Vergelijkingen OESO & Leuvense onderzoekers i.v.m. zittenblijven en sociale gelijkheid zijn FOUT!
Statistieken van OESO en Vlaamse onderzoekers waarin zittenblijven en sociale (on)gelijkheid vergeleken worden -b.v. tussen Vlaanderen en Finland- zijn fundamenteel fout!
Vandaag verscheen weer een OESO-studie over zittenblijven. Hieruit blijkt o.a. dat Finland bij de 15-jarigen die participeerden aan PISA veel minder zittenblijvers telt dan Nederland, Duitsland, Oostenrijk, België. In 2012 verscheen in Vlaanderen ook de OBPWO-studie 'Zittenblijven in vraag gesteld. Een verkennende studie naar nieuwe praktijken voor Vlaanderen vanuit internationaal perspectief'. Dit rapport is opgesteld in opdracht van het departement Onderwijs door de Leuvense prof.. Bieke De Fraine en drie HIVA-medewerkers: G. Juchtmans, G., M. Goos, & A. Vandenbroucke.
In deze bijdrage tonen we aan dat de statistische vergelijkingen van de OESO en van de Vlaamse onderzoekers fundamenteel misleidend en fout zijn.
1 Vlaanderen niet meer, maar minder zittenblijvers dan in meeste landen
We gaan nu eerst even in op het gesjoemel met cijfers over zittenblijven e.d. in het OBPWO-rapport. De wetenschappers wekken op tal van plaatsen de indruk dat Vlaanderen (Europees) kampioen zittenblijven is. De samenvatting van het OBPWO -rapport start al in de eerste zin met de bewust misleidende uitspraak: Internationaal vergelijkend onderzoek toont aan dat België (sic!) een relatief groot aantal zittenblijvers heeft in vergelijking met de meeste andere landen. Een paar zinnen verder lezen we dan: Hoe komt het dat er zoveel zittenblijvers zijn in Vlaanderen? Het misleidende is uiteraard dat men het eerst heeft over België en niet over Vlaanderen. In Franstalig België zijn er veel meer zittenblijvers dan in Vlaanderen, in het derde jaar s.o. zelfs meer dan 20%. Het door elkaar husselen van België en Vlaanderen, het niet apart vermelden van het cijfer voor Vlaanderen, is geen toeval, maar een frequent gehanteerde truc om de lezers te misleiden. Ook in commentaren bij dit rapport in de kranten, in Klasse e.d. werd steeds de indruk gewekt dat Vlaanderen kampioen zittenblijven is.
In een vroegere studie van de OESO lezen we echter en terecht dat Vlaanderen minder zittenblijvers telt dan Nederland, Frankrijk, Duitsland, Luxemburg, Franstalig België, Duitstalig België, Portugal ... Dit bericht werd weggemoffeld door de beleidsmakers, door de Leuvense onderzoekers, in Klasse en in de kranten, door de kopstukken van de koepels ... Dit OESO-rapport over zittenblijven stelt dus op basis van PISA dat er in Vlaanderen minder zittenblijvers zijn dan in veel Europese landen: nog 74% op leeftijd.
2. Weinig zittenblijvers in de 'verguisde' eerste graad s.o.
In 2013 waren er b.v. welgeteld 2,89% zittenblijvers in het eerste jaar s.o. (=cijfers van ministerie); in streken met weinig anderstalige leerlingen vaak maar 1,5%. In het 2de jaar s.o. waren er 2,58% zittenblijvers. In de verguisde eerste graad zijn er dus gemiddeld 2,73% overzitters. De Masterplanhervormers en veel sociologen en andere onderzoekers wekken niet enkel de verkeerde indruk dat er veel zittenblijvers zijn in de eerste graad (een kwakkel die al sinds 1991 wordt verspreid), maar ook dat dit het gevolg zou zijn van onze gedifferentieerde eerste graad met zijn opties. Precies door de differentiatie en de vlotte (her)oriëntering hebben we echter relatief weinig zittenblijvers in de eerste graad.
3. Minder of meer zittenblijvers en schooluitval in Finland - of meer?
Bij de vergelijking met andere landen verwijzen Leuvense onderzoekers en de OESO graag naar Scandinavische landen als Zweden, Finland en Noorwegen waar het zittenblijven minder of heel weinig zou voorkomen. Hieruit concludeert men ook vaak dat de gemeenschappelijke lagere cyclus in Finland, Zweden, Noorwegen tot minder leervertraging leidt. Ook volgens OESO-rapporten zijn er opvallend minder zittenblijvers in Finland dan in de meeste Europese landen. Maar statistieken zijn vaak misleidend. We bekijken eerst de situatie in het basisonderwijs en daarna in het secundair onderwijs.
3.1 Zittenblijvers in basisonderwijs: niet vergelijkbaar met Finland
In het Vlaams lager onderwijs zijn er relatief weinig zittenblijvers in het 2de tot en met 6de leerjaar, gemiddeld 1,73%, maar wel meer in het eerste leerjaar: 5,49 % in 2013. In Finland zijn er weinig zittenblijvers in het eerste leerjaar lager omdat de leerlingen er gemiddeld meer dan een jaar ouder zijn als ze starten. Bij de start kunnen ze al meestal lezen mede omdat Fins een gemakkelijke/sterk fonetische taal is. (In Finland zijn er ook veel minder anderstalige leerlingen.)
Als we in Vlaanderen de leerlingen pas het eerste leerjaar zouden laten starten als ze zoals in Finland ten volle 7 jaar zijn, dan zouden we ook in het 1ste leerjaar (en in het derde kleuter) weinig zittenblijvers hebben. In Onderwijskrant nr. 171 zullen we echter aantonen dat die optie meer nadelen dan voordelen oplevert. Ze zou voor de schatkist ook duurder uitvallen ook al zouden er minder zittenblijvers zijn in eerste leerjaar en in het derde kleuter.
3.2 Leervertraging en schooluitval in het s.o.: meer in Finland!
Vlaanderen telt 2,89% zittenblijvers in het eerste jaar s.o., 2,58% in het tweede jaar en 7% in het derde jaar. In het eerste en tweede jaar zijn er niet veel, maar vermoedelijk toch zittenblijvers dan in Finland. Het derde jaar (7% zittenblijvers in Vlaanderen) kunnen we echter moeilijk vergelijken, omdat bij de afname van PISA bij de 15-jarigen de Finse leerlingen het 3de jaar nog niet beëindigd hebben (ze starten de lagere cyclus als ze meer dan een jaar ouder zijn.) En de problemen in Finland doen zich precies vooral voor vanaf het einde van het derde jaar.
In Finland zet ongeveer 5% van de leerlingen zijn studies stop na de lagere cyclus einde leerplicht, op leeftijd van 16 jaar). Na het derde jaar van de lagere cyclus zijn er een 8% die een complementair jaar volgen om vooralsnog een voldoende hoge Grade point average-score te behalen om zo toch in de hogere cyclus toegelaten te worden tot de betere scholen. (Ook in Zweden krijgt 11,2% van de leerlingen geen diploma leerplichtonderwijs na de lagere cyclus.) De Finse leerlingen lopen dus een leervertraging op na het derde jaar ( na de afname van PISA), maar in de OESO-berekening komt die niet voor. (Een complementair jaar na de lagere cyclus komt ook in andere landen voor, maar wordt er vaak niet als zittenblijven bestempeld.)
De Finse leerlingen lopen echter nog meer leervertraging op in de hogere cyclus s.o. In een bijdrage van de Finse onderwijskundige Espolainen lezen we dat we ook de weinig rooskleurige situatie in de hogere cyclus moeten bekijken. Hij schrijft: The dropout in de upper-secondary school is very high. About 30% take for years or more to obtain their school certificate. (In Vlaanderen is dit 19%). Het zittenblijven wordt in bepaalde landen in de lagere cyclus uitgesteld of beperkt, maar dan komt het in hogere jaren plots veel meer voor. Zo is het ook geen toeval dat er in Franstalig België mede als gevolg van de beperking van het zittenblijven in de gemeenschappelijke eerste graad, meer dan 20% zittenblijvers zijn in het derde jaar s.o.
Interessant en relevant in dit verband is ook de Eurostat-vergelijking van de schooluitval. In Zweden en Finland is er niet minder, maar meer schooluitval (ongekwalificeerde uitstroom) dan in Vlaanderen. In Vlaanderen was dit in 2013 7,5% en 9,3 in Finland. (Schooluitval volgens Eurostat= aantal 20-24 jarigen zonder diploma).
En hoe zit het met de zgn. kostprijs van het onderwijs? De Finse leerlingen zijn gemiddeld ongeveer 2 jaar ouder als ze het secundair onderwijs verlaten. Dat bedraagt zelfs 4 jaar als ze het hoger verlaten: 28-29 jaar i.p.v. 24 in Vlaanderen. Veelal wordt de indruk gewekt dat landen als Finland, Zweden enorm veel euros uitsparen omdat het zittenblijven daar weinig voorkomt. En toch bespaart Vlaanderen bespaart veel centen omdat de leerlingen/studenten er minder jaren school lopen.
4 OESO-statistieken omtrent zittenblijven en sociale discriminatie zijn misleidend
De grote fout in vergelijkingen van van het zittenblijven en van SES-correlaties (tussen SES en leerresultaat) heeft te maken met het feit dat men enkel de situatie in het s.o. bekijkt bij 15-jarige ook leerlingen die zelfs in landen als Finland nog de lagere cyclus niet beëindigd hebben. Men zou eigenlijk de situatie moeten vergelijken als de leerlingen aan de eindmeet van het s.o komen. Zo kan men in bepaalde landen even in de eerste graad de selectie uitstellen, maar dit wreekt zich meestal op wat langere termijn : vanaf het derde jaar en in de hogere cyclus. Bij een vergelijking op het einde van het s.o. zou men merken dat de Finse leerlingen gemiddeld ouder zijn dan de Vlaamse en dat er vermoedelijk meer leerlingen in de loop van het s.o. een leervertraging hebben opgelopen en dat er meer schooluitval is.
De statistieken op de leeftijd van 15 jaar zijn ook misleidend omdat men er geen rekening mee houdt dat het later starten van het eerste leerjaar in Finland e.d. er uiteraard tot minder zittenblijven in het l.o. leidt. In de PISA-statistiek wordt ook het zittenblijven in het lager onderwijs verrekend.
Uit een OESO-studie en uit studies van de universiteit van Helsinki blijkt ook dat na de scherpe selectie op het einde van het derde jaar de SES-correlatie met de leerresultaten veel groter is dan in de (nivellerende) lagere cyclus ( waarin de betere leerlingen opvallend onderpresteren.) Door het laten onderpresteren van de betere leerlingen (b.v. weinig PISA-toppers in Finland) kan men de SES-correlatie tijdelijk drukken, maar na de selectie vanaf het einde van het derde jaar neemt die enorm toe.
Er is dus een aanzienlijk verschil als men de zgn. leervertraging en SES-correlatie vergelijkt op de leeftijd van 18/19 jaar i.p.v. 15. We begrijpen niet dat wetenschappers in hun landenvergelijkingen hier geen rekening mee houden. Vergelijkingen zijn moeilijk en gaan vaak ook niet op.
5 Zweedste PISA-staartscore # Vlaamse PISA-topscore en schooluitval groter in Zweden
In het Leuvens OBPWO-rapport beweren Bieke De Fraine en de HIVA-medewerkers dat in Zweden zittenblijven heel weinig voorkomt, maar dat Zweden tegelijk een even hoge PISA-sore bereikt als Vlaanderen. Niets is minder waar.
Bij een vergelijking met b.v. Zweden moet men bij het beoordelen van het effect van het al dan niet zittenblijven vooral ook rekening houden met b.v. de leerresultaten die de 15-jarigen voor b.v. PISA bereiken. De bereikte resultaten zijn belangrijker dan de weg erheen. Het gesjoemel met cijfers is hier echter in het Leuvens rapport van 2012 vrij groot. De onderzoekers verantwoordden de keuze van Zweden als vergelijkingsland met Vlaanderen als volgt: Op basis van een vergelijkende studie van landen met weinig zittenblijvers werd allereerst een land gekozen dat op volgende criteria de meeste gelijkenissen met het Vlaamse onderwijssysteem vertoont: score op PISA, enz. De Fraine en co maken de beleismakers en de lezers hier wijs dat de PISA-uitslag van Zweede jongeren nagenoeg dezelfde is als deze van Vlaamse. Het is allang bekend dat in hun voorbeeldland Zweden zowel de sterkere als de zwakkere leerlingen opvallend slecht presteren. Waar Vlaanderen b.v. voor PISA-2012-wiskunde de Europese totpscore behaalt (531 punten), behaalt Zweden de staartscore (478 punten). Zweden telt ook heel weinig toppers.
Als het niet-zittenblijven voordelig zou zijn voor de Zweedse leerlingen, dan zou je verwachten dat de 15-jarigen die dan in principe nog alle op leeftijd zitten, beter presteren voor PISA dan de Vlaamse. Maar ze presteren opvallend zwak - en vooral ook de zwakkere leerlingen.
De Fraine en co maken de beleidsmakers en de burgers niet alleen wijs dat Zweden even goed presteert als Vlaanderen. Ze proberen ook nog uit te leggen via welke aanpakken Zweden erin slaagt het zittenblijven te voorkomen. Het gaat echter precies om individualiserende aanpakken die mede verantwoordelijk zijn voor de zwakkere leerprestaties.
De onderzoekers willen ook aantonen dat weinig zittenblijven in Zweden op termijn ook leidt tot minder schooluitval (=ongekwalificeerde uitstroom). We lezen dan dat volgens Eurostat het percentage 20- à 24-jarige Zweedse jongeren dat nog geen diploma secundair onderwijs heeft behaald "14,1% bedraagt en dat dit in België 17,5% is (cijfers 2010)." Het percentage voor Vlaanderen wordt opnieuw verzwegen. Het Eurostat-cijfer voor Vlaanderen in 2010 was 8,7%, bijna 40% minder dan voor Zweden. In 2013 was de schooluitval in Vlaanderen zelfs beperkt tot 7,5%. Met die misleidende vergelijking maakten de Leuvenaars de beleidsmakers wijs dat zittenblijven op lange termijn ook tot meer schooluitval leidt. Indien de onderzoekers eerlijk zouden zijn geweest dan hadden ze moeten concluderen dat het minder vlug laten overzitten in Zweden er uiteindelijk tot meer (i.p.v. minder) schooluitval leidt.
Als niet-zittenblijven enkel maar voordelen qua leerprestaties zou opleveren, dan zou je ook vermoeden dat er dan in Zweden ook minder schooluitval zou zijn. Maar in het vorige punt toonden we aan dat Zweden opvallend meer 20-à 24-jarigen zonder diploma telt. Tussendoor nog dit: in Frankrijk probeerde men het hoge aantal zittenblijvers in de lagere cyclus s.o. de voorbije 10 jaren enigszins te beperken. Dit leidde tot minder 18-à19-jarigen met een diploma algemeen secundair onderwijs - volgens een studie van de bekende sociologe Nathalie Bulle.
P.S. Met deze bijdrage wilden we ook reageren op de stelling van de Leuvense onderzoeker Carl Lamote in de bijdrage 'Waalse leerlingen kampioen zittenblijven' op de website 'Het Nieuwsblad' van 8 september. Hier stelt Lamote nog eens dat de Scandinavische landen inzake zittenblijven 'schitterend scoren'.
De lijken in het hoger onderwijs vallen uit de kast. Wie is verantwoordelijk?
De lijken in het hoger onderwijs vallen uit de kast. Beleidsmakers verantwoordelijk voor de nefaste gevolgen van de vele hervormingen van het hoger onderwijs
De voorbije week kwamen steeds meer problemen in het hoger onderwijs in het nieuws. Ondoordachte hervormingen leidden b.v. tot een enorme toename van de kosten i.p.v. tot een verhoging van de kwaliteit. Zowat iedereen is het er nu ook over eens dat de kwaliteit van het hoger onderwijs sinds de eerste grote hervorming van 1995 sterk is afgenomen. Dit bleek vorig jaar ook uit een enquête van de krant De Standaard.
Het zijn vooral de opeenvolgende hervormingen die geleid hebben tot een sterke toename van de kosten en van de overhead. Zo leverde de schaalvergroting en de eraan verbonden invoering van het vrije markt principe tot de voorspelde averechtse resultaten : wildgroei van nieuwe opleidingen (550?) i.p.v. rationalisatie, verdubbeling ook b.v. van het aantal regentaten lichamelijke opvoeding
De hogeschoolhervorming leidde niet enkel tot vormen van schaalverkleining, maar tevens tot hoge bouwkosten voor nieuwe en (veelal te luxueuze) campussen. Grootschalige instellingen met een grote pot geld, zijn steeds geneigd geld te verspillen in paradepaardjes allerhande. Wie het breed heeft, laat het breed hangen, zegt het spreekwoord. De meeste hogescholen staan financieel diep in het rood en zullen wellicht hun vele leningen (vaak op heel lange termijn en aan een hoge interest) niet kunnen afbetalen, tenzij ze hiervoor de gewone werkingstoelagen ge(mis)bruiken. (De nefaste gevolgen van de enveloppefinanciering laten we hier buiten beschouwing.)
De schaalvergroting leidde eveneens tot een fenomenale toename van de kosten van de overhead en van de bureaucratie op het niveau van de hogeschoolkoepels en op het niveau van de afzonderlijke opleidingen. In het hoger onderwijs zijn er momenteel naar schatting 10x meer vrijgestelden dan voor de hervorming van 1995. De bureaucratisering zorgde tevens voor een sterke toename van het aantal coördinatie-uren in elke opleidingsschool.
De Bologna-hervorming wou de opleidingen in binnen- en buitenland harmoniseren. De nieuwe Bologna-structuur leidde vooreerst tot de verlenging van veel studierichtingen en het eraan verbonden kostenplaatje. Achteraf is men dan verrast dat de investeringen in het hoger/universitair moeten toenemen. Bologna wou vooral ook de opleidingen in binnen-en buiteland stroomlijnen, maar het resultaat was omgekeerd: de opleidingen groeiden totaal uit elkaar. De herkenbaarheid en de vergelijkbaarheid namen in sterke mate af. We hebben hier tijdig, maar tevergeefs voor gewaarschuwd. Het resultaat van Bologna was versnippering en een toename van de onderlinge verschillen en concurrentie. Bologna beloofde dat een overgang naar een ander instituut (b.v. na bachelor) makkelijker zou worden, maar het resultaat was het tegenovergestelde. . Er werd ook ten onrechte aangestuurd op een competentiegericht aanpak.
