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  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
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  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
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    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    15-12-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Kritische analyse van inclusief onderwijs in Canada
    Kritische analyses van falend inclusief onderwijs in Canada

    Noot Vooraf: Enkele ‘docenten voor inclusie’ stelden onlangs in De Standaard dat inclusief onderwijs in veel landen al veel jaren is ingevoerd en er heel succesvol is. We zijn het daarmee niet eens en publiceren een reeks bijdragen om deze stelling te weerleggen. De 'Docenten voor inclusie' (Jo Lebeer, Beno Schraepen, Annet De Vroey...)... wekten ook ten onrechte de indruk dat er in academische kringen eensgezindheid omtrent inclusief onderwijs bestaat.

    In vorige bijdragen kwamen de Scandinavische landen aan de beurt. Zo toonden we o.a. aan dat in Finland meer leerlingen in speciale/aparte klassen zitten (8,5%) dan in Vlaanderen het geval is. Finland werd onlangs nog door de stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ als een modelland inzake inclusief onderwijs voorgesteld. Er wordt ook vaak naar het inclusief onderwijs in Canada verwezen. In deze bijdrage bekijken we de situatie in Canada.

    1 Problemen met inclusief onderwijs in Canada

    In de inleiding van Education et francophonie VOLUME39 /nr. 2, een themanummer over inclusief onderwijs in Canada, worden de twee grote problemen met het inclusief onderwijs in Canada in de inleiding als volgt geformuleerd.

    1.1 Grote afstand tussen inclusieve wetgeving en klaspraktijk

    “Soulignons d’abord que certains milieux scolaires affirment être inclusifs, alors que l’on n’y trouve que très peu de pratiques pédagogiques en cohérence ou dites inclusives (Vienneau, 2006). L’inclusion scolaire ne peut se limiter à la simple intégration physique d’un élève ayant des besoins particuliers dans une classe ordinaire. “
    Net zoals in de Scandinavische landen stellen we dus ook in ‘inclusief’ Canada een grote afstand vast tussen de inclusieve wetgeving en de klaspraktijk. Een illustratie: “Depuis maintenant plus de 30 ans, l’intégration scolaire est une réalité au Québec. Cependant, après un développement rapide de l’intégration dans les années 1970-1980, on assiste actuellement à une stagnation, et de nombreux enfants et adolescents sont encore exclus d’une scolarité ordinaire. S’ils ont pu franchir les portes des écoles, ils sont accueillis dans des classes spéciales, voire dans une école spéciale, au sein d’un établissement ordinaire. Le plus souvent, ces enfants exclus présentent de grandes difficultés d’apprentissage, un handicap mental ou des problèmes de comportement.”

    1.2 Leerkrachten vinden inclusief onderwijs niet haalbaar

    “La faisabilité de l’articulation pédagogique inhérente à l’inclusion scolaire suscite beaucoup de doutes chez certains intervenants scolaires. En effet, il semble que les enseignants arrivent difficilement à répondre aux exigences des programmes d’études et du système scolaire quand leur classe est composée d’une diversité d’élèves. C’est pourquoi certains conçoivent l’inclusion scolaire comme une ‘veritable utopie’ (Boutin et Bessette, 2009, p. 83). Les enseignants éprouvent des difficultés à composer avec des élèves présentantdes besoins diversifiés (voir par exemple Moran, 2007; Humphrey, Bartolo, Ale,Calleja, Hofsaess, Janikova, Mol Lous, Vilkiene et Wetso, 2006.”

    1.3 Radicaal inclusief onderwijs = discriminatie van leerlingen met specifieke behoeften en van hun ouders

    De ‘Learning Disabilities Association of Canada (LDNAL) stelt zelfs dat radicaal inclusief onderwijs als ‘dicriminerend’ mag bestempeld worden. Het betekent een schending van de rechten van de kinderen met specifieke beperkingen en van hun ouders: “LDAC believes that full inclusion violates the right of parents and students with disabilities guaranteed by the Charter of Rights and Freedom and Human Rights Codes which guarantee education equality and freedom from discrimination and rejects the arbitrary placement of all students in any one setting.“

    De LDNAL betreurt ook dat waar de kinderen voorheen in het speciaal/buitengewoon onderwijs specifieke parademische of psychische ondersteuning genoten, ze dit niet meer krijgen in de inclusieve klassen. De ouders zijn dan verplicht om ondersteuning te zoeken bij revalidatiecentra e.d. en daaraan extra tijd en geld te besteden. “The present day inclusion model is giving the right to discriminate whenever the student’s learning and educational needs cannot be met by the school, by passing the responsibility to other parties outside of the education system, on their own expense and time.

    2 Studie: leerkrachten kunnen heterogene inclusieve klassen onderwijs niet aan. Meer centen en ondersteuning bieden volgens prof. Paul Benett geen echte oplossing.

    2.1 Inleiding

    Uit een brede bevraging van Canades leerkrachten bleek dat deze de heterogeniteit binnen inclusieve klassen absoluut niet aankunnen. Prof. Paul Bennett schreef hier een bijdrage over. Hij poneert dat inclusief onderwijs (in Canada) dringend in vraag gesteld moet worden. De heterogene klassamenstelling is het grote probleem. De leerkrachten kunnen de heterogne klassen niet aan en kunnen probleemleerlingen te weinig ondersteunen. Meer geld en ondersteuning zijn volgens prof. Bennett niet de oplossing. Het is het concept zelf dat niet deugt.

    2.2 Visie van prof. Paul Bennett
    Teacher Stress: If “Class Composition” is the Problem, Is More Money the Answer? May 6, 2014 by Paul W. Bennett in Educhatter’s blog

    90% van de leerkrachten stelden in een recent onderzoek dat zij overgestresseerd voor klas stonden omwille van heterogeniteit binnen de klasbevolking - de leerkrachten kunnen de vele probleemleerlingen niet aan. If ‘class composition’ is the heart of the problem why beat around the bush? What’s so sacrosanct about the current Special Education model based upon ‘inclusion for all’ in a one-size-fits all classroom system? It’s time to ask whether inclusive education, implemented as a whole system approach, is either affordable or effective in meeting student needs along the full continuum of service.

    The latest Canadian Teachers’ Federation (CTF) Survey reveals that education is in a sorry state and it’s impacting upon teacher effectiveness in the regular classroom. Over 90 per cent of the 8,096 teachers surveyed online in February and March 2014, identified ‘class composition’ as a source of ‘work-related stress.’ *Teachers‘ biggest concern is the changing composition of the regular classroom and, in particular, the constant demands to provide ‘individualized support’ in that classroom for every type of special needs. *Meeting the individual needs of all special needs kids in an inclusive classroom is next to impossible; – three out of four educators cited interruptions to teaching by students;– student absenteeism concerns 71 per cent of teachers; -over six out of ten reported challenges in dealing with students’ personal or health-related issues. *Special Education services have also turned regular classroom teaching into a virtual paperwork or deal. Lack of time to plan assessments with colleagues was reported as a stressor by 86 per cent of teachers surveyed, while 85 per cent indicated marking and grading as a source of stress. Other stressors include increased administrative-related work.

    Given the daily classroom challenges and complex needs of today’s kids, it’s fair to ask “Is more money really the answer?” If “class composition” is the heart of the problem why beat around the bush? What’s so sacrosanct about the current Special Education model based upon “inclusion for all” in a one-size-fits all classroom system? It’s time to ask whether inclusive education, implemented as a whole system approach, is either affordable or effective in meeting student needs along the full continuum of service.

    3 Kritiek van prof.-orthopedagoog Gérald Boutin

    Se concerter pour donner à chaque élève la possibilité de se développer et d’apprendre dans les meilleures conditions possibles (tekst: zie Internet)
    “Le débat concernant les modalités d’intégration des élèves handicapés, en difficulté d’apprentissage et de comportement (EHDAA) dans le système éducatif a pris au cours de ces dernières années, au Québec comme ailleurs, une tournure qui risque de nuire à la mission de l’école. L’approche dite de l’inclusion totale se substitue de plus en plus à celle de l’intégration scolaire assortie de conditions essentielles. Selon les tenants de ce nouveau courant, tous les élèves devraient être scolarisés en classe ordinaire quelles que soient leurs difficultés. Certains d’entre eux estiment même que l’enseignant qui accueille un ou des élèves en difficulté dans sa classe devrait se contenter d’une aide légère, laissant entendre par là qu’il peut se passer de la contribution des autres spécialistes. Le temps est venu de faire le point sur ce sujet épineux et de prendre en considération certains éléments ‐ clé qui rejoignent sensiblement ceux qui sont évoqués dans le texte de la Coalition :
    (a) La volonté d’imposer aux enseignants des classes ordinaires le fardeau de l’inclusion de tous les élèves en difficulté se révèle contreproductive. Effectivement, les élèves en grande difficulté d’apprentissage ou de comportement requièrent une aide, un soutien, que l’enseignant de telles classes n’est pas en mesure de leur accorder, du fait notamment de sa formation. On ne peut pas lui demander, en plus d’être enseignant, de jouer le rôle d’orthopédagogue, de psychologue ou de travailleur social. Faut‐il aussi rappeler qu’il est chargé d’assurer à tous les élèves, dans un laps de temps déterminé et selon un programme préétabli, l’instruction, la socialisation et la qualification, pour reprendre les termes officiels?

    (b) La classe ordinaire ne saurait être considérée comme une panacée. Certes, l’idée de tenter de scolariser les EHDAA dans le milieu le plus normal possible reste valable et souhaitable. Elle ne saurait toutefois occulter les effets négatifs d’un placement en classe ordinaire non régulé, fondé uniquement sur de bons sentiments, une conception utopique de l’éducation ou encore sur des considérations économiques à courte vue.

    (c) C’est ainsi que cette intégration « sauvage » finit par nuire tant aux élèves intégrés qu’à leurs camarades et par épuiser les enseignants, en dépit de leur bonne volonté et de leur générosité. Elle risque même d’amener les parents à nier la situation particulière de leur enfant, alors qu’il faudrait au contraire leur accorder l’aide dont ils ont besoin.

    Pour conclure, peu importe qu’on adhère à l’un ou l’autre des courants ambiants, il apparaît indispensable de respecter les droits des élèves dits à besoins particuliers en tenant compte également de ceux des élèves dits sans besoins particuliers. Aucun élève, quelle que soit sa conditionn’a à subir les conséquences néfastes d’une inclusion scolaire soumise à tous les aléas politiques ou autres. On ne saurait sortir de ce goulot d’étranglement sans une concertation forte de toutes les personnes concernées! “
    Gérald Boutin, professeur titulaire au Département d’éducation et de formation spécialisées de l’Université du Québec à Montréal, coauteur du livre Inclusion ou illusion, élèves en difficulté en classe ordinaire, Montréal, Éditions Nouvelles, 2010



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