Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    12-12-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Problemen met inclusief onderwijs in Zweden
    Inclusief onderwijs in Zweden : immense afstand tussen wetgeving   en klaspraktijk: leerlingen met specifieke beperkingen vaak aan hun lot overgelaten

     (=mede reactie op bewering van 'docenten voor inclusie' en 'ouders voor inclusie' dat (radicaal) inclusief onderwijs in andere landen (ook Zweden) al lang en met succes is ingevoerd).

    1 Inleiding

    De analyses van de situatie van het inclusief onde...rwijs in Zweden vertoont opvallend veel gelijkenissen met de analyses van de situatie in Noorwegen. Zweden is ook een van de zgn. inclusieve landen waar de klaspraktijk sterk afwijkt van de officieel oplegde inclusieve school. De officiële invoering van inclusief onderwijs ging ook in Zweden gepaard met een sterke onderschatting van de specifieke beperkingen en noden van een groot aantal leerlingen. We verwijzen voor onze analyse straks naar een drietal rapporten.

    Ook de buitengewoon zwakke PISA-resultaten lokten veel kritiek uit en werden mede in verband gebracht met het inclusief onderwijs. Niet enkel de sterkere leerlingen, maar vooral ook de zwakkere presteren in Zweden veel zwakker dan de Vlaamse leerlingen. In Vlaanderen participeren nochtans alle buso-leerlingen aan PISA. Volgens waarnemers heeft de invoering van inclusief onderwijs in Zweden geleid tot een verwaarlozing van de leerlingen met een ernstige beperking.

    2 Negatief evaluatierapport van de Verenigde Naties (2014)

    Een recent evaluatierapport van de Verenigde Naties spreekt zich vrij vernietigend uit over het zgn. inclusief onderwijs in Zweden: Convention on the Rights of Persons with Disabilities (11 apil 2014, zie Internet). De VN-commissie wijst op de enorme afstand tussen de wetgeving en de klaspraktijk.

    Ze wijst er o.a. op dat scholen de toegang tot het gewoon onderwijs vrij gemakkelijk kunnen weigeren op grond van organisatorische of economische haalbaarheid. De commissie betreurt ook dat een groot aantal kinderen die uitgebreide ondersteuning nodig thuis zitten omdat ze geen passende school vinden en dat de probleemleerlingen al te weinig ondersteund en geholpen worden.

    En ten slotte: “The Committee urges the State party to guarantee inclusion of all children with disabilities in the mainstreaming education system and ensure that they have the required support.”

    2 Rapport van prof. Girma Berhanu: politieke retoriek!

    Prof. G. Berhanu iUniv. Gothenburg): is niet mals in haar beoordeling van het inclusief onderwijs in zijn bijdrage: Inclusive education in Sweden, responses, challenges and prospects (zie Internet). Haar conclusie luidt:

    “Paradoxically, in the footsteps of the introduction of inclusive education, the number of pupils labelled as having special needs increased dramatically.
    Teachers find themselves incapable of dealing with pupil diversity in the classroom and meeting individual student needs.
    This has often been regarded as schools’ failure to meet the diverse needs of pupils, manifesting itself in resignation and distress among teachers and pupils not achieving set targets.
    However, it might be questioned whether the inclusive school is anything more than a structural or organizational phenomenon resting upon political rhetoric with little or no anchor in public policy (Persson, 2003).”

    We lezen ook telkens dat veel leerlingen met een beperking in aparte/speciale klassen zitten, dat het aantal leerlingen in het ‘speciaal onderwijs’ weer toegenomen is en dat de gehandicapte leerlingen op gewone scholen al te weinig ondersteuning en paramedische steun krijgen.

    3 The discourse of special education in Sweden

    De belangrijkste conclusies van Prof. Eva Hjörne (Gothenburg, zie Internet) luiden: *Access to public education that provides equal opportunities for all is a democratic right for every person living in Sweden. Schools are obliged to provide a suitable and democratically organised education of high quality for everyone. In addition, every child should as far as possible be included in the mainstream school. However, some pupils have difficulties in adapting to life in school, and schools continuously have to handle dilemmas in this respect. This implies that schools have to develop certain institutional practices in response to such problems in order to prevent school failure and in order to handle various concrete dilemmas. In this process categorization has become a necessity in the process of bringing order to the daily practices.

    *An official story that is taken for granted in Sweden is that only an extremely low proportion of children are being in need of special support, since there is no categorization system in the official statistics.

    However, the results from the interviews of a number of key informants in the Swedish school system and several research studies show the opposite; the proportion of children categorized in practice as being in need of special support has increased dramatically, especially the group of children assigned with neuropsychiatric diagnoses such as for example ADHD or ASD (about 10%).

    Furthermore, excluding children from regular school and place them into special teaching groups have become a common solution when offering remedial support to these groups.
    In the analysis, there is a gap between policy and practice and this has always been the case historically. The question is what implication this will have on the inclusive education system in the future? The proportion of children categorized in practice as being in need of special support has increased dramatically, especially the group of children assigned with neuropsychiatric diagnoses such as for example ADHD or ASD (about 10%).”

    12-12-2014 om 15:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs, Zweden
    >> Reageer (0)
    11-12-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Recente berichten over M-decreet (dec. 2014).


    Recente berichten over M-decreet  & Koppen-reportage  (dec. 2014)


     1. Reportage over M-decreet in Koppen  4 december & dubieuze interpretatie   


     De enquête van Koppen peilde naar de perceptie van leerkrachten over het M-decreet en inclusief onderwijs. Ze werd afgenomen bij 900 leerkrachten van gewoon basis- en secundair onderwijs.


    De enquête en de uitzending werd opgesteld door twee vurige aanhangers van inclusief onderwijs. Inge Wagemakers van de UA en VRT-reporter Luk Dewulf.  Uit de enquête bleek dat slechts 1,3% van de leerkrachten vindt dat inclusief onderwijs best haalbaar is.  82,4% vindt inclusief onderwijs niet haalbaar en 86% stellen dat ze ook niet voorbereid zijn. Uit de enquête bleek ook dat heel weinig leerkrachten wisten wat het wollig M-decreet  precies inhoudt en 86 % zijn weinig geïnformeerd. We vermoeden dat zelfs 100% niet echt weet hoe we het rekbare decreet moeten interpreteren en uitvoeren. Zelfs de opstellers en beleidsmakers weten dat niet al te best. De opstelling van de leerkrachten is ook een bevestiging van een peiling over inclusief onderwijs van Onderwijskrant  bij leerkrachten lager onderwijs  in februari  2007. Analoge resultaten werden vorig jaar ook gevonden in een enquête bij Duitse leerkrachten net voor de invoering van een inclusie-decreet dat sterk gelijkt op het Vlaams M-decreet.


     Dat alles wijst er op dat de nakende invoering van het M-decreet een hachelijke zaak wordt. De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde (twitterde) dan ook terecht:  82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet zitten. Dit betekent dat het bij het M-decreet gaat om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid. De Gentse prof. Wouter Duyck reageerde ook zo: “M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen.“


     Maar de inclusie-hardliners trekken uit de enquête en Koppen-reportage totaal andere conclusies. In de aankondiging van de reportage  proclameerden de samenstellers  Wagemakers en Dewulf  enthousiast dat uit de reportage vooral blijkt dat inclusie wel degelijk haalbaar is: “In de reportage leren we ook Wout kennen. Wout is 14 jaar, heeft het Syndroom van Down en volgt al heel zijn schoolcarrière een inclusie-traject. Het kan dus. Met de nodige ondersteuning kan Wout gewoon de lessen volgen en leert hij veel bij.”  De dag na de uitzending  beweerde Wagemakers in het radioprogramma ‘De Ochtend’ dat voldoende bewezen was dat kinderen met een beperking het meest leren in een gewone, inclusieve klas.  Niets is minder waar (zie bijdrage.)  Ook uit de suggestieve en foute titel van de reportage ‘Bang voor beperking’  (in plaats van ‘Inclusie niet haalbaar’)  blijkt de vooringenomenheid van de programmamakers.  De vooringenomenheid was enorm – eenzelfde VRT-vooringenomenheid  die we de voorbije jaren vaststelden in Panorama-uitzendingen over de hervorming van het secundair onderwijs en het onderwijsparadijs Finland.


     

    We treffen eenzelfde partijdigheid aan in de commentaren bij de enquête zoals b.v. op de website van Klasse, waar enkel inclusie-hardliners als Annet De Vroey en Elke Struyf aan het woord komen. Alhoewel slechts 1,3% van de leraars inclusief onderwijs echt haalbaar vindt, zou uit de enquête tegelijk en vooral blijken dat “de meerderheid van de leraren toch wel achter inclusief onderwijs staat” (45,4% eerder positief.) Annet De Vroey, lector KHLeuven, wijt in Klasse de tegenstand van de leraren vooral aan de onbekendheid en gebrek aan ondersteuning:  “Ervaringen delen helpt scholen al heel wat op weg”. Zij weerlegt tegelijk de getuigenissen van de vele ouders die stellen dat hun kind beter af is/was in het buitengewoon onderwijs: “Je hoort wel genoeg voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die open bloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs. Net daar moet verbetering in komen.” Inclusie-hardliners – vaak ook docenten hoger onderwijs – beschouwen de ervaringswijsheid en opvattingen van de  vele ouders en leerkrachten als quantité négligeable.


    Volgens Elke Struyf, docente UA, gaat het niet zozeer om ondersteuning in klas en kleinere klassen, maar vooral om een andere ingesteldheid. Struyf:  “Onze maatschappij is veranderd. We moeten ons onderwijs daaraan aanpassen.” Struyf  schrijft ook ‘suggestief  dat de voorbije jaren het aantal leerlingen in het buitengewoon onderwijs toenam. Ze verzwijgt dat dit vooral het gevolg is van de sterke toename van het aantal allochtone leerlingen. Ook in Finland nam daardoor het aantal leerlingen in aparte klassen gevoelig toe, tot 8,5% in 2012.


     Ook minister Crevits, Kathleen Helsen (voorzitster commissie onderwijs) en andere inclusie-voorstanders ... relativeren de vaststelling dat slechts 1,3% inclusief onderwijs echt haalbaar vindt,  met de stelling dat er nu toch al veel leerlingen geïncludeerd zijn en dat uit de Koppen-enquête bleek dat toch 45% eerder positief staat ten aanzien van inclusie. Het gaat hier echter om vrij vage en dubbelzinnige vragen waardoor men weinig kan afleiden uit de antwoorden. We staan even stil bij beide beweringen.


     Inge Wagemakers wist bij de opstelling van de enquête heel goed dat de leerkrachten en directies geen principiële bezwaren hebben tegen de inclusie van leerlingen die grotendeels de lessen en de leerplannen kunnen volgen en geïntegreerd kunnen worden in het gewone lesgebeuren (=GON-inclusie= integratie) en dat ze hierbij ook beperkte afwijkingen van het gewone programma, de wijze van examineren e.d. toestaan. Dat is overigens nu  al voor heel wat leerlingen het geval. Van de 900 ondervraagde leerkrachten had 64% (574) minstens al een leerling met een beperking in de klas. Bij leerkrachten uit het basisonderwijs en uit het bso zal dit nog meer het geval zijn. Voor de integratie van leerlingen is geen nieuw decreet nodig; het ontbreekt enkel aan een effectieve ondersteuning via GON e.d.  Dit was ook het standpunt van leraar Van Kerchoven tijdens het M-decreet-debat op ‘De Zevende Dag’ (7 december).  


     Praktisch alle leraren hebben wel grote problemen met leerlingen die bij inclusie grotendeels een individueel programma moeten krijgen (= geen integratie in gewone lesgebeuren);  en uiteraard ook met de inclusie van leerlingen die door hun grote gedragsproblemen het samen les volgen erg bemoeilijken. De leerkrachten vinden LAT-inclusie (= interne exclusie binnen leer-en klasgebueren) niet wenselijk en haalbaar.  Het wollige M-decreet zelf wekt op bepaalde plaatsen de indruk dat het enkel gaat om leerlingen die echt geïntegreerd kunnen worden. Maar in de interpretaties van inclusie-propagandisten en in de M-decreet-brochure in Klasse van november j.l. gaat het om de inclusie van alle soorten leerlingen. In de brochure b.v. wordt als illustratie van een geslaagde inclusie  precies een meisje opgevoerd dat voor rekenen, taal ... een totaal individueel programma volgt, van LAT-inclusie dus.   


     

    Om de leerkrachten te sussen pakten een aantal beleidsverantwoordelijken  uit met deze stelling dat het enkel om integratie- of GON-leerlingen ging.  Ook Mieke Van Hecke, ex-directeur-generaal van het katholieke onderwijsnet, poneerde in september 2013 in Brandpunt dat het enkel om leerlingen ging die grotendeels de gewone lessen kunnen volgen. Er is heel wat discussie omtrent de interpretatie van het M-decreet en de leerkrachten weten dus niet precies wat hen te wachten staat. Zo gaan een aantal leraren er nog vanuit dat het gaat om leerlingen die echt geïntegreerd kunnen worden.


     Onderzoeker Wagemakers wist  dus wel dat ze bij de bevraging van perceptie van de de leerkrachten een onderscheid moest maken tussen die twee soorten inclusieleerlingen, maar ze zaaide liever verwarring. Als 45% van de leerkrachten stelt dat ze eerder positief staan ten aanzien van inclusie dan gaat het  vooral om de inclusie van  leerlingen die mits een aanpassing en eventueel beperkte afwijking van het programma  geïntegreerd kunnen worden. Indien men de leerkrachten, gevraagd had wat ze dachten van de inclusie van leerlingen die grotendeels een apart programma moeten krijgen (= LAT-inclusie), dan zouden veel minder leerkrachten ‘eerder positief’ geantwoord hebben. In dezelfde context is de vraag ‘Bent u bereid om een kind met een beperking van het gemeenschappelijk curriculum te laten afwijken?’ vrij vaag en dubbelzinnig. Het gaat om de vraag in welke mate het  kind het programma niet kan volgen. Bij de kinderen die momenteel geïntegreerd worden gaat het meestal om beperkte afwijkingen. Men kan dus uit het antoord op die vraag weinig afleiden.


     

    We voegen er nog enkele enquête-items aan toe.


     *Het M-decreet gaat vanaf volgend schooljaar in werking. Meer kinderen met specifieke onderwijsbehoeften zullen in gewone scholen terechtkomen. Bent u voldoende geïnformeerd?

    Nee 87,44%. Commentaar: de preciese draagwijdte en gevolgen blijven nog voor iedereen een groot vraagteken.  

    *Bent u voorbereid? Nee 85,78% *Is uw school voorbereid? nee 73,56%*Wat zijn volgens u voorwaarden om kinderen met een beperking te laten deelnemen in uw klas?


    *klasgrootte aanpassen naar gelang de populatie in de klas 703 antw. 78%  *extra assistentie in de klas  567 - 63%  *extra opleiding voor de leerkracht 550 - 61%  *samenwerking met de ouders 266 - 30% *samenwerking met experts buitengewoon onderwijs 465 52%  *samenwerking met therapeuten 237 26% *ingebed zijn in een sterk schoolteam 195 22%  *een goed zorgbeleid op school 393 44% 9.geen voorwaarden 40% .


     

    2          Debat in Vlaams Parlement 10 december


    De eerste vraag is er een van Kathleen Krekels (N-VA) aan Hilde Crevits over de ongerustheid van de leerkrachten over de start van het inclusief onderwijs, de uitrol van het M-decreet.  Krekels was voorheen zelf zorgcoördinator en begrijpt de grote bezorgdheid van de leerkrachten: “Meer dan 80% van de leerkrachten zijn bang dat ze niet voor elk kind kunnen betekenen, wat ze zouden moeten betekenen. Ook zijn veel leerkrachten bang dat hun school daar niet klaar voor is.”


    Minister Crevits beklemtoont dat het buitengewoon onderwijs ook zal blijven bestaan. Ze legt verder uit dat het decreet tot doel heeft elk kind het best mogelijke onderwijs te geven. 'Het CLB krijgt hierbij heel veel vrijheid, en kan beoordelen waar de plaats van elk kind is.' Het 'M-decreet zal geen aardverschuiving betekenen. Het vraagt een aanpak op maat van de school en het kind.' Commentaar: Crevits minimaliseert de grote bezorgdheid en de  onwetendheid over de precieze interpretatie en uitvoering van het wollig M-decreet. Dat het CLB volgens Crevits heel veel vrijheid krijgt bij de interpretatie van het M-decreet en bij de advisering, kan ons enkel maar verontrusten. Het verbaast ons ook dat het CLB de voorbije jaren weinig of geen kritiek formuleerden i.v.m. de plannen voor inclusief onderwijs. Zij weten nochtans maar al te best dat de scholen en leerkrachten dat niet zien zitten en dat er  nu al te weinig ondesteuning is voor de vele GON-leerlingen.  We krijgen de indruk dat de CLB-centra blijkbaar de meing toegedaan zijn dat  door de invoering van inclusief onderwijs ze weer meer als onmisbaar en belangrijk zullen ervaren worden. 


    Krekels begrijpt ongerustheid leerkrachten. Krekels was zelf Zorgcoordinator voor ze in de politiek stapte. Ze begrijpt de ongerustheid van de leerkrachten en spreekt haar hoop uit dat de nieuwe maatregelen ook tot in de klas geraken.


    Krekels: 'Wat zijn de extra maatregelen om de ongerustheid bij de leerkachten weg te nemen?' 


    Jo De Ro (Open VLD): 'Ik hoop dat er voor nieuwjaar nieuwe en betere ondersteuning komt dan nu het geval is.' 'Ik vrees dat het M-decreet een lege doos wordt', vreest Elisabeth Meuleman (Groen). 'Hier staan te weinig middelen tegenover.' Caroline Gennez (Sp.a) 'Hoe gaan we het M-decreet in de praktijk brengen?' Hoe kan die omkadering tot stand komen als er zo veel bespaard moet worden?, vraagt Caroline Gennez (SP.A).


    Crevits stelt dat zorgvuldig opgevolgd zal worden hoe het decreet uitgerold zal worden. 'Dit is een pad van geleidelijkheid', stelt ze.

    3. Debat over M-decreet op 7 december in ‘Zevende Dag : verslag en commentaar


    Joris Van Beckhoven, leerkracht bso en Jan De Ceulaer, directeur blo-school Heverlee, verwoordden in de beperkte tijd vrij goed een aantal grote zorgen  van de scholen en leerkrachten. De kern en de conclusie van hun betoog kwam er vooral op neer dat er eigenlijk geen M-decreet nodig is omdat nu al kinderen met een beperking die grotendeels de gewone lessen kunnen volgen (=GON-inclusie) al veel kans krijgen om gewoon onderwijs  te volgen.  Jammer genoeg verloopt die integratie vaak nogal moeizaam omdat de scholen/leerkrachten daar veelal geen of al te weinig ondersteuning bij krijgen. Een paar uren GON gedurende een paar jaar volstaat b.v. geenszins.  


    Leraar Van Beckhoven: “Er is nu toch al veel inclusie, er zitten nu al veel leerlingen met een beperking in het gewoon onderwijs. In  de B-klas en in beroepssecundair onderwijs zelfs heel veel – ook veel leerlingen die via het type 8 in het bso terecht komen. In mijn bso-klas zitten er al 12 leerlingen met uiteenlopende beperkingen. Een leerkracht kan dit nu al absoluut niet aan, maar we wachten al 10 jaar tevergeefs op de nodige ondersteuning vanwege het ministerie. Zo’n situatie is ook nadelig voor de gewone leerlingen die daardoor te weinig aandacht krijgen. Er zou vooral ondersteuning moeten komen binnen de klas zodat die zorgleerlingen b.v. ook eens apart en extra begeleid kunnen worden. Als de taaklast straks met het M-decreet nog groter wordt, dan wordt dat voor de leerkrachten  een onmogelijke opdracht en is dit nadelig voor alle leerlingen.  Laat ons i.p.v. een nieuw M-decreet voorrang verlenen aan een passende opvang van de leerlingen met een beperking die nu al het secundair en het basisonderwijs bevolken.  We hebben nu dus geen nood aan een M-decreet, maar aan extra ondersteuning voor de vele leerlingen met een beperking die nu al het gewoon onderwijs bevolken."


    De directeur van de blo-school vertolkte grotendeels een zelfde standpunt. Er is ook volgens hem momenteel al te weinig ondersteuning voor de opvang van probleemleerlingen in gewone klassen en ook samenwerkingsverbanden tussen buitengewoon en  gewoon onderwijs zoals in Heverlee worden niet ondersteund. Het ziet er ook niet naar uit dat die steun er zal komen. De directeur van de BLO-school stelt ook terecht dat veel kinderen met een beperking nood hebben aan onderwijs samen met gelijkgezinden en op hun niveau en dus beter buitengewoon onderwijs volgen.


    De standpunten van de leerkracht en de directeur sluiten volledig aan bij het standpunt dat we met en in Onderwijskrant al decennia verdedigen. Leerlingen met een beperking die grotendeels de gewone lessen kunnen volgen, horen in principe thuis in het gewoon onderwijs. Maar dan moeten de scholen en leerkrachten daarvoor de nodige ondersteuning krijgen. De huidige beperkte steun – zoals een paar GON-uren gedurende een paar jaar – volstaat geenszins. De aanpassingskosten zijn vaak ook hoog: b.v. voor motorisch gehandicapten: de toegang tot de klassen, de labo’s op de eerste of tweede verdieping, enz.   Aangezien de beleidsmakers de voorbije 10 jaar niet bereid waren te zorgen voor een degelijke ondersteuning van de huidige  inclusieleerleerlingen, kunnen we besluiten dat volgens de politici de integratie (inclusie) van GON- leerlingen al financieel niet haalbaar is. 


    Kathleen Helsen (CD&V en voorzitster commissie onderwijs).  “We hebben in het parlement samen met alle politieke partijen het M-decreet uitgewerkt. Het moest vanwege de Verenigde Naties die vonden dat er in Vlaanderen te weinig inclusief onderwijs was. Het decreet gaat zowel om de rechten van de ouders als om deze van de school. Er is vooral veel overleg nodig tussen de school, de ouders en het CLB om telkens uit te maken welke onderwijsvorm de beste is voor dat kind. De school moet bereid zijn tot redelijke aanpassingen.” Helsen verwacht dus alle heil van overleg, maar verzwijgt dat de scholen  maar een  leerling mogen verwijzen naar het buitengewoon onderwijs nadat ze gedurende lange tijd van alles geprobeerd hebben om die leerling op school te houden.  Op de vraag welke aanpassingen redelijk zijn antwoordde Helsen dat het decreet dat met opzet niet heeft vastgelegd. Zij gaf wel twee voorbeelden van aanpassingen: een hogere stoel en mondelinge toelichting bij examens (!)


    Helsen gaf tussendoor ook toe dat er nu al heel wat inclusie is, dat er nu al  15.000 van de 65.000 leerlingen die in principe recht hebben op buitengewoon onderwijs, les volgen in een gewone klas. Zij verzweeg dat het hier bijna uitsluitend gaat om leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces. Met de stelling dat er nu al 15.000 geïncludeerd zijn, wilde ze vooral suggereren dat inclusie dus blijkbaar best haalbaar is  - ook voor een veel groter aantal leerlingen.


    Mevrouw Leroi, moeder van Wout, een jongen met het syndroom van Down die nu gestart is in het beroepssecundair onderwijs, stelde dat men in principe geen enkel kind mocht uitsluiten. Ze was het dus niet eens met de stelling dat heel wat leerlingen er vaak het meest baat bij hebben onderwijs te volgen met gelijkgezinden en op hun niveau. Mevrouw Helsen reageerde hier niet op en gaat er dus ook blijkbaar van uit dat leerlingen die het merendeel van de gewone lessen niet kunnen volgen (=LAT-inclusie) toch op hun plaats kunnen zijn in een gewone klas. In het verleden waren er beleidsmakers, Mieke Van Hecke (VSKO) die het M-decreet beperkter voorstelden en poneerden dat het uitsluitend ging om leerlingen die geïntegreerd konden worden binnen de gewone lessen. 


    De school moet volgens moeder Leroi wel zoals in het geval van haar zoontje een beroep kunnen doen op een breed team: op therapeuten, een coach, de ouders … Het is volgens haar voor die inclusiekinderen ook absoluut niet nodig dat ze de eindtermen kunnen halen en de meeste lessen kunnen volgen.  Ze vond ook wel dat er momenteel al te weinig ondersteuning is; in de kleuterschool hebben deze kinderen overigens ook geen recht op extra-ondersteuning.


     


    Commentaar: voor mevrouw Leroi is het M-decreet er dus vooral nodig om alle leerlingen te  kunnen includeren in het gewoon onderwijs, ook al gaat het om LAT-inclusie (=Learning Apart Together, interne exclusie). Voor de leerkrachten betekent LAT-inclusie een te grote belasting voor de leerkracht en zij verwachten ook niet dat ze voor die leerlingen plots veel extra assistentie en ondersteuning zullen krijgen. Een vrij beperkt aantal leerlingen krijgt momenteel uiteraard veel assistentie via een Persoonlijk Assistentie Budget, maar dat zijn er al bij al niet zoveel. Het ministerie is ook niet bereid dit Budget flink uit te breiden.


    De moderator confronteerde mevrouw Helsen ten slotte met de stelling dat 82% van de leerkrachten de nieuwe vormen van inclusie absoluut niet haalbaar vinden.  Vooral kleinere klassen en assistentie krijgen in klas is voor hen belangrijk.  Hierop antwoordde Helsen dat daaraan tegemoet gekomen wordt: *70 nieuwe begeleiders zullen vanaf januari bijgeschoold worden voor de begeleiding van de invoering van het M-decreet. De nascholing die ingericht wordt door de overheid zou ook in het teken staan van de invoering van inclusief onderwijs. *Aan de 400 pedagogische begeleiders in het Vlaams onderwijs wordt ook gevraagd om nu voorrang te verlenen aan de begeleiding van de leerkrachten. *Het al dan niet inrichten van kleinere klassen behoort volgens Helsen tot de bevoegdheid van de directies.


    Leraar Van Beckhoven repliceerde: "*Voor het inrichten van kleinere klassen is er geen geld voorzien. *We hebben in de eerste plaats assistentie (exta-begeleiders nodig in klas – ook voor GON-leerlingen).*Voor al die verschillende soorten handicaps waarmee we in contact kunnen komen in onze klas kunnen we ons toch moeilijk bijscholen." Mevrouw Leroi sloot zich wel aan bij de stelling dat het er vooral op aankwam in de klas te ondersteunen.


    Besluit: In zo’n debat van een 10-tal minuten kan met uiteraard deze complexe thematiek niet echt uitdiepen. Toch vinden we dat de twee praktijkmensen een aantal grote zorgen van de scholen en leraars goed hebben geformuleerd. Mevrouw Helsen negeerde grotendeels de kritiek van de praktijkmensen en formuleerde enkel vage stellingen en beloftes. We vermoeden dat minister Crevits wijselijk verkoos niet deel te nemen aan dit debat.


