Over John Deweyâs boek De school en de samenleving( 1899) en zijn universitaire Laboratoriumschool/experimenteerschool die na 8 jaar werd opgedoekt
John Dewey School and Society (De school en de samenleving) 1899) (
Over ideeën voor zijn universitaire lagere 'Laboratory School' - die al vlug weer werd opgedoekt)
Centrale idee: Dewey betreurt dat door de komst van het industriële tijdperk veel traditionele onderwijsleerprocessen als handenarbeid verloren waren gegaan.
Uit Wikipedia (computervertaling)
The School and Society: Being Three Lectures (1899) was John Dewey's eerste gepubliceerde werk over onderwijs. Een zeer invloedrijke publicatie op zich,het zou ook de basis leggen voor zijn latere werk. In de lezingen die in de eerste publicatie zijn opgenomen, stelt Dewey een psychologisch, sociaal en politiek kader voor progressief onderwijs voor. Dit omvat met name handenarbeid en collaboratieve praktische experimenten als het centrale element van schoolwerk.
Hij stelt dat de progressieve benadering zowel een onvermijdelijk gevolg is (1)van de industriële revolutie waardoor kinderen thuis niet meer geconfronteerd worden met de belangrijke handenarbeid als een natuurlijke afstemming op de psychologie van kinderen.
Een laatste hoofdstuk beschrijft enkele van de experimenten die zijn uitgevoerd aan de laboratoriumschool van de Universiteit van Chicago.
1. Achtergrond
Experimenten in het onderwijs waren wijdverspreid in de 19e eeuw, en veel van de experimenten aan het einde van de 19e eeuw betroffen de introductie van "hands-on" activiteiten (handwerk) in de klas. Louisa Parsons Stone Hopkins vatte de tijdgeest in haar toespraak tot de Boston Mechanic's Fair van1890:
Het is moeilijk geweest om te ontsnappen aan de tradities van een exclusief boekenonderwijs. De gymnasia, zoals hun naam al aangeeft, hebben het kind gebonden aan het dode verleden en hem beperkt tot de middeleeuwse vorm van hersenactiviteit en gedachte-expressie, totdat zijn bindweefsels niet langer gevoelig zijn voor de omgeving van de natuur, en hij vergeet het materiaal en de wetten die hem aan alle kanten raken: hij observeert niets ; hij ontdekt niets ; hij construeert niets.
Er waren veel experimenten met leren al doende op het moment dat Dewey zijn lezingen gaf en zijn visie ontwikkelde. Hier zie je bv. dat jonge kinderen leren hoe een kompas werkt door er een te maken op een school in Washington D.C. in 1899.
Terwijl de introductie van handwerk in de klas al aan de gang was ruim voor de publicatie van The School and Society, wou Dewe een theoretische basis leggen voor progressieve experimenten met 'leren al doende' in het onderwijs.
De drie lezingen die het grootste deel van de edities van 1899 en 1900. De eerste lezing gaat over de relatie van de school tot sociale vooruitgang/maatschappelijke evolutie, de tweede over de relatie van de school tot de psychologie van het kind, en de derde over de organisatie/structuur van de school als instelling bij het bereiken van deze doelen.
2. Synopsis
2.1 De school en sociale vooruitgang/maatschappelijke evolutie : traditionele handenarbeid verdween jammer genoeg uit het onderwijs als gevolg van industriële revolutie en moet terug een centrale plaats krijgen in het onderwijs
De eerste lezing onderzoekt de relatie tussen onderwijs en sociale vooruitgang. Dewey stelt dat met de komst van het industriële tijdperk veel traditionele onderwijsprocessen als handenarbeid verloren waren gegaan. In een pre-industriële samenleving leerden kinderen thuis naast hun ouders, waarbij ze leren combineerden met toepassing en industrieel werk.
Dewey legt uit dat dergelijk werk het karakter van de jongeren opbouwde, onafhankelijkheid en initiatief bevorderde, maar dat door de "concentratie van industrie en arbeidsverdeling" de mogelijkheid van dergelijke zinvolle, praktische leermogelijkheden in het ouderlijk huis heeft uitgehold.
In deze omgeving is een "Nieuw Onderwijs" nodig dat "inspeelt op de hele sociale evolutie". Waar de leermogelijkheden thuis (via handenarbeid e.d.) zijn verdwenen, moeten moderne/progressieve scholen zich nu aanpassen om die leemte op te vullen. De school moet de nieuwe 'habitat van het kind worden, waar hij leert door gericht te leven'. [7]: 32
Een belangrijk onderdeel van zon opleiding op school is handenarbeid/ manuele training, die hout- en metaalbewerking omvat, evenals huishoudelijke taken, zoals koken. Dewey vertelt een uitgebreid verhaal over kinderen die bezig zijn met naaien op zijn universitaire laboratoriumschool.
Om het vezelwerk te doen, moeten ze grondstoffen maken van katoen en wol, maar daarbij leren ze ook een veelheid aan lessen in geschiedenis, aardrijkskunde, techniek en wetenschap. Dewey besluit het verhaal: Ik hoef het niet te hebben over de kennis die hierbij betrokken is de studie van de vezels, van de geografische kenmerken, de omstandigheden waaronder grondstoffen worden verbouwd, de grote centra van productie en distributie, de fysica die betrokken is bij de productiemachines; noch, de invloed die deze uitvindingen op de mensheid hebben gehad. Je kan de geschiedenis van de hele mensheid concentreren op de evolutie van de vlas-, katoen- en wolvezels tot kleding.
Dewey pleit ervoor om theorie en praktijk/handenarbeid niet gescheiden te houden. Dewey: als we echt willen zorgen voor een beschaafde bevolking, dan moeten we in het onderwijsproces die activiteiten introduceren die een beroep doen op handenarbeid, op degenen wiens dominante belang is om te doen en te maken. Aangezien kennis zich in alle lagen van de samenleving beweegt, hebben we geen andere keuze dan manieren te vinden om zo alle leerlingen te bereiken.
De school en het leven van het kind
In de tweede lezing wordt de relatie tussen scholing en het kind onderzocht. Hier stelt Dewey een leerlinggericht curriculum voor. Authentiek leren moet gericht zijn op de natuurlijke interesses van kinderen: hun verlangen om dingen te bouwen, met anderen te communiceren, naar dingen te informeren en zich artistiek uit te drukken.
Dewey lamenteert vooreerst over de fysieke beperkingen van een klassiek klaslokaal in het lager onderwijs. De leerlingen hebben in de huidige klasmokalen enkel ruimte om een boek vast te houden, ruimte om te studeren, maar geen ruimte om te creëren en te werken met de handen. In plaats van een ruimte om te werken, is het klaslokaal ontworpen als een plek om te luisteren en te lezen. Beide zijn vormen van passieve absorptie. Daarnaast moeten leerlingen niet alleen passief luisteren, maar ook "en masse" luisteren.
Deze passiviteit en mechanische massavorming van kinderen zijn te wijten aan het rigide curriculum en de rigiede onderwijsmethode, die nog steeds geworteld zijn in een middeleeuwse opvatting van leren. Wanneer de kern van een curriculum massaal luisteren is, dan kan ook elke leerling met bepaalde tussenpozen op hetzelfde worden getest. Het kind in dit systeem is bijzaak; het onderwijs h is op een bepaalde manier gestructureerd en het kind moet ervoor buigen.
Dewey stelt een andere basis voor het onderwijs voor: het kind zelf centraal stellen. De ideale aanpak van het onderwijs beweert Dewey, is te vergelijken met hoe kinderen worden opgevoed in een ideale thuisomgeving. Kinderen neigen van nature naar activiteit, naar conversatie, creatie en onderzoek. Het onderwijs moet die neiging ernstig nemen en zih richten op waardevolle doelen voor de samenleving (=pragmatische opvatting). Als voorbeeld beschrijft hij een kookles die door middel van een reeks vragen van de leraar en de leerlingen uiteindelijk leidt experimenten met betrekking tot de effecten van warmte op het eiwit in eieren.
Na het beschrijven van een aantal andere activiteiten van zijn universitaire laboratoriumschool komt hij tot wat hij ziet als het grootste struikelblok/bezwaar dat traditionalisten hebben met deze benaderingen: Het stimuleren van onderzoek en interesse is prima, zeggen ze, maar hoe zal het kind op deze basis de benodigde inhoudelijke informatie/kennis krijgen; en hoe zal hij de vereiste discipline ondergaan, hoe zal het onderwijs nog ordelijk verlopen?
Dewey's korte antwoord op die vraag is dat de "benodigde informatie/kennis" en "vereiste discipline" in dergelijke omgevingen tot stand komt - dat onderzoek als doel op zich en de vereisten van het onderwijs niet op gespannen voet staan.
Het langere antwoord van Dewey (en zijn conclusie van de lezing) is dat we ons vergissen om de verbeelding/theoretische & abstacte kennis als een apart vermogen te beschouwen. Verbeelding en leren kunnen niet op gespannen voet staan, want "Tenzij cultuur een oppervlakkige glans is, is het zeker dit - de groei van de verbeelding is verweven met het leven van de natuur en van de samenleving."
Verspilling in het onderwijs : geen eenheid tussen lager, secundair en hoger onderwijs
In de derde lezing gaat Dewey in op de kwestie van 'verspilling in het onderwijs'. Voor Dewey is de primaire verspilling in het onderwijs, een verspilling van inspanning van de kant van de school en tijd en moeite van de kant van de kinderen. Zon een verkwisting beweert Dewey, is het resultaat van isolatie tussen de verchillende onderwijsniveaus . Al die verkwisting is te wijten aan isolatie. Organisatie is niets anders dan dingen met elkaar in verbinding brengen, zodat ze gemakkelijken flexibel e Daarom wil ik, door te spreken over deze kwestie van verspilling in het onderwijs, uw aandacht vestigen op het isolement van de verschillende niveaus van het schoolsysteem, op het gebrek aan eenheid in de doelstellingen van het onderwijs, op het gebrek aan samenhang in de studies en methoden ervan.
Het eerste isolement dat Dewey onderzoekt, is het gebrek aan verbanden tussen de fasen van de schoolcarrière van een kind. Kleuterschool, betoogt hij, komt voort uit Froebels synthese van observatie van kinderspel met de vroeg 19e-eeuwse idealistische symboliek van Schelling. Het wordt dan moeilijk om leerlingen van de kleuterschool naar de lagere klassen te laten overstappen, die zijn georganiseerd rond de praktische problemen van de 16e eeuw: lezen en wiskunde voor de handel.
Van de lagere school naar de middelbare school is er nog een kloof, met de middelbare school beïnvloed door het gymnasium van de Renaissance, een introductie in de cultuur - in die tijd Latijn en Grieks, hoewel in de 19e eeuw ook andere cultuur. Een andere kloof bestaat tussen de middelbare school en de middelbare school, die grotendeels een voorbereidende academie is voor toegang tot universiteiten die zijn ontwikkeld om te voldoen aan middeleeuwse behoeften rond professionele studie en culturele expansie.
Dewey's conceptuele ontwerp voor eenheid in het onderwijs op de verschillende onderwijsniveaus
Om eenheid te brengen tussen de verschillende onderwijsniveaus, bestaat de oplossing volgens Dewey erin om onderwijs op ele niveau te verbinden met de wereld buiten de school. Dewey stelt dat de enige manier om het curriculum te verenigen is om de verbinding met de wereld buiten het klaslokaal te vergroten. Net zoals huis en industrie niet gescheiden zijn van de laboratoria en onderzoekscentra van de wereld, zo kan het curriculum dat zijn inspiratie vindt in de buitenwereld ook worden verenigd.
Om dit te illustreren geeft hij een gedetailleerde beschrijving van het ideale schoolgebouw . Op de eerste verdieping vertegenwoordigen de vier hoeken de praktijk, de machinewerkplaats, de textielindustrie, de eetkamer en de keuken. Deze zijn gerangschikt rond de centrale bibliotheek, wat altijd illustreert dat de betekenis van deze activiteiten niet de activiteiten zelf zijn, maar de "theorie van praktische activiteiten" die deze activiteiten helpen verklaren. Deze activiteiten zijn betekenisvol op het gebied van het huis en de handel voor het individu, maar ze krijgen hun sociale betekenis uit de collectieve kennis van het centrum.
De tweede verdieping is vergelijkbaar, maar meer academisch in focus. Verspreid over een centraal museum verhouden de kunst- en muziekstudio's en de verschillende bibliotheken zich tot elkaar, maar ook tot de praktische bezigheden van de eerste verdieping. De textielbehoeften van de eerste verdieping hebben bijvoorbeeld betrekking op het biologisch onderzoek van de tweede.
Door de school als geheel te relateren aan het leven als geheel, houden de verschillende doelen van de onderwijsfasen het nut van de basisschool, versus de cultuur en professionele studie van de middelbare school op in verschillende richtingen te trekken. De groei van het kind in sociale capaciteit en dienstbaarheid, zijn grotere en vitalere vereniging met het leven, wordt het verenigende doel en de vooruitgang door disciplines zijn slechts fasen van die groei.
Extra hoofdstukken
De edities van 1899 en 1900 bevatten een vierde hoofdstuk over de activiteiten van de Laboratoriumschool, terwijl de editie van 1915 een aantal artikelen bevatte die rond de tijd van de release van School and Society in het Educational Record waren gepubliceerd.
Dewey over 3 jaar ervaring met Deweys ( universitaire) basisschool (Heeft amper jaar bestaan)
Van bijzonder belang is Dewey's stelling dat de universitaire Laboratoriumschool school niet is opgericht om zomaar zijn kant-en-klare ideeën te testen, maar dat het onderwijs bijna volledig in handen is geweest van de leraren van de school; en dat er een geleidelijke ontwikkeling is geweest van zijn educatieve principes en methoden, De leraren begonnen met vraagtekens, in plaats van met vaste regels, en als er antwoorden zijn gevonden, zijn het de leraren in de school die ze hebben geleverd.
Vervolgens beschrijft hij enkele van de vragen die de lerren wilden beantwoord zien - voornamelijk hoe de academische en symbolische/abstrate disciplines aan het kind moeten worden overgebracht en hoe ze relevant kunnen worden gemaakt voor het huis- en gemeenschapsleven van het kind.Na drie jaar experimeenteren, aldus Dewey, is de school nog steeds een werk in uitvoering, maar sommige van onze oorspronkelijke vragen hebben bevestigende antwoorden gekregen.
De psychologie voor het basisonderwijs
Dewey beschrijft de manier waarop veranderingen in ons begrip van psychologie de onderwijspraktijk zouden moeten veranderen. Hij schetst enkele van de veranderingen die hij in de psychologie heeft gezien en die van invloed zouden moeten zijn op de onderwijspraktijk: Nieuwere psychologie ziet mentale representatie als sociaal geconstrueerd. Nieuwere psychologie ziet cognitie als activiteitsgericht. Nieuwere psychologie ziet de geest van het kind als anders dan de volwassen geest.
Dewey beschrijft vervolgens verschillende manieren waarop het curriculum in overeenstemming is gekomen met deze nieuwere inzichten en in sommige gevallen daarop heeft geanticipeerd.
Froebel's Educational Principles
Dewey schetst Froebels onderwijsprincipes, legt uit waar de Laboratoriumschool sympathiek staat tegenover Froebels aanpak, maar bekritiseert ook Froebels aanpak waar ze verschillen. Zijn eerste kritiek is niet zozeer op Froebel, maar op degenen die Froebel als systeem volgen:Voor zover beroepen, spelen, enz., gewoon die van Froebel en zijn vroegere discipelen bestendigen, kan met recht worden gezegd dat in veel opzichten het vermoeden tegen hen is... dat we in de aanbidding van de door Froebel besproken uiterlijke daden niet langer loyaal zijn aan zijn principe.
Voor Dewey is de leraar een bekwame professional die bij het ontwerpen van instructie altijd moet kijken naar de bijzonderheden van het kind en de omgeving; vaste formules kunnen niet volstaan.
Zijn tweede kritiek is op Froebels gebruik van symboliek. Deze overdreven afhankelijkheid van symboliek als leidend principe kwam tot stand, zegt Dewey, omdat Froebel zonder wetenschappelijke psychologie opereerde, en omdat de aard van de Duitse cultuur van die tijd vereiste om de cultuur van de kleuterschool gescheiden te houden van de rigide cultuur van de omringende samenleving. Voor Dewey miskent deze nadruk op symboliek de ware verbeelding van het kind, die lijdt aan de abstractie en te snelle verscheidenheid van Froebels methode.
Een laatste kritiek is die van de motivatie. Dewey betoogt dat hoewel imitatie een krachtig hulpmiddel is in het onderwijs, het niet het enige motief kan zijn om het kind te leren. Als het kind iets wil leren, moet een idee hebben en bezitten van het waarom van de activiteit en het hoe. Hij sluit af met een pleidooi om de kloof tussen methodieken in de kleuterklas en de basisschool te overbruggen, in het belang van een productiever en pedagogisch consistenter pad voor het kind.
Het doel van geschiedenis in het basisonderwijs
Oorspronkelijk gepubliceerd in Elementary School Record No. 8. Betoogt dat wat geschiedenis ook mag zijn voor de wetenschapshistoricus, voor de opvoeder moet het een indirecte sociologie zijn. Door de motoren van de geschiedenis te begrijpen, gaat het kind de krachten en organisaties van haar eigen tijd begrijpen. Dewey beschrijft ook de methoden die op dat moment in de laboratoriumschool werden gebruikt. De sleutel tot de methode is om de leerlingen in de (verleden)tijd te laten leven, en zo de uitdagingen te begrijpen waarmee de mensen van die tijd werden geconfronteerd en te proberen oplossingen te vinden. Terwijl ze hun oplossingen vergelijken met de oplossingen uit het verleden, begrijpen ze het verleden een model voor probleemoplossing in het heden. Primaire bronnen zijn geprivilegieerd en studieboeken worden vermeden. Bovenal is de geschiedenis een instrument van sociaal onderzoek
De School and Society werd vrijwel onmiddellijk in Groot-Brittannië opnieuw gepubliceerd, in 1900. Wereldwijde invloed volgde; het boek werd gelezen door voorstanders van progressief onderwijs wereldwijd.
Het werk werd geciteerd door Édouard Claparède die in de jaren voorafgaand aan de Eerste Wereldoorlog mee vorm gaf aan een progressieve éducation nouvelle in Genève, Zwitserland. In 1920 werden Dewey en The School and Society door Claparède gezien alsde autoriteit voor de ontwikkeling van kinderen.
In Duitsland werd het eerste hoofdstuk over School en sociale vooruitgang in 1903 in een tijdschrift gepubliceerd. In 1905 volgde een Duitse vertaling van het gehele werk. Het werk van Dewey werd echter gewantrouwd door de elites in het monarchale en autoritaire Duitse Rijk, omdat het voortbouwde op interactie en samenwerking, en dus op democratie.
Sommige ideeën uit School en Samenleving werden omarmd door monarchistische onderwijshervormers, maar ontdaan van alle onderliggende democratische idealen omdat deze hervormers slechts probeerden gebruik te maken van de reserve van talenten van de arbeidersklasse om de monarchie te dienen
.
Het werk werd vertaald in het Russisch en kan Pavel Blonsky hebben beïnvloed. Dewey's ideeën die in The School and Society werden geschetst, spraken de ontwerpers van vroege Sovjet-curricula aan, maar werden later over het algemeen aan de kaak gesteld als onverenigbaar met de Sovjet-ideologie. (Dewey saprk zich in opstellen van 1928 lovend uit over het onderwijs in Rusland.)
Al met al werd het boek in een tiental talen vertaald.
Prof. Kris Van den Branden e.a. ontkennen dat in universitaire kringen& lerarenopmleidigen nefaste onderwijsvisies (constructivisme,kennisrelativisme, ...) gepropageerd werden. Niets is minder waar! gepropageerd weren
Mijn reactie op
opiniestuk van Kris Van den Branden op zijn blog van 25 januari
2022: "Leuvense academici vragen meer nuance in het
onderwijsdebat"(zie bijlage). Van den Branden pakt eens te meer uit met
zijn ontkenningstactiek: als universitaire lerarenopleiders propageerden we geen eenzijdige ondersijsvisies als constructivisme, kennisrelativisme e.d.
Hij ontkent zo indirect ook de verantwoordelijkheid van zijn Leuvens
Taalcentrum voor de uitholling van het taalonderwijs (zie deel 2).
Deel 1
Van den Branden en co
willen de burgers wijs maken dat
in universitaire kringen het constructivisme e.d. niet volop gepropageerd
werden. Niets is minder waar.
Pedagoog Jan Saveyn
betreurde in 2007: Het Leuvens
Taalsteunpunt opteerde voor radicaal vaardigheidsonderwijs.
Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale - en
spellingregels waren uit den boze. De
leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren
van uit globale taaltaken en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. (in: Nova
et Vetera, september 2007). De
uitholling van het taalonderwijs is inderdaad mede een gevolg van de eenzijdige vaardigheidsgerichte & constructivistische
whole-language-visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door
het Leuvens taalcentrum (zie deel 2).
In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 pleitten de onderwijskundigen Martin
Valcke, Philip Dochy, Ferre Laevers, Roger Standaert, Herman Baert voluit voor competentiegericht en constructivistisch
onderwijs. We lezen in de samenvattende
bijdrage: Competentiegericht onderwijs hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het
constructivisme. Een belangrijke component is zelf ontdekken en construeren van
de eigen kennis en vaardigheden. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante
taken, problemen of contexten en op
vaardigheidsonderwijs.
Deze zgn. VLOR-denkgroep pakte tevens uit met een karikatuur van het klassieke
onderwijs:
uiteenzetting-hoorcolleges-frontale setting; de lerende is eerder
passief, klassikaal en aanbod gestuurd curriculum, afzonderlijke en
opgesplitste vaardigheidsmodules,
disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwervin. (p. 152 e.v.).
De Leuvense onderwijskundige Philip Dochy poneerde in 2019 : Klassikaal lesgeven is gewoon geen goed
idee. Nee! De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee
a.u.b.!(Leeuwaeder Courant 8 maart j.l). Dochy sneerde op de WIVO-studiedag van
8 maart 2007 aan het adres van onze Onderwijskrantcampagne tegen de niveaudaling
en de onderwaardering van kennis: Er zijn nu eenmaal mensen die altijd klagen
Maar onze maatschappij is drastisch aan het veranderen. Daarom moeten we ons er
bewust van zijn dat we niet kunnen doorgaan op het elan van vijf, tien of
twintig jaar terug (Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007).
Ook de professoren-pedagogen Eric De Corte, Lieven
Verschaffel, Joost Lowyck, Antonia Aelterman, Linda Van Looy propageerden het
constructivisme. De Leuvense professoren Lieven Verschaffel en Eric De Corte
& begeleider Peter Op Eynde betreurden in 2001 expliciet mijn verzet tegen de constructivistische onderwijsvisie: De Torhoutse
lerarenopleider/pedagoog Raf Feys trekt in de Onderwijskrant geregeld van leer
tegen de nieuwste aanpakken die vanuit onderwijswetenschappelijke hoek op
practici afkomen zoals het constructivisme. Hij raadde de leraren aan om die
links te laten liggen en zich veeleer te laten inspireren door goede praktijkvoorbeelden (in: Impuls, juni
2001).
Deel 2 : Eenzijdige
vaardigheidsgerichte en constructivistische taalvisie Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden & uitholling van
het taalonderwijs. Mijn reactie op eesn
te meer de ontkenningstactiek van Kris Van den Branden op zijn blog van 25 januari 2022
Van den Branden
probeerde de voorbije jaren de kritiek
te weerleggen door zijn vroegere uitspraken te
ontkennen
De Leuvense prof. Kris Van den Branden en co pleitten de
voorbije decennia voor eenzijdig taakgericht, communicatief &
zelfontdekkend taalvaardigheidsonderwijs. Het klassieke taalonderwijs moest op de schop . Van den Branden en Co maakten ook een
kunstmatige tegenstelling tussen kennis en vaardigheden. Betreurenswaardig als
ook dat Van den Branden en co taalvaardigheden
heel belangrijk vonden, maar tegelijk werkvormen die belangrijk zijn voor het leren
van vaardigheden verwaarloosden als het automatiseren en inoefenen. Het
Leuvens Steunpunt NT2 van Van den
Branden bestreed vanaf 1996 merkwaardig genoeg ook het invoeren van
extra NT2-lessen voor anderstalige
leerlingen vanaf de eerst dag van het kleuteronderwijs.
Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet omschreven in
1996 hun eenzijdig en constructivistisch taakgericht taalonderwijs als volgt: De leerkracht laat de leerder taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v.
drankje bestellen, krant lezen, brief
schrijven). In een taakgerichte benadering ligt
de nadruk dus in de eerste plaats op de betekenis van de gehanteerde taal. Het gaat er vooral
om dat leerders door middel van taal
weten te bereiken wat ze willen of
moeten bereiken, zelfs als op het vlak
van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffen heden door de vingers
worden gezien. Bij een taakgerichte
aanpak vloeit het verwerven van de
taalelementen automatisch en voor een groot deel onbewust voort uit het succesvol uitvoeren
van de taak. ('Taakgericht
taalonderwijs: een onmogelijke taak?,
VON-werkgroep NT2, Plantyn, 1996).
In het boek Taal verwerven (!) op school (Acco, 2004)
wordt die visie zo omschreven: Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief
construeren van kennis en vaardigheden en voor het leren al doende aansluitend
bij de behoeften van de leerlingen. Wat
de leerlingen zelf ontdekken, blijft
hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat
door een uitleg van de leraar bereikt
wordt. Goed gekozen taken werken dit
fundamenteel leren in de hand. Er moet
steeds gewerkt worden vanuit 'globale en
zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is
uit den boze.
In het handboek Taal verwerven op school wordt ook
geen aandacht aan spelling, woordenschatonderwijs, klassieke grammatica besteed. In de geest van de eindtermen en
leerplannen van 1998 wordt ook expliciet, afzonderlijk en cursorisch spellingonderwijs
ten zeerste afgeraden. Van den Branden en co: Expliciet onderwijs van grammatica, spelling en woordenschat is niet
effectief (p. 17) Taalverwerving zou - in tegenstelling met taalonderwijs
via expliciete instructie e.d. - eerder onbewust en al doende plaatsvinden.
Woordenschat, spelling, grammatica, zuivere uitspraak, schrijven ... moeten dan
niet langer expliciet, stapsgewijs en in voldoende aparte lessen aangeleerd
worden
In het door Van den
Branden opgesteld VLOR-rapport met de veelzeggende titel Taalvaardigheidsonderwijs.
Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter!
(2005) lezen we: De effectieve manier
om de schooltaalvaardigheid van de
leerlingen te bevorderen is de taakgerichte
aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als
model. Terwijl je de taken van het
dagelijkse leven uitvoert, leer je taal
al doende, met het nodige vallen en opstaan,
missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de
taal in kwestie in elkaar zit. Bij de
meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat nietgestuurde
proces van zelfontdekking heel succesvol.
Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas
uitgegaan van het principe dat je taal
leert via zelfontdekking, door taal te
gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig)
doel dat moet worden bereikt: een
voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost. ...
Terwijl hun aandacht toegespitst is op
het uitvoeren van de taak, komt bij de
leerlingen een proces op gang waarbij ze
betekenis toekennen aan tot dan toe
onbekende woorden en woordvormen en waarbij ze allerlei deelvaardigheden en strategieën
aanspreken. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.
In dit rapport lezen we eens te meer dat
systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze
is: Expliciete aandacht voor de
betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen
taakgericht taalonderwijs taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de
'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement
in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft,
bijvoorbeeld de woorden oorzaak en
gevolg als de leerlingen een tekst te
lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of
de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten
schrijven over 'buitengewone' gebouwen
in een (fictieve) stad. Op dat ogenblik zijn
leerlingen immers het meest ontvankelijk voor 'beschouwing' omdat ze gekoppeld is aan
een hogergelegen en niet altijd talig
doel.
In 2017 stelde prof. Kris Van den Branden nog steeds: Het traditioneel taalonderwijs moet een
radicale omslag maken. De leerlingen moeten voortaan zelf aan de slag, zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere
leerlingen werken aan zgn. totale taken. Ook de grenzen tussen de lessen lezen,
grammatica, spelling en literatuur moeten weg. Het klassiek dictee is ook passé (Het
klassiek dictee is zo passé, De Standaard - 26 januari 2017).
Volgens Colpin en Van Gorp gaat het om realistische en authentieke globaaltaken waarmee de
leerlingen zelfstandig aan het werk
worden gezet. Zij schrijven verder: In het vernieuwde taalonderwijs verschuift de rol van de leerkracht van leider naar
begeleider. Eerder dan systematisch de
klasinteractie te domineren, wordt het de taak van de leerkracht om de leerlingen actief aan het werk te
zetten. (Colpin & Van Gorp,
1997). Van Gorp en co opteren voor taal onderwijs geïntegreerd binnen de verschillende vakken en/of binnen taakgericht onderwijs.
Consequent doorgedacht leidt zo'n aanpak tot het opdoeken van het afzonderlijk
vak Nederlands. Net zoals bepaalde aanhangers van 'het nieuwe leren' opteerden voor het opdoeken van het vak moedertaal via
integratie binnen een vakkenoverschrijdende
taakgerichte aanpak bv. in de school Slash/21.
Het Steunpunt NT2-Leuven (nu CTO) pakte begin de jaren negentig uit met de term analytisch
taalonderwijs als
tegengesteld met de klassieke aanpak die
ten onrechte als louter synthetisch, als een
opeenstapeling van losse weetjes en deelvaardigheden werd bestempeld.
In
een interview met Onderwijskrant in 1996 omschreef Koen Jaspaert als toenmalig directeur Steunpunt NT2-Leuven hun Leuvense taalvisie als volgt: Ons analytisch taalonderwijs
gaat er van uit dat kinderen 'leren al doende' (= impliciet) vanuit een confrontatie met een
geheel, een taaltaak, en dat ze zelf uit
de aldus opgedane ervaringen patronen
distilleren en voor verder gebruik
onthouden (Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93,
sept. 1996). Het Steunpunt NT2 pleitte steeds voor het zelfstandig leren al doende met de leraar als coach en
niet als model en lesgever een aanpak die ook haaks staat op een effectieve taalachterstandsdidactiek.
In dezelfde bijdrage pleitte Jaspaert
ook voor de nefaste globale leesmethodiek voor het leren lezen in het eerste
leerjaar.
In een Onderwijskrantinterview begin 1996 wees
Onderwijskrant prof. Koen Jaspaert, er op dat wij en de meeste
praktijkmensen hun taal- en onderwijsvisie absoluut niet genegen waren. Jaspaert repliceerde
zelfverzekerd: Onze Leuvense visie gaat
inderdaad lijnrecht in tegen de gangbare
onderwijsopvatting & taalvisie. Van
een leraar wordt normaal verwacht dat hij het
leerproces stuurt, dat hij zelf de verschillende stappen die kinderen
moeten zetten uittekent. In onze Leuvense
analytische aanpak gaat dit heel anders. Een leerling wordt onmiddellijk
geconfronteerd met een geheel, een taaltaak waaruit hij/zij zelf taalelementen moet destilleren. De kinderen zijn
zelfstandig aan het leren. Als ze goed
bezig zijn laat je ze doen, en als ze
vastlopen help je wat. We stelden ook dat
we geenszins akkoord gingen met zijn keuze voor een globale leesmethodiek in het eerste leerjaar. (Analytisch of
taakgericht taal onderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Het Steunpunt gingg dus uit van een geheel dat
achteraf geanalyseerd wordt. Zo'n aanpak
wordt soms analytisch of leren al doende genoemd, maar soms ook synthetisch,
holistisch, whole-language, globalistisch omdat taal zogezegd als geheel benaderd wordt.
Jaspaert hing in het interview tegelijk een karikatuur op van de bestaande en meer
gediversifieerde benadering door ze
eenzijdig synthetisch en kennis gericht te noemen en de leerlingen voor te
stellen als passieve ontvangers: De huidige synthetische benadering gaat er vanuit dat taal een
verzameling is van elementen en regels
en dat je die eerst moet leren kennen om
ze vervolgens te leren toepassen In het huidige synthetische taalonderwijs
stuurt de leerkracht het leerproces. ..
