van Veilig
leren lezen in de richting van de DSM. Mits wat officiële appreciatie zou de
DSM-aanpak al vroeger doorgedrongen zijn binnen de leesmethodes en binnen de
klaspraktijk ook in Nederland.
3 Basisprincipes van de DSM
3.1 Korte (sleutel-)woorden en letterclusters
bij de start
Bij de DSM gaat
het om een opbouwaanpak (= bottom-up) waarbij de kinderen vanaf het eerste
woord direct de regels van het
leessysteem leren en direct echte
leesdaden stellen. De leerlingen worden direct
geconfronteerd met de structuur van ons letterschrift. Men leert de kinderen direct de code kraken en van bij de
start korte woordjes (zelfstandig) lezen en schrijven. Van meet af aan staan de
integrale leeshandeling en de relatie tusssen leren en schrijven centraal.
Starten met puur auditieve analyses zonder koppeling aan letters (bijv. welk
kopje hoor je in lat?) is uit den
boze, evenals het globaal laten inprenten van een groot aantal woorden en/of
zinnen.
De DSM streeft
het snel ontsleutelen en verklanken van letters, letterclusters en woorden na,
en ook het leren schrijven daarvan. Het aantal letters neemt slechts
geleidelijk toe, maar de letters worden meteen uitgebreid gecombineerd via
letterclusters en woordjes. Nieuwe letters,
lettergroepen en woordjes worden pas aangeleerd als de vorige voldoende zijn
geautomatiseerd. Dat vereist veelvuldige herhaling van de verbindingen tussen
de letters (grafemen) en de corresponderende klanken (fonemen). Men laat ze ook
onmiddellijk schrijven, eerst via een soort natekenen, en wat later ook via
spellen en dictee. Langzamerhand leert het kind ook dat letters (e, a, r ...)
met klankvarianten kunnen corresponderen: dat het bijvoorbeeld een andere
e-klank moet gebruiken bij woorden als het,
manen... dan bij eerder geleerde woorden als les, mes, bes, ....
Voor de opeenvolging van de
woorden worden dus telkens woorden gekozen die voortbouwen op de gekende letters,
letterclusters en woordjes. Er is voldoende
overlap op grafeem-foneem- en op subwoordniveau, zodat op basis van de al opgeslagen
(sub)woorden nieuwe woorden makkelijker gelezen kunnen worden. Op die manier
ontstaat een soort transfer. Men
vertrekt van de kortste woordjes: eindrijmen als ik, is, an, os, eet, aat. Het zijn klankzuivere tweeklankwoorden
van het type klinker-medeklinker. Ze worden
ook sleutel- of signaalwoorden genoemd. De leerlingen sleutelen veel met die
woordjes en herkennen ze als signaal in nieuwe woorden. KM-clusters (K is klinker; M is medeklinker)
komen trouwens heel frequent voor in allerlei teksten (aan, is , een, ...) en nog
veel meer als (eind)rijm: bijvoorbeeld os als eindrijm in woorden als vos, bos, ros, tos, los, mos.
Als men in de eerste les bijvoorbeeld vertrekt van
woorden als ik en in, dan worden die onmiddellijk volledig geanalyseerd. Zo leren de kinderen al drie letters (i, k, n)
en twee tweeklankclusters of eindrijmen. Dergelijke woorden zijn heel
gemakkelijk te analyseren ook voor zwakkere leerlingen. José Morais e.a. concluderen uit tal van studies:
Het mechanisme om woorden te
herkennen berust op de activatie van verschillende eenheden van de geschreven
code: eenheden van het genre grafeem-foneem, maar ook complexere in woordjes
met beginletter(s) en rijm: v-os, kl-os, t-as, kl-as; b-oom, b-aan, dr-oom en
in lettergrepen: lees-boek; woord-jes (Morais e.a., 2003). Ook prof. Dehaene spreekt over neurale netwerken die eerst letters samenstellen en decoderen, vervolgens combinaties van twee
letters, dan eventueel ook lettergrepen en uiteindelijk woorden.