    5  Reactie van docenten voor inclusie  op Koppen-enquête


    Ook de  zgn. ‘docenten voor inclusie’ reageerden op de Kopppen-enquête: opiniebijdrage ‘Met de M van minimum minimorum’ (DS, 8 december). We citeren enkele passages.

    Van een decreet rond inclusief onderwijs verwacht je dat kinderen met een beperking volgend schooljaar samen naar dezelfde school kunnen als grote zus of broer. En dat die school daarvoor de gepaste middelen krijgt. Maar die ambities maakt het M-decreet niet waar.

    Door het VN-verdrag voor gelijke rechten van personen met handicap te ratificeren, engageerden onze overheden zich om een inclusief onderwijssysteem uit te bouwen. Na 15 jaar debatteren over leerzorg, zou het M-decreet dat van kracht wordt op 1 september 2015, hierin de eerste stap moeten zijn. De Koppen-reportage ‘Bang voor beperking’ toonde donderdag de angst en onzekerheid in het onderwijs rond dit decreet. ...  Inclusief onderwijs leer je door het te doen, maar om er echt een succesverhaal van te maken missen leerkrachten concrete ondersteuning.


    Het decreet plant inderdaad een aantal hefbomen die hiertoe kunnen leiden. Er is het recht op redelijke aanpassingen, de onverkorte inschrijving voor kinderen die het algemeen curriculum kunnen volgen en het handelingsgericht werken dat de focus op ‘Wat is er mis met dat kind?’ moet helpen verschuiven naar ‘Wat heeft dat kind nodig?’.


    Maar dat betekent niet dat er een recht is op inclusief onderwijs. Het decreet bevat namelijk ook maatregelen die inclusief onderwijs kunnen tegenwerken. Van kinderen die een aangepast curriculum nodig hebben, kunnen scholen toch nog de inschrijving weigeren, het buitengewoon onderwijs wordt uitgebreid voor kinderen met autisme en er is geen bijkomende structurele ondersteuning voor scholen die inclusief (willen) werken. Het decreet plant inderdaad een aantal hefbomen die hiertoe kunnen leiden. Er is het recht op redelijke aanpassingen, de onverkorte inschrijving voor kinderen die het algemeen curriculum kunnen volgen en het handelingsgericht werken dat de focus op ‘Wat is er mis met dat kind?’ moet helpen verschuiven naar ‘Wat heeft dat kind nodig?’ Maar dat betekent niet dat er een recht is op inclusief onderwijs. Het decreet bevat namelijk ook maatregelen die inclusief onderwijs kunnen tegenwerken. Van kinderen die een aangepast curriculum nodig hebben, kunnen scholen toch nog de inschrijving weigeren, het buitengewoon onderwijs wordt uitgebreid voor kinderen met autisme en er is geen bijkomende structurele ondersteuning voor scholen die inclusief (willen) werken.


    De enquête in de reportage, afgenomen bij 900 leerkrachten, was duidelijk: leerkrachten zijn twee keer minder bereid om leerlingen met een verstandelijke beperking in de klas te laten deelnemen dan leerlingen met een fysieke, visuele of auditieve beperking. Opmerkelijk: meer dan 80 procent van de bevraagde leerkrachten vindt inclusief onderwijs praktisch niet haalbaar. Toch zegt een meerderheid dat het beter is voor de leerling, de medeleerlingen en de samenleving. (Commentaar: het gaat hier vooral om een oordeel over GON-inclusie, om leerlingen die geïntegreerd  worden in het gewone leerproces mits wat aanpassing en ondersteuning. De leerkrachten en directies gaan akkoord met GON-inclusie, maar de meesten gaaan niet akkoord met LAT-inclusie (learning apart together). 

    Al jaren worden in het hoger onderwijs studenten opgeleid vanuit een inclusieve visie op onderwijs en samenleven.  Niet vanuit een blind geloof, maar vanuit een wetenschappelijke basis en gesteund door onderzoek en praktijk in binnen- en buitenland. (Commentaar: volgens de overzichtsstudies is geenszins aangetoond dat (LAT-)inclusie efffectief is . Zie aparte bijdrage in dit nummer. Inclusief onderwijs en meer bepaald LAT-inclusie (#GON-inclusie) is een controversiële zaak. Worden de studenten enkel geconfronteerd met het evangelie van het radicaal inclusief onderwijs? Jammer!)


    Bij gebrek aan structurele ondersteuning worden ondertussen heel wat stagiairs (met succes) ingezet in het inclusief onderwijs. Scholen stellen die extra ondersteuning vaak als voorwaarde voor inschrijving, m.a.w. geen stagiair, geen inschrijving. Omdat het M-decreet evenmin bijkomende of structurele ondersteuning plant, blijven ouders (en niet de school) belast met de zoektocht naar gepaste ondersteuning. Dat het recht op inschrijving van bepaalde leerlingen afhankelijk blijft van het al dan niet vinden van een stagiair, lijkt ons strijdig met het VN-verdrag én het recht op vrije schoolkeuze.


    Het M-decreet is het decreet van de maximale consensus en het minimum minimorum. Het gaat voorbij aan alle kinderen die nood hebben aan meer individuele aanpassingen in het onderwijs (of ze het curriculum nu wel of niet kunnen volgen). Het zet onvoldoende in op de ondersteuning die nodig is om goed en kwaliteitsvol onderwijs te bieden aan alle leerlingen en dit zonder achterpoortjes die de ongelijkheid tussen kinderen in het onderwijs en de samenleving in de hand werken.


    Namens Docenten voor Inclusie: Elisabeth De Schauwer (UGent), Annet De Vroey (UC Leuven Limburg), Jo Lebeer (UA), Katja Petry (KU Leuven), Beno Schraepen (AP Hogeschool), Sander Van Acker (Odisee), Geert Van Buynder (Odisee), An Van de Putte (UC Leuven-Limburg), Inge Van de Putte (UGent), Mieke Verbeek (AP Hogeschool), Inge Verhaegen (Odisee), Meggie Verstichele (Odisee), LijneVloeberghs, (UC Leuven Limburg), Els Vos (Odisee)



    11-12-2014 om 15:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    10-12-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. 'Laptops doen afbreuk aan de magie van hoorcolleges'

    'Laptops doen afbreuk aan de magie van het hoorcollege' (universiteit Utrecht)

    Je mist de essentie van een hoorcollege als je aantekeningen maakt op je laptop, zegt communicatiewetenschapper Daniel Janssen.

    Journalisten hingen continu aan de telefoon. Zijn mailbox stroomde vol met reacties van collega's. En aan het eind van de dag reed hij, haastig op weg naar een radiostudio in Hilversum, zijn auto in de prak. Zonder overigens blessures op te lopen.

    Donderdag 27 november was een memorabele dag voor Daniel Janssen. Als coördinator van de opleiding Communicatie- en informatiewetenschappen (CIW) zat hij midden in de mediastorm die loskwam na het bericht 'Experiment: docenten verbannen laptops uit collegezaal' dat verscheen op DUB.

    Het nieuwtje over een aantal docenten dat hun studenten vraagt om hun laptops te laten, werd na publicatie op DUB landelijk opgepikt. Eerst door gratis dagblad Metro, en daarna door zowat de voltallige Nederlandse pers.

    "Ik heb een halve dag aan de telefoon gehangen om journalisten voor te lichten en collega's uitleg te geven", kijkt Janssen terug. "Kennelijk raakt het een gevoelige snaar."

    Janssen specialiseert zich in crisiscommunicatie, maar bestudeert ook de effecten van digitalisering op leerprestaties. Beide vakgebieden kwamen hem van pas op die drukke donderdag. Zo legde hij meerdere malen aan journalisten uit dat onderzoek laat zien dat mensen beter onthouden als ze met pen en papier schrijven.

    De crisiscommunicatie kwam van pas omdat er heel wat rechtgezet moest worden in de beeldvorming. “Mensen lezen zo'n stuk in de krant en denken: bij CIW in Utrecht mag je geen computers gebruiken. En dat klopt niet. Er is helemaal geen sprake van beleid. Het zijn twee cursussen waarin docenten op eigen initiatief studenten vragen om tijdens hoorcolleges handtekeningen met pen en papier te maken."

    Op sociale media werd CIW al snel in het anti-technologische kamp geplaatst. Terecht?
    “Het is geen kwestie van wel of geen laptop, of wel of geen iPad. De vraag is: wat doen die apparaten met jou? Je moet heel goed nadenken wat precies de plaats en de functie is van nieuwe communicatietechnologie in het onderwijs. Dat gebeurt nu te weinig. Heel veel discussies zijn technologiegedreven. We moeten íéts met mobiele telefoons in het onderwijs, hoor je dan. Maar dat is helemaal geen zinvolle vraag."

    Laptops en smartphones blijken een gevoelig onderwerp. 'Kom niet aan mijn laptop!’, proef je in de reacties.
    “Telefoons en laptops zijn iets persoonlijks van mensen geworden. Daar staan je foto’s, sms’jes en telefoonnummers op. Dingen die vroeger in je brein zaten staan nu op je telefoon of laptop. Daarmee is er een afhankelijkheid gecreëerd. Het is onderdeel van wat in de psychologie de “externe identiteit” van mensen genoemd wordt. Als je daar aankomt, dan worden ze boos. En dat snap ik wel."

    “Informatietechnologie is zo omvangrijk en alomtegenwoordig geworden. Tegen kinderen van acht jaar moet tegenwoordig gezegd worden dat ze geen telefoon mee naar school mogen nemen. Maar we vergeten soms dat die apparaten niet alleen maar ontwikkeld zijn om ons van dienst te zijn. Er zit een hele industrie achter die graag wil dat wij hier van afhankelijk zijn en er zoveel mogelijk van gebruikmaken. Met ons laptopexperiment willen we studenten laten ervaren wat technologie met ze doet. Hoe is het in de collegezaal zonder laptop?"

    Is het echte probleem niet dat veel hoorcolleges gewoon “verschrikkelijk saai” zijn, zoals iemand in de comments schrijft?
    “Ik herken dat niet. Studenten houden van hoorcolleges. Ze willen die beslist behouden, blijkt uit onderzoek. Hoorcolleges verbinden. Daar zien de studenten elkaar. Je beleeft het college met elkaar. En de verbintenis wordt gepersonifieerd in de docent, die de studenten meeneemt naar de essentie van het vak.”

    Met laptops kunnen we sneller aantekeningen maken, lees je in andere reacties.
    “Hoorcolleges zijn helemaal niet bedoeld om woordelijk over te nemen. Als je dat wel doet, dan verlies je waar het over gaat: meegenomen worden in een gedachtewereld, leren conceptualiseren, samenhang zien."

    "Dat is de reden waarom aantekeningen op papier beter werken. Dan kun je goed verbanden leggen. Je maakt een schema, onderstreept iets, trekt een pijl. Samenhang zien gaat heel goed op papier. Achter laptops werken mensen lineair, ze zetten dingen onder elkaar. Dan kun je moeilijker verbanden leggen."

    Waarom komen niet meer docenten in opstand tegen laptops als dat zo is?
    “Onderzoek naar het effect van laptops is relatief nieuw, dus de discussie er over is pas net gestart. Ik merk wel dat we heel veel bijval hebben gekregen van collega’s uit het land. Je merkt dat docenten laptops in de collegezaal vervelend vinden omdat veel studenten iets anders doen op hun scherm."

    “Een docent van de Teaching Academy Utrecht University vertelde laatst een grappig verhaal. Hij ging een keer tijdens presentaties van studenten op zijn telefoon kijken. Woedend waren de studenten. U heeft geen enkele aandacht voor ons, zeiden ze. Maar het was een truc: hij wilde ze laten voelen hoe hij zich voelt tijdens colleges."

    Studenten zijn volwassen mensen. Ze kunnen zelf toch wel kiezen wat goed voor ze is?
    “Niet iedereen wéét wat goed voor ze is. Behalve dat studenten vrij zijn om te kiezen, hebben we als docenten ook een verantwoordelijkheid. Als je weet dat iets niet werkt, dan is het bijna onethisch om studenten daar niet op te wijzen. Ik gun studenten hun vrijheid, aan de andere kant voel ik me ook verantwoordelijk. Het is net als met roken. Ik snap wel dat rokers kwaad worden als de accijnzen op sigaretten omhoog gaan, maar voor die beslissing valt iets te zeggen."

    “Laptops lijken wat dat betreft wel een beetje op sigaretten. Van laptops weten we dat ze niet alleen de leerprestaties van de laptopgebruiker beïnvloeden, maar van iedereen die zicht heeft op dat scherm. Er zit een meerookeffect aan. De vraag is: moet je studenten daar tegen beschermen?"

    Iets anders: in een recent rapport over blended learning schrijft de Universiteit Utrecht dat klassieke hoorcolleges deels plaats zullen maken voor weblectures die studenten in eigen tijd en tempo kunnen bekijken. Wat vind je daar van?
    "Je kunt thuis naar een hoorcollege kijken, maar dan mis je volgens mij iets van de essentie van het hoorcollege. Een paar maanden geleden was ik bij een vioolconcert. De tranen sprongen in mijn ogen bij een stuk dat mij thuis nooit heeft kunnen raken. Die ervaring heb je niet als je een cd luistert, of een filmpje op YouTube bekijkt. Het is een totaal andere ervaring om ergens bij te zijn."

    “Bij een hoorcollege ben je getuige dat er voor jouw ogen kennis wordt gecreëerd. En je luistert samen met anderen. Dat maakt een goed hoorcollege tot iets magisch. Niet iedere uitvoering is even briljant maar we hebben allemaal de ervaring dat er tijdens een college iets bijzonders gebeurde, dat je een inzicht kreeg, dat een docent je diep wist te raken. Dat gaat niet als je op een laptop zit te kijken en met je gedachten ergens anders zit.

    10-12-2014 om 16:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:hoorcolleges, doceren
    >> Reageer (0)
    09-12-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.21st century skills: iets nieuws onder de zon? C. Hulshof

    21st century skills: iets nieuws onder de zon?

    Casper Hulshof

    Psycholoog en docent onderwijskunde bij Universiteit Utrecht

    Maatschappij steeds complexer

    Nothing he's got he really needs,
    Twenty first century schizoid man.
    King Crimson, Twenty first century schizoid man

    "Onze maatschappij wordt steeds complexer. Onze industriële samenleving verandert in een netwerksamenleving. Kennis van nu is daarom ofwel allang gedateerd of zal dat binnenkort zijn. Het bedrijfsleven zit te springen om creatief en innovatief personeel dat de uitdagingen van morgen aankan: specifieke vakkennis is veel minder belangrijk. Wat voor werk dat personeel zal doen weten we nu nog niet, we weten alleen dat de banen van de toekomst in niets op onze huidige arbeid zal lijken.

    Onderwijsmuseum

    Intussen blijven scholen hopeloos conversatieve instellingen die investeren in het opleiden tot het werk van gisteren. Wie een  school binnenstapt belandt in een tijdmachine naar het verleden. Het echte onderwijsmuseum is de school zélf. Deze net-begonnen eeuw vraagt om nieuwe, '21ste-eeuwse' vaardigheden."

    Complexe wereld - nieuwe antwoorden

    Een of meer van bovenstaande zinnen kom ik vrijwel dagelijks tegen, en u misschien ook wel. Grote woorden natuurlijk. Dreigend ook. Er gaat een gevoel van urgentie van uit: als het onderwijs zich niet heel snel aanpast aan de maatschappij gaan we als maatschappij ten onder in het globale geweld. Kijk naar Finland, kijk naar Zuid-Korea. Het 'kijk eens naar'-vergelijkingsargument staat overigens meestal op zichzelf, alsof elke nadere uitleg daarmee overbodig is geworden.

    Retoriek

    Het is de retoriek van de verandermanagers, de hervormers, en de 'kantelaars'. Of het waar is? Misschien, maar ik sta altijd vrij sceptisch tegenover onderwijsdominees die de onderwijsrevolutie prediken. Ik vind zelf een andere vraag interessanter: is het nieuw? Er wordt al sinds mensenheugenis aan het onderwijs gesleuteld, en soms heeft dat tot zichtbare verbeteringen geleid. Met name het lesmateriaal is er enorm op vooruitgegaan sinds de Middeleeuwen.

    Theoretische basis

    Sinds de (op)komst van onderwijskunde is geprobeerd om onderwijs en leren van een theoretische basis te voorzien, met gemengde resultaten. Dat komt naar mijn idee omdat het de onderwijskunde aan zelfvertrouwen ontbreekt en het veld daarom de neiging heeft haar oren te laten hangen naar goeroes en hun disruptieve innovaties. De vraag is of het onderwijs daar beter van wordt. Een van de belangrijkste gevolgen van het meewaaien met alle winden is namelijk dat het wiel eens in de zoveel tijd opnieuw uitgevonden lijkt te worden.

    Containerbegrip 21st century skills

    De onderwijstheorie van gisteren is misschien niet het onderwijsmodel van vandaag, maar wel dat van morgen, bij wijze van spreken. Is dit ook het geval als het gaat over alle zo vurig verlangde nieuwe vaardigheden, die ook wel aangeduid worden met het containerbegrip 21st century skills? In zijn boek "When can you trust the experts?" gaat de cognitief psycholoog Daniel Willingham in op deze vraag. Ik citeer hieronder Willingham (pagina 95 en 96 van zijn boek):

    "There is a pattern of education theories being tried, found wanting, and then reappearing under a different name a decade or two later. [...] Twenty-first century skills [are] an example of theoretical retreading. The argument sounds perfectly plausible: our students spend too much time memorizing arcane bits of information. They don't learn how to solve problems, how to be creative, how to think.

    Further, hasn't anyone noticed that schooling hasn't changed over the course of a hundred years? Kids sit at desks, lined up in rows that face the teacher standing before them. Kids today need education that is relevant in a world of Google and smartphones.

    These very same concerns -- that schooling must be made relevant to life and to work -- have been voiced for more than a hundred years. In the 1920s, the idea was called progressive education. In the 1950s, it was the Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS).

    As a consequence of each movement, school curricula were filled with projects that appeared to have real-world applicability, kids went on more field trips, and so forth. After about a decade, people started to notice that students lacked factual knowledge. They'd visit a sewage treatment plant and they'd created a school garden, but they couldn't come within fifty yards of the dates that the Civil War was fought.

    A "back to basics" movement followed, which emphasized factual knowledge and denigrated thinking skills as so much fluff. After about a decade of that, people would claim that the curriculum focused exclusively on facts that kids didn't know how to apply them to real-world problems. And the cycle would begin again."

    Balans gaat heen en weer

    Willingham concludeert op basis hiervan niet dat vaardigheden onbelangrijk zijn. Zijn doel is te laten zien dat de balans heen en weer gaat, dat we vergeten dat zowel kennis als vaardigheden essentieel zijn, en dat we telkens weer focussen op een van de twee -- wat uiteindelijk tot ontevredenheid en overcorrectie leidt. Willingham maakt dus duidelijk dat  onderwijskunde de neiging heeft in cirkels te lopen, ook als het om 21st century skills gaat.

    Basale kennis

    Zoals de vlag er nu bijhangt, valt te verwachten dat we over een tijdje massaal het gebrek aan basale kennis van leerlingen zullen beklagen, als dat niet al het geval is. De enige uitweg die we over hebben, is te roepen dat het dit keer toch allemaal echt anders is dan vorige keer. Argumenten daarvoor ontbreken.

    "Het door hervormingen geteisterde onderwijsveld kan wel wat conservatisme gebruiken".

    Conservatisme

    Onderwijskundigen krijgen wel eens het verwijt van conservatisme toegeworpen: onze skepsis zou noodzakelijke onderwijshervormingen tegenhouden. Het jarenlang door op elkaar gestapelde hervormingen geteisterde onderwijsveld kan wel wat conservatisme gebruiken, zeker als die voortkomt uit kennis en niet uit ideologie.


    09-12-2014 om 18:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 3/5 - (2 Stemmen)
    Tags:21st century skilss, onderwijsvernieuwing,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet. Probleemleerlingen ook meestal in aparte klassen in inclusielanden

    Afstand tussen inclusieve wetgeving en praktijk inclusief onderwijs – meestal aparte klassen – ook in Scandinavische landen - zelfs 8,5% in Finland;  net zoals in Vlaanderen!

    Finse onderwijskundigen: “Recht op aangepast leren wordt vaak beter gegarandeerd in gescheiden settings.”                                                                       


    1. Afstand tussen inclusieve wetgeving en praktijk – meestal aparte settings

    1.1       EU-rapport: geen echt inclusief onderwijs – ook niet in Scandinavisiche landen

    We lazen de voorbije jaren geregeld dat radicaal inclusief onderwijs al vele jaren is ingevoerd in de Scandinavische landen, in Italië ...  Vlaanderen zou in dit opzicht een grote achterstand vertonen. Niets blijkt minder waar. Vaak vertoeven gehandicapte leerlingen die de gewone lessen niet aankunnen er in aparte  klassen  – net zoals in Vlaanderen. Bij inclusie in een gewone klas, gaat het meestal om de inclusie van leerlingen die kunnen geïntegreerd worden in het gewone les- en klasgebeuren – net zoals het ‘Geïntegreerd Onderwijs’ (GON) in Vlaanderen.

    In een recent rapport in opdracht van de EU lezen we echter dat er in die Scadinavische landen (en in Rusland) nog steeds  een grote kloof bestaat tussen de  ‘inclusieve’ wetgeving en de officiële visie enerzijds en  de dagelijkse  klaspraktijk anderzijds.  Inclusief onderwijs staat al vaak twintig jaar centraal in de onderwijswetgeving van die landen, maar is al bij al nog niet sterk doorgedrongen in de praktijk “Learning from Our Neighbours: Inclusive Education in the Making” van 2013 (zie verdere referenties achteraan).

    We citeren even de basisconclusies uit het recente EU-rapport.

     “*In de meeste, zoniet alle van de bezochte en onderzochte  landen (Scandinavische en Rusland) bestaat er een visie en wetgeving voor het creëren van een ‘gemeenschappelijke school voor alle leerlingen’. Deze visie treffen we ook aan in de formele documenten  (wetgeving e.d.) en in de debatten over inclusief onderwijs. Maar de retoriek van inclusief onderwijs wordt er niet noodzakelijk omgezet in acties, in de klaspraktijk.

    *We stelden verder vast dat de traditionele structuren voor speciaal/buitengewoon onderwijs (=aparte klassen en/of scholen) met de specifieke handicap-kwalificaties eraan verbonden, nog steeds centraal staan in het zogezegd inclusief onderwijs.

    *In de bezochte landen is inclusief onderwijs ook nog niet geconceptualiseerd als een principieel alternatief om alle vormen van discriminatie te bestrijden.

    *Uit internationaal onderzoek blijkt nochtans overduidelijk dat speciale/buitengewone schoolstructuren leiden tot het behoud van het status quo, van een parallel systeem van gespecialiseerd onderwijs en meer algemeen (gewoon) onderwijs. Dit versterkt tevens de gedachte dat de verantwoordelijkheid voor de noden van de leerlingen die meer steun nodig hebben hoofdzakelijk de taak is van speciaal getrainde beroepsmensen. Inclusief onderwijs vereist echter in principe een algemeen aanvaarde verantwoordelijkheid voor alle leerlingen, en de overtuiging dat al de leerkrachten de diverse noden aankunnen waarmee ze te maken krijgen in een echt inclusieve school voor alle leerlingen.”

    De tien professoren die in opdracht van de EU dit rapport opstelden en zelf blijkbaar een principieel voorstander zijn van volledig inclusief onderwijs, scholen voor alle leerlingen, zijn blijkbaar ontgoocheld over het feit dat inclusief onderwijs al bij al nog zo weinig doorgedrongen is in de praktijk en dit niettegenstaande  de onderwijswetgever in die landen al vele jaren expliciet kiest voor inclusief onderwijs.

    Simona D’Allessio toont in zijn boek Inclusive Education in Italy : a critical analysis of the policy of Integrazione Scolastica (2011, Sense publications) aan dat er in Italiê meer sprake is van integratie  (= voor leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in gewone lessen) dan van inclusief onderwijs.

    In een andere bijdrage lezen we dat ook in Québec leerlingen met een handicap die het gewone curriculum niet aankunnen, veelal les krijgen in aparte klassen. “Depuis maintenant plus de 30 ans, l’intégration scolaire est une réalité au Québec. Cependant, après un développement rapide de l’intégration dans les années 1970-1980, on assiste actuellement à une stagnation, et de nombreux enfants et adolescents sont encore exclus d’une scolarité ordinaire. S’ils ont pu franchir les portes des écoles, ils sont accueillis dans des classes spéciales, voire dans une école spéciale, au sein d’un établissement ordinaire. Le plus souvent, ces enfants exclus présentent de grandes difficultés d’apprentissage, un handicap mental ou des problèmes de comportement.”  Ook de Brusselse orhopedagoog Frank Defever schreef enkele jaren geleden dat hij jammer genoeg praktisch nergens echt inclusief onderwijs had aangetroffen.

    De situatie in praktisch alle landen waar al vele jaren wettelijk inclusief onderwijs werd geproclameerd, gelijkt merkwaardig genoeg in sterke mate op de situatie in Vlaanderen vóór de invoering van de wet op het buitengewoon onderwijs van 1970. Ook dan hadden we in een aantal (vooral grotere) scholen enkele klassen buitengewoon onderwijs. Zelf hebben we dit op de oefenschool van onze Normaalschool gedurende een aantal jaren meegemaakt. We zagen deze klassen vanaf 1973 niet graag naar een aparte blo-school  en speelplaats verdwijnen, maar zagen al bij al toch in dat het groeperen van die klassen binnen een groter geheel  meer didactische mogelijkheden bood voor differentiatie op niveau en voor paramedische therapieën

    1.2       Weer meer aparte klassen in Finland, Denemarken ... dan voorheen

    Er zijn uiteraard wel verschillen tussen de Scandinavische landen. Inclusief onderwijs is veel verder  doorgedrongen in Noorwegen dan b.v. in Finland, Denemarken ... In Finland volgen momenteel 8,5% van de leerlingen met een beperking les in gesegregeerde settings, klassen of scholen – weer meer dan vreoger het geval was (zie punt 2). In een recent rapport over inclusief onderwijs in Denemarken lezen we dat ook daar de leerlingen met een beperking nog steeds grotendeels les volgen in aparte settings, ook al stuurt de wetgeving er al 20 jaar aan op inclusieve klassen. In Denemarken nam het aantal leerlingen die er les volgen in aparte klassen en scholen de voorbije jaren nog toe. We citeren even: “Since 1993 public schools in Denmark (Folkeskolen) have been obliged to differentiate education according to students’ needs in general education and not by transferring students to special needs education. The clear goal of schools to be more inclusive, delivering quality education to all students did not come true. The number of students in special needs education in special classes and in special schools has been increasing, and schools have not become more inclusive.” One reason for this was the lack of the description of tools schools can use for inclusive education in order to be able to offer relevant and efficient education to more students.”.”