In onze analytische aanpak zijn de
kinderen aan het leren en je bekijkt dit
als leerkracht. Als ze goed bezig zijn laat je ze doen en als ze vastlopen help je ze. Dat is
zo'n fundamenteel andere visie op wie je
als leerkracht bent en hoe je met
kinderen omgaat. Analytisch wordt
ook omschreven als leren al doend
In het rapport Onderwijs Nederlands
tussen gisteren en morgen schrrven
rapporteur Koen Jaspaert en co in 2006: In
Vlaanderen en Nederland bestaat er al al 25 jaar een officiële
consensus over een totaal nieuw en emancipatorisch taalonderwijs. De grote ommekeer wordt
omschreven in termen als de zorg voor taalcorrectheid moet voortaan ondergeschikt zijn aan het vermogen
om talig te functioneren (Rapport van
de werkgroep Onderwijs van de Raad voor
de Nederlandse Taal van de Nederlandse
Taalunie, 2006). Tegelijk wees rapporteur Koen Jaspaert -toenmalig secretaris Taalunie op de diepe kloof
tussen hun mooie theorie en de
dagelijkse klaspraktijk: Er werd en
wordt fors in de implementatie van de vernieuwing geïnvesteerd, toch ontberen de geleverde inspanningen rendement omdat er blijkbaar krachten actief zijn die het traditionele onderwijs
Nederlands voor de vernieuwing
afschermen. In de handleiding van hun methode 'Toren van Babbel' schreven Jaspaert e.a.: Ook de spellinglijn is geschoeid op een analytische leest: al
schrijvende leert men spellen. We gaan
ervan uit dat leerlingen zelf de
systematiek in het Nederlandse spellingsysteem ontdekken door veel te schrijven
en door er dan telkens de juiste feedback op te krijgen
In de visie van het Steunpunt stelt de leerkracht zich ook weinig actief en modellerend op, de
receptieve kant van de taalverwerving
komt geenszins uit de verf en aan de
gestructureerde stap voor stap aan pak van deelvaardigheden wordt geen aandacht
besteed. Vanuit een veelzijdige visie op het taalonderwijs beklemtonen wij
veelzijdige benaderingswijzen; de specifieke aanpak is afhankelijk is van de
deelaspecten, de ontwikkelingsfasen binnen de ontwikkeling van een
(deel)vaardigheid, enzovoort. Waar bij
het technisch lezen bij de aanvang afzonderlijk
aandacht besteedt wordt aan het leren lezen van onderdelen (letters, lettergroepen,
afzonderlijke woordjes ) komen ook al
vlug korte zinnetjes aan bod en enkele
maanden later lezen de kinderen al
rijkere teksten. Tijdens de eerste maanden van het eerste leerjaar wordt naast de taallijn van
het technisch lezen, ook de taalaanpak uit het kleuteronderwijs (bv. begrijpend
luisteren) doorgetrokken. Enzovoort.
De visie van het Steunpunt sluit ook aan bij het concept
normale functionaliteit, normaal functioneel taalonderwijs en bij het
onderscheiden van slechts vier belangrijke
vaardigheden: spreken, luisteren, schrijven en begrijpend lezen. Het
taalonderwijs dient dan enkel aan de
orde te stellen wat de leerling op korte ter mijn kan gebruiken en/of van
belang acht. Zo schrijven Kris Van den Branden e.a. in 2004 systematisch expliciet onderwijs van
elementen, zoals woorden (bijvoorbeeld:
woordenschat in ver band met de fiets', regels voor woordvorming en zinsbouw) weinig effectief is (Acco-handboek, o.c.) Vanuit de vertrekpunten van de het leren al doende stelt het Steunpunt verder dat de wijze waarop leerlingen taalonderwijs moeten
krijgen wezenlijk gelijk is voor alle
leerlingen, of hun moedertaal nu een
variëteit van het Nederlands is of een andere taal
In een eigen onderzoek
van 2003 betreurden Van den Branden Van
Gorp en dat de leerkrachten en normaal schoolstudenten het niet eens zijn met
hun beperking van het taalonderwijs tot die vier vaardigheden zoals beschreven
in de eindtermen. De praktijk mensen zijn het niet eens met volgende Steunpunt
principes: Voor het vak Nederlands
zijn de vier vaardigheden (begrijpend
lezen, spreken, luisteren en schrijven)
de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport
moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder
essentieel dan de vier vaardigheden. (in: Hoe vernieuwend denken
studenten in de lerarenopleiding over taalonderwijs?Een onderzoek naar de
percepties van eerstejaars- en derdejaarsstudenten kleuteronderwijs en lager
onderwijs op het vlak van taalvaardigheidsonderwijs.)
De onderzoekers stelden verder vast dat de meeste
leerkrachten en studenten het oneens zijn met deze stelling; de taalbegeleiders
zijn het er veelal wel mee eens. Het
Steunpunt betreurde tevens dat "de
meesten het er gedeeltelijk mee eens zijn dat het opbouwen van kennis over taal (stelling 10), het
oefenen op het bouwen van zinnen
(stelling 18), een goede manier zijn
om aan de taalvaardigheid van leerlingen te werken". De praktijkmensen
zijn het ook niet eens met de kunstmatige
scheiding tussen 'kennis' en
vaardigheid'. Volgens de praktijkmensen
en volgens veel lerarenopleiders hechten het Steunpunt en andere theoretici
door de beperking tot de vier opgesomde vaardigheden veel te weinig belang aan een aantal andere belangrijke
vaardigheden en aan het aspect 'taalkennis'.
Het feit dat praktijkmensen en lerarenopleiders het opsplitsen in deelvaardigheden en het
verwerven van taalkennis ook belangrijk
vinden, betekent echter nog niet dat zij
het deels werken met geïntegreerde taaltaken onbelangrijk vinden. Zij gingen
dan ook niet akkoord met een
karikaturale omschrijving van
'opgesplitst' taalelementen-onderwijs, met de door Van den Branden voorgelegde
stelling:"Taal is in essentie een
systeem van elementen (woorden,
grammaticaregels, ). Een leerling moet
die elementen eerst afzonderlijk leren
kennen, en moet vervolgens wat hij over die
elementen geleerd heeft toepassen in echte communicatie. Het
gaat volgens de praktijlmensen niet om 'of of', maar om 'én én'.
In mei 1993 al namen we met collegas van de lerarenopleiding
en met Onderwijskrant afstand van de
constructivistische refreintjes in de ontwerpeindtermen voor de
taalvakken die later ook in de leer[1]plannen doordrongen
en tot een aantasting van het
taalonderwijs leidden. Gelukkig bewezen veel leraren waar mogelijk
lippendienst aan de constructivistische onderwijsvisie van Van den Branden en
zijn Leuvens taalcentrum, van veel
onderwijskundigen, leerplanopstellers,
begeleiders, inspecteurs, beleidsmakers, VLOR-kopstukken Van den Branden
stelde overigens in een eigen studie vast dat de leraren de Leuvense taalvisie
niet genegen waren.
Recente ontkenningstactiek & apologie van
Van den Branden
Van den Branden probeerde de voorbije jaren de kritiek te weerleggen door zijn vroegere
uitspraken te ontkennen. Een paar
voorbeelden.
*Op 20 januari 2018 schreef de grote propagandist van zelfontdekkend leren op zijn blog
Duurzaam onderwijs: Ik ben geen
tegenstander van klassikaal onderwijs
Integendeel, onderzoek toont inderdaad
aan dat klassikaal onderwijs zeer goed werkt als aan bepaalde voorwaarden is voldaan.
Overigens is klassikaal onderwijs nog
steeds de meest gehanteerde werkvorm in het onderwijs. De voorbije 25 jaar klonk het: Enkel wat de leerlingen zelf
ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren; in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat
door een uitleg van de leraar bereikt
wordt.
Anderhalf jaar geleden fabuleerde hij op zijn blog in een reactie op kritiek: (1) Als
lerarenopleiders leren we toekomstige
leraren om directe instructie in te zetten
als dat aangewezen is. (2) Het taakgericht
taalonderwijs dat ons Leuvens taalcentrum al 30 jaar propageert, draait om de zoektocht naar
de best mogelijke synthese van kennis-
en vaardigheidsonderwijs. (3) We leren onze studenten ook dat kennis en inzicht ondersteunend zijn voor
de ontwikkeling van cruciale
vaardigheden. In zijn protestbrief van 30 mei
j.l. beweerde hij ongeveer hetzelfde. Plots geen
pleidooi meer voor zelfontdekkend leren, eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs.
*Van den Branden reageerde op 27 augustus 2019 op de meedogenloze kritiek van Dirk Van
Damme in De Standaard. Van Damme
poneerde op 23 augustus: De school van de sociolinguïsten (dus: Van den Branden, Van Avermaet en Co), ook pedagogen en didactici zijn
verantwoordelijk voor de huidige situatie (ontscholing, niveaudaling, uitholling van
het taalonderwijs ).Van den Branden voelde zich uiteraard geviseerd. In zijn reactie op die
aantijgingen verzweeg hij de basiskritiek van Van Damme. Hij repliceerde: Ik ga er wijselijk van uit
dat de krant De Standaard de ideeën van
Van Damme te opper[1]vlakkig heeft weergegeven,
want ik kan me niet voorstellen dat het
hoofd van een onderzoekscentrum van de OESO zoveel onderzoek over (taal) onderwijs
negeert (In: Een sterk taalvak volstaat
niet, De Standaard,).
Hij verzweeg ook dat de meeste kritiek de voorbije jaren afkomstig was van de leerkrachten zelf
die wezen op de uitholling van het
taalonderwijs als gevolg van het
eenzijdig communicatief taalvaardigheidsonderwijs en taalkennisrelativisme dat
gepropageerd werd door zijn taalcentrum, door de eind[1]termen
en leerplannen waar Van den Branden aan meewerkte,
door het quasi monopolie sinds 1990 in de
ondersteuning en het onderzoek van het taalonderwijs.
*Van den Branden bestreed de voorbije decennia de invoering van extra NT2-taallessen vanaf
de eerste dag van het kleuteronderwijs: en schreef dat er geen verschil was tussen NT1 en NT2. In
september j.l. beweerde hij plots op zijn blog dat hij geen tegenstander was van extra NT2-lessen voor anderstalige
leerlingen. Dit was een reactie op het beleidsplan van minister Weyts.
In zijn protest- en apologiebrief van 30 mei paste Van den Branden exact dezelfde
verdedigingstactiek toe: de pyromaan die ontkent dat hij als lerarenopleider
betrokken was bij de onderwijsbrand, dat
er ooit sprake was van constructivisme, kennisrelativisme, vernietigende
kritiek op leraargestuurd onderwijs e.d. Dit was volgens hem ook niet het
geval bij andere lerarenopleiders e.d.
In volgende bijdrage illustreren we uitvoerig de propaganda van (vooral universitaire) lerarenopleiders voor
de constructivistische aanpak, het kennisrelativisme e.d.
Schrik voor verlies geprivilegieerde positie
Van de Branden en co bekleedden de voorbije dertig jaar een geprivilegieerde positie
binnen het circuit van de beleidsadvisering,
de vet gesponsorde onderwijsondersteuning en beleidsondersteunende studies. Nu
ze die geprivilegieerde positie vrezen
kwijt te geraken, gaan ze in het verweer en
wassen ze de handen in onschuld. Dit kwam ook in de maand juni 2019 tot uiting toen Van den
Branden en andere kopstukken van het SONO-onderzoeksproject in een open brief
aan minister Weyts hun beklag deden over
het feit dat dit onderzoeksproject niet langer meer verlengd zou worden.
Ze probeerden ook leden van de commissie
onderwijs voor hun kar te spannen. Dit
leidde tot een debat in de commissie
onderwijs.
Van den Brandens ontkenning van de aantijgingen, en de vrees om in de toekomst minder
bevoordeeld te worden vanuit het beleid
, zijn begrijpelijk. Mensen als Van den
Branden en zijn Leuvens taalcentrum die de voorbije 30 jaar op enorm veel overheidssubsidie
en aandacht vanwege de beleidsmakers konden rekenen, vrezen nu blijkbaar dat
die gouden tijd voorbij zou kunnen zijn.
Bijlage Blog Kris Van den Branden 25 januari
Leuvense academici vragen meer nuance in het onderwijsdebat
Posted on januari 25, 2022
Vier docenten van de universitaire lerarenopleiding
(Educatieve Masters) van de KU Leuven (met name Jan Elen, Kristof De Witte,
Karel Van Nieuwenhuyse en Kris Van den Branden) schreven de tekst De
Baylonische onderwijstheorie. Dat deden ze naar aanleiding van het toenemend
aantal vragen van studenten, die op sociale media de ene boude uitspraak over
didactiek en kwaliteitsvol onderwijs na de andere zien passeren. Vooral op
Twitter gaat de nuance vaak verloren onder het opbod van zwart-wit uitspraken,
bedoeld om het eigen gelijk door te duwen. Met hun tekst pogen de auteurs
nuance te brengen in het onderwijsdiscours en ook te verklaren waarom sommige
genuanceerde visies op onderwijs moeilijk hun weg vinden naar de klaspraktijk.
U kan onderaan dit blogbericht doorklikken naar het integrale artikel van 5
bladzijden.
Onderwijs wordt in de tekst omschreven als de doelgerichte
poging om leren te bevorderen, en als een zeer complex fenomeen. Dat laatste is
onvermijdelijk omdat leren ook een zeer complex fenomeen is, zo complex dat
niet één enkele leertheorie in staat is om leren te vatten en verklaren.
Onderwijs omvat alle activiteiten die erop gericht zijn leeractiviteiten uit te
lokken, en die ervoor trachten te zorgen dat (a) de lerende gemotiveerd blijft
om ze uit te voeren en (b) dat ze voldoende kwalitatief (kunnen) worden
uitgevoerd. Voor studenten van de lerarenopleiding is het belangrijk om in het
denken over onderwijs twee uitgangspunten niet uit het oog te verliezen: (1) er
is geen genormeerd kader en geen eenduidige terminologie om over kwaliteitsvol
onderwijs te praten; en (2) in het denken over onderwijs is er geen enkele
benadering, strategie of actie die als omnipotent kan worden bestempeld. Er is
dus niet zoiets als de beste werkvorm die in alle omstandigheden werkt.
Telkens weer is de beslissing over welke ondersteuning op
welk moment aangewezen is het resultaat van een besluitvormingsproces waarbij
nagegaan wordt welke doelen worden nagestreefd, wat de door de lerende uit te
voeren leeractiviteiten zijn en welke moeilijkheden de lerende waarschijnlijk
zal ervaren. Die analyse zal niet louter cognitief kunnen zijn, ook
psychomotorische, affectieve en motivationele aspecten zullen bijvoorbeeld een
belangrijke rol spelen.
De werkelijkheid van het onderwijs is dus veel complexer en
veelzijdiger dan de karikaturale gevechten tussen directe instructie versus
zelfontdekkend leren die de sociale media teisteren en die sommige studenten
in verwarring brengen. Ook de klaspraktijk is complexer en eclectischer. De
auteurs gaan in op de kloof tussen theorie en praktijk, tussen mediadiscours en
praktijk, tussen onderzoek en praktijk, en pleiten telkens voor meer bruggen,
meer wederzijdse dialoog en meer nuance.
De auteurs maken duidelijk dat ze in hun lerarenopleiding
pogen die nuances aan hun studenten mee te geven. Ze hopen dat hun studenten
leren om met een holistische blik te kijken naar leerlingen, als cognitieve
en emotioneel-affectieve wezens, met verschillende interesses, motivaties,
ingesteldheden, mogelijkheden en capaciteiten, die vanuit bepaalde
achtergrondkenmerken ook anders omgaan met leerinhouden. Ze hopen dat hun
studenten inzien dat onderwijs ingebed zit in een breder maatschappelijk veld
en dat bij het vormgeven van kwaliteitsvol onderwijs ook met verwachtingen van
de buitenwacht rekening gehouden moet worden. Ze hopen dat hun studenten zich
ontwikkelen tot ambitieuze, bezielde, zorgzame en competente leraren die in
staat zijn om vanuit hun inhoudelijke, (vak)didactische kennis en kennis van de
leerlingen te oordelen welke ondersteuning er optimaal kan zijn.
Ontscholer Roger Standaert, verantwoordelijk voor aantasting van de kwaliteit van het onderwijs, draait de rollen om , en beweert dat het rapport-Brinckman van commissie âBeter Onderwijsâ die de ontscholing willen terugdraaien een bedreiging beteken
Ontscholer Roger Standaert draait de rollen om en beschuldigt herscholers van de commissie Beter Onderwijs van aantasting van de kwaliteit van het onderwijs
Ex-DVO-directeur Roger Standaert, een belangrijke verantwoordelijke voor de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en de uitholling van het curriculum, draait de rollen om en beweert dat de leden van de commissie Beter Onderwijs die de ontscholing en aantasting van de kwaliteit willen aanpakken, een bedreiging betekent voor de kwaliteit van het onderwijs.
In deel 2 citeren we zijn recente reactie op het rapport-Brinckman. In deel 1 schetsen we nog eens zijn onderwijsvisie . In een bijlage vermelden we een aantal basisconclusies in het rapport-Brinckman waaruit blijkt dat radicaal afstand genomen wordt van de simplistische en ontscholende onderwijsvisie van Standaert.
Deel 1.Opgedrongen ontscholende en constructivistische onderwijsvisie van Roger Standaert leidde tot een aanstating van de kwaliteit van het onderwijs en tot niveaudaling.
Standaert beweerde de voorbije 2 jaar al in zijn reactie op het regeerakkoord al dat de kwaliteit van het onderwijs en de brede vorming worden bedreigd. Maar precies Roger Standaert & zijn DVO legden in de jaren negentig via de eindtermenoperatie een visie op, edie visie leidde tevens tot een utholling van het curriculum.
In Klasse van april 1993 stelde DVO-directeur Roger Standaert de controversiële uitgangspunten voor het opstellen van de nieuwe eindtermen voor in De Knopen en hoe ze worden doorgehakt:
(1)Minder accent op kennis en het cognitieve, meer op waarden en het affectieve.
(2)Minder theorie en intellectualisme: meer praktijk, toepassing en aandacht voor het levensechte. (3)Minder mikken op het geheugen, op onmiddellijk resultaat op de korte termijn.
(4)Minder specialisatie en meer brede basisvorming.
Hij poneerde in die tijd ook herhaaldelijk dat klassieke grammatica niet zinvol was en ook te moeilijk voor kinderen van 11-12 jaar. Standaert en co maakten gebruik van de eindtermen en basiscom petenties om een bepaalde onderwijsvisie op te leg gen, een vorm van staatspedagogie. Ze vonden het vanzelfsprekend dat de overheid, of liever hun DVO-overheidsdienst, een pedagogische aanpak oplegde.
Fiere DVO-medewerkers pochten destijds met hun staatspedagogie: Met de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen drukte de overheid (lees: in de eerse plaats DVO-directeur Standaert en zijn DVO) haar verwachtingen i.v.m. de eindtermen transparant uit. De reactie van de overheid op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren opzoeken wanneer je die nodig hebt. Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn.
In tegenstelling tot de traditio nele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis. De eindtermen wer den geformuleerd vanuit een helder leerlinggerichte en emancipatorische visie. Leerinhouden moesten voortaan ook ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten." (in DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004).
Standaerts radicaal kennis- en cultuurrelativisme kwam ook overduidelijk tot uiting in wat hij in 2007 poneerde in een afwijzende reactie op onze O-ZON campagne tegen de ontscjoling en aantasting van de kwaleit van het onderwijs.. Hij stelde: De reactie van de onderwijswereld (Red. lees: van Standaert en co) op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek ook toch gewoon op hoe gedownloadedgespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Fran se sociologen (in: Nova et Vetera, Sept. 2007)
Deel 2 : Roger Standaert over Brinckman-rapport : interview op website RE-STORY
We (RE-STORY) vroegen professor Roger Standaert die in zijn lange onderwijscarrière onder andere pionierswerk deed voor de eindtermen en vergelijkende en internationale pedagogiek doceerde aan de Universiteit Gent naar zijn gedacht. Die internationale toetsen zijn volgens hem nauwelijks relevant voor wat onze jongeren op school leren: Onderwijssystemen verschillen zo sterk van elkaar dat het geen zin heeft ze op één schaal, en dan nog met een zwaar vereenvoudigd cijfer, te rangschikken.
Nuttig onderwijs
Toch kan je er, volgens Roger Standaert niet naast kijken dat het rapport Naar de kern: de leerlingen en hun leer-kracht waarin de Commissie 56 aanbevelingen in grote lijnen het beleid van de huidige minister en zijn partij legitimeert.
Roger: Je kan in de aanbevelingen duidelijk gekleurde achtergronden onderkennen: een nostalgie naar zittenblijven, klassiek huiswerk, de klassieke onderwijsvormen, ouders die hun verantwoordelijkheid niet opnemen, voluit gaan voor directe instructie en zeker geen groepswerk
Het betekent: meer kennis, hogere eisen, meer controle, meer gestandaardiseerde toetsen, meer directe onderwijsmethoden (zeker geen groepswerk) en meer achter de ouders aan zitten.
Bij de werking van de Commissie Beter Onderwijs duiken volgens Roger twee fundamentele problemen op: de abstracte invulling van het ideologisch beladen begrip kwaliteit en - wellicht nog belangrijker - de representativiteit van de commissie.
DE kwaliteit bestaat niet
Roger: Er zijn weinig begrippen die zo aan discussie onderhevig zijn als kwaliteit, niveau, of peil.Je kan bijna oneindig discussiëren over wat je precies onder kwaliteit verstaat. Er is geen eenduidigheid: DE kwaliteit bestaat niet. Als je over kwaliteit praat moet je stellen over welke kwaliteit het gaat.
Wil je meer leerstof en minder vaardigheden of andersom? Wil je meer welbevinden of meer strenge discipline? Wil je kwaliteit zien in functie van persoonlijke verrijking of in functie van wat de economie vraagt? Wil je onderwijs in aparte groepen volgens aanleg of liever samen? Vind je meetbare kwaliteit een basisvereiste tegenover creatief denken en affectief gedrag?
Bij deze en nog vele andere vragen zal je vlug ervaren hoezeer de meningen daarover verschillen. Kwaliteit is een hangmappenbegrip, iedereen kan het naar believen in een van zijn of haar hangmappen stoppen.
In een democratie moeten al deze opvattingen resulteren in een gedeelde visie op de publieke doelen van het onderwijs. De basis is een grondige en diepgaande bezinning over wat het doel van het onderwijs in Vlaanderen is. Er zijn nu eenmaal geen wereld-eindtermen. Wat in China, in Vietnam of in Mexico gebeurt kan informatief interessant zijn, maar men doet daar andere dingen met andere visies.
De kwaliteit van ons onderwijs hangt af van wat wij in Vlaanderen onder onderwijs verstaan.
Dat zal alleszins veel verder gaan dan de engere op de Angelsaksische leest geschoeide visie op accountability waarbij onderwijs zich moet schikken naar de wetten van de economie en dus verantwoording moet afleggen over zijn bijdrage tot economische welvaart. Dat kan alleen maar door veelvuldig meten, controle en competitie tussen scholen.
De pedagogische relatie tussen leerlingen en leraren is het geheim van alle leersucces. Zonder die relatie zullen alle adviezen op een koude steen vallen.
Om tot een gedeelde visie te komen, moeten we voorrang geven aan de inzichten van leraren en directies, omdat de pedagogische relatie tussen leerlingen en leraren immers het geheim is van alle leersucces. Zonder die relatie zullen alle mogelijke evidence-based adviezen op een koude steen vallen. En als er dan toch een positieve lijn in het rapport zit, dan is het wel het belang dat aan de positie van de leraar wordt gehecht.
Maar als het vooral om leraren gaat, vind ik het merkwaardig dat de helft van de commissie uit academici bestaat.
De representativiteitskwestie
Daarmee komt Roger Standaert op zijn tweede fundamentele probleem met de werking van de commissie: de representativiteit ervan. Roger: Op het eerste gezicht lijkt de commissie volkomen autonoom te werken. De verborgen achtergrond zegt echter iets anders. De Commissie Beter Onderwijs is samengesteld uit zeven leraren en zeven academici. De leiding werd toevertrouwd aan de directeur van het Jezuïetencollege van Turnhout, Philip Brinckman. Als je de lijst van experten bekijkt, kan je al voorspellen hoezeer zij het OESO-denken en dus het beleid van de minister zullen aanprijzen.
De leraren in de commissie komen uit een grote variëteit van onderwijstypes: aso, bso, kso, tso, buitengewoon onderwijs, kleuter- en lager onderwijs. Ook is er een regionale spreiding, een verhouding man-vrouw, landelijke en stedelijke scholen en ook nog netgebonden criteria.
Dat alles gedekt met zeven leraren.
Dus zoals te verwachten viel, konden de academici voluit gaan door iedere focus met hun evidence-based-achtergrond in te leiden. Onderwijs is zoals gesteld echter een zeer waardegeladen maatschappelijk subsysteem, dat bovendien heel contextueel gebonden is. Voor ieder evidence-based onderzoek over aanpakwijzen kan je meestal een ander onderzoek aanhalen met een ander resultaat. De context is immers meestal zeer bepalend voor een of ander succes.
Of co-teaching nu al dan niet beter is als methode, hangt dus af van allerlei factoren. De belangrijkste is uiteraard dat de leraren erin moeten geloven. En of je leerlingen nu homogeen (zoals de commissie aanbeveelt) of heterogeen groepeert hangt af van de bereidheid van de leraren om er al dan niet mee te werken. Anders gezegd, leraren die in heterogene groepering geloven, zullen er goede resultaten mee halen. Het tegenovergestelde geldt voor zij die er niet in geloven. Kortom: indien er veertien andere leden waren geweest zou je dus een andere verzameling aanbevelingen krijgen.
Daarom zal het steeds opnieuw nodig zijn om fundamenteel na te denken over wat we als samenleving met ons onderwijs willen. Die fundamentele bezinning ontbreekt vaak onder een stortvloed van tijdsgebonden, kortademige, vereenvoudigde cijfermatige criteria.
Bijlage
Stellingen uit Rapport-Brinckman van commissie Beter onderwijs die beklijven en die haaks staan op onderwijsvisie van ontscholers als Roger Standaert
Al decennia wordt zelfontdekkend leren & constructivistische aanpak als progressief voorgesteld. Wetenschappelijk onderzoek én klaspraktijk toonden aan dat klassieke aanpakken vaak beter werken." "Directe instructie is meest efficiënte. Dit betekent geenszins enkel frontaal onderwijs." (Commentaar: Ook in verleden ging het trouwens veelal om instructie die het denken & meewerken van leerlingen activeert, om interactief onderwijs, ook geleid-ontdekkend leren van b.v. eigenschappen van geluid. Ook een boeiend (frontaal) verhaal over b.v. wereldoorlogen stimuleert de leerlingen om geconcentreerd en inlevend te luisteren.
Verschuiving naar vaardigheden/vaardigheidsonderwijs (=kennisrelativisme) heeft geleid tot dramatische val in de leerprestaties & tot toename van ongelijkheden. Er is meer aandacht nodig voor specifieke. kennis en vaardigheden.
Leerlinggecentreerd leren blijkt ook de ongelijkheid te vergroten, terwijl ironisch genoeg het vaak ingezet w vanuit goedbedoelde sociale beweegredenen. Zo leer je b.v. sneller lezen e.d. op basis van meer directe instructie.
Een rustige, veilige en overzichtelijke school- en klasomgeving biedt de noodzakelijke voedingsbodem voor de cognitieve, affectieve en sociale groei van de leerlingen. Achtergrondgeruis verstoort de aandacht. Het menselijk vermogen om te focussen is immers begrensd. Structuur in het klasgebeuren moet ertoe bijdragen dat er de nodige rust en orde is wanneer leerlingen leren en werken. Om dat te realiseren dient de leerkracht voor duidelijke en consistente regels zorgen die op een consequente manier opgevolgd moeten worden.
Leren stilzitten, op tijd komen zwijgen als iemand aan het woord is of iemand laten uitpraten, je huistaak keurig maken en op tijd inleveren : het zijn alle routines die het leren gemakkelijker maken, voor de nodige rust zorgen en vooral ook de kwetsbare leerlingen tot steun kunnen zijn.
Kwaliteitsvol kleuteronderwijs steunt op twee pijlers. Het moet zowel affectief ontwikkelingsgericht als cognitief ruimtelijk, cijfer- en taalgericht. Ook meer schoolse vaardigheden moeten dus aangeleerd worden: letterkennis, klankbewustzijn, cijfervaardigheid.
Investeren in taalvaardigheid versterkt op termijn ook de arbeidsmarktkansen van alle leerlingen in Vlaanderen. De eerste stap die een lezertje in het leerplichtonderwijs doorloopt , is het technisch lezen. Dit is van primordiaal belang en vormt de basis voor de latere leescultuur Daarnaast is het nodig de leertijd opnieuw te verhogen. "Ook onderzoek toont aan dat leesmotivatie/plezier veel meer een gevolg zijn van leesvaardigheid dan omgekeerd. Vooruitzicht & ervaring van bep. vorm van meesterschap zijn aantrekkelijk. Hernieuwde nadruk op goed presteren gaat niet ten koste van welbevinden.
Onderwijs is in de eerste plaats een groepsgebeuren. In klasverband met de leerkracht als sturende instantie ondersteunen leerlingen elkaar in het leerproces. Daarom moet voorzichtig en selectief met de techniek van het differentiëren worden omgegaan.
Een groot aantal studies wijzen uit dat het groeperen van leerlingen s.o. in aparte klassen zeer bevorderlijk is voor de leerresultaten, zowel van de begaafde als van de minder goed presterende leerlingen. Leerlingen van verschillende cognitieve niveaus ook nog na het basisonderwijs systematisch in dezelfde klassen zetten, moet dus vermeden worden.
In Vlaanderen wordt het nut van huiswerk regelmatig in vraag gesteld. Toch zijn er zeer goede argumenten om huiswerk als didactisch instrument in het onderwijs een belangrijke plaats te blijven geven. Onderzoek wijst ui dat het leereffect van huiswerk een reëel, betrouwbaar en voldoende groot is. Als je het ook nog eens afweegt tegen de beperkte investering die het vergt, is huiswerk een zeer eenvoudige en kostenbesparende interventie om leerprestaties te bevorderen.
Dirk Van Damme: kennisrelativisme & constructivistische aanpak bij eindtermen & leerplannen jaren negentig: invloed van ex-VSO-sympathisanten katholieke koepel; Overladenheid nieuwe ET s.o. door vakkenoverschrijdende eindtermen, aso-isering e.d.
Ontscholer Roger Standaert stuurde aan op staatspedagogie én kennis- & cultuurrelativisme. Hij beschuldigt nu minister Weyts & herscholers.Ook andere Impuls-redactieleden & Mysterie van Onderwijs doen hier gretig aan mee
Verantwoordelijken aantasting onderwijskwaliteit & pedagogische autonomie, ontkennen en beschuldigen klokkenluiders en minister van populisme, staatspedagogiek
Freinets meedogenloze kritiek op het gebruik van hand- & leesboeken in 1925/28 & kritiek/commentaar in die tijd op zijn visie vanwege Victor DEspallier & anderen
Daling TIMSS-wiskunde-10j. geen toeval: ondermijning sterke onderwijstraditie tastte als sluipend gif ook kwaliteit wiskundeonderwijs aan + recente nefaste evoluties
Hervorming s.o. = ontwaarding van - & aderlating voor tso/bso én nefast voor leerlingen Zelfde kritiek als bij VSO, maar veel tso/bso-scholen hielden destijds VSO wel buiten!