De fonologische benadering
in de DSM beperkt zich dus niet tot de correspondentie tussen afzonderlijke
letters en klanken. Het gaat om instructie waarbij naast letters ook
lettergroepen of woorddelen als eenheden betrokken zijn en ingeoefend worden:
aanvankelijk eindrijmen als os, aan, eer
en letterfamilies als is, os, as, us;
later ook dubbele medeklinkers (kl-as)
en lettergrepen (klas-sen). Op die wijze overschrijdt men het niveau van de afzonderlijke letters, het
louter koppelen van afzonderlijke letters en klanken. Men gebruikt naast
afzonderlijke letters ook grotere eenheden. Zo leren de kinderen veel
voorkomende letterpatronen als functionele eenheden (signalen) herkennen en
lezen. Deze letterpatronen kunnen dan verderop naar analogie in nieuwe woorden
herkend worden. Het lezen (synthetiseren) verloopt op deze manier ook korter (aan, m-aan) en meer automatisch.
De letters en tweeklankwoorden uit de startfase worden
vervolgens gecombineerd tot nieuwe woordjes met twee of drie letters/klanken.
Als men bijvoorbeeld vertrekt van de tweeklankwoordjes ik, in, is, an, as en die
volledig differentieert, geeft dat vijf letter-klank verbindingen: i, k, n, s,
a. De letters en ook de lettergroepen ik,
in, is, an, as worden ingeoefend tot ze quasi automatisch herkend en
gelezen worden. Daarna wordt met nieuw samengestelde drieletterwoorden
(syntheses) gewerkt als s-ik, k-in, n-is,
k-an, s-as. De leerlingen voegen dus vooraan aan de sleutelwoorden een
medeklinker toe en komen zo tot de constructie of synthese van
drieletterwoorden. In een volgende fase
worden die eindrijmen voor woorden met meer dan drie letters gebruikt: kl-as, dr-oom, ... Men leert dus ook de
dubbele kopjes kl en dr als lettergroep lezen.
De meeste
methodes werken bijna uitsluitend met de correspondentie tussen afzonderlijke
letters en klanken en vertrekken niet van de kortste woordjes, de eindrijmen,
maar van drieletterwoorden. Wij werken bij de start ook met tweeklankwoorden,
met beperktere letterclusters (eindrijmen als os, ik, as, eet, ...) die in
veel woorden voorkomen. We kunnen ze ook signaalwoorden noemen.
In de DSM-aanpak
is er aanvankelijk veel aandacht voor het werken met letterclusters, eindrijmen
als sleutel- en signaalwoorden.
Letterclusters spelen evenzo een belangrijke rol bij het vlot verklanken
van woorden als kl-as, dr-oom, l-oop-t, klas-sen ... Het werken met letterclusters komt ook in
veel oudere leesmethoden - normaalwoordenmethodes en complexere klankmethodes -
voor. Men treft het lettergroeplezen als basismethodiek al in bepaalde oude
spelmethoden aan, maar ook bijvoorbeeld
rond 1810 in
de leesmethode van de bekende Nederlandse didacticus P.J. Prinsen (voor
Vlaanderen in 1838 door J. Pietersz aangepast). Tijdens de startfase ging er
veel aandacht naar het indrillen van slotklanken (oog, eer, is, ak....) die voortdurend als eindrijm bij tal van
woorden terugkeren. Prinsen pakte achteraf het Ieren lezen van
drieletterwoorden als volgt aan: "We
kunnen nu al de lange slotklanken zoals oom, oog... (ineens) lezen. Lees eens
dit woord oom. Nu plaats ik voor die
klank oom nog een letter: b...oom. Wie kan me zeggen wat er staat? Leerling:
be...oom. Lkr.: bijna goed, maar nog dichter. lk zal het eens zelf doen (De
onderwijzer spreekt zeer langzaam de b en oom uit, en bindt die in het
uitspreken vloeiend aan elkander)."
3.2 Vlotte
synthese en veel automatisatie
3.2.1 Vlotte synthese, geen letterspellend lezen
In de methode Leessprong - ik lees met hup zijn de
eerste sleutelwoorden ik, an, uk, en
de eerste drieletterwoordjes kin, kan,
kik, en kun. Vervolgens wordt het
sleutelwoord el aangebracht en
ontleed. Dat leidt dan tot woorden als lik,
kil, nel ... en tot uk en el, an
en el, uk en an. Wat later volgen leeslesjes met zinnen als: de pop in een tas, de man met een pet,
ik lik aan een ijs, ik lees een les, ik neem de tas ... (zie figuur).
|