     1.3   Inclusie in Noorwegen: meer segregatieve integratie dan voorheen

    In een andere studie lezen we dat ook in ‘includief Noorwegen’ de inclusie-leerlingen veelal opgevangen worden in aparte klassen en dat zelfs een aantal  leerlingen beter in een parte school onderwijs zouden volgen. De opvang binnen aparte klassen wordt er bestempeld als segregatieve integratie/inclusie of segregatie binnen de (gewone) school zelf (Une demarche inclusive pour construire le décret inclusion, 2011 Centre d’Etudes sociologiques Saint-Louis, Bruxelles, p. 15-16). Volgens de auteurs, vooral Brusselse sociologen, leidde het Noors inclusie-project eigenlijk tot meer segregatie dan voorheen.  

    We citeren even: “En Norvège, l’instauration du principe de "l’école pour tous", visant l’égalité d’enseignement, a mené à une ségrégation au sein même de l’école, lorsque les élèves ne pouvant suivre le même niveau ont été orientés dans des classes séparées. Il est resté une distance non réductible entre "le dire" et "le faire", entre le principe et l’action, due en partie à la non-reconnaissance de la différence.  L’inclusion prend la forme d’une intégration sans respect de la différence, et est devenu "intégration ségrégative", par laquelle le principe d’inclusion crée plus de segregation qu’au paravant.”  

    1.4   Belang van buitengewoon onderwijs voor ‘l’entresoi’ (=vertoeven bij lotgenoten) en van  temporalité (= belang van tijdelijk verblijf in aparte instelling)

    In dezelfde bijdrage lezen we werder dat gehandicapte leerlingen ook de behoefte kunnen hebben om samen te zitten met leerlingen die dezelfde moeilijkheden ondervinden – ook om van gedachten te kunnen wisselen over wat ze beleven. Inclusie is dus niet noodzakelijk een principe dat voor elke leerling met een beperking belangrijk is. Het belangrijkste is het respect voor de behoeften en wensen van elke gehandicapte persoon.  ”L’inclusion n’est donc pas nécessairement un principe à valoriser pour tous, l’important étant le respect des besoins et des souhaits de chaque personne handicapée. De même, l’inclusion n’est pas nécessairement à rechercher à tout moment. Les personnes handicapées peuvent également avoir besoin de se retrouver avec des personnes connaissant les mêmes difficultés, pour échanger sur leur vécu.

    De auteurs besluiten: “L’offre de services doit respecter le besoin individual d’inclusion et d’entre-soi, et permettre une alternance entre des espaces "mixtes" favorisant l’inclusion et des espaces "protecteurs" où l’accent est mis sur le semblable pour d’autres apprentissages et échanges.”  La temporalité est une donnée essentielle à prendre en compte dans la construction d’un projet inclusif.” Het gaat hier dus zowel om “l’importance de ‘l’entresoi’ (=vertoeven bij lotgenoten ) et de la temporalité.” Wat betekent de stelling dat kinderen niet per se op elk moment geïncludeerd moeten zijn. Het kan betekenen dat b.o.-leerlingen voor de vele uren buiten de klasuren toch wel geïncludeerd zijn.  Er is ook sprake van tijdelijke en partiële exclusie voor leerlingen die na en door het type 8 in het basisonderwijs  kunnen overstappen naar het gewoon s.o., voor leerlingen die na een opname in het type 3 weer kunnen overstappen naar het gewoon onderwijs...   Ook de Brusselse socioloog-onderzoeker Bernard De Backer verwijst instemmend  naar deze relativerende inclusie-passages  in zijn publicatie: “L’inclusion de la personne handicappée en région de Bruxelles-Capitale”, CBSC, 2014, zie Internet).  

    2          Andere visie en praktijk in Finland dan in Noorwegen

    Vlaamse propagandisten van doorgedreven inclusief onderwijs verwezen in het verleden heel vaak naar het inclusief onderwijs in Noorwegen, een land dat koos voor voor doorgedreven inclusief onderwijs en inclusie in gewone scholen - met slechts een paar % leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Dit belet niet dat de Brusselse orthopedagoog Frank Defever enkele jaren geleden nog na een bezoek in Noorwegen betreurde dat hij zelfs in Noorwegen nog geen echt inclusief onderwijs aantrof. De algemene kritiek luidt dat in Noorwegen de inclusie-leerlingen al te weinig aangepaste hulp krijgen zowel bij integratie binnen de klas als bij inclusie via aparte klassen. Bij de invoering van het ambitieus inclusief onderwijsproject hield Noorwegen te weinig rekening met het feit dat gehandicapte leerlingen specifieke behoeften hebben en dus ook aangepast/passend onderwijs moeten krijgen.

    De Finse visie op passend onderwijs staat bijna diametraal tegenover die van Noorwegen. De Finse visie op passend onderwijs en gelijke onderwijskansen vertoont veel gelijkenissen met de klassieke Vlaamse visie en met deze  in de Belgische wet op het buitengewoon onderwijs van 1970. Het Vlaams M-decreet neigt meer in de richting van de Noorse visie – maar we weten uiteraard nog niet goed hoe in Vlaanderen die visie in de praktijk omgezet zal worden.

    In een recent Fins rapport dat we meer uitgebreid bespreken in punt 3, lezen we dat Finland nooit voorstander is geweest van doorgedreven inclusief onderwijs zoals de Unesco dat al lange tijd propageert. Het aantal Finse leerlingen dat afzonderlijk klassen/scholen voor buitengewoon onderwijs bezoekt, is zelfs  de voorbije jaren nog toegenomen. Dat aantal steeg er van 5,7% in 2002 naar 8,5% in 2012. En het aantal leerlingen dat er parttime buitengewoon onderwijs volgt – een aantal uren per week  - steeg van 20,8% in 2002 naar 22,5% in 2012. In dit land laten de gewone leerkrachten de ondersteuning van leerlingen met specifieke behoeften meestal ook over aan gespecialiseerde leerkrachten. Die toename in Finland is mede een gevolg van de recente toename van het aantal allochtone leerlingen. Ook in Vlaanderen leidde de nog veel sterkere toename van het aantal blo-kinderen al een tijdje tot een gevoelige stijging van het aantal blo-kinderen. In gelamenteer over de stijging van het aantal b.o.-leerlingen wordt zelden of nooit rekening gehouden met deze evolutie in de leerlingenpopulatie.   

    We lazen onlangs een Fins rapport waarin de aanpak in Finland vergeleken wordt met deze in Noorwegen en waarin veel kritiek geformuleerd wordt op de Noorse aanpak (zie punt 3).Tegelijk lazen we een bijdrage waarin gesteld wordt dat in Noorwegen sinds ongeveer 2005 de vraag naar speciaal onderwijs en orthopedagogische aanpakken weer sterk toegenomen is. Er wordt ook een verband gelegd tussen de zwakke leerprestaties en het inclusief onderwijs (zie punt 4).

    We stelden al in punt 1.1 dat de situatie in praktisch alle landen waar al vele jaren wettelijk inclusief onderwijs werd geproclameerd, in sterke mate  gelijkt op de situatie in Vlaanderen vóór de invoering van de wet van 1970: het groeperen van gehandicapte leerlingen in aparte klassen. Door de geringe bevolkingsdichtheid in Finland en in veel andere landen, is het uiteraard vaak onmogelijk om leerlingen met specifieke behoeften te groeperen in aparte scholen. In Vlaanderen was/is dat wel mogelijk en dit maakte ook de wet van 1970 mogelijk. Vlaanderen kon vanaf de uitvoering van de wet van 1970 aparte scholen voor kinderen uit het buitengewoon onderwijs inrichten en de leerlingen ook veel beter per niveau groeperen. In 1963 gaf een van ons les in een van de eerste blo-klassen in het lager onderwijs, aan leerlingen tussen 7 en 14 jaar – een onmogelijke opgave. Het stimuleerde haar om verder te studeren in de orthopedagogiek. Tijdens die studie wezen Leuvense pedagogen haar op de voordelen van het groeperen van die blo-leerlingen in aparte scholen waar ze les konden krijgen aangepast aan hun leeftijd en niveau. Dit leidde tot de nieuwe wet op het buitengewoon onderwijs van 1970.

    Jammer genoeg heeft men de voorbije decennia het buitengewoon onderwijs grotendeels aan zijn lot overgelaten. Veruit de meeste aandacht van de beleidsverantwoordelijken en begeleiders ging naar het gewoon onderwijs. Zo hebben we zelf herhaaldelijk financiële steun gevraagd voor het kunnen opstellen en drukken van methodes/leerboeken aangepast voor type-8-leerlingen. Als lerarenopleider hadden we daar graag aan meegewerkt. Gelukkig kunnen de recente leesmethodes gebaseerd op onze Directe Systeem Methodiek ook gebruikt worden in het buitengewoon onderwijs.

    3     Recht op passend onderwijs in Finland versus inclusie in Noorwegen

    3.1       Recht op fysieke inclusie versus recht op passend onderwijs & faire kansen

    In de Finse bijdrage stellen de Finse experten dat in Noorwegen bij de invoering van inclusief onderwijs in de jaren tachtig het fysieke integratierecht centraal stond. In Finland was dit niet het geval. Daar domineerde/domineert het leerrecht, het recht op leren en op aangepast onderwijs. Voor de Finnen is het volgen van de gewone lessen voor leerlingen met een beperking slechts zinvol als de leerlingen voldoende profijt kunen halen uit die lessen en zich voldoende betrokken (geïncludeerd) voelen bij het les- en klasgebeuren. Dit is ook de stelling die we al sinds de start van het debat in 1996 met Onderwijskrant gepropageerd hebben. 8,5% van de Finse leerlingen met een beperking volgt dan ook onderwijs in aparte klassen/scholen voor speciaal onderwijs. (Effects of History and Culture on Attitudes toward Special Education: A Comparison of Finland and Norway, Marjatta Takala & Rune Sarromaa - Hausstätter Hindawi Publishing Corporation, 2012, zie Internet).   

    3.2     Gescheiden settings (klassen/scholen) vaak beter

    De Finse onderwijskundigen schrijven verder: “In tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, ging Finland ervan uit dat dat het recht op leren vaak beter gegarandeerd wordt in gescheiden settings.” Ook de onderzoeksconclusies luiden: “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”. Het gaat hier wel om leerlingen die onvoldoende profijt kunnen halen uit een inclusie in een gewone klas. Daarnaast telt Finland ook heel wat GON-leerlingen en leerlingen die slechts voor een beperkte tijd buiten de klas worden bijgewerkt.

    We lezen verder: “De relatief zwakke PISA-resultaten van Noorwegen – en van de zwakke leerlingen in het bijzonder -  wijzen er op dat de Noorse scholen, niettegenstaande hun sterke focus op inclusie, nog ver af zijn van het creëren van een ‘good school for all’. De klemtoon op inclusief onderwijs in Noorwegen doet ons denken aan Low’s concept of ‘stupid inclusion’, meaning that it is neither politically correct nor is it allowed to label some needs as special”.”  Volgens het Fins rapport leidde “het feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als handicap mocht benoemen, er toe dat die specifieke noden ook gemakkelijk vergeten/verwaarloosd konden worden.”  Zij stellen dat in Finland veel beter tegemoet gekomen wordt aan de noden van leerlingen met leer- en gedragsproblemen dan in Noorwegen – zij het in volledige of deels aparte settings.  

    Noorwegen stuurde aan op principiële inclusie in gewone klassen – net als het Unesco-rapport van 2009 en dat vooral de fysieke inclusie centraal moest staan. Termen als ‘gehandicapte leerlingen’ en de psychologische indeling van handicaps werd voortaan gemeden.  Net als de Unesco verwachtte Noorwegen alle heil van toverformules als het sterk geïndividualiseerd onderwijs, afschaffen van  jaarklassenprincipe, aanpassing van de leerplannen e.d.  Finland wou daarentegen het niveau van de gewone scholen voldoende hoog houden. Daarvoor was volgens de Finnen voldoende klassikaal onderwijs nodig en waren het aansturen op een individueel leerparcours en leerproces, child-centred leren e.d. ... niet bevorderlijk.

    3.3       Verschillende onderwijsvisies en maatschappelijke prioriteiten

    De Finse onderwijskundigen stellen verder dat in Finland het recht op leren en het bieden van faire onderwijskansen voorrang heeft op het recht op fysieke inclusie in een gewone klas: “In Finland, it first means the right to learn because in a historical context Finns had an obligation to learn in order to support their country. In Norway, inclusion is connected to the social aspects of learning as the right to participate. In a historical context, this can be related to a political project of creating a national identity based on the Norwegian state’s responsibility to its citizens. The Finnish state wants to guarantee equal educational opportunity to all citizens and this goal is partly reached via early intervention in the form of special education with highly educated professionals. Norway wants to guarantee similar study places to all, so that no one is excluded.” In Noorwegen wordt het absolute recht op sociale participatie en fysieke integratie beklemtoond. Finland streeft onderwijs met een hoog maatschappelijk rendement na en vindt tegelijk dat het nastreven van faire onderwijskansen ook betekent dat men voor leerlingen met specifieke behoeften vroegtijdig speciaal onderwijs met specifiek gevormde leerkrachten voorziet. Voor 8,5 % van de Finse leerlingen gebeurt dit momenteel in aparte settings (klassen/scholen). 22,5% van de leerlingen volgt part-time buitengewoon onderwijs – een aantal uren per week en gegeven door gespecialiseerde leerkrachten. In Finland gelooft men ook niet dat onderzoek zou uitgewezen hebben dat leerlingen die grotendeels de gewone lessen niet kunnen volgen, meer zouden leren in een inclusieve klas.  

    4          Noorwegen: kritiek op inclusief onderwijs en toegenomen nood aan special education

    In de recente bijdrage ‘Special Education Today in Norway’ beschrijven de professoren  Rune Sarrormaa Hausstatter and Harald Thuen de historiek van het speciaal  (buitengewoon) onderwijs (verschenen in: Advances in Special Education, Volume 28, 2014 - zie Internet). In die bijdrage wordt duidelijk dat Noorwegen destijds ambitieus koos voor inclusief onderwijs en voor het in sterke mate reduceren van het speciaal onderwijs. Sinds ongeveer 2005 is echter de vraag naar speciaal onderwijs in Noorwegen weer sterk toegenomen. We citeren vooreerst een en ander uit deze bijdrage. Daarna verwijzen we nog naar een andere bijdrage waarin gesteld wordt dat in het zogezegd ‘inclusief Noorwegen’ veel leerlingen met een handicap nog steeds opgevangen worden in aparte klassen.

    De Noorse professoren van ‘Special Education Today in Norway’ schrijven: “Als gevolg van de radicale keuze voor inclusief onderwijs kwam er vanaf de jaren tachtig een geleidelijke, maar sterke reductie van het ‘speciaal onderwijs’: van 5% in de late jaren 1990 to 0,93% in 2004. In 1993 waren de meeste scholen speciaal onderwijs al gesloten en vervangen door inclusief onderwijs binnen het gewoon onderwijs, een jaar nog voor de Salamanca-verklaring van 1994.” Het doel van de invoering van inclusief onderwijs luidde: “to reformulate the regular school system to meet an increased diversity of students.” Het gewoon onderwijs moest radicaal omgeturnd worden om tegemoet te komen aan de grote diversiteit van leerlingen en (bijna) iedereen moest toegang krijgen tot de gewone school in de omgeving.  And in this context special education & special education schools was understood as not compatible with the goal of inclusion. In other words, the choice of this strategy meant  that the approach of special education was reduced. Norwegian  educational policy from the mid-1990s was highly influenced by the criticism raised by advocates for inclusive education and the goal was to reduce the amount of special education to a minimum.

    Rond 2005 stuurden de beleidsmensen het beleid echter grondig bij en nam de vraag naar ‘speciaal onderwijs’ weer sterk toe. Naast het feit dat er grote problemen waren met de uitvoering van inclusief onderwijs in de praktijk, speelde vooral ook mee dat de Noorse leerlingen in landenvergelijkende studies als PISA vrij zwak presteerden – vooral ook de zwakke leerlingen.  Daarnaast was er ook de invloed van de school reform van 2006, ‘the Knowledge  Promotion Reform’, waarbij voortaan nationale prestatietests werden ingevoerd. The reform clearly focused on increasing the academic standard of the Norwegian student; one central strategy here was the introduction of national school tests and competition between schools.” (Ministry  of Education, 2006), 

    Er kwam een nieuwe onderwijswet waarin ook gesteld werd dat “Students that do not benefit from ordinary education have the right to special education (§5-1)”. De inclusie-scholen waren/zijn blijkbaar geen ‘good schools for all’. Maar de sterke vraag naar veel meer ‘special education support’ stond wel haaks op het vroegere streven naar radicaal inclusief onderwijs en op het feit dat als gevolg daarvan de interesse voor orthopedagogische aanpakken sterk gedaald was.  

    Een derde reden voor een grotere noodzaak aan speciaal onderwijs was volgens de auteurs het feit dat in Noorwegen in het kader van het inclusief onderwijs en de heterogene klassen veelal gekozen werd voor ‘the student-centred approach’ waarin gefocust wordt op de mogelijkheden van elke individuele leerling, op sterk geïndividualiseerd onderwijs, individuele leerwegen: “Individualization of teaching through methods as individual plans, work schedules, as well as individual approaches, learning styles, focus on intrinsic motivation, portfolio assessment of individual work, emphasis on the individual instead of the community”.   Merkwaardig met deze aanpak was/is wel dat aldus het individueel leren gepropageerd werd en dat dit in principe nogal haaks staat op de filosofie van de inclusieve leeromgeving waarbij alle leerlingen samen en sociaal betrokken zijn bij het les- en klasgebeuren.  De voorbije jaren is dus de vraag naar ‘special education’ als gevolg van die drie ontwikkelingen weer sterk toegenomen. De auteurs stellen echter dat jammer genoeg door de invoering van inclusief onderwijs de verdere uitbouw van de orthopedagogiek en orthodidactiek  werd afgeremd en  veel scholen voor ‘special education’ gesloten werden. Momenteel is er volgens de auteurs in Noorwegen wel weer meer aandacht en steun van de overheid voor de uitbouw van de orthopedagogiek. Het komt er volgens de auteurs nu vooral op aan dat er fors geïnvesteerd wordt in orthopedagogische aanpakken die ook effectief zijn.

    5          Besluit

    Het streven naar faire en passende onderwijskansen voor alle leerlingen staat volgens de Finnen en volgen sons geenszins  haaks op aparte settings voor leerlingen met bepaalde handicaps en op de rechten van leerlingen met een beperking. Integendeel. De Finse onderwijskundigen beweren ook: “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”. Jammer genoeg  tonen de Vlaamse inclusie-hardliners weinig of geen appreciatie voor aparte settings en voor ons buitengewoon onderwijs. Ze bestempelen het als een nefaste vergissing. Waar wijzelf al decennia pleiten voor meer investeren in niveauverhoging van het buitengewoon onderwijs, gaan zij ervan uit dat dit zinloos is.  

    De Finse onderwijskundigen gaan er verder vanuit dat uiteindelijk die ‘special class’-leerlingen aldus beter gevormd zullen zijn en zich zo buiten de schooluren en vooral ook later beter betrokken (geïncludeerd) zullen voelen bij het maatschappelijk gebeuren. Zo kan een apart onderwijssetting tot een grotere inclusie binnen de maatschappij leiden – ook al buiten de schooluren, maar vooral later in de maatschappij, op de werkvloer e.d. Heel wat leerlingen type-8 stappen na de lagere school over naar het gewoon secundair onderwijs, tso of bso. We merken dat onze plaatselijke buso-school heel goed en intens samenwerkt met de beschutte werkplaats. Als  een deel van die leerlingen straks verplicht wordt een bso school te volgen, dan zal dit veel moeilijker worden. Dit alles staat haaks op de standpunten van de Vlaamse inclusie-hardliners die helemaal geen waardering voor aparte schoolsettings en voor de vele verdiensten van ons goed uitgebouwd b.o. kunnen opbrengen. De Finnen nemen dus net als wij afstand van de radicale interpretatie van inclusie in het VN-verdrag en in Unesco-rapporten. Zij zijn er ook van overtuigd dat doorgedreven inclusie van leerlingen die de gewone lesssen niet aankunnen, er tot een sterke niveaudaling van het gewone onderwijs zou leiden.

    In Noorwegen leidde inclusie er blijkbaar ook niet tot meer optimale leerkansen voor de inclusie-leerlingen, tot ‘good schools for all’. De zwakkere leerlingen presteren er opvallend zwakker dan in veel andere landen. Zo werden b.v. de leerplannen en leerstofeisen afgezwakt. En precies door de aanwezigheid van  inclusie-kinderen die de les niet kunnen volgen worden ook de andere leerlingen van de klas benadeeld in hun ontwikkelingskansen. Dit alles verklaart ook dat het aantal aprte klassen in heel wat landen de voorbije jaren weer toegenomen is.

    We zouden dus kunnen stellen dat in Finland en Vlaanderen probleemleerlingen -  die weinig kunnen opsteken in gewone lessen, meer faire leerkansen krijgen dan bij fysieke inclusie in een gewone klas. Een verblijf en aangepast onderwijs in klassen buitengewoon onderwijs bevordert ook een integratie in het maatschappelijk leven.  We blijven dus pleiten voor het leerrecht en voor passend onderwijs, en tegen overwegend fysieke inclusie in een gewone klas (= LAT-inclusie= Learning apart together).

    Nog dit. Het feit dat landen met meer doorgedreven inclusief onderwijs als Noorwegen, Zweden, Italië ... zo zwak scoren voor PISA e.d., heeft blijkbaar wel als gevolg dat de Vlaamse voorstanders van radicale inclusie de voorbije jaren niet meer zo vlug naar die voorbeeldlanden verwezen.


    09-12-2014 om 16:30 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijsvisitaties en kwaliteit: kritische visie prof. N. Standaert

    De visitaties gevisiteerd: wat is kwaliteitscultuur?

    DOOR NICOLAS STANDAERT. Vanaf 16 december worden alle externe visitaties van universitaire opleidingen tot 2020 opgeschort en mogen universiteiten zichzelf controleren. Een goede zaak, want dit levert voor de universiteiten een besparing op van enkele miljoen euro en ook een aanzienlijke vermindering van administratieve planlast. Maar de stopzetting van de visitaties is niet enkel een besparingsoperatie, het is de gelegenheid om de als maar toenemende drang naar controle over kwaliteit een halt toe te roepen, en ons de vraag te stellen wat we onder kwaliteit verstaan.

    Geschreven door Nicolas Standaert, professor in de Sinologie. 
    Nicolas Standaert

    Nicolas Standaert

    Niet iedereen is gelukkig met de beslissing om de visitaties op te schorten. In een opiniestuk in De Standaard betreurt Dirk Van Damme, onderwijsspecialist binnen de OESO, het gemis aan transparantie, en pleit hij voor een nog verder doorgedreven kwaliteitscultuur. “Niemand is de beste beoordelaar van de eigen kwaliteit, ook de professoren niet” stelt Dirk Van Damme terecht in zijn reactie. Een externe commissie kan vaak problemen aanklagen die de instelling zelf uit institutioneel eigenbehoud of ideologische zelfverdediging niet meer kan of wil oplossen.

    Maar geldt dit ook niet voor de instellingen die deze visitaties organiseren? Jarenlang hebben de rectoren van universiteiten en hogescholen gevraagd om de visitaties te vereenvoudigen maar hun vraag werd helemaal genegeerd. Zo groeiden visitaties uit tot excessieve bureaucratische ondernemingen die niet langer met de oorspronkelijke bedoelingen stroken. En nu overvalt hen hetzelfde lot als de onderwijsinstellingen: wat faalt moet weg, hoe goed de bedoelingen ook zijn.

    Visitatiecommissies als falende studierichtingen

    Naast de vaak aangeklaagde enorme planlast en torenhoge kosten zonder veel pedagogische meerwaarde, zijn er ook veel inhoudelijke problemen die zelden in de discussie aan bod komen. De visitaties vertonen in dat opzicht trouwens opvallende gelijkenissen met de falende studierichtingen die ze aanklagen. Ik haal er vijf aan.

    Om te beginnen eisen visitaties van de onderwijzende instelling een transparant toetsbeleid, maar wanneer men naar hun eigen toetsbeleid vraagt, blijft het antwoord uit. Ten tweede zijn de evaluatiecriteria voor kwaliteitswaarborgen niet consistent over de opeenvolgende visitaties heen: de criteria van een vorige visitatie worden soms expliciet afgewezen. Studierichtingen die verondersteld worden aan hun kwaliteit te sleutelen missen dus elke houvast, wat neerkomt op een toestand die de student in ieder geval bespaard moet blijven, althans volgens de visitatiecommissies. Ten derde zijn studierichtingen sterk afhankelijk van de specifieke leden van de commissie, die elk vanuit een welbepaald instrumenteel denkkader of een particulier model oordelen. De arbitrariteit die hieruit volgt, is ook iets waar men studenten voor wil behoeden in een kwaliteitsvol onderwijs. Ten vierde is er een heel opmerkelijke evolutie in de groeiende tendens van visitatiecommissies om gedeeltelijke negatieve oordelen uit te spreken, ook al is de kwaliteit van de opleidingen duidelijk gestegen: de “professor” die oordeelt over de onderwijsinstellingen wordt dus alsmaar strenger, ook al verbetert de student. Tenslotte situeren de suggesties van een commissie zich alsmaar vaker op het microniveau, namelijk op een specifiek onderdeeltje of organisatiemodaliteit van een apart vak. Daardoor spelen de microsuggesties die toevallig aan bod gekomen zijn, een onevenredig grote rol.

    Al deze en andere inhoudelijke problemen hebben er mede toe geleid dat de mogelijke pedagogische verrijking van een visitatie al te vaak moet wijken voor een louter formele afhandeling, een vaak onzorgvuldige copy-paste van oude teksten door zowel de studierichtingen als commissies. Dus niet alleen ons onderwijs maar ook de visitaties ervan kampen met opvallend gelijkaardige problemen. De visitatiecommissies controleren en bestraffen bij anderen fouten die ze zelf ongecontroleerd blijven begaan. De stopzetting van de visitaties is bijgevolg niet alleen een besparingsoperatie. Het is de gelegenheid om deze als maar toenemende drang naar controle over kwaliteit een halt toe te roepen, en ons de vraag te stellen wat we onder kwaliteit verstaan.

    Borderline times in het onderwijs

    “Onderwijsresultaten zoals slaagcijfers kan je gemakkelijk tellen, maar onderwijseffecten zoals de inspiratie van een docent, daarover moet je vertellen.”