Leuvense onderzoekers zittenblijven: Sorry, we vergisten ons in 1991, 2011, 2012 : er zijn b.v. maar weinig i.p.v. veel ZB-ers in 1ste jaar s.o., ZB toch zinvol
Opstellers nieuwe eindtermen en leerplannen ba.o. kunnen veel leren uit kritische analyse van mislukte & ontscholende leerplan -1936 & van ermee verwante ZILL-onderwijsvisie
Heibel over nieuwe eindtermen 2de graad s.o. en chaos volgend schooljaar. Samen leerplannen e.d. opstellen = grote stap vooruit, i.p.v. toenemend separatisme
Prof. Kris Van den Branden en co: nooit constructivisme, kennisrelativisme gepropageerd, nooit gesteld dat onderwijs op de schop moest: ontscholers ontkennen & wassen handen in onschuld
De vele pleidooien vóór constructivisme & kennisrelativisme vanwege universitaire lerarenopleiders & onderwijskundigen, enkele normaalscholen, op studiedagen hogescholen
Constructivisme & kennisrelativisme in het onderwijs: dubieuze constructie - Verslag van debat over constructivisme à la Piaget 50 jaar geleden & debat voorbije decennia
Jaarklassensysteem is basis van effectief, activerend & boeiend onderwijs & het minst gecompliceerde. Het wordt ook nog steeds en bijna overal toegepast
Gert Biesta in ban van Rancières 'onwetende meester' en onderwijsfabeltjes Jacotot In 163 jaar geleden -nam prof. De Gelder al afstand van fabeltjes & visie van Jacotot
Regeerakkoord haaks op stijgende ontscholingsdruk, uitholling lerarenambt,... Worden niveaudaling & andere ontwrichtingen straks afgeremd /teruggeschroefd?
M-decreet-feuilleton. Regeerakkoord zet stappen terug, maar voorstanders stuurden voorbije maanden en jaren op meer inclusie aan; recente kritieken praktijkmensen
Make onderwijs great again. Politieke linkerzijde & nieuwlichters tastten kwaliteit aan. Onderwijsbocht Dirk Van Damme (OESO) = memorandum commissie onderwijs
Visie van bekeerde Dirk Van Damme over structuurhervorming s.o., kwaliteit eerste graad, onderwijs(on)gelijkheid, waterval, competentiegericht onderwijs, niveaudaling
Onderwijs-onderzoek & -theorie: kloof met klaspraktijk en nefaste invloed van veel onderwijsexperts.Onderwaardering praktijkgerichte onderwijs-wetenschap
Al 50 jaar mismeestering van het onderwijs: verkeerde beleidsopties, dubieuze expertisecentra, miskennen beproefde waarden & sterke onderwijstraditie, en belang van strijd tegen neomanie en rages
30 jaar miskenning wereldtopkwaliteit onderwijs leidde tot afbraak en niveaudaling Niveau-alarm 1 april Jan Van Damme, maar niemand blijkbaar verantwoordelijk
Prof. Paul Kirschner over belang instructie, onderwijsmythes als 21e-eeuwse vaardigheden, Leraren David Didau & Marcel Schmeier over belang van kennis, expliciete instructie e.d.
Meer nood aan open confrontatie inzake zingeving, religie, spiritualiteit & aan waardering van positieve evolutie, dan aan gelamenteer & nieuw leerplan godsdienst
Wim Van den Broeck: tanende onderwijskwaliteit vooral gevolg van ontscholing: afbraak kennis(overdracht), constructivisme, & ervaringsgericht & gedifferentieerd leren
Zorgen in commissie onderwijs 22 maart & elders over opstelling eindtermen: nefaste clustering van vakken, verwaarlozing van taalkennis, te krappe timing
Dick Wursten: over religie als zoektocht i.p.v. belijdenis, ander soort dialoogschool & bisschoppen/theologen die zich te veel bemoeien met (godsdienst)onderwijs
Concept-nota structuurhervorming s.o.: geen doorbraak, ontwrichting van prima eerste graad en structuur s.o., afbraak tso, domeinschoolmisbaksel, chaos...
Voordeel van de twijfel - deel 2: Stemmingmakerij tegen het onderwijs via gejongleer met filosofen Kant, Socrates, Plato, Nussbaum, Dewey & visie van Michel Serre
Crevits kon in nov. niet langer loochenen dat er relatief weinig schooluitval is, maar verzweeg dat structuren s.o. dus minder i.p.v. meer schooluitval veroorzaken
Visie van Hannah Arendt op onderwijs en belang van autoriteit n.a.v. bijdrage van Tineke Beeckman in de krant DS: âZonder autoriteit volgt het autoritaireâ Ook mijn visie.
Visie van Hannah
Arendt op onderwijs en belang van autoriteit
n.a.v. bijdrage van Tineke Beeckman in de krant DS: Zonder autoriteit volgt
het autoritaire
Tineke Beeckman schreef in De Standaard, 27 december 2021 in
Zonder autoriteit volgt het autoritaire,
een bijdrage over de visie van Hannah Arendt op het belang van autoriteit :zie punt 1.
In punt 2 schetsen we de
onderwijsvisie van Arendt in haar boek Crisis in education van 1954.
1 Tineke Beeckman over belang van autoriteit in
De Standaard, 27 december 2011: Zonder
autoriteit volgt het autoritaire
Jongeren hoeven zich nauwelijks nog af te zetten tegen
vorige generaties, schrijft Tinneke Beeckman. Dat komt doordat die hun
autoriteit niet meer laten gelden. Nochtans is autoriteit niet paternalisme
of dwang tussen generaties onmisbaar. Autoriteit slaat een brug tussen
verleden, heden en toekomst. Zonder kun je niet groeien.
Autoriteit verbindt generaties met elkaar, want ze
garandeert dat de zorg voor de wereld van de ene nar da andere generatie wordt
overgedragen. Ouders leerkrachten helpen het individu ontwikkelen en slaan een
brug tussen heden, verleden en toekomst.
Teruggrijpen naar wat mensen in het verleden gecreëerd en gedaan hebben
, is dus onontbeerlijk, voor Arendt. Het onderwijs probeert twee
doelstellingen te combineren: het wil de kinderen meenemen in de continuïteit
met het verleden en hen de mogelijkheid bieden zelf vorm te geven aan het
nieuwe. Opvoeding is waar we beslissen of we voldoende van onze kinderen
houden om hen niet uit onze wereld te verbannen, en om hen niet over te aten
aan hun eigen deviezen, schrijft Arendt. En waar hen evenmin een kans wordt
ontnomen om iets nieuws te ondernemen, iets wat we niet hebben voorzien, maar
dat hen voorbereidt, op de opdracht om een gemeenschappelijke wereld te
vernieuwen.
Tussen dwang en
overtuiging: noch dwang, noch overtuigen, noch onderhandelingsopvoeding
Autoriteit veronderstelt altijd een hiërarchische relatie,
en dus een vorm van ongelijkheid, waardoor ze gemakkelijk met een vorm van
macht of geweld wordt verward. Autoriteit veronderstelt macht zonder
machtsuitoefening, wat bij dwang wél het geval is. Tegelijk steunt ze niet op
overtuiging: het gaat niet om gelijken die elkaar met argumenten proberen te
beïnvloeden. Daarmee bevindt de gehoorzame persoon zich tussen gedwongen
worden, onderwerping en vrijwillige instemming. Arendt wijst er voort op dat
autoriteit van het Latijnse augere komt, vermeerderen: door de auctor (verwant met auteur)
neemt de
mogelijkheid tot handelen toe. Dankzij de leerkrachten kunnen kinderen
hun vermogens ontwikkelen. De nieuwkomer/leerling heeft dus iemand met
autoriteit nodig om te kunnen groeien.
Autoriteit veronderstelt het vertrouwen: het geloof dat
iedereen het beste uit zichzelf haalt, wanneer ze het voorbeeld van de persoon
met gezag kunnen volgen. Autoriteit veronderstelt de nabijheid: de
leidinggevende moet voeling hebben met
wat er leeft bij anderen. En de leidinggevende blijft geloofwaardig als hij
toepast wat hij predikt. Autoriteit impliceert dus een soort generositeit: het
besef dat wat er gebeurt, niet om de persoon met gezag draait. De rol die bij
autoriteit van de b.v. de leerkracht
hoort, heeft dus niets met zelfprofilering te maken te maken.
De autoriteit is in crisis, maar dit wil niet zeggen dat
jongeren er geen behoefte aan hebben. De noodzaak van autoriteit is niet
begraven met de vrolijke slogans van Cohn-Bendit en zijn vrienden. Jongeren
zijn wel degelijk op zoek naar modellen van leiderschap. Waar geen autoriteit
is, ontstaat de ruimte voor het autoritaire. Als b.v. leraren niet kunnen terugvallen op
autoriteit, kunnen ze alleen autoritair optreden (of chaos toelaten). Wie zich
verheugt dat autoriteit verdwenen is, beseft dus niet dat het gevaar op autoritair leiderschap alleen
is toegenomen.
Arendt wijst nog op een ander nadelig gevolg van een tanende
autoriteit: als de overdracht tussen generaties niet meer lukt, dreigen
kinderen aan hun lot te worden overgelaten. Ze hebben geen toegang meer tot het
verleden en tot de wereld van de volwassenen. In dit isolement neemt de
onderlinge groepsdruk alleen maar toe. Die drukt onderwerpt jongeren aan een
dwang die niet de belofte van autoriteit in zich draagt: dat hun mogelijkheden
tot handelen toenemen.
2 Hannah Arendt-
Arendt De crisis van de opvoeding. In:
Tussen verleden en toekomst, 1994, Leuven, Garant. Crisis in education 1954
Vooraf: geïnspireerd op essay van Pieter Vanholme: Cultuur
van de waarheid op (Sampol, maart 2008) een bevestiging ook van de O-ZON-camapgne-2007 van Onderwijskrant. Vnholme verwees in zijn essay expliciet naar onze O-ZON-campagne tegen ontscholing, aantasting van het meestersschap van de meester, kennisrelativisme, niveaudaling ... Hij wees er op dat onze visie aansloot bij deze van Hannah Arendt.
Hannah Arendts visie op de crisis van opvoeding &
onderwijs in 1954, haar strijd tegen ontscholing en aantasting van het
onderwijs =dezelfde strijd die Onderwijskrant al decennia voert. Arendts visie
op de crisis van opvoeding & onderwijs in 1954, haar strijd tegen ontscholing en aantasting van het
onderwijs=dezelfde strijd die Onderwijskrant al decennia voert. Arendt is een
boegbeeld van de strijd tegen ontscholing, nivellering & afbraak van het
onderwijs, tegen de aantasting ook van het gezag van de school en van de
leerkrachten ....
In haar essay 'De crisis van de opvoeding' analyseerde
Hannah Arendt in 1954 wat er fout liep met het Amerikaans onderwijssysteem.
Arendt wees op de nieuwlichterij die het onderwijssysteem beheerste en wat de
gevolgen ervan waren.
Arendt betreurde dat de nieuwlichters van de ene dag op de
andere, al de onderwijstradities en al de beproefde methodische leeraanpakken
van tafel veegden. Dit was een duidelijke kritiek op reformpedagogen als John
Dewey, op Deweys onderwijsfilosofie die volgens haar de kinderen niet
introduceerde in de westerse beschaving/cultuur en in de fundamenten voor
diepgaand en wetenschappelijk denken.
Volgens Arendt betekent opvoeden/onderwijzen dat
opvoeders/leerkrachten verantwoordelijkheid dragen voor de wereld waarin men
kinderen laat geboren worden. Arendt schreef: Aangezien
een kind de wereld nog niet kent, moet het er geleidelijk aan in worden
geïntroduceerd. Aangezien elke jongere nieuw is, moet er voor gezorgd worden
dat die nieuweling zich kan ontplooien in relatie tot de wereld zoals die is.
Hoe dan ook staan de leerkrachten/opvoeders hier in relatie tot de
jongeren/leerlingen als vertegenwoordigers van een wereld waarvoor ze
verantwoordelijkheid moeten opnemen, hoewel ze zelf die wereld niet gemaakt
hebben, en wellicht zelfs ook anders zouden wensen. Deze verantwoordelijkheid
wordt niet zomaar opgelegd aan leraren; maar steekt impliciet in het feit dat
jongeren door volwassenen moeten worden geïntroduceerd in een continu
veranderende wereld.
De belangrijkste kwalificatie van de leraar bestaat in het
kennen van die wereld, en in het in staat zijn om de leerlingen erover te
onderrichten, in het kennen dus van de representatie van de wereld via de
vakdisciplines. De autoriteit van de leerkrachten/opvoeders berust mede op hun
verantwoordelijkheid voor die wereld. Ten aanzien van het kind is het alsof de
leraar/opvoeder een vertegenwoordiger is van de wereld van de volwassen. Hij
wijst de leerlingen op de kenmerken van de wereld, en zegt tegen het kind: dit
is onze wereld.
Arendt beklemtoonde dus de belangrijke leidende en
gezagsvolle rol van de leerkrachten. Zij betreurde vooral het in vraag stellen
van het intellectueel & moreel gezag van de leerkracht door John Dewey en
andere ontscholers. Regulier onderwijs, traditionele vakdisciplines en de
nadruk op de intellectuele inhoud van schoolvakken zijn volgens haar de
kernelementen van goed onderwijs.
Als de maatschappij de scholen ervan weerhoudt het oude mee te delen/over te dragen, neemt ze eigenlijk ook
tegelijk de kans van de jongere generatie af om de wereld te verkennen en
vernieuwen op hun manier. Via cultuuroverdracht moet school het mogelijk maken
dat elke komende generatie zich tegelijk kan ervaren als nieuwe generatie. Dit
betekent dat de komende generatie zo de kans krijgt om de samenleving te
vernieuwen door zichzelf een eigen bestemming te geven, een eigen vorm te
geven. Dit noemt ze ook de nataliteit.
Als de maatschappij de scholen ervan weerhoudt het oude mee te delen/over te dragen,
neemt ze eigenlijk ook tegelijk de kans van de jongere generatie af om de
wereld te verkennen en vernieuwen op hun manier. Via cultuuroverdracht moet
school het mogelijk maken dat elke komende generatie zich tegelijk kan ervaren
als nieuwe generatie. Arendt stelde dan ook dat educatie altijd het verleden
moet conserveren, dat de kennis van het verleden absoluut nodig is om de
toekomst te kunnen vernieuwen. Enkel in die zin is de visie van Arendt als conservatief te bestempelen. Via cultuuroverdracht moet school het mogelijk
maken dat elke komende generatie zich tegelijk kan ervaren als nieuwe
generatie. Dit betekent dat de komende generatie zo de kans krijgt om de
samenleving te vernieuwen door zichzelf een eigen bestemming te geven, een
eigen vorm te geven. Dit noemt ze ook de nataliteit.
Intergeneratieve cultuuroverdracht betekent volgens Arendt
evenwel niet dat onderwijs indoctrinerend mag en kan zijn, of mag gebruikt
worden als een instrument in dienst van een of andere andere maatschappij
(zoals ze in Nazi-Duitsland en Rusland waarnam en waarvan ze ook afstand nam).
Ook de Duitse pedagoog Herman Giesecke beklemtoonde de
intergenerationele cultuuroverdracht en nam afstand van de ontscholing: De maatschappij heeft er belang bij dat de nieuwe generaties
het aanwezige potentieel aan kennis en vaardigheden overnemen en ook zelf te kunnen aanvullen. De leerplannen moeten een
minimaal gemeenschappelijk bestand van kennis en vaardigheden vastleggen.
Vanuit zichzelf is het kind niet onmiddellijk geïnteresseerd om veel vakkennis
en culturele kennis op te doen; de interesse van het kind reikt niet verder dan
zijn onmiddellijke levenshorizon.
Het meest fundamentele probleem van het huidig onderwijs is
volgens Arendt de teloorgang van het gezag van de vakdisciplines en van de leerkrachten.
Er wordt niet enkel getwijfeld aan het gezag van volwassenen maar ook het gezag
van de school en de traditionele vakken. Arendt: " Zo vinden veel
beleidsmakers en onderwijskundigen ook het leren aan de hand van ervaring
belangrijker dan het klassieke leren."Volgens veel pedagogen is de rol van de moderne
leerkracht die van een helper, coach in plaats van een gezagsfiguur.
De onzekerheid rond gezag heeft ook als gevolg dat de
ordehandhaving in de klas een groot probleem wordt voor leerkrachten. Door
onderwijs te beperken tot leren aan de hand van ervaringen die rechtstreeks
relevant zijn, ontvangen de leerlingen de intellectuele erfenis niet waar ze
recht op hebben. Inhouden en basiskennis zijn slechts secundair. Dit is
problematisch, mede ook omdat datgene waarop het gezag van de leerkracht
gebaseerd is, op kennis en inhouden, ondermijnd
wordt. Ten slotte heeft de overtuiging postgevat die in al doende leren en al
spelend werken het ideaal van onderwijs ziet.
De crisis in het onderwijs hangt volgens Arendt ook samen
met de crisis in de maatschappij. Wij hebben volgens haar zowel de traditie als het gezag als referentiepunt verloren.
Wij kunnen eigenlijk zelf niet langer verklaren waarop onze aannames berusten.
Onze wereld is versplinterd en bevreemdend. Wij eisen vrijheid, maar we weten
niet hoe we die moeten aanwenden. We hebben de voorbije decennia enkele
gunstige emancipatiegolven gekend waardoor het gezag van de ander niet blindelings meer aanvaard wordt. Dat deze
emancipaties meestal ten goede waren, zal niemand ontkennen, maar we hebben er één te veel gekend: de emancipatie van het kind, de mythe van
het zogezegd geëmancipeerde kind. Men eiste voor
verschillende groepen het recht om gehoord te worden. Maar in navolging hiervan
wou men ook het kind bevrijden van de dwang der volwassenen.
Arendt: Door het kind op die manier te emanciperen
heeft men het echter niet bevrijd. Men heeft het alleen maar aan een nog veel
groter gezag uitgeleverd, namelijk dat van zijn leeftijdsgenoten, waar het nu
geheel alleen moet tegenop boksen (terwijl het in diezelfde leeftijdsgenoten
net steun kon vinden tegen de autoriteit van die ene volwassene).
De leraar mocht niet langer zijn eigen visie geven, maar
moest het kind op zijn moeilijke tocht begeleiden. Hiermee verloor de leraar
grip op het kind, want hij kan het kind alleen zeggen
dat het kan doen wat het wil en verder het ergste voorkomen. Het gevolg hiervan is dat de leraar zijn vakdomein eigenlijk
niet meer echt moet kennen. Hij moet luisteren naar de wensen van zijn
leerlingen, en dan op zoek gaan naar de juiste antwoorden. Hierdoor gaat echter
de meest legitieme bron van gezag verloren, met name de leraar als de persoon
die meer weet: Juist de niet-autoritaire leraar,
de leraar die aan alle dwangmiddelen wil verzaken, omdat hij zich op zijn
persoonlijke autoriteit kan verlaten, heeft men onmogelijk gemaakt. Men wou dus af van het autoritair gezag en vond dat het kind
in zijn leefwereld moest gehouden worden.
Men houdt vast aan de pragmatische overtuiging dat een
leerling het beste kent en begrijpt wat een leerling zelf gemaakt heeft. Deze
visie is er mede verantwoordelijk voor dat men het niet meer zo belangrijk
vindt dat de leraar zijn vak onder de knie heeft, omdat het immers niet de
bedoeling mag zijn dat hij dode kennis doorgeeft. Alles moet steeds opnieuw herontdekt worden, ook
door de leraar. Hiermee verspert men echter de toegang van het kind tot de
volwassen wereld. De natuurlijke verhouding tussen leraar en leerling wordt
doorbroken, en men probeert het kind, onder het mom van respect voor zijn
zelfstandigheid, in zijn eigen wereld te houden. Men ontkent hiermee dat
kindsheid een voorbijgaand stadium is, dat het kind een mens in wording
is.
Hannah Arendt fomuleerde ook kritiek op de toenmalige lerarenopleidingen:
Het resultaat was een soort
transformatie van de lerarenopleidingen. Toekomstige leraren kunnen er zich
niet langer bekwamen om de normaal vereiste dingen van een standaardcurriculum
bij te brengen. Zij leren er nu vooral hoe met andere mensen en leerlingen om
te gaan en populair te worden.
Een eerste reactie van Onderwijskrantredactielid Pieter van Biervliet op het Brinckman-rapport van de Commissie Beter Onderwijs (in Onderwijskrant nr. 199 van oktober 2021).
Een eerste reactie van redactielid Pieter van Biervliet op het Brinckman-rapport van de Commissie
Beter Onderwijs (in Onderwijskrant nr. 199 van oktober 2021).
Op 27 oktober j.l. werd het rapport van Commissie Beter
Onderwijs gepubliceerd. In de laatste bijdrage in dit nummer wordt uitvoerig
ingegaan op dit belangrijk rapport.
In de krant DS van 29 oktober schreef ik al in een korte reactie in een opiniebijdrage o.a.: Het rapport
van de commissie Beter Onderwijs is een klets om de oren van de vele
verantwoordelijken voor de dalende onderwijskwaliteit van de voorbije decennia
: van onderwijsexperts, pedagogische begeleiders, inspecteurs, bepaalde
directeurs en leraren Het gaat om een omvangrijke groep van mensen die zich de voorbije decennia minachtend uitspraken over leraren die nog
graag lesgeven, voor heldere instructie zorgen, klassikale oefeningen voorzien
gevolgd door individueel werk en zo de handen vrij hebben voor het begeleiden
van leerlingen die hulp nodig hebben.,
De Brinckman-commissie zocht ook
terecht inspiratie bij de evolutie van
het onderwijs in Engeland. Een van de rapport-experten, de Vlaamse prof.
Daniël Muijs, was overigens als vroeger Hoofd Onderzoek van de Engelse
inspectie een van de mede-architecten van het herstelplan in het Verenigd
Koninkrijk.
Het Brinckman-rapport is alvast een riem onder het hart van iedereen die echt
wil lesgeven. Ze worden weleens lesboeren genoemd. Het rapport
betekent ook een vorm van erkenning
voor allerlei mensen en groepen die de laatste decennia gewaarschuwd
hebben voor de dalende onderwijskwaliteit. Denk aan Onderwijskrant met Raf Feys en co die de
voorbije decennia het voortouw namen,
aan professoren als Wim Van den Broeck en Wouter Duyck, aan
Dialoogcentrum Reflectie op Opvoeding en Onderwijs van de inmiddels overleden Valeer Van Achter,
aan onze O-ZON-campagne-2007 Onderwijs Zonder ONtscholing met Marc Hullebus,
& Raf Feys , en recentelijk ook aan Dirk Van Damme & Tim Surma en nog
vele anderen.
In mijn opiniestukje in de krant De Standaard verwees ik
naar positieve ontwikkelingen in het Verenigd Koninkrijk. Het ontschoolde Engelse onderwijs werd geleidelijk uit het slop gehaald door de sturende rol
van de leraar te vergroten. Dit begon al met de invoering destijds van de zgn.
Literacy Hour, en later ook met de Numeracy Hour voor rekenen. Men vroeg de
leraren om meer expliciete instructie te geven, om met de gehele klas te
oefenen, om voortdurend te controleren of de leerstof begrepen is, om voldoende
feedback te geven, om voor sommige leerlingen verlengde instructie te voorzien,
om zoveel mogelijk te herhalen bij de start en op het einde van de les, maar
ook tussenin. Het zijn de typische
kenmerken van de zgn. directe instructie.
Ik publiceerde er destijds een uitgebreide bijdrage over in Onderwijskrant.
Het allereerste
en grondige onderzoek i.v.m. directe
instructie is het zgn.
Follow Throughonderzoek in de VS dat van 1967 tot 1977 liep en
waarbij 75.000 leerlingen betrokken
waren. In Follow Through werd nagegaan van welk soort onderwijs kansarme
leerlingen het meest zouden profiteren: van directe instructie of van aanpakken
waarbij de leraar een veel mindere of zelfs helemaal geen sturende rol heeft
(zoals het zgn. Open Education Model dat als de meest extreme vorm van zgn.
leerlinggecentreerd onderwijs wordt beschreven)?
De beheersing van drie soorten doelen werden in dat
onderzoek geëvalueerd: van de basisvaardigheden (rekenen, lezen en schrijven),
van meer algemeen-cognitieve doelen (zoals probleemoplossend denken) en van
zgn. affectieve doelen (zoals het respecteren van andermans mening). De resultaten waren duidelijk. Als het over basis- en algemeen-cognitieve
doelen gaat, dan biedt directe instructie de beste garanties. Meer nog en dat is misschien vrij
onverwacht maar ook voor het bereiken van de zgn. affectieve doelen liet
directe instructie de beste resultaten zien
Zie voor grafieken met de resultaten van het Follow Through onderzoek:
https://psych.athabascau.ca/open/engelmann/direct-evid.php
Veelal wordt ten onrechte gesteld dat alleen en/of vooral
kansarme en zorgleerlingen van directe instructie profiteren. Intussen zijn er recente meta-analyses
waaruit blijkt dat álle leerlingen er profijt uit halen. Zie bijvoorbeeld Stockard e.a. (2018)
in https://www.researchgate.net/.../322332768_The...
In het onderzoek van Andersen & Andersen bleek bovendien
dat hoe meer het onderwijs gedifferentieerd/geïndividualiseerd/gepersonaliseerd
wordt, hoe minder leerlingen leren, en dat vooral kansarme leerlingen daarvan
het slachtoffer zijn.
Te sterke klemtoon op geïndividualiseerd/gepersonaliseerd
leren
Er is vandaag een veel te grote focus op het
individualiseren/personaliseren van het onderwijs. In bijdragen in
Onderwijskrant over de ZILL-visie en over de GO!Poolstervisie
gingen we hier al uitvoerig op in. Ook
in de publicaties in de aanloop van de nieuwe eindtermen (2013-2017) over de
toekomst van ons onderwijs waren onderwijs op maat van elke leerling en de
ermee verbonden zelfsturing van de leerling centrale themas, ook in
Vlaanderen 2050. Men koos voor ontwikkelingsgericht/ontwikkelend onderwijs
dat de ontwikkeling van elke leerling volgt. In het Brinckman-rapport van de
Commissie Beter Onderwijs neemt men terecht afstand van gepersonaliseerd
onderwijs.
Ook in de tekst
Basiscompetenties van beginnende leraren wordt heel sterk de klemtoon
gelegd op het gedifferentieerd
kunnen inspelen op de grote verschillen
tussen de leerlingen: de leerkracht kan
een krachtige leeromgeving realiseren,
met aandacht voor de heterogeniteit binnen de leergroep, enz..
Zelf ga ik er als lerarenopleider van uit dat dat het lesgebeuren vooral ook een groepsgebeuren
is waarbij de overeenkomsten tussen leerlingen en voldoende groepsonderwijs
centraal staan. Het doet me denken aan
wat de Daila Lama ooit liet optekenen: hoe meer je de verschillen tussen mensen
beklemtoont, hoe meer conflicten je creëert.
Dat geldt m.i. ook voor de klasgroep.
Aandacht voor de overeenkomsten tussen leerlingen en
groepsonderwijs creëert verbondenheid tussen leerlingen. Verbondenheid in een klas zorgt voor meer
motivatie en een beter zelfbeeld bij de leerlingen, of ze nu zorgleerlingen
zijn of niet, kansarm of niet. Een
belangrijk bindmiddel hierbij is de gezamenlijke gerichtheid op de
leerinhoud. Met Onderwijskrant namen we
overigens de voorbije decennia ook het voortouw in de verdediging van het zo
verguisde jaarklassensysteem.
Natuurlijk moet er ingegrepen worden wanneer een leerling de
leerstof niet begrijpt of ook als een leerling zich verveelt omdat de leerstof
te gemakkelijk is. Maar in plaats van allerlei
radicale gedifferentieerde aanpakken, gepersonaliseerd leren, op te leggen (waarvan onderzoek trouwens laat
zien dat de meeste van die aanpakken weinig of geen effect hebben;), laat men
het beter aan de leraar over om te zien hoe hij/zij op een vooral subtiele
manier leer- en andere hulp kan bieden.
Differentiëren is m.i. veel meer een organisch gebeuren in
plaats van een organisatorisch middel waarbij bijv. de ontwikkeling van elke
leerling minutieus kan worden gevolgd.
Ik daag iedereen uit om bijv. een ontwikkelingslijn voor spelling uit te
tekenen (wanneer is bijv. een leerling rijp om de regel voor het schrijven
van woorden met een open of gesloten lettergreep te leren?)!
Dit was maar een eerste en vlugge reactie op het verschijnen
van het Brinckman-rapport. In de bijdrage op pag. 39-51 wordt er meer
uitgebreid op ingegaan. Ook in latere nummers van Onderwijskrant zal het
Brinckman-rapport verder aan bod komen.
En nog dit: als lerarenopleider van Vives-Torhout zijn
wij uiteraard ook wel fier dat een
oud-student van onze regentaatsopleiding voorzitter werd van de Commissie Beter Onderwijs. We vermoeden dat
Philip Brinckman destijds in het lager, het secundair en hoger onderwijs nog
vrij kwaliteitsvol onderwijs genoten heeft. In Onderwijskrant namen we in
vorige jaargangen ook al opiniestukken
van Brinckman op - vaak ook opgenomen in de krant De Tijd.
In voorliggend themanummer nemen we bijdragen op over effectief onderwijs en analyses van de ontscholing(sdruk) en
aantasting van de kwaliteit van het onderwijs in Vlaanderen en in Nederland.
Dit is o.i. ook een van de belangrijkste oorzaken van het lerarentekort en van
het vroegtijdig afhaken.
Het BrincOverzicht verdere bijdragen in dit nummerkman-rapport van de Commissie Onderwijs bereikte
ons pas net voor de deadline. We
vervingen vlug een paar al gelay-oute bijdragen door voorliggende bijdrage van redactielid Van
Biervliet en door een eerste voorstelling en analyse van het Brinckman-rapport
op 39-51.
In volgende bijdrage op p.8 e.v. bekijken we de visie van
Tim Surma en de opstelling van zijn
ExCEL-expertisecentrum. Daarna vrij
recente uitspraken van Dirk Van Damme over ons onderwijs en over de eindtermen
van de jaren 1990 en de meer recente voor het s.o. (p. 15 e.v.).
Over gelijkaardige onderwijsproblemen in Nederland nemen we
twee bijdragen op:* Voorstelling van het Zwartboek Progressief Achteruit van
de professoren Jaap Scheerens en Paul Kirschner (p. 19
e.v.) en een getuigenis van Jeanet Meijs over
het lager onderwijs (p. 29). Daarna volgt een bijdrage over 50 jaar
ontscholing & stroomversnelling vanaf 1990. We eindigen met de voorstelling
van het Brinckman-rapport (p. 39-51). De volgorde van de bijdragen is niet
belangrijk.
Bijlage
De nieuwe Onderwijskrant - nr. 199 - staat nu ook op onze
website
http://www.onderwijskrant.be/index.php...
Nummer 199 (oktober-november-december 2021)
INHOUD
2 Onderwijsstandpunten van GO!-topman Koen Pelleriaux: haaks
op onze visie & Brinckman-rapport
6 Een eerste reactie
op het Brinckman-rapport van de Commissie Beter Onderwijs
8 Tim Surma over aantasting onderwijskwaliteit,
herwaardering pijlers van onze sterke onderwijstraditie & inzet
expertisecentrum ExCEL
15 Dirk Van Damme (OESO): kennisrelativisme &
constructivistische aanpak bij eindtermen & leerplannen jaren negentig:
invloed van ex-VSO-sympathisanten katholieke koepel; Overladenheid nieuwe ET
s.o. door vakkenoverschrijdende eindtermen, aso-isering e.d.
19 Zwartboek: Progressief/Innovatief Achteruit van de
Nederlandse professoren Jaap Scheerens en Paul Kirschner: bevestiging van
Onderwijskrantvisie
29 Ex-onderwijzeres Jeanet Meijs over mismeestering van het
(lager) onderwijs in Nederland
31 50 jaar ontscholing(sdruk) in het onderwijs & vanaf
1990 stroomversnelling
39 Rapport Commissie Beter Onderwijs Naar de kern: de
leerlingen en hun leer-kracht :
12 pagina's met belangrijke adviezen uit dit rapport.
In volgende nummers bekijken we nog andere thema's uit dit
dik rapport.