Het duo Frank Vandenbroucke-Dirk Van Damme verwachtte veel heil van de radicale flexibilisering van de studies en van de outputfinanciering. De flexibilisering leidde ertoe dat veel studenten uitstelgedrag vertoonden en hun opleiding spreidden in de tijd. Dit leidde tevens tot een afname van de studie-eisen. De outputfinanciering leidde tot een verlaging van de slaagnormen
Rector Tofs en zijn collegas formuleren terecht kritiek op de geldverspillende en controversiële NVAO-visitaties. Minister Vanderpoorten, minister Vandenbroucke en zijn kabinetschef Dirk Van Damme toonden geen begrip voor de vele kritiek die wij en anderen- destijds op dit doorlichtingsconcept formuleerden. De geldverspilling is o.i. nog niet het grootste probleem. Zo werden b.v. de Vlaamse lerarenopleidingen doorgelicht vanuit het Nederlandse model van de zelfstudie en competentiegerichte aanpak, de constructivistische kantelende kennis. Vlaamse lerarenopleidingen kregen vaak ook Nederlandse visitatie-voorzitters met een totaal andere visie op een degelijke lerarenopleiding. Zo was op een bepaalde opleiding de eerste voorzitter (P.V.) een sympathisant van de Ieder-Wijsscholen in Nederland. Bij de tweede visitatiebeurt was de voorzitster een propagandiste van de zgn. Kantelende kennis (constructivistische kennisopvatting) en van het werkplekleren. Rector Torfs gewaagde in de krant DS van 19 september over "Gepensioneerde Nederlandse academici die hun achterhaalde visie komen opdringen."
De minister van onderwijs en andere beleidsverantwoordelijken stelden de voorbije dagen wel de wildgroei, de peperdure NVAO-visitaties, de nefaste gevolgen van de radicale flexibilisering, de bureaucratisering e.d. aan de kaak, maar deden alsof de beleidsmakers daar zelf niet verantwoordelijk voor waren.
Onderwijs. Engelse studie: huiswerk is heel belangrijk!
Huiswerk in het onderwijs is wel heel belangrijk
Een grootschalig onderzoek van de schoolloopbaan van Engelse leerlingen vaanaf de pre-school tot en met het secundair onderwijs wees uit welke factoren heel belangrijk zijn ook op lange termijn. Het al dan niet gevolgd hebben hebben van de pre-school bleek o.a. heel belangrijk en het meest nog voor sociaal benadeelde kinderen. In deze studie stelden de onderzoekers ook het grote belang vast van het huiswerk. De bevi...ndingen staan haaks op de vaak laatdunkende uitlatingen over huiswerk, ook in Klasse van vorig jaar.
Students educational and developmental outcomes at age 16 .Effective Pre-school, Primary and Secondary Education (EPPSE 3-16)
Belang van huiswerk
De algemene conclusie luidt: spending more time on homework is likely to increase students study skills and opportunities to learn. It may also be influenced by and provide an indicator of self- regulation. Homework is likely to reflect secondary schools policies, teachers expectations and the academic emphasis in the school as well as encouragement from parents to take school work seriously. These results show that independent study and effort by students are important contributors to academic success at GCSE over and above the important role of all the other background influences and prior attainment in KS2.
We lezen verder: After controlling for individual, family, home learning environment (HLE) and neighbourhood influences, the daily time spent on homework, as reported by students in Year 9 and again in Year 11, was an important and strong predictor of better academic attainment and progress in both KS3 and KS4. The strongest effects were noted for those who reported spending 2-3 hours doing homework on a typical school night. For example, students who reported in Year 9 spending between 2 and 3 hours on homework on an average weeknight were almost 10 times more likely to achieve 5 A*-C (OR=9.97) than students who did not spend any time on homework. A similarly strong result was found for the time spent on homework reported in Year 11 (OR=9.61). Moderate to strong positive effects of time spent on homework were found for total GCSE score, specific GCSE grades and the benchmark indicators, but also on overall academic progress and progress in specific subjects.
Kathy Sylva , Edward Melhuish , Pam Sammons , Iram Siraj and Brenda Taggart with Rebecca Smees , Katalin Toth , Wesley Welcomme and Katie Hollingworth University of Oxford; Birkbeck, University of London; Institute of Education, University of London
Onderwijs. Kritiek op uutspraken van Dirk Jacobs over sociale discriminatie op MO-debat in deBuren
Volgens Dirk Jacobs is Vlaanderen kampioen sociale discriminatie. Onderwijsparadijs Finland zou stukken beter presteren - en dit dankzij zijn gemeenschappelijke lagere cyclus. Niets is minder waar.
Jacobs verkondigde als vertrekpunt dat zijn analyses en beweringen ervan uitgaan dat de cognitieve capaciteiten gelijk verdeeld zijn over alle lagen van samenleving. Jacobs is een van de weinigen die nog zo'n dom en naïef standpunt openlijk durven verkondigen. Als bepaalde groepen niet evenredig participeren aan aso, hoger onderwijs ... dan wijst dit volgens Jacobs premisse op sociale discriminatie.
Op basis van PISA-2009 presteert het Vlaams onderwijs niet heel zwak, maar vrij goed inzake sociale gelijkheid. De Nederlandse prof. Jaap Dronkers, de Brusselse prof. Wim Van den Broeck, de Gentse prof. Wouter Duyck ... bevestigden dit recentelijk nog. Prof. Duyck twitterde een paar dagen geleden nog als reactie op de fabeltjes over sociale discriminatie:" Vlaanderen heeft binnen de OESO het hoogste % leerlingen uit laagste kwart sociale afkomst die in bovenste prestatiekwart wiskunde presteren!"
Prof. Dronkers stuurde me daarnet nog volgende berekenig door: "Tabel met verschillen in socio-economische ongelijkheid in PISA-2009-lezen": Socio-economic gradient: Finland: 28,5; België: 31,5 Nederland 34; Duitsland: 35; Zweden: 38,7; Oostenrijk: 44,6; Verenigd Koninkrijk: 48. Ons land is dus allesbehalve kampioen sociale discriminatie en het verschil met Finland is vrij beperkt.
Dat Vlaanderen goed presteert -ook ten opzichte van Finland- blijkt ook uit de Eurostat-cijfers inzake schooluitval. In 2013 was er volgens Eurostat amper 7,5% schooluitval in Vlaanderen 20-à 24--jarigen zonder diploma). In Jacobs onderwijsparadijs Finland was dit 9,3%.
In Finland maakt men zich grote zorgen over het onderpresteren van de beste leerlingen. Voor PISA-2012 waren er voor wiskunde amper 14% toppers (Vlaanderen telde er 25%). Maar Jacobs beweert dat Finland ook opvallend veel toppers telt. Finland, een land met weinig armoede en weinig allochtone leerlingen behaalde voor PISA-2012-wiskunde 519 punten en Vlaanderen de Europese topscore (531 punten). Ook dat werd uiteraard niet vermeld.
Vorige week nog verscheen een Fins rapport over de grote problemen van de allochtone leerlingen, maar Jacobs beweert dat allochtone leerlingen in Finland vrij goed presteren. Hij vermeldt ook niet dat de zwakkere prestaties van de allochtone leerlingen in Vlaanderen veel te maken hebben met de herkomstlanden (cf. tal van studies van prof. Jaap Dronkers.)
Jacobs verzwijgt dat Vlaanderen relatief weinig leerlingen telt die het niveau 2 niet behalen, maar wekt tegelijk de omgekeerde indruk. Jacobs verzwijgt de evaluatie-studies van de universiteit Helsinki (2012 en herhaling in 2012) waaruit blijkt dat de Finse 15-jarigen voor echte leerstoftoetsen (#PISA) voor de basisvakken vrij zwak presteren en opvallend zwakker dan in 2001.
Jacobs verzwijgt dat uit een Engelse studie bleek dat de Finse leerkrachten lager cyclus unaniem wijzen op de nefaste gevolgen van de nivellerende gemeenschappelijke cyclus waarin de betere leerlingen onvoldoende worden uitgedaagd.
Jacobs verwacht wonderen van de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad, maar vermeldt niet dat de Europese landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus op alle niveaus beter presteren. Zweden b.v. kent al vele decennia een gemeenschappelijke lagere cyclus, maar scoort op alle domeinen veel zwakker dan Vlaanderen: PISA-staartscore van 478 punten, heel weinig toppers, zwakkere leerlingen en leerlingen uit lagere milieus presteren opvallend zwakker dan in Vlaanderen...
Volgens PISA-2012 is de prestatiedruk bij de Finse 15-jarigen groter dan bij de Vlaamse en ze voelen zich ook minder gelukkig in Jacobs onderwijsparadijs. De leerlingen zouden in Finland louter op basis van belangstelling in de hogere cyclus s.o. kiezen voor een aso- of een tso/bso-school. Niets is minder waar. De competitie en inzet (ook bijlessen) om toch maar toegelaten te worden in een aso-school is er heel groot.
De participatie aan de hogere cyclus s.o. en aan het hoger onderwijs gaat in Finland even sterk samen met de sociale afkomst als dit in Vlaanderen het geval is. Enzovoort (zie vroegere bijdragen over Finland en www.onderwijskrant.be)
Onderwijs. Censuur van MO-magazine:enkel gelijkgezinden krijgen het woord op deBuren-debat
MO pretendeert wel een mondiaal en open magazine te zijn, maar nodigde voor zijn MO-talks over onderwijs enkel zgn. 'experts' (Ogirdag, Jacobs, Nicaise ...) uit waarvan geweten is dat ze de voorbije jaren het degelijk Vlaams onderwijs volledig ten onrechte beschuldigden kampioen te zijn van sociale discriminatie e.d.
Dirk Jacobs b.v. verkondigde zelfs nog als vertrekpunt voor zijn analyse dat de cognitieve capaciteiten gelijk verdeeld zijn over alle lagen van samenleving. Hi...j is een van de weinigen die nog zo'n standpunt durven verkondigen.
Volgens Jacobs is Vlaanderen kampioen sociale discriminatie. Volgens PISA en studies op basis van PISA-2009 is dit volgens de Nederlandse prof. Jaap Dronkers, de Brusselse prof. Wim Van den Broeck, volgens de Gentse prof. Wouter Duyck geenszins het geval. Duyck twitterde onlangs nog: Vlaanderen heeft binnen OESO hoogste % leerlingen uit laagste kwart sociale afkomst die in bovenste prestatiekwart wiskunde presteren!
Recente die prof. Dronkers me daarnet toestuurde: Verschillen in socio-economische ongelijkheid in PISA-2009-lezen (ESCS) bij lezen PISA-2009 score tussen EUlidstaten: Socio-economic gradient: Finland: 28,5; België: 31,5 ( het verschil met topland Finland is dus miniem. Vlaanderen jammer genoeg niet apart berekend);Nederland 34; Duitsland: 35; Zweden: 38,7; Oostenrijk: 44,6; Verenigd Koninkrijk: 48
De binnenlandse en buitenlandse experts en de vele ervaringsdeskundigen die de voorbije jaren aantoonden dat Vlaanderen erin slaagt hoge leerprestaties te combineren met relatief hoge mate van sociale gelijkheid werden niet uitgenodigd voor het debat.
Dit is een sterk staaltje van censuur en tast m.i. het imago van MO - en vooral de geloofwaardigheid - in sterke mate aan. Van MO-talks in 'deBuren' zou men toch een controversieel debat mogen verwachten, maar de buren mochten niet eens participeren aan het debat. Eigen MO-volk eerst? Van een echt debat achteraf tussen gelijkgezinde sprekers kan dan ook geen sprake zijn.
Het herfstnummer van MO* focust op LEREN. Ides Nicaise (KU Leuven, projectleider HIVA), Mieke Van Hecke (voormalig directeur-generaal VSKO) en Orhan Agirdag (onderwijssocioloog en docent UvA)...
Onderwijs. Bedenkingen bij MO-talk Mieke Van Hecke over ons onderwijs
Bedenkingen bij MO-talk van Mieke Van Hecke over onderwijs & problemen sociaeel benadeelde leerlingen
*globaal pleidooi voor intensief taalonderwijs: +++, maar geen concretisering: er is nog altijd geen intensief NT2-onderwijs en ook haar onderwijskoepel bleef hier de voorbije jaren in gebreke.
*VH: 'In mijn tijd (1959 - 1965) was het s.o. nog niet gratis, maar nog betalend " Dat was gelukkig al een hele tijd niet meer het geval!
* VH: "Schande dat er nog steeds 15% leerlingen geen diploma behalen." Volgens het Masterplan (juni 2013) zijn er geen 15%, maar 10%. Volgens Eurostat was er in Vlaanderen in 2013 amper 7,5% schooluitval 20-à 24-jarigen zonder diploma). Dat is opvallend minder dan in vergelijkbare landen en zelfs dan in Finland (9,3%): een land met weinig allochtone leerlingen en armoede. VH vergeet dat vooral ook de onderwijskoepels in 1983 aandrongen op een ondoordachte verlenging van de leerplicht tot 18 jaar en dus mede-verantwoordelijk zijn voor de problemen van een deel van die leerlingen. Naar de vele waarschuwingen werd destijds niet eens geluisterd.
*Globaal schetste Mieke VH schetst een vrij negatief beeld van ons s.o. en van de leerkrachten. De sterke kanten werden niet vermeld en andere kanten werden uitvergroot waardoor eens te meer de indruk werd gewekt dat ons Vlaams onderwijs en de leerkrachten veel kinderen bewust of onbewust discrimineren. In een klimaat van stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leraars dat de voorbije weken weer sterk werd gevoed, lijkt ons dat betreurenswaardig. We stellen ook vast dat de onderwijskoepels de voorbije weken niet reageerden op de vele aantijgingen.
VH beweerde b.v. dat uit "ons eigen onderzoek blijkt dat de leerkrachten onbewust sterk bevooroordeeld zijn qua verwachtingen t.a.v. kinderen uit kwetsbare groepen en dus te weinig van die leerlingen verwachten." Ze voegde er ook aan toe dat leerkrachten in het beroepsonderwijs te weinig belang hechten aan de algemene vorming van de kwetsbare leerlingen. Het zijn echter vooral de beleidmakers en onderwijskoepels die een aantal jaren geleden algemene vorming in het bso minder belangrijk vonden - tegen het protest in van veel bso-leraars. *Van Hecke verzweeg het positieve nieuws over het Vlaams onderwijs en onze eerste graad s.o. in het bijzonder. Op basis van PISA-2009 presteert het Vlaams onderwijs ook vrij goed inzake sociale gelijkheid. De Nederlandse prof. Jaap Dronkers, de Brusselse prof. Wim Van den Broeck, de Gentse prof. Wouter Duyck ... bevestigden dit recentelijk nog. Prof. Duyck twitterde een paar dagen geleden nog als reactie op de fabeltjes over sociale discriminatie:" Vlaanderen heeft binnen de OESO het hoogste % leerlingen uit laagste kwart sociale afkomst die in bovenste prestatiekwart wiskunde presteren!"
*Dronkers en vele anderen concluderen dat precies onze 'gedifferentieerde' eerste graad (met zijn gevarieerde opties) erin slaagt hoge (PISA)resultaten te combineren met een (relatief gezien) hoge mate van sociale gelijkheid (even hoog als in Finland). Van Hecke beweert het omgekeerde en pleit dan ook voor een gemeenschappelijke /brede eerste graad.
* Naïef pleidooi voor brede eerste graad. Volgens VH zullen leerlingen die nu kiezen voor technische opties in de eerste graad straks binnen een brede eerste graad veel meer algemene vorming kunnen opstrijken. Leerlingen die momenteel kiezen voor technische opties zijn echter precies leerlingen die minder theorie-gericht zijn en zelfs al in de derde graadlager onderwijs met teveel theorie geconfronteerd worden. Meer theorie in brede eerste graad zal leiden tot vlugger afhaken, zittenblijven en schoolmoeheid. In de brede eerste graad in Franstalig België, in Frankrijk enz. is dit overvloedig gebleken. Zelfs de grote katholieke pleitbezorger van het vso, prof. Cyriel De Keyser, poneerde in september 1969 in het ACW-blad 'De Gids' dat 30% van de leerlingen geen passend onderwijs kon krijgen in de theoriegerichte eerste graad VSO. Die leerlingen moesten volgens hem buiten de VSO-structuur gehouden worden en meer praktijkgericht onderwijs krijgen.
*Terloops stelt VH dat weer meer moeten aansluiten bij de eerste democratiseringsgolf. Jammer genoeg werden de hefbomen voor de democratisering- voor he bieden b.v. van doorstromingskansen voor arbeiderskinderen - de voorbije decennia eerder afgebouwd door de nivellerende hervormingen in het lager en secundair onderwijs - waarvoor ook haar eigen onderwijskoepel mede verantwoordelijk is. Door de invoering van een nivellerende eerste graad zullen getalenteerde handarbeiderskinderen minder uitgedaagd worden en hun tekorten kunnen compenseren. Het zijn precies de vele ondoordachte hervormingen sinds 1970 die de doorstromingskansen hebben bemoeilijkt.
Onderwijs. Onderwijsstandpunten van Alderik Visser die aansluiten bij visie van Onderwijskrant: deel2
Onderwijsstandpunten van Alderik Visser die overeenstemmen met standpunten die we ook in Onderwijskrant al vele jaren propageren! Enkele passages:
*Belangrijker is om bloot te leggen, hoe ideologie in onderwijsbeleid wordt opgetuigd als feitelijkheid. Uitgangspunt van de analyse is dat curricula achter lopen bij maatschappelijke trends. Die maatschappelijke ontwikkelingen worden samengevat met alomvattende begrippen als 'kennissamenleving' of 'informatiemaatschappij' en met de 'globalisering' en 'flexibilisering' die daar verband mee zouden houden. Het geval wil dat ons al zo'n vijftien jaar wordt voorgehouden dat we in die 'informatiemaatschappij' leven, of in ieder geval dat de revolutie naderende is. Dat valt tegen
*Het hele concept van de 'informatiemaatschappij', inclusief de 'competenties' die daarbij schijnen te horen, lijkt -omgekeerd- veeleer een legitimatie van die flexibiliteit, onder andere doordat zij kinderen als toekomstige burgers -en ook ons, trouwens- vastpint op 'employability' door 'levenslang leren
*In discussie met Oelkers en Dewey suggereert Biesta dat subjectivering omwille van de democratie inderdaad curriculair geregeld kan, maar komt daarbij concreet niet veel verder dat de school mogelijkheden moet bieden tot participatie aan democratische leefvormen. (2010: 106 - 108). Dat is een mooie gedachte die ik zeker onderschrijf, maar het probleem is natuurlijk dat de school (vooralsnog) niet of nauwelijks een democratische omgeving is, en zij dat in laatste instantie misschien ook niet kan zijn (Oelkers 2000). Voor zover scholen democratische leefvormen kunnen simuleren, is het bovendien de vraag of dat werkelijk gepland, in termen van leerdoelen en -ervaringen, of toch liever 'spontaan', d.w.z. in een ongeplande confrontatie met de schoolcultuur of -organisatie z'n beslag kan krijgen (m.a.w. verstopt in het verborgen curriculum
*Persoonsvorming, begrijp me goed, is ook voor mij een belangrijk, zo niet het belangrijkste doel van onderwijs. Tegelijk geloof ik dat het zinvol is en blijft op school het leren van 'zaken en taken' centraal te stellen. Het is in mijn ogen de opdracht van docenten -als vakspecialisten en als pedagogen - die inhouden zo te ensceneren, dat socialiserende en subjectiverende momenten kunnen worden 'gepakt' - aangeboden, geaccepteerd maar ook afgeslagen . Ik denk al met al dat het mogelijk en wenselijk is het curriculum te reserveren voor inhouden - rijk, betekenisvol, filosofisch - waarbij de 'zachte krachten' onnadrukkelijk maar wel bewust de verantwoordelijkheid zijn van docenten, teams, scholen, het toeval. Dat komt, ik geef het toe, uiteindelijk neer op Bildung met een kleine b, maar daar kan ik mee leven. Ook en juist in een veranderende maatschappij, met 'revoluties' die toch steeds weer niet zo revolutionair blijken is een oriëntatie op een eerbiedwaardige traditie, op algemene vorming rond waardevolle inhoud, helemaal zo gek nog niet. Jammer alleen dat de BON en andere behoudende krachten dat thema gekaapt lijken te hebben
Onderwijs. Onderwijsstandpunten van Alderik Visser die aansuiten bij visie van Onderwijskrant: deel 3
Onderwijsstandpunten van Alderik Visser die overeenstemmen met de visie die Onderwijskrant al vele jaren verkondigt
Inter-esse voor leerinhoud i.p.v. motivatie en motiveren
Enkele kerngedachtes
*Motivatie is een vaag, een meerduidig begrip. Theoretisch te weinig scherp, is het voor de praktijk van onderwijs tegelijk te sterk. Docenten zijn geen psychologen en onderwijs moet niet leuk willen zijn. Ik zal op deze plek daarom een pleidooi houden voor interesse als een alternatief voor het abstracte motivatie
*In het huidige discours, waarin scholen en docenten in toenemende mate verantwoordelijk worden gehouden voor de prestaties van hun leerlingen, komt hen meer en meer de taak toe leerlingen te motiveren. De vraag is niet alleen of zij dat kunnen, de vraag is ook of zij dat moeten willen. Zoals u, nogmaals, waarschijnlijk meer interesse hebt in de opbouw en de inhoud van deze tekst dan in mijn hoogstpersoonlijke drijfveren, zo zijn docenten vooral geïnteresseerd in hoe leerlingen zich in relatie tot hun vak / de lesstof daadwerkelijk ontwikkelen. Motivatie van de leerlingen is daarbij niet irrelevant, maar voor een docent of voor wie dan ook is die niet zomaar toegankelijk.
*Leren is niet per se leuk. Leren kan heel aangenaam zijn, maar leren is ook plicht, conflict, afzien, falen, discipline, aanpassen, vervelen (Sloterdijk 2009). Het motivatievertoog lijkt dit enerzijds te willen ontkennen, alsof met de juiste theorie / techniek / technologie alle weerstand eenvoudig weg zal smelten. Daarbij legt het anderzijds de verantwoordelijkheid voor motivatie, dat wil zeggen, voor het geheel aan leermotieven van individuele leerlingen bij docenten neer. Het gevaar van leukigheid, edutainment en ander smeken om motivatie lijkt niet denkbeeldig. Maar het punt is natuurlijk dat die motivatie ook, en misschien wel vooral haar oorsprong vindt buiten de netjes afgestoken driehoeken - in temperament, thuissituatie, schoolcultuur, sociale status, peer pressure, hormoonhuishouding, het weer, enz.. De suggestie dat docenten aan motivatie-management kunnen doen, maakt hen tot God, motivatie als een fluisteren van de Heilige Geest. Sturen op motivatie verleent docenten in theorie een almacht die hen in de praktijk machteloos maakt. Motiveer mij, meester!
*In hun Apologie van de School stellen Masschelein & Simons (2012) voor het psychologiserende motivatie voor eens en voor altijd terug te ruilen voor het meer schoolse interesse. Het verschil zit m in de zaak, die letterlijk tussen de docent en de leerling in staat: inter-esse = het 'tussen-zijn' van datgene wat geleerd moet worden. Het gaat daarbij om veel meer dan een semantische verschuiving. Het nochtans vage begrip motivatie verwijst naar een set innerlijke toestanden die met van alles verbonden kan zijn en die zowel kort- als langdurig kan zijn. Interesse is minder breedgewaaierd en meer nadrukkelijk vastgeklonken aan zaken of taken, en aan de context die docenten hieromheen organiseren. Daarmee houdt interesse verantwoordelijkheden meer op hun plek: wij nemen leerlingen op sleeptouw, zij laten zich - met frisse tegenzin, allicht- op sleeptouw nemen. Daarmee halen we hen uit hun leefwereld, in plaats van dat we hen daar doelloos in laten dobberen (Masschelein & Simons 2012: 83).
Onderwijs. Standpunten van Alderik Visser die aansluiten bij visie van Onderwijskrant: deel 1
Onderwijsstandpunten van Alderik Visser die overeenstemmen met standpunten die we ook in Onderwijskrant al vele jaren propageren!Kernideeën op een rijtje:
*Kritiek op nieuwlichters als Jef Staes en Ken Robinson:
Voordat we daar echt van konden genieten was er het praatje van Jef Staes. Als ik me niet vergis was dat aangekondigd als een speech over het concept ondernemende school, maar daar heb ik weinig over gehoord. Dat kan goed ook aan mij liggen, want na een goed kwartier ben ik afgehaakt, zoals ook velen rondom mij gaandeweg de rit de focus verloren. t Mag zijn dat deze mijnheer Staes een veelgevraagd spreker is, maar echt begenadigd vond ik hem donderdag niet. Zijn Vlaamse gemompel was in de zaal moeilijk te verstaan, en de meeste van zijn grapjes vond alleen hijzelf leuk
Belangrijker dan de vorm is natuurlijk de inhoud, maar ook die vond ik zacht gezegd- nogal tegenvallen. Dat we vanwege internet, globalisering en/of hersenonderzoek een paradigma-wissel in het onderwijs nodig zouden hebben, daar heb ik de laatste tien jaar al wel vaker een babbeltje over gehoord. Sommige daarvan, zoals die van Ken Robinson of ook die van ex-collega Jelmer Evers, waren / zijn heel aardig. Het verhaal van Sjefke ervoer ik echter als nogal onsamenhangend, weinig onderbouwd en bij tijd en wijle zelfs ronduit negatief ten aanzien van ons, docenten / toehoorders.
Hoe dan ook: kern van de betogen van al dit soort sprekers is steevast, dat de samenleving onder invloed van technologie radicaal veranderd is, en dat de school (elke school?) daarom net zo radicaal veranderd moet. Zonder nadere, empirische analyse van haar premissen is dat een drogreden[1]. Is de samenleving inderdaad wel veranderd door techniek en zo ja, hoe radicaal is die verandering dan? En: in hoeverre kunnen en moeten scholen inderdaad op deze veronderstelde veranderingen reageren? En wie bepaalt eigenlijk wat scholen moeten, en op basis van welke overwegingen bepalen zij de richting van die verandering? Laten we eens naar zulke en soortgelijke vragen kijken.
*Sinds de school in haar moderne vorm bestaat willen mensen haar hervormen. Het leerstofjaarklassensysteem doet geen recht aan het individu, dat immers specifieke noden en wensen heeft waaraan een meester in een klas met dertig tot vijftig leerlingen nauwelijks aandacht kan besteden. Bovendien is schools leren per definitie kunstmatig: om hen de wereld te leren kennen stoppen we kinderen in gebouwen die als het ware buiten die wereld gesitueerd zijn. Zeker al sinds Rousseau (1762) wordt dat wereldvreemde boekenweten van die school tegenover het echte weten geplaats, natuurlijk en spontaan leren tegenover de eenvormigheid en de tucht van het klassikale system (Oelkers 1989, 1995). Alle onderwijshervormers tappen meer dan tweehonderd jaar al uit ditzelfde vaatje: oud leren is klassikaal, schools, saai en kind-onvriendelijk; nieuw leren is geïndividualiseerd, vrij, levendig en natuurlijk, en bovendien meer toegesneden op de echte behoeften van kinderen. Onderwijshistoricus Larry Cuban, die onderzoek deed naar verschillende golven van onderwijsvernieuwing in de V.S., spreekt in dit verband van een immanente, en ook wereldwijde grammar of schooling: na aanvankelijk enthousiasme over en experimenteer-drift rond nieuw leren gleden en glijden vernieuwende scholen en docenten na verloop van tijd steevast terug in een meer traditionele modus. Niet alleen voor de financierende overheid, ook voor docenten zelf is het leerstofjaarklassensysteem met haar focus op de grote middengroep namelijk domweg de meest efficiënte manier om hun werk vorm te geven (Tyack & Cuban 1995). Retoriek over de talenten en de individualiteit van heilige kinderen kan daar helaas niets aan veranderen.
Natuurlijk zou het zo kunnen zijn dat we deze dynamiek nu wél kunnen, en misschien zelf móeten doorbreken. Zonder utopie gaat het in het onderwijs niet J. Het probleem is niet zozeer dat de druk op ons om meer te doen met minder middelen op het moment eerder toe- dan afneemt; het probleem is vooral dat de wereld in ieder geval in één opzicht niet is veranderd, namelijk dat schooldiplomas nog altijd, en zelfs eens te meer de koningsweg zijn tot maatschappelijk succes (vgl. Bovens & Wille 2011, Engelen 2008). Kinderen uit gezinnen met veel cultureel kapitaal (globaliseringswinnaars) halen die desnoods ondanks de didactische make-up van hun school wel binnen. Alle anderen mogen dromen van parallelle carrières in sport, media, entertainment en de zakenwereld, maar ook voor hen (de globaliseringsverliezers) geldt dat op de arbeidsmarkt niet zozeer hun talent, maar alleen hun papiertje telt. Het is niet gezegd dat old school onderwijs per se beter zou zijn voor kinderen uit lagere sociale klassen en/of van niet-Nederlandse huize; het is omgekeerd wel zo, dat progressief onderwijs sterk in het voordeel werkt van kinderen die in vele opzichten toch al bevoordeeld zijn. Een echte utopie omvat naar mijn idee echter alle burgers van een toekomstige wereld, niet alleen de elite, houdt systematisch rekening met mogelijk onbedoelde effecten, alsook met de realiteit waarin wij haar vorm moeten geven.
*Rondom de inzet van nieuwe media wemelt het namelijk van de hardnekkige mythen. Zo nemen internetprofeten voetstoots aan dat onze leerlingen geweldig uit de voeten kunnen met computers en het Internet, waardoor zij direct toegang hebben tot schatten aan informatie. Met die handigheid en met die toegang valt het echter nogal tegen, en bovendien is informatie echt iets fundamenteel anders dan kennis (vgl. Kübler 2001(!)). Mogelijk zijn zulke aannames er ook mede debet aan, dat er tot op dato nauwelijks tot geen empirisch bewijs voor is dat internetleren beter, d.w.z. meer effectief zou zijn dan gewoon leren. Her en der worden positieve effecten gemeten op de motivatie van leerlingen, maar die zijn mogelijk tijdelijk vanwege de nieuwigheidsbonus. Goed doordachte, en daarmee ook tijdrovende designs laten soms gunstige leereffecten zien, maar nogmaals: voor zulke doortimmerde lessenreeksen is een computer een nuttig, maar niet per se een noodzakelijk hulpmiddel.
*Aansluiten bij belevingswereld? Een andere krachtige mythe in het huidige discours is dat het docenten met moderne media meer gemakkelijk aansluiting zouden vinden bij de belevingswereld van kinderen en jongeren. De vraag is niet alleen of dat wel zo is, de vraag is ook of we dat als school wel moeten willen. De Duitse pedagoog Thomas Ziehe heeft als een van de weinigen het lef die laatste vraag negatief te beantwoorden. Mede onder invloed van moderne media, aldus Ziehe, groeit nu een generatie jongeren op die zich 24/7 wentelt in de populaire cultuur, en zich daarmee als het ware opsluit in zelf-geconstrueerde, ernstig vertekende zelfwerelden (Eigenwelten). Totaal opgaand in gemediëerde omgevingen van internet, games, sterrendom, reality-TV en social media weten veel van die jongeren (jongens?) zo zoetjesaan niet meer wat werkelijk is in deze wereld, wat daarin waardevol is, nastrevenswaardig of überhaupt waar (vgl. Hentig 2002). In plaats van zich aan te passen aan deze alomtegenwoordigheid van imaginaire werelden zonder houvast of doel zou de school juist zelfbewust een tegenwicht moeten bieden. Dat wil onder meer zeggen dat docenten niet moeten hurken om aansluiting te willen vinden bij de belevingswereld van de jeugd, maar juist met verve de hogere cultuur van de middenklasse uit moeten dragen als richtsnoer voor een succesvol en waarde(n)vol leven. Sowieso komt in onderwijs aan docenten niet aan media- een centrale rol toe: zij zijn het die vorm en inhoud moeten geven aan het hiërarchische ritueel dat we een les noemen, en leerlingen daarin moeten verleiden mee op reis te gaan naar verre, vreemde oorden. Smeken om motivatie door lessen op te leuken heeft mogelijk een averechts effect; alleen door radicaal in te zetten op onbekende, soms ook moeilijke, weerbarstige inhoud, en leerlingen de pret ook dáarvan in te laten zien, kan waarachtig leren plaatsvinden (Ziehe 2004; 2011).
*Als er echt iets moet veranderen, dan zou vernieuwing naar mijn stellige idee vooral een naar binnen gericht proces moeten zijn, het resultaat van een intern debat over wat wij een school als gemeenschap - met onze kinderen kunnen en willen bereiken, en vooral waarom. Zonder zon diepgaand en mogelijk permanent debat over zin en doel van ons onderwijs is elke laptop een duur paard achter een logge wagen. Met en door zon debat echter kan van de school, met inachtneming ook van de eisen die aan haar als instituut worden gesteld, een meer pedagogische ruimte worden gemaakt, waarin grote en kleine mensen, en mogelijk zelfs computers, veel beter kunnen gedijen.
Onderwijs. Sombere september-onderwijsboodschap van Tegenbos in De Standaard
De nieuwe en sombere september(onderwijs)boodschap van Guy Tegenbos is aangekomen, op 12 september in De Standaard
Toen we begin september vruchteloos uitkeken naar de jaarlijkse 1-september onderwijsboodschap van Guy Tegenbos, dachten we even dat hij school-ziek geworden was. Maar nee, op vandaag 12-september was het weer Tegenbos-dag met de jaarlijkse tegen-onderwijs-rede. Onder de titel Onderwijs naar de 21ste eeuw loodsen maakte Tegenbos voor de 25ste keer duidelijk dat ons onderwijs was blijven steken in de vorige eeuw de 20ste en zelfs de 19de. De Vlaamse kwaliteitskranten en Klasse hebben sinds 1989 in sterke mate meegedaan aan de permanente stemmingmakerij tegen ons onderwijs. Guy Tegenbos en zijn krant De Standaard spanden hierbij meestal de kroon.
Tegenbos orakelde ononderbroken vanaf 1989 dat ons Vlaams onderwijs te duur is en van matige kwaliteit, dat we wereldkampioen sociale discriminatie, zittenblijven en schooluitval zijn, dat de saaie leerinhouden nog dateren uit de 19de eeuw en te veel op kennis zijn gericht (i.p.v. via doen naar kennis), dat het jaarklassensysteem de oorzaak is van alle kwalen, dat het welbevinden van de leerlingen heel laag is, dat het onderwijs en zijn leerkrachten zelfgenoegzaam zijn, dat de lerarenopleidingen niet deugen en al decennia universitair hadden moeten zijn, enz. Het is algemeen bekend dat de persmensen vooral geneigd zijn de dominante ideologie van de machtshebbers te vertolken en vooral garen spinnen uit slecht nieuws. In Onderwijskrant nr. 147 (oktober 2008) besteedden we al een lange bijdrage aan de vernietigende 1-september -boodschappen in de kranten en aan de standpunten van Guy Tegenbos, ex-perschef van het duo Coens-Monard , in het bijzonder.
We hebben sinds 1989 , sinds het Vlaams onderwijs volledig zelfstandig de eigen boontjes mag doppen, nog nooit een positieve septemberboodschap van Tegenbos gelezen. Het is al 25 jaar een kommer- en kwelverhaal. Vandaag 12 september luidt zijn belangrijkste boodschap: De waarheid is dat we eigenlijk niet weten of onze scholen goed bezig zijn. Scholen en leraren oordelen permanent over onze kinderen en ze geven rapporten en punten en B- en C-attesten, maar willen zelf niet beoordeeld worden, de leerkrachten niet en de scholen evenmin.
Hij betreurt verder dat er geen middenkader is in de scholen zoals in de fabrieken het geval is. Tegenbos vervolgt: Ons onderwijs blijft steken in de patronen van de vorige eeuw en verliest daardoor almaar meer de koppositie die het had. De onheilsprofeet verzwijgt dat ons onderwijs in de landenvergelijkende PISA-, TIMSS- en PIRLS-studies nog steeds een Europese topscore behaalt. Op de recente PISA-2012-wiskunde opnieuw zelfs de Europese topscore nog een stuk beter dan Finland dat steeds als het onderwijsparadijs wordt beschreven. We noteerden zelfs bijna tweemaal zoveel toppers dan Finland (25% versus 14%) een land met weinig armoede en allochtone leerlingen. Het welbevinden van onze 15-jarigen bleek volgens PISA ook opvallend hoger dan bij de Finse leerlingen.
We weten dus wel een beetje hoe ons onderwijs internationaal gezien presteert, maar daar zwijgt Tegenbos uiteraard liever over. Na PISA-2000 deed hij zelfs zijn uiterste best om de topprestatie voor lezen af te zwakken, door te stellen dat onze leerlingen vooral goed presteerden voor geheugenvragen, maar veel minder voor denkvragen. Hij slaagde er in die tijd zelfs in te poneren dat onze leerlingen voor een andere landenvergelijkende leestoets eerder middelmatig scoorden en dit niettegenstaande hij goed wist dat enkel Waalse leerlingen hieraan geparticipeerd hadden. Tegenbos vergeet ook dat onze scholen gecontroleerd worden door de inspectie ook al is de inspectie nieuwe stijl van zijn vriend Monard te veel en ten onrechte bezig met de pedagogische aanpak en te weinig met de leerresultaten.
Tegenbos zet zijn kommer-en-kwel litanie verder: Het begrip onderwijs-hervorming slaat hier al vier decennia op een kwestie die in de jaren zeventig van vorige eeuw al uitgeklaard had moeten zijn: studiekeuze op 12, 14 of 16jaar. Tegenbos vergeet dat men in 1970 hiervoor het VSO invoerde. Dat VSO werd wegens tegenvallende resultaten al vlug door minister De Croo in 1976 gereduceerd. En het duo Coens-Monard snoerde het VSO nog verder in bij de invoering van het eenheidstype in 1989: omdat het duur was, omdat het heel nadelig uitviel voor het tso en de VTI-scholen in het bijzonder,
Tegenbos en De Standaard schaarden zich de voorbije jaren achter de plannen voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad van Monard en minister Smet, een soort VSO in het kwadraat. Dit deed Tegenbos ook al als lid van 'Accent op talent'. De vele tegenstanders kregen zelden of nooit het woord. Toen de N-VA zich aansloot bij het protest van de leerkrachten en de scholen, kreeg ze het in De Standaard hard te verduren vanwege het duo Tegenbos-Brinckman.
In zijn septemberboodschap ergert de Standaard-onheilsprofeet zich verder aan het uitblijven van hervormingen die echt nodig zijn: van de onderwijsinhouden- en methodes, van het personeelsbeleid en van de lerarenloopbaan. Tegenbos is blijkbaar ontgaan dat de lerarenopleidingen sinds 1984 voortdurend hervormd werden, jammer genoeg veelal een stap achteruit. Tegenbos is ook vergeten dat de leerinhouden o.m. in de jaren negentig in het kader van de invoering van de eindtermen grondig vernieuwd werden; jammer genoeg in de richting van de nivellering van de inhouden, uitholling van de (taal)leerplannen , enz. In de algemene Uitgangspunten bij de eindtermen werd tevens een nieuwe pedagogische aanpak, een soort nieuwe leren bepleit en deels opgelegd: een constructivistische en competentiegerichte aanpak, vaardigheidsonderwijs i.p.v. kennis , enz. Nog een geluk dat de Vlaamse leraren zo wijs waren om zoveel als mogelijk lippendienst te bewijzen aan deze (nefaste) staatspedagogiek.
Onderwijs. Kwakkels van Dirk Van Damme (OESO)over hoger onderwijs en sociale discriminatie
In het radioprogramma Vandaag (10 september)maakte OESO-expert Dirk Van Dammede burgers daarnet wijs dat we op het vlak
van deelname aan het hoger onderwijs een achterlijk land zijn en dat dit ook
het geval is op het domein van de doorstromingskansen (sociale mobiliteit) voor
arbeiderskinderen. We zijn het geenszins eens met deze uitspraken en betreuren
de voortdurende verwarring tussen universitairen hoger onderwijs.
1. Moet 60% (= bijna alle aso- en tso-leerlingen)
universitair/hoger onderwijs volgen
* Dirk Van Damme ging vooreerst akkoord met de stelling van
de moderator "dat in Vlaanderen minder dan de helt van de studenten dan in
de andere OESO-landen naar de universiteit(!) gaan: 30%tegenover 60% in andere landen. 60% naar de
universiteit (sic!) in andere landen iseen misleidende, fabuleuze voorstelling. Ook op deredactie.be van 9
september lazen we: "Zo verwacht de OESO dat zo'n 33 procent van de
jongvolwassenen in ons land naar de universiteit (sic!) zullen trekken, terwijl
dat in andere OESO-landen maar liefst 60 procent." Van Damme vond het blijkbaar niet nodig om de door hem
veroorzaakte verwarring tussen universiteit en hoger onderwijsin het radioprogramma 'Vandaag' recht te
zettenDe indruk werd ook gewekt dat 60%
naar het hoger/universitair onderwijshet streefdoel moet zijn in Vlaanderen. 60% betekent dat 90% van de aso- en tso-leerlingen een diploma universitair/hoger onderwijs zou moeten behalen. Dat alles betekent dus ook dat
Van Damme weinig waardering toont voor leerlingen die enkel een tso-diploma
bezitten. Ook bijna alle tso-leerlingen zouden blijkbaar alle achteraf hoger onderwijs
moeten volgen.
Van Damme stelde dus uitdrukkelijk dat er in Vlaanderen veel
te weinig studenten universitair onderwijs volgen en dat de vele mensen -
ookrectoren en professoren -die het omgekeerde beweren ongelijk hebben. Het
falen aan de universiteit is volgens Van Damme vooral ook grotendeels de schuld
van de universiteiten zelf die het falen nog te veel als een individueel
probleem van de student beschouwen en niet als een gevolg van hun aanpak,
gebrek aan passende begeleiding e.d. Weinigen zullen het met die stelling eens
zijn.
2. Vlaams onderwijs
en doorstromingskansen vroeger en nu
* Van Damme maakte
de burgers ook in 'Vandaag' en in de kranten wijs dat Vlaanderenuiterst
zwak scoort inzake democratisering. Kinderen uit lagere milieus zouden volgens
hem in Vlaanderen veelminder
doorstromingskansen krijgen. In het OESO-rapport 'Education at a glance' lazen
we nog gisteren dat sociale doorstroming (upward mobility) precies het grootst
is in 'Flanders, Finland en Korea' (p. 24). Meer dan 55% behalen een hoger
diploma dan hun ouders.Ook uit de
recente studie van de Nederlandse prof. Jaap Dronkers blijkt dat Vlaanderen -
en vooral ook onze eerste graad s.o. er op vandaag ook in slaagt om Europese
PISA-topscores te combineren met een hoge mate van sociale gelijkheid en
mobiliteit - net zoals in Finland het geval is.Prof. Wim Van den Broeck kwam in zijn studie tot dezelfde conclusies.
Vlaanderen behaalde
overigens voor PISA-2012hoogste %
leerlingen uit het laagste kwart qua sociale afkomst die in bovenste
prestatiekwart voor wiskunde presteerden. Ook dit wijst op (relatief gezien)
hogere sociale mobiliteit dan in andere landen - ook nog op vandaag is dit het
geval. Leest Van Damme wel de eigen OESO- & PISA-rapporten?
In bijlage 1 leggen we uit hoe er wel sprake kan
zijn van een zekere stagnatie/achteruitgang van het aantal
(hand)arbeiderskinderen in het universitair/hoger onderwijs, maar dat dit nog
niet betekent dat kinderen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen. In bijlage 2 hebben we ook nog even over
andere kwakkels die Van Damme het voorbije jaar nog verspreidde.
Bijlage 1: stagnatie
in democratisering ?
Van Dammen (en ook Nicaise) stellen ook in andere bijdragen
dat er sprake is vaneen achteruitgang/stagnatie
van de democratisering, dat het aantal
arbeiderskinderen in het hoger - en vooral universitair onderwijs, de sociale
mobiliteit, al een tijdje eerder af- dan toeneemt . Een zekere afname van het
aantal arbeiderskinderenheeft te maken
met tal van evoluties:
(1) het
afromingseffect van de (hand)arbeidersklasse als gevolg van de democratisering
van het onderwijs.
(2)Aangezien die democratisering in Vlaanderen vroeger heeft
plaats gevonden dan in de meeste landen, is het ook begrijpelijk dat het in
landen die al een sterkere democratisering/upward mobility hebben meegemaakt,
moeilijker wordt om een hoger onderwijsniveau te bereiken dan de ouders.
(3) de sterke toename van het aantal allochtone leeringen en
van de armoede
(4) de ontscholing van leerinhouden en didactische aanpak
(b.v. uitholling taalvakken, nivellerend leerplan wiskunde in eerste graad.)
Leerlingen uit lagere milieus zijn steeds het meest de dupe van de
niveaudaling. Het zijn precies mensen als Van Damme en Nicaise die in het
verleden steeds de niveaudaling ontkend hebben. Als kabinetschef ontkende Van
Damme in 2007 samen met Vandenbroucke- dat er sprake was van niveaudaling en
ontscholing. We kregen veel kritiek op de O-ZON-actie van Onderwijskrant.
Het argument van de achteruitgang/stagnatie van de sociale
mobiliteit wordt door Van Damme, Nicaise ook ten onrechte gebruikt om de
invoering van een gemeenschappelijke eerste graad te bepleiten. Als
getalenteerde (hand)arbeiderskinderen vroeger makkelijker doorstroomden, dan
was dat in een onderwijsstructuur die vanaf 12 jaar sterker differentieerde dan
het eenheidstype. Hiermee verbonden stelde men hogere eisen aan getalenteerde
(hand)arbeiderskinderen. Ze kregen meer de kans om hun talenten te ontwikkelen
en hun sociale handicaps (inzake taal e.d.) te compenseren. In Engelse
rapporten las ik dat precies de invoering van comprehensief onderwijs
(=gemeenschappelijke lagere cyclus) nadelig was voor de sociale mobiliteit
Biilage 2 : andere
kwakkels die Van Damme verspreidde
Kort na het verschijnen van het Masterplan verspreidde Van
Damme als mede-inspirator van dit plan ook nog de kwakkel dat Vlaanderen
kampioen was inzake schoolse uitval.Ook
hier is niets minder waar. Van de inzake schooluitval vergelijkbare Europese
landen behaalde Vlaanderen in 2013 ook de beste Europese score: amper 7,5%(=jongeren tussen de 20 en 24 jaar zonder
diploma). Zelfs in Finland - een land met veel minder armoede en anderstalige
migrantenleerlingen, is dit een stuk meer: 9,3%.
Ook inzake de invoering van de gemeenschappelijke/brede
eerste graad s.o. blaast Van Damme koud en warm tegelijk. De ene keer is hij
tegenstander en de andere keer voorstander.
Van Damme maakte destijds als kabinetschef van minister
Vandenbroucke (2004-2007) de burgers ook wijs dat ons onderwijs heel sterk was
voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. Er verscheen zelfs een
dom tv-spotje over 'de kloof dempen'! Enkele maanden geleden beweerde hij
precies het omgekeerde: dat we vooral te weinig toppers telden en dat de sterke
te weinig gestimuleerd werden. Toen we met Onderwijskrant begin 2007 actie
voerden tegen de gestage nivellering van het onderwijs, werden we nog door het
duo Vandenbroucke-Van Damme teruggefloten.
P.S.In een recent
OESO-rapport over zittenblijven staats overigens ook dat Vlaanderen meer 15-jarigen
op leeftijd telt dan Frankrijk, Engeland, Nederland, Luxemburg, Duitsland,
Portugal ... Maar toch wordt sinds 1991 de kwakkel verspreid dat Vlaanderen
kampioen zittenblijven is. Zo zijn er in het eerste jaar s.o. amper 2,8%
zittenblijvers, en niet een 10% zoals de doorsnee-burgers denken sinds de
zittenblijverskwakkel in het rapport 'Het educatief bestel in België' van 1991.
Ook Van Damme is niet bereid om de kwakkels over schooluitval, zittenblijven...
recht te zetten. Integendeel, hij voedt mede de vele stemmingmakerij tegen ons
onderwijs.
Commentaar op pledooi voor Masterplan vanwege Dirk Van Damme en Ides Nicaise in D.S.(10 sept.)
Commentaar bij pleidooi voor gemeenschappelijke/brede eerste graad vanwege Dirk Van Damme en Ides Nicaise in DS (Raf Feys)
(1) In 'Education at a glance 2014' (OESO) lazen we gisteren nog:: "Educational upward mobility is the highest in Flanders, Finland, Korea and the Russian Federation, where more than 55% of the adults have attained a higher level of education than their parents".Deze conclusie in het OESO-rapport staan haaks op de stelling dat de sociale discriminatie in Vlaanderen groter is dan in andere landen en dat de sociale mobiliteit (doorstroming) heel laag is. Ze bevestigt ook de recente studie van prof. Wim Van den Broeck. Verwonderlijk dat OESO-expert Van Damme stellingen verkondigt die haaks staan op het OESO-rapport
(In een recente studie toonde ook prof. Jaap Dronkers eens te meer aan dat Vlaanderen erin slaagt een Europese PISA-topscore te combineren met een grote mate van sociale gelijkheid en doorstromingskansen van getalenteerde arbeiderskinderen. mmm
In een recente studie toonde ook prof. Jaap Dronkers eens te meer aan dat Vlaanderen erin slaagt een Europese PISA-topscore te combineren met een grote mate van sociale gelijkheid en doorstromingskansen van getalenteerde arbeiderskinderen. Door het feit dat getalenteerde arbeiderskinderen in Vlaanderen in sterkere en meer uitdagende opties terecht komen (Latijn en Moderne Wetenschappen) dan in landen met een nivellerende gemeenschappelijke eerste graad, krijgen ze ook volgens Dronkers meer ontwikkelingskansen. En leerlingen die aanvankelijk iets te hoog mikten kunnen zich heel vlot heroriënteren via de opties. Onze eerste graad is nog steeds een export-product. We stellen zelf voor dat er in de eerste graad nog een sterke optie met Engels i.p.v. Latijn bijkomt. De technische opties moeten absoluut blijven - al is een debat over de invulling en het aantal steeds zinvol.
(2) Van Damme was destijds (2004-2007) als kabinetschef van minister Vandenbroucke een van de architecten van de gemeenschappelijke eerste graad (een soort VSO-2) -die ook tot een herwaardering van het tso moest leiden. De geschiedenis van het VSO leert ons echter dat precies de invoering van het VSO met zijn 'theoretische' eerste graad voor alle leerlingen een aderlating betekende voor het tso en de VTI's in het bijzonder.
* Minister De Croo stelde al na 5 jaar VSO, in 1975, vast dat de tso-scholen die overgestapt waren naar het VSO VSO leeg liepen en greep drastisch in (mede op vraag van de tso- en VTI-scholen). Hij voerde in het tweede jaar opnieuw de technische opties in: leerlingen konden er tot 10 uur per week een technische optie volgen.
*In 1982 stelde minister Daniël Coens op een studiedag in Leuven: "We moeten evolueren naar een eenheidstype , een combinatie van vso en klassieke s.o.:type 2. In verband met het integreren van belangrijke zaken uit het klassieke s.o. of type 2 beklemtoonde Coens vooral de technische opleiding (het klassieke tso/bso dat volgens hem beter was dan in het vso) en daarnaast ook belangrijke elementen uit het vormingsproces' binnen het type 2.
Op basis van het experiment in het VSO en op basis van comprehensief onderwijs (gemeenschappelijke lagere cyclus) in een aantal landen, kunnen we besluiten dat de invoering van een zgn. brede eerste graad tot een verdere aantasting van het tso zou leiden. We merken in de bijdrage in DS overigens dat zelfs Van Damme op vandaag ook niet zoveel heil meer veracht van die brede eerste graad.
(3) Een gemeenschappelijke eerste graad is steeds een' theoretische 'eerste graad waarin leerlingen die minder theorie-minded zijn geen passend onderwijs krijgen en waarin sterkere leerlingen als gevolg van de gemeenschappelijke leerplannen e.d. onderpresteren. Dit is ook de kritiek van de leerkrachten in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - Finland incluis! Het is geen toeval dat de pleitbezorgers op vandaag niet meer durven verwijzen naar landen met een gemeenschappelijke eerste graad.
(4) Is het toeval dat de Europese landen met de hoogste PISA-2012-wiskunde-score (Vlaanderen, Zwitserland en Nederland) geen gemeenschappelijke lagere cyclus hebben en dat in die landen het tso/bso veel beter is uitgebouwd in die lagere cyclus?
(5)Is het toeval dat er in onze eerste graad s.o. weinig zittenblijvers zijn: amper 2,8% bij de zgn. 'bruuske' overgang naar het s.o. Is het toeval dat er in Vlaanderen meer 15-jarigen (PISA) op leeftijd zitten dan in de ons omringende landen? Is het toeval dat Vlaanderen volgens Eurostat in 2013 amper 7,5% schoolse uitval kende 20-24-jarigen zonder diploma). Dat is zelfs een heel stuk minder dan in sprookjesland Finland waar het volgens Eurostat 9,3% is. *Is het toeval dat Vlaanderen veel meer toppers telt dan in comprehensieve landen als Finland, Zweden, Frankrijk, Engeland ...Vlaanderen telde voor PISA-2012-wiskunde 25% toppers , minder dan in 2003, maar nog steeds bijna het dubbel van Finland (14%).
(6) Op de Rondetafelconferentie van 2002 werd al gepleit voor een gemeenschappelijke eerste graad. Maar de voorbije 12 jaar slaagde nog niemand van de voorstanders erin om dat concreet in te vullen. Het gaat alle mogelijke richtingen uit en blijft steeds even vaag. De koepel van het katholiek onderwijs waagde zich enkel aan een voorstel voor de invulling van de opties. Maar na de vele kritiek van directies binnen Codis stopte de koepel met de verdere invulling. Die koepel waagde zich ook nog niet aan de invulling van de 2de graad die zou moeten aansluiten bij die brede eerste graad. Ze durven die (onmogelijke) operatie niet eens aan.
Onderwijs. Kritiek op Bourdieu's theorie over 'cultureel kapitaal' e.d.
K
john david blake Class researchED presentation 2014 EDUCATION RESEARCH AND SOCIAL CLASS Problems with the theory of Pierre Bourdieu
...Deliberately obtuse and potentially contradictory Thus, problems of operationalisation of key concepts: It's all becoming a habitus Reay, 2004 habitus is a concept too nebulous to be operationalised Sullivan, 2002 Cultural capital is an almost infinitely malleable concept Kettley, 2007 Ockham's Razor: Sullivans work on cultural capital (2001) suggests it is an unnecessary part of the explanation Is capital even a useful metaphor?
Also has definitional problems No working definition of culturally dominant class: researchers adopting this model either do not explain their class construction or utilise the NS- SEC, a theoretically entirely different model.
Onderwijskrant. Meedogenloze kritiek van Finse lerares op Fins onderwijs
Algemene kritiek en in bijlage kritiek van leraren s.o .op gemeenschappelijke lagere cyclus s.o.:o.a. verwaarlozing van sterkere leerlingen, geen aangepast onderwijs in gemeenschappelijke lagere cyclus voor leerlingen die minder theoriegericht zijn. Dus:nivellerende gemeenschappelijke cyclus waarvan ook zwakke leerlingen de dupe zijn. Haaks op Vlaams Masterplan!
Uutiset Teacher: Finnish schools let down two-thirds of kids
A provocative new book by teacher Maarit Korhonen calls for urgent action in Finlands classrooms to stop children being marginalised by what she sees as outdated and uninspiring teaching. The outspoken Korhonen says Finlands high scores in the PISA international rankings have spread complacency among the educational establishment.
Two out of every three schoolchildren in Finland are being let down by an outdated system and uninspiring teaching.
That is one of the claims made in a provocative new book by primary-school teacher Maarit Korhonen, which challenges the widely-held belief that the Finnish education system is among the best in the world.
In Herää, koulu! (Wake up, school), Korhonen argues that Finlands consistently high performance in international PISA rankings, a test of problem-solving skills among 15-year-olds, has led to complacency among Finlands educational establishment, and has blinded teachers and decision-makers to the reality of teaching today.
What we are studying, its so old fashioned, Korhonen says. We have the same chapters in the science book that I used to have in the '60s. Same subjects in the same order. Nobody changes anything, but something has to change.
Thrown-away children
After 30 years in the classroom, Korhonens central argument is that education is throwing away the roughly two-thirds of schoolchildren who are not academically minded, or who do not learn from sitting down and reading a book, or who do not perform well in exams.
As a result, she claims, thousands of pupils are led to believe that they are not good at learning, putting them at risk of becoming marginalised and encountering serious problems later in life.
Korhonen also argues that Finnish schools let down another significant group of learners those who pick things up faster than average.
If you dont learn, there are several places you can go to have help. But if you are talented or gifted, theres nothing. And I cant understand how thats possible, Korhonen says.
No discussion
Korhonens straight-talking attack on Finlands prized school system will come as a surprise to many who are familiar with the widely perpetuated idea that Finnish education is one of the most progressive and effective in the world, as evidenced by the countrys regular high scores in the international PISA study.
However PISAs detractors, Korhonen included, claim this one measure of educational success cannot possibly give a full picture. Korhonen insists that PISA does not give any indication of how well schools are inspiring children to fulfill their potential, or to think for themselves. As a result, she does not subscribe to the often-repeated idea that Finnish schools are world leaders.
I think the only thing we are best at is that the teacher still can keep the classes calm, the classes are mainly quiet when the teachers here so the kids are listening and learning, Korhonen says. But we dont teach them to discuss or express their own opinion, we teach them to keep quiet, and we are good at that, she adds.
Bijlage :kritiek Finse lleerkracchten op nivellerende lagere cyclus
Oxford- Prof. Jennifer Chung ( AN INVESTIGATION OF REASONS FOR FINLANDS SUCCESS IN PISA (University of Oxford 2008).
Many of the teachers mentioned the converse of the great strength of Finnish education de grote aandacht voor kinderen met leerproblemen) as the great weakness. Jukka S. (BM) believes that school does not provide enough challenges for intelligent students: I think my only concern is that we give lots of support to those pupils who are underachievers, and we dont give that much to the brightest pupils. I find it a problem, since I think, for the future of a whole nation, those pupils who are really the stars should be supported, given some more challenges, given some more difficulty in their exercises and so on. To not just spend their time here but to make some effort and have the idea to become something, no matter what field you are choosing, you must not only be talented like they are, but work hard. That is needed. Pia (EL) feels that the schools do not motivate very intelligent students to work. She thinks the schools should provide more challenges for the academically talented students. In fact, she thinks the current school system in Finland does not provide well for its students. Mixed-ability classrooms, she feels, are worse than the previous selective system: I think this school is for nobody. That is my private opinion. Actually I think so, because when you have all these people at mixed levels in your class, then you have to concentrate on the ones who need the most help, of course. Those who are really good, they get lazy. Pia believes these students become bored and lazy, and float through school with no study skills. Jonny (EM) describes how comprehensive education places the academically gifted at a disadvantage: We have lost a great possibility when we dont have the segregated levels of math and natural sciences That should be once again taken back and started with. The good talents are now torturing themselves with not very interesting education and teaching in classes that arent for their best.
Pia (EL) finds the PISA frenzy about Finland amusing, since she believes the schools have declined in recent years: I think [the attention] is quite funny because school isnt as good as it used to be I used to be proud of being a teacher and proud of this school, but I cant say I m proud any more. Aino (BS) states that the evenness and equality of the education system has a dark side. Teaching to the middle student in a class of heterogeneous ability bores the gifted students, who commonly do not perform well in school. Maarit (DMS) finds teaching heterogeneous classrooms very difficult. She admits that dividing the students into ability levels would make the teaching easier, but worries that it may affect the self-esteem of the weaker worse than a more egalitarian system Similarly, Terttu (FMS) thinks that the class size is a detriment to the students learning. Even though Finnish schools have relatively small class sizes, she thinks that a group of twenty is too large, since she does not have time for all of the students: You dont have enough time for everyone All children have to be in the same class. That is not so nice. You have the better pupils. I cant give them as much as I want. You have to go so slowly in the classroom. Curiously, Jukka E. (DL) thinks that the special education students need more support and the education system needs to improve in that area.
Miikka (FL) describes how he will give extra work to students who want to have more academic challenges, but admits that they can get quite good grades, excellent grades, by doing nothing actually, or very little. Miikka (FL) describes discussion in educational circles about creating schools and universities for academically talented students: 3 Everyone has the same chances One problem is that it can be too easy for talented students. There has been now discussion in Finland if there should be schools and universities for talented students I think it will happen, but I dont know if it is good, but it will happen, I think so. I am also afraid there will be private schools again in Finland in the future [There] will be more rich people and more poor people, and then will come so [many] problems in comprehensive schools that some day quite soon parents will demand that we should have private schools again, and that is quite sad.
Linda (AL), however, feels the love of reading has declined in the younger generation, as they tend to gravitate more to video games and television. Miikka (FL), also a teacher of mother tongue, also cites a decline in reading interest and an increase of video game and computer play. Saij a (BL) agrees. As a teacher of Finnish, she feels that she has difficulty motivating her students to learn: I think my subject is not the easiest one to teach. They dont read so much, newspapers or novels. Her students, especially the boys, do not like their assignments in Finnish language. She also thinks the respect for teachers has declined in this past generation. Miikka (FL) also thinks his students do not respect their teachers: They dont respect the teachers. They respect them very little I think it has changed a lot in recent years. In Helsinki, it was actually earlier. When I came here six years ago, I thought this was heaven. I thought it was incredible, how the children were like that after Helsinki, but now I think it is the same. Linda (AL) notes deficiency in the amount of time available for subjects. With more time, she would implement more creative activities, such as speech and drama, into her lessons. Saij a (BL) also thinks that her students need more arts subjects like drama and art. She worries that they consider mathematics as the only important subject. Shefeels countries such as Sweden, Norway, and England have better arts programs than in Finnish schools. Arts subjects, according to Saij a, help the students get to know themselves. Maarit (DMS), a Finnish-speaker, thinks that schools need to spend more time cultivating social skills.
Onderwijs. Progressively worse: historiek van ped. nieuwlichterij in Engeland en elders
David Didau: The Learning Spy Progressively Worse: a summary and a review
April 28, 2014
Ive just finished reading Robert Peals blistering polemical attack on progressive education in England, Progressively Worse, the burden of bad ideas in British schools, and, while it clearly has an agenda and an axe to grind, its a book I hope everyone involved in teaching spares the time to read and absorb.
Doubtless, its intrinsically biased nature will ensure that many readers will find it easy to dismiss as prog bashing, and it certainly takes every opportunity to go for the jugular. In many ways, the endorsement from Michael Gove could well be a kiss of death; Gove could announce longer school holidays, a 10% pay hike and the abolition of Ofsted and still be roundly condemned. But I do hope that enough teachers can see past these failings.
The first part of book is by far the best. In it Peal sets out how progressive ideology became entrenched in our school system from its radical beginnings in the early 1960s, through the loony excesses of the 70s, and its intractable resistance to reform in the over the next three decades.
I consider myself to be fairly well read and knowledgeable about teaching, but much of this secret history came as something of a shock. My own teacher training and all subsequent CPD made absolutely no mention of the fact that there was even a debate in education; I was presented with the child centred, anti-authoritarian orthodoxies of progressivism as being unquestionable articles of faith. In the bad old days we used to cow children into submission and stuff them full of irrelevant facts; now, in these enlightened times, we facilitate and guide children to discover what is important and relevant to their circumstances and gently negotiate acceptable behaviour knowing full well that any failing on the part of children is a failing of ourselves as teachers. Even though I had my doubts about much of what I was told about learning and education, I never questioned that didactic lessons were obviously harmful and that children should not be passive recipients of inert knowledge. I hadnt even heard the term progressive as applied to education that how little debate theres been.
Discovering just how systematically I was duped makes me pretty angry. But not nearly as enraged as I feel to discover the extent to which this ideology stymied my own education in the 70s and 80s.
Here are the essential facts re-presented as a timeline (any inaccuracies or omissions are probably mine):
1894 John Dewey founds an experimental school in Chicago and publishes The School and Society (1900) and The Child and the Curriculum (1902) in which he outlines his child-centred view of education. (He later renounces much of this in Education and Experience (1938) and admits he underestimated the need for teacher instruction.
1921 The New Education Fellowship is founded by Beatrice Ensor and promotes Jean Piagets theory of constructivism in a few independent schools including AS Neills notorious Summerhill.
1931 The Hadow Report, The Primary School states. The curriculum of the primary school is to be thought of in terms of activity and experience, rather than of knowledge of be acquired and facts to be stored.
1954 Informal Look Say or whole word reading instruction overtakes didactic systematic phonics in primary schools
1960 The first state comprehensive to run on progressive lines is opened. It closes after just five years.
1962 Communication and Learning in the Primary School advises against whole class teaching, lesson periods, classroom competition and marking creative writing.
1963 Robin Pedley publishes The Comprehensive School calling for mixed ability teaching, permissive discipline and classrooms where The people who matter the children [are] busily concentrating on their particular jobs with teachers moving around unobtrusively.
1964-65 Harold Wilson campaigns with the slogan grammar schools for all and begins the process of the comprehensivisation of grammar schools and secondary moderns.
1965 The Schools Council is founded by Education minister David Eccles with a brief of doing away with arbitrary subject boundaries and teach a whole curriculum. Lawrence Stenhouse led the Integrated Humanities Project and called for, a new climate of relationships with adolescents which takes account of their responsibility and is not authoritarian.
1966 A Teachers Guide to Reading Piaget presents Piagets theories as unquestionable fact.
1967 The Plowden Report pronounces that schools should be judged against five criteria: provision for individual rates of progress, opportunities for creative work, readiness to reconsider the content of the curriculum, awareness of the unity of knowledge and (I kid you not) permissive discipline. It sells 117,000 copies in three years.
1970 Benn & Simon chart the rise of mixed ability teaching and write in Halfway There: Report on British Comprehensive Schools that it will end the more rigid structures of the past in particular the system of subject teaching to homogeneous classes supported, usually, by hierarchical forms of government and control. They described the newly founded Countesthorpe College as a prototype for the school of the future. It is damned in a 1973 inspection.
1971 Michael Young argues in Knowledge and Social Control that traditional knowledge oppresses working class children and perpetrates social inequity this was used to explain (and excuse) poor pupil behaviour and justify low attainment. He has since recanted and describes his earlier work as seriously flawed.
1972 The Schools Council History Project developed a new history curriculum based on developing historical skills and concepts such as source analysis and understanding causation and away from knowledge of historical events.
1973 Teaching qualifications are made compulsory for all state school teachers giving universities and academics unprecedented influence on what teachers are told about education and how they are trained. Prescribed reading lists included AS Neills Summerhill, John Holts How Children Fail, Carl Rogers Freedom to Learn, Paolo Frieres Pedagogy of the Oppressed, Ivan Illichs Deschooling Society, Postman & Weingartens Teaching as a Subversive Activity and Reimers School is Dead. 3 of these books make the top ten in a 2007 NUT poll on the most inspirational education books.
1975 Comprehensive Values written by comprehensive head PE Daunt asserts that no school had a right to impose their expectations on pupil behaviour regardless of any moral and social faults. Instead children should be allowed the freedom express themselves as they saw fit.
I976 The Creighton Report reveals what life inside a typical comprehensive school is like: vandalism, graffiti and violence were commonplace and the BBC film an expose for Panorama in which children are seeing swearing, eating sweets, shouting at teachers and refusing to work.
1977 a survey of school children showed that two-thirds wanted more discipline in their schools
1979 Thatcher is elected and begins a long running campaign to reform education
1980 for the first time an Education Act makes it compulsory for schools and LEAs to publish their exam results. It is revealed that the ILEA, despite being the highest spending of all LEAs, and only the 54th in terms of social deprivation, ranks 86th out of 96 authorities with just 16 % of pupils gaining 5 or more C grade O levels.
1982 David Hargreaves bestselling book The Challenge for the Comprehensive School argues that poor behaviour is the result of capitalist injustice, schools are agents of social control, examinations should be abolished and that the curriculum should be reduced to two subjects: community studies and expressive arts crafts and sport.
1985 NASUWT survey reveals that 80% of teachers believed violence and disruption had become more commonplace over the past 10 years. Similar surveys by other unions (PAT in 1987 and NUT in 1988) showed similar concerns.
1985 the Secondary Examinations Council (SEC) develops National Criteria for the new GCSE exam they specifically state their intention to do away with the grammar school curriculum of the O level. It made clear that the curriculum would not be excessive in its demands.
1986 GCSEs replace O levels and CSEs. Four educationists involved in designing the GCSE publish a handbook entitled All about GCSE which stated their aim to, introduce courses where all pupils can perceive the content as being relevant, where learning is active and pupil-centred, with the stimulus of varied activities, and where a wide range of skills is valued. They went on to make clear, Skills cannot be taught in the traditional didactic manner some teachers may need to change their teaching methods so they can become facilitators rather than givers of knowledge.
1986 the role of HMI is diminished and LEAs are given increasing power to direct schools the Inner London Education Authority (ILEA) suspends Brain Dugan, headteacher of the highly successful St Judes primary school, and places him on a disciplinary committee for running a school which is extremely formal and highly competitive.
1988 Kenneth Baker passes the Education Reform Act laying the groundwork for the National Curriculum. Working groups made up of LEA advisors, inspectors and university academics who ensured that their ideological beliefs formed the backbone of the new curriculum. Paul Black who chaired the Task Group on assessment stated his aim to block a return to traditional didactic teaching, a return to traditional testing, a return to the O level.
1989 the Elton Report into poor behaviour in schools showed that the most commonly implemented strategy for dealing with serious misbehaviour was reasoning with the pupil or pupils in the classroom setting. A majority of teachers surveyed asked for tougher sanctions for certain forms of indiscipline.
1991 Robin Alexander reveals the failure of Leeds LEA: between 1985 -1991 £14 million was spent implementing a progressive curriculum and teaching methods which resulted in a decline in results.
1992 Woodhead, Alexander and Rose publish the three wise men report revealing the extent of progressive ideologies in primary schools: topic work, the ubiquity of Piagets theories of child psychology, sociological explanations for poor attainment and the continued presence of the Plowden Report
1993 Prominent members of the education establishment circulate a paper which stated, We have people in place at every level of education to subvert the National Curriculum.
1994 Chris Woodhead, a well-known opponent of progressive ideals, is appointed head of the newly formed Ofsted. He struggled to get inspectors to abandon their biases and preferences for progressive education. After resigning in 2001 he acknowledged that the extent of the problem was far wider than he could have admitted to while in office.
1997 David Blunkett criticises education status quo in his White Paper Excellence in Schools and consolidates the process of centralising power over schools, curriculum, assessment and inspection within the education department in an effort to combat fashionable teaching methods in Britains classrooms. Meanwhile, Blunketts chief advisor publishes The Learning Game: Arguments for an Education Revolution in which he argues in favour of Gardners theory of Multiple Intelligences.
1998 National Literacy Strategy prescribes daily literacy hour in primary schools intended to be structured and teacher-led (3 part lesson) as an attempt to force teachers to abandon progressive teaching methods. The National Numeracy Strategy follows in 1999.
1999 The RSAs Opening Minds curriculum is launched, replacing traditional subjects with the key competencies of Citizenship, Learning, Managing Information, Relating to People, and Managing Situations it goes on to be used in about 6% of English schools.
2000 Government funded charity, Campaign for Learning publishes Schools in the Learning Age which promotes Learning to Learn (L2L) in schools. Contributions from Ken Robinson, Michael Barber and Guy Claxton rebrand many progressive ideas under the banner of learnacy.
2000 Radical progressive, David Hargreaves, is placed in charge of the Qualifications and Curriculum Authority (QCA) before moving to run the Specialist Schools and Academies Trust (SSAT) and given the authority to guide new City Academies
2004 Chief Inspector of Schools, Mike Tomlinson, publishes a report that proposed scrapping GCSEs, A Levels and vocational qualifications and replacing them with a single, modular diploma
2005 the National College of School Leadership (NCSL) set up to administrate and deliver the National Professional Qualification for Headship (NPQH) publishes Learning-centred Leadership which supports newly branded progressive ideology: personalised learning, learning styles and student centred leadership.
2005 Mick Waters (former Chief Education Office at Manchester LA when he left office its GCSE results were 141st out of 150) is appointed as Director of Curriculum at QCA and given responsibility for updating the National Curriculum
2005 The Steer Report in behaviour in schools, Learning Behaviour, stated that misbehaviour is a consequence of poor teaching and recommended that lessons be made relevant and fun. It concluded that overall, behaviour in schools was in fact good.
2006 Hargreaves publishes an SSAT document, A New Shape for Schooling, in which he explains the concepts of personalisation and co-construction: Knowledge is not directly transferred to students through teaching, which in an intervention, but in a continuous process of the students knowledge-building activities.
2006 ATL publish Subject to Change which recommends 21st Century skills should be taught in preference to tradition subjects.
2007 New Chief Inspector, Christine Gilbert publishes 2020 Vision which enthusiastically promotes child-centred education. At the same time, new Professional Standards for Teachers are published which mandate the requirement for personalised learning and provision.
2007 New National Curriculum is launched. It was focussed on 3 Aims: successful learners, confident individuals, and responsible citizens. It also made the teaching of Personal, Learning and Thinking Skills (PLTS) statutory.
2008 Robert Coes research into grade inflation concludes, The question is not whether there has been grade inflation, but how much. he shows that a D grade at GCSE in 1996 was worth a C (the pass mark in English went from 65% in 1997 to 46% in 2002.) Further, a C grade at A-Level in 1980 would be worth an A grade in 2008.
2009 David Hargreaves appears before the Common Select Committee and advises that the concept of personalisation has outlived its usefulness and that it should be abandoned. But at the same time Knowlsey in Merseyside spends £157 million rebranding its schools as centres of learning. By 2011 Knowlsey has the worst GCSE results of any local authority.
2011 The Wolf Report in vocational qualifications dismisses most as having little or no labour market value and were insufficiently rigorous. Coes research showed that without the equivalencies of BTECs A*-C results at GCSE would have stood at 56% not the 75% that was reported.
Reading through this chronology (and really, this just skims the surface of events as laid out in the book) its very hard to argue even if youre in favour of progressive education, that there hasnt been a progressive hegemony firmly entrenched in our schools over at least the past 20 years.
Seen in light of this secret history, Goves dismantling of the apparatus of the progressive orthodoxy makes much more sense. Of course youd want to put the head of a successful, traditionally run Academy in charge of Ofsted; obviously yous want to undo Mick Waters revision of the National Curriculum and reboot the dumbed down GCSEs. And no wonder all those quangos run by members of The Blob were abolished. Whether you agree with Gove or not, its very useful to understand precisely why hes taken the approach he has; if you wanted to hack at the roots of progressivism, this is how youd go about it.
While the first part of the book demonstrates the spread of progressive ideology, the second part of the book focusses on refuting the pedagogy associated. As such, this was territory with which Im much more familiar and, as far as Im concerned. an argument that has already been won. Its worth pointing out that no one ever won an argument in education by being right if nothing else, Peals book demonstrates how resistant we are to evidence. Our beliefs about what works tend to be a purely emotional assessment and the rest is a post hoc rationalisation. If you believe progressive education to be right, youll probably be unfazed at the evidence ranged against it and find it relatively straightforward to construct logical seeming counter arguments. This is the well documented Backfire Effect (a subset of the better known Confirmation Bias.) And obviously, the greater the vested interest you have in progressivism being right, the harder youll find it to conceive that it might not be. No wonder perhaps that its mainly younger teachers with less time spent marinading in the ideological school stew that seem at the fore front of the traditional backlash. If you can suspend your emotional distaste at the thought that you might be wrong, then maybe you might find yourself persuaded.
But sadly, Peal concludes a little hysterically by dismissing state education as a persistent national embarrassment. Doubtless this kind of bombastic tribalism will be all the excuse many potential readers need to ignore the message, and as a result I dont think many will have their minds changed by reading this. Had it taken a more neutral tone, potentially more hearts and minds might have been won. I hope Im wrong.
Onderwijs. Tien onderwerpen die leerkrachten in bijscholingen moet vermijden!
(o.a. sessies over gekleurde denkhoeden van de Bono, video's van Sir Ken Robinson, sessies over brain-gym, leerstijlen, ...)
At the start of a new year teachers face at least a day of CPD. Here is my attempt to identify the worst possibilities . 1.Anti-education videos. In the old days it used to be Shift Happens. Now it is more likely to be Ken Robinsons Animate. Both are quire explicitly arguing that kids should learn less. 2.Teaching programmes. These are a mix of theories and activities that are meant to indicate a different way to teach. Some are expensive, others largely in the public domain. The most ridiculous programme of the lot, not even deserving the name teaching, was the (still not completely dead) Brain Gym.
3.Taxonomies. Denkhoeden van Bono!:. Far worse is where it is a way to subdivide thinking, like Thinking Hats (below) or teaching methods (like the learning pyramid/Dales Cone of experience). And the absolute worst of the lot is when it is a way to subdivide learners by learning style (again, something which is still not dead despite being utterly discredited) or left and right brain.
4.Pre-determined discussions.. The big craze a few years ago was having to write answers about what students should be like around an outline of a person. The correct answers were independent, resilient, and motivated. Any attempt to say clever or good at maths was considered a joke.
5.OFSTED training. 6.Sensible things made into gimmicks. I do have a problem with the weaponised versions involving stickers and questionnaires. This seems like a rerun of AfL, where perfectly sensible ideas about feedback turned into compulsory mini-whiteboards and insane levels of differentiation.
7.Objective Mania.. However, multiple objectives to be copied down are a pain. These include WALT and WILF, All/Most/Some and Must/Should/Could. This is not differentiation, it is obstruction. And the worst of all is having to put levels or grades on objectives.
8.Behaviour Training that blames teachers. too much behaviour INSET, particularly from outsiders, is about making teachers feel they are to blame when they face bad behaviour. Planning well, being nice, making lessons fun, will not sort out behaviour problems. Being told to keep them to yourself (swallow your own smoke) will make them worse. And dont get me started on anything with restorative in the name.
9.Bad SEN. like claiming dyslexics have better spatial awareness, or we know which part of the brain causes ADHD). Worse, is when bogus treatments are publicised, like changing the colour of paper or ink for those who cant read. 10.New marking policies. If your marking policy is so complicated people have to be trained in it, then it is too complicated. And I include in this (in fact I make a special effort to include this) those policies that are introduced that will save everyone time. They wont. Set a minimum standard. Dont expect everyone to be able to keep to it.
At the start of a new year teachers face at least a day of CPD. Here is my attempt to identify the worst possibilities (with thanks to all those who suggested things on Twitter or told me what hadn...
Onderwijs. Uiteindeijk succes van Ed Hirsch in zijn lange strijd tegen de ontscholing
Invloed van Ed Hirsch die een lange strijd tegen de ontscholing in het Engels onderwijs voerde
Ed Hirsch bestreed gedurende vele decennia de ontscholing in het Engels onderwijs in Engeland - net zoals Onderwijskrant & O-ZON. Het bijbrengen van basiskennis en basisvaardigheden moesten volgens hem centraal (blijven) staan in het onderwijs. De voorbije jaren was de invloed van zijn herscholingsgedachtegoed heel groot in Engeland zie (b.v. invoering van core curriculum).
Lange tijd werd Hirsch voor... conservatief versleten door de nieuwlichters en 'progressieven'. Even now Hirsch cant hide his irritation. The lifelong DemocratIm practically a socialist, he insistswas particularly rankled to find himself described by a Harvard education professor as a neoconservative caricature of contemporary American education. I was, he says, inundated by irrationality. (NvdR: ook de acties tegen de ontscholing vanwege Onderwijskrant en O-ZON werden vaak door nieuwlichters, progressieven en beleidsmakers als conservatief bestempeld.)
But the progressives, while dominant, have been unable to improve educational outcomes for low-income students, particularly African-Americans and Latinos, and today, liberal educators and politicians are giving Hirschs ideas a second, much more admiring look. Many now support a set of grade-specific guidelines developed by the National Governors Association in 2009 known as the Common Core State Standards. Hirsch didnt write the Common Core, but the guidelines match the expectations set forth in the rigorous public school curricula Hirsch developed with his Core Knowledge Foundation, and he is credited with laying the intellectual groundwork.
At age 86, educational theorist E.D. Hirsch is finally being rehabilitated. For nearly 30 years, he has been labeled a blue-blood elitist and arch-defender of the Dead White European Male. Now, the retired English professor is finding that his ideas,...
Onderwijs. Kritiek op M-decreet van An Nelissen + reacties
Getuigenis van An
Nelissen (actrice): Buitengewoon onderwijs is helaas nog vaak de beste optie
(op blog An Nelissen - Achter de camera - en in DS van 5 september. Reacties
mogelijk op blog)
Buitengewoon
onderwijs is helaas nog vaak de beste optie
Vooraf: basisidee van An Nelissen: Onderwijs heeft niet als doel om
kinderen bezig te houden, maar wel om ze te laten groeien, elk binnen de eigen
mogelijkheden. Kinderen met extra zorgnoden dumpen in gewone klassen, dat is
geen inclusie. Je hoeft geen pedagoog te zijn om te voorspellen wat er allemaal
kan misgaan: pestgedrag en schoolmoeheid met een totaal afhaken als gevolg. En
wat dan? Moesten we beginnen met gewone leerlingen op gewone scholen ook daar
daadwerkelijk op te vangen, in plaats van ze massaal door te sturen naar
logopedisten en andere naschoolse therapie. En pas dan kunnen we misschien
beginnen praten over de echte inclusie van zorgkinderen.
Toen enkele jaren geleden bleek dat mijn dochtertje Nina
iets minder snel leerde dan haar leeftijdsgenootjes, was dat even slikken.
Niemand ziet zijn kind graag sukkelen. Geen enkele ouder stuurt zijn kind met
plezier naar het buitengewoon onderwijs, het BLO van vroeger. En toch kozen we,
tegen het advies van het CLB in, voor type 8-onderwijs. Je uiterste best doen
om (in het beste geval) met de hakken over de sloot te geraken, ik wou het haar
niet aandoen. Schoolmoeheid leek ons een te groot risico.
Waarom zou je het
niet gewoon proberen? Je kan toch altijd nog naar het buitengewoon afzakken?
Buitenstaanders begrijpen het vaak niet. Kiezen voor geluk in plaats van voor
prestatie, het is een beetje tegen de tijdgeest. Nina leert nu met veel plezier
lezen en schrijven, samen met zeven andere specialekes. Ze gaat buiten-gewoon
graag naar school en blinkt van zelfvertrouwen.
Alleen als het gewoon onderwijs meer rekening houdt met
gehandicapte kinderen, zullen die kinderen minder nood hebben aan buitengewoon
onderwijs, schrijft Gauthier De Beco in de krant (DS 3 september). En, zo is
hij overtuigd, bij voldoende middelen, volgt de rest wel vanzelf. En net daar
wringt het schoentje.
Inclusie is ook in mijn ideale wereld de enige juiste keuze.
Maar binnen ons huidig onderwijssysteem houd ik toch mijn hart vast. Veel
gewone scholen hebben totaal geen idee van wat hen te wachten staat volgend
jaar, als het M-decreet van kracht wordt. Dat bepaalt dat kinderen met een
beperking in theorie recht hebben op gewoon onderwijs. Het is een mooi en
ambitieus ideaal, maar over de concrete uitwerking is nauwelijks nagedacht.
Want de ene beperking is de andere niet. Slechthorende kinderen vragen een
geheel andere aanpak dan iemand met dyslexie of autisme. En die kennis leer je
niet op in één infoavond. Inclusie begint eigenlijk al in de opleiding van de
leerkracht.
En van veel extra middelen voor de gewone scholen is er
voorlopig ook geen sprake, integendeel. Scholen kampen nu al met financiële
problemen. Geld voor kleinere klassen, aangepast didactisch materiaal en
infrastructuur is er gewoon niet. En met een deeltijdse zorgjuf en een
rolstoelvriendelijk toilet gaan we er niet geraken. Erger nog: het M-decreet
heeft veel weg van een besparing op het buitengewoon onderwijs: hoe minder
kinderen erheen trekken, hoe beter, lijkt het wel.
Echte inclusie vraagt veel extra begeleiding, veel extra
materiaal en dus ook veel extra geld. Zonder al die zaken zullen die zogenaamde
aangepaste leerdoelen gewoon synoniem staan voor de lat lager leggen. Onderwijs heeft niet als doel om kinderen
bezig te houden, maar wel om ze te laten groeien, elk binnen de eigen
mogelijkheden. Kinderen met extra zorgnoden dumpen in gewone klassen, dat is
geen inclusie. Je hoeft geen pedagoog te zijn om te voorspellen wat er allemaal
kan misgaan: pestgedrag en schoolmoeheid met een totaal afhaken als gevolg. En
wat dan?
Moesten we beginnen
met gewone leerlingen op gewone scholen ook daar daadwerkelijk op te vangen, in
plaats van ze massaal door te sturen naar logopedisten en andere naschoolse
therapie. En pas dan kunnen we misschien beginnen praten over de echte inclusie
van zorgkinderen.
Reacties op bijdrage
over bedreigingen van M-decreet
*Johan Van Holderbeke
Basisidee: De keuze zou niet mogen zijn
buitengewoon of gewoon onderwijs, maar de keuze zou moeten gaan tussen de
verschillende plaatsen waar het kind/de jongere onderwijs vindt dat best bij
zijn mogelijkheden aansluit en daarbij rekening houdt met zijn beperkingen. Ik
ben het eens met je en alle anderen die zeggen dat een voorwaarde om kinderen
met een beperking het gewone onderwijs de juiste ondersteuning te kunnen geven
een verhoging van de middelen is. De middelen moeten omhoog. Maar ik durf ook
stellen dat er nooit voldoende middelen zullen of kunnen zijn om alle kinderen
daar een voldoende ondersteuning te geven, zowel om hun mogelijkheden te
ontwikkelen als om hen gelukkig te kunnen maken in het gewone onderwijs. Maar
zelfs moesten er onbeperkte middelen zijn, dan zou het nog blijken dat voor een
deel van de kinderen/jongeren het buitengewoon onderwijs de beste oplossing is.
Aanvankelijk riep de titel een gevoel van spijt bij me op.
Maar verder lezend kon/kan ik me quasi volledig vinden in de gedachtengang
alleen
Wat is inclusie. Momenteel wordt het door de meeste mensen,
de goegemeente (en ook door de beleidsmakers) verstaan als alles zo gewoon
mogelijk. Kinderen met een beperking moeten allemaal zo veel mogelijk in het
gewone onderwijs zitten. Volwassen met een verstandelijke handicap moeten
allemaal in een huis in de rij wonen Maar is dat wel echt inclusie ? Dan geef
ik je groot gelijk als je schrijft dat het met het M-decreet niet de goede kant
opgaat. Ik ben ook de overtuiging toegedaan dat het M-decreet een nauwelijks
verholen besparingsoperatie is. Alleen al de nadruk die beleidsmakers leggen op
het feit dat het niet zo is maakt me achterdochtig.
Maar ik gebruik een andere definitie van inclusie. Een
inclusieve maatschappij is een gemeenschap waar iedereen een eigen en
gewaardeerde plaats heeft. Als het dan gaat over kinderen en onderwijs kan dat
in het gewone onderwijs zijn voor kinderen met een beperking. De waardering
slaat dan op het feit dat er inderdaad voldoende ondersteuning moet zijn. Want
bij elk kind moet het uitgangspunt zijn dat het die vorm van onderwijs en
ondersteuning moet krijgen die het best (perfect?) bij zijn mogelijkheden en
beperkingen aansluit. En dat kan ook in het buitengewoon onderwijs zijn. En dan
blijf ik het jammer vinden dat u helaas in de titel schrijft.
De keuze zou niet
mogen zijn buitengewoon of gewoon onderwijs, maar de keuze zou moeten gaan
tussen de verschillende plaatsen waar het kind/de jongere onderwijs vindt dat
best bij zijn mogelijkheden aansluit en daarbij rekening houdt met zijn
beperkingen.
Ik begrijp de
reacties van mensen die schrijven dat het in het lager soms nog een stuk beter,
makkelijker gaat dan in het secundair. Dat heeft misschien soms met de personen
te maken, maar ook vaak met de structuren Ik werk zelf in het BuSO (type 2
OV1 en 2)en zelfs daar worden we regelmatig gewaar dat we een aantal dingen die
we zouden kunnen/moeten doen die goed zijn voor de jongeren, dat we die niet
kunnen doen omdat de wetgeving of de structuren het niet toe laten. Op dat
gebied heeft de wetgever nog veel werk.
Ik ben het eens met
je en alle anderen die zeggen dat een voorwaarde om kinderen met een beperking
het gewone onderwijs de juiste ondersteuning te kunnen geven een verhoging van
de middelen is. De middelen moeten omhoog. Maar ik durf ook stellen dat er
nooit voldoende middelen zullen of kunnen zijn om alle kinderen daar een
voldoende ondersteuning te geven, zowel om hun mogelijkheden te ontwikkelen als
om hen gelukkig te kunnen maken in het gewone onderwijs. Maar zelfs moesten er
onbeperkte middelen zijn, dan zou het nog blijken dat voor een deel van de
kinderen/jongeren het buitengewoon onderwijs de beste oplossing is.
De cruciale vraag is altijd dezelfde geweest.
Ze is nog altijd dezelfde en zal altijd dezelfde blijven. Zijn we als
gemeenschap, als maatschappij bereid om te zoeken wat de beste manier is om
mensen met een beperking te ondersteunen, en zijn we bereid om voldoende
middelen te geven voor die ondersteuning.
*piet hendricks
hoi ik was een leraar
op een middelbare school. Ben nu met pensioen. Ik kan je bevestigen dat het
zeer moeilijk is om kinderen met een achterstand of handicap op te vangen.
Vooreerst zijn we er helemaal niet voor opgeleid en anderzijds weet je niet wat
je te wachten staat. Ik geef een klein voorbeeld. Ik had een adhd leerling die
zich normaal gedroeg zolang zijn medicatie werd genomen. Maar opeens tijdens
een van de lessen stond hij op en met zijn nietjesmachientje ging hij zijn
medeleerlingen te lijf en schoot hij de nietjes in hun gezicht armen etc. Er
was geen enkele aanleiding of spanning. En toch gebeurt zoiets. Wat was het
resultaat achteraf. LL had zijn medicatie niet ingenomen en de medeleerlingen
wilden niet meer in de buurt van hem zitten. Iedereen beseft wat dit voor
gevolg had. En zo kan ik vele voorbeelden geven. Ik kan wel stellen dat fysisch
minder validen inderdaad gemakkelijker op te vangen zijn. Zelf vele ll vinden
dat zelfs leuk. Maar kinderen met psychische gebreken is veel moeilijker en
zelfs bijna niet te doen zolang we klassikaal werken en de leerkrachten ieder
uur doen wisselen.
Hoop dat men eens met
projectscholen zouden willen starten waar leerkrachten leerlingen en ouders
kunnen zoeken hoe het best zou werken en wat niet zal werken en van daaruit
langzaam scholen minder validen laten leren ze te integreren. En zeker niet
gelijk nu. Verplichten dat een school een x aantal minder validen zouden
opnemen zonder enige begeleiding. Sommige ouders zullen waarschijnlijk niet
akkoord zijn met mijn visie maar dat is niet zo erg.Ik wil ze alleen maar
vragen hoe lang het geduurd heeft voor ze hun eigen minder valide kind begrepen
en er naar konden handelen. Bedenk dan even hoe leerkrachten plots twee drie
van die kinderen in de klas krijgen met uiteenlopende vormen van handicap en
dan nog met 15 tot 20 andere kinderen. Bijna onmogelijk moet ik zeggen tenzij
we gezamenlijk oplossingen vinden. Dank voor het lezen van mijn lange briAnnezegt:
*Anne
Als mama ben ik superblij dat onze zoon dit jaar nog kon instappen in een type 8-school. Ik ben het eens dat vele scholen nog niet de middelen hebben voor het M-decreet. Niettegenstaande het CLB vond dat hij beter zou blijven zodat de leerkrachten zich op deze manier konden voorbereiden op het M-decreet, kon het voor ons niet op tegen de ervaring van deze experts in de gespecialiseerde scholen. Wij hebben GON-begeleiding gehad voor 1 jaar en waren supertevreden, maar uiteindelijk is het toch weer een extra inspanning voor ons kind. Hij werd op alle vlakken begeleid en geholpen, ook thuis. Ik verlangde om terug gewoon mama te zijn en geen extra juf. De druk moest van de ketel voor iedereen. Ons kind moest terug kunnen ademen ipv altijd bij te werken. Ik ben blij dat wij de keuze nog hadden
* Breynaert Erica
Het inclusief onderwijs is natuurlijk de ideale wereld maar ik vrees dat er nog meer leerkrachten zullen afhaken hoe graag ze hun job ook doen. Ik sta in het eerste leerjaar ( 21 leerlingen ) en in de eerste week van het schooljaar werd ik reeds genoodzaakt sterk differentiatie in te voegen zowel op gebied van inhoud als tempo ! Ik wil er voor zorgen dat kinderen zich niet vervelen, school leuk vinden en het gevoel hebben iets bij te leren ! Na de klassikale instructie ga ik de opdracht kort vertellen aan een Franstalig kind , nadien nog eens aan een Engelstalig kind en dit terwijl een lesuur maar 50 minuten duurt ! Daarbij wil ik ook nog mijn sterke leerlingen uitdagen en iets bijleren en mijn zwakkere leerlingen individueel of in kleine groep extra uitleg geven ! Een kind zei: Amaai juf, jij loopt nogal van het ene kind naar het andere ? Gelukkig doe ik mijn job zeer graag, heb ik al vele jaren ervaring en is differentiëren mij niet vreemd . Ik heb medelijden met startende leerkrachten die dit zouden meemaken en daarbij nog al het bijkomende ! Na schooltijd verbeteren, agenda schrijven, jaarplannen opstellen, observaties en daarbij de passende remediëring noteren, middagtoezichten, vergaderingen, . Ik had het best zwaar deze eerste schoolweek en houd mijn hart vast voor het M-decreet . Er zal iemand het slachtoffer worden vrees ik : de leerkracht ( hoe graag ze ALLE kinderen zal willen helpen) of sommige kinderen Maar ja Misschien toveren ze iets onvoorstelbaars uit hun hoed in Brussel !
Onderwijskrant. Learning Park in 2030: officieel pleidooi voor ontschoolde school
Learning Park = de nieuwe school in 2030! Visie
van zgn. onderwijslab, een initiatief van Departement Onderwijs, VLOR en Koning
Boudewijn Stichting
Deze officiële blauwdruk voor een volledig ontschoolde
schoolklinkt op een eerste gezicht
revolutionair, maar ligt anderzijds in het verlengde van de
ontscholingstendensen van de voorbije decennia. Met Onderwijskrant richtten we in 2007 de
actiegroep O-ZON op (=Onderwijs Zonder ONtscholing). De blauwdruk De nieuwe
school in 2030 wijst er op dat de ontscholingstendens meer dan ooit aanwezig is
bij beleidsmensen en een aantal onderwijsverantwoordelijken.
Doelstelling van project van departement, VLOR en KBS: Hoe maken we leren en werken aantrekkelijk? Mogelijke
toekomsten van het onderwijsin Vlaanderen verslag van een gezamenlijke verkenning . Dit
rapport werd uitgewerkt in het kader van het toekomstproject over leren en onderwijzen
in Vlaanderen in 2030, een gemeenschappelijk initiatief van het Departement
Onderwijs en Vorming, de Vlaamse Onderwijsraad en de Koning Boudewijnstichting.
Het rapport is het resultaat van het leer- en ontwerplab over de toekomst van het onderwijs in
Vlaanderen [Landen, 24-28 August 2013]. Het integreert elementen uit de briefing
papers uit de eerste fase van het project. (NvdR: volgens het regeerakkoord mogen de
beleidsmakers zich niet inlaten met het hoe van het onderwijs).
We citeren een belangrijke passage
uit het rapport.
HET LEARNING PARK IN
BEELD GEBRACHT
De principes hierboven zijn de vertrekpunten voor het
concept Learning Park. Dat kan mettertijd een aantrekkelijk en effectief
alternatief worden voor onze huidige scholen. In wat volgt worden beelden
opgeroepen bij het Learning Park als plek, de verschillende betrokken actoren,
hoe leren er in gericht wordt...
1ingebed in de nabije leefomgeving
Het Learning Park is een zowel fysieke als virtuele plaats.
Er is een grote variatie aan open en
gesloten ruimtes die uitnodigen tot ontmoeting en dialoog. De schaal kan
variëren, afhankelijk van de ruimtelijke en in 2030 vooral stedelijke
context, maar er is alleszins betrokkenheid bij de wijk, de buurt. De inbedding in de lokale gemeenschap
is cruciaal. Een Learning Park is een
plek waar leeractiviteiten georganiseerd worden, maar waar ook plaatselijke
sportclubs, cultuurverenigingen, maatschappelijke organisaties, buurtwerkingen, lokale overheden hun plaats
vinden. De fysieke plek van een Learning
Park is sterk verbonden met het dagelijkse leven.
In een Learning Park
krijgt de dimensie ontmoeten prioriteit. Kinderen en jongeren ontmoeten elkaar en ook andere
buurtbewoners, ouders, ouderen vinden er aanknopingspunten om elkaar te
ontmoeten. De zorg voor de gebouwen en de sfeer op het Learning Park is een
zaak van die lokale omgeving. In dit beeld zijn al elementen van de
coöperatieve structuur van een Learning Park herkenbaar (zie verder).
2een projectgedreven leeromgeving
Kinderen en jongeren zitten niet langer een hele dag in een
klas. Het leer- en ontwerplab schetst
een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele
uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste
deel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze hun competenties actief
ontwikkelen. Zon beeld veronderstelt dat leerlingen volop over mogelijkheden
beschikken om eigen keuzes te maken voor hun leertraject. Bovendien kunnen ook
vrijetijdsactiviteiten een plaats vinden binnen de leeromgeving.
3ingrijpende verandering in rol van
lerarenstaf
Welk beeld roept het Learning Park op van de leraar? Leraren
zullen niet langer alleen lesgeven. Er
wordt geïnvesteerd in een team van volwassenen, een leerteam, dat bestaat uit
mensen met een complementaire kennis en complementaire vaardigheden, zowel
praktische als academische. Het team
ondersteunt de betrokkenheid, de samenwerking en het leren van endoor
leerlingen.
Learning Parks zullen vrijer en flexibeler het
personeelsbeleid voor hun lerarenstaf kunnen invullen. Leraren van hun kant
krijgen de kans om hun job teheroriënterenvolgenshuneigenervaringen,verwachtingenencompetenties. Ze kunnen naar keuze meer belang hechten aan activiteiten
in verband met het leren zelf, het coachen of het projectmanagement. Zij worden
bovendien bijzonder gewaardeerd: het zijn spilfiguren in het omgaan met complexiteit.
4samenvattend
Dankzij het verbeelden en ontwerpen van een Learning Park
kon het leer-en ontwerplab de principes verder ontwikkelen. De ontwerpmodus
heeft de leden van het lab uitgedaagd om creatief dóór te denken en naar buiten
te durven komen met concrete
oplossingsstrategieën. Zijn deze beelden
bepalend? Sluiten ze andere concepten uit? Wellicht niet. Als wenselijk
toekomstbeeld moet een Learning Park vooral het gesprek over de toekomst van de
school als aantrekkelijke leer- en werkplek voeden. Al wie belangstelling
heeft, wordt uitgenodigd om verder te bouwen op wat hier voorligt en bijkomende
perspectieven te verkennen.
Nieuwe talentscout in het begeleidingscentrum van het Learning Park 10
april 2030 In het Learning Park van Oostrozebeke staan talentscouts 24/24 en
7/7 ter beschikking van alle leerlingen. Zij bieden begeleiding, geven raad en
coachen de jongeren om hen te oriënteren in de richting van alles dat hen kan
helpen om hun leerervaringen te versnellen.
Sinds deze week voegde een nieuwe expert, David Robrecht, zich bij het
team. Bijzonder aan dit nieuwe teamlid is dat hij een hoop ervaring van buiten
het onderwijssysteem meebrengt naar het Learning Park. De verwachtingen zijn
hooggespannen. Robrecht: Ik droom ervan om voor jonge leerlingen een nieuwe
wereld van mogelijkheden te openen.
Redactie: Arnoud
Raskin Tony Booth, Bram Bruggeman, Francesca Caena, Sam Deltour , Inge Esselen
, Rachida Lamrabet Katrien Mond; Kurt Peleman ; Lorenzo Ramalho Pestana ; Teemu
Valtone;Eindredactie:Griet Bouwen ;Geertrui De Ruytter; Patrick De
Rynck ; Niel Van MeeuwenTinne
Vandensande
Onderwijs. Samen leren: aanbevelingen uit het onderwijs (Nederland)
Samen leren: aanbevelingen uit het
onderwijs
Deze notitie is een uitwerking van een aantal Samen Leren-
bijeenkomsten. Een negental vooruitstrevende onderwijsspecialisten - Hetty
Belgers, Jet Dekkers, Jelmer Evers, Ilja Klink, Rene Kneyber, Laurens van
Lier,Ruud Porck, Jaap Versfelt en Eric
van t Zelfde - heeft de onderwijswoordvoerders van de Tweede Kamer-fracties
van de VVD en de PvdA, te weten: Pieter Duisenberg, Karin Straus, Tanja
Jadnanansing, Loes Ypma en Mohammed Mohandis, uitgenodigd voor een aantal ontwerpsessies.
Tijdens deze sessies dachten de onderwijsspecialisten en de Kamerleden na over
hoe de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs verder te verhogen is. Hierbij
richtten zij zich op het ontwikkelen van een integrale langetermijnvisie over
het funderend onderwijs in Nederland. De Kamerleden gebruiken de uitkomsten voor
het vormgeven en toetsen van onderwijsbeleid; de andere deelnemers realiseren
onderdelen van deze agenda middels eigen initiatieven .
1. Samenvatting
Ons doel is het Nederlands onderwijs één van de beste ter
wereld te maken. Onderwijs waarin topleraren samen elke dag bezig zijn om het onderwijs
te verbeteren, om zo de cognitieve, manuele, sociale en persoonlijke
ontwikkeling van alle leerlingen te bevorderen en het maximale uit iedere
leerling te halen. Om dit doel te realiseren bouwen wij voort op het Nationaal
Onderwijs Akkoord, op de Lerarenagenda en sectoraanpakken zoals VO2020. Er is echter
op drie gebieden extra actie nodig: de verbetercultuur op scholen, de wens van
toppers om leraar te worden en de rol van de beroepsgroep.
Verbetercultuur: Allereerst willen we een grote stap vooruit
maken in het creëren van een verbetercultuur op scholen: een cultuur waarbinnen
leraren van en met elkaar leren, en elke dag gezamenlijk het onderwijs
verbeteren. Hiervoor zijn zes extra acties nodig:
Neerzetten van een
breed gedeelde hoge ambitie op leerlingdoelen, kwaliteit van leraren en verbetercultuur op
scholen; Vormgeven van een nieuw en
uitdagend curriculum, met inbreng van het maatschappelijk veld, bijvoorbeeld
toekomstige werkgevers van leerlingen; Verdiepen van de kennis en vaardigheden van
VO-leerlingen, waarbij het noodzakelijk
is dat leerlingen minder vakken kiezen; Scholen ondersteunen in het creëren van een verbetercultuur; Loskoppelen van toetsen die de kwalificaties
van leerlingen veiligstellen van toetsen die leraren in staat stellen het onderwijs
te verbeteren;* Ontwikkelen door het lerarenteam van schoolspecifieke visies op
onderwijsen deze naar de omgeving verantwoorden.
Tevens leren via intercollegiale peer
reviews met leraren, schoolleiders en bestuurders.
Als we dit realiseren zal de kwaliteit van het onderwijs van
de huidige groep leraren stijgen. De wens van toppers om leraar te worden: We
willen dat toppers weer voor het beroep leraar kiezen. Dat vergt twee extra
acties: Arbeidsvoorwaarden
aantrekkelijker maken voor uitstekende docenten; Strenge toelating bij docentenopleidingen en
PABOs.
De rol van de beroepsgroep: Een sterkere beroepsgroep
leraren is nodig, om ervoor te zorgen dat leraren werken aan het innoveren van
het onderwijs, richting geven aan hun opleiding(en) en ontwikkeling, en zich
actief inzetten om de onderwijskwaliteit te verhogen en te borgen. Daarvoor
zijn drie extra acties nodig:
Het
lerarenregister centraal zetten als het gaat om de opleiding, bevoegdheid en
loopbaan van leraren; Introduceren
van een innovatiefonds waar individuele leraren gebruik van kunnen maken; Omvormen van de Onderwijscoöperatie in een
onafhankelijke vereniging van leraren. In
de volgende paragrafen worden elk van deze onderdelen verder uitgewerkt.
2. Focus op instructie en een verbetercultuur op onze scholen
Toponderwijs draait om de kwaliteit van leren. Optimaal
leren door leerlingen vergt leraren die samenwerken in een sterke
verbetercultuur. In deze cultuur leren leraren constant van elkaar: zij delen
hun kennis en vaardigheden en benutten deze in een continue dialoog over onderwijskwaliteit.
Leraren bezoeken daarbij elkaars lessen, bereiden samen lessen voor en
analyseren het effect dat het gegeven onderwijs heeft op leerlingen. Naast
samen beter worden op de eigen school, maken scholen en individuele leraren
deel uit van netwerken, waarin zij ervaringen uitwisselen en werken aan
onderwijsinnovatie.
Om dit doel te bereiken is extra actie nodig:
Actie 1:
Neerzetten van een breed gedeelde, hoge ambitie op leerlingdoelen, kwaliteit
van leraren en verbetercultuur op scholen.De eerste noodzakelijke actie
is het creëren van een breed gedeelde set Nederlandse onderwijsdoelen op het
gebied van leerlingdoelen, kwaliteit van leraren en verbetercultuur van scholen.
De leerlingdoelen zijn te onderscheiden in drie subdoelen: minimale
kwalificatie (bijv. voor kernvakken zoals taal en rekenen); handelen en maken
(bijv.ICT, vakmanschap) en sociale
vaardigheden (bijv. kunnen samenwerken in teams, ondernemerschap). Het
realiseren van deze doelen bereidt onze kinderen voor op hun leven in de 21e
eeuw.
De kwaliteit van leraren is af te lezen aan hun bevoegdheid
voor het vak leraar, hun vakkennis, de kwaliteit van hun lessen (bijv.
werkvormen, differentiatie in instructie), hun professionele vaardigheden
(bijv. samenwerken met andere leraren) en hun ontwikkeling (bijv. tot master teacher).
Docenten zijn de belangrijkste factor in het onderwijs en moeten uitgaan van
verschillen in de klas. Het is noodzakelijk om de komende jaren extra aandacht
te besteden aan deze complexe docentvaardigheden.
De verbetercultuur op scholen uit zich in een gedeelde
onderwijskundige visie, in de wijze waarop leraren leerlingenresultaten
gebruiken om samen het onderwijs te verbeteren en de mate waarin schoolleiders
en besturen lesobservaties inzetten om leraren te stimuleren en coachen op
samen verbeteren.
Actie 2: Vormgeven door leraren van een nieuw en uitdagend curriculum, met
inbreng van oud-leerlingen en werkgevers .Binnen het Nederlandse
onderwijsstelsel vindt momenteel geen vernieuwing van het curriculum plaats.
Hierdoor vinden noodzakelijke (vak)vernieuwingen vaak onvoldoende plaats. Het
bij de tijd houden van het onderwijs is een taak van leraren, schoolleiders en besturen.
Hun betrokkenheid en professionaliteit vormen daartoe de sleutel.
Daarnaast is er in het huidige curriculum onvoldoende
samenhang, zowel tussen vakgebieden als tussen onderwijssectoren.In een
vernieuwd curriculum zal uitgewerkt worden wat verwacht wordt van de leerling
en daarmee van de leraar. Om de contouren van dit curriculum vorm te geven is
inbreng uit de maatschappij van belang in het bijzonder van (oud-)leerlingen
en werkgevers. Daarna gaan leraren aan de slag om deze contouren om te zetten
in een eindproduct dat bruikbaar en breed gedeeld is. Onze visie op het
curriculum is niet nieuw, maar sluit aan bij internationale (top)praktijken en
het recente advies van de Onderwijsraad over een eigentijds curriculum.
Actie 3: Verdiepen
van de kennis en vaardigheden van VO-leerlingen, waarbij het noodzakelijk is dat
leerlingen minder vakken kiezen
De leerlingdoelen vergen dat leerlingen in het VO minder
vakken kiezen, zodat zij meer lessen kunnen volgen. Bij de vakken die de
leerling volgt ontstaat dan de mogelijkheid om tot reflectie te komen,
intensieve feedback op het leren te ontvangen, en tot verdieping van het vak te
komen. Vakken kunnen in relatie tot elkaar (vakoverstijgend) en in projectvorm
aangeboden worden. Docenten zijn dan in de gelegenheid om het leerproces van
hun leerlingen intensief te begeleiden en het niveau te ontstijgen van in beperkte
tijd stof uit de methode overbrengen. Minder vakken en meer vakoverstijgend
leren, vraagt om een nieuwe erkenning van wat geleerd wordt. Zo kan een
leerling bij een bepaald vak verschillende niveaus doorlopen, vergelijkbaar met
de levels die men in het Verenigd Koninkrijk kent. Dit onderwerp vergt nadere
uitwerking.
Actie 4: Scholen ondersteunen in het creëren van een verbetercultuur
Het veranderen van een schoolcultuur is een lastige opgave
en stuit veelal op onzekerheid bij leraren, op gebrekkige vaardigheden van
sommige leraren en schoolleiders, en op praktische problemen als tijdgebrek.
Deze factoren zijn niet op te lossen met een eenmalige cursus of training, maar
vragen om een transformatieaanpak. Om te zorgen dat betrokkenen hun tijd niet
verspillen aan nutteloze trainingen komt er via het Nationaal
Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) een overzicht van transformatieaanpakken
met bewezen resultaat.
Actie 5: Loskoppelen van toetsen die de kwalificaties van leerlingen
veilig stellen van toetsen die leraren in staat stellen het onderwijs te
verbeteren
Om de geformuleerde leerlingdoelen te realiseren hanteren we
drie toetsniveaus: formatief niveau, summatief niveau en systeemniveau. Formatieve
toetsen hebben niet tot doel om scholen af te rekenen op wat ze gepresteerd
hebben, maar geven docenten inzicht in de vorderingen die ze met leerlingen
boeken. Met de feedback verbeteren zij vervolgens het onderwijs. Hiervoor
ontwikkelen leraren zelf testen. Ook zijn er methode-ongebonden toetsen van
hoge kwaliteit nodig, die als ijkpunten dienen waarmee leraren de resultaten van
hun leerlingen vergelijken met (vergelijkbare) leerlingen van andere scholen.
Om teaching to the test te voorkomen zijn de uitkomsten van deze toetsen niet
openbaar. De inspectie beoordeelt of het proces van formatief toetsen op eendeugdelijke
manier gebeurt. De toetsen vormen voor de inspectie de basis voor het
beoordelen van opbrengstgerichtheid.
Summatieve toetsen stellen de kwalificaties van leerlingen veilig.
Dit gebeurt in het PO middels de Centrale Eindtoets en in het VO door middel van
het Centraal Schriftelijk Examen. Het moet mogelijk worden om te experimenteren
met het loskoppelen van het School Examen van het
Centraal Schriftelijk Examen.
De testen op systeemniveau hebben tot doel vooruitgang voor
het hele land te meten en te analyseren. Om dit betrouwbaar te kunnen doen dienen
de uitkomsten geen consequenties te hebben voor betrokken leerlingen, leraren
en scholen. Er wordt steekproefsgewijs geanalyseerd,gebruikmakend, van
bijvoorbeeld de reeds verzamelde gegevens van PISA.
Actie 6: Transparantie creëren, verantwoording afleggen en leren in
peer review vorm met leraren, schoolleiders en bestuurders
Met alleen hoge verwachtingen en ondersteuning komt
verandering niet snel van de grond. Voor een succesvolle transformatie van het schoolsysteem
is een combinatie nodig van pressure en support. Dat uitoefenen van druk moet
niet leiden tot de valkuil van teaching to the test en verschraling van het
onderwijsaanbod. Daarom moet de druk liggen in het stimuleren van leraren,
scholen en besturen om zich open te stellen: naar elkaar en naar de
buitenwereld, in een constructieve dialoog.
Scholen stellen voor en over zichzelf een gebalanceerde
rapportage op, voor leerlingen, leraren en schoolcultuur, met indicatoren als
prestaties van leerlingen in vervolgopleidingen (resultaat van leerlingen zoals
het CSE); het percentage lessen van bevoegde docenten (kwaliteit leraren) en het
percentage schoolinkomsten dat daadwerkelijk terechtkomt in de klas (verbetercultuur).
In deze rapportage staat een aantal verplichte indicatoren. De betrokkenen
vullen verder zelf in watvoor hun
specifieke onderwijstak belangrijke kwaliteitskenmerken zijn. Het geheel wordt gedeeld
met de samenleving. De rapportage wordt tevens gebruikt als onderdeel van een
gestructureerde peer review met andere scholen. In deze review bezoeken
leraren, schoolleiding en bestuurders jaarlijks meerdere keren andere scholen
om observaties te doen. Zij geven vervolgens feedback op onderwijskwaliteit en
verbetercultuur.
De inspectie heeft bij scholen die aan de basiskwaliteit
voldoen voornamelijk nog de rol om te bewaken dat de verbetercultuur in de praktijk
ook echt functioneert.
3. Toppers willen weer leraar worden
Om het Nederlands onderwijs één van de beste ter wereld te
maken, is het noodzakelijk dat toppers weer kiezen voor het beroep van leraar.
De toppers doen dit nu onvoldoende. Oorzaken hiervan zijn een laag aanzien van
het vak, slechte en weinig inspirerende lerarenopleidingen en als afgestudeerden
eenmaal aan de slag gaan op school een cultuur die te weinig ambitieus is en
carrièrepaden die te beperkt zijn. Om toppers te bereiken is een tweetal acties
nodig:
Actie 7: Inspirerende opleidingen met strenge toelating
Om toppers te laten kiezen voor het onderwijs zowel jonge
mensen als zij-instromers zijn kwalitatief hoogwaardige docentenopleidingen
en PABOs nodig, op zowel HBO- als academisch niveau. Op deze docentenopleidingen
geven de beste vakdocenten les.
De studenten worden streng bevraagd op kennis, vaardigheden
en motivatie, voordat toelating tot de lerarenopleiding plaatsvindt. Eenmaal gestart
wordt hen, naast vanzelfsprekend vakinhoud, beroepseer en het werken in een
verbetercultuur bijgebracht. Dit moet er onder meer toe leiden dat meer
academici worden aangetrokken tot het vak van leraar.
De opleiding, waarbinnen specifieke aandacht is voor onder-
en bovenbouw, vindt voor een groot deel plaats in de praktijk op opleidingsscholen
in de buurt. Deze opleidingsscholen bieden zelf excellent onderwijs. De
studenten leren daar in een verbetercultuur de werkwijze en cultuur van een
professionele organisatie kennen.
Actie 8:
Arbeidsvoorwaarden aanpassen zodat deze aantrekkelijker worden voor uitstekende
leraren
Je gaat ergens graag werken als het werk zinvol is, en als
de werkomgeving prettig en professioneel is en ruimte geeft voor eigen invulling,
ontwikkeling en perspectief. Daarnaast zijn formele primaire- en secundaire
arbeidsvoorwaarden essentieel. Om toppers aan te trekken zullen deze punten
aantrekkelijk en van deze tijd moeten zijn.
We creëren professionele ruimte door afschaffing van het
taakbeleid, verdere flexibilisering van de onderwijstijd voor leerlingen,
flexibilisering van de lestijd (voor leraren) en (op het VO) door minder
vakken. We creëren teamwork en een verbetercultuur volgens het elke dag samen een
stapje beter-principe, waardoor werkplezier toeneemt. We toetsen met als doel
ontwikkeling en verbetering, niet om af te rekenen. Minder vakken voor
leerlingen leiden tot meer contacturen tussen per leerling en vakdocent,
waardoor meer verdieping en verbreding tot stand kan komen.
We inspireren tot onderwijsinnovatie met een innovatiefonds.
En we zetten in op een eigen beroepsgroep van professionals. Deze is veeleisend
wat betreft kwalificaties, ontwikkeling en bijscholing, maar ook strikt als het
vereiste niveau niet wordt gehaald.
We kunnen de werkomgeving aantrekkelijk maken door de
ontwikkeling van alternatieve carrièrepaden. Overstappen, al dan niet
tijdelijk, naar andere rollen binnen de school, naar andere posities in het
onderwijs, maar ook naar het bedrijfsleven of het buitenland, moet vanzelfsprekender
worden.Ook de formele arbeidsvoorwaarden zullen van deze tijd moeten zijn.
De hoogte van het salaris ten opzichte van andere sectoren is daarbij een terugkerend
punt van debat. Sommigen betogen dat de salarissen te laag zijn om te kunnen
concurreren, anderen dat dit niet zo is. Wij komen nu niet met een definitieve
conclusie over de hoogte van het salaris, daarvoor
is de discussie te genuanceerd en fundamenteel. Dat de
nullijn is opgeheven met het Nationaal Onderwijsakkoord, is een goede en
terechte zaak. Het is nu tijd voor de diepere vraag naar mogelijke knelpunten
bij het aantrekken van en het behouden van uitstekende leraren. Dit vergt onderzoek
om de discussie van inzicht te voorzien en oplossingen beter te kunnen
bedenken. Het gaat hierbij om het gehele pakket: werk, werkomgeving, primaire
en secundaire arbeidsvoorwaarden.
Voor een modernisering van de primaire en secundaire arbeidsvoorwaarden
doen we de volgende voorstellen:
Er moet onderzoek komen naar wat er nodig is voor een meer gelijkspeelveld als andere sectoren, om uitstekende
leraren aan te trekken en te behouden
voor het onderwijs. Dit betreft zowel de leraar als de schoolleider;
Vooruitlopend op
de conclusies van dit onderzoek denken wij dat een modernisering de volgende
richtingen zou moeten hebben:
oDe ontwikkeling van arbeidsvoorwaarden heeft
een aantrekkelijk perspectief op basis van kwaliteit;
oRuimte om op schoolniveau en op individueel
niveau te kunnen differentiëren in arbeidsvoorwaarden;
oDe functiemix is geen keurslijf, maar kan
door de school worden ingezet om te differentiëren
naar kwaliteit, volgens de kwaliteitsdefinities van de specifieke school. Met
het oprekken (naar boven en beneden)
van de niveaus en meer flexibel inzetten van de functiemix kunnen uitstekende leraren
bijvoorbeeld beter worden beloond.
Automatismen zoals de vaste periodiek worden afgeschaft, kwaliteit wordt hierbij leidend;
oBij (regionale) krapte in de arbeidsmarkt
kunnen scholen met beloningen differentiëren;
oPrimaire en secundaire arbeidsvoorwaarden
kunnen vrijer worden uitgeruild (cafetariamodel), bijvoorbeeld vakantiedagen
voor salaris. Zo kunnen schooldirecties
beter inspelen op wat de school en de
individuele leraar nodig hebben voor goed onderwijs;
oBij een professionele aanpak hoort ook
personeelsbeleid dat op orde is, met een
reguliere beoordelings- en ontwikkelcyclus. Zwakke leraren vinden dit terug in hun salarisontwikkeling.
Zij worden aangesproken om te veranderen en te verbeteren, of er wordt afscheid
van ze genomen. Deze principes gelden niet alleen voor docenten, maar ook voor
schoolleiders en bestuurders. Voor iedereen in het onderwijs moet dit de
gangbare cultuur worden.
4. Een sterke beroepsgroep leraren die richting geeft aan het Nederlandse
onderwijs
De Inspectie constateerde in het Onderwijsverslag 20122013
dat beleidsvoornemens en investeringen in het onderwijs de leraar en de klas niet
of nauwelijks bereiken. Voor daadwerkelijke innovatie in het onderwijs is meer
nodig dan het creëren van een verbetercultuur op
scholen, versterking van de kwaliteit en betrokkenheid van
nieuwe leraren en financiële impulsen. Wat nodig is, is een grote mate van betrokkenheid
van de beroepsgroep leraren bij het richting geven aan onderwijsinnovatie, het
vormgeven van lerarenopleidingen en het verzekeren van de kwaliteit en
ontwikkeling van leraren. Om dit doel te bereiken zijn drie acties nodig:
Actie 9: Centraal stellen van het lerarenregister als het gaat om de opleiding,
bevoegdheid en loopbaan van leraren
De beroepsgroep speelt een belangrijke rol in het verzekeren
dat de leraar goed wordt opgeleid, bevoegd is, zich blijft ontwikkelen en goed
presteert. Alle leraren, te beginnen op de docentenopleiding, houden hun ontwikkeling
bij in dit register. Dit register laat zien of leraren het verdienen om onze
kinderen te mogen opleiden. Dat kan op verschillende manieren. Bijvoorbeeld
door eisen te stellen aan aantoonbare ontwikkeling van nieuwe leraren. Het
register is ook dé plaats waar bijscholing wordt vormgegeven, want we stellen
ook eisen aan bestaande leraren, bijv. door doorgroei naar master teacher te
baseren op hun professionele ontwikkeling. Naast de stimulerende rol van het
register is er ook een eisende kant: het maakt duidelijk of leraren zich
voldoende ontwikkelen.
Leraren die dit onvoldoende doen, worden gestimuleerd om uit
te stromen. In een uiterst geval, waar de ontwikkeling van de leraar structureel
onder de maat blijft, kan de beroepsgroep de lesbevoegdheid van de leraar via
een tuchtrechtprocedure ontnemen.
Actie 10: Introduceren van een innovatiefonds waar individuele leraren gebruik
van kunnen maken
Leraren worden gestimuleerd en in de gelegenheid gesteld om
samen het onderwijs te innoveren. Dit kan rond themas als flipping the
classroom, maker education en 21st century skills. Individuele leraren
kunnen zelf voorstellen doen om tot innovatie te komen.
Private partijen worden uitgenodigd om dit fonds mede te
financieren en onderwerpen voor innovatie aan te dragen. De beroepsgroep
beoordeelt de voorstellen en bij een ja krijgt een groep rond zon thema een gerichte
innovatiesubsidie, uit een pot van zon 5 miljoen euro per jaar. Zo komt geld
voor onderwijsinnovatie direct bij de leraar terecht. Met het geld ontwikkelen
leraren innovaties, passen deze in de praktijk toe, delen ervaringen met elkaar
en - als harde voorwaarde voor het toekennen van de subsidie stellen de
lessen ter beschikking aan andere scholen. Zij committeren zich aan een
transparante, continue dialoog met het veld, tijdens het gehele proces (bijv.
via publieke presentaties, onlineplatforms, etc.). De beroepsgroep en het lerarenregister
spelen hierbij een centrale rol. De organisatie is in handen van de
beroepsgroep zelf.
Inschrijving in het register is voorwaarde om mee te doen
aan het innovatiefonds: zowel om voorstellen in te dienen als om te stemmen welke
voorstellen uiteindelijk toegekend worden.
Actie 11: Omvormen van de Onderwijscoöperatie tot onafhankelijke vereniging
van leraren
In alle ideeën die we hierboven uitwerken geven we de
beroepsgroep een grote rol, zoals in het uitwerken van het curriculum, het
organiseren van peer reviews, het organiseren van een innovatiefonds, het
beheren van het lerarenregister, het ontnemen van de bevoegdheid vanonderpresterende
leraren, het mede richting geven aan opleiding en ontwikkeling van leraren,
etc.
Dit vergt een vertegenwoordiging van de beroepsgroep die op
het gebied van professionalisering voorop loopt en dit doel niet vermengt met
het behartigen van arbeidsvoorwaardelijke belangen. Het vergt een vertegenwoordiging
die breed door leraren wordt gedragen en waar zij direct invloed op uit kunnen
oefenen. Leraren worden daarom automatisch lid van deze vertegenwoordiging en
bepalen zo haar richting.
5. Van plannen naar
actie
De acties in dit plan hebben tot doel het Nederlands
onderwijs na tientallen jaren van stagnatie een enorme stap vooruit te laten
maken; naar een situatie waarin enkel toppers voor de klas staan, die hun kwaliteiten
inzetten om de cognitieve, sociale en persoonlijke ontwikkeling van alle
leerlingen te bevorderen en het potentieel van elke leerling optimaal te
realiseren.
Om dit doel te verwezenlijken is actie nodig. Actie van
zowel Tweede Kamerleden die de Samen Leren-sessie organiseerden, als van onderwijsspecialisten.
De Tweede Kamerleden doen dat door met het kabinet de verbeteragenda van het kabinet
verder vorm te geven. De onderwijsspecialisten, die allen reeds een
voortrekkersrol in het Nederlands onderwijs hebben, doen dat middels
gezamenlijke publiciteit en eigen initiatieven.
We hebben er veel vertrouwen in dat het gaat lukken. Wij
zien al veel initiatieven, maar een paar initiatieven kunnen versterkt en
uitgebreid worden. Daarnaast is een aantal nieuwe initiatieven nodig. Daar
willen we ons graag voor inzetten.