    De problematiek van de onderwijsvisitaties overstijgt immers het onderwijslandschap: in onze maatschappij is er een niet aflatende roep naar steeds meer criteria voor toetsing, voortdurend wisselende normen, louter instrumentele denkkaders, alsmaar meer negatieve beoordelingen bij betere prestaties, een terugvallen op micromanagement, en een administratieve tsunami door het steeds weer herhalen van dezelfde gegevens. Het zijn de kenmerken van de Borderline times, die uitvoerig beschreven werden door collega en psychiater Dirk De Wachter, psychoanalyticus Paul Verhaeghe en allerlei zorgverleners. Zij wijzen al lang op de negatieve gevolgen van een excessief kwaliteits- en excellentie discours dat haast exclusief nadruk legt op “objectivering, meten en transparantie.”

    Nochtans aan “objectieve en kritische informatie” over hoger onderwijs ontbreekt het op dit ogenblik niet, in tegenstelling tot wat Dirk Van Damme beweert: er is helemaal geen tekort maar eerder een teveel aan informatie. Alle visitatierapporten zijn op het web van de Vlaamse universiteiten en hogenscholenraad raadpleegbaar. In het geval van mijn eigen kleine studiedomein, gaat het over een uitvoerig rapport van 190 pagina’s met nog een bijlage van 246 pagina’s voornamelijk cijfers, dat zo goed als geen enkele student, ouder, werkgever of sociale partner leest. Er is geen reden om aan te nemen dat universiteiten en hogescholen de burger deze overvloed aan informatie zullen willen ontzeggen. Transparantie op zich is belangrijk, maar met een exces aan transparantie kan je heel wat verbergen.

    Tellen en vertellen

    Daarom bevat Van Dammes verwijzing naar de “sluier van mist over de alma mater” een belangrijke waarschuwing voor hoger onderwijs: ook met een interne kwaliteitszorg of een instellingsreview riskeren we in hetzelfde stramien te vervallen als we de externe visitaties verwijten. Dan zal de overvloed aan informatie de dikke mist zijn die ons belet om het diepgaandere maatschappelijke probleem van excessieve verantwoording aan te pakken. En dan ontlopen we de verantwoordelijkheid die ons geboden wordt met de afschaffing van de visitaties. Onderwijsresultaten zoals slaagcijfers kan je gemakkelijk tellen, maar onderwijseffecten zoals de inspiratie van een docent, daarover moet je vertellen. En dat veronderstelt een heel andere kijk op kwaliteitscultuur.

    © KU Leuven – Rob Stevens

    © KU Leuven – Rob Stevens

    09-12-2014 om 14:45 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Visitaties, NVAO,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet. NIET bewezen dat inclusieleerlingen meer leren dan in aparte klassen op hun niveau

    Wetenschappelijk aangetoond dat leerlingen met beperking beter presteren in inclusieve klassen? Geenszins! 

    1          Woord Vooraf

    Inge Wagemans (UA en auteur van de Koppen-enquête van 4 december j.l. over het M-decreet) beweerde op 5 december in ‘De Ochtend’ dat wetenschappelijk bewezen is dat leerlingen met een beperking beter presteren in een gewone klas.  Ook in publicaties van de Unesco en van onze beleidsmakers wordt die indruk veelal gewekt. Zo lezen we in de recentste brochure (verspreid via Klasse): “Inclusief onderwijs moet de eerste optie worden. Het M-decreet stuurt ons onderwijs in deze richting. Uit de enquête van Wagemans en Koppen bleek wel dat meer dan 80% van de leerkrachten inclusief onderwijs niet haalbaar vond, maar de inclusie-hardliners zijn niet geneigd rekening te houden met de opinie en ervaringswijsheid  van de praktijkmensen  en met de getuigenissen van veel ouders met een kind in het buitengewoon onderwijs. Voor de hardliners inzake inclusie hebben de die leerkrachten en ouders het verkeerd voor.

    De leerkrachten hebben in principe wel geen bezwaren tegen de inclusie van leerlingen met een beperking die het grootste deel van de lessen en de leerplannen kunnen volgen. Voor veel van die leerlingen is dit overigens nu al het geval. Er is voor de inclusie van dit soort leerlingen geen  M-decreet nodig. De leerkrachten klagen wel terecht over het feit dat ze voor de goede integratie van die inclusieleerlingen al te weinig steun ondervinden via GON e.d.  Dit bleek ook uit de getuigenissen van de bso-leerkracht tijdens het programma ‘De zevende Dag’  van 7 december j.l. Aan de hand van  twee bekende overzichtsstudies  willen we in deze bijdrage even weerleggen dat volgens onderzoek incusief onderwijs veruit  de beste optie is  voor leerlingen die voor een groot deel de gewone lessen niet kunnen volgen en dus ook niet echt geïntegreerd zijn in het leerproces.  Beide  studies staan ook integraal op het Internet.)

    2          Reviewstudie van Geoff Lindsay

    De effectiviteit van inclusief onderwijs is volgens die recente overzichtsstudie van Geoff Linsay (op basis van meer dan 100 studies) niet aangetoond! De conclusie luidt: "The evidence  from this review does not provide a clear endorsement for the positive effects of inclusion. There is a lack of evidence from appropriate studies and, where evidence does exist, the balance was only marginally positive. It is argued that the policy has been driven by a concern for children’s rights.”   

    Zijn erbij aansluitende conclusie luidt: “The important task now is to research more thoroughly the mediators and moderators that support the optimal education for children with SEN (=specific educational needs) and disabilities and, as a consequence, develop an evidence-based approach to these children’s education." (Educational psychology and the effectiveness of inclusive education/mainstreaming -Reviewstudy  van Geoff Lindsay* Centre for Educational Development, University of Warwick, 2013)

    De onderzoeker betreurt in zijn studie ook dat de meeste studies uitgevoerd werden door vurige aanhangers van inclusief onderwijs en dus minder betrouwbaar zijn.  Dit was overigens ook het probleem met de samenstelling van het KOPPEN-programma en de erbij horende enquête van 3 december j.l.

    We citeren nog een paar passages uit de overzichtsstudie van Geoff Linsay. “Overall, the weight of evidence reviewed in this paper cannot be said to provide a clear endorsement for the positive effects of inclusion (see also Zigmond, 2003). Just 1% of over 1300 studies published 2000–2005 reviewed addressed effectiveness and the results from these studies were only marginally positive overall, although comparability between outcomes for SEN and TD children could be interpreted as positive rather than non-difference.”

    “Furthermore, the studies cover a range of ages and methods of inclusion; used a variety of methods and produced evidence on a number of different outcome variables. Taken as a whole, and with the pre-2000 evidence, which presents a similar picture, there is a lack of a rm research base for inclusive education to support either whether this is a preferable approach in terms of outcomes, or how inclusion should be implemented. The review has highlighted the importance of interaction hence the need to examine moderators and mediators affecting outcomes. This amounts to a clear indication of the power of policies argued to be supporting children’s rights (to be included) rather than of evidence of optimal practice. The research base is more helpful in identifying processes that facilitate inclusion. The differential benet of training TAs is a case in point. However, there is a lack of rigorous studies that demonstrate positive child outcomes rather than improved teaching processes.”

    3    Reviewstudie van Naomi Zigmond

    Where Should Students with Disabilities receive Special Education Services? Is One Place Better Than Another? Onderzoeker: Naomi Zigmond, University of Pittsburgh (THE JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION VOL. 37/NO. 3/2003/PP. 193–199). De studie staat ook op het Internet.

    3.1       Abstracts en eindconclusie

    Abstract 1: The question of where special education students should be educated is not new. In this article, the author reviews research studies and research reviews that address this question. She argues that research evidence on the relative efficacy of one special education placement over another is scarce, methodologically flawed, and inconclusive. She also states that “Where should students with disabilities be educated?” is the wrong question to ask, that it is antithetical to the kind of individualized planning that should be embodied in decision making for and with students with disabilities, and that it fails to specify where, for what, and for whom.

    Abstract 2 :  90% van de leerlingen kan de gewone lessen grotendeels volgen en daar profijt uit halen. For many of the remaining 10% of students, however, a different orientation will probably be needed. These students need to learn something different because they are clearly not learning what everyone else is learning. Interventions that might be effective for this group of students require a considerable investment of time and effort, as well as extensive support. Special education in a pull-out setting, with its emphasis on empirically validated practices and its use of data-based decision making to tailor instruction to the individual students’ needs, might be better for teaching these students.

    Eindconclusie empirisch onderzoek 

    “There is no simple and straightforward answer to the question of where students with disabilities should receive their special education instruction. The efficacy research reviewed here, which spans more than 3 decades, provides no compelling research evidence that place is the critical factor in the academic or social progress of students with mild/moderate disabilities. There are probably many reasons for reaching this conclusion, but I suggest only two. The first has to do with the body of research evidence itself. The second has to do with the appropriateness of the question.”

    3.2       Explanation 1: Research Base Is Insufficient

    Despite the fact that the efficacy research literature on the places where special education services are provided spans more than 3 decades and that dozens of studies have been reported in refereed special education journals, Murawski and Swanson (2002) are right to ask where the data are. Studies worthy of consideration in a meta-analysis or narrative literature review, with appropriate controls and appropriate dependent measures, are few and far between. Of course, research on the efficacy of special education placements is very hard to conduct at all, let alone to conduct well. For example, definitions of service-delivery models or settings vary from researcher to researcher, and descriptions of the treatments being implemented in those models or settings are woefully inadequate. Random assignment of students to treatments is seldom an option, and appropriately matched (sufficiently alike) samples of experimental and control students and teachers are rare. As a result, where special education occurs is not a phenomenon that lends itself to precise investigation, and funding for research studies and publication of results in refereed journals are difficult to achieve.

    3.3       Methodologically Flawed Research.

    Research designs used to explore the effectiveness of different service-delivery models often employ pre–post treatment group designs. The limitations of these research designs for studying the efficacy of special education have been reported in numerous previous research reviews, most notably in Kirk (1964) and Semmel, Gottleib, and Robinson (1979). Some studies use control groups, often samples of students experiencing “traditional” programs (sometimes referred to as “business as usual” programs) in nonexperimental schools.

    In some studies, the researchers manage to achieve random assignment of students to treatments, but most use intact groups of students assigned to the teacher or the school building who volunteered to participate in the experimental treatment program. Often the experimental treatment is well described, although degree of implementation is not. Descriptions of the control treatment and its degree of implementation (if indeed a control group is used) are rarely provided.

    Most often, replication is hindered by inadequate descriptions of the treatments and insufficient monitoring of treatment implementation. Thus, even if reliable achievement changes are demonstrated in one research study, difficulty in identifying critical treatment variables makes replicability impossible in virtually all cases. Achievementgains, or lack there of, cannot be related to replicable interventions, and the fundamental question of whether Place A is better than Place B cannot actually be answered.

    3.4       Inconclusive Research

    The accumulated evidence to date has produced only one unequivocal finding: Languishing in a general education class where nothing changes and no one pays you any attention is not as useful to students with mild/moderate learning and behavior disorders as is getting some help, although it does not seem to matter for students with mild mental retardation. All other evidence on whether students with disabilities learn more, academically or socially, and are happier in one school setting or another is at best inconclusive. Resource programs are more effective for some students with disabilities than are self-contained special education classes or self-contained general education classes, but they are less effective for other students with similar disabilities.

    Fully inclusive programs are superior for some students with disabilities on some measures of academic or social skills development and inferior for other students or on other measures. The empirical research not only does not identify one best place but also often finds equivalent progress being made by students with disabilities across settings; that is, the research reports non significant differences in outcomes. Interpreting non significant findings can be tricky. Do we conclude that the proverbial cup is half full or half empty? Do we acknowledge that it does not matter where students receive their special education services and allow parents or school personnel wide berth in making choices? Or do we proclaim that one setting is preferred over another for philosophical or moral reasons with empirical evidence that it “doesn’t hurt”?

    3.5  Explanation 2: Efficacy Studies Have Been Asking the Wrong Question Failure to Specify ‘Best for Whom?’

    Special education has evolved as a means of providing specialized interventions to students with disabilities based on individual student progress on individualized objectives. The bedrock of special education is instruction focused on individual needs. The very concept of “one best place” contradicts this commitment to individualization. Furthermore, results of research on how groups of students respond to treatment settings does not help the researcher or practitioner make an individualized decision for an individual student’s plan. A better question to ask, if we dare, is “best for whom?” or best for which individual students with which individual profiles of characteristics and needs? Answering this question requires that we abandon the rhetoric in which we call for all students to do this, or all students to learn that, or all students be educated in a certain place.

    3.6 Special educators understand about individual differences.

    Special educators understand that no matter how hard they try or how well they are taught, there are some students who will never be able to learn on the same schedule as most others, who will take so long to learn some things that they will have to forego learning other things, or who will need to be taught curricular content that is not ordinarily taught. Special educators understood this when they fought hard for the legal requirement of the Individualized Educational Program for children with disabilities, to permit formulation of unique programs of instruction to meet unique individual needs. By continuing to ask, “What is the best place?” we are ignoring what we know.

    Restating the question as “best for whom?” would also require new research designs and data analysis. A first step in that direction might be to reanalyze group design data at the individual student level. For example, Zigmond et al. (1995) collected achievement test data for 145 students with LD in three full inclusion programs and for many of these students’ nondisabled classmates. Rather than reporting average growth of the students with LD, the researchers reported the number and percentage of students with LD who made reliably significant gains (i.e., gains exceeded the standard error of measurement of the reading test) during the experimental year. They also reported on the number and percentage of students with LD whose reading gains matched or exceeded the average gain of their grade-level peers. Finally, they reported on the number and percentage of students with LD whose achievement status (i.e., their relative standing in the grade-level peer group) had improved during the school year. These analytic techniques allowed for exploration of setting effects at an individual level. Waldron and McLeskey (1998) followed this same tactic. Unfortunately, neither group of researchers took the final step of describing individual participants in enough detail to permit generalization of the findings or extrapolation of the findings to the individual case. Nevertheless, this approach seems more promising than the traditional approaches that have been used to date in terms of answering the question “best for whom?”

    3.7 Failure to Specify “Best for What?”

    Different settings offer different opportunities for teaching and learning. The general education classroom provides students with disabilities with access to students who do not have disabilities; access to the curricula and textbooks to which most other students are exposed; access to instruction from a general education teacher whose training and expertise are quite different from those of a special education teacher; access to subject matter content taught by a subject matter specialist; and access to all of the stresses and strains associated with the preparation for, taking of, and passing or failing of the statewide assessments. If the goal is to have students learn content subject information or how to interact with nondisabled peers, the general education setting is the best place.

    Pull-out settings allow for smaller teacher–student ratios and flexibility in the selection of texts, choice of curricular objectives, pacing of instruction, scheduling of examinations, and assignment of grades. Special education pull-out settings allow students to learn different content in different ways and on a different schedule. A pull-out special education setting may be most appropriate if students need (a) intensive instruction in basic academic skills well beyond the grade level at which nondisabled peers are learning how to read or do basic mathematics, (b) explicit instruction in controlling behavior or interacting with peers and adults, or (c) to learn anything that is not customarily taught to everyone else.

    If educators value education that is different and special and want to preserve that feature of special education, it is legitimate to ask whether the general education classroom can be transformed to support this desire. Or, as Fuchs and Fuchs (1995) asked, “Can general education become special education?” (p. 528) Their experience (and mine) strongly suggests that the answer to this question is “no.” Attempts to transport teaching methods that were developed and validated in special education to general education settings have not been successful.

     Instructional practices that focus on individual decision making for individual students and improve outcomes of students with severe learning problems are not easily transposed into practices that can survive in a general education classroom. General educators will make instructional adaptations in response to students’ persistent failure to learn, but the accommodations are typically oriented to the group, not to the individual, and are relatively minor in substance, with little chance for helping students with chronically poor learning histories (Zigmond & Baker, 1995).

    Over and over again, researchers and staff development personnel have come to recognize that general education teachers have a different set of assumptions about the form and function of education than do special educators. General educators cannot imagine focusing intensively on individual students to the extent that different instructional activities for different students are being implemented at the same time. This is simply impractical in a classroom of 25 to 35 students. Moreover, special education’s most basic article of faith, that instruction must be individualized to be truly effective, is rarely contemplated, let alone observed, in most general education classrooms. Mainstream teachers must consider the good of the group and the extent to which the learning activities they present maintain classroom flow, orderliness, and cooperation. In addition, they generally formulate teaching plans that result in a productive learning environment for 90% or more of their students. General education settings are best for learning what most students need to learn. For many of the remaining 10% of students, however, a different orientation will probably be needed. These students need to learn something different because they are clearly not learning what everyone else is learning. Interventions that might be effective for this group of students require a considerable investment of time and effort, as well as extensive support. Special education in a pull-out setting, with its emphasis on empirically validated practices and its use of data-based decision making to tailor instruction to the individual students’ needs, might be better for teaching these students.

    3.8  Conclusion

    As early as 1979, federal monitoring of state programs was put into place to guard against not only too much segregation of students with disabilities but also “inappropriate mainstreaming” (U.S. Department of Health, Education and Welfare, 1979, p. 39). Although most would agree that students with mild and moderate disabilities should spend a large proportion of the school day with peers without disabilities, research does not support the superiority of any one service-delivery model over another. Furthermore, effectiveness depends not only on the characteristics and needs of a particular student but also on the quality of the program’s implementation. A poorly run model with limited resources will seldom be superior to a model in which there is a heavy investment of time, energy, and money.

    Good programs can be developed in any setting, as can bad ones. The setting itself is less important than what is going on in the setting. Reflecting on the 35 years of efficacy research on the settings in which special education is delivered that I have reviewed in this article, what do we know? We know that what goes on in a place, not the location itself, is what makes a difference. We know that you learn what you spend time on and that most students with disabilities will not learn to read or to write or to calculate if they are not explicitly taught these skills. We know that some instructional practices are easier to implement and more likely to occur in some settings than in others. We know that we need more research that asks better and more focused questions about who learns what best where. In addition, we know that we need to explore new research designs and new data analysis techniques that will help us bridge the gap between efficacy findings and decision making on placements for individual students.

    In response to the query of what is special about special education, I can say with some certainty that place is not what makes special education “special” or effective. Effective teaching strategies and an individualized approach are the more critical ingredients in special education, and neither of these is associated solely with one particular environment. Educators must also remember that research has shown that typical general education environments are not supportive places in which to implement what we know to be effective teaching strategies for students with disabilities (e.g., Zigmond, 1996).

    Considering the research evidence to date, it is clear that placement decisions must continue to be made by determining whether a particular placement option will support the effective instructional practices that are required for a particular child to achieve his or her individual objectives and goals. The search for the best place in which to receive special education services has tended to be fueled by passion and principle, rather than by reason and rationality. Until educators are ready to say that receiving special education services in a particular setting is good for some students with disabilities but not for others, that different educational environments are more conducive to different forms of teaching and learning, that different students need to learn different things in different ways, and that traditional group research designs may not capture these individual differences in useful ways, we may never get beyond the equivocal findings reported here. We may even fail to realize that, in terms of the best place to receive special education and related services, we have probably been asking the wrong questions.


    09-12-2014 om 12:15 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    07-12-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Debat over M-decreet op 'Zevende Dag' 7 december

    Debat over M-decreet op 7 december in ‘Zevende Dag :  een  verslag en wat commentaar

    Joris Van Beckhoven, leerkracht bso en  Jan De Ceulaer, directeur blo-school Heverlee,  verwoordden in de beperkte tijd vrij goed een aantal grote zorgen  van de scholen en leerkrachten. De kern en de conclusie van hun betoog kwam er vooral op neer dat er eigenlijk geen M-decreet nodig is omdat nu al kinderen met een beperking die grotendeels de gewone lessen kunnen volgen al veel kans krijgen om gewoon onderwijs  te volgen.  Jammer genoeg verloopt die integratie vaak nogal moeizaam omdat de scholen/leerkrachten daar veelal geen of al te weinig ondersteuning bij krijgen. Een paar uren GON gedurende een paar jaar volstaat b.v. geenszins.

    Leraar Van Beckhoven: “Er is nu toch al veel inclusie, er zitten nu al veel leerlingen met een beperking in het gewoon onderwijs. In  de B-klas en in beroepssecundair onderwijs zelfs heel veel – ook veel leerlingen die via het type 8 in het bso terecht komen. In mijn bso-klas zitten er al 12 leerlingen met uiteenlopende beperkingen. Een leerkracht kan dit nu al absoluut niet aan, maar we wachten al 10 jaar tevergeefs op de nodige ondersteuning vanwege het ministerie. Zo’n is ook nadelig voor de gewone leerlingen die daardoor te weinig aandacht krijgen. Er zou vooral ondersteuning moeten komen binnen de klas zodat die zorgleerlingen b.v. ook eens apart en extra begeleid kunnen worden. Als de taaklast straks met het M-decreet nog groter wordt, dan wordt dat voor de leerkrachten  een onmogelijke opdracht en is dit nadelig voor alle leerlingen.  Laat ons i.p.v. een nieuw M-decreet voorrang verlenen aan een passende opvang van de leerlingen met een beperking die nu al het secundair en het basisonderwijs bevolken.  We hebben nu dus geen nood aan een M-decreet, maar aan extra ondersteuning voor de vele leerlingen met een beperking die nu al het gewoon onderwijs bevolken. "

    De directeur van de blo-school vertolkte grotendeels een zelfde standpunt. Er is ook volgens hem momenteel al te weinig ondersteuning voor de opvang van probleemleerlingen in gewone klassen en ook samenwerkingsverbanden tussen buitengewoon en  gewoon onderwijs zoals in Heverlee worden niet ondersteund. Het ziet er ook niet naar uit dat die steun er zal komen.  De directeur van de BLO-school stelt ook terecht dat veel kinderen met een beperking nood hebben aan onderwijs samen met gelijkgezinden en op hun niveau en dus beter buitengewoon onderwijs volgen.
     
    De standpunten van de leerkracht en de directeur sluiten volledig aan bij het standpunt dat we met en in Onderwijskrant al decennia verdedigen. Leerlingen met een beperking die grotendeels de gewone lessen kunnen volgen, horen in principe thuis in het gewoon onderwijs. Maar dan moeten de scholen en leerkrachten daarvoor de nodige ondersteuning krijgen. De huidige beperkte steun – zoals een paar GON-uren gedurende een paar jaar – volstaat geenszins. De aanpassingskosten zijn vaak ook hoog: b.v. voor motorisch gehandicapten: de toegang tot de klassen, de labo’s op de eerste of tweede verdieping, enz.   Aangezien de beleidsmakers de voorbije 10 jaar niet bereid waren te zorgen voor een degelijke ondersteuning van de huidige  inclusieleerleerlingen, kunnen we besluiten dat volgens de politici de integratie (inclusie) van GON- leerlingen al financieel niet haalbaar is. 
     
    Kathleen Helsen (CD&V en voorzitster commissie onderwijs).  “We hebben in het parlement samen met alle politieke partijen het M-decreet uitgewerkt. Het moest vanwege de Verenigde Naties die vonden dat er in Vlaanderen te weinig inclusief onderwijs was. Het decreet gaat zowel om de rechten van de ouders als om deze van de school. Er is vooral veel overleg nodig tussen de school, de ouders en het CLB om telkens uit te maken welke onderwijsvorm de beste is voor dat kind. De school moet bereid zijn tot redelijke aanpassingen.” Helsen verwacht dus alle heil van overleg, maar verzwijgt dat de scholen  maar een  leerling mogen verwijzen naar het buitengewoon onderwijs nadat ze gedurende lange tijd van alles geprobeerd hebben om die leerling op school te houden.  Op de vraag welke aanpassingen redelijk zijn antwoordde Helsen dat het decreet dat met opzet niet heeft vastgelegd. Zij gaf wel twee voorbeelden van aanpassingen: een hogere stoel en mondelinge toelichting bij examens (!)

    Helsen gaf tussendoor ook toe dat er nu al heel wat inclusie is, dat er nu al  15.000 van de 65.000 leerlingen die in principe recht hebben op buitengewoon onderwijs, les volgen in een gewone klas. Zij verzweeg dat het hier bijna uitsluitend gaat om leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces. Met de stelling dat er nu al 15.000 geïncludeerd zijn, wilde ze vooral suggereren dat inclusie dus blijkbaar best haalbaar is  - ook voor een veel groter aantal leerlingen.
    Mevrouw Leroi, moeder van Wout, een jongen met het syndroom van Dow  die nu gestart is in het beroepssecundair onderwijs, stelde dat men in principe geen enkel kind mocht uitsluiten. Ze was het dus niet eens met de stelling dat heel wat leerlingen er vaak het meest baat bij hebben onderwijs te volgen met gelijkgezinden en op hun niveau. Mevrouw Helsen reageerde hier niet op en gaat er dus ook blijkbaar van uit dat leerlingen die het merendeel van de gewone lessen niet kunnen volgen toch op hun plaats kunnen zijn in een gewone klas. In het verleden waren er beleidsmakers, Mieke Van Hecke (VSKO) die het M-decreet beperkter voorstelden en poneerden dat het uitsluitend ging om leerlingen die geïntegreerd konden worden binnen de gewone lessen. 

    De school moet volgens moeder Leroi wel zoals in het geval van haar zoontje een beroep kunnen doen op een breed team: op therapeuten, een coach, de ouders … Het is volgens haar voor die inclusiekinderen ook absoluut niet nodig dat ze de eindtermen kunnen halen en de meeste lessen kunnen volgen.  Ze vond ook wel dat er momenteel al te weinig ondersteuning is; in de kleuterschool hebben deze kinderen overigens ook geen recht op extra-ondersteuning.

    Commentaar: voor mevrouw Leroi is het M-decreet er dus vooral nodig om alle leerlingen te  kunnen includeren in het gewoon onderwijs, ook al gaat het om LAT-inclusie (=Learning Apart Together, interne exclusie). Voor de leerkrachten betekent LAT-inclusie een te grote belasting voor de leerkracht en zij verwachten ook niet dat ze voor die leerlingen plots veel extra assistentie en ondersteuning zullen krijgen. Een vrij beperkt aantal leerlingen krijgt momenteel uiteraard veel assistentie via een Persoonlijk Assistentie Budget, maar dat zijn er al bij al niet zoveel. Het ministerie is ook niet bereid dit Budget flink uit te breiden.

    De moderator confronteerde mevrouw Helsen ten slotte met de stelling dat 82% van de leerkrachten de nieuwe vormen van inclusie absoluut niet haalbaar vinden.  Vooral kleinere klassen en assistentie krijgen in klas is voor hen belangrijk.  Hierop antwoordde Helsen dat daaraan tegemoet gekomen wordt: *70 nieuwe begeleiders zullen vanaf januari bijgeschoold worden voor de begeleiding van de invoering van het M-decreet. De nascholing die ingericht wordt door de overheid zou ook in het teken staan van de invoering van inclusief onderwijs. *Aan de 400 pedagogische begeleiders in het Vlaams onderwijs wordt ook gevraagd om nu voorrang te verlenen aan de begeleiding van de leerkrachten. *Het al dan niet inrichten van kleinere klassen behoort volgens Helsen tot de bevoegdheid van de directies.