ONDERWIJSKRANT.BE
Onderwijskrant - Kritische reflecties op onderwijs en
onderwijsbeleid
Rapport-Brinckman over inclusief onderwijs, buitengewoon onderwijs & M-decreet
Rapport-Brinckman over inclusief onderwijs en buitengewoon
onderwijs
Citaat vooraf: Het uitgangspunt is dan ook dat ieder kind
met specifieke noden recht heeft op realistisch inclusief onderwijs, maar een
plicht tot radicale inclusie is een utopie. Soms is het bo als gespecialiseerde
onderwijsvorm (al dan niet tijdelijk) nu eenmaal de beste oplossing
Aandacht voor kansrijk inclusief onderwijs in het belang
van de groeikansen van elke leerling
Inleiding
Elke Vlaamse leerling heeft recht op kwaliteitsvol onderwijs
binnen een rustige, veilige en vooral stimulerende leeromgeving. De leraar krijgt de
pedagogische en didactische vrijheid om een uitdagend en doelgericht onderwijsaanbod te creëren met een brede
waaier aan leerinhouden, leerlingenactiviteiten en leermiddelen.
Kinderen zijn verschillend in aanleg en tempo. Daarnaast
spelen bij sommigen nog andere factoren die het
leren beïnvloeden. Via de hefboom van het inclusief onderwijs wordt van de
school verwacht om rekening te houden
met alle vormen van diversiteit.
Niettegenstaande de verschillende leersnelheden blijft naar
school gaan een sociaal gebeuren. In eenzelfde
richting en jaar krijgen leerlingen eenzelfde curriculum aangeboden. De
verschillen tussen leerlingen enerzijds en
het gemeenschappelijk (sociaal) einddoel dat ze dienen te halen anderzijds,
creëren het spanningsveld waarop
inclusief onderwijs een antwoord probeert te geven. De leerkracht wordt
uitgedaagd om binnen een klasgroep met
verschillende leersnelheden en omstandigheden gelijke onderwijskansen te
creëren zodat iedereen het
gemeenschappelijke curriculum haalt, bijvoorbeeld via convergerende
differentiatie (focus 1).
Voor leerlingen voor wie de gemeenschappelijke doelen niet
haalbaar zijn, werd in 1970 het buitengewoon
onderwijs (bo) opgericht. Dit bleek in Vlaanderen een groot succes
dankzij de sterke omkadering en vooral dankzij
de grote professionaliteit en toewijding van de leerkrachten.
Na de goedkeuring en ratificering van het VN-Verdrag/2006
inzake de rechten van personen met een handicap
werd in 2015 het M-decreet ingevoerd. Dit decreet ondersteunde het
inschrijfrecht van vrijwel alle leerlingen
in het reguliere onderwijs. Doorverwijzing naar het buitengewoon onderwijs
moest eerder uitzondering worden. Iedere
leerling kreeg recht op redelijke aanpassingen om binnen het reguliere
onderwijs school te lopen. Het was de initiële bedoeling om zo de deur te
openen voor meer inclusie in het reguliere onderwijs en het buitengewoon onderwijs af te bouwen.
Deze accentverschuiving werd mee ondersteund door de
toegenomen individualisering, zowel in de maatschappij als op school, waarbij
leren op maat van de leerling meer en meer de norm werd. De reguliere scholen
kregen een inspanningsverplichting om voor (meer) kinderen met een cognitieve
en lichamelijke beperking onderwijs
afgestemd op hun specifieke noden aan te bieden.
De term redelijke aanpassingen creëerde onduidelijkheid
waardoor het M-decreet voor onvrede zorgde bij de leerkrachten in het regulier
onderwijs. Op maat van ieder kind kwam op gespannen voet te staan met het
sociale, gemeenschappelijke karakter van samen naar een gemeenschappelijk
einddoel toe te werken.
Ook in het buitengewoon onderwijs ontstond onrust en vreesde
men veel expertise te zien verloren gaan. De verschuiving van leerlingen en
personeel zorgde voor bijkomende onzekerheid.
Leren op maat had bovendien een aantal onbedoelde
neveneffecten. Zo werden de hoge verwachtingen
voor sommige (kwetsbare) leerlingen naar beneden bijgesteld. Op zoek naar
passend onderwijs voelden de leerkrachten
ook de werkdruk toenemen. De te grote (cognitieve) verschillen binnen een
klasgroep konden niet meer overbrugd
worden via convergerende differentiatie.
Om uit de impasse te geraken en alle leerlingen faire kansen
te geven, werd een nieuw begeleidingsdecreet
uitgewerkt, het Leersteundecreet (Conceptnota decreet Leursteun/juni
2021)14 Deze conceptnota moet bij het schrijven van dit rapport nog goedgekeurd
worden door de Vlaamse regering, maar de
nuanceverschillen met het M-decreet lijken alvast duidelijk.
Wat overeind blijft, is het
principe van de waarde van inclusief onderwijs, namelijk zoveel mogelijk
leerlingen volwaardig laten participeren
aan het reguliere onderwijs via (een) brede basis- en verhoogde zorg.
Anderzijds is de toon van de nieuwe
conceptnota ook realistischer. Er wordt uitgegaan van een gedeelde
verantwoordelijkheid om een
kwaliteitsvolle ondersteuning in de leerlingenbegeleiding te voorzien, in het
bijzonder voor leerlingen met een
specifieke onderwijsbehoefte (SOB). De centra voor leerlingenbegeleiding, de
begeleidingsdiensten en de nieuw op te
richten leersteuncentra krijgen een meer actieve ondersteunende rol ten aanzien
van de leerkracht in de klas.
Daarnaast houdt de conceptnota de deur naar het buitengewoon
onderwijs open. Deelname aan het buitengewoon
onderwijs blijft immers voor een aantal kinderen met een heel specifieke
onderwijsbehoefte de beste optie voor
kwaliteitsvol onderwijs. Wat zeker is: in ieder onderwijstype moeten kinderen
kunnen rekenen op leerkrachten en ouders
die hoge verwachtingen koesteren voor hun groeimogelijkheden.
Misschien kan het M-decreet (Maatregelendecreet) opgevolgd
worden door het V-decreet, waarbij de V staat voor Veerkracht en Verwachting? Hieronder zijn vier adviezen samengebracht
om dit V-decreet mee gestalte te geven
en te verfijnen. De commissie vindt de nieuwe conceptnota een goede weg naar
realistisch inclusief onderwijs. Sommige
adviezen zijn in meer of mindere mate herkenbaar in het ontwerp van het nieuwe Leersteundecreet, andere kunnen een
aanvulling zijn
Advies 34 Duidelijk communiceren over de doelstelling en
haalbaarheid van inclusief onderwijs
Er is nog teveel onduidelijkheid over de definitie van
inclusief onderwijs. In de geest van het VN-Verdrag wordt door sommigen nog gepleit voor een
radicale inclusie (Unia2016). Hoge verwachtingen stellen is belangrijk, ook voor kinderen met een
beperking. Even belangrijk is evenwel de vraag in welke setting deze verwachtingen het best ingelost kunnen
worden. Praktijkmensen kiezen soms voor een gematigde en meer realistische vorm van inclusie.
Bij het scherpstellen van de doelstelling van inclusief
onderwijs is het belangrijk om niet
alleen te vertrekken vanuit de wens van de ouders of de haalbaarheid binnen
de school, maar - in de eerste plaats -
vanuit het belang van het kind. Welk onderwijstype heeft een specifiek kind nodig om zowel cognitief, sociaal als
affectief te groeien? Dit vertrekpunt ligt in de lijn van het artikel 7 punt 2
van het VN-Verdrag: Bij alle beslissingen betreffende kinderen met een handicap
vormt het belang van het kind de eerste
overweging. Anders gezegd: kan een leerling , eventueel mits specifieke, maar
wel realistische ondersteuning het gemeenschappelijke curriculum op een
reguliere school aan? Of is hij/zij eerder gebaat met de (tijdelijke)
ondersteuning in de kleinschalige (veilige en overzichtelijke), gespecialiseerde,
(paramedische) leeromgeving van het buitengewoon onderwijs?
De eventuele overstap naar het bo moet goed onderbouwd
worden en mag niet licht gebeuren. Tegelijk mag niet gewacht worden tot het
kind totaal vastloopt in het regulier onderwijs. De overstap naar het bo moet
gezien worden als een positieve keuze die meer in plaats van minder
ontwikkelingskansen biedt. De keuze voor (of tegen) de uitbouw van een sterk
buitengewoon onderwijs mag ook niet ingegeven worden door een marktgedreven
kosten-batenafweging. Ieder kind met specifieke onderwijsbehoeften heeft
recht op groeimogelijkheden omdat het in
het DNA van de mens zit om bij te leren (focus 1).
Het uitgangspunt is dan ook dat ieder kind met specifieke
noden recht heeft op realistisch inclusief onderwijs, maar een plicht tot
radicale inclusie is een utopie. Soms is het bo als gespecialiseerde
onderwijsvorm (al dan niet tijdelijk) nu eenmaal de beste oplossing. Zoals we
ook al elders stelden, levert het buitengewoon onderwijs niet enkel de nodige
expertise, het biedt de betrokken leerlingen ook de kans om samen gemeen[1]schappelijke doelen
te halen waardoor het zelfvertrouwen groeit. Soms bloeien kinderen in het
buitengewoon onderwijs open omdat ze
zich opgenomen voelen in een groep waar iedereen gelijkaardige uitdagingen
kent.
Om de contouren van een realistisch en werkbaar
inclusiebeleid scherper vast te leggen is nader overleg nodig tussen experten en alle
belanghebbenden. Om die reden verdient het aanbeveling de werkzaamheden van de Commissie Struyf verder te zetten.
Binnen dit gremium kan verder nagedacht worden over de meest optimale manier om verder te werken aan
een daadkrachtig, goed werkend en meer inclusief onderwijssysteem
Advies 37 Erken het buitengewoon onderwijs als
gespecialiseerd onderwijs waarvoor bijkomende
vorming en scholing noodzakelijk is Soms creëert een doorverwijzing door
het zorgteam (basisonderwijs) of de klassenraad (secundair onderwijs) naar het buitengewoon onderwijs de beste
groeikansen. Samen met het kind, de ouders, het CLB en de toekomstige leerondersteuners moet dan
gezocht worden naar wat in de praktijk echt werkt. De groeimogelijkheden van
het kind moeten hierbij centraal staan, niet de eventuele onzekerheid van de
ouders over een mogelijke overstap. Ook
hier moet de school voldoende hoge verwachtingen blijven stellen. Een
eventuele doorverwijzing moet degelijk
onderbouwd worden zodat de ouders overtuigd zijn van de voordelen ervan.
Voor sommige leerlingen blijft het bo immers de beste plaats
om zich te ontwikkelen. Hierop mag geen taboe
rusten. Bovendien mag dit type onderwijs niet gepercipieerd worden als
pechstrook voor leerlingen die niet
meekunnen in het regulier onderwijs. Het gaat hier over volwaardig onderwijs,
enkel met een andere snelheid en met
andere doelen. Hiertoe moet dit type onderwijs op voldoende ondersteuning
kunnen rekenen om het verder uit te
bouwen (in plaats van het af te bouwen).
Om leerlingen met leer- en emotionele problemen een vlotte
overgang te kunnen bieden tussen beide types
van onderwijs, moet er een grotere samenwerking tot stand komen tussen
het regulier en buitengewoon onderwijs.
Onbekend maakt immers onbemind. Er moeten mogelijkheden gecreëerd worden zodat
leerlingen ook tijdelijk de overstap
kunnen maken naar een ander type onderwijs en dit in beide richtingen. Er
moeten ook voldoende kansen zijn tot
wederzijds overleg tussen het regulier en buitengewoon onderwijs. Een
eerste aanzet hiertoe is werk maken van
een heldere omschrijving van de gewenste beginsituatie bij de start van 1 B in het secundair onderwijs. Dit is zowel
voor het regulier als voor het buitengewoon onderwijs belangrijk.
Ook in de lerarenopleiding moet voldoende aandacht
geschonken worden aan de specificiteit van deze onderwijsvorm. Er moeten vooral
ook goede praktijkvoorbeelden gedeeld worden door ervaren leerkrachten uit het
bo met nadruk op wat werkt en wat niet.
Ongelukkige Jan Jambon prees in 2007 wel sterke Vlaamse onderwijstradie en wees op het belang van kennis en doorzettingsvermogen. Hij steunde Onderwijscamapagne tegen kennisrelativisme, aantasting kwaliteit en niveaudaling op O-ZON-symposium 5 mei
Jan Jambon, in 2007 nog algemeen directeur BCC Corporate, steunde op ons O-ZON-symposium van 5 mei 2007 in de Bladijnberg onze Onderwijskrant-campagne tegen de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs, het kennisrelativisme, de neomanie en de ontscholingsdruk.
Jambon :Het Vlaams onderwijs kent een sterke onderwijstraditie en ook het bedrijfsleven heeft baat breed gevormde leerlingen met voldoende kennis en doorzettingsvermogen
Citaat vooraf: Het onderwijs moet daarom nog meer dan vandaag het geval is kennis aanbrengen, onze jongeren doen geloven in eigen kunnen en doorzettingsvermogen bevorderen.
Jambon: We staan volgens recente onderzoeken nog steeds aan de wereldtop inzake onderwijs, dat is genoegzaam bekend.
Vanuit die vaststelling vind ik het enigszins bevreemdend dat dit onderwijs, dat zoals gezegd tot de wereldtop behoort, de laatste jaren onderhevig is aan permanente veranderingsgolven. Nu weet ik wel dat de best presterende bedrijven ook continu veranderingsprocessen hebben lopen maar of iedere nieuwe minister van onderwijs zijn of haar revolutie door de scholen moet jagen roept bij mij toch ernstige bedenkingen op.
Vanuit het bedrijfsleven hoort men wel eens de kreet dat het onderwijs beter moet afgestemd worden op de behoeften van datzelfde bedrijfsleven. Vaak wordt dit dan verstaan alsof het onderwijs instapklare arbeiders of bedienden moet afleveren, die over alle vaardigheden beschikken om meteen in hun nieuwe job te stappen. Deze interpretatie betekent echter een enorme verschraling én voor de studenten, én voor onze maatschappij én zeker en vast ook voor de ondernemingen.
Ik verklaar me nader. De tijd dat een arbeider of een bediende aan het begin van zijn loopbaan het bedrijf binnenstapte om een bepaalde job uit te oefenen en gedurende heel zijn loopbaan bij hetzelfde bedrijf dezelfde job bleef doen ligt definitief achter ons. Gedreven door veranderende markten zijn bedrijven zelf continu in verandering. Nieuwe producten worden ontwikkeld, bestaande producten verdwijnen veel sneller van de markt. Nieuwe markten, waar ook ter wereld, worden aangeboord.
Bedrijven worden verkocht of kopen zelf andere bedrijven, fusioneren of zetten vestigingen in het buitenland op. Het zal voor iedereen duidelijk zijn dat de werknemers in deze bedrijven in deze
veranderingsprocessen mee moeten kunnen evolueren. Wanneer ze dit niet kunnen sluiten ze zichzelf uit de markt. Om mee te kunnen evolueren met steeds wijzigende marktsituaties moeten werknemers een voldoende brede intellectuele bagage hebben waarop nieuwe vaardigheden kunnen geënt worden.
En precies het aanreiken van deze brede bagage is de unieke opdracht van ons onderwijs. Bedrijven investeren heel veel middelen in de opleiding van hun medewerkers, maar deze opleiding is zeer specifiek en gericht op de uit te oefenen job.
De algemene vorming die als basis moet dienen voor deze gerichte vorming kunnen wij in het bedrijfsleven onmogelijk realiseren, dat is de unieke uitdaging voor en de expertise van het onderwijs. Wanneer hier vandaag dan aangeklaagd wordt dat ons onderwijs in een veel te vroeg stadium die brede kennisbasis vervangt door specifieke vaardigheden is dit absoluut niet in lijn met het verwachtingspatroon van het bedrijfsleven en komt dit de uitbouw van een kenniseconomie niet ten goede, wel integendeel.
Laat mij even de parallel trekken met het domein van het wetenschappelijk onderzoek. Universiteiten leggen zich vooral toe op fundamenteel onderzoek, dat niet onmiddellijk moet uitmonden in marktklare producten. Bedrijven en industriële onderzoekscentra hebben dit fundamenteel onderzoek echter broodnodig om toegepast onderzoek op te enten.
Toegepast onderzoek dat wél moet leiden tot vermarktbare producten en diensten. Geen resultaten
in het toegepaste onderzoek zonder fundamenteel onderzoek. Het één kan nooit zonder het ander. Net zo met het onderwijs. Binnen bedrijven kunnen medewerkers gedurende hun hele loopbaan omgeschoold worden zodat ze nieuwe jobs op nieuwe markten in nieuwe omstandigheden aankunnen. Deze omscholingen zijn echter enkel mogelijk wanneer bij die medewerkers een voldoende ruime
kennisbasis aanwezig is waarop nieuwe vaardigheden kunnen ontwikkeld worden. De befaamde psycho-analist Abraham Maslow, die van de behoeftenpiramide, verwoordde het als volgt: Als een hamer het enige gereedschap is waarover je beschikt, ben je geneigd ieder probleem als een spijker te zien. Als je kennis té beperkt is, de hamer, kan je alleen de spijker bewerken, maar als door wijzigende marktomstandigheden de spijker verdwijnt, zet je je zelf uit de markt.
Wat het bedrijfsleven niet nodig heeft is een onderwijssysteem dat enkel specialisten in bepaalde niches aflevert en de brede vorming achterwege laat. Wat het bedrijfsleven wenst zijn mensen die via het onderwijs kennis opgedaan hebben inzake wetenschap, technologie, ondernemerschap maar ook brede maatschappelijke vorming zoals talen, cultuur en geschiedenis. Onze schoolgaande jongeren zouden bovendien al op jonge leeftijd moeten leren omgaan met risicos durven nemen en ze moeten ook de discipline aanleren om door te zetten. Het onderwijs moet daarom nog meer dan vandaag het geval is kennis aanbrengen en onze jongeren doen geloven in eigen kunnen. Op die manier helpt het onderwijs Vlaanderen om te vormen tot een performante kenniseconomie.
Stellingen uit Rapport-Brinckman van commissie âBeter onderwijsâ die beklijven
Stellingen uit Rapport-Brinckman die beklijven
Op http://onderwijskrant.be publiceerden we de voorbije decennia veel bijdragen over deze stellingen. Ze lijken me ook interessant voor een studiesessie/personeelsvergadering met de leerkrachten
Al decennia wordt zelfontdekkend leren & constructivistische aanpak als progressief voorgesteld. Wetenschappelijk onderzoek én klaspraktijk toonden aan dat klassieke aanpakken vaak beter werken.Directe instructie is meest efficiënte. Dit betekent geenszins enkel frontaal onderwijs.
Commentaar: Ook in verleden en in mijn iegen scholtijd ging het veelal om instructie die het denken & meewerken v leerlingen. activeert, om interactief onderwijs, ook geleid-ontdekkend leren van b.v. eigenschappen van geluid. Ook een boeiend (frontaal) verhaal over b.v. wereldoorlogen stimuleert de leerlingen om geconcentreerd en inlevend te luisteren.
Constructivistische aanpakken waarbij leerlingen hun eigen leerpad kunnen kiezen, zijn meestal inefficiënten vertrekken vanuit onrealsitische aannames omtrent de voorkennis, metacognitie, zelfcontrole en het leervermogen van kinderen en jongeren.
Verschuiving naar vaardigheden/vaardigheidsonderwijs (=kennisrelativisme) heeft geleid tot dramatische val in de leerprestaties & tot toename van ongelijkheden. Er is meer aandacht nodig voor specifieke kennis en vaardigheden.
Leerlinggecentreerd leren blijkt ook de ongelijkheid te vergroten, terwijl ironisch genoeg het vaak ingezet w vanuit goedbedoelde sociale beweegredenen. Zo leer je b.v. sneller lezen e.d. op basis van meer directe instructie.
Een rustige, veilige en overzichtelijke school- en klasomgeving biedt de noodzakelijke voedingsbodem voor de cognitieve, affectieve en sociale groei van de leerlingen. Achtergrondgeruis verstoort de aandacht. Het menselijk vermogen om te focussen is immers begrensd. Structuur in het klasgebeuren moet ertoe bijdragen dat er de nodige rust en orde is wanneer leerlingen leren en werken. Om dat te realiseren dient de leerkracht voor duidelijke en consistente regels zorgen die op een consequente manier opgevolgd moeten worden. Leren stilzitten, op tijd komen zwijgen als iemand aan het woord is of iemand laten uitpraten, je huistaak keurig maken en op tijd inleveren : het zijn alle routines die het leren gemakkelijker maken, voor de nodige rust zorgen en vooral ook de kwetsbare leerlingen tot steun kunnen zijn.
Kwaliteitsvol kleuteronderwijs steunt op twee pijlers.
Het moet zowel affectief ontwikkelingsgericht als cognitief ruimtelijk, cijfer- en taalgericht. Ook meer schoolse vaardigheden moeten dus aangeleerd worden: letterkennis, klankbewustzijn, cijfervaardigheid.
Investeren in taalvaardigheid versterkt op termijn ook de arbeidsmarktkansen van alle leerlingen in Vlaanderen. De eerste stap die een lezertje in het leerplichtonderwijs doorloopt , is het technisch lezen. Dit is van primordiaal belang en vormt de basis voor de latere leescultuur Daarnaast is het nodig de leertijd opnieuw te verhogen.
Leren vraagt doorzettingsvermogen. Iets nieuws leren op school is misschien niet altijd even leuk, maar het vooruitzicht op een bepaalde vorm van meesterschap is wel aantrekkelijk. ... Zo ook heeft onderzoek aangetoond dat leesmotivatie/plezier veel meer een gevolg zijn van leesvaardigheid dan omgekeerd. Vooruitzicht & ervaring van een bepaalde vorm van meesterschap zijn aantrekkelijk. Hernieuwde nadruk op goed presteren gaat niet ten koste van welbevinden.
Onderwijs is in de eerste plaats een groepsgebeuren. In klasverband met de leerkracht als sturende instantie ondersteunen leerlingen elkaar in het leerproces. Daarom moet voorzichtig en selectief met de techniek van het differentiëren worden omgegaan.
Een groot aantal studies wijzen uit dat het groeperen van leerlingen s.o. in aparte klassen zeer bevorderlijk is voor de leerresultaten, zowel van de begaafde als van de minder goed presterende leerlingen. Leerlingen van verschillende cognitieve niveaus ook nog na het basisonderwijs systematisch in dezelfde klassen zetten, moet dus vermeden worden.
In Vlaanderen wordt het nut van huiswerk regelmatig in vraag gesteld. Toch zijn er zeer goede argumenten om huiswerk als didactisch instrument in het onderwijs een belangrijke plaats te blijven geven. Onderzoek wijst uti dat het leereffect van huiswerk een reëel, betrouwbaar en voldoende groot is. Als je het ook nog eens afweegt tegen de beperkte investering die het vergt, is huiswerk een zeer eenvoudige en kostenbesparende interventie om leerprestaties te bevorderen.
Hannah Arendt-instituut: een echo-kamer i.p.v. verhoopte plaats voor open en controversiële debatten?
Hannah Arendt-instituut: een echo-kamer i.p.v. verhoopte plaats voor open en controversiële debatten?
Ik beluisterde daarnet een tiental interviews op de website van het Hannah Arendt-Instituut , en het werd voor mij wel een ontgoocheling.
Ik dacht/hoopte bij de start dat het HAI open debatten wou stimuleren over belangrike maatschappelijke onderwerpen; en ik verheugde me daarover en dacht: eindelijk meer open debat.
Maar ik krijg de druk dat het HAI al te zeer een mooie illustratie is van een echo-kamer. An echo-chamber = environment where a person only encounters information or opinions that reflect and reinforce their own.. In discussions of news media, an echo chamber refers to situations in which beliefs are amplified or reinforced by communication and repetition inside a closed system and insulated from rebuttal.
Ik had bij de start gehoopt dat het HAI een plaats zou worden voor open en controversieel debat.
De voorbije 30 jaar is zo'n debat in Vlaanderen sterk afgenomen. Zelf organiseerde ik destijds vanuit de stuurgroep onderwijs van de Stichting Lodewijk de Raet in de periode 1972-1992 jaarlijks een paar grote controversiële colloquia over de onderwijsproblematiek, waarbij er steeds voor gezorgd werd dat er zowel voor- als tegenstanders van een onderwerp aan bod kwamen en waarbij er een (echte) moderator was die zich neutraal opstelde.
Maar na het beluisteren van een 10-tal interviews merk ik dat het hier geenszins gaat om open en controversiële debatten, maar om sprekers/geïnterviewden die gelijkgezind zijn en een interviewer die dezelfde mening is toegedaan en die dit ook duidelijk laat merken, om een soort echo-kamer.
Ook de vragen die soms een paar aanwezigen na de lange interviews op papier mogen stellen zijn uiterst beperkt en liggen meestal in dezelfde lijn. Ook die mensen lijken geselecteerd.
Zo bevorderen we m.i. eerder de polarisatie i.p.v. ze te verminderen.
Lof van prof Oswald Liesenborghs in 1940 voor Het Belgisch koloniaal Onderwijswezen en grote inzet van de congregaties: een voorbeeld! Versus grote minachting en vertekening in recente publicaties van prof. Goddeeris e.a.
Prof Oswald Liesenborghs in 1940 over Het Belgisch koloniaal Onderwijswezen en de grote inzet van de congregaties: een voorbeeld voor andere kolonies (in Afrika)
maar dit wordt momenteel minachtend beschreven in boeken van de Leuvense prof. Idesbald Goddeeris e.a.
( Vooraf: Ook na de onafhankelijkheid bleef/blijft de inzet van de congregaties vrij groot. Een voorbeeld: momenteel heeft en steunt de Congregatie van de zusters van Gijzegem nog 7 lagere en 7 secundaire scholen in Kidima, Lukula, Luozi, Kuimba, VAKU, NZANZA, ITIM). Mijn 77-jarrige boer-Scheutist leidde er tot voor kort nog de bouw van een VTI-school. Door Corona moest hij jammer genoeg naar huis komen.)
Uit bijdrage van prof Oswald Liesenborghs in Vlaamsch Opvoedkundig tijdschrift 1940-41, nr. 8 p. 448-489
Liesenborghs schreef in 1940 dat België veel meer begaan was met het onderwijs in Congo dan veel andere landen met het onderwijs in hun kolonies.
Volgens een rapport van W. Bryand uit 1938 gingen er in Britse Afrikaanse als Uganda kolonies weinig kinderen naar school, nauwelijks 10% in Uganda. Belgisch Congo was een loofelijke uitzondering. Meer dan 35% der jeugd op schoolleeftijd genieten: er algemeen lager onderwijs."
Sedert 1925 is de opwaartsche beweging er in snellen gang; 240. 065 in 1925 en al 733.841 in 1938.
Liesenborghs wijst ook op de grote bijdrage van de congregaties die wel de grond gratis kregen van de Belgische regering, maar al de rest lange tijd zelf moesten betalen.
(Terloops: ook in Vlaanderen was er een enorme en onderschatte bijdrage van de congregaties. 5 van de 6 basisscholen van onze Brugse scholengroep waren congregatiescholen - en die kregen tot 1959 geen werkingstoelagen van de overheid. Ook die bijdrage wordt ten zeerste onderschat.)
Prof. Liesenborgs had het in 1940 ook over de inzet voor de ontwikkeling van de middelbare scholen en de normaalscholen. Tussendoor: In 1925 was de Ardooise Scheutist en latere bisschop mgr. Roelens er directeur van een grote normaalschool.
(Noot: mijn broer-Scheutist was in 1974 even directeur van de grote normaalschool van Kananga, maar dan werd die school als gevolg van de Zaïrisering afgepakt door Mobutu. 2 jaar later vroeg Mobutu om de school terug over te nemen, maar dan waren de docenten al vertrokken.)
Prof. Liesenborghs stelde dat er vanaf de start van de Kongostaat veel aandacht was voor het onderwijs, ook door koning Leoplod II.
Noot: Bij de beoordeling van het onderwijs destijds in Congo vergeten Goddeeris en co ook hoe moeizaam en geleidelijk de uitbreiding van het onderwijs in een land als België - dat veel rijker was dan Congo - verliep. Een paar voorbeelden.
In 1840 waren er amper 5532 leerkrachten lager onderwijs in België (Verslag Nothomb in de kamer). Pas rond die tijd werden de eerste normaalscholen opgericht. Rond 1880 kon mijn oma slechts de eerste graad lager onderwijs volgen.
De toekenning van werkingstoelagen van de overheid aan katholieke scholen en de grote uitbreiding van het s.o. kwamen er pas na het schoolpact van 1959.
Ons Torhouts jongensregentaat werd pas in 1952 opgericht en in de startperiode waren er nog weinig kandidaten; en dan lezen we voortdurend dat er in Belgisch Congo te weinig aandacht was voor het s.o.
Interview van Hein De Belder (De Standaard) met Raf Feys naar aanleiding van 20 jaar Onderwijskrant van 8 december 1997 â 24 jaar geleden: Vernieuwen is niet hetzelfde als vernielen. Over de toestand van het onderwijs.
Lang interview van Hein De Belder met Raf Feys naar
aanleiding van 20 jaar Onderwijskrant in de krant De Standaard van 8 december 1997 24 jaar geleden: Vernieuwen
is niet hetzelfde als vernielen. Over de toestand van het onderwijs.
Vooraf: in december 1997 was ik ten zeerste verbaasd dat de
redacteur Hein De Belder van de krant De Standaard een volledige pagina wijdde
aan een interview met mij n.a.v. 20 jaar Onderwijskrant. Ik wist dat zijn baas Guy Tegenbos, de vroegere woordvoerder
van het duo Coens-Monard, de visie van Onderwijskrant
niet genegen was en nooit naar Onderwijskrant verwees. De Belder prees de inzet
voor het onderwijs van Onderwijskrant en
van mij als hoofdredacteur. Kort na dit interview verliet De Belder de redactie
van De Standaard. Toeval? En is het
toeval dat sindsdien Onderwijskrant en Feys nog meer taboe waren voor Guy Tegenbos
en zijn krant De Standaard?
Inleiding van interview
De Belder: Er wordt in Vlaanderen over het onderwijs veel
achter de hand gemopperd over het onderwijs. Maar er is alvast één uitzondering:
Raf Feys, de hoofdredacteur van Onserwijskrant. Zijn hele leven lang al formuleert
hij zijn kritiek openlijk en zorgt bijna als enige voor het nodige zout in de
pap. Rode draden hierbij zijn Feys princiepen: Kijk eerst naar het goede, naar de sterke kanten van ons onderwijs en
conserveer deze i.p.v. ze in vraag te stellen, en houd rekening met de
werkelijkheid in klas. Nu eens leverde hem dat het etiket progressief op, dan
weer het etiket conservatief.
(Commentaar bij die etiketten. Mijn nomaalschooldirecteur
Jozef Noterdaeme kreeg destijds te horen dat ik te progressief was omdat ik
o.m. opkwam voor samenwerking tussen de onderwijsnetten en voor pluralistisch
onderwijs; maar na het publiceren van Moderne wiskunde; een vlag op een
modderschuit kreeg hij vanuit dezelfde onderwijskoepel te horen dat ik te
conservatief was en dat ik het leerplan wiskunde niet in vraag mocht
stellen. Destijds wees Dirk Van Damme,
ex-kabinetschef van minister Vandenbroucke, mijn kritiek op de hervormingsplannen s.o. van
minister Vandenbroucke, Smet radicaal af. De voorbije jaren ging hij akkoord
met die kritieken en onlangs stelde hij ook: we hadden destijds meer naar Feys en Onderwijskrant moeten luisteren.
Nu er recentelijk een kentering kwam in
het onderwijsdenken zoals ook blijkt uit het regeerakkoord en uit het recent
rapport-Brinckman van de commissie over Beter onderwijs. We merken veel meer
dan voorheen dat onze onderwijsvisie vrij
breed gedragen wordt en dat voor het
eerst ook in een regeerakkoord tot
uiting kwam. )
De Belder schreef verder in de inleiding: Raf Feys (51) is pedagoog.
Hij was CSPO-onderzoeker in 1969-1971, een onderzoek over de doorstroming naar
het s.o. Sinds 1971 geeft hij les aan de
normaalschool van Torhout als docent-pedagoog en coördinator. Zijn eigen vorming
beleefde hij in het tijdsklimaat van mei 1968. Jean-Luc Dehaene betrok hem in 1970
bij de stichting van het maatschappijkritische blad De NieuweMaand Feys kwam
als jonge pedagoog o.m. ook op voor het pluralistische project van een open
gemeenschapsschool (cf. zijn publicatie: Naar een open gemeenschapsschool, De
Nieuwe Maand, januari 1973).