    Leraar Van Beckhoven repliceerde: "*Voor het inrichten kleinere klassen is er geen geld voorzien*We hebben in de eerste plaats assistentie (exta-begeleiders nodig in klas).*Voor al die verschillende soorten handicaps waarmee we in contact kunnen komen in onze klas kunnen we ons moeilijk bijscholen." Mevrouw Leroi sloot zich aan bij de stelling dat het er vooral op aankwam in de klas te ondersteunen.
     
    Besluit: In zo’n debat van een 10-tal minuten kan met uiteraard deze complexe thematiek niet echt uitdiepen. Toch vinden we dat de twee praktijkmensen een aantal grote zorgen van de scholen en leraars goed hebben geformuleerd. Mevrouw Helsen negeerde grotendeels de kritiek van de praktijkmensen en formuleerde enkel vage stellingen en beloftes. We vermoeden dat minister Crevits wijselijk verkoos niet deel te nemen aan dit debat.

    07-12-2014 om 22:12 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:M-decreet, zzevende dag, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Tweets M-decreet in functie van debat op #zevendedag

    Tweets die we stuurden naar ‪#‎zevendedag‬ in functie van debat straks over M-decreet. Benieuwd of ook die thema’s aan bod komen.

    *Hamvraag: In welk soort onderwijs hebben kinderen met handicap meer kans op maatschappelijke integratie (inclusie), tewerkstelling e.d. #zevendedag *Buitengewoon ond is bedoeld om lln. meer kansen geven op' maatschappelijke inclusie' en tewerkstelling (belangrijker dan fysieke incl in ond) #zevendedag ‪#‎Mdecreet‬

    *Prof. Wouter Duyck: M-decreet:... naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp missen #zevendedag
    *Prof. Wim Van den Broeck: 82% v/d leerkrachten ziet M-decreet niet zitten.Gevolg ideologisch beleid dat ver af staat v/d werkelijkheid #zevendedag

    *Prof. juriste A D'Espallier (inclusie-hardliner): VN-verdrag: lln die veters leren knopen en andere die algoritmen berekenen in principe in dezelfde klas

    *Lkn & scholen proberen nu al alle lln die voldoende de lessen kunnen volgen te integreren in gewoon ond, maar krijgen te weinig steun. Hier moet voorrang aan gegeven worden. Hiervoor is geen M-decreet nodig!

    *M-decreet stimuleert LAT-ond (Learning Apart Together) = interne EXCLUSIE binnen klas #zevendedag **M(iserie)-decreet leidt tot LAT-incl (Learning A T) = INTERNE EXCLUSIE #zevendedag
    *Ook in Scandinavische landen zitten gehandicapte lln die gewone les niet kunnen volgen in aparte klassen/scholen Idem in praktisch alle landen #zevendedag

    *Min. Crevits wil beroepsond herwaarderen, maar M-decreet zal precies meer probleemlln. naar het bso sturen = aantasting kwaliteit ‪#‎crevits‬
    *M(iserie)-decreet zal ook ons degelijk & uniek bo en buso in sterke mate ontwrichten. Hier wordt al te weinig aandacht aan besteed. #zevendedag

    *Beleidsmakers die geen eenheidsworst w in on s.o, (N-VA e.d.) , zijn niet consequent als ze wel opteren voor inclusief onderwijs #zevendedag

    *Jozef De Witte (Centrum Gelijke Kansen) verdedigde in Hautekiet opname van heel zwaar enmeervoudig gehandicapt kind. Dat staat ons straks ook nog te wachten #zevendedag
    *Ouders die vinden dat ze voor hun kind recht hebben op buitengewoon ond, krijgen straks ongelijk van Centrum Gelijke Kansen #zevendedag
    *Uitvoering M-decreet start deels binnen 24 dagen, maar uitvoeringsbesluiten nog niet klaar!?. #zevendedag
    *Als gevolg van tal van processen besloten Duitse ministers dat ouders ZELF(standig) mogen beslissen over het volgen van buitengewoon ond #zevendedag

    *Ook K. Helsen en andere leden van de ondcommissie stonden niet open voor kritiek op M-decr vanwege praktijkmensen #zevendedag

    *M-decreet: zullen beleidsmakers en Crevits het 'kreveren' van ons (buiten-)gewoon onderwijs op hun geweten hebben?  

    07-12-2014 om 10:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    06-12-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. .Ook BUSO zal dupe worden van M-decreet
    Ook ‘het ’Buitengewoon secundair onderwijs' is heel ongerust over de gevolgen van het M-decreet

    Woord Vooraf

    We besteden graag ook aandacht aan een schrijven en een oproep van een ongeruste directeur van een buso-school, Paul Deprost. Als lid van het bestuur van een Brugse buso-school vrees ik ook voor de grote gevolgen voor onze buso-school en nog meer voor de leerlingen die in het buso passend onderwijs krijgen. Waar zullen dat soort leerlingen straks terecht komen? Zullen b.v. velen van hen starten in 1B en achteraf in het bso terecht komen? Dit laatste zou o.i. ook heel nefast zijn voor ons bso. In het huidige beroepsonderwijs zitten nu al te) veel probleemleerlingen; voor die leerlingen is er ook momenteel te weinig ondersteuning. Zo maakten we onlangs nog in een reportage van Koppen (3 december) kennis met een bso-klas waarin de meeste leerlingen specifieke beperkingen vertoonden. Als daar straks nog leerlingen met grotere beperkingen bijkomen, zal de kwaliteit van het bso sterk aangetast worden.

    Minister Crevits wil volgens haar beleidsnota het bso herwaarderen, maar het zou kunnen dat ze de geschiedenis ingaat als de minister die het bso een echte mokerslag toediende - als gevolg van het M-decreet.


    Open brief vanuit een Bu.S.O. directie aan collegae directies Gewoon Onderwijs (aan ASO, BSO, TSO, KSO, DBSO )

    Geachte collegae directies van ‘deze andere’ secundaire scholen. Zeker degenen onder u die de eindverantwoordelijkheid hebben over een BSO of TSO- of DBSO-school of -afdeling, zullen enige ongerustheid hebben met de mogelijke (?) toevloed van Bu.S.O.-leerlingen vanaf volgend schooljaar.
    Maar u bent niet alleen in die ongerustheid. Ook wij, directies van Bu.S.O.-scholen zitten nog met vele vragen rond de effectieve toepassing van het M-decreet. Komende weken/maanden zullen hopelijk meer duidelijkheid brengen voor U en voor ons, maar de tijd dringt, en we denken dat de leerlingen de dupe zullen zijn van sommige ingrepen in ons Vlaamse onderwijsaanbod.

    Bu.S.O. is het letterwoord voor Buitengewoon Secundair Onderwijs .Deze vorm van secundair onderwijs richt zich naar jongeren van 13 tot 25 (!) jaar. Voor jongere kinderen van 6 t.e.m. 15 jaar is er Buitengewoon Lager Onderwijs (=B.L.O. of BuBao). In die onderwijsvorm bestaat ook type 8 (enkel op niveau lager)! Even een opfrissing van enkele termen vooraleer ik inga op onze huidige (oktober 2014) ongerustheid. (Zie voetnota voor volledig overzicht van alle types als u de getalletjes niet meer juist weet) Bu.S.O. – scholen zijn opgericht sinds de wet van Buitengewoon onderwijs, vanaf september 1968. Dit was o.a. op vraag van ouders, die vonden dat hun zoon/dochter met speciale onderwijsbehoeften beter af was in een speciale school. Tot voor 1968 werden leerlingen met een beperking meestal gewoon achterin de klas gezet, en ging de leerkracht meestal vooral verder met de rest van de klas…

    Naar die situatie willen we niet meer terug. Momenteel is de maatschappij veranderd, en zijn er o.a. sommige ouders die vinden dat hun zoon/dochter met specifieke noden toch terecht kan in‘gewone scholen’. Dit geldt uiteraard niet voor alle jongeren met specifieke noden. Maar de overheid ging toch een stuk mee in deze denkrichting, o.a. door ratificering van een akkoord binnen Welzijn, waarbij ‘elk kind recht heeft op onderwijs’, wat dan door sommigen geïnterpreteerd wordt als ‘recht op gewoon onderwijs’.

    Het buitengewoon onderwijs is - tot nader order- ingedeeld in enkele types. Elk type school is speciaal aangepast voor een specifieke doelgroep. Zo zijn er “Bu.S.O.-scholen van type 1”, die zich richten naar leerlingen met een beperkte mentale achterstand of leerstoornis (in B.L.O. bestaat er voor die laatste doelgroep de type 8-school). “Bu.S.O.-scholen van type 2 “ zijn opgericht voor leerlingen met matige tot ernstige mentale beperking. “Bu.S.O. – scholen van type 3” hebben specialisten in huis om leerlingen met karakteriële of emotionele stoornis te helpen. Deze drie voornaamste (naar leerlingenaantallen) types van Bu.S.O.-scholen zijn opgericht in zowel het vrije (vooral Katholieke) net als in het gemeenschapsnet (GO!), als in sommige stedelijke en/of provinciale scholen. Dit is nu eenmaal een Vlaamse realiteit en geschiedkundig gegeven. Soms dus identieke scholen op enkele km van elkaar, zeker in grote steden… Tip voor besparing: over de netten heen denken! Maar wat dan met het eveneens historisch gegeven van de ‘vrije schoolkeuze’ in ons Vlaamse land… Is een reductie van identieke scholen mogelijk? Kan de maatschappij blijven investeren in schoolinrichtingen voor grootkeuken, schrijnwerkerij, metaalbewerking op enkele km van elkaar, die elk slechts ca. 185 dagen op een kalenderjaar gebruikt worden… Hoe zullen onze inrichtende machten op mogelijks dergelijke ingreep reageren? Naast deze drie types (met de meeste leerlingen) zijn er ook nog Bu.S.O. scholen van type 4, type 5 en type 6 en type 7.

    Om al leerling toegang te krijgen tot het buitengewoon onderwijs, is een attestering nodig door een erkende dienst. In de praktijk is dit een multidisciplinair team binnen een C.L.B. (Centrum voor Leerlingenbegeleiding). Die C.L.B.’s zullen dus verder via het inschrijvingsverslag bepalen naar welk
    type onderwijs een jongere met specifieke noden MAG gaan. Zonder een attest komt hij of zij niet binnen in een Bu.S.O. school. Anderzijds zijn deze attesten niet bindend: zelfs een jongere mét een attest kantoegang krijgen tot een gewone (A.S.O.-, T.S.O, K.S.O., of B.S.O. of D.B.S.O.-school): je hoeft als ouder enkel de directeur (en zijn team) te overtuigen dat je zoon of dochter dit wil proberen of zal aan kunnen…

    Sommige ouders verzwijgen daarom bij inschrijving in dergelijke school gewoon dat hun pupil een attestering door een C.L.B. heeft. Het attest is daarom niet bindend in onze huidige organisatie van het onderwijs. Er is een verschil merkbaar hoe directies met dergelijke vraag omgaan,o.a. mogelijk afhankelijk van het net waarin deze vraag wordt gesteld… De nieuwe regelgeving laat minder mogelijkheden voor scholen om zich te verstoppen’ achter ‘onvoldoende draagkracht’ dan in het recente verleden wel eens gebeurde. Wij als Bu.S.O.-directies zijn ongerust dat meerdere leerlingen misschien wel zullen proberen in het ‘gewoon onderwijs’, daar na één of twee jaar zullen falen en… dan niet meer terug geraken in een Bu.S.O.-school die momenteel het best aangepast is voor hun noden, of die momenteel de opleiding aanbiedt die zij verkiezen. Als immers vele leerlingen uit de Bu.S.O. –scholen weggaan, zullen die betrokken Bu.S.O.-scholen (vooral scholen van Opleidingsvorm 3) opleidingen moeten schrappen. Met minder leerlingen kan je niet het aantal opleidingen behouden dat de meeste scholen nu hebben. De tellingsdatum van 1 februari van het voorafgaand kalenderjaar bepaalt immers naast je werkingsmiddelen ook je uren leerkracht en dus ook het aantal pedagogische eenheden dat je kan oprichten… Na twee jaren leerlingdaling zal een Bu.SO.-school van bijvoorbeeld opleidingsvorm 3 minder opleidingen kunnen aanbieden. Een Bu.S.O.-school die bijvoorbeeld nu naast “schilder-decorateur” ook “ metselaar” aanbiedt, zou wel eens deze laatste afdeling (na negatieve tellingsdatum ) kunnen sluiten bij gebrek aan voldoende leerlingen omdat ze bijna allemaal naar een BSO-school ‘gaan proberen’.

    Als die Bu.S.O.-leerlingen dan later willen terugkeren kan dit niet, of moeten ze bijvoorbeeld hun oorspronkelijke keuze vergeten en overgaan naar een andere keuze: ‘houtbewerking’ of‘grootkeuken’ (als die afdelingen dan wél nog zouden bestaan in zijn of haar ‘vroegere Bu.S.O.-school’. Dit is uiteraard niet ernstig, en ten nadele van de vrije schoolkeuze van die leerlingen, die het al moeilijk hebben een aangepaste studierichting te vinden die hen interesseert. Bu.S.O.-scholen hebben dus enerzijds een typeaanduiding (die verwijs naar de specifieke noden van de doelgroep waarnaar ze zich richten), maar zijn ook ingedeeld in OPLEIDINGSVORMEN (O.V. ’s). Zo heeft de O.V. 3 – school de maatschappelijke taak voor te bereiden tot ‘hulp in het gewoon arbeidsmilieu.Bu.S.O. – scholen die O.V.2 organiseren hebben als taak voor te bereiden tot ‘werken in een beschutte werkplaats’. En Bu.S.O. – scholen die O.V. 1 organiseren, bereiden die doelgroep van jongvolwassenen voor op ‘beschermde woon- en leefomgeving’.Binnen deze opleidingsvorm komen momenteel meer leerlingen voor in de leeftijdsgroep 20 tot 25 jaar. Binnen de volwassenwerking (onderdeel van sector Welzijn) zijn er immers de laatste jaren enorme wachtlijsten. Leerlingen die vroeger de school verlieten op 18 tot 19 jaar, vinden
    geen plaats in een volwassenvoorziening, en blijven dus op school. Ouders moeten immers werken, en hebben geen mogelijkheid om hun meerderjarige zoon of dochter tijdens de dag ‘op te vangen’. Elke jongere in Vlaanderen heeft ‘recht op onderwijs tot 25 jaar’, dus u “kan ze als directeur niet aan de deur zetten”! Dit is reeds jaren een bijkomend probleem: want deze (stilaan grote groep) leerlingen van 20 tot 25 jaar nemen ondertussen plaatsen in van 13-14 jarigen die willen instromen… De school is immers fysisch beperkt tot het aantal lokalen dat ze heeft. Een probleem binnen de sector van Welzijn dat dus een sneeuwbaleffectheeft naar de sector onderwijs toe. Dit probleem deint verder uit naar BLOscholen. Immers: 13 jarige leerlingen die normaal van BLO naar Bu.S.O. zouden overgaan, kunnen niet terecht in een vol verklaarde Bu.S.O.-school en kunnen (na beslissing klassenraad) één tot twee jaar in BLO blijven…

    Leerlingen die opleidingsvorm 3 volgden zullen later bijvoorbeeld werken als ‘hulp’ bij een schrijnwerker, een schilder, een aannemer. Leerlingen met een attest van opleidingsvorm 2 vinden werk in de Beschutte Werkplaatsen die verspreid liggen in het Vlaamse land, en elk toch een soms zeer diverse soort werk binnenhalen. Dit kan (her-)verpakkingswerkzijn, maar ook lichte constructies of assemblages in metaal of hout,spuittechnieken met diverse kunststoffen, soldeerwerk met elektronische componenten etc..Op een “Open Bedrijvendag” of bij andere gelegenheden is een bezoek aan een beschutte werkplaats zeker de moeite waard om dit deel van de arbeidsmarkt te verkennen!Zelfs binnen eenzelfde beschutte werkplaats is een diversiteit van werk én werknemers te vinden. De meeste beschutte werkplaatsen hebben ook ca. 25% werknemers zonder een beperking! Er is wat dat betreft ook veel verschil van regio tot regio! Het beeld bijvoorbeeld van “mensen met syndroom van Down (in de volksmond ‘mongooltjes’ genoemd) die wat eenvoudig plooiwerk doen” is écht verkeerd! In vele de huidige beschutte werkplaatsen staan moderne machines, waar o.a. leerlingen uit Opleidingsvorm 2 dan de juiste grondstoffen in duwen of gieten, zodat de machine (onder controle van een andere werknemer) het eindproduct van maakt. Voorbeelden hiervan zijn machines die zelfstandig houtpaletten in elkaar ‘schieten’ nadat men er de juiste balkjes in legde, of machines die verpakkingsmaterialen gieten of ‘spuiten’ nadat men er korrels kunststof ingegoten heeft. Ook zijn er opstellingen van ‘lopende banden’ waar naast een degelijk tempo uiteraard ook een perfecte afwerking vereist wordt van de Opleidingsvorm-2-oud-leerling. Daarom dat binnen die Bu.S.O.-scholen ook (zeker in de eindjaren) “extra-murale-beroepsgerichte vakken” georganiseerd worden: de Bu.S.O.-OV2-leerllingen gaan in klasverband één of meerdere dagen werken in een beschutte werkplaats. Daar doen de leerlingen dan ook enkele weken zelfstandige stage. Meestal kunnen ze dan een vakantiejob in dezelfde beschutte werkplaats aanvatten, diedan ook meestal resulteert in een vaste baan na het beëindigen van de studies.

    Nu deze termen wat duidelijk zijn kan je onze volgende ongerustheid begrijpen. De nieuwe regelgeving (=M-decreet) stelt dat ‘iedereen met een IQ van 60 of meer naar het gewone onderwijs kan’. Dit is uiteraard zeer ‘kort door de bocht’. Enerzijds is dat getalletje ‘I.Q.’ slechts één element in de inschaling van leerlingen, anderzijds zijn leerlingen met dergelijk I.Q. niet klaar om bijvoorbeeld (zelfs als hulp) in het gewoon arbeidsmilieu tewerkgesteld te worden. Welke bedrijfsleider zal het risico nemen om dergelijke jongere op te nemen? Aan welke ernstige risico’s zullen deze leerlingen bloot gesteld worden? We spreken dan nog niet over de verwachte sociale vaardigheden waar werkgevers van verwachten dat die aanwezig zijn bij de werknemers…De scholen die momenteel gespecialiseerd zijn in type 1 (of 8 voor het lager) zullen nu ‘het basisaanbod’ moeten aanbieden aan die ‘leerlingen vanaf IQ 60‘. Maar die secundaire scholen zijn momenteel wel opleidingsvorm 3-scholen, dus met als einddoel: “voorbereiding tot (hulp in) het gewone arbeidsmilieu”. Begrijpt u onze ongerustheid dat hier hele groepen leerlingen op een verkeerd traject zullen gezet worden, en dat ernadien GEEN WEG TERUG (naar Bu.S.O.) meer is: Bu.S.O.-afdelingen zullen ondertussen afgebouwd zijn door het erg gedaalde leerlingenaantal op tellingsdatum! Onze ongerustheid gaat nog verder: momenteel zijn er heel wat gespecialiseerde leerkrachten en therapeuten aan het werk in Bu.S.O.-scholen. Deze hebben niet allemaal dezelfde onderwijsbevoegdheid als dewelke gevraagd is in B.S.O.- of T.S.O.-scholen. Het zomaar‘overplaatsen’ van personeel uit Bu.SO.scholen naar ‘gewone scholen’ is dus niet vanzelfsprekend, en gaat zeker niet op voor alle betrokken teamleden van huidige Bu.S.O.-scholen die hun job zullen verliezen (wegens dat gedaalde aantal leerlingen). Zoals in elke school zullen het ook de jongste (lees: laatst bijgekomen) leerkrachten zijn die eerst hun job verliezen. Velen van die jonge mensen kozen echter in het verleden voor deze specifieke doelgroep, en hebben zich doorgaans daar ook in bekwaamd via talrijke bijscholingen. Bu.S.O.-scholen zullen – o.a.door het verworven stelsel van “vaste benoeming” – vooral de oudere leerkrachten behouden bij de komende verwachte leerlingdaling. Gelukkig zijn ook daar gemotiveerde mensen bij… maar laat ons eerlijk zijn: ookenkelen die niet écht voor de huidige doelgroepen hebben gekozen, of die vroeger kozen voor de toen “meer gematigde problematieken”. Ook in de Bu.S.O.- scholen is de ernstgraad van problematieken waarmee wij als leerkracht te maken krijgen de laatste decennia complexer geworden: vele leerlingen hebben meerdere problematieken als ‘rugzak’ mee als ze de school binnenkomen! De doelgroep waarvoor sommige oudere leerkrachten vroeger kozen, is er niet meer, maar hun job bleef wel verzekerd binnen dezelfde school. Spreken de vakbonden hier dezelfde taal als het gaat over ‘behoud van de vaste benoemingen’? Stof voor een andere discussie… Onze ongerustheid gaat echter ook naar deze nieuwe doelgroepen: vermoedelijk zullen de Bu.S.O.-scholen vooral die leerlingen behouden met “multiple problematieken”. Mogelijks een “concentraat” aan emotionele en/of karakteriële problematieken die binnen het gewoon onderwijs zeker geen adequate antwoorden kunnen verwachten… Die doelgroep is niet evident voor elke huidige leerkracht, zélfs in een Bu.SO.-school! We zijn ongerust over het “feel-good-gehalte” van de leerkrachten die ‘overblijven’ in die Bu.S.O.-scholen die soms gehalveerd worden in aantal leerlingen, en dus ook in personeel. En wat met de bekwame mensen die afvloeien? Hopelijk vinden ze met hun huidig bevoegdheidsbewijs werk in een andere school. Maar zullen zij even gemotiveerd blijven als in hun huidige onderwijsopdracht binnen zeer specifieke Bu.SO.-scholen?

    We zijn ongerust dat veel knowhow zal verdwijnen gezien de mogelijke verschuivingen… In de gewone scholen is er ook niet altijd de mogelijkheid om in dezelfde didactische stijl of omgeving les te geven zoals nu gebeurt in de goede Bu.S.O-scholen. Kleinere klasgroepen, aangepaste infrastructuur, aanspreekbaarheid van meerdere teamleden… We zijn ook ongerust over hoe medeleerlingen (én hun mondige ouders) in het ‘gewone onderwijs’ zullen reageren, als er in de klas van zoon of dochterlief één of enkele leerlingen met specifieke noden de lessen volgt. Laat ons opnieuw eerlijk zijn: onze maatschappij denkt nog niet inclusief, en er zullen reacties komen van ‘te weinig aandacht voor de gewone leerling’. De leerkracht in de klas zal immers héél wat aandacht en didactische aanpassingen nodig hebben voor de ‘speciale leerlingen’ in de klas. “Ten koste van de ‘gewone leerling’…“ zullen sommige ouders opperen. Onze ongerustheid gaat ook naar de timing van de huidige aangekondigde wijzigingen: hoe zullen de diverse C.L.B.’s omgaan met de nieuwe opdrachten. Zullen alle Bu.SO.-leerlingen die in aanmerking komen voor een verandering van school massaal geheroriënteerd worden? Of zal men dit enkel toepassen op de ‘nieuwe leerlingen’ die als 12-13 jarige de overstap maken van de B.l.o.-school naar de secundaire scholen? Zal dit per regio of per C.L.B. anders geïnterpreteerd worden? Een vrijblijvende rondvraag voorbije weken bij enkele CLB-directies gaf alvast geen eenduidig antwoord hierop. En we zijn amper twee maanden voor het tijdstip waarop de regelgeving van toepassing wordt… Wait and see? Onze ongerustheid gaat dus uit naar de onzekerheid hoeveel leerlingen we volgend schooljaar zullen kunnen helpen. Welke klassen kunnen we behouden, welke moeten we afbouwen. Welke teamleden verliezen hun job? De tellingsdatum van 1 februari, die onze werking voor volgend schooljaar berekend, komt dichterbij…

    Nog een bijkomend probleem voor de BU.S.O.-scholen van het type 7 . Dit type 7 was bedoeld voor “auditieve handicap“, in de volksmond onterecht “de doven” genoemd. In dit type 7 werden de voorbije jaren ook leerlingen met autisme (A.S.S. = autismespectrumstoornis) ingeschreven: je kan sommige vormen van ASS inderdaad als een communicatiestoornis omschrijven, vandaar de –feitelijk oneigenlijke- indeling van leerlingen met autisme binnen ‘type 7’. Om dit oneigenlijk gebruik recht te trekken is er nu beslist om een NIEUW type Bu.S.O.-scholen op te richten: “type 9”. Specifiek voor leerlingen met een vorm van autisme. We noemden dit daarom autismespectrumstoornissen. Op zich een rare beslissing: enerzijds wil de overheid minderleerlingen in Bu.S.O.-scholen, anderzijds richten ze een nieuwe type Bu.S.O.-scholen in. Eén andere optie was geweest dat ‘leerlingen met een autismespectrumstoornis’ een ‘rugzakje’ meekregen, ongeacht naar welke school ze ook zouden gaan… Voorstel afgewezen dus. Elke leerling met autisme (die géén mentale beperking heeft) zal dus vanaf januari 2015 door het C.L.B. georiënteerd worden naar een ‘Bu.S.O.- school van type 9.’ Momenteel is er echter nog geen enkele school type 9! Vele Bu.S.O. -scholen hebben de aanvraag gedaan om die vorm van onderwijs op te richten: o.a. omdat ze momenteel al dergelijke leerlingen op school zitten hebben (die naast ASS ook nog een andere beperking hebben), en ook omdat ze binnen hun schoolteam reeds ‘specialisten‘ (zowel bijgeschoolde leerkrachten als therapeuten) in dienst hebben, die zich de voorbije jaren veelvuldig hebben bijgeschoold naar dit autisme. De overheid moet echter nog selecteren welke Bu.S.O.-scholen dat ‘nieuwe type 9’ zullen mogen organiseren. Een eerste ongerustheid: zal elke school die het aanvroeg, “dit type krijgen”? Zal er per regio, of per net slechts één of enkele scholen deze goedkeuring krijgen? Vooral in grootsteden kan dit een ernstige verschuiving van enkele honderden leerlingen met zich meebrengen: bijvoorbeeld mocht slechts één van de vrije Bu.S.O. – scholen de toestemming krijgen om type 9 op te richten. De andere Bu.S.O.-scholen zouden dan vele leerlingen moeten afstaan aan die éne school. Binnen een grootstad behoren de Bu.S.O. –scholen ook tot verschillende scholengemeenschappen. Een verschuiving van leerlingen van één Bu.S.O.-school naar een andere, zal dus ook effecten kunnen hebben op het leerlingenaantal van de betrokken scholengemeenschappen!

    Als enige oplossing bij al deze onzekerheden is er de zekerheid dat Bu.S.O.-directies én directies van de diverse vormen van ‘gewoon onderwijs’ elkaar vinden binnen de scholengemeenschap, en informatie
    aan elkaar doorgeven. Eén van de elementen die zeker op het agenda van de eerstvolgende CODI-vergaderingen zal moeten staan is: “hoeveel B-klassen zullen de BSO-scholen extra bij oprichten om de eventuele toevloed van ex-Bu.S.O.-leerlingen op te vangen”. Hopelijk is het inschrijvingsdecreet voor iedereen duidelijk, en zal het ook naar ouders gecommuniceerd worden dat er een maximumcapaciteit vooraf is vastgesteld… Een directievereniging als DIVO kan hierin een ondersteunende rol spelendoor gezamenlijk informatie uit heel Vlaanderen met elkaar te delen. Mogelijks kunnen hiervan ook de beleidsmakers lessen trekken…. De studiedag van DIVO is alvast een mogelijkheid om tot dialoog hierover te komen. Mocht u als Bu.S.O.-directie (of andere directeur of lezer) over dit artikel ofdeze problematiek iets kwijt willen: aarzel niet via één van de coördinaten van de leden van onze DIVO – stuurgroep (zie achterin deze Nieuwsbrief) uw commentaar / visie te geven. Ondergetekende heeft enkel in eigen naam enkele ongerustheden willen benoemen. Laten we verder het beste van onszelf en ons gemotiveerd schoolteam geven om elke leerling te geven waar hij/zij recht op geeft: het juisteonderwijs in de juiste school!Collegiale, doch bezorgde groet

    Paul Deprost
    directeur@waterkant.be
    (De schrijver van deze bijdrage is zijn 17de schooljaar Algemeen
    Directeur in een Bu.S.O. –school van het type 2 met Opleidingsvormen
    1 en Opleidingsvorm 2.

    Reactie op M-decreet vanwege buso-leraar Johan Van Holderbeke op website DS (6 september)

    Wat is inclusie. Momenteel wordt het door de meeste mensen, de ‘goegemeente’ (en ook door de beleidsmakers) verstaan als ‘alles zo gewoon mogelijk’. Kinderen met een beperking moeten ‘allemaal zo veel mogelijk’ in het gewone onderwijs zitten. Volwassen met een verstandelijke handicap moeten allemaal in een huis in de rij wonen… Maar is dat wel echt inclusie…? Dan geef ik je groot gelijk als je schrijft dat het met het M-decreet niet de goede kant opgaat. Ik ben ook de overtuiging toegedaan dat het M-decreet een nauwelijks verholen besparingsoperatie is. Alleen al de nadruk die beleidsmakers leggen op het feit dat het niet zo is maakt me achterdochtig. …

    Maar ik gebruik een andere definitie van inclusie. Een inclusieve maatschappij is een gemeenschap waar iedereen een eigen en gewaardeerde plaats heeft. Als het dan gaat over kinderen en onderwijs kan dat in het gewone onderwijs zijn voor kinderen met een beperking. De waardering slaat dan op het feit dat er inderdaad voldoende ondersteuning moet zijn. Want bij elk kind moet het uitgangspunt zijn dat het die vorm van onderwijs en ondersteuning moet krijgen die het best (perfect?) bij zijn mogelijkheden en beperkingen aansluit. En dat kan ook in het buitengewoon onderwijs zijn. En dan blijf ik het jammer vinden dat u ‘helaas’ in de titel schrijft.

    De keuze zou niet mogen zijn ‘buitengewoon of gewoon’ onderwijs, maar de keuze zou moeten gaan tussen de verschillende plaatsen waar het kind/de jongere onderwijs vindt dat best bij zijn mogelijkheden aansluit en daarbij rekening houdt met zijn beperkingen.
    Ik begrijp de reacties van mensen die schrijven dat het in het lager soms nog een stuk beter, makkelijker gaat dan in het secundair. Dat heeft misschien soms met de personen te maken, maar ook vaak met de structuren… Ik werk zelf in het BuSO (type 2 – OV1 en 2)en zelfs daar worden we regelmatig gewaar dat we een aantal dingen die we zouden kunnen/moeten doen die goed zijn voor de jongeren, dat we die niet kunnen doen omdat de wetgeving of de structuren het niet toe laten. Op dat gebied heeft de wetgever nog veel werk.

    Ik ben het eens met je en alle anderen die zeggen dat een voorwaarde om kinderen met een beperking het gewone onderwijs de juiste ondersteuning te kunnen geven een verhoging van de middelen is. De middelen moeten omhoog. Maar ik durf ook stellen dat er nooit voldoende middelen zullen of kunnen zijn om alle kinderen daar een voldoende ondersteuning te geven, zowel om hun mogelijkheden te ontwikkelen als om hen gelukkig te kunnen maken in het gewone onderwijs. Maar zelfs moesten er onbeperkte middelen zijn, dan zou het nog blijken dat voor een deel van de kinderen/jongeren het buitengewoon onderwijs de beste oplossing is.
    De cruciale vraag is altijd dezelfde geweest. Ze is nog altijd dezelfde en zal altijd dezelfde blijven. Zijn we als gemeenschap, als maatschappij bereid om te zoeken wat de beste manier is om mensen met een beperking te ondersteunen, en zijn we bereid om voldoende middelen te geven voor die ondersteuning.


    06-12-2014 om 22:35 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, buso, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Foute opvattingen i.v.m. recht op inclusie en (fysieke) inclusie als doel op zich

    Prof. Garry Hornby (University of Canterburybury):  Foute opvattingen i.v.m. recht op inclusie en (fysieke) inclusie als doel op zich - ook bij Vlaamse propagandisten  van inclusief onderwijs

    1. Recht op (fysieke) inclusie versus recht op aangepast leren

    A critical confusion concerns the rights of children with SE (Special Educational Needs) . A typical argument put forward infavour of full inclusion is that it is a basic human right of all children to be educated along with their mainstream peers. To segregate children for any reason is con sidered by many inclusionists to be adenial of their human rights. However, there are two main confusions here. First of all there is confusion between human rights and moral rights. Just because someone has a human right to a certain option doesn’t necessarily mean that it is morally the right thing for them to do (Thomson, 1990). Thus, although their human rights allow children with SEN to be educated alongside their mainstream peers,for some of them this may not,morally,be the right or bes toption. As Warnock puts it,“What is a manifest good in society,and what it is my right to have…may not be what is best for me as a schoolchild”(Terzi,2010,p.36).

    A second aspect of the rights confusion concerns priorities .As well as their right to be included, children also have a right to an appropriate education suited to thei rneeds.“It is their right to learn that we must defend, not their right to learn in the same environment as everyone else” (Warnock,inTerzi,2010,p.36).That is,the right to an appropriate education which meets children’s specific needs is more important than the right to be educated alongside their mainstream peers. Therefore, it cannot be morally right to include all children in mainstream schools If this means that some of them will not be able to receive the education most appropriate for their needs.

    2. Inclusief onderwijs wordt al te vaak als doel op zich voorgesteld i.p.v. een van de  middelen, wegen  om een doel (inclusie in de maatschappij)  te bereiken.

    An important confusion with inclusive education that has been addressed by Warnock (Terzi,2010) is whether Inclusion is a means to an end or an end in itself. Proponents of full inclusion argue that segregated SEN placement is wrong because a key goal of education should be to fully include children in the community in which they live.

    Therefore, they ought to be included in their local mainstream schools. However, as suggested by Warnock, inclusion in the community after leaving school is actually the most important end that educators should be seeking  Inclusion in mainstream schools may be a means to that end but should not be an end in itself. For some children with SEN, segregated SEN placement may be the best means to the end of eventual inclusion in the community when they leave school. In contrast, inclusion in mainstream schools which does not fully meet children's SEN may be counterproductive in that it is likely to reduce their potential for full inclusion in the community as adults.

    Passages uit:  INCLUSIVE EDUCATION FOR CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS: A CRITIQUE OF POLICY AND PRACTICE IN NEW ZEALAND Garry Hornby College of Education, University of Canterbury

    06-12-2014 om 17:57 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    05-12-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. M-decreet, minister Crevits, hardliners en VN-verdrag … sturen aan op LAT-inclusie

    M-decreet, minister Crevits, hardliners en VN-verdrag … sturen aan op LAT-inclusie; Learning Apart Together, op fysieke inclusie, op exclusie binnen de klas.

    Het M-decreet was er niet echt nodig voor de integratie/inclusie van gehandicapte leerlingen die grotendeels de gewone lessen en leerplannen kunnen volgen. De meeste van die leerlingen zijn overigens nu al geïntegreerd. Voor de resterende leerlingen was er geen nieuw decreet nodig, enkel nog extra-faciliteiten, meer GON-ondersteuning e.d. Over de integratie van die leerlingen is er overigens geen principiële controverse.

    Het VN-verdrag en het M-decreet sturen in de eerste plaats aan op LAT-inclusie, op Learning Apart Together, op de fysieke inclusie van leerlingen die het grootste deel van de lessen en de leerplannen niet kunnen volgen.
    *Minister Crevits, twitterde gisteren nog als reactie op de Koppen-uitzending: “Wat een leerling kan is belangrijker dan wat hij niet kan.” Dat een leerling zijn veters leert en kan knopen is bij wijze van spreken dus volgens de minister belangrijker dan het feit dat die leerling in het eerste leerjaar de lessen lezen/rekenen… kan volgen.

    *Professor Annelies D’Espallier die als juriste veel publiceerde over het VN-verdrag, drukte de draagwijdte van het VN-verdrag heel extreem uit. Zij stelde in Tertio: “Binnen eenzelfde (inclusie-)klas moet het bij manier van spreken mogelijk zijn dat een leerling nog zijn veters leert knopen en dit terwijl de andere leerlingen wiskundige algoritmen berekenen.” Zij vond trouwens dat het M-decreet te weinig radicaal het VN-verdrag uitvoerde.

    *In de recente brochure over het M-decreet (bijlage bij Klasse van nov. J.l. ) wordt volgende casus van zgn. geslaagde inclusie opgevoerd. Op pagina 3 wordt de inclusie van Elvire voorgesteld in een tweede leerjaar. We lezen: “Deze week herhaalt Elvire de getallen van 1 tot 20. (Er staat niet dat ze al rekent tot twintig). De rest van de klas rekent al tot honderd. Ook voor taal zijn er afspraken (lees: aparte opgaven). Terwijl haar klasgenootjes het dictee oefenen, leert Elvire de woordjes typen en lezen in groot-lettertype’. Ook binnen de meeste taallessen, binnen begrijpend lezen e.d., neemt ze dus niet deel aan het gezamenlijk leer- en klasgebeuren.

    Elvire krijgt dus aparte opgaven en naarmate ze ouder wordt, zal de afstand met de andere klasgenoten nog in sterke mate toenemen. Elvire wordt dus voor een groot deel van de lessen geëxcludeerd binnen de klas. In het buitengewoon onderwijs zou zij nog grotendeels met de klasgenoten kunnen deelnemen aan het leerproces. In de zgn. inclusieve klas wordt ze buitengesloten. Juf Mie vertelt er nog bij: “Ik kan dit alleen maar omdat ik ondersteuning krijg. Een dag per week schiet een stagiaire te hulp en twee uur per week spijkert de GON-juf .”
    Zal het welbevinden van Elvire en de betrokkenheid op de andere leerlingen groter zijn bij exclusie binnen een gewone klas, of bij integratie en inclusie in een b.o.-klas op haar niveau? Zullen leerlingen als Elvire zich niet meer uitgesloten voelen bij LAT-inclusie? Vermoedelijk wel.

    Begin 2007 verspreidden we met Onderwijskrant een petitie tegen LAT-inclusie. Deze petitie kon op een heel brede instemming rekenen vanwege de praktijkmensen. LAT-inclusie betekent exclusie van het gezamenlijk leer- en klasgebeuren. LAT-inclusie bemoeilijkt ook vaak het leerproces van de andere leerlingen. LAT-inclusie leidt ook tot overbelasting van de leerkrachten en valt in principe ook heel duur uit. De kinderen moeten apart les krijgen, aparte therapie van therapeuten die van hot naar her moeten reizen … (en voor die therapie zijn ook vaak de nodige materialen niet voorhanden.) Wij vinden dat het recht op passend leren binnen een gezamenlijke/sociale leercontext primeert op het recht op (grotendeels) fysieke inclusie. Mieke Van Hecke, ex-kopstuk van het katholiek onderwijsnet, probeerde nog in september j.l. de leerkrachten te sussen door te stellen dat volgens het M-decreet enkel de leerlingen die de lessen en leerplannen konden volgen, geïncludeerd moesten worden. Maar hiervoor was uiteraard geen nieuw decreet nodig en het Verbond van het Buitengewoon Onderwijs koos al vele jaren voor radicale inclusie.

    Bij het debat over het M-decreet gaat het ook om ondersteuning, praktische problemen e.d., maar niet in de eerste plaats. Het gaat principieel om het recht op leren, om de vraag of leerlingen met een beperking waardoor ze niet kunnen deelnemen aan het gezamenlijk leer- en klasgebeuren gebaat zijn met LAT-inclusie. De praktijkmensen en ook de meeste ouders van gehandicapte leerlingen vinden LAT-inclusie niet wenselijk. Maar per 1 september hebben ook die ouders veelal geen keuze meer tussen buitengewoon en gewoon onderwijs. Veel van die ouders getuigden nochtans de voorbije jaren dat hun kind pas openbloeide in het buitengewoon onderwijs.


    05-12-2014 om 21:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, LAT-inclusie, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Geenszins bewezen dat leerlingen met beperking beter presteren in inclusieve klassen

    Niet wetenschappelijk aangetoond dat leerlingen met beperking beter presteren in inclusieve klassen

     

    Woord Vooraf

     

    Inge Wagemakers (UA- dep. Ontwikkelingssamenwerking) beweerde deze morgen in ‘De Ochtend’ dat wetenschappelijk bewezen is dat leerlingen met een beperking beter presteren in een gewone klas.  Ook in publicaties van onze beleidsmakers wordt die indruk meestal gewekt. Zo lezen we in de recentste brochure (verspreid via Klasse): “ Inclusief onderwijs moet de eerste optie worden. Het M-decret stuurt ons onderwijs in deze richting. Op basis van twee bekende overzichtsstudies moeten we  tegenspreken dat volgens onderzoek incusief onderwijs de beste optie is- ook voor leerlingen die voor een groot deel de gewone lessen niet kunnen volgen.  Die studies staan ook op het Internet.

     

    1. Reviewstudie van Geoff Lindsay

     

    We verwezen op ons facebook gisteren al op de reviewstudie van Geoff Linsay. De effectiviteit van inclusief onderwijs is volgens die recente overzichtsstudie van Geoff Linsay (op basis van meer dan 100 studies) niet aangetoond! De conclusive luiidt:

     "The evidence from this review does not provide a clear endorsement for the positive effects of inclusion. There is a lack of evidence from appropriate studies and, where evidence does exist, the balance was only marginally positive. It is argued that the policy has been driven by a concern for children’s rights. The important task now is to research more thoroughly the mediators and moderators that support the optimal education for children with SEN and disabilities and, as a consequence, develop an evidence-based approach to these children’s education." (Educational psychology and the effectiveness of inclusive education/mainstreaming -Reviewstudy Studie van Geoff Lindsay* Centre for Educational Development, University of Warwick)

     

    De onderzoeker betreurt ook dat de meeste studies uitgevoerd werden door vurige aanhangers van inclusief onderwijs en dus minder betrouwbaar zijn.  

     

    (2) Reviewstudie van Naomi Zigmond

     

    Where Should Students with Disabilities receive Special Education Services?

    Is One Place Better Than Another? Naomi Zigmond, University of Pittsburgh (THE JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION VOL. 37/NO. 3/2003/PP. 193–199

     

    Abstract 1 : The question of where special education students should be educated is not new. In this article, the authorreviews research studies and research reviews that address this question. She argues that research evidence on the relative efficacy of one special education placement over another is scarce, methodologically flawed, and inconclusive. She also states that “Where should students with disabilities be educated?” is the wrong question to ask, that it is antithetical to the kind of individualized planning

    that should be embodied in decision making for and with students with disabilities, and that it fails to

    specify where, for what, and for whom.

    Abstract 2 :  90% van de leerlingen kan de gewone lessen grotendeels volgen en daar profijt uit halen. For many of the remaining 10% of students, however, a different orientation will probably be needed. These students need to learn something different because they are clearly not learning what everyone else is learning. Interventions that might be effective for this group of students require a considerable investment of time and effort, as well as extensive support. Special education in a pull-out setting, with its emphasis on empirically validated practices and its use of data-based decision making to tailor instruction to the individual students’ needs, might be better for teaching these students.

    2.1 Conclusions Derived From the Empirical Research Base

     

    There is no simple and straightforward answer to the question of where students with disabilities should receive their special education instruction. The efficacy research reviewed here, which spans more than 3 decades, provides no compelling research evidence that place is the critical factor in the academic or social progress of students with mild/moderate disabilities. There are probably many reasons for reaching this conclusion, but I suggest only two. The first has to do with the body of research evidence itself. The second has to do with the appropriateness of the question.

     

    Explanation 1: Research Base Is Insufficient

    Despite the fact that the efficacy research literature on the places where special education services are provided spans more than 3 decades and that dozens of studies have been reported in refereed special education journals, Murawski and Swanson (2002) are right to ask where the data are. Studies worthy of consideration in a meta-analysis or narrative literature review, with appropriate controls and appropriate dependent measures, are few and far between. Of course, research on the efficacy of special education placements is very hard to conduct at all, let alone to conduct well. For example, definitions of service-delivery models or settings vary from researcher to researcher, and descriptions of the treatments being implemented in those models or settings are woefully inadequate. Random assignment of students to treatments is seldom an option, and appropriately matched (sufficiently

    alike) samples of experimental and control students and teachers are rare. As a result, where special education occurs is not a phenomenon that lends itself to precise investigation, and funding for research studies and publication of results in refereed journals are difficult to achieve.

     

    Methodologically Flawed Research.

     

    Research designs used to explore the effectiveness of different service-delivery models often employ pre–post treatment group designs. The limitations of these research designs for studying the efficacy of special education have been reported in numerous previous research reviews, most notably in Kirk (1964) and Semmel, Gottleib, and Robinson (1979). Some studies use control groups, often samples of students experiencing “traditional”

    programs (sometimes referred to as “business as usual” programs) in nonexperimental schools. In some studies, the researchers manage to achieve random assignment of students to treatments, but most use intact groups of students assigned to the teacher or the school building who volunteered to participate in the experimental treatment program. Often the experimental treatment is well described, although degree of implementation is not. Descriptions of the control treatment and its degree of implementation (if indeed a control group is used) are rarely provided. Most often, replication is hindered by inadequate descriptions of the treatments and insufficient monitoring of treatment implementation. Thus, even if reliable achievement changes are demonstrated in one research study, difficulty in identifying critical treatment variables makes replicability impossible in virtually all cases. Achievementgains, or lack there of, cannot be related to replicable interventions, and the fundamental question of whether Place Ais better than Place B cannot actually be answered.

     

    Inconclusive Research.

     

    The accumulated evidence to date has produced only one unequivocal finding: Languishing in a general education class where nothing changes and no one pays you any attention is not as useful to students with mild/moderate learning and behavior disorders as is getting some help, although it does not seem to matter for students with mild mental retardation. All other evidence on whether students with disabilities learn more, academically or socially, and are happier in one school setting or another is at best inconclusive. Resource programs are more effective for some students with disabilities than are self-contained special education classes or self-contained general education classes, but they are less effective for other students with similar disabilities.

     

    Fully inclusive programs are superior for some students with disabilities on some measures of academic or social skills development and inferior for other students or on other measures. The empirical research not only does not identify one best place but also often finds equivalent progress being made by students with disabilities across settings; that is, the research reports nonsignificant differences in outcomes. Interpreting nonsignificant findings can be tricky. Do we conclude that the proverbial cup is half full or half empty? Do we acknowledge that it does not matter where students receive their special education services and allow parents or school personnel wide berth in making choices? Or do we proclaim that one setting is preferred over another for philosophical or moral reasons with empirical evidence that it “doesn’t hurt”?

     

    2.2 Explanation 2: Efficacy StudiesHave Been Asking the Wrong Question Failure to Specify “Best for Whom?”

     

    Special education has evolved as a means of providing specialized interventions to students with disabilities based on individual student progress on individualized objectives. The bedrock of special education is instruction focused on individual needs. The very concept of “one best place” contradicts this commitment to individualization. Furthermore, results of research on how groups of students respond to treatment settings does not help the researcher or practitioner make an individualized decision for an individual student’s plan. A better question to ask, if we dare, is “best for whom?” or best for which individual students with which individual profiles of characteristics and needs? Answering this question requires that we abandon the rhetoric in which we call for all students to do this, or all students to learn that, or all students be educated in a certain place.

     

    Special educators understand about individual differences.

    Special educators understand that no matter how hard they try or how well they are taught, there are some students who will never be able to learn on the same schedule as most others, who will take so long to learn some things that they will have to forego learning other things, or who will need to be taught curricular content that is not ordinarily taught. Special educators understood this when they fought hard for the legal requirement of the Individualized Educational Program for children with disabilities, to permit formulation of unique programs of instruction to meet unique individual needs. By continuing to ask, “What is the best place?” we are ignoring what we know.

     

    Restating the question as “best for whom?” would also require new research designs and data analysis. A first step in that direction might be to reanalyze group design data at the individual student level. For example, Zigmond et al. (1995) collected achievement test data for 145 students with LD in three full inclusion programs and for many of these students’ nondisabled classmates. Rather than reporting average growth of the students with LD, the researchers reported the number and percentage of students with LD who made reliably significant gains (i.e., gains exceeded the standard error of measurement of the reading test) during the experimental year. They also reported on the number and percentage of students with LD whose reading gains matched or exceeded the average gain of their grade-level peers. Finally, they reported on the number and percentage of students with LD whose achievement

    status (i.e., their relative standing in the grade-level peer group) had improved during the school year. These analytic techniques allowed for exploration of setting effects at an individual level. Waldron and McLeskey (1998) followed this same tactic. Unfortunately, neither group of researchers took the final step of describing individual participants in enough detail to permit generalization of the findings or extrapolation of the findings to the individual case. Nevertheless, this approach seems more promising than the traditional approaches that have been used to date in terms of answering the question “best for whom?”

     

    2.3 Failure to Specify “Best for What?”

     

    Different settings offer different opportunities for teaching and learning. The general education classroom provides students with disabilities with access to students who do not have disabilities; access to the curricula and textbooks to which most other students are exposed; access to instruction from a general education teacher whose training and expertise are quite different from those of a special education teacher; access to subject matter content taught by a subject matter specialist; and access to all of the stresses and strains associated with the preparation for, taking of, and passing or failing of the statewide assessments. If the goal is to have students learn content subject information or how to interact with nondisabled peers, the general education setting is the best place.

     

    Pull-out settings allow for smaller teacher–student ratios and flexibility in the selection of texts, choice of curricular objectives, pacing of instruction, scheduling of examinations, and assignment of grades. Special education pull-out settings allow students to learn different content in different ways and on a different schedule. A pull-out special education setting may be most appropriate if students need (a) intensive instruction in basic academic skills well beyond the grade level at which nondisabled peers are learning how to read or do basic mathematics, (b) explicit instruction in controlling behavior or interacting with peers and adults, or (c) to learn anything that is not customarily taught to everyone else.

     

    If educators value education that is different and special and want to preserve that feature of special education, it is legitimate to ask whether the general education classroom can be transformed to support this desire. Or, as Fuchs and Fuchs (1995) asked, “Can general education become special education?” (p. 528) Their experience (and mine) strongly suggests that the answer to this question is “no.” Attempts to transport teaching methods that were developed and validated in special education to general education settings have not been successful.

    Instructional practices that focus on individual decision making for individual students and improve outcomes of students with severe learning problems are not easily transposed into practices that can survive in a general education classroom. General educators will make instructional adaptations in response to students’ persistent failure to learn, but the accommodations are typically oriented to the group, not to the individual, and are relatively minor in substance, with little chance for helping students with chronically poor learning histories (Zigmond & Baker, 1995).

     

    Over and over again, researchers and staff development personnel have come to recognize that general education teachers have a different set of assumptions about the form and function of education than do special educators. General educators cannot imagine focusing intensively on individual students to the extent that different instructional activities for different students are being implemented at the same time. This is simply impractical in a classroom of 25 to 35 students. Moreover, special education’s most basic article of faith, that instruction must be individualized to be truly effective, is rarely contemplated, let alone observed, in most general education classrooms. Mainstream teachers must consider the good of the group and the extent to which the learning activities they present maintain classroom flow, orderliness, and cooperation. In addition, they generally formulate teaching plans that result in a productive learning environment for 90% or more of their students. General education settings are best

    for learning what most students need to learn. For many of the remaining 10% of students, however, a

    different orientation will probably be needed. These students need to learn something different because they are clearly not learning what everyone else is learning. Interventions that might be effective for this group of students require a considerable investment of time and effort, as well as extensive support. Special education in a pull-out setting, with its emphasis on empirically validated practices and its use of data-based decision making to tailor instruction to the individual students’ needs, might be better for teaching these students.

     

    2.4       Conclusion

     

    As early as 1979, federal monitoring of state programs was put into place to guard against not only too much segregation of students with disabilities but also “inappropriate mainstreaming” (U.S. Department of Health, Education and Welfare, 1979, p. 39). Although most would agree that students with mild and moderate disabilities should spend a large proportion of the school day with peers without disabilities, research does not support the superiority of any one service-delivery model over another. Furthermore, effectiveness depends notonly on the characteristics and needs of a particular student but also on the quality of the program’s implementation. A poorly run model with limited resources will seldom be superior to a model in which there is a heavy investment of time, energy, and money.

     

    Good programs can be developed in any setting, as can bad ones. The setting itself is less important than what is going on in the setting. Reflecting on the 35 years of efficacy research on the settings in which special education is delivered that I have reviewed in this article, what do we know? We know that what goes on in a place, not the location itself, is what makes a difference. We know that you learn what you spend time on and that most students with disabilities will not learn to read or to write or to calculate if they are not explicitly taught these skills. We know that some instructional practices are easier to implement and more likely to occur in some settings than in others. We know that we need more research that asks better and more focused questions about who learns what best where. In addition, we know that we need to explore new research designs and new data analysis techniques that will help us bridge the gap between efficacy findings and decision makingon placements for individual students.

     

    In response to the query of what is special about special education, I can say with some certainty that place is not what makes special education “special” or effective. Effective teaching strategies and an individualized approach are the more critical ingredients in special education, and neither of these is associated solely with one particular environment. Educators must also remember that research has shown that typical general education environments are not supportive places in which to implement what we know to be effective teaching strategies for students with disabilities (e.g., Zigmond, 1996).

     

    Considering the research evidence to date, it is clear that placement decisions must continue to be made by determining whether a particular placement option will support the effective instructional practices that are required for a particular child to achieve his or her individual objectives and goals. The search for the best place in which to receive special education services has tended to be fueled by passion and principle, rather than by reason and rationality. Until educators are ready to say that receiving special education services in a particular setting is good for some students with disabilities but not for others, that different educational environments are more conducive to different forms of teaching and learning, that different students need to learn different things in different ways, and that traditional group research designs may not capture these individual differences in useful ways, we may never get beyond the equivocal findings reported here. We may even fail to realize that, in terms of the best place to receive special education and related services, we have probably been asking the wrong questions.


    05-12-2014 om 18:16 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. M-decreet: recente (kritische) tweets van Raf Feys

    Effectiviteit v  inclusief onderwijs is volgens overzichtsstudie G Linsay NIET aangetoond! Inclusie-hardliner Inge Wagemakers beweerde daarnet in ‘De Ochtend’ dat effectiviteit wetenschappelijk bewezen is  #koppen

    Prof. Wim Van den Broeck: 82% v/d leerkrachten ziet M-decreet niet zitten. Gevolg van het  ideologisch onderwijsbeleid dat ver af staat v/d werkelijkheid

    Prof. psych. Wouter Duyck: M-decreet: naïef egalitarisme waardoor de kwetsbare kinderen met bijzondere noden  gedifferentieerde hulp missen #crevits

    Hardliner Wagemakers beweerde in 'De Ochtend' dat enkele BO-types door het M-decreet worden afgeschaft. NEE. Type 1 en 8 werden samengevoegd tot  nieuw type ‘Basisaanbod’

    Hardliner Wagemakers beweerde in De Ochtend dat in meeste landen lln met beperking niet meer in aparte klassen zitten. FOUT!

    Waarom is keuzerecht ouders tss incl school en buitengewoon ond. weggevallen in definitieve versie van VN-verdrag? #Mdecreet

    Hardliner J De Witte -Centr Gelijke Kansen - over M-decreet http://www.bloggen.be/admin.php?state=2&substate=W&ID=2628878 … … zie fb 'Onderwijskrant actiegroep'#Mdecreet

    Leerkrachten. zien M-decreet niet haalbaar, maar GRIP opteert vr haar radicale interpretatie van Verdrag en M-decreet

    When everyone’s special, no one is: how inclusion went sour.  #onderwijs http://behaviourguru.blogspot.com/2013/02/when-everyones-special-no-one-is-how.html … …#Mdecreet

    Inklusion: Soll mein Kind mit Behinderten lernen? http://www.zeit.de/gesellschaft/schule/2014-07/schulfrage-inklusion-grundschule … … via @zeitonline #Mdecreet

    Almost 3000 children are waiting over a year for speech and language therapy

    Engelse architecte inclusief onderwijs: ik heb me destijds(commissie Warnock 78) vergist. Vl lln krijgen gn passende ondersteuning #Mdecreet

    Belangrijk boek  M-decreet-debat:Special Educ. Needs: new look Mary Warnock e.a http://books.google.be/books?id=T6tHoTSw554C&pg=PA11&hl=nl&source=gbs_selected_pages&cad=2#v=onepage&q&f=false … … …

    'Steun zorgleerlingen passend onderwijs onvoldoende' http://www.radio1.nl/item/239435-'Steun … …

    Inclusive education needs more than a proclamation: Kirby http://shar.es/1Xw4sh   #Mdecreet

    Special-needs education: Does mainstream inclusion work? http://www.independent.co.uk/news/education/education-news/specialneeds-education-does-mainstream-inclusion-work-470960.html … …#Mdecreet

    Ouders nemen het op voor speciaal/buitengewoon onderwijs Inklusion auf dem Prüfstand -http://www.deutschlandradiokultur.de/inklusion-auf-dem-pruefstand-wie-eltern-fuer-foerderschulen.2165.de.html?dram:article_id=304319 … … #Mdecreet

    Inklusion = Frustration - und ein Tadel für Raed Saleh  #onderwijshttp://www.tagesspiegel.de/11010810.html  #Mdecreet

    Experiment „Inklusion“: Droht im Klassenzimmer Chaos? http://www.focus.de/familie/schule/report-droht-das-chaos-im-klassenzimmer_id_3801454.html … …#Mdecreet

    Inklusion: Lehrer fordern mehr Hilfen :: Homepage - Nachrichten - Oberpfalz & Bayern  #Mdecreet

    BLLV schlägt Alarm: Inklusion zunehmend Belastung für Lehrkräfte http://br.de/s/1UKxbv5   #Mdecreet

    M-decreet Das muss Schule machen http://www.tagesspiegel.de/11064718.html    #Mdecreet

     Inclusive education system inadequately implemented: panel report http://shar.es/13a8rK   via @sharethis #crevits #onderwijs #Mdecreet

     Jo De Ro (Open VLD) Lang op de tribune gestaan van #vlaparl gisteren, maar meerderheid luisterde niet. Oprecht spijtig. http://wp.me/p37TpH-41  #Mdecreet

    Stefaan Delerue @StefaanDelerue   @HildeCrevits is erg moeilijk uitvoerbaar en zal veel kinderen ongelukkig maken

    Veel kritiek op incl.ond in Noorwegen: geen niveau meer, lln.met beperking krijgen gn passende ondersteuning #Mdecreet

    In Finland, Denemarken ... meer leerlingen in aparte bo-klassen dan jaren geleden #Mdecreet

    Recent rapport in opdracht EU: ook in Scandin scholen zitten kdn met beperking meestal in aparte klassen, in Finl b.v.8,5%  #decreet

    Österreich verletzt mit Sonderschulen UN-Konvention  #onderwijs #crevits http://derstandard.at/2000007660063/Oesterreich-verletzt-mit-Sonderschulen-UN-Konvention?ref=article …      #Mdecreet

    Inklusionsdebatte: Inklusive Missverständnisse - Bildung - Süddeutsche.de http://www.sueddeutsche.de/bildung/inklusions-debatte-inklusive-missverstaendnisse-1.2182484 … …#Mdecreet

    Hilfsbedürftig = Förderschule = Inklusion? http://blogs.stern.de/allesanderealsdown/hilfsbeduerftig-foerderschule-inklusion-beitrag-zur-aktuellen-studie-der-lebenshilfe/ … …#Mdecreet

    Onderwijs is (absoluut!)  niet klaar voor M-decreet » Apache.be http://www.apache.be/2014/11/21/onderwijs-is-niet-klaar-voor-m-decreet/?sh=d8fb1c4-4595 … …

    M-decreet. Nooit meer rust in de klas http://www.groene.nl/artikel/nooit-meer-rust-in-de-klas … … … #Mdecreet

    Bezwaren tegen M-decreet op http://www.onderwijskrant.be  - nr. 168, op blog 'Onderwijskrant Vlaanderen' (trefwoord M-decreet) #Mdecreet

    M-decreet.  Günther Jauch: Nicht jedes Kind kann auf eine normale Schule gehen http://www.faz.net/-hon-7pheg   #Mdecreet

    Leerkrachten: M-decreet niet haalbaar, maar GRIP opteert vr haar exreem radicale interpretatie van Verdrag en decreet   #Mdecreet

    Marc Bellinkx @Marc_Bellinkx  Toevallig! Ik had het er nog over in #4OIB : Ik KAN dat echt niet!

    Prof. Otto Speck:  Eltern brauchen  Wahlrecht zw  inclusive Regelschule und  Förderschule. b.o Niet zo in M-decreet! #Mdecreet

    Effectiviteit v  inclusief onderwijs is volgens overzichtsstudie G Linsay NIET aangetoond! Wagemakers

    Hardliner Wagemakers beweerde in 'De Ochtend' dat  type 1 & 8 enk w afgeschaft. NEE: 'basisaanbod' #Mdecreet

    Niet #bangvoorbeperking, wel grote vragen bij haalbaarheid M-decreet op extreem korte termijn, in veel te grote klasgroepen, ... #koppen

    M-decreet.  Günther Jauch: Nicht jedes Kind kann auf eine normale Schule gehen

    Prof. Otto Speck:  Eltern brauchen  Wahlrecht zw  inclusive Regelschule und  Förderschule. b.o Niet zo in M-decreet! #onderwijs #crevits

     


    05-12-2014 om 11:46 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    04-12-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Effectiviteit inclusief onderwijs is volgens reviewstudie niet aangetoond.

    Effectiviteit van inclusief onderwijs is volgens reviewstudie nog niet aangetoond

    Educational psychology and the effectiveness of inclusive education/mainstreaming  (Reviewstudy Studie van Geoff Lindsay* Centre for Educational Development, University of Warwick)
     
    "The evidence from this review does not provide a clear endorsement for the positive   effects of inclusion. There is a lack of evidence from appropriate studies and, where evidence does exist, the balance was only marginally positive. It is argued that the policy  has  been  driven  by  a  concern  for  children’s  rights.  The  important  task  now  is  to research  more  thoroughly  the  mediators  and  moderators  that  support  the  optimal  education  for  children  with  SEN  and  disabilities  and,  as  a  consequence,  develop  an   evidence-based approach to these children’s education."

    De onderzoeker betreurt ook dat de meeste studies uitgevoerd werden door vurige aanhangers van inclusief onderwijs en dus minder betrouwbaar zijn.  


    De studie staat op het Internet.

    04-12-2014 om 16:35 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:inclusief onderwijs: M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Problemen met inclusie dove leerlingen? Gebarentaal e.d.

    Problemen en vragen i.v.m. inclusie van dove leerlingen  

    Citaat: Pour les enfants sourds, la scolarisation individuelle (=in inclusieve klas) peut devenir un obstacle à la participation sociale dans la mesure où elle interdit de mettre en œuvre les capacités des enfants dans une communication et une langue signée qui ne peut s’exercer que dans un cadre collectif. Une école inclusive ne peut pas imposer des conditions qui construisent une situation d’exclusion en ne reconnaissant pas de plein droit une autre manière de communiquer.

    (1)          Het is verantwoord om dove leerlingen te groeperen. Passage uit Des pratiques intégratives aux politiques inclusives Texte  de Jean-Yves Le CapitaineChef de service à l’Institut Public La Persagotière – Nantes (zie Internet)

    Pour les enfants sourds, la scolarisation individuelle (=in inclusie in gewone klas) peut devenir un obstacle à la participation sociale dans la mesure où elle interdit de mettre en œuvre les capacités des enfants dans une communication et une langue signée qui ne peut s’exercer que dans un cadre collectif. Une école inclusive ne peut pas imposer des conditions qui construisent une situation d’exclusion en ne reconnaissant pas de plein droit une autre manière de communiquer.

    Dans cette conception, le regroupement n’est plus une classe spécialisée regroupant des individus réunis là par une même catégorisation nosologique et pour lesquels, il y aurait un a priori sur les difficultés langagières, cognitives, d’apprentissage en tant que conséquence de la catégorisation. Mais il s’agit de regroupement de besoin (ou d’envie, pourquoi pas) de langue commune, condition d’un développement cognitif, affectif, social... On pourrait tout à fait imaginer, dans une société inclusive, des « classes » bilingues français / LSF pour d’autres enfants que les enfants sourds. Regroupement qui peut se réaliser au sein d’une classe ordinaire quand il n’y a que de l’accessibilité à mettre en œuvre, ou dans des moments où la réponse commune, même complètement adaptée, ne peut convenir (je pense par exemple à l’entrée dans l’écrit quand on ne maîtrise pas la langue orale mais la langue des signes).

    J’ai vu que, dans la suite du programme, il y a le mot « spécialisé ». Je reste assez méfiant concernant cette terminologie de « spécialisé ». Je le partage quand cela désigne une expertise et des compétences professionnelles approfondies dans un domaine particulier.

    (2)Passage uit: L'inclusion n'est pas un plus d'intégration : l'exemple des jeunes sourds van Jean-Yves Le Capitaine)L’exemple des jeunes sourds

    On peut essayer d’analyser et d’expliciter, à travers quelques figures organisationnelles et leurs argumentaires rhétoriques, ce qui se produit quand on passe de l’intégration à l’inclusion dans le champ de la scolarisation des jeunes sourds et des représentations à l’œuvre au sein des organisations.

    Les modalités de scolarisation

    La norme est à la scolarisation individuelle de proximité. Cette norme s’est progressivement mise en place dans la période du développement de l’intégration, en rupture avec la séparation radicale instituée dans les grands établissements spécialisés. L’intégration, en tant que modèle d’adaptation de la personne à la société environnante et à ses normes, ne pouvait être qu’individuelle, soustrayant les jeunes sourds aux risques de contagion linguistique (langue des signes) que portaient les environnements institutionnels, et les mettant dans des conditions censées leur procurer des occasions de rejoindre le monde normal. La loi du 11 février 2005 semble donner une continuité à cette perspective en indiquant (article 19) : « Tout enfant, tout adolescent présentant un handicap […] est inscrit dans l’école ou dans l’un des établissements […] le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence. »

    Mais si l’on observe cette situation du point de vue d’une société inclusive, les perspectives sont plus nuancées. Une société inclusive est en effet celle qui permet et favorise une participation sociale et l’exercice des rôles sociaux dans la plus grande égalité possible. Or dans ce contexte, scolariser un enfant sourd, seul dans sa situation, dans son école de proximité, alors que la langue dans laquelle il peut investir de la manière la plus efficiente (si tel est le choix) est une langue visualisée, c’est mettre dans son environnement des obstacles à son développement personnel et à sa participation sociale : difficultés à traiter l’information orale, communication langagière spontanée difficile ou inefficace, défaut d’interlocuteurs adultes et pairs.

    Travailler dans une perspective de réduction de la situation de handicap consistera en l’occurrence à diminuer les obstacles environnementaux en mettant des facilitateurs de scolarisation des sourds. Pour les jeunes sourds dont les familles ont fait le choix de l’utilisation de la langue des signes, le facilitateur sera une scolarisation collective, qui pourra prendre des formes variables selon les contextes : mise en œuvre d’une accessibilité langagière pour un groupe dans une classe d’enfants entendants, séquences séparées pour un groupe d’élèves si besoin, regroupement d’un nombre significatif d’élèves dans un même établissement scolaire, enseignements en langue des signes …

    La pédagogie spécialisée

    La pédagogie spécialisée est basée sur le postulat de l’inadaptation de la pédagogie ordinaire (méthodes, outils, supports) à une catégorie de population. En ce qui concerne les sourds, ce postulat a été croisé avec les contraintes langagières et communicationnelles, pour instaurer une ingénierie pédagogique spécifique. Celle-ci est née sur les fonts baptismaux de la première éducation des sourds au xviiie siècle, s’est développée tout au long du xixe siècle, et a trouvé son apogée au xxe siècle au sein des grandes institutions spécialisées publiques ou confessionnelles. La pédagogie spécialisée s’est déployée sur la période de « développement séparé », puisque justement la différence restait encore radicale et ne pouvait relever que de moyens spécialisés, de lieux spécialisés, afin d’atteindre les objectifs de place sociale que la société leur attribuait. Cette ingénierie particulière s’est construite grâce à un corps d’enseignants spécialisés, formés de manière spécifique en dehors du système national d’instruction et d’éducation, sous l’égide du ministère de l’Intérieur au xixe siècle, puis plus tard sous l’égide des ministères de la Santé ou des Affaires sociales.

    La période de l’intégration n’a pas fondamentalement modifié le modèle de la pédagogie spécialisée : les jeunes sourds qui ne pouvaient s’adapter à la pédagogie « ordinaire » relevaient toujours d’un enseignement spécialisé. En effet, l’intégration restait basée sur l’héritage historique de la ségrégation, du spécialisé, du séparé. La personne différente, ou déficiente, ou marginale par rapport à la norme, se situait sur une échelle d’écart : moins l’écart était important, plus l’intégration était possible. Mais l’environnement, l’école n’étaient pas contraints de s’adapter pédagogiquement à la diversité qui se manifestait à travers tous ces écarts. Et la pédagogie était d’autant plus spécialisée que l’écart était important avec ce qui était exigé d’un milieu normal, qui ne modifiait pas ses normes.

    L’inclusion constitue une révolution : dans ce modèle, les besoins pédagogiques ont à trouver des réponses dans le cadre d’une adaptation de l’environnement scolaire aux jeunes sourds, indépendamment des problématiques de langue à prendre en compte. En ce qui concerne l’enseignement, c’est la pédagogie ordinaire, c’est-à-dire celle adaptée à une diversité d’enfants ayant des profils cognitifs, sociaux, psychologiques, linguistiques différents, qui est aussi celle adaptée à des jeunes sourds, quitte sans doute d’ailleurs à l’enrichir de petites choses, attitudes, supports, profitables à tous

    [Mais cette pédagogie n’est pas spécialisée dans son essence, ou alors elle est spécialisée pour tous, puisque les problèmes d’apprentissage que des enfants sourds peuvent rencontrer sont les mêmes (en dehors de la modalité de langue) que pour n’importe quel enfant : plus ou moins de motivations, de connaissances préalables, de pratique langagière, etc. Il peut demeurer toutefois quelques domaines où des techniques, des connaissances et des compétences précises et singulières demeurent nécessaires à l’enseignant – par exemple la problématique de l’apprentissage de l’écrit (lecture et écriture) pour des enfants qui ont comme langue première la langue des signes et qui ne maîtrisent que sommairement la langue orale.

    Le choix de langue  : wa               t met gebarentaal? Enz.

    Ce n’est pas pour rien que la reconnaissance de la langue des signes est concomitante à l’émergence de la notion d’inclusion. Dans les modèles de la séparation, elle a été le plus souvent considérée comme l’obstacle principal à la participation sociale, puisque pour prétendre à celle-ci, il fallait rejoindre la norme. Le modèle de l’intégration ne change pas la donne. Il s’agit toujours de rejoindre la normalité entendante, la participation sociale étant toujours soumise à la capacité de parler.

    Dans le modèle de l’inclusion, un sourd qui ne pratique pas la langue orale a tout autant le droit de prétendre à une participation sociale entière, par le biais de ce qui constitue ses capacités et des moyens d’accessibilité que se doit de mettre en place la société (interprétariat). L’absence de la langue orale ne doit plus être un obstacle à la participation sociale. Plusieurs choix sont ainsi possibles. Le premier, celui de l’accès au monde par la maîtrise de la langue orale, a été légitimé dans ses réussites par des progrès médicaux et technologiques (implants cochléaires, prothèses). Mais d’un autre côté, l’utilisation de la langue des signes pour communiquer, réfléchir, penser, s’exprimer, etc., n’est plus une anomalie, stigmate d’une infériorité ou d’un problème d’accès à la société, mais une marque d’un aspect de la diversité humaine de plein droit.

    Dans la modalité inclusive, plusieurs normes linguistiques sont possibles, puisque les caractéristiques de certaines personnes sont telles qu’elles sont amenées à utiliser de manière fonctionnelle une langue différente. C’est à la société de modifier ses normes de « normalité » et de faire un effort pour se rendre accessible à ces personnes, telles qu’elles sont. Paradoxalement donc, dans la modalité inclusive, l’oralisme comme choix exclusif est la marque de la ségrégation, en excluant de l’accès à la société les sourds qui, pour de nombreuses et différentes raisons, ne surmontent pas l’obstacle de la difficulté de l’accès à la langue orale. Le bilinguisme, ou la possibilité de bilinguisme (avec utilisation de la langue des signes), témoigne de la participation et de l’inclusion, n’excluant pas les sourds qui parviennent à une bonne maîtrise de la langue orale.


    04-12-2014 om 12:37 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, dove leerlingen,, inclusief fonderwijs
    >> Reageer (0)
    03-12-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Kritische vragen bij inclusief onderwijs en M-decreet

    Kritische vragen bij inclusief onderwijs en M-decreet (Passages uit:

     L’INCLUSION DE LA PERSONNE HANDICAPÉE EN RÉGION DE BRUXELLES-CAPITALE)

     

    *Il convient sans doute de faire la différence entre la notion d’inclusion et celle du droit des personnes handicapées, qui ne sont pas a priori synonymes. Le mot « inclusion » n’apparaît que deux fois dans la Convention, en titre de l’article 19 (« Autonomie de vie et inclusion dans la société ») et dans le corps de l’article 27 relatif au travail et à l’emploi (« travail librement choisi ou accepté sur un marché du travail et dans un milieu de travail ouverts, favorisant l’inclusion et accessibles aux personnes handicapées »). On compte par ailleurs une seule occurrence de l’adjectif « inclusif », dans l’article 24 sur l’éducation (« Les personnes handicapées puissent, sur la base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire »). L’adjectif ne concerne que l’enseignement primaire.

     

    *Thérèse KEMPENEERS-FOULON (Présidente de l’Observatoire de l’accueil et de l’accompagnement de la personne handicapée en Région bruxelloise), « Si on se réfère au paradigme de l’inclusion, il faut souligner que celui-ci se fonde sur un horizon normatif qui relève en partie d’une utopie : celui de fonder une société totalement ouverte, où tout serait accessible pour tous. Cette vision est sans doute créatrice mais il est nécessaire d’en envisager les limites, sinon elle pourrait se retourner contre les professionnels et les structures spécialisées (qui, si on pousse le raisonnement jusqu’au bout, n’auraient plus de raison d’exister dans une société ouverte et accessible à tous, où le handicap serait l’affaire de tous) mais encore plus certainement contre les personnes handicapées qui n’auraient plus de raisons légitimes de solliciter des aides et des soutiens spécifiques ! »17

     

     

    *Par ailleurs, le fait de se retrouver isolé et privé de ses pairs dans une école inclusive peut être un désavantage pour un enfant qui ressentira d’autant plus sa « différence » qu’il est isolé. Dans certains cas, comme la surdité, c’est le priver d’une communauté d’appartenance, ayant notamment des moyens de communication spécifiques : « L’intégration individuelle dans l’école de proximité est une excellente réponse pour bon nombre de jeunes en situation de handicap. Erigée en dogme, elle interdit à un certain nombre de jeunes sourds de trouver des pairs partageant le même mode de communication ou des adultes utilisant la langue des signes, et par là fait courir des risques d’exclusion de la communication pour un bon nombre d’entre eux. » (LE CAPITAINE, ibidem).

     

    Certains considèrent en effet que la différence entre « intégration » et « inclusion » est « artificielle ». Une première critique souligne le fait qu’être « placé dans un même lieu ne signifie pas nécessairement la fin des mesures d’exclusion à l’égard des personnes » (PLAISANCE, 2010), ce que n’importe quel observateur de la vie scolaire sait bien, d’autant que cela ne concerne pas que les élèves handicapés. Ils deviennent alors des « exclus de l’intérieur ». Un auteur comme J. M. GILLIG dans « L’illusion inclusive ou le paradigme artificiel »(2006) craint que l’application du droit commun à tous les élèves n’aboutisse à nier la différence de l’élève handicapé et lui fasse perdre les soutiens nécessaires. Le terme « inclusion », s’il est utilisé comme un simple slogan ou pour produire un effet d’annonce, ne change pas grand-chose et peut être contre-productif. Dans des pays « inclusivistes » de longue date, comme la Suède, des auteurs affirment qu’il « il n’y a donc pas de voie facile ou générale pour développer l’inclusion scolaire, mais plutôt des processus complexes d’évolution dans des contextes locaux où coexistent des facteurs favorables et des facteurs défavorables. » (PLAISANCE, 2010).

     

     


    03-12-2014 om 18:35 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Directeur Centrum Gelijke Kansen over M-decreet in 'Hautekiet'

    Jozef De Witte, directeur  van het Centrum voor Gelijke kansen over M-deceet in programma Hautekiet . Wat het Vlaams onderwijs per 1 september te wachten staat.

    De Witte: “Vlaanderen en België komt de twijfelachtige eer toe wereldkampioen buitengewoon onderwijs te zijn. Nergens ter wereld  is dit het geval  (= leerlingen met bepaalde handicap in aparte en speciale klassen).  Er is in Vlaanderen heel veel energie geïnvesteerd in zorg voor kinderen met een handicap, maar op een totaal verkeerde en nefaste wijze. Ook volgens  de opstellers van het VN-verdrag is het verkeerd ‘die leerlingen te isoleren in prachtige kastelen in bosjes.’  Volgens het VN-verdrag en M-decreet hebben ook leerlingen met een handicap  recht op onderwijs in gewone scholen, recht op inclusief onderwijs.

    Commentaar Raf Feys: Jozef De Witte situeert onze scholen buitengewoon onderwijs "In oude kastelen in de bossen". Hiermee toont hij zijn levensvreemdheid en zijn minachting voor ons  buitengewoon onderwijs. Hij wekt ook ten onrechte de indruk dat de meeste kinderen met een beperking in het buitenland gewone klassen bezoeken. Niets is minder waar. In een recent rapport in opdracht van de EU lazen we onlangs nog dat zelfs in de Scandinavische landen de leerlingen met een handicap die weinig profijt kunnen halen uit het bijwonen van de 'gewone lessen' meestal les volgen in aparte klassen/scholen. In het zgn. 'onderwijsparadijs' Finland volgen momenteel 8,5% leerlingen les in aparte settings, klassen of scholen. Daarnaast zijn er nog een aantal die heel wat lessen volgens in aparte klassen. In Denemarken is het aantal leerlingen in aparte b.o.-klasssen gevoelig toegenomen en dit niettegenstaande de inclusie-wet van 1993. In Noorwegen is inclusief onderwijs meer effectief doorgedrongen, maar daar neemt de kritiek sterk toe. Het laag niveau van het Noors onderwijs en het feit dat de zwakste leerlingen er internationaal gezien ook heel zwak scoren, wordt er in verband gebracht met de invoering van inclusief onderwijs  en van de noodzaak om in de sterk heterogene klassen in sterke mate individueel onderwijs te moeten geven.  

    Aparte lessen en programma’s voor inclusieleerlingen?

    De Witte: “Het M-decreet gaat volgens ons nog niet ver genoeg.  Het onredelijke wordt niet gevraagd aan de scholen, maar het VN-verdrag  en het M-decreet stellen  wel dat de scholen ook bereid moeten zijn om het curriculum aan te passen voor leerlingen met een beperking. Er is hier nog veel discussie over.”  

    Commentaar:  Veel leerlingen met een beperking maar die voldoende profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen, zitten momenteel al in reguliere scholen. Hierover is weinig discussie. De scholen klagen er wel terecht over dat ze hiervoor te weinig steun krijgen.   Mieke Van Hecke –ex-kopstuk vsko – stelt dat volgens het M-decreet enkel leerlingen die de gewone lessen kunnen volgen toegang moeten krijgen tot het gewoon onderwijs. (Maar het Vlaams Verbond van het Katholiek  Buitengewoon Onderwijs heeft steeds een meer radicale inclusie verdedigt en het VSKO heeft toch ook het M-decreet vlotjes ondertekend.)

    Casus: leerling Maxim met ernstige meervoudige handicap (en moeder Veronique))

    Jan Hautekiet confronteert vervolgens De Witte met volgende inclusie-casus. Veronique, de moeder van Maxim, klaagt er over dat dé secundaire scholen in Sint-Niklaas  Maxime niet willen inschrijven in hun school. Maxime is meervoudig gehandicapt: grote motorische probleem (kan handen b.v.niet gebruiken), kan niet spreken, gehoorproblemen …  De moeder vindt dat de scholen uitpakken met uitvluchten als Maxime heeft te veel en gespecialiseerde ondersteuning nodig, onze leerkrachten zijn daar niet voor opgeleid, dat gaat de draagkracht van de school te boven, Zo’n kind eist te veel aandacht op …

    De moeder van Maxim heeft vervolgens klacht ingediend bij het Centrum van gelijke kansen van De Witte.

    Reactie van Jozef  De Witte op aanklacht van moeder: “We hebben de klacht i.v.m. Maxim  aanhoort en we hebben onmiddellijk contact opgenomen met de school.” (Hij vermeldt niet dat geen enkele secundaire school in Sint-Niklaas maxime wou opnemen.) De Witte: “Het gaat steeds om de vraag  om de vraag:  gaat het hier om een individueel probleem van een leerling of is het de schoolcontext die problemen veroorzaakt? Draagkracht en overlast worden al te gemakkelijk ingeroepen. “ (Commentaar: We hadden verwacht dat De Witte onmiddellijk zou geantwoord hebben dat het overduidelijk is dat Maxime niet thuishoort in een gewone klas.)

    Hautekiet: Kan het Centrum voor gelijke kansen verder nog iets doen? De Witte: “We hebben als centrum ook de bevoegdheid om gerechtelijk op te treden. “

    Bijlage:

    (1 Reactie op Maxim-casus vanwege  directrice Karien Van Raemdonck. Ik vond de getuigenis van Véronique, mama van Maxim bijzonder pijnlijk en totaal niet relevant in het debat rond inclusie en/of het M-decreet. Ik meen te weten waarover ik spreek want ik was directeur van de school waar Maxim zijn kleuterschool doorbracht. Door de zeer complexe en meervoudige handicap van Maxim (waar tijdens het interview nogal oppervlakkig over werd gesproken) is het dan ook bij de kleuterschool gebleven.  (Maxime heeft er dus geen lager onderwijs mogen volgen.) Er werd ook nogal smalend gesproken over 'de draagkracht' van de school maar laat ons niet vergeten dat scholen nu eenmaal een onderwijsopdracht hebben. Mag ik er dan ook van uit gaan dat er een minimale 'leerbaarheid' moet aanwezig zijn om tot curriculumaanpassingen te kunnen komen? Of gaat het enkel over de "fysieke aanwezigheid" en daarmee de ouders het gevoel te geven dat zij hun strijd tegen de harde onbegripvolle wereld gewonnen hebben?

     Gelijke kansen! Geen twijfel, die moeten er zijn! Maar die beginnen bij realistische doelen stellen, bij openheid, begrip en zin voor realiteit vanwege alle partijen.  Inclusie? Het M-drecreet? Zeer zeker! Maar dan door het kind centraal te stellen, niet de (met alle begrip) hoogidealistische (onrealistische?) verlangens van  ouders.  En wees gerust, scholen staan al héél ver op vlak van differentiatie en laat ons daarin de tijd en de ruimte om nog meer te groeien op dit vlak. Scholen bedreigen (met klachten rond discriminatie) of emotioneel onder druk zetten, zal -neem het van mij aan- niet bijdragen tot die positieve ontwikkelen die aan de gang zijn, wel integendeel!!!

    (2) Reactie van Marie op reactie van Karien Van Raemdonck

    Jij geeft de scholen gelijk om kinderen te weigeren. Dit kan NIET volgens het VN-verdrag! Inclusie moet centraal staan en de interpretatie van inclusie moet ook op 1 lijn komen. Jij snijdt de hoekjes van de ideologie van scholen er prachtig af. zo kan iedereen excuses blijven geven. Het kan zijn dat ouders idealistisch zijn, maar scholen zijn dat vanuit een totaal andere hoek. scholen willen hun basisopdracht beschermen, maar zien niet in dat deze basisopdracht net inclusie inhoudt. ELKE leerling verdient een kans op optimale onderwijskansen in een school naar keuze. Het is de verantwoordelijkheid van scholen, de regering en van ouders om SAMEN oplossingen te zoeken. Ouders moeten toegelaten worden in dit proces en dit gebeurt veel te weinig. Ipv deze ouders te beoordelen, zouden zij beter als partner geacht worden in de ontwikkelingen binnen scholen. Deze ouders zouden een prachtige bijdrage kunnen leveren en zo zouden zij en hun kinderen zich veel beter begrepen voelen, denk ik.

     


    03-12-2014 om 14:06 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, Centrum gelijke kansen,
    >> Reageer (0)
    02-12-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Machtsmisbruik bij bestuurders KUL & associatie Leuven?

    Machtsmisbruik van bestuurders Associatie en KU Leuven?

    Staat rector Torfs even machteloos ten aanzien van de invloedrijke bestuurders van de Associatie Leuven en KUL die de touwtjes allang in handen hebben als zijn voorgangers?. Ex-rector Marc Vervenne gaf zijn onmacht en misnoegdheid grif toe. 

    De KUL staat niet alleen met deze problemen.   Een diepgaande analyse van de vervreemding, machtsmisbruik e.d. binnen grootschalige instellingen is dringend nodig.  Straks krijgen we wellicht ook zo'n grootschalige scholengroepen met afstandelijk bestuur e.d. binnen ons lager en secundair onderwijs.

    Citaat uit VETO-kritiek:

    Zelfs al wil Torfs van koers veranderen, hij kan niet. “Wie de centen heeft, bepaalt het beleid,” vat een hooggeplaatste oudgediende van het rectoraat samen. “Het algemeen beheer heeft de touwtjes in handen. Koenraad Debackere (algemeen beheerder en dus verantwoordelijk voor de dagdagelijkse werking van de universiteit, red.) is in feite de baas van de unief. Els Heylen (directeur van de stafdiensten van het algemeen beheer, red.) is nog een spin in het web. Lig je slecht bij haar, dan is je vonnis getekend. Samen met Bert Overlaet (directeur van de personeelsdienst, red.) vormen ze de heilige drievuldigheid. Al bevindt de belangrijkste spin zich op de achtergrond: ex-rector André Oosterlinck.”
    Vakbondsman Sneyers bevestigt die analyse. “De nieuwe ploeg heeft beleidsplannen opgesteld, maar dat zijn wollige teksten waar weinig concreets instaat. De rol van de rector is beperkt en vooral ceremonieel en PR-gericht. Niet de rector, maar niet-verkozen mensen zoals de associatievoorzitter (André Oosterlinck, red.), de algemeen beheerder en de personeelsdirecteur hebben de echte touwtjes in handen.”

    Bijlage: tekst in VETO

    Pestgedrag, vriendjespolitiek en machtsmisbruik maken slachtoffers aan KU Leuven Machteloze Torfs heeft pesters niet in de hand

    Het personeelsbeleid van de KU Leuven faalt. Tientallen getuigen klappen uit de biecht over pestgedrag, vriendjespolitiek, een machteloze ombudsman en personeelsdienst.

    Yentl Cooreman, Korneel De Schamp, Roderik De Turck en Sam Rijnders

    Aan de KU Leuven zijn pestgedrag, machtsmisbruik en vriendjespolitiek schering en inslag. Wanneer de personeelsdienst ingrijpt, verergert dat de problemen. Dat blijkt uit tientallen getuigenissen die de redactie van deze krant verzamelde. Vooral (voormalige) werknemers van de centrale diensten, waarvoor de vicerectoren verantwoordelijk zijn, deden hun verhaal. Anoniem, want allemaal vrezen ze de lange arm van het rectoraat.

    Voor de vakbonden is het falende personeelsbeleid geen verrassing. Jon Sneyers is afgevaardigde voor de bediendenvakbond LBC in de ondernemingsraad van de KU Leuven: "Mijn algemene indruk van het personeelsbeleid is dat er eigenlijk geen echt beleid is, maar vooral een reeks subtiele mechanismes die leiden tot sluipende besparingen.” Door het wanbeleid vertrekken er jaarlijks - al dan niet gedwongen - 120 werknemers aan de KU Leuven, weet Peter Maertens van vakbond ACLVB.

    Ironisch genoeg won de KU Leuven zowel in 2013 als in 2014 de titel Best Employer of the Year. “Die titel of het gepraat over het herwaarderen van de K zijn quatsch. De mensen worden hier niet anders behandeld dan in een of andere koekjesfabriek,” merkt een getuige op. Ook de verkiezingsbeloftes van rector Rik Torfs over meer openheid en transparantie in het personeelsbeleid stemmen niet overeen met de realiteit.

    Pestgedrag

    “Mijn directeur snauwde me zo af dat ik een uur heb liggen wenen. Was dat pestgedrag? Ik voelde mij genegeerd en lag niet goed in de groep.” Het verhaal van Freya* is exemplarisch voor heel wat centrale diensten. Voorzichtig uit ze kritiek op de werking van de dienst en de houding van enkele collega’s. Die pakken haar samen met de directrice ongemeen hard terug.

    Freya is niet alleen. Ook Nathalies* dienst liep leeg door het verbaal misbruik van de directeur. “Van ‘s morgens tot ‘s avonds schreeuwde hij tegen iedereen over alles wat volgens hem misliep. Alle collega’s rondom mij verlieten daardoor een voor een het team.”

    Aan de universiteit is er blijkbaar geen plaats voor dissidenten. “Er heerst een cultuur van pestgedrag en vriendjespolitiek op sommige diensten,” vat Linda* bondig samen. “Wanneer je ingaat tegen een kaderlid of kritisch bent over de werking, zetten ze je op een zijspoor. Of ze zetten je onder hevige druk om toch maar op te stappen. Elk excuus, zoals ziekteverlof, wordt daarbij aangegrepen.” Leidinggevenden zorgden voor een ware terreur op de dienst en dreigden kritische stemmen af met ontslag, wanneer die volgens hen “te lang” thuis bleven door ziekte of zorg voor familieleden.

    Vooral Daan* is vernietigend. “Kritiek wordt hier echt niet aanvaard. Er is een angstcultuur. Tussen collega’s wordt er wel veel geklaagd, maar niemand durfde klagen tegen mensen die iets kunnen veranderen. Waarom denk je dat iedereen alleen anoniem wil getuigen? Op het rectoraat zitten machtige mensen.”

    Het lot van al deze dissidenten staat in schril contrast met dat van de verantwoordelijken. Geen enkele leidinggevende die volgens onze getuigen zich misdroeg, is aangepakt. “De directeur heeft heel wat invloedrijke professoren binnen de KU Leuven achter zich,” stelt Freya mistroostig vast. “Hij zit nog steeds op post. Je krijgt hem niet weg.”

    Vakbondsman Sneyers ziet dan ook een systematiek. “Wanneer een baas zijn macht misbruikt of een ondergeschikte pest, wordt vaak het personeelslid zelf zowat verplicht om te vertrekken uit de universiteit of de dienst. In het beste geval wordt de pestende baas weggepromoveerd. Dan maakt hij soms elders problemen op een veel grotere schaal.”

    Medelijden met ombuds

    De personeelsdienst en de ombudsdienst van de universiteit hebben de taak om tussen personeelsleden en leidinggevenden te bemiddelen. Maar beiden staan machteloos of spelen onder één hoedje met de daders, stellen onze getuigen vast.

    Een dag nadat Freya in een vertrouwelijk gesprek met de personeelsdienst haar beklag deed over de directeur, was die laatste op de hoogte. “Hij wist de hele inhoud van het gesprek. Dat vond ik niet correct. Ik had dat toch in vertrouwen verteld?” Ook de ombudsdienst is in hetzelfde bedje ziek. “De ombudspersoon houdt de identiteit van de klokkenluider niet geheim, ondanks eerdere beloftes. Ongevraagd spelen ze informatie door aan de personeelsdienst, die op haar beurt de betrokken personen inlicht,” legt Linda het vast patroon uit.

    “Ik ben ervan overtuigd dat de ombudsdienst hier een vuil spel heeft gespeeld. Iedereen die bij hen kloeg, is uiteindelijk buitengevlogen,” zegt een boze Freya. Daan: “Ombudspersonen zijn niet te vertrouwen. Er zijn zoveel relaties waar je geen weet van hebt. Allemaal spelletjes. Dat is een groot netwerk van mensen. Je weet niet wie je kan vertrouwen.”

    Thomas is milder in zijn oordeel over beide diensten, maar moet noodgedwongen vaststellen dat ze machteloos zijn. “De personeelsdienst laat ons begeleiden door zeer jonge mensen. Ze doen hard hun best, maar hebben niet de macht om iets te veranderen. Meerderen riepen hulp in van de ombuds. Ook hij probeert te bemiddelen, maar kan nauwelijks iets doen.”

    Over interventies van de vakbonden, toch het laatste toevluchtsoord voor getormenteerd personeel, hebben onze getuigen evenmin een goed woord veil. “Ik heb een gesprek met mijn vakbond gehad, maar dat was waardeloos. “We denken niet dat jij binnen de KU Leuven past,” kreeg ik te horen. Die vakbondsafgevaardigden zitten er enkel voor hun eigen bescherming, niet voor het personeel,” besluit Freya vernietigend.

    Filip vertelt: “Het probleem van de ombudsman is dat hij alleen maar kan bemiddelen. Je hebt heel weinig dwingende mechanismen om problemen op te lossen. Corveleyn (Jozef, de ombudsman, red.) heeft veel dramatische gevallen moeten behandelen, maar zei ook dat er niet veel aan te doen was."

    Ook de personeelsdienst zit in een delicate positie, stelt hij. “Het blijft een dienst van de werkgever. Soms zitten ze tussen hamer en aanbeeld, maar dienen ze in eerste instantie juist de werkgever.”

    Baronieën

    Verklaringen voor het wangedrag hoeven onze getuigen niet lang te zoeken. Het beleid is zo gedecentraliseerd, dat verschillende diensten eilandjes met machtige stamhoofden zijn. Die “baronieën” zijn een vruchtbare bodem voor vriendjespolitiek en machtsmisbruik.

    Linda: “Soms bepalen hooggeplaatste personen wie leiding geeft, zonder enige selectieprocedure. Die mensen hebben dan ook niet altijd de juiste competenties en people skills. Binnen hun eigen dienst hebben ze buitensporig veel macht. De personeelsdienst zit gevangen in die situatie, en mensen van hogerhand kunnen of willen niet ingrijpen.”

    "Waar ze kritische stemmen wegpesten, omringen deze baronnen zich met “vleiers” en “napraters”," stelt Thomas. Ook Freya stelde vast hoe sommige anciens privileges kregen. “Wanneer mijn trein vertraging had en ik later was, kreeg ik bakken kritiek, hoewel ik ‘s avonds wat langer bleef. Die anciens kwamen constant te laat en lunchten urenlang. Wat ik daar gezien heb…” Resultaat: de jongere garde mocht het werk van deze anciens inhalen. Zelf bleven ze buiten schot, net als de directeur. “Ik begrijp nog steeds niet waarom hij zoveel macht heeft, al was hij goede vriendjes met hooggeplaatste personen binnen het rectoraat.”

    Freya hoort veel gelijkaardige klachten en concludeert: “Ons-kent-ons is de leuze van de KU Leuven. De secretaresse van een vicerector heeft niet eens een diploma middelbaar onderwijs en beheerst het Engels niet. Dat kan toch niet? Waarom zit die vrouw daar? De directeur kende haar en wou haar aan een mooie job helpen.”

    Ook hogerop bestaan die vriendenkliekjes. Bij hun aantreden zetten rector Torfs en zijn nieuwe ploeg onmiddellijk Filip* op een zijspoor. “Na vele jaren trouwe dienst ben ik buiten gezet. Het gaat gewoon om een kringetje van mensen. Je kan daar wakker van liggen, maar veel mensen hebben hetzelfde als ik ervaren de laatste maanden.” Kort na zijn aantreden werkte Torfs ook communicatiedirecteur Pieter Knapen en directeur-generaal Freddy Jochmans buiten. (Zie Veto 4001). Jochmans weigerde resoluut elke medewerking aan dit artikel en Knapen was niet bereikbaar voor commentaar.

    “Er zijn veel plaatselijke baronieën,” zegt ook vakbondsman Sneyers. “Daardoor heb je geen doelgericht beleid. Elk departement wil ook zoveel mogelijk waar voor z’n geld, wat de lonen onder druk zet. Er zijn verantwoordelijken die alles redelijk willen aanpakken, maar er loopt ook hier en daar een bullebak rond.”

    Academici, geen managers

    Heel wat leidinggevenden binnen de universiteit hebben ook niet de juiste competenties, menen onze gesprekspartners. “Van hogerhand kreeg mijn directeur daarom een opleiding opgelegd,” vertelt Nathalie. Met tegenzin, zo blijkt. “Telkens wanneer hij moest vertrekken, zaagde hij. “Nu moet ik weer naar die cursus. Dat heeft echt geen zin. Dat interesseert mij geen bal.”

    Vaak zijn het academici, die weliswaar uitblinken in wetenschappelijk onderzoek, maar weinig kaas van management hebben gegeten. “Iemand die aan het hoofd van een faculteit of departement staat, is als academicus aangenomen, maar daarom niet altijd een goede manager,” legt Filip uit. “Dat is een fundamenteel probleem.” Ook vakbondsafgevaardigde Maertens noemt de professionalisering van leidinggevenden een groot probleem.

    Die onkunde vertaalt zich niet alleen naar een gebrekkige omgang met het personeel. Ook de cultuur van onbetaald overwerk aan de KU Leuven (zie Veto 4104) is een rechtstreeks gevolg. “Een academicus doet graag aan onderzoek en onderwijs, want dat is zijn dada. Die verwacht van het ATP dat ze ook die uren draaien, maar zij hebben niet dezelfde inhoudelijke jobbevrediging als iemand die zijn persoonlijk onderzoek doet. De bazen zien en erkennen de overstretching van het personeel niet,” gaat Filip verder.

    Rector buiten spel

    Pesterijen, vriendjespolitiek, machtsmisbruik en onkunde. De getuigenissen die deze krant verzamelde smaken bijzonder wrang, te meer omdat rector Torfs bij zijn aantreden openheid en transparantie bepleitte. “Daar komt niets van in huis,” oordeelt Thomas hard. “De rector moeit zich er niet mee en laat alles over aan zijn vicerectoren. Men wordt op een zijspoor gezet zonder veel uitleg.” “De rector zou zijn deur openhouden voor kritiek, maar in de praktijk is dat niet zo,” valt Kaat hem bij.

    Zelfs al wil Torfs van koers veranderen, hij kan niet. “Wie de centen heeft, bepaalt het beleid,” vat een hooggeplaatste oudgediende van het rectoraat samen. “Het algemeen beheer heeft de touwtjes in handen. Koenraad Debackere (algemeen beheerder en dus verantwoordelijk voor de dagdagelijkse werking van de universiteit, red.) is in feite de baas van de unief. Els Heylen (directeur van de stafdiensten van het algemeen beheer, red.) is nog een spin in het web. Lig je slecht bij haar, dan is je vonnis getekend. Samen met Bert Overlaet (directeur van de personeelsdienst, red.) vormen ze de heilige drievuldigheid. Al bevindt de belangrijkste spin zich op de achtergrond: ex-rector André Oosterlinck.”

    Vakbondsman Sneyers bevestigt die analyse. “De nieuwe ploeg heeft beleidsplannen opgesteld, maar dat zijn wollige teksten waar weinig concreets instaat. De rol van de rector is beperkt en vooral ceremonieel en PR-gericht. Niet de rector, maar niet-verkozen mensen zoals de associatievoorzitter (André Oosterlinck, red.), de algemeen beheerder en de personeelsdirecteur hebben de echte touwtjes in handen.”

    Toch moet er dringend wat gebeuren, pleit Filip. “Er gaat heel wat relevante ervaring verloren op deze manier. Aan andere universiteiten staat men versteld over hoe de KU Leuven omgaat met mensen. Interessant, want zo kunnen ze personeel wegplukken.”

    “Ze dwingen mensen: of je bent blij in je hoekje na onze kleinering, of je neemt ontslag. Jonge mensen durven te vertrekken. Zo krijg je een braindrain,” zegt Daan.

    Al mag dat verlies aan ervaring niet het voornaamste argument zijn. De menselijke schade die de brokkenpiloten van de KU Leuven en cours de route bij elkaar reden, is stilaan onoverzichtelijk. “Ik heb heel lang getwijfeld om mee te doen aan dit interview,” geeft Kaat toe. “Ik ben nu op mijn hoede en hoop dat het niet als een boemerang in mijn gezicht komt gevlogen. Maar we moeten niet flauw doen. Het aantal mensen dat deze bestuursploeg kapot maakte, valt bijna niet meer te tellen.”

    *De getuigen zijn (voormalige) werknemers bij de centrale diensten, zowel hoger- als lagergeplaatsten. De namen in dit artikel zijn fictief op hun aanvraag.

    Zowel Koenraad Debackere als Bert Overlaet waren niet bereikbaar voor commentaar.

    02-12-2014 om 21:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:machtsmisbruik, grootschalige scholengroepen, afstandelijk berstuur
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Gramsci: cultuurverdracht is essentie van het onderwijs. Haaks op Bourdieu

    Gramsci: cultuuroverdracht is essentieel in progressief onderwijs. Andere visie dan deze van P. Bourdieu en Co.

    The Gramscian challenge to educational orthodoxy (Passage uit: A reconnaissance of post-war education reform, zie ook uitgebreide refentie achteraan).

    Citaat: “For Gramsci genuine revolutionaries were not those who simply wanted to destroy bourgeois civilization. Rather, they were those who understood and realistically evaluated the “whole of past thought. A generation that devalues the previous generation and is incapable of recognizing its great achievements and its essential significance is bound to be mean and lacking in self-confidence.” (NvdR: Gramsci propageerde een totaal andere visie op onderwijs en cultuuroverdracht dan in publicaties van Bourdieu en Co over bourgeois-onderwijs.)

    Gramsci sought to challenge reductive liberalisms that stunted human possibilities. To this end, he contrasted liberalismo (the philosophy of freedom) – and liberismo (a liberalism overdetermined by capitalist values). Gramsci saw libe-rismo as a clear challenge to freedom – and, one might say today, to human survival.
    Importantly, for Gramsci, schools and tertiary educational institutions were crucial locations of wider cultural/political struggles; more specifically, all education was political and all political activity was educational. For Gramsci, liberalismo was fundamentally pedagogical. Human freedom was tied to emancipatory knowledge-production and dissemination, based upon freedom of research and inquiry, and disciplined exploration and self-discovery through the liberal arts.
    His concern for the emancipatory potential of the liberal arts makes Gramsci unusual among the Marxists of his time. For him, it was a sign of weakness on the part of radicals to discount the cultural work of those who had preceded them. As he wrote: “A generation that devalues the previous generation and is incapable of recognizing its great achievements and its essential significance is bound to be mean and lacking in self-confidence, even if it displays gladiatorial postures and a craving for greatness” (Gramsci, 2007, p. 164). Gramsci perceived the new order for which he fought so strenuously to be one that widened the scope of liberal culture, making it available to all, and not just “restricted sections of the population” (p. 164). Herein lies the resonance of Gramsci for our discussion of possessive individualism in educathe smashing of its cultural legacy, but its dialectical sublation in a new political and philosophical world in which its promise was finally realized.

    For Gramsci, an education in the broad sense – one that extended far beyond strictly “scholastic” relationships – entailed a new generation encountering the experiences of the old, absorbing “its experiences and its historically necessary values,” while developing a personality of its own which is historically and culturally superior (Gramsci, 2007, p. 350). Genuine revolutionaries were not those who simply wanted to destroy bourgeois civilization. Rather, they were those who understood and realistically evaluated the “whole of past thought” (p. 344). This meant liberation from the blinders of “ideological fanaticism” and “taking up a point of view that is ‘critical,’ which for the purpose of scientific research is the only fertile one” (p. 51). In short, Gramsci urged his fellow (what we would now call) activists to reclaim the liberal arts (and the radical democratic mindset it fosters) for revolutionary ends.

    Gramsci’s ideal radical democratic educational program would be comprised of a “common basic education, imparting a general, humanistic, formative culture” after which (and only after which) students would enter a utilitarian phase of education. (p. 27). For Gramsci, this initial pedagogical immersion in art, culture, history, and philosophy was essential for creating a fully-rounded, critical citizenry, capable of creating, expanding, and defending radical democratic values. As he put it, through this process, all children and young people would become “capable of thinking stu- dying and ruling – or controlling those who rule” (Gramsci, 1971, p. 259).
    This end was a profoundly democratic one: to awaken in students a common attachment to the shared adventure of humankind as it pushed back the frontiers of knowledge and an ever-growing capacity to engage critically and intelligently with the world, not to sacrifice certain children to utilitarian ends, nor “impose” upon them systems of thought unrelated to their lives. (p. 164) Gramsci shows us how liberal education in the public school can be a radical, democratic force – and thus a source of counter-hegemonic revolution against neo-liberal schooling and society.

    Referentie
    Encounters/Encuentros/Rencontres on Education Vol. 15, 2014, 23-41 Commanding heights, levers of power: A reconnaissance of post-war education reform Sommets du commandement, niveaux de pouvoir : Une connaissance de la réforme de l’éducation d’après-guerre Josh Cole ,Queen’s University, Canada & Ian McKay Queen’s University, Canada

    ABSTRACT
    Throughout the second half of the twentieth century – from the years of the Fordist welfare state to those of the post-Fordist neo-liberal order – educational systems in the West have fostered ambitious schemes promoting wide-ranging ‘progressive change.’ Equally ambitious Marxist critiques have targeted education’s regulatory role within the capitalist system. In the early twenty-first century, as privatization and the radical subordination of educational aims and objectives to the demands of capital (‘neo-liberalism’) become unavoidable topics of educational debate, resistance to such neoliberal projects demands a rigorous reconnaissance of the achievements and limitations of radical educational thought. After canvassing major critics of mainstream schooling inside North America and beyond, we suggest that a radical retrieval of the insights of especially Antonio Gramsci can move us far beyond both reductionist Marxism and unreflective liberalism. We take a third position – embodying an individualist and collective pedagogy – in which the much-maligned ‘liberal arts’ stand against ‘possessive individualist’ education reform.


    02-12-2014 om 21:22 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Gramsci, cultuuroverdracht, Bourdieu
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!