Feys was ook medestichter van andere tijdschriften, in 1977
ook medestichter van het tijdschrift
Onderwijskrant. Dit tijdschrift bestaat nu 20 jaar later nog. Feys is er de
drijvende kracht van. Het is ook de tribune van waaraf hij geregeld zijn
vermaningen uitspreekt en ervoor zorgt dat in het vlees van de beleidsvoerders er
steeds een angel zal zitten. Hij telt
een 260 publicaties van zijn hand, ook
over van de directe systeemmethodiek voor het lezen en straks ook een nieuw boek over
wiskunde, ook een 40 leerpakketten over wereldoriëntatie.
Zijn sterkte noemt hij dat hij kritiek uitbrengt, maar
vanuit zijn intense betrokkenheid bij de onderwijspraktijk. Hij rekent het tot
zijn verdienste dat zo enkele ontsporingen werden voorkomen of ingedijkt. Hij
werd ook sporadisch bij het beleid betrokken, direct of via lobbywerk. Hij
stelde mede de eindtermen wiskunde voor het basisonderwijs op en ook het
leerplan wiskunde voor het lager (katholiek) onderwijs. Hij drong in 1991 bij het duo Luc Van den Bossche-Roger Peeters
aan voor het uitwerken van een zorgverbredingsbeleid; en dat werd positief onthaald.
De Belder besloot zijn lang interview (zie verderop) zo: Raf
Feys is het blijvende zout in ons onderwijs. Zijn kritische zin slaapt niet
zoals ook blijkt uit dit interview. Zijn
inzet voor goed onderwijs is bewonderenswaardig. Tussen Feys woorden valt geen
speld te krijgen. Als hij tijdens het interview uiteindelijk toch zijn eigen
koffie opmerkt, dient er zich alweer een ander onderwerp aan. Iedereen die met het onderwijs begaan is, kan
alleen profijt halen uit de confrontatie met zijn kritiek en publicaties, als
toetssteen voor de eigen opvattingen. Blijvend? Feys is eenenvijftig! Als hij
straks onder een auto loopt, wordt het muisstil in onderwijsland.
Feys betreurt ook de
teloorgang van de debatcultuur in onderwijszaken. Vroeger was er meer
open en controversieel debat. Hij heeft in dit verband ook heimwee naar
de controversiële onderwijscolloquia van de Stichting Lodewijk de Raet die hij
zelf in de periode 1972-1992 hielp inrichten
en stofferen. Die tijd is voorbij. Nu stelt hij ook vast dat academici zich
meer door het onderwijsdepartement laten inpalmen, mede omdat ze er voor de
financiering van hun onderwijsonderzoek er te veel van afhangen. Ze durven
minder vrijuit spreken dan weleer. Hij betreurt ook dat het ministerie veel
geld stopt in het overheidstijdschrift Klasse als spreekbuis van het
ministerie, maar niet bereid is onafhankelijke onderwijstijdschriften als
Onderwijskrant te steunen. Financieel heeft ook Onderwijskrant het moeilijk om
te overleven.
(Commentaar. Als
jonge pedagoog mocht ik voor de VRT in 1971 optreden in het radio-journaal, in
een TV-programma over gelijke onderwijskansen en in Confrontatie - voorloper
van de Zevende dag. Het duurde tot 2012 vooraleer ik nog eens gevraagd werd voor
een radioreportage over de hervorming van het s.o. Onze campagne Moderne wiskunde, een vlag op een modderschuit kreeg in 1972 veel aandacht in
de kranten De Morgen en Het Volk. Recentere campagnes en
lezersbrieven kregen weinig of geen
aandacht.
Interview van De Belder
De Belder: Wat moet
er eerst van uw lever
Feys : Ik wil vooreerst de indruk wegnemen dat ons Vlaams
onderwijs hopeloos verouderd is. In tegenstelling met stellingen als deze van
Monard dat het slecht gesteld is met ons onderwijs en dat enkel copernicaanse
hervormingen nog soelaas kunnen brengen, vind ik dat b.v. ons onderwijs
internationaal gezien nog vrij goed
scoort - b.v. zelfs een wereldtopscore voor TIMSS 1995. Ons onderwijs heeft de
voorbije vijfentwintig jaar ook vooruitgang geboekt inzake interne
democratisering, relaties met leerlingen, relaties leerkrachten-directies. Het
is ook inhoudelijk wat levensnabijer geworden.
Maar we hadden anno 1997 veel verder kunnen staan. En we gaan
er jammer genoeg op tal van vlakken op
achteruit. Dat we weinig vooruitgang boeken en er zelfs op achteruit gaan komt omdat beleidsmakers en veel zgn. onderwijsexperts
altijd opnieuw denken dat ons onderwijs niet deugt, dat ze het bestaande moeten
wegvegen, dat ze de school van vele kwalen moeten verlossen. We kregen de
voorbije jaren te maken met al te veel modes en rages, met al te veel verlossers uit de ellende.
Mensen die veraf staan van de alledaagse onderwijspraktijk, worden al te vlug
gecharmeerd door nieuwe visies en rages - mede omdat ze zich zo menen te moeten
waarmaken, en/of als vrijgestelden werk zoeken voor de eigen
vernieuwingswinkel.
Aantasting pedagogische
aanpak & meesterschap van de meester door verlossingsideologen
Inzake de aantasting van de pedagogische aanpak denken we b.v.
aan de opkomst van het
zelfontplooiingsmodel dat vanaf het einde van de jaren zestig opdook -cf. ook Ervaringsgericht
onderwijs van prof. Ferre Laevers en CEGO. Volgens die visie kunnen en moeten
kinderen zich vanuit zichzelf kunnen ontplooien. Denk ook aan de opvatting dat
in de klas het welbevinden/de intrinsieke
motivatie vooraf moet gaan aan het verwerven van kennis en vaardigheden. Denk
aan de nivellerende eindtermenoperatie van de voorbije jaren. Vanaf 1993
waarschuwen we b.v. al in Onderwijskrant voor de uitholling van
het taalonderwijs.
Een andere dwaalweg was b.v. de afwijzing van het klassikaal
onderwijs en de jaarklassen, met hun
activerende directe instructie & klassikale interactie. Nu heeft ook de
overheid onlangs het jaarklassenprincipe in vraag gesteld en meteen ook
afgeschaft in het recente decreet basisonderwijs Maar ik hoop en vermoed dat de
scholen en leerkrachten die visie niet zullen volgen; het jaarklassensysteem met de eraan verbonden
leerplannen per leeftijdsgroep is nu eenmaal het beste en meest efficiënte en eenvoudige
systeem.
Door overdrijvingen en eenzijdigheden in tal van richtingen,
hebben we de voorbije jaren geen continue en verstandige
optimalisering/vernieuwing gekend, maar
eerder achteruitgang op tal van vlakken.
Vernieuwers/hervormers hadden vooraf een inventaris moeten opmaken van de vele
sterke kanten van onze Vlaams onderwijstraditie; ze hadden eerst moeten kijken
naar de sterke kanten die geconserveerd moeten worden. Efficiënte didactische
aanpakken recht op het doel af - die hun deugdelijkheid al bewezen hadden, werden al te vlug in vraag gesteld. Het kan
toch niet dat het klassiek onderwijs dat we vroeger zelf genoten, zo slecht
was.
Ook veel projecten van de overheid zoals de invoering van VSO - Vernieuwd
secundair onderwijsen van het VLO -Vernieuwd
lager onderwijs, de invoering van de formlistische Moderne wiskunde, waarin telkens enorm veel geld werd geïnvesteerd, zijn
grotendeels mislukt.
Als vurige pleitbezorger van zorgverbreding,
betreur ik ook dat dat zorgverbreding al te vlug de kant opging van de differentiatie en
personalisering van het leerproces. De leerkracht zou alle leerlingen meer
individueel moeten aanpakken en daarnaast ook de zwakkere leerlingen nog
individueel moeten helpen. Zo tast de klassikale instructie en interactie in groep aan en gooit de
leerlingen, ook de zwakkere, meer op zichzelf terug. Onderwijs is vooral
interactie met de leraar, en niet van de leerling met zichzelf. Zon
verregaande individualisering kan een
leerkracht ook gewoon niet aan. En velen vragen tevens dat de leerkracht ook
nog als een soort therapeut optreedt. Die overbevraging is onrealistisch. En zo
zijn er nog tal van andere situaties waarin men onrealistische verwachtingen
stelt aan de leraar. In zon situaties gaan/moeten leerkrachten maar hun plan trekken, se débrouiller zoals men in
Congo zou zeggen. Maar dit tast het meesterschap van de meester aan en maakt alles
veel te gecompliceerd.
De Belder: U was
destijds tegen de invoering van de Moderne wiskunde, nu wordt de Moderne
Wiskunde in de eindtermen afgeschaft, maar nu lees ik in een recente Onderwijskrant, dat
u nu weer uitpakt met nieuwe waarschuwingen.
Feys: Velen opteren nu als alternatief voor een andere
extreme aanpak, het contextueel en
constructivistisch rekenen zoals het Nederlandse Freudenthal Instituut
dat propageert. Een leerling zou nu zelf zijn wiskundekennis moeten construeren;
en het moet nu doing mathematics i.p.v. knowing. Bij het opstellen van de eindtermen was die
strekking volop aanwezig. Maar ik werk nu
mee aan de opstelling van het leerplan wiskunde voor het lager
(katholiek) onderwijs en doe mijn best om die constructivistische en eenzijdige
wiskunde buiten het leerplan te houden. (Commentaar: en dit is me ook gelukt. Die
constructivistische aanpak drong wel volop door in de eindtermen en leerplannen wiskunde voor het
s.o. en in tal van andere leerplannen.)
Vervreemding van de
onderwijspraktijk en al te weinig inspraak van praktijkmensen
De Belder: In een
opiniebijdrage in september 1992 in de krant De Standaard en in Onderwijskrant
betreurde u dat beleidsmensen,
beleidsadviseurs en ondersteuners te sterk vervreemd zijn van de klaspraktijk
en al te weinig rekening houden met de visie van de praktijkmensen.
Feys: Ik betreurde in 1992 dat het beleid het monopolie dreigde te worden van een beperkt aantal mensen die elkaar in Brusselse cenakels/ivoren torens frequenteren.
Een beperkt aantal mensen maken uiteindelijk de dienst uit. Binnen die
Brusselse cenakels worden radicale hervormingen bedisseld zonder voldoende
rekening te houden met de visie van de praktijkmensen.
Bovendien hanteren
beleidsmakers als Monard en co de tactiek
van de overrompeling: als ze een hervorming hebben uitgedacht, willen ze
die er zo vlug mogelijk doorjagen. Zo
pakten Georges Monard en co in oktober 1993 uit met een vrij radicale
hervorming van het hoger onderwijs en die moest volgens hen al in september 1994
ingevoerd worden. Ook met de hervormingsplannen voor de lerarenopleidingen was
dit het geval. Dankzij het nodig verzet en politiek lobbywerk konden we
gelukkig nog een aantal belangrijke correcties aanbrengen in de hervormingsplannen
voor het hoger onderwijs en voor de lerarenopleidingen. Vanaf 1991 werd onze
sterke eerste graad s.o. door Monard en co ten onrechte als een kankerplek
voorgesteld en ook onze lerarenopleidingen deugden niet en moesten academisch
worden zoals de universitaire lerarenopleidingen
die in 1989 in Frankrijk werden ingevoerd.
Een te beperkt aantal beleidsmakers speelden de voorbije
jaren een hoofdrol; ik denk aan minister Van den Bossche, maar evenzeer aan
secretaris-generaal Georges Monard en
Roger Standaert, de DVO-directeur van de Dienst voor Ontwikkeling van het
onderwijs die ook de opstelling van de eindtermen patroneert en er ook zijn
simplistische stempel probeert op te drukken . De onderwijsadministratie van
Monard en de DVO leveren alleen maar
hand en spandiensten voor het beleid. Ze stippelen nu vooral het beleid
uit, waar men zou mogen verwachten dat
de onderwijsadministratie vooral ten dienste zou staan van de scholen zoals vroeger
meer het geval was. Maar topambtenaren als Monard vinden dat zij vooral het onderwijsbeleid
moeten uitstippelen en tegelijk dat er minder geluisterd moet worden naar de
(conservatieve) praktijkmensen.
Het lijkt me ook fout dat mensen als Georges Monard en Roger
Standaert te lang en ononderbroken aan
de top de plak mogen zwaaien en hun stempel mogen drukken op het onderwijs. Nu
doet ook de DVO volop aan staatspedagogiek, en vermindert zo de pedagogische
autonomie van de scholen en leerkrachten denk maar aan de DVO- Uitgangspunten
bij de eindtermen die een controversiële pedagogische aanpak opdringen, een
aanpak die de DVO ook oplegde via de inspectiecriteria.
Het wordt gevaarlijk als bepaalde mensen te lang
ononderbroken aan de top blijven en het beleid in sterke mate mogen bepalen. Als
ik zoals Georges Monard meer dan vijftien jaar aan de top alles zou mogen
regelen, dan zou ik wellicht ook zelfgenoegzaam worden en het debat met de
praktijkmensen niet zo belangrijk vinden. Tegelijk merk ik dat de Vlaamse
Onderwijsraad (VLOR) niet genoeg een tegengewicht vormt en onvoldoende rekening
houdt met de visie van de praktijkmensen. Ik betreur ook dat de specifieke
raden als b.v. de Hoge raad voor de
lerarenopleidingen werd afgeschaft. Binnen de VLOR-raad hoger onderwijs
moeten mensen die de lerarenopleidingen geenszins kennen advies geven over de
hervorming van de lerarenopleidingen.
Beleidsmedewerkers en onderwijsondersteuners vertrekken voor
hun vaak gecompliceerde vernieuwingen ook al te veel van het model van een
bedrijf. In een bedrijf maakt men mensen vrij voor de invoering van een
vernieuwing, werkt men met vijfjarenplannen en met vrij concrete (productie)doelen en klanten.
Maar een school functioneert anders dan een bedrijf. Een school is een eerder losjesgekoppelde
organisatie; de doelen zijn ook
complexer, minder vanzelfsprekend en minder voorspelbaar dan in een bedrijf.
Inzet i.v.m. hervorming hoger onderwijs en delerarenopleidingen
De Belder: U was ook
heel sterk begaan met de hervorming van het hoger onderwijs en van de
lerarenopleidingen en liet ook daar uw kritische stem beluisteren
Feys: Via verzet en lobbywerk konden we gelukkig een en
ander afdingen op de hervormingsplannen voor het hoger onderwijs en voor de
lerarenopleidingen. Zo hebben we ons b.v. krachtig verzet tegen de plannen om
de lerarenopleidingen te academiseren en met succes. Inzake de hervorming van
de hogescholen kon ik mede via lobbywerk bij de VLD-als oppositiepartij toch
ook enkele nefaste voorstellen inzake lineaire betoelaging e.d. doen schrappen
en kon ook mijn eigen lerarenopleiding als vestigingsplaats blijven bestaan.
Ik verzette me ook tegen de opname van de lerarenopleidingen
binnen multisectorale hogescholen waardoor de specifieke identiteit van de lerarenopleidingen werd aangetast. Ik
opteerde voor regionale samenwerking van b.v. de drie West-Vlaamse
lerarenopleidingen i.p.v. multisectorale hogescholen. In de meeste landen vormen de
lerarenopleidingen een aparte sector met eigen reglementen en toezicht. Binnen
de academische raad van onze hogeschool moesten we nu ook een eigen
examenreglment opmaken. Maar he kan je een examenreglement opmaken dat tegelijk
passend is voor de student-leraar als de student-technisch onderwijs
De nieuwe managementstructuur in de grote hogescholen heeft
er ook toe geleid dat we in plaats van centrale regelgeving op Vlaams niveau, nu
een regionale regelgever kregen. Dan verkies ik een beperkt aantal centrale
regels voor alle Vlaamse lerarenopleidingen dan de regelgeving door een grote
regionale hogeschool die ook geldt voor alle soorten opleidingen. We kregen een
aantal regionale ministerietjes die veel meer en meer dwingend regels
opleggen en met elk een eigen administratie, uitgebreide
en dure waterhoofden- ten koste van de
zelfstandigheid van de aparte scholen. Elke hogeschool moet nu zelf uitmaken
hoeveel % van de toelagen er geïnvesteerd worden in de docenten, welke de
rechten zijn van de docenten, enz. Die regionale overheid leidde/leidt ook tot
veel meer zelfcensuur; als docent ben je veel kwetsbaarder dan weleer. We
kregen nu ook leden van het hogeschoolbestuur die veelal weinig affiniteit en
kennis hebben met het onderwijs en de
lerarenopleidingen, maar afkomstig zijn uit het bedrijfsleven en uit politieke
partijen.
Ik heb ook veel problemen met opgedrongen modellen en dikke boeken voor interne kwaliteitszorg zoals die uit het bedrijfsleven
overgewaaid zijn, maar helemaal niet geschikt zijn voor het onderwijs. Denk
b.v. aan het dikke POZA-boek. Zo zijn de
te bereiken doelen in een lerarenopleiding veel complexer dan in een bedrijf, en hebben we als lerarenopleiders ook niet
specifieke klanten. zoals in het bedrijfsleven. Als we te veel de studenten
beschouwen als onze klanten en te veel naar hun pijpen dansen, houden we straks
minder kwaliteit over.
De docenten geloven niet in die IKZ-modellen, maar toch moeten
ze er veel tijd in stoppen. Het vroegere kwaliteitstoezicht met b.v. een inspecteur die de examens en
stagepraktijk kwamen volgen en beoordelen werd ook zomaar afgeschaft.
Nog eens over de taalnaïviteit van Piet Van Avermaet, Jan Blommaert ... in hun strijd tegen de taaloproepen van minister Vandenbroucke en co en van de NT2-taalcampagnes van Onderwijskrant
In Taalonderwijs en de samenleving schreven Jan Blommaert en Piet Van Avermaet in 2008 op pag. 49 dat ze het niet eens zijn met de kritiek van
Onderwijskrant op hun meedogeloze kritiek op de taaloproepen van minister Frank Vandenbroucke e.a. en op de NT2-taalcampagnes van Onderwijskrant We formuleren nog eens onze analyse en kritiek.
Prof Jan Blommaert en
prof. Piet Van Avermaet schreven in 2006
al een
bijdrage over de taalnaïviteit in het beleid van de minister Vandenbroucke. Zij bestempelden het voornemen om meer aandacht
te besteden aan taalstimulering en aan
NT2 voor anderstalige leerlingen als een vorm van taalnaïviteit. Ook onze campagnes van Onderwijskrant voor de invoering van extra NT2-lessen vaanaf de eerste dag van het leuteronderwijs worden afgewezen door Van Avermaet, Blommaert, Kris Van den Branden en co.
Blommaert en van Avermaet waren het niet
eens met volgende stellingen van minister Vandenbroucke en co:
dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond een
taalprobleem hebben en dat dit een
negatieve invloed heeft op hun
leerprestaties
dat men zonder
Nederlands onmogelijk goed kan functioneren en zich integreren
dat kennis van het Nederlands
allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn dat
Nederlands dat men in NT2 cursussen leert, ouders wel in staat stelt het
huiswerk van hun kinderen te begeleiden
Vandenbroucke co geloofden volgens hen ten onrechte in de taalstimulering als een belangrijke
hefboom (Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid, Sampol, maart
2006). Blommaert en Van Avermaet stelden verder: Het is hoog tijd dat men de
retoriek inzake thuistaal versus schooltaal herziet in het licht van dit
soort intense meertaligheid Nederlands is
voor veel migranten in ons land lang niet de belangrijkste taal en zal
dat ook niet snel worden
Er bestaat overigens geen algemeen geldend recept voor
de remediëring van taalachterstand: zon remedies moeten gebaseerd zijn op
een realistische en accurate inschatting van de behoeften, mogelijkheden en
gebreken. Zo niet biedt men mensen een volkomen nutteloos instrument aan: een paar
rolschaatsen om zich tegen de regen te beschermen. Zolang bijvoorbeeld een
Nigeriaan in de Gentse Rabotwijk blijft wonen en niet naar Sint-Martens Latem
kan verhuizen, en zolang de Turkse migrantengemeenschap zich sociaal-economisch verder emancipeert
in die buurt (wat men moeilijk kan bestrijden) zal hij vooral Turks nodig hebben. Die slechtemeertaligheid (van die Nigeriaan die onvoldoende Nederlands
kent) is dan ook geen probleem maar een probleemoplossend instrument voor die
migrant.
Ze stelden tevens: Men gaat er ten onrechte van uit dat anderstalige
kinderen vanuit hun achtergrond een taalprobleem
hebben. Ook het doel van het
opvangonderwijs -OKAN is de kinderen te
mainstreamen, ze nadien in de gewone klassen te kunnen opnemen, waar ze dan na enige tijd
naast Nederlands ook Frans en Engels
aangeleerd krijgen, en zo een nieuw meertaligindividu worden. Dat laatste
soort meertaligheid is geldig, en het danst
op een solide vloer van Nederlandse eentaligheid. De meertaligheid van die
anderstalige nieuwkomers heeft geen
enkele waarde als taalbagage
Op de studiedag TREFzeker van 8.02.2007 relativeerde Piet
Van Avermaet eens te meer het belang van het Nederlands en van het
standaardnederlands in het bijzonder. Hij stelde dat we er ten onrechte van
uitgaan dat veel immigranten onvoldoende talige
instrumenten hebben om te functioneren in onze samenleving.
Piet Van
Avermaet & Kris Van den Branden (Steunpunt NT2 Leuven) beweerden in 2004 ook
al dat de problemen van anderstalige leerlingen enkel het gevolg zijn
van sociale discriminatie: Het leerpotentieel en de bereidheid
leerinspanningen te leveren zijn gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en
bevolkingslagen. Als kinderen van een
andere etnische afkomst slechter
presteren is er enkel sprake van systematische kansenongelijkheid en
discriminatie (Steunpunt GOK in Beter,
breder en met meer kleur, 2004).
Jan Blommaert stelde in 2007: De beleidsbrief De lat hoog
voor talen in iedere school draait rond het feit dat we ook daar volkomen
achterhaalde, reductionistische beelden
zien van taal en van taalcompetentie. De recepten die de minister nu voorschrijft
zijn recepten waarvan men zo kan voorspellen
dat ze alle bestaande ongelijkheden blijven
bestendigen. De voorstellen van de Beleidsbrief
zullen de bestaande ongelijkheden niet wegwerken, want de centrale visie die
erin vervat zit is net de visie die thans de ongelijkheden versterkt en
bestendigt (Taal, de leeromgeving, en de hoge
lat. Bedenkingen bij taalbeleid en taalkennis. Leerstoel Onderwijsvernieuwing, Universiteit Antwerpen,
februari 2007).
Blommaert en Van Avermaet publiceerden in 2008 samen het boek Taal, Onderwijs en de Samenleving(EPO, 2008, 117 p.). We citeren even
enkele belangrijke passages waarmee we het geenszins eens zijn.
De taalideologische elementen in de taaloproep in
Beleidsbrief van min. Vandenbroucke zijn
een recept voor meer ongelijkheid,
discriminatie en uitsluiting van allochtone lln. & andere, p. 59 . Overal waar men een verhoogde nadruk ziet
op één normatieve standaard merkt men dat taal meer discriminerend werkt.
Nederlands is voor
veel migranten in ons land lang niet de belangrijkste taal en zal dat ook niet
snel worden. Er bestaat ook geen algemeen
geldend recept voor de remediëring van taalachterstand: zon remedies moeten
gebaseerd zijn op een realistische en accurate inschatting van de behoeften, mogelijkheden
en gebreken. Zo niet biedt men mensen een volkomen nutteloos instrument aan:
een paar rolschaatsen om zich tegen de regen te beschermen .
In veel gemengde
buurten in dit land kan men immers uitstekend overleven zonder Nederlands. De
dominante taal kan er Turks zijn, Arabisch, Russisch, Bulgaars, Engels, Frans En
wat man vaak ziet is dat zulke buurten uitgesproken polycentrisch zij. Aan de
overzijde van de straat , in de Turkse moskee, is Turks dominant en is men goed
indien men goed Turks spreekt. Hetzelfde kind kan dan ook zeer goed scoren voor
de taal aan de ene kant van de straat, en zeer laag aan de andere kant. Het is hoog tijd dat men de retoriek inzake thuistaal versus schooltaal herziet in het licht van dit soort intense
meertaligheid Niemand zegt het in zoveel woorden maar allerhande praktijken,
beleidsbeslissingen en uitlatingen wijzen in dezelfde richting: het liefst van
al zou men deze niet-prestigieuze talen zien verdwijnen uit onze samenleving en
uit de repertoire van zij die ze thans gebruiken.
Taalachterstandsnegationisten als Jan Blommaert en Piet Van
Avermaet ontkenden dus nog steeds de
grote taalproblemen en hun gevolgen voor hun leerproces en voor hun integratie in de maatschappij. Ze voegen er aan toe: De Beleidsbrief van minister Vandenbroucke wil ook het onderwijs in het Frans
en het Engels stimuleren, niet dat in het Berbers, het Turks, het Swahili of
het Albanees, en dit is natuurlijk niet toevallig (p. 76).
Volgens Blommaert en Van Avermaet stelden verder: het
taalproblemen als een factor in de kwetsbaarheid van allochtonen in het onderwijs
is een gemeenplaats in het migrantendebat. Men kan beter die tijd investeren in meertalig
onderwijs en inspelen op de moedertaal van de migranten en op het bij hen
aanwezige meertalige repertoire.
Standaardnederlands discrimineert
Minister Vandenbroucke beklemtoonde ook het belang van de
kennis van het Standaardnederlands. De repliek van Blommaert en Van Avermaet
luidde dat het beklemtonen van het belang van het Standaardnederlands tot discriminatie.
Zij poneerden: Standaardnederlands
is een elite-variant. Ook in het onderwijs is het een uitzondering, eerder dan
een regel. De leerkrachten die in onze generatie lesgaven in de lagere school
(NvdR: een 50 jaar geleden) beheersten nauwelijks het Standaardnederlands. Ze
gaven ons in de jaren zestig onderricht in een vreemd mengsel van dialect en
Algemeen Beschaafd Nederlands. tussentaal, niet Standaardnederlands is de
feitelijke onderwijstaal.
Veel van onze Vlaamse leerkrachten zijn, volgens de
definities van de beleidsbrief van minister Vandenbroucke, borderline taalarm; toch
zijn het puike leerkrachten die waken over de taalzorg in geschreven werk. (Commentaar: mijn leerkrachten spraken destijds -1950-1964
AN, tijdens mijn vele stagebezoeken 1970-2002 merkte ik dat de leerkrachten
lager onderwijs veel belang hechtten aan het AN; en op de lerarenopleiding
stelden we inzake AN heel strenge eisen. Ik merk ook aan de poort van de lagere school dat veel leerlingen onderling AN praten en dat ook de meeste ouders en grootoouder met hun kinderen AN praten)
Toch staat dit niet in de weg dat leerlingen vaak naar lagere
onderwijstypen worden georiënteerd op grond van hun vermeende taalarmoede . Het
netjes uitgesproken Nederlands dat goede punten oplevert tijdens de les is bekakt zodra de les gedaan
is. Leerlingen draaien moeiteloos de knop om van de ene variant naar de andere,
en van de ene taalorde naar de andere van de orde waarin de standaardtaal
domineert, naar een orde waarin een substandaard dominant.
Het kind moet dus een ideologie van geletterdheid aanleren,
terwijl de praktijk van geletterdheid daar haaks op staat. Die ideologie is
klassebepaald: ze behoort tot die vormen van cultureel kapitaal die we traditioneel associëren met
bourgeoisie.
Wat in de Beleidsnota van minister Vandenbroucke , en in zovele
andere documenten, bedoeld worst met slaagkansen,
betekent concreet toegang krijgen tot middenklasseprojecten : een white collar
job die geletterdheidseisen stelt.
Het is ook met dat soort beroepsprofiel in
het achterhoofd da( de OESO dus naar een bepaald soort kennis peilt: kennis
waarvan men veronderstelt dat ze dit soort beroepen uit de kenniseconomie
karakteriseert. De PISA-resultaten tonen dan ook an in welke mate de 15-jarigen
van een aantal landen geschikt zijn voor zulke beroepen; de PISA-resultaten
zijn dus geen afspiegeling van reële maatschappelijke verhoudingen en
trajecten. Tot nader order belandt een
zeer groot gedeelte van de actieve bevolking in heel andere beroepen
vrachtwagenchauffeur, kassier, magazijnier, zelfstandige. De samenleving heeft
niet slechts één sociale klasse , maar vele, ook al is er één zo dominant dat
ze haar nomen en verwachtingspatronen op de gehele samenleving kan projecteren.
Het is fout om de elitejobs als de norm- als normale jobs voor te stellen.
De taalideologische elementen die we in de Beleidsbrief terugvinden, zijn een
recept voor meer ongelijkheid, meer
uitsluiting, meer discriminatie, en niet enkel voor allochtone leerlingen.
Overal waar men een verhoogde nadruk ziet op één enkele normatieve taal-standaard, merkt men dat taal steeds meer discriminerend werkt.
In Taalonderwijs en de samenlevingschreven Blommaert en
Van Avermaet op pag. 49: Minister Vandenbroucke staat niet alleen met zijn taalvisie.
Heel wat werk binnen en over pedagogie is in dit bedje ziek. Men kan
bijvoorbeeld kijken naar de manier waarop Raf Feys & andere redactieleden
van Onderwijskrant in diverse artikelen over taalonderwijs het begrip sociale
integratie (NvdR: en het belang van de kennis van het Nederlands voor de
integratie) gebruiken. Steeds gaat het over een soort algemene integratie in de
autochtone middenklasse-ethos. Dat men
perfect geïntegreerd kan zijn in de marge van de samenleving, in bepaalde
subculturen en kleine groepen komt niet bij hen op.
Op p. 114 lezen we: De taalvisies die ons onderwijs
domineren zijn volkomen en onherroepelijk versleten, en pogingen om ze verder
op te lammenzijn gedoemd om teleurstellende resultaten op te leveren. We
hebben inde discussie over deze punten
een heel ander lexicon gebruikt dan datgene dat het huidige discoursrond taal
en onderwijs karakteriseert. Ons lexicon draait rond repertoires, genres,
registers, rond leefomgevingen en informele markten, rond versnipperde
meertaligheid, en polycentriciteit. Ook de leerlingen moeten
sociolinguïstische competenties verwerven en dat betekent: de competentie om
variatie in de taal te herkennen en erkennen, de waarde ervan in te schatten,
en de functie ervan te begrijpen. Men kan nog steeds de standaardvariant
onderwijszen, meer men moet hem onderwijzen als variant van de taal, niet als detaal.
In 2009 manifesteerde de Gentse academicus ICO Maly zich als
een radicale taalachterstandsnegationist met een beroep ook op zijn leermeester
Blommaert.
Docent Eddy Bonte (Hogeschool
Gent & later NVAO-medewerker) ergerde zich mateloos aan de sterke
relativering van de kennis van het Nederlands, zoals dit o.a. tot uiting kwam
in Ico Malys boek De beschavingsmachine. Wij en de Islam (EPO, 2009) en in
standpunten van Jan Blommaert.
Een verontwaardigde Eddy Bonte schreef op zijn
blog als reactie: Ico Maly vertelt een wansmakelijk verhaal: Nederlands leren
werkt bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend. Ja, lees het
opnieuw: allochtonen die Nederlands kennen hebben geen werktuig van emancipatie
maar van discriminatie in handen. Hoe Maly dat bewijst? Simpel: in bepaalde
gevallen is kennis van het Nederlands een voorwaarde, bijv. om een sociale
woning te kunnen huren. Conclusie van Maly: hier spreekt men Nederlands wordt
gebruikt om te discrimineren . Nederlands kennen werkt o.i. wel emanciperend,
zoals de kennis van elke taal altijd emanciperend werkt. Natuurlijk kan men de
voorwaarde kennis van het Nederlands contesteren, zoals men het bezit van
papieren als noodzakelijke voorwaarde kan contesteren, maar dat doet niets af
aan het feit dat wie Nederlands kent daar in Vlaanderen zijn voordeel mee doet.
Jammer genoeg wordt deze opinie ook gesteund door een andere
Gentse academicus, met name Jan Blommaert, en de groep KifKif, zodat veel
zichzelf progressief noemende Vlamingen in deze open val trappen. In de VS
twijfelt niemand aan het nut van de Engelse taal: wie niet slaagt voor de
taaltest TOEFL, kan het vergeten. In Nederland hoor je het discours van Maly en
Blommaert niet, in Frankrijk is het Frans de taal van de République, in Spanje
leert elke vreemdeling meteen Spaans.
... De waarheid luidt
dat het valse discours van Maly en Blommaert invloedrijke allochtonen ertoe zal
aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en
binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen ... De waarheid
luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie
steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een
academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke
tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.
Bijlage
Blommaert over relativiteit van Algemeen Nederlands: geen
taalkundige meerwaarde, Bekvechten over taal: een Vlaams ritueel January 14,
2013 Blog By jmeblommaert
Citaat: De
standaardvariant heeft geen intrinsieke taalkundige meerwaarde, het is dus geen
betere of rijkere taal. De meerwaarde is puur sociaal en heeft te maken met
wat we taal-ideologie noemen: sociaal gewortelde ideeën inbeeldingen dus
die ons doen denken dat de ene taalvariant beter is dan de andere, en die ons
naar die ingebeelde betere variant doen oriënteren in ons taalgedrag. ...Ook
de standaardvariant is in de feiten een vorm van tussentaal, eenvoudigweg
omdat de standaardvariant niets anders is dan een bepaald accent.
Ik zal nu een aantal dingen recapituleren die ik in 2008
samen met Piet Van Avermaet in een klein boekje heb geschreven, Taal, Onderwijs
en de Samenleving. Dat boekje werd redelijk verkocht; de feiten en argumenten
erin moeten echter blijkbaar telkens weer herhaald worden. Ainsi soit-il.
Alles is tussentaal
Ten eerste: Absillis, Jaspers en Van Hoof hebben uiteraard
gelijk: tussentaal beheerst in de praktijk het onderwijs. En niet enkel dat:
het beheerst ook de ambtenarij, de media, de politiek het beheerst letterlijk
alles, het is feitelijk de taal van de Vlaming.
... Gekleurde synoniemen zoals Verkavelingsvlaams geven
meteen aan dat het hier om een slechte taalvariant gaat.
Waarom? Omdat de twee
andere varianten positief gewaardeerd worden. Het echte dialect is de drager
van onze authenticiteit, en de standaardvariant, het AN, is de
cultuurtaal, de taal waarin we grote dingen doen.
Ik heb hierboven nogal wat aanhalingstekens moeten
gebruiken, want in de feiten slaat dit vanzelfsprekend nergens op. Zoals
gezegd, tussentaal is een Vlaamse uitvinding voor iets wat elders bekend
staat als accent. Tussentaal is in wezen simpelweg spreken met een accent.
En iedereen heeft altijd en onvermijdelijk een accent alles is met andere
woorden tussentaal.
Ook de standaardvariant is in de feiten een vorm van
tussentaal, eenvoudigweg omdat de standaardvariant niets anders is dan een
bepaald accent. Het is het prestige-accent, en het is zo prestigieus dat het
wordt gezien als accentloos. Wanneer men zegt dat zo-en-zo accentloos Nederlands spreekt, dan slaat dit op het feit dat zo-en-zo een variant spreekt
die het accent van de prestigevariant draagt.
Om dit even scherp te stellen: de standaardvariant heeft
geen intrinsieke taalkundige meerwaarde, het is dus geen betere of rijkere
taal. De meerwaarde is puur sociaal en heeft te maken met wat we
taal-ideologie noemen: sociaal gewortelde ideeën inbeeldingen dus die ons
doen denken dat de ene taalvariant beteris dan de andere, en die ons naar
die ingebeelde betere variant doen oriënteren in ons taalgedrag.
Telkens we op een bepaalde manier willen spreken in standaardnederlands bijvoorbeeld dan beelden
we ons die ideale taalvariant in en proberen we die zo dicht mogelijk te
benaderen. Dat lukt simpelweg nooit, omdat de standaard een ingebeelde
taalvariant is en we altijd en overal een accent hebben. Het standaard
Nederlands van een Limburger klinkt daardoor heel anders dan dat van een
Brusselaar of Dendermondenaar. Zelf het Engels en het Frans van die mensen zal
wellicht anders klinken, want iemands accent dringt telkens weer door.
Geen varianten maar repertoires
Op die manier krijgen we een soort van continuüm van
accenten, waarbij vele Vlamingen zowel een diep dialect-accent kunnen hebben,
een ander accent dat men tussentaal noemt, en een standaard accent. Iemand
uit Brugge kan zowel zeggen hodde hunder nor bie oes als gade gijle naar
bij ons en Lopen jullie bij ons langs?
We hebben immers allemaal een taalrepertoire, en de
verschillende delen van dat repertoire wordt ingezet in heel andere contexten.
De Bruggeling zal de eerste uitspraak wellicht gebruiken wanneer hij/zij met
familieleden of vrienden uit het Brugse praat; de tweede uitspraak tegen
medestudenten uit de rest van het land die met hem/haar in Gent studeren; en de
derde uitspraak aan de toekomstige schoonvader uit Turnhout, die binnenkort
kennis moet maken met de eigen Brugse ouders.
Er is niemand letterlijk niemand die slechts een enkele
variant in zn repertoire bezit. We hebben allemaal een ruim gamma aan
spreekwijzen, en in dat opzicht hoeft men niet bang te zijn voor taalverlies of andere culturele doodsangsten, waarbij men zich inbeeldt dat bijvoorbeeld
tussentaal het AN verdringt. De diverse varianten zitten in heel andere
hokjes in een repertoire, en als normaal sociaal wezen hebben we een behoorlijk
accuraat radarsysteem dat ons aangeeft wanneer we de ene dan wel de andere
varianten moeten gebruiken.
Dit repertoire is biografisch en uniek: de taalvarianten die
we beheersen zijn een weergave van ons leven, en in elke fase van ons leven
past het zich aan nieuwe behoeften en contexten aan. Dat is de reden waarom
haast niemand standaard geschreven Nederlands bezit voor de leeftijd van zes:
er is het simpele feit dat we in de regel pas leren schrijven in het eerste
leerjaar. En het verklaart waarom iemand die op zijn derde van Gent naar
Antwerpen verhuist op zijn twintigste met een Antwerps accent spreekt, terwijl
iemand die op zn zestiende pas verhuist een sterk Gents accent zal gebruiken.
Het verklaart eveneens waarom het taalrepertoire van hoger
opgeleide mensen er anders uitziet dan dat van lager opgeleide mensen: stadia
van onderwijs brengen telkens weer heel nieuwe taalvormen aan. Een thesis
schrijf je enkel wanneer je afstudeert in een hoger-onderwijsprogramma; wie op
zn achttiende als lasser aan de slag gaat hoeft nooit de competenties en
taalvormen te verwerven die tot een goed geschreven thesis leiden; hij/zij
heeft dan weer heel andere taalvormen in het repertoire zitten.
Die verschillen hebben een groot sociaal belang, want we
pikken ze in contacten met anderen meteen op, en we projecteren dat soort
verschillen direct naar identiteiten: die is hoger opgeleid, en die niet.
Meteen is ook aangegeven dat repertoires heel sterk
verschillen al naargelang de sociale positie die men inneemt sociale klasse,
minderheden, opleidingsniveaus en zo meer spelen een bepalende rol in de
toegang tot bepaalde taalmiddelen.
Taalverschillen zijn dan ook vaak effecten van sociale
ongelijkheid, niet van een of andere persoonlijke keuze, een mode of een vorm
van geestelijke luiheid. Het feit dat niet iedereen zonder d/t-fouten kan
schrijven is niet noodzakelijk een aanwijzer van verschillen in intelligentie
of ijver. Het zijn heel vaak sociale verschillen met effecten die het individu
niet zelf kan verhelpen.
Zo gezien is er flink wat meer variatie dan enkel dialect,
tussentaal en standaard: zes miljoen Vlamingen staan gelijk aan zes miljoen
verschillende en unieke accenten. Men kan daar grove categorieën in aanbrengen,
maar nooit categorische grenzen trekken het onderscheid tussen, zeg maar,
tussentaal en dialect is altijd een onderscheid in gradatie, er is geen vaste
grens die deze overgang bepaalt. Er zijn dus geen objectief bepaalbare
varianten. Wat er wel is, is een permanent proces waarbij mensen zich richten
naar een ideaalbeeld van wat ze onder die variant begrijpen. Ik denk dat ik AN
spreek, dus ik spreek het.
In RESET betreurt nu ook Elchardus dat Vl sociologen bij de interpretatie van leerprestaties ook geen rekening houden met culturele verschillen - net zoals er geen rekening houden met genetische verschillen. Illustratie aan de hand van (foute) opiniebijdr
Het grote ongelijk van socioloog & integratie-tegenstander Orhan Agirdag : ook Agirdag negeert de grote culturele verschillen bij de interpretatie van de leerresultaten van allochtone leerlingen
In RESET betreurt socioloog Mark Elchardus dat veel sociologen bij het interpreteren van verschillen in leerprestaties geen rekening houden met genetische en culturele verschillen. Ook Agirdag houdt hier geen rekening mee. (Ook bij de problemen met Brusselse leerlingen spelen culturele invloeden mee.)
Elchardus schrijft over invloed van culturele verschillen op leerprestaties en economie in RESET
p. 247: Samuel Huntington verdedigde de stelling dat verschil in cultuur belangrijk is voor het economisch leven van een land. Ondanks het feit dat hij zijn stelling op een redelijke wijze beargumenteert, leverde hem dat het verwijt op een racist te zijn en een wegbereider van Trump. Nochtans zijn er ernstige aanwijzingen dat bijvoorbeeld de onderwijsprestatie zoals economisch succesvolle landen die meten , varieert naargelang van de cultuur. Opvallend is bijvoorbeeld dat landen als Hong Kong, Japan, Zuid-Korea, Singapore en Taiwan tot de top behoren wat de resultaten van het PISA-onderzoek betreft. Opvallend is dat die landen en confuciaanse traditie delen.
Onderzoek naar de samenhang van cultureel bepaalde opvattingen enerzijds, schools en economisch presteren anderzijds, lijkt meer dan aangewezen. Dat soort onderzoek stuit echter op verzet.
Inderdaad. In hun analyses van de leerprestaties van allochtone leerlingen houden de socioogen Jacobs, Nicaise, Van Houtte, Agirdag ... nooit rekening met de grote invloed van culturele en genetische verschillen.
Orhan Agirdag stelde op 8 okt. 2016 in De Morgen dat de 'Belgische' allochtone leerlingen slechter presteren dan in bepaalde andere landen -groter verschil met scores van autochtone leerlingen- en dat ze dus meer gediscrimineerd worden.
Orhan Agirdag houdt in zijn landenvergelijking geen rekening met de verschillende intellectuele, culturele . achtergrond van migrantenleerlingen in de verschillende landen.
Prof. Jaap Dronkers e.a. stelden in een aantal studies telkens vast dat allochtone leerlingen met Marokkaanse, Turkse ... roots in alle landen vrij zwak presteren. En dit in tegenstelling met b.v. leerlingen met roots in Zuid-Oost Azië. En Vlaanderen heeft veel allochtone leerlingen met Marokkaanse, Turkse roots en veel laaggeschoolde migrantenouders uit die landen.
De uitspraak van Agirdag was tevens gebaseerd op een misleidende prestatiekloofberekening. De kloof b.v. tussen de allochtone en de autochtone leerlingen in Zweden is enkel maar kleiner omdat de Zweedse autochtone leerlingen zo zwak presteren en de Vlaamse autochtone stukken hoger. We gaan hier echter niet verder op in de misleidnede prestatiekloofberekeningen.
Volgens wijlen prof. Jaap Dronkers en vele andere onderzoekers spelen culturele en etnische factoren, anderstaligheid, laaggeschooldheid en genetische aanleg van de ouders, de islam een belangrijke rol bij het presteren op school. Bij huwelijksmigratie gaat het zelfs vaak om een ongeschoolde moeder of vader -zelfs vaak om een ongeschoolde moeder of vader. Zelfs leerlingen van de derde generatie spreken nog vaak gebrekkig Nederlands. De toename van dit soort leerlingen in een aantal landen, is ook mede verantwoordelijk voor de daling van de PISA-score. Er zijn culturen die positief staan tegenover migratie en die ook het onderwijs heel belangrijk vinden. Er zijn andere die de integratie eerder tegenwerken en die vaak ook voor hun kinderen minder verwachten van het onderwijs.
Professor en socioloog Dronkers betreurde dan ook dat de OESO en veel (vooral ook Vlaamse sociologen als Orhan Agirdag) bij het vergelijken van de PISA-scores van migrantenleerlingen geen rekening hielden/houden met de herkomstlanden van die leerlingen, met het grote verschil in scholingsgraad van de ouders, cultureel bepaalde verwachtingen van die ouders, enz. Het is geen toeval dat in een land als Canada dat steeds een selectief migratiebeleid heeft toegepast en vooral geschoolde migranten aantrok, de migrantenleerlingen er zelfs iets hoger scoren dan de autochtone.
De Nederlandse professor Sjoerd Karsten, een autoriteit inzake de GOK-problematiek, maakte zich grote zorgen over de prestaties van de migrantenleerlingen van moslimorigine. Hij stelde o.a.: Als de instroom van migranten uit herkomstlanden met een laag onderwijspeil van Turken en Marokkanen, en van asielzoekers uit Afrika gewoon blijft doorgaan, dan zullen wij de achterstanden in het onderwijs nooit inlopen. De belangrijkste oorzaak van de grote groepen allochtone probleemleerlingen bij elkaar in zwarte scholen is de ongecontroleerde migratie van de afgelopen decennia. En van de vervolgmigratie door huwelijken en gezinshereniging, waardoor we steeds opnieuw moeten beginnen met dat moeizame proces van integratie (Opinio, 2-8 februari 2007).
Ook de progressieve Brusselse filosoof Philippe Van Parijs erkent de migratie-gevolgen en stelde een paar jaar geleden dat de mate van ongelijkheid in Vlaanderen/België mede beïnvloed werd/wordt door ons open migratiebeleid: Als je mensen niet-selectief binnenlaat, krijg je veel laaggeschoolden die ook weinig verdienen, wat bijdraagt tot de ongelijkheid. Van Parijs wees ook op het belang van kennis van de taal - zowel voor de onderwijskansen als voor de integratie in - en identificatie met- onze maatschappij.
Taalachterstandsnegationisten zoals Agirdag ontkennen het grote belang van de kennis van de taal en van de integratie in het algemeen. Zo hebben ze zich steeds gekant tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en tegen pleidooien voor integratie.
In die context van het debat over radicalisering volgden we eind november 2015 ook met aandacht de bijdragen over de problemen in het Brussels onderwijs en met migrantenleerlingen in het bijzonder We zijn verheugd dat de leer-, taal- en gedragsproblemen niet langer verdoezeld werden en dat ook vermeld werd dat die problemen eveneens van culturele en levensbeschouwelijke aard zijn.
In de bijdrage in ZENO van 28 november 2016 wees ook Elchardus op de grote leer-, integratie- en discipline-problemen in Brusselse scholen - en op deze met veel moslimleerlingen in het bijzonder. Hij stelde: Het grootste probleem, om man en paard te noemen, doet zich wel voor bij de moslimjongeren. Hoe je het ook draait of keert, je belandt altijd weer bij het probleem van de discipline in klas. Ik ken leerkrachten die de helft van hun tijd met disciplinering bezig zijn, waardoor slechts de helft van de tijd nog naar lesgeven gaat. Als ze hun diploma secundair onderwijs op zak hebben, hebben die leerlingen alles welbeschouwd drie jaar les gehad. Een andere vraag luidt: gaat het hier om wat die groep leerlingen meebrengt van thuis, of iets wat op school met de jongeren gebeurt? Als blijkt dat die jongeren dingen aanbrengen die ingaan tegen de geest van wat ze op school leren, dan is dit een serieuze hinderpaal voor het onderwijs.
Elchardus is het dus niet eens met de stellingen van Vlaamse sociologen als Agirdag, Jacobs, Van Houtte, Nicaise die de leerachterstand van migrantenleerlingen zomaar op naam schrijven van de discriminatie in het onderwijs.
Ook de Brusselse leerkrachten vonden dat er precies meer centen en energie geïnvesteerd wordt in het scholing van allochtone leerlingen. Brusselse leerkrachten waren niet opgezet met het feit dat de radicalisering geregeld op naam gebracht werd van achterstelling in het onderwijs. In de bijdrage Wat moet er van die jongens worden? in De Standaard van 22 november 2016 maakten leerkrachten in scholen in en rond Brussel zich grote zorgen over het je-men-foutisme bij al te veel moslimjongeren. Zij stelden dat het moeilijk is om les te geven in dergelijke klassen: Veel van die gasten hebben geen getuigschrift lager school, maar stromen door op basis van leeftijd. Ze leveren geen taken in, studeren amper voor toetsen. En dan hun houding: ze snauwen meer dan ze spreken. Leerkrachten die tegengas geven worden afgedreigd of beschimpt. Straffen hebben weinig impact. Stagebegeleiders zijn bang om sommige van die onhandelbare jongeren naar bepaalde bedrijven te sturen. Omdat ze te laat komen, weinig ijver aan de dag leggen. Ze volgen kantoor, maar ze spreken onvoldoende Nederlands om de telefoon te beantwoorden. Wat de leraars beangstigt, is het je-men-foutisme. Ze lijken in niets geïnteresseerd. Thuis krijgen die leerlingen vaak weinig of geen steun. Ze lijken verweesd op te groeien.
Zelfs de Brusselse Groen-schepen Analisa Gadaleta gaf nu volmondig toe: Sommige jongeren spreken amper Nederlands; zelfs dat is hen niet gevraagd (ZENO, De Morgen, 21 november 2016). In het verleden relativeerde ook GROEN het belang van de kennis van het Nederlands.
De Gentse sociologe Ellen Huyghe publiceerde in De Standaard van 25 november 2016 een reactie op de pessimistische uitlatingen van de leerkrachten in DS van 22 november en op de analyse van Elchardus onder de titel Hoe moet een worstelende leraar zelf de jongeren steune. Haar basisstelling luidde dat de houding en problemen van die allochtone jongeren gewoon een gevolg zijn van discriminatie in het onderwijs.
Ook socioloog Dirk Jacobs (ULB) ventileerde in de ZENO-bijdrage (De Morgen, 28 november 2016) zijn mening over het Brussels onderwijs. Jacobs vond de analyse van de leerkrachten en van Elchardus, niet to the point. Het ging volgens hem enkel om een discussie over het geslacht van de engelen. Hij poneerde: Het debat over taal, religie, etnische afkomst en sociale achtergrond is een debat over het geslacht der engelen. Voor de achterstand van allochtone jongeren worden nu eens sociaal-economische, dan weer culturele argumenten aangevoerd. Ik vind die discussie niet to the point. Voor Jacobs is en blijft vooral de achterstelling in en buiten het onderwijs de belangrijkste oorzaak van lagere schoolprestaties, agressief gedrag en de radicalisering bij heel wat allochtone jongeren. Bij de punten die Jacobs nietto the point vindt, vermeldt hij eens te meer de volgens hem verzonnen taalproblematiek. In zijn KBS-publicaties over onderwijs aan allochtone leerlingen pleit hij ook nooit voor NT2, en evenmin voor het belang van echte integratie. Hij houdt ook nooit rekening met culturele en genetische verschillen/
. Wat zijn dan volgens Jacobs wel de belangrijkste oorzaken van het zwakke presteren en hoe kan men ze verhelpen? We lezen o.a.: De grootste uitdaging is de extreme sociale en etnische segregatie in ons onderwijssysteem. Jacobs repte met geen woord over de gevolgen van de ongecontroleerde immigratie en over wat Elchardus bestempelde als de dingen die moslimjongeren van huis uit meebrengen en die ingaan tegen de geest van wat ze op school leren.
De politiek correcte rapporten over onderwijs en migratie van de Koning Boudewijn-stichting van Dirk Jacobs en Co, verzwegen steeds de belangrijkste oorzaken van de problemen. Ze hielden ook nooit pleidooien voor de invoering van NT2. Integendeel.
De grote problemen van de Brusselse scholen en van veel allochtone leerlingen zijn al lang gekend, Ze zijn velerlei - ook cultureel, religieus, en levensbeschouwelijk. Die problemen werden/worden veelal genegeerd of ontkend door de politiek correcten de voorstanders van de multiculturele en superdiverse maatschappij, veel beleidsmensen..., en zelfs door de Steunpunten GOK en zorgverbreding.
Actiegroepen van ouders en leerkrachten die al in 1993 en 1999 de grote problemen in Brusselse scholen aankaartten, kregen het hard te verduren.
In 1999 werd de actiegroep Ouders voor scholen voor conservatief uitgescholden en kreeg heel weldenkend Brussel over zich heen. Staatsecretaris Robert Lathouwers liet zelfs geen kans onbenut om de actiegroep ouders voor de scholen in het openbaar te berispen (Geert Selleslach, Het leven zoals het is: Onderwijs in Brussel, Samenleving en Politiek, 2004 nr. 2). Dat de problemen van de allochtone leerlingen ook nefaste gevolgen hadden voor de Nederlandstalige, werd ook ten zeerste ontkend.
Selleslach betreurde in dezelfde Sampol-bijdrage dat ook de socioloog Koen Pelleriaux in die tijd beweerde dat er in het Nederlandstalig onderwijs geen grote groep Franstalige kinderen bestaat. Die allochtone leerlingen kennen veelal wel Vlaams, aldus Pelleriaux (momenteel adjunct-directeur Departement Onderwijs). In 2003 bestempelde ook Groen-partijvoorzitter Meyrem Almaci de vraag voor meer lessen Nederlands als een vorm van taalfetisjisme, dat averechts werkt in de emotionele binding met de eigen taal. Als propagandist van intensief NT2-onderwijs werden we door Van Avermaet, Agirdag de voorbije jaren als conservatief bestempeld en door Hélène Passtoors zelfs als taalracist.
De mensen die de school graag beschuldigen van achterstelling, zijn vaak ook mensen die het belang van de integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij minimaliseren en b.v. al 20 jaar pleiten tegen de invoering van intensief NT2. Zelfs het Leuvens Steunpunt NT2 van prof. Kris Van den Branden vond intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs totaal overbodig.
We merken dat momenteel taalachterstandsnegationisten als Van Avermaet, Agirdag & Van den Branden, minister Crevits en Co weer veel heil verwachtten van onderwijs in de thuistalen van de allochtone leerlingen, van meertalig onderwijs. Ook in recente publicaties over meertalig onderwijs en in het VLOR-advies komt nergens het belang van de kennis van het Nederlands en van intensief NT2 aan bod. Crevits stopt nu wel centen in meertalige projecten waarbij b.v. teksten wereldoriëntatie in een aantal vreemde talen omgezet worden. Maar wat moet mijn petekind in een Antwerpse school met meer dan 20 vreemde talen met zon teksten aanvatten.
We betreuren verder dat ook in het Onderwijsvoorrangsproject Kleine kinderen, grote kansen en de erbij aansluitende KBS-publicatie, weinig of geen aandacht besteed werd aan de belangrijkste hefbomen voor de integratie van allochtone leerlingen en voor de bevordering van hun ontwikkelingskansen'
(Noot: In een eigen studie stelden de Gentse sociologen Orhan Agirdag & Mieke Van Houtte vast dat ook de Turkse ouders wensen dan hun kinderen zoveel mogelijk binnen en buiten de klas aangespoord worden om Nederlands te spreken. Maar volgens Agirdag en Van Houtte vergissen de ouders en leerkrachten zich. Hun perceptie en verwachtingen zouden vertekend zijn door het feit dat de overheid, minister president-Bourgeois , zo sterk de integratie en het belang erbij van de taal beklemtonen. De auteur Özoan Akyol is het niet eens met Agirdag en Co en getuigde in Knack: : We hadden een grote achterstand Nederlands, maar we werden uit de les weggenomen om nog meer Turks te leren mede om zogezegd niet te vervreemden van onze Turkse identiteit. Dat is de wereld op zijn kop. De overheid heeft juist de taak ervoor te zorgen dat wij volwaardig Nederlander zouden worden. De overheid heeft mijn integratie tegengewerkt. (KNACK, 13 april 2015).
Enkeel passages uit RESET van Mark Elchardus die beklijven en uitnodigen tot een breed debat
Ik las het boek Reset van Mark Elchardus .
Ik citeer even enkele passages die m.i. beklijven en stof ter discussie bevatten. Dit betekent niet dat ik met alle uitspraken en analyses van Elchardus zomaar akkoord ga. Zo vind ik b.v. zijn analyse van de invloed van het neoliberalisme nogal overtrokken, dat hij ook iets te sterk de volksdemocratie beklemtoont en te kritisch is voor de parlementaire democrautie.
Vooraf: ik ga geenszins akkoord met de stelling van b.v. socioloog Orhan Agirdag dat Elchardus nu tot de groep van de conservatieve sociologen behoort. Ik stel vast dat Elchardus een aantal ideeën verwoordt die die haaks staan op deze van Agirdag, maar dat bekent nog niet dat die ideeën van Elchardus verkeerd en conservatief zijn. Zo stel ik met tevredenheid bepaalde evoluties in het denken van Elchardus vast : waar ik destijds betreurde dat Elchardus aanleunde bij het egalitaire dogmatisme van sociologen als Nicaise, Jacobs, Van Houtte, Agirdag , is dit op vandaag niet meer het geval. Zo erkent Elchardus nu volop de invloed van de intellectuele aanleg en van de cultuurverschillen op de leerprestaties van de leerlingen. De voorbije 50 jaar hielden de meeste sociologen in hun interpretatie van de leerprestaties ook b.v. voor PISA- geenszins rekening met de invloed van de intellectuele aanleg , noch met de invloed van de cultuur van b.v. Chinese, Japanse, Marokkaanse, Turkse leerlingen. Een socioloog als Jaap Dronkers wees wel op de invloed van die culturele verschillen.
Ik beperk met hier tot enkele stellingen van Elchardus - en laat b.v. zijn visie over migratie volledig buiten beschouwing.
Reset op p 544 : Welwillendheid om deel te nemen aan het leven van de gemeenschap wordt stelselmatig ondergraven door de eigenheid van de gemeenschap & haar verleden te reduceren tot racisme, kolonialisme, onderdrukking, homofobie, tot wat het verleden ons geleerd heeft af te keuren.
Reset op P 140 Identitair particularisme leidt vaak tot hevige kritiek , niet alleen op de instellingen van het land of het gevoerde beleid, maar ook op het verleden en de cultuur. Het Westen en de witheid worden herleid tot uitbuiting, uitsluiting, racisme, patriarchaat, kolonisering
Sabrine Ingabire vatte het zo samen: Het systeem waarin wij leven is diep patriarchaal en koloniaal Doordat witte mensen racistisch zijn in een maatschappij die hen nooit leerde dat niet te zijn. Racisme wordt hier niet meer beschouwd als een houding, maar als een eigenschap van huidskleur.
Roger Scruton omschreef de reductie van de westerse beschaving tot racisme, uitsluiting, kolonialisme en ander kwaad als oikofobie: afkeer van het eigene., haar van het heem.
p.137: In verschillende jaarverslagen van UNIA wordt kritiek op de islam omschreven als cultureel racisme
p. 124 Het argument van het slachtofferschap wordt veel gebruikt: wij zijn het slachtoffer en dat dient volgens juridische weg rechtgezet te worden.
Reset op. 546: "Volgens sommigen zou ons enig engagement met het verleden enkel mogen bestaan uit eindeloze mea culpa's en sorry's.
De Nederlanders mochten zowaar geen gouden eeuw meer hebben. Hun werd met zoveel woorden gezegd dat zij niet op de schouders van reuzen, maar onder de stinkenede oksels van slavenhandelaars staan. Wie een beetje vertouwd is met de geschiedenis van ons denken, weet dat we indien we de grote denkers die raistische opvattingen hadden, voorstander waren van autoritaire bestuursvormen, democratie en gelijkheid verwierpen, allemaal uit de canon zouden wippen, de overzichten van het filosofisch en wetenschappelijk denken zoudenslinken tot ontgoochelend dunne boekjes. ...
Blijkbaar voelt een aantal van onze medeburgers zich op vandaag zoals de jihadisten die met drilboor en dynamiet alles vernietigen wat aan andere goden dan de hunne doet denken. We moten die messen duidelijk maken dat dit gedrag geen plzats heeft in onze samenleving.
De ruimte om naar het verleden te kiken, van het verleden te leren, alvorens te oordelen en te veroordelen, wordt afgebouwd., ook aan onze universiteiten. Enerzijds omdat mensen het verleden niet meer begrijpen, enkel beoordelen en liefst veroordelen; anderzijds omdat ze niet meer geboeid zijn door de inhoud, mar vooral aandacht hebben voor de kleur en de genetaliën van de auteur. De canon wordt minder een verzameling van de cultuurproducten die het hedendaags voelen en denken heben gevormd, en- wat nog veel belangrijker is - waarvan de kennis os laat zien hoe ons denken en voerlen werd gevormd. Hij wordt een vertegenwoordiging van geslachten, seksuele geaardheden, kleuren, herkomsten en religies die op een bepaald moment in de samenleving tegenwoordig zijn en moeten 'weerspiegeld'. ....
Destijds waren de poortwachters van de vrijplatsen in grote mate kunstenaars in het geal van kunst, en wetenschappers in het geval van de wetenschap.
De poortwachters hebben gefaald. Verregaand in het geal van de kunst, al te zeer in het geval van de wetenschappen.Zij hebben inhoudelijke criteria in grote mate vervangen door politieke en sociale. In de plaats van kwaliteit en inhoud te boordelen, tellen zij kleuren en genetisch bepaalde eigenshappen. De vrije ruimtes die moderne westerse samenlevingen zo moeizaam als laboratoria hebben uitgebouwd, werden stelselmatig en zienderogen ingeperkt en afgebouwd door middel van identitair particularisme, wokerigheid en cancel culture. Om de gevoeligheden van culturele analfabeten te sparen, werd Mohammed zelfs verwijderd uit de achtste kring van Dantes hel. Het grenst inmiddels aan het onvoorstelbare.
Daardoor gaat een wezenlijk verschil verloren tussen onze cultuur en de geheel andere, meer religieus geïnspireerde cultoren die via indexen, verboden boeken, fatwa's en censuur alles in het keurslijf van het eigen, doorgaans enge correctheid willen persen. Dat heeft tot gevolg dat er een druk is op subsidieafhankelijke kunstenaars en wetenschappers om de dominante opvatting van correctheid slaafs of zelfs ijverig tot uiting te brengen. In onze moeizaam verworden vrije ruimtes werd vrijheid weer vervangen door inquisitie en censuur. ... In juni 2020 ondertekenden een vijftigtal engelse schijvers een pamflet waarin ze het verdwijnen van de vrije ruimte betreuren...
.
We zijn ook getuige van een aanval op onze fysieke omgeving. Een groot aantal cultuurproducten, boeken, beelden, schilderijen ... die ons mede gevormd hebben, die ons tot voorbeeld strekken of waartegen we ons heben afgezet, worden incompatibel en in het licht daarvan verwijderd. We zien nog geen brandstapels boeken in de straten, maar waarschijnlijk zijn er weinig geschiedenisperiodes waarin zoveel boeken uit rekken worden gehaald. De nieuwe boekverbranders menen in bezit te zijn van absolute waarheid die vernielen sporen andere opvattingen wettigt." ..
Over invloed van culturele verschillen op leerprestaties en economie
p. 247: Samuel Huntington verdedigde de stelling dat verschil in cultuur belangrijk is voor het economisch leven van een land. Ondanks het feit dat hij zijn stelling op een redelijke wijze beargumenteert, leverde hem dat het verwijt op een racist te zijn en een wegbereider van Trump. Nochtans zijn er ernstige aanwijzingen dat bijvoorbeeld onderwijsprestatie zoals economisch succesvolle landen die meten , varieert naargelang van de cultuur. Opvallend is bijvoorbeeld dat landen als Hong Kong, Japan, Zuid-Korea, Singapore en Taiwan tot de top behoren wat de resultaten van het PISA-onderzoek betreft. Opvallend is dat die landen en confuciaanse traditie delen. Onderzoek naar de samenhang van cultureel bepaalde opvattingen enerzijds, schools en economisch presteren anderzijds, lijkt meer dan aangewezen. Dat soort onderzoek stuit echter op verzet." In hun analyses van de leerprestaties van allochtone leerlingen houden de socioogen Jacobs, Nicaise, Van Houtte, Agirdag ... nooit rekening met de grote invloed van culturele en genetische verschillen.
OrhanAgirdag op 1 sept. 2019 over regeerakkoord: "Zelfs als Hilde Crevits (CD&V) kan aanblijven als minister, zal ze een nationalistische agenda moeten uitvoeren". Ook Brinckman-rapport is volgens hem 'nationalistische' agenda hem
1 september 2019: onheilsprofetie van Socioloog Orhan Agirdag waarschuwde al op 1 september 2019 alle burgers voor het grote onheil dat
ons onderwijs te wachten stond - ook indien minister
Crevits weer onderwijsminister zou worden.
Uw kroost gaat vandaag naar een school die u in
principe zelf heeft gekozen, om pedagogische redenen, praktische redenen, of misschien wel om levensbeschouwelijke of filosofische redenen. Maar
keuzevrijheid is alleen zinvol als er werkelijk ook iets
te kiezen valt. Als alle scholen hetzelfde pedagogisch project zouden aanbieden en onder één
staatsnet zouden vallen, zou u als ouder eigenlijk
niet kiezen voor een school met een bepaald pedagogisch project, maar louter tussen staatspedagogie
op adres A of staatspedagogie op adres B. Uw keuzevrijheid is dus enkel zinvol als de aanbieders van
onderwijs (wie?) zelf ook de vrijheid hebben om te
kunnen kiezen wat hun visie is, welke methoden ze
hanteren of welke onderwijskoepel hen vertegenwoordigt.
De onderwijsvrijheid wordt vandaag fundamenteel
bedreigd door oprukkend nationalisme en staatspedagogie. Enerzijds wordt er in de startnota van de
nieuwe regering gesproken over opnieuw maximale
vrijheid in de schoolkeuze voor ouders. Vergeet ook
maar de leuzen dat de leraar straks opnieuw aan
belang zal winnen. Die keuzevrijheid wordt volledig
uitgehold door de pedagogische vrijheid van onderwijzers aan banden te leggen.
Dat gebeurt op drie
manieren.
Nationalistisch onderwijs
Ten eerste: wat leerlingen moeten leren en hoe
leerlingen moeten leren, is steeds minder iets waar
scholen en leraren zelf over beslissen. De staat had
zijn greep op onderwijsinhouden al versterkt door de
invoering en uitbreiding van de eindtermen. Nu wil
hij ook zelfs bepalen welke werken of auteurs we
moeten leren door een zogenaamde canon in te
voeren. Dus geen kritische George Orwell meer,
maar enkel Hendrik Conscience.
Onderwijskrant 198 (juli, augustus, september 2021)
21
Staatspedagogie
Ten tweede: de leraar en de klassenraad worden
buitenspel gezet door de invoering van centrale
examens. Staatspedagogie vertrouwt de leraren
helemaal niet. Want niet meer de klassenraad
lees: de leraren beslist over welke leerlingen slagen, maar wel de centrale examens van de staat. Hoe meer de staat de onderwijsuitkomsten
naar zich toe trekt, hoe meer de leraar gereduceerd
wordt tot een uitvoerder van staatspedagogie.
Ten derde, en dit is wat mij betreft de doodsteek: de
staat gaat straks ook kunnen beslissen welke pedagogische projecten aanvaardbaar en financierbaar
zijn. Een precedent hiervan hebben we vorige week
gehad: een islamitische school in Genk kreeg op
basis van ideologische redenen geen erkenning.
(Terloops: een jaar later stelde Agirdag zelf dat hij
geen voorstander is van Islamscholen in interview
op website Thomas).
Welke garanties hebben we
dat later Freinet- of zelfs katholieke scholen niet als
ongewenste, ja radicale pedagogische projecten
zullen worden bestempeld?
Ook als Crevits minister blijft, zal ze Nationalistische
N-VA-agenda gedwee volgen
Ook de hernieuwde aanval op de koepelverenigingen van de scholen moet vooral begrepen worden
vanuit deze drijfveer. Voor nationalisten lijkt dit een
gemakkelijke strijd te worden. Ze hebben wel de
grondwet tegen, maar er is momenteel geen sprake
van oppositie. Want voor de sociaaldemocraten en
liberalen klinkt één staatsnet als muziek in de oren.
Christendemocraten liggen intern overhoop.
Zelfs
als Hilde Crevits (CD&V) kan aanblijven als minister,
zal ze een nationalistische agenda moeten uitvoeren. Helaas moet een progressief alternatief dat onderwijsvrijheid verdedigt tegen nationalisme nog
uitgevonden worden.
Trudo Herman: 40 jaar onderwijzer: reflecties over wel en wee n.a.v. rapport-Brinckman
40 jaar onderwijzer
Veertig jaar geleden begon ik met lesgeven. Het lijkt wel of het
gisteren was, zo snel gingen de jaren. Ik wil hier even beschrijven hoe ik mijn
loopbaan tot nu toe heb ervaren, welke zaken er me zijn opgevallen en wens ook
expliciet reclame te maken voor mijn stiel.
De leerlingen waarmee ik telkens op weg mocht gaan zijn in de loop
der jaren weinig veranderd maar het onderwijs zelf is tijdens mijn loopbaan nogal
geëvolueerd, net als veel andere maatschappelijke diensten. Men beweert vaak dat
onderwijs een stugge, stijve wereld zou zijn waarin weinig of niets zou kunnen
worden gewijzigd, maar dat klopt niet. De zogenaamde onderwijstanker vaart immers
een andere koers dan veertig jaar geleden en heeft ondertussen toch wat averij
opgelopen.
We leven nu in tijden dat we graag met het vingertje wijzen en problemen
ten laste leggen van dé anderen. Ook in het onderwijs heeft ongeveer iedereen al
eens in het verdomhoekje mogen staan: dé leerkrachtenopleidingen, dé jonge
leerkrachten, dé oude leerkrachten, dé anderstaligen, dé ouders, dé directies,
dé scholengemeenschappen, dé CLBs, dé begeleiding, dé uitgevers, dé koepels, dé vakbonden, dé inspectie, dé
politiek, hét ministerie, dé pers en ja zelfs dé leerlingen! Doorspelen van de
hete aardappel brengt echter geen zoden aan de dijk. Wie nu in het onderwijs werkzaam
is, op welk niveau ook, gaat beter regelmatig in zichzelf op zoek naar de meest
nobele redenen waarom er voor een job in het onderwijs werd gekozen. Dit zal de
leerlingen vast ten goede komen.
Schaalvergroting heeft ook in het onderwijs zijn intrede gedaan en
dat heeft goede en minder goede gevolgen gehad. Schoolbesturen hadden rond de
millenniumwissel weinig keuze: samenwerken of minder subsidies. Positief was
dat de expertise op vlak van financies, immobiliën, personeelsbeleid,
boekhouding, wetgeving en zo meer kon worden gedeeld tussen de scholen
onderling. Maar er bleek ook een kwalijke kant aan te zijn. Beleidsmensen zijn
sindsdien vaak bezig met vergaderen met collega-beleidsmensen,
personeelsdiensten, campusverantwoordelijken, begeleiding, koepels en
administratie. Daarnaast hebben ze ook nog meetings met gemeentediensten,
architecten, aannemers, verkopers en noem maar op. Het concrete werk op vlak
van schoolorganisatie is zo voor een stuk doorgeschoven naar mensen op het
veld. Naast hun dagdagelijkse praktijk worden leerkrachten vaak ook verwacht in
werkgroepen om de school draaiende te houden, wat de werkdruk op vele scholen
heeft doen toenemen. Dit hangt natuurlijk af van school tot school. Op de ene
plaats ziet men kansen op vlak van medezeggenschap en op de andere plaats ziet
men dit meer als werk doorschuiven naar een ander. De meeste scholen zitten
daar ergens tussenin.
Stel je een mengpaneel voor. Eén van de schakelaars bedient het
onderdeel Vertrouwen: je kan schuiven van 0 tot 10. Gedurende mijn loopbaan
heb ik die schakelaar onverbiddelijk zien verplaatsen naar beneden toe. Veertig
jaar geleden moest ik werken. Enkele decennia later moest ik ook nog bewijzen
dat ik werkte aan de hand van allerlei documenten zoals schoolwerkplannen,
jaarplannen, maandplannen, weekplannen, leerlijnen, leerlingenvolgsystemen,
lijsten om zaken aan te vinken, zorgdossiers, evaluaties, verslagen, Men
heeft het dikwijls over planlast maar ik gebruik liever het woord bewijslast.
Het lijstjesfetisjisme heeft al een tijdje zijn intrede gedaan. Uitgeverijen
hebben hierop handig ingespeeld en brachten methodes en digitale puntenprogrammas,
leerlingvolgsystemen en agendas op de markt waarin doelstellingen en
leerlijnen netjes werden opgesomd. Voordeel was dat de bewijslast voor de
leerkracht hierdoor wat verminderde. Nadeel was dan weer dat heel wat mensen
zelf minder lesmateriaal begonnen aan te maken omdat veel scholen kozen voor
veilige en dure methodes en registratiesystemen. Jammer genoeg is er op die
manier creativiteit en expertise weggevloeid. Ik heb op een bepaald moment het
gevoel gehad dat het belangrijker was om bewijsmateriaal te kunnen voorleggen,
dan het lesgeven zelf. Mede door die bewijslast is de werkdruk op veel scholen nogmaals
toegenomen maar gelukkig is er verandering in zicht. De manier waarop scholen nu
worden doorgelicht is al wat aangepast. Als ik de centrale principes van
Inspectie 2.0 bekijk, zie ik zaken als stimuleren, vertrouwen geven,
administratieve lasten beperken, Dit is een stap in de goede richting en er
zijn scholen die echt hun best doen om sindsdien de bewijslast zo klein mogelijk
te houden, waarvoor dank.
Evaluaties nemen nu steeds meer van de kostbare onderwijstijd in
beslag. Er wordt mijns inziens teveel getoetst. Er gaat geen dag voorbij of er
worden testen afgenomen, want binnenkort moet het volgende rapport weer klaar
en we hebben nog geen punten voor si en la. Ook hier heerst soms de lijstjesdrang
om werkelijk over elk doel uit het curriculum te willen rapporteren en zo
verhoogt de werkdruk nogmaals zonder daar echt rendement van te voelen. Bovendien
overlappen veel testen elkaar. Ik vind het wel een goede zaak dat er verplichte
gevalideerde toetsen werden ingevoerd door de Vlaamse overheid op voorwaarde
dat we ons mogen blijven afvragen wat er van andere toetsen kan worden
weggelaten.
Eén van de merkwaardigste fenomenen in het onderwijs is het feit
dat een bepaald soort onderwijsmodel sinds ongeveer een halve eeuw op de
voorgrond is komen te staan. Al tijdens mijn opleiding maar vooral vanaf de
jaren negentig merkte ik dat het zogenaamde constructivistische model werd
gepropageerd en vanaf de millenniumwissel daadwerkelijk ook werd opgelegd door de
overheid, in samenwerking met de inspectie en de koepels. De werkomstandigheden
van veel veldwerkers en hun leerlingen zijn toen gewijzigd en het is een
vreemde vaststelling dat er weinig acties werden ondernomen om de gevolgen van
deze wijzigingen te evalueren. Jeukwoorden als implementeren, inkantelen, uitrollen, meenemen en win-win deden intussen hun intrede, en
getalenteerde jonge starters of soms gedesillusioneerde oudere collegas hun
uittrede.
Er werd immers vaak een soort doctrine ervaren met uitgezonden medewerkers
die weliswaar met goede intenties uitpakten met vage onderzoek-wijst-uit-theorieën
met mythes, hypes, dogmas en dos-and-donts. Een aantal invloedrijke alles-op-de-schop-predikers verketterden klassikale instructie, feitenkennis, memorisatie en automatisatie.
Ik ben ervan overtuigd dat er zo veel schade werd toegebracht aan het onderwijs
en het is nu voor velen een ongemakkelijke vaststelling dat er destijds enkele
vernieuwingstendensen werden omarmd waarvan nu begint door te sijpelen dat ze
niet allemaal op even deugdelijk onderzoek waren gestoeld. Het is me al heel
mijn carrière opgevallen dat een aantal vernieuwingen koel werden onthaald op
het werkveld zelf. Ik zag daarin geen onderscheid tussen oudere of jongere
collegas.
Het nog altijd dominante maar toch tanende beeld in politiek,
media, opleidingen, navormingen en beleid, is dat de leerling in het centrum
moet staan, en waarbij leerkrachten als coaches vooral aandacht moeten hebben
voor het ontwerpen van leeromgevingen die het leren faciliteren. Op flexibele
en gepersonaliseerde wijze kan de leerling zo haar of zijn eigen leertraject construeren
zodat er vaardigheden en competenties worden verworven om in de toekomst beter
in staat te zijn zich te kunnen aanpassen aan nieuwe situaties. De voorbije
dertig jaar was dit de teneur in vele publicaties, vakliteratuur,
uitgangspunten, handleidingen, rapporten en verslagen. Deze competentiegerichte
aanpak heeft een zekere verschraling van inhoud als gevolg gehad. Onderwijsmensen
die dit aankaartten werden soms als eigengereid of ouderwets in het
verdomhoekje gezet.
Er liggen zeker kansen in het zogenaamde nieuwe leren. Natuurlijk
is de leefwereld van het kind belangrijk. Competenties zijn uiteraard van groot
belang. Gelukkig zijn er allerlei interessante interactievormen,
opdrachtvormen, samenwerkingsvormen en spelvormen. Maar waarom toch is instructie tientallen jaren zon beladen woord geweest? Ik gebruik eigenlijk graag het
woord performen. Veel mensen op de werkvloer, maar zelfs ook begeleiders en
navormers geven regelmatig (onbewust) klassikale instructie, hoewel ik tijdens mijn
loopbaan dikwijls het gevoel heb gehad dat er werd gelobbyd om het performen
sterk te beperken. Als je in het cultuurcentrum naar een uiteenzetting gaat
over chocolade, dan is het toch goed om iemand voor je te hebben die iets te
vertellen heeft over chocolade, die af en toe de zaal doet lachen en die
achteraf nog met enkele geïnteresseerden een boompje kan opzetten. Als je
echter eerst bezig bent met vragen zoals: Wat weten we over chocolade?Wat
willen we weten over chocolade? Waar kunnen we info vinden over chocolade? Wat
kunnen we nog verder onderzoeken aan chocolade en hoe gaan we het doen? en
daarna in groepjes moet zitten, opzoekingswerk doen, één en ander invullen in
het leerwerkboek, terwijl de anderen rustig zitten te keuvelen over alles
behalve chocolade, om dan naar elke groepsleider te moeten luisteren, kunnen er
misschien wel interessante zaken uit de
bus komen, maar vervelend dit kan toch allemaal efficiënter. Waarom is men in
scholen zo lang bang geweest voor wat men in cultuurcentra doet, namelijk
boeiende voorstellingen geven? Ik ben niet tegen coöperatieve werkvormen, maar
ik wil aankaarten dat die in de meeste handleidingen momenteel toch teveel als
zaligmakend worden beschouwd. Instructie heeft het klaslokaal jammer genoeg
voor een stuk verlaten en intussen staan er op internet tal van kwaliteitsvolle
(betalende) instructiefilmpjes. Instructie wordt steeds meer geprivatiseerd.
Om de constructivistische en competentiegerichte aanpak op maat
van het kind te kunnen waarmaken heeft differentiatie intussen een soort
heilige status gekregen in het onderwijs. Differentiatie zou ongeveer alle
problemen moeten oplossen, althans volgens veel mensen die niet voor een grote
klasgroep staan. Natuurlijk is differentiatie belangrijk. Differentiatie heeft
al altijd bestaan. Maar de laatste decennia werd differentiatie soms
verkocht als een soort systeem waarbij het onderscheid tussen lesgeven en leren
vervaagde. Meer nog het lijkt erop dat men hier en daar het lesgeven zelfs heeft
opgegeven en dat het onderwijs er is verworden tot het uitvoeren van
gedifferentieerde opdrachten. Er bestaan leerpleinen waar leerlingen individueel
of in groep zitten te werken, één klik verwijderd van ontspanning of sociale
media, en zich afvragen wanneer ze nog eens les krijgen. Differentiatie bij het
leren of bij het verwerken van inhouden is nogal evident maar bij het lesgeven
voor een groep is het dat veel minder. Hoe zit het trouwens met differentiatie
in het dagelijkse leven wanneer onze leerlingen de schoolbanken verlaten? Ik
ben opgelucht dat ik in de winkel niet de helft minder voor een kilo appels moet
betalen dan mijn buurman. Voor zover ik weet voorzag Joe Biden tijdens zijn
inauguration speech geen gedifferentieerde verwerkingsmomenten en de laatste
keer dat ik Herman Van Veen live aan het werk zag werd de zaal gelukkig niet in
niveaugroepen verdeeld.
Probeer trouwens maar eens een hippe, vernieuwende
webinar over differentiatie te vinden, waarbij er effectief wordt
gedifferentieerd tijdens de webinar zelf. Stel je een herberg voor waar men al
jaren gezonde dagschotels serveert aan een democratische prijs. De herbergier
krijgt na verloop van tijd mensen over de vloer die hem aansporen om te werken
met een uitgebreide, gedifferentieerde menukaart voor elk wat wils vlees,
vis, vegetarisch, veganistisch, halal, biologisch, met of zonder gluten, zout,
lactose, suiker, en noem maar op én aan dezelfde prijs van de vroegere
dagschotels! Aan dezelfde prijs? De herbergier krabt even in zijn haar, voor
zover het nog niet is uitgevallen en heeft dan verschillende mogelijkheden:
ofwel stopt hij ermee, ofwel bespaart hij op zijn ingrediënten (waardoor de
kwaliteit gegarandeerd achteruit gaat) ofwel voert hij de slavernij weer in. Er
is gewoon meer volk op de werkvloer nodig om het gevraagde allemaal te kunnen
waarmaken. Dat lesgevers dit op hun eentje of met hun tweetjes aankunnen is een
utopie. De aanwezige stress, overspannenheid en burn-outs zijn legio. Sinds de
millenniumwissel staan psychosociale oorzaken op nummer één bij zieke
personeelsleden van het Vlaamse onderwijs. Het is intussen duidelijk geworden
dat er geen verse cohorten klaar staan om bij te springen.
Om doorgeslagen differentiatie toch georganiseerd te krijgen
zoeken sommigen heil in het afschaffen van het jaarklassensysteem en het
instellen van niveaugroepen. Maar heeft men dan voldoende nagedacht over mogelijke
negatieve gevolgen daarvan? Zitten de leerlingen dan voor alle vakken in
eenzelfde niveaugroep of maakt men niveaugroepen per vak? Wat bij vakoverschrijdende
activiteiten? Is de instructie voor elke niveaugroep apart of niet? Hoe wordt
dit georganiseerd zonder chaos, heen- en weergeloop en vervelende wachtmomenten?
Wie bepaalt in welke niveaugroep men zit of wanneer men moet veranderen en
vooral: hoe bepaalt men dat? Hoeveel van de kostbare lestijd gebruikt men dan om
telkens de niveaugroepen op objectieve wijze te kunnen samenstellen en
evalueren? Hoe reageert men op leerlingen of ouders die niet akkoord zijn?
Heeft men er enige notie van welke weerslag die manier van werken zou kunnen
hebben op de scores bij internationale testen? Hoe gaat men om met leerlingen
die liever geborgenheid vinden in een vaste klasgroep met een vaste lesgever?
Hoe kan men werken aan een knusse klassfeer? Hoe leert men om te gaan met
verschillen en rekening te houden met leerlingen die vlugger of trager zijn
wanneer men voortdurend tussen gelijken zit? Worden dan vooral klasvriendinnen
en vrienden tussen gelijken gemaakt? Krijgt het gros van de leerlingen dan meer
of juist minder uitdaging?
Het gekke is, wanneer er wél in de mate van het mogelijke rekening
wordt gehouden met de vragen en pijnpunten hierboven en differentiatie wordt
aangeboden op een efficiënte, systematische, gestructureerde en zo objectief
mogelijke wijze, sommige mensen dan op hun achterste poten staan en beginnen te
spreken over schotten, kloven, watervallen, zittenblijven en afdalen naar
lagere niveaus. Op zon moment is er dringend wat meer respect nodig voor elke
niveaugroep! Ik ben trots op àl mijn oud-leerlingen: ruimtevaarders, metselaars,
burgemeesters, verkopers, spoedartsen, tuinaanleggers en uitbaters van pitabars.
Geen schot of waterval heeft hen tegengehouden om te schitteren in wat ze zijn.
Tussen 1990 en 2010 was er een
opmerkelijke toename van labeling in het onderwijs. Er kregen toen steeds meer
leerlingen een etiket van dyscalculie, dyslexie, dysorthografie, ADHD, Met de
etiketten is men tegenwoordig wat meer terughoudend geworden. Zonder afbreuk te
doen aan de uitgesproken diagnoses van zware leerstoornissen en met respect
voor de mensen die eronder lijden moeten we ons toch durven afvragen hoe het
komt dat er zon piek aan diagnoses is ontstaan. Vanwaar die trend? Aanvaarden
we nu minder dan vroeger dat lezen, schrijven of rekenen bij sommige kinderen
wat moeizamer gaat? Biedt een label een vorm van geruststelling of meer
zekerheid doordat er dan deuren openen naar extra (privé) hulp en begeleiding met
eventuele terugbetaling door het ziekenfonds? Ouders en scholen worden frequent
aangemaand om over te gaan tot de aankoop van doorgaans dure software om de
leerproblemen te helpen aanpakken. Maar voor men daar verder in investeert
wordt er toch best goed onderzocht of het minder kunnen lezen, schrijven of
rekenen in sommige gevallen misschien ook een gevolg zou kunnen zijn van hoe het
onderwijs wordt georganiseerd? Ook interessant om verder te onderzoeken: in
welke mate versterken sommige scherm-, bewegings-, slaap- of eetgewoontes de
lees-, schrijf- of rekenachterstand?
Tijdens mijn loopbaan ontwaarde ik enkele
knipperlichten die elk vanop hun eigen terrein waarschuwden voor scheeftrekkingen
in het onderwijs. Ik reageerde er telkens gevoelig op omdat veel zaken voor mij
herkenbaar waren. In 2007 organiseerde de vereniging O-ZON (Onderwijs Zonder
ONtscholing) een symposium in Gent. Ik citeer enkele actiepunten uit het
O-ZON-manifest met een uitgesproken voeling met de werkvloer: respect voor en
vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten;
herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden; afbouw van
bureaucratisering en grootschaligheid; Een tijd later werd een ander
knipperlicht aangezet door de Nederlandse parlementaire onderzoekscommissie Dijsselbloem met haar rapport over de ingevoerde onderwijsvernieuwingen. Een
greep uit de conclusies: er waren in het onderwijs grote risicos genomen met
kwetsbare leerlingen; de docenten, ouders en leerlingen waren te weinig gehoord
bij de opgelegde vernieuwingen; de wetenschappelijke onderbouwing ontbrak
grotendeels; Deze knipperlichten werden nauwelijks of niet opgepikt door de
pers. Nog een knipperlicht: rond de millenniumwissel haalden hier aanzienlijk
meer leerlingen een comfortabeler lees- en rekenniveau dan nu, ongeacht hun
socio-economische status. Ook in de omliggende landen stelt men hetzelfde vast.
Het jarenlange negationisme daaromtrent is gelukkig wat aan het wegebben. Het
is evenwel mijn overtuiging dat we de bodem nog niet hebben bereikt. We zijn
het aan de maatschappij en alleszins aan onze leerlingen verplicht om te
onderzoeken wat er fout is gelopen. Ik vermoed dat het niet zal liggen aan bijvoorbeeld
het gebrek aan differentiatie, aangezien we die net de laatste decennia
ruimschoots hebben binnengebracht in de klas. We moeten ons op zijn minst mogen
afvragen of het zinvol is om nog intenser op dezelfde nagels te blijven
kloppen.
De vragen en bedenkingen die worden opgeroepen bij het huidige
dominante beeld van onderwijs komen de laatste tijd meer op de voorgrond. De
dalende cijfers bij internationale rangordes geven hierbij misschien ook een
duwtje. Bij discussies is er dikwijls sprake van een clash tussen progressief
en traditioneel onderwijs. Maar instructie is niet noodzakelijk traditioneel en
zelf een eigen leertraject construeren is niet noodzakelijk progressief.
Kritiek op traditioneel onderwijs ervaar ik al vanaf mijn opleiding. Na veertig
jaar oogt die kritiek voor mij zélf erg traditioneel. De kunstmatige tweedeling
van progressief tegenover traditioneel heeft echter weinig te maken met de
werkelijkheid, maar veel met ideologie en macht. Het zou goed zijn als we beide
wat kunnen inperken en redelijk houden. Hoe krampachtiger men zich vastklampt
aan iets, hoe kleiner de kans dat het om iets edels gaat.
Het onderwijs is net
dé uitgelezen plaats om te leren dat er ook kleuren bestaan in een debat, dat
een tegenstem best wordt beluisterd en niet wordt afgestraft. Wat is er mis met
een meningsverschil? Waar het niet mag bestaan is het slecht om leven. Er komen
steeds meer wetenschappelijke studies boven water waarin gevaren worden
blootgelegd van veel heersende didactische, pedagogische en psychologische
principes: gevaren bij het zelfontdekkend leren, valkuilen bij een doorgedreven
individualisatie en differentiatie en een toename van diagnostisering, nefaste
gevolgen door ontwaarding van automatisatie en kennis, gevaren bij een
sluipende privatisering van het onderwijs, negatieve gevolgen van
schaalvergrotingen en gebrek aan vertrouwen, Er zijn (gewezen) docenten in
Vlaanderen en Nederland die één of meerdere van bovengenoemde pijnpunten al geruime
tijd aankaarten met publicaties, lezingen, podcasts en studiedagen: Dirk Van
Damme, Wouter Duyck, Wim Van den Broeck, Pedro De Bruyckere, Raf Feys, Gert
Biesta, Anna Bosman, Paul Kirschner, Tim Surma, Marcel Schmeier en vast nog
heel wat meer mensen waarvan ik nog geen weet heb.
Voor elk wetenschappelijk onderzoek voor is er waarschijnlijk wel een
wetenschappelijk onderzoek tegen. Als dat zo zou zijn hoop ik dat men het
voordeel van de twijfel toepast en meer gaat vertrouwen op de expertise aanwezig
op de werkvloer. Hiertoe zijn er gelukkig kansen. Zo werd er onlangs in
Vlaanderen een werkgroep opgericht met zeven leerkrachten en zeven academische
experts o.l.v. Philip Brinckman. De werkgroep heeft intussen al 58 concrete
voorstellen gedaan om het niveau van het onderwijs op te krikken. Ik hoop samen
met die mensen op een nog beter onderwijs, minder in het belang van ideologie, macht
of één of ander marktprincipe, maar meer in het belang van onze kinderen. Het Brinckmanrapport
vind ik redelijk indrukwekkend en ik denk dat het één van de toonaangevende visieteksten
kan worden in de internationale onderwijswereld. Het zou dom zijn om dit baken
te negeren en dezelfde koers te blijven varen als de voorbije decennia. Het is
tijd om uit de loopgraven te komen.
Dit is geen klaagzang over onderwijs. Integendeel. Het is een
boeiende wereld waarin mensen groot worden. Onderwijs heeft me voor een stuk
gemaakt wie ik ben en ik heb het geluk gehad om tijdens mijn carrière een
aantal mensen van elk echelon te mogen ontmoeten die me met mildheid bleven
aanmoedigen en vertrouwen schenken na gemaakte fouten. Ik voel dat er nog
altijd een breed draagvlak is om naast skills ook inhoud of kennis weer een
prominentere plaats te geven in het onderwijs. Er is nog altijd veel vertrouwen
aanwezig in instructie die zich niet laat meeslepen door de waan van de dag. Leerlingen
hebben doorgaans nog altijd geen last van latten die hoog liggen, vooral niet
wanneer ze met geduld worden begeleid bij het vallen en opstaan.
Ik wens alle
actoren in het onderwijs die zich met passie en gezond verstand
dagdagelijks inzetten om leerlingen te
doen bloeien en groeien te bedanken. Het is een plezier om met jullie te mogen
samenwerken. Mijn dank gaat eveneens uit naar mijn oud-collegas, die zich met
hart en ziel hebben ingezet. Ik heb veel van jullie opgestoken. Wees gerust, collegas,
vrienden en familieleden, jullie werk leeft verder. En beste oud-leerlingen,
bedankt dat ik jullie mocht lastig vallen met verhalen over Frodo, Vrouwe Galadriel,
Rémi, Jane Eyre, de waanzinnige kluizenaar of de slag van Westrozebeke. Ik maak
zeker reclame voor mijn job. Men zegge het voort. Als tienjarige wou ik meester
worden en ik ben een halve eeuw later heel blij dat ik die boeiende job nog
altijd kan en mag doen. Beste jongeren, wees niet bang voor de roep van het
onderwijs. Kom erbij om te helpen met dit oneindige bouwwerk. We hebben jullie
passie en frisheid nodig!
Trudo Herman, onderwijzer 4e leerjaar (november 2021)
Rector Sels zou beter wat afstand nemen van de eenzijdige visie van prof. Idesbald Goddeeris over kolonisatie, inzet van missionarissen ... i.p.v. hem de hemel in te prijzen ...
Frans Depuydt (Leuven) ergert zich o.i. terecht aan de persconferentie waarop Idesbald Goddeeris zijn boek over de missionarissen voorstelde.
Hij schrijft:
De persconferentie waarop Idesbald Goddeeris zijn boek over de missionarissen voorstelde, vond ik schrijnend, zowel de suggestieve uiteenzetting van de auteur als het debat achteraf met enkele woke aanhangers. Het publiek kwam gewoon niet aan bod., laat staan eventuele missionarissen, voor wie de voorstelling uitermate vernederend was.
Enkele compromitterende uitspraken schokten de aanwezigen en/of lezers van Kerk & Leven. Uitspraken over de mogelijke resultaten van toekomstig onderzoek en de mogelijke gevolgen ervan, vind ik allesbehalve wetenschappelijk. Ik denk ook aan uitspraken over de missionarissen die Afrikanen een minderwaardigheidscomplex bezorgden of over pater Damiaan als een radertje in de koloniale machine.
Ook Jeanne Devos, missionariszuster in India, klonk zeer ontgoocheld, net als de nog actieve paters van de Heilige Harten en de beweging Damiaan Vandaag. Zij voelen zich rechtstreeks gekwetst. Andre instanties hebben zich eveneens negatief uitgelaten in de pers.
------
Rector Luc Sels twitterde daarnet i.v.m. artikel van Goddeeris in De Standard: "De Congo-experts hadden beter eens met elkaar gepraat".
Ik repliceerde op twitter: "Ik zou als rector toch wat afstand nemen van eenzijdige visie & arrogantie van prof. God-deeris over kolonisatie, missionering ... 'Woke' is niet ver af, ook niet binnen de KULeuven.
Koen Vidal (De Morgen, ...) stelde in zijn boek over Congo vast hoeveel respect de plaatselijke bevolking nog steeds toont voor de inzet van de missionarissen vroeger en nu, en velen ook een zekere terugkeer van de Belgen willen.
Dat b.v. ook mijn broer-misionaris Daniël Feys naderhand ook in Mikalayi geliefd was, moge blijken uit een passage uit het boek Futur Simple, de kinderen van Congo van journalist Koen Vidal en fotograaf Stephan Vanfleteren (2010).
In dit boek vraagt de auteur zich af wat de toekomst van de kinderen van de DRC kan zijn. Hij volgde hiertoe gedurende langere tijd zeven opgroeiende kinderen. Een van hen is een meisje van dertien uit het dorp Shamatenge bij Mikalayi. Vidal laat zich gidsen door Jules Badibanga Kabula, de directeur van de basisschool van Mikalayi.
Op pagina 203 lezen we hoe Jules - na zijn pleidooi voor de terugkeer van de Belgen naar Congo van Koen Vidal de vraag krijgt of hij terug naar de tijd van de kolonie wil. En hij antwoordt:
Het gaat niet om een terugkeer. Maar waarom kunnen we niet opnieuw samenwerken? Wij kunnen ook wel de vergelijking maken tussen vroeger en nu. Vroeger waren er goede wegen. Leraars als ik hadden een behoorlijk salaris en konden een beschaafd leven leiden, er was voldoende voedsel.
Met de laatste grote uittocht van de Belgen, begin de jaren negentig, verdween de dynamiek in deze regio. Toen vorig jaar de allerlaatste scheutist, pater Daniël Feys, uit Mikalayi vertrok, hebben de mensen gehuild. In plaats van de Belgen kregen we incompetente en corrupte leiders, fanatiekelingen van het eigenbelang.
P.S. Ik ergerde me ook mateloos aan het gewillig en kritiekloos interview met Goddeeris over zijn boek 'missionarissen' een paar weken geleden in het tijdschrift Tertio. Onvoorstelbaar.
In veel landen alkwarteeuw veel kritiek op ontscholing van het onderwijs en van het leraarschap: cf. Rapport-Brinckman p
Ook in
andere landen al kwart eeuw veel kritiek op ontscholing van het onderwijs en aantasting meesterschap van
de meester'
Tal van onderwijsexperts in tal van landen
waarschuwden de voorbije 25 jaar voor de aantasting
van de kwaliteit van het onderwijs. Zij illustreerden hoe de ontscholingsdruk zoal tot uiting kwam, en
formuleerden tegelijk welke de kenmerken waren van effectief & typisch schools onderwijs. Veel overeenkomsten met de analyse in Brinckman-rapport van de Commissie Beter Onderwijs.
1 Verzet tegen ontscholing in tal van landen
Niet enkel veel leerkrachten, maar ook een
aantal onderwijsdeskundigen, publicisten uit diverse landen pleitten de voorbije 25jaar voor her-scholing i.p.v. ont-scholing
van de school, reconstruire &
réscolariser l'école i.p.v. détruire
l'école,Typisierung i.p.v. Enttypisierung, eine Pädagogik vom Lehrer aus i.p.v.
Pädagogik vom Kinde aus, prestatieschool
i.p.v. knuffelschool, Rückkehr der
Leistungsschule, école i.p.v. 'lieu de vie' of studiehuis, leerling i.p.v.
lerende, kind of klant, leerkracht i.p.v. begeleider In Onderwijskrant nr. 158
van 2011 besteedden we er al een themanummer aan. In dit themanummer werd duidelijk dat er in
tal van landen een geanimeerd debat werd/wordt gevoerd over de ontscholing. We
nemen in punt 3 nog een aantal internationale opiniestandpunten op. Ze wijzen
er ook op dat we al lang weten wat de
oorzaken zijn van de uitholling van het onderwijs en van het lerarenambt.
Uit de opiniestandpunten blijkt dat we ook al
lang weten wat effectief onderwijs is. Het waren/zijn alle pleidooien om ons in
de toekomst opnieuw meer te concentreren op de leertaak van de school,
voor de terugkeer naar de specifieke leeropdracht, voor herwaardering van kennisoverdacht en
andere pijlers van onze sterke onderwijstraditie. Er werden/worden in de meeste landen ook tal van acties ondernomen
om de anti-intellectuele trend en
ontsystematisering te keren, om de
fundamentele kenmerken van de school,
haar ijzeren grammatica, in ere te herstellen, om de missie van de school
specifieker en tegelijk bescheidener te omschrijven.
Die opiniestandpunten hebben mede de invloed
van de ontscholingsdruk afgeremd en de leraren gesteund in hun verzet tegen de
aantasting van de kwaliteit van het onderwijs.
Het Vlaams vernieuwingsestablishment & Klasse verzwegen angstvallig
het ontscjnolings- en herscholingsdebat in Europa en de VS.
In praktisch alle Westerse landen werden actiegroepen opgericht
die ijveren voor herscholing en tegen
ontscholende hervormingen: Beter
Onderwijs Nederland, Reconstruire lécole, SOS Education, Sauver Les
Lettres, Groupe de Réflexion Interdiciplinaire
sur les Programmes (GRIP ) & SLECC (Savoir lire écrire compter calculer) in Frankrijk, O-ZON-campagne-2007
in Vlaanderen, ... De talrijke
ontscholingsprojecten van de voorbije decennia door veel onderwijsexperts als nefast
beoordeeld werden. Het gaat dan vooral
om kritiek op de neo-reformpedagogiek die grotendeels als een voortzetting van
de reformpedagogiek wordt gezien en om
een kritiek op de nivellerende middenschool, collège unique, Gesamtschule. Ontschoolde scholen
leiden tot ontschoolde leerlingen.
De Engelse kennissocioloog Michael Young poneerde dat het nieuwe
leren leerlingen de verkeerde boodschap geeft dat ze niet veel moeten werken om iets waardevols
te bereiken in het leven. Dit
ontscholingsconcept legt volgens Young ook
de basis voor een ongelijke maatschappij.
Leerlingen die kennis het meest nodig hebben, omdat hun weinig van huis uit
wordt aangereikt, steken zo op school al
te weinig op. Ook de keuze van Pierre
Bourdieu en co om arbeiderskinderen eerder te confronteren met de eigen
arbeiderscultuur of culture populaire (i.p.v. de culture bourgeoise) duwt deze kinderen terug in hun
eigen sociale klasse. Dit is ook de
basisidee in het boek 'Education and justice'
(Sage, London, 1997) van de Engelse
prof. Denis Lawton.
2
Max-Planck-Institut in 1996:
leraargeleid onderwijs is effectiever
In Duitsland komt de kritiek op de
ontscholing ook uit de hoek van het
wetenschappelijk onderzoek. In 1996 onderzocht het Duitse Max-Planck-Institut für
Bildungsforschung het effect van directe instructie in vergelijking met de veel
gepropageerde vormen van zgn. 'open
onderwijs' en deschooling (Bildungsverläufe
und psychosoziale Entwicklungen im Jugendalter). De Duitse onderzoekers
concludeerde tdat de resultaten van leerlingen die open onderwijs genoten
beduidend lager waren dan deze die
lehrerzentrierten Unterricht kregen. Een andere conclusie luidt: Doorgedreven
individualisering schaadt de
effectiviteit en is heel nadelig voor benadeelde kinderen.
In het
onderzoeksverslag concludeert de voorzitter, prof. Fr. Weinert: Tot
verbazing van veel reformpedagogen blijkt uit de meeste grondige onderzoeken
dat 'directe instructie' veruit het meest
effectief is. Directe instructie verbetert niet enkel de prestaties van bijna alle leerlingen, maar
verhoogt ook het zelfvertrouwen in het eigen kunnen en reduceert de faalangst. Weinert omschreef de gevolgen van de radicale
hervormingsprojecten uit de voorbije decennia met de termen Entschulung, Entsystematisierung,
Entsymbolisierung und Infantilisierung des unterrichtlichen Lernens.
3 Prof. Herman Giesecke: anti-intellektuellen
und gegen- aufklärischen ontscholingseffect
De Duitse pedagoog Herman Giesecke stelde in 1999 in Neue Mythen in der Pädagogik dat veel
moderne pedagogische theorieën een anti-intellektuellen, anti-kognitiven
und insofern auch gegenaufklärischen
effect produceren en het onderwijs al te sterk emotionaliseren en therapeutiseren (p. 86). In het
onderwijspedagogische en onderwijspolitieke discours werden de kernopgaven van het onderwijs vaak gedemonteerd.
De leerlingen moeten dan eerder zelf uitvinden en zelf bepalen wat, hoe en in
welk tempo ze willen leren. Leerkrachtgeleid onderwijs wordt als ouderwets en politiek reactionair gezien. De
leerkrachten zijn geen lesgevers meer maar opvoeders en moderators van leerprocessen. De nieuwe
Leitmotive van ons schoolsysteem heten Selbsttätigkeit, Lernen (nicht
Lehren), Erziehung,Integration. Het beloofde humane leren houdt zijn
beloftes niet en schafft
neue Benachteiligungen ,
heel nadelig dus voor sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen en voor de
zorgverbreding.
De nieuwe mythes zijn in de plaats gekomen van
het klassieke vormingsbegrip. Het basisbeginsel van degelijk onderwijs berust
volgens Giesecke op het feit dat er leraars zijn die één en ander weten of kunnen en dit wensen door
te geven op een didactisch verantwoorde
manier aan leerlingen die dat nog niet
weten of kunnen (p. 90). Onderwijs mag
men niet bekijken als eine feindliche Besatzungsmacht in das Leben
Unschuldiger ein, wie manche Schultheoretiker
zu glauben scheinen.
Pas via bemiddeling door de leerkracht kunnen complexe
zaken en handelingen geleerd worden.
Onderwijs vereist ook de passende distantie ten aanzien van het dagelijks
leven. Onderwijs is een culturele uitvinding
omdat het mogelijk maakt de
onmiddellijkheid van ons bestaan te overschrijden en een voorraad (vooraf) aan
kennis op te doen in functie van
toekomstige handelingen. De basispolariteit van onderwijs en leven mag niet
weggewerkt worden, zoals steeds opnieuw geëist wordt met parolen en slogans als lebensnahen Schule, Schülerorientierung,
Erfahrungsorientierung, Lebensweltorientierung, Handlungsorientierung '
Giesecke: De totale maatschappij heeft er
belang bij dat de nieuwe generaties het
aanwezige potentieel aan kennis en
vaardigheden overnemen en kunnen aanvullen.
De leerplannen/eindtermen moeten een gemeenschappelijk
bestand van kennis en vaardigheden voor
alle leerlingen vastleggen. Vanuit
zichzelf is het kind niet onmiddellijk geïnteresseerd
om veel vakkennis en culturele kennis op te doen; de interesse van het kind
reikt niet verder dan zijn onmiddellijke
levenshorizon. Vooral ook de sociaal benadeelde kinderen hebben met het oog op hun
emancipatie uit hun benadeelde situatie
nood aan directe, gerichte, maar
tegelijk geduldige en aanmoedigende instructie. De radicale hervormingsbeweging
heeft in tegenstelling met haar beloftes voor deze kinderen niets gerealiseerd.
Integendeel.
Giesecke betreurde ook de steeds verder toenemende
maatschappelijke en pedagogische opdrachten
die aan de school toegewezen worden. De school moest volgens de ontscholers een
allesomvattende leefschool (total institution)
worden, waarin de leerkrachten zo polyvalent zijn dat ze alle mogelijke problemen van de leerlingen en van de maatschappij
kunnen oplossen. Door de te sterke beklemtoning
van de zgn. 'Sozialpädagogisierung' komt
de kernopdracht van de school in het gedrang.
Door het feit dat de kerntaken van het onderwijs ondergesneeuwd geraakten, is ook het beroepsbeeld
van de leerkracht heel diffuus en minder
aantrekkelijk geworden nog het meest voor de jongens.
De ontscholing is
volgens Giesecke één van de belangrijkste
oorzaken van de crisis van het leraarsberoep
(Radiouitzending NDR 4 op 11.07.01:
Woran erkennt man gute und schlechte Lehrer?, Internet). De kernopdracht voor
de leraar moet opnieuw worden dat hij
onderricht en hierop moet zijn zelfbeeld
gebaseerd zijn. Er moet dus aandacht
zijn voor de begrenzing van de onderwijsopdracht: Een goede leraar moet in elk geval zo goed mogelijk willen onderwijzen. Als de
leerkracht hier goed scoort, dan mag men er meestal ook van uitgaan dat hij ook
geslaagd is voor zijn pedagogische en motiverende opdrachten en dat hij een
leervriendelijk klimaat geschapen heeft.
4
Leraar-publicist Michael Felten
Leraar Michael Felten is ook één van de
bekendste herscholers in Duitsland. We
denken vooral aan 3 publicaties: Neue Mythen
in der Pädagogik, Auer, 1998, 'Kinder
wollen etwas leisten' (Kösel-Verlag, 2000)
en Auf die Lehrer kommt es an! Für eine Rückkehr
der Pädagogik in die Schule (Gütersloher
Verlagshaus 2010). Felten bekritiseert in dit laatste boek de reformpedagogische tijdsgeest die
gebaseerd is op een gelijkheidsfictie tussen leerkrachten en leerlingen, op een zelfstandigheidsillusie
m.b.t. de zelfstandige capaciteiten van
het kind en op een conflictschuw strengheidstaboe in de relatie
leerkracht-leerling. Dit alles mondt uit in schoolse verwenning omdat de leerlingen
behoed moeten worden voor grote verwachtingen en beschermd tegen slechte cijferbeoordelingen; de leerkracht
moet dus vooral speelse werkvormen
toepassen. Felten omschrijft de methodische overdrijvingen in termen van *triomf van de leeftijdsgenoten het sociale
leren van elkaar; het zoveel mogelijk
leren op eigen verantwoordelijkheid of triomf van het ego; triomf van de open werkvormen en het open
onderwijs; triomf van het leuk zijn en
het welbevinden...
5
Duitse hoogleraar Thomas Ziehe
Een andere bekende Duitse herscholer is de onderwijspedagoog
Thomas Ziehe. Ziehe stelt in tal van publicaties dat leerkrachten moeten
accepteren dat het op school vooral gaat
om culturele kennis die ver af staat van
de leefwereld van de leerlingen en die
dus door hen op een eerste gezicht als vreemd ervaren wordt. Voor het vreemde
karakter moeten leraren zich niet
excuseren en omgekeerd moeten leerlingen
niet de schuld krijgen van hun self
world-gerichtheid. Leraren moeten leerlingen
helpen hun motivatiehorizon te verbreden. Leerlingen mogen niet gefixeerd
blijven op hun innerlijke zelf vanwege
de ambivalenties die dat oproept.
Leraren vervullen dus een brugfunctie tussen
de self-worlds van hun leerlingen en die
andere werelden. Leraren kunnen en moeten ook meer gebruik maken van het
verborgen verlangen van leerlingen naar
het trots zijn op wat je bereikt/ geleerd hebt. Ze moeten zelf uitstralen dat
je verdiepen in een vak tot verrukking kan leiden. De leerlingen moeten leren
dat op de lange termijn aan iets werken
uiteindelijk een groter gevoel van bevrediging
en arbeidsvreugde oplevert dan het momentaan
welbevinden.
Scholen moeten verder meer i.p.v. minder
gestructureerde situaties bieden om de diffuusheid voor leerlingen niet nog
groter te maken. Er moet een setting zijn van regels en routines die je
vasthouden. De leraar is verantwoordelijk
voor structuur én voor een responsief
klimaat. Volgens Ziehe hebben leerlingen in de huidige periode van
individualisering juist behoefte aan meer
i.p.v. minder structuur. De profeten van
het Nieuwe Leren en open onderwijs hebben
ongelijk, want kinderen geraken alleen maar
in de war door al die vrijheid en openheid.
6 Josef
Kraus, voorzitter Duitse lerarenvakbond
Ook Josef Kraus, de bekende voorzitter van
de Deutsches Lehrerverbandes, pleitte
rond 2010 herhaaldelijk voor herscholing: eine Schule des Wissens, eindeutig, strukturierten
Ergebnisorientierten Unterricht, Schule des lebendigen Wissens statt der sterilen technisch gespeicherten Daten,
keine Überfrachtung von Schule durch
sozialpädagogische Aufgaben,meßbare Wissensleistung & Qualitätskontrolle,
eine Schule der Kultur und keine Schule des flachen Ökonomismus.
Kraus sprak
zich kritisch uit over tal van pedagogische mythen: Selbstbestimmung,Selbstentfaltung,Selbsterfharung
Selbsterziehung, Selbstkonzept Hij betreurt dat de nieuwlichters minder aandacht besteden
aan Selbstbeherrschung, Selbstdiziplin
... Uit het louter bezig zijn met het zelf resulteert vaak: Selbstgefälligkeit,
Selbstsucht, Selbstüberschätzung,Selbsttäuschung
We citeren nog even uit een aantal stellingen
die Josef Kraus in maart 2011
verspreidde in Zwanzig Wahrheiten über
Schule in Deutschland (Internet). Kraus: Die um sich greifende Erleichterungs- und
Wohlfühlpädagogik bringt nichts. Schule ohne Leistung und Anstrengung
geht nicht. Die Notengebung wurde immer
und immer wieder liberalisiert oder gar abgeschafft, schwere Schulfächer
konnten durch leichte ersetzt werden,
und überhaupt wurde eine Pädagogik
gepredigt, derzufolge Schule Spaß und Unterhaltung
garantieren soll. *Die Debatte um Bildungsgerechtigkeit ist nichts anderes als
der sozialromantisch kaschierte Versuch, über die Schule Gleichmacherei zu betreiben. Wir brauchen
schulische Vielfalt statt integrierte Einfalt. Die Gesamtschule in Deutschland
ist gescheitert. ... Außerdem erzielt eine von Gleichmacherei geprägte
Schulpolitik vermeintliche Gleichheit allenfalls durch Absenkung des Anspruchsniveaus.
*Wir
verzichten immer mehr darauf, von unseren
Schülern konkretes Wissen einzufordern. Stattdessen schwafeln wir von
Methoden-, Basis-, Horizontal-, Sozial- und Handlungskompetenzen. Wir brauchen
wieder einen Primat der Inhalte vor den Methoden. Es ist eine Renaissance des
konkreten Wissens angesagt. ... *Wir lassen unsere Muttersprache bereits in der
Schule verkommen. Das Beherrschen der
Mutter- und Landessprache ist das A und
O jeder Bildung. Tatsache ist aber: Schule in Deutschland schafft es nicht, den
Nachwuchs solide in der Mutter- und
Landessprache zu schulen. (Klaus betreurt
de uitholling van het moedertaalonderwijs.)
*Falsch ist die Behauptung, es komme nicht
auf Schulstrukturen, sondern
ausschließlich auf die Art des Unterrichts an nämlich auf einen
projektorientierten, lehrermoderierten und schülerzentrierten. Unsere Schüler
brauchen einen strukturierten und
ergebnisorientierten (nicht nur erlebnisorientierten) Unterricht. Übrigens:
Gerade leistungsschwächere und jüngere Kinder profitieren von einem klar strukturiertem Unterricht. Die
internationalen Abitur-Vergleiche sind falsch. Dort wo man in Europa die
niedrigsten Abiturienten-Quoten hat, hat
man zugleich die besten Wirtschaftsdaten:
nämlich in Österreich, in der Schweiz sowie in Bayern.
7 Reconstruire l'école: réscolariser
In Frankrijk leidde de thematiek van de
ontscholing de voorbije 25 jaar tot een
nieuwe schoolstrijd. Er verschenen veel
boeken, artikels e.d. met scherpe kritiek
op de ontscholingsprojecten van de voorbije decennia. De herscholers spreken er
over 'reconstruire l'école' en formuleren ook veel kritiek aan het adres van het nivellerende collège
unique. We denken in dit verband aan de
vele boeken die alle de ontscholing
bekritiseren. We vermelden er enkele: La
destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs (L. Lurçat), Vers une
école totalitaire (L. Lurcat), L'école
desoeuvrée, la nouvelle querelle scolaire (C. Thélot en Ph. Joutard),
L'enseignement de l'ignorance (J.C. Michéa),
La barbarie douce (J.P. Le Goff), Oser
enseigner (G. Molina), Lettre ouverte à
ceux qui croient encore en l'école (J.
Romain) over de 'délimitation' de l'école,
L'ensignement mis à mort (Adrien Barrot) Que vive l'école république,1999 en 'L'école de
la philosophie, Pleins feux, 2000 (Charles Coutel); La Pédagogie du vide (Hervé Boil-lot en Michel
Le Du) P.U.F, 1993: kritische analyse
van de visie van Ph. Meirieu; L'enseignement mis à mort (Alain Barrot, Librio 2000; L'imposture pédagogique van
Isabelle Stal (2008) met vooral een
kritiek op de (universitaire) lerarenopleidingen. Een fundamentele analyse
treffen we ook aan in een oproep (28 paginas) van een aantal professoren
wiskunde en wetenschappen: Les savoirs fondamentaux au service de l'avenir scientifique et technique. Comment
les réenseigner, Laurent Lafforgue e.a,
2004, Internet. Het gaat hier telkens om
vrij bekende auteurs.
Ook in de publicaties en TV-uitzendingen van
Alain Finkielkraut troffen we regelmatig een hoofdstuk aan over de ontscholing in Frankrijk. We denken
verder aan de publicaties van Jean-Paul
Brighelli (La fabrique du crétin: La mort programmée de l'école, ...) en aan
deze van Marc Le Bris over de ontscholing in het lager onderwijs: Bonheur
d'école : Peut-on encore sauver l'école française?; Vos enfants ne sauront pas lire... ni compter !
7.2 Reconstruire l'école
Vooral ook de scherpe kritieken op de
hervormingen van het secundair onderwijs wijzen op een bitsige schoolstrijd. Het verzet tegen het
voorbije beleid wordt deels
gecoördineerd door de vereniging Reconstruire l'école waarvan prof.
Denis Kambouchner de voorzitter is. Hij
publiceerde zelf een boek hierover: Une
école contre l'autre. Hij verwijt
Meirieu en co dat ze net als de reformpedagogen destijds de fundamentele
pijlers van elk degelijk onderwijssysteem
totaal in vraag stelden en dat hun
alternatieve (romantische) onderwijsvisie te
ver afstaat van de praktijk. Met een zinspeling op het beleidsprincipe
enseigner moins pour enseigner mieux, repliceerde Kambouchner dat hij eerder
opteerde voor enseigner mieux en enseignant
plus (plus betekent hier meer aandacht voor basiskennis en
basisvaardigheden).
Zelf lazen we ook met veel interesse L'école
desoeuvrée, la nouvelle querelle scolaire (Ed. Flammarion, 1999) van C. Thélot
en Ph. Joutard. Op de achterflap wordt
de basisgedachte als volgt samengevat: "Sinds de jaren zeventig geeft de
onderwijspolitiek voorrang aan de visie van pedagogen zoals Meirieu en co. Men verwaarloost elementaire
kennis, men minacht het lesgeven en de leerkrachten, men wil per se van het onderwijs een 'lieu de
vie' maken. De school gaat voorbij aan
haar ware roeping: transmettre les savoirs et les oeuvres. In plaats van het aanmoedigen van de vlucht
vooruit van vele nieuwlichters zou een
verantwoorde onderwijspolitiek eerder moeten proberen om de fundamentele
evenwichten te vinden die een school nodig
heeft."
Volgens de Franse onderwijssociologe Judith
Lazar hebben ontscholers als Ivan
Illich, Paulo Freire, Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Louis Althusser, A.S. Neil, Françoise Dolto de
basisgrammatica van het onderwijs en het
gezag van de school en van de
leerkrachten sterk ondermijnd. Ze beïnvloedden sterk de publieke opinie en de
'Education nationale', de onderwijshervormingen van de voorbije 40 jaar. jaar (J. Lazar, Pour quoi faire?, Flammarion
2004).
We vermelden nog een aantal werken die
de analyse hiervoor ondersteunen. Jean
Romain: Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école, L'Age d'Homme, 2001. Zijn belangrijkste
boodschap luidt: "On est en train
de casser un vieux métier humaniste qui
consiste à enseigner quelque chose à quelqu'un. Il faut recommencer à
enseigner, reprendre le risque de l'autorité et réapprendre à lire, réapprendre
à écrire, réapprendre à calculer. Remettons la matière au centre, parce que
c'est la matière enseignée qui va faire
grandir, qui va élever - c'est l'étymologie du mot èléve".
Jean-Piere Le Goff: La Barbarie douce:
la modernisation aveugle des entreprises
de l'école, 1999. In dit boek behandelt
Goff veschillende thema's waaronder de vernieuwingsdwang,de managementmode, de
reductie van de primaire opdracht van
het onderwijs: L'école perd sa mission première qui est de transmettre
les connaissances dans une relation par
essence inégalitaire entre le professeur qui a étudié pour acquérir un savoir
et l'éléve qui va progressivement
apprendre. L'établissement scolaire devient un 'lieu de vie', sorte de garderie sociale; le professeur n'a plus
l'autorité reconnue, il est censé être à l'écoute de l'apprenant qui n'est plus celui qu'on 'élève', mais
celui au niveau duquel on s'abaisse,
toujours au détriment des plus
faibles.
We vermelden verder ook de publicatie Limposture
pédagogique van prof. Bernard Berthelot (2001, de tekst staat op het Internet).
7.3
Prof. Nathalie Bulle
De bekende Franse onderwijssociologe
Nathalie Bulle publiceerde in 2009 het
boek Lécole et son double over wat er
al 40 jaar misloopt met de hervormingen
van het secundair onderwijs, met de ontscholing
en comprehensivering. Het ontplooiingsmodel vanaf de basisschool samen met
de invoering van het collège unique
ontwrichtten volgens Bulle het destijds behoorlijk functionerende onderwijs. De vele nieuwlichters kozen voor
een didactische ommekeer: voor het
ontplooiingsmodel mede gebaseeerd op een biologische visie à la Rousseau en Piaget. Ze stelden ten onrechte het belang
van de culturele vakdisciplines en van
cultuuroverdracht in vraag.
Prof Bulle schrijft in deze context: Lécole en
France est en réalité aujourdhui dominée par des représentations de lhomme et
de son développement fondées sur des bases
fausses. Les conceptions aussi bien en psychologie, en épistémologie
quen sociologie, qui ont partie liée et
qui ont guidé ses transformations pédagogiques,
sont à la source dune profonde dégradation
de son enseignement.
De nieuwlichters kozen volgens Bulle ook voor
het nivellerende collège unique. Volgens
haar was de invoering van comprehensief
onderwijs zoals het collège unique Alle leerlingen werden de dupe van het collège unique en van de ontscholing;
nog het meest de sociaal benadeelde
leerlingen. Bulle wees ook op de nefaste invloed van het onderwijssociologisch
gedachtegoed van Pierre Bourdieu en zijn
vele volgelingen.
7.4
Kritiek op ontscholing in basisonderwijs
Voor
het basisonderwijs lijken ons de publicaties
van prof. Liliane Lurçat, destijds 'directeur de recherche au CNRS (psychologie
de l'enfant) heel revelerend. Lurçat schreef
ook verschillende werken over de
vakdidactiek voor schrijven, lezen en rekenen
voor jonge kinderen. Een bijdrage op het
Internet draagt de titel 'L'école élémentaire détruite'. Lurçat betreurt o.a. dat door de hervormingen
van de voorbije decennia geraakt werd
aan de fundamentele pijlers van het basisonderwijs waardoor ook het aantal
mislukkingen en het aantal kinderen met leerproblemen
sterk is toegenomen. Er wordt te weinig
aandacht besteed aan het onderwijzen van de basisvaardigheden; er werd afbreuk gedaan
aan de oerdegelijke methodiek van het
basisonderwijs, gebaseerd op de
systematische en progressieve overdracht
van kennis en vaardigheden. Door de onduidelijkheid
over de juiste aanpak en het tekort aan
systematiek heerst er nu verwarring en onbegrip.
De basisvaardigheden worden niet meer bereikt
door veel leerlingen die geen beroep kunnen doen op steun thuis; maar ook bij
veel gewone kinderen merkt men tal van
lacunes. De toegenomen ongeletterdheid op het einde van het basisonderwijs is
een product van de aantasting van de beproefde
methodes. De (universitaire) lerarenopleidingen lieten de beproefde
vakdidactische methodes vallen in naam van ideologische en pedagogische
argumenten (pédagogisme et constructivisme à la Ph. Meirieu, Freinet ...).
8 Besluit
In deze
bijdrage werd duidelijk dat er in tal van
landen de voorbije 30 jaar een
geanimeerd debat wordt gevoerd over de
ontscholing van het onderwijs.
Omtrent de grote overeenstemming tussen de onderwijsvisie in het Brinckman-rapport van de commissie Beter Onderwijs en deze van Onderwijskrant - en ook een paar kritische bedenkingen.
Omtrent de grote overeenstemming tussen de onderwijsvisie in het Brinckman-rapport van de commissie Beter Onderwijs en deze van Onderwijskrant - en ook een paar kritische bedenkingen.
We zijn het grotendeels eens met de meeste uitspraken in dit rapport. Ik illustreer dit straks even aan de hand van de adviezen 2 en 3. Meer aandacht b.v. voor basiskennis en -vaardigheden (advies 2- zie bijlage), was ook een kerngedachte in onze O-ZON-campagne van 15 jaar geleden en in bijdragen in Onderwijskrant van de voorbije 30 jaar. Idem voor advies Advies 3 optimalisering van cognitieve processen en leerprestaties: kritiek op constructivistisch en zelfontdekkend leren (zie bijlage).
In de Onderwijskrantbijdragen over deze onderweroen gingen we bovendien ook uitvoerig in op de wijze waarop de onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, het constructivisme ... tot uiting komen in verschillendde vakken in het lager en secundair onderwijs: b.v. veel bijdragen en getuigenissen over de uitholling van de taalvakken. In Onderwijskrant nr. 197 beschreven we ook heel concreet welke leerstofpunten terug opgenomen moeten worden in de nieuwe eindtermen /leerplannen/methodes lager onderwijs. Dergelijke analyses vind je niet terug in het commissierapport.
Niettegenstaande ik de meeste adviezen onderschrijf (zie bijlage) heb ik toch ook wat moeite met een uitspraak als: De jongste jaren kwam (de wetenschap van het leren dankzij de ontwikkeling van de cognitieve psychologie en de neurowetenschappen in een stroomversnelling. We weten ondertussen hoe ons brein en het leren optimaal werken.
De meeste praktijikmensen weten m.i. eigenlijk al heel lang wat effectief onderwijs betekent. Het rapport wekt al te zeer de indruk gewekt dat de kenmerken van effectief onderwijs nog niet zolang gekend zijn en dat we hiervoor hebben moeten wachten op recent wetenschappelijk onderzoek.
Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie was precies gebaseerd op de effectieve aanpakken die in het rapport beschreven worden. Ook in mijn didactische en vakdidactische publicaties uit de jaren 1970-2000 paste ik die principes toe.
In het rapport wordt er m.i. iets te weinig waardering getoond voor onze sterke onderwijstraditie, en voor het feit dat de meeste leerkrachten zich hebben verzet tegen de beeldenstormerij, en in de mate van het mogelijke ook lippendienst bewezen - waardoor ook de schade kon ingeperkt worden.
Het is m.i. ook zo dat veel van die modieuze visies op het leerproces als het constructivisme moeilijk in de praktijk te realiseren zijn. De recente ZILL-visie propageert het contextueel en zelfontdekkend rekenen , maar dat dit moeilijk uitvoerbaar in de praktijk, en dat de meeste leerkrachte zullen dit ook niet zomaar toepassen.
Ik wees ik daarom de voorbije decennia dan ook ook steeds op de afstand tussen de sterke ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing. Dit onderscheid vind ik te weinig terug in het rapport.
In het rapport hebben de opstellers het ook vooral over de recente daling van de scores voor PISA en PIRLS. Ze drukken m.i. te weinig waardering uit voor het feit dat onze leraren lager en lager secundair onderwijs tot voor kort nog wereldtopscores behaalden. Dat betekent ook dat de lerarenopleidingen in elk geval destijds heel goed functioneerden. Maar in het rapport wordt hiervoor te weinig waardering uitgesproken.
Bij de interpretatie van de achteruitgang van het niveau van het onderwijs wordt ook te sterk de indruk gewekt dat dit enkel een gevolg is van de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs. Maar er spelen ook andere factoren mee, als b.v. de sterke toename van het aantal migrantenleerlingen & anderstalige leerlingen, de sterke toename van het aantal kinderen die thuis in armoede leven, en ermee verbonden het grote verschil tussen b.v. de PISA-resultaten in grootstedelijke gebieden en anderzijs in meer landelijke gebieden.
Er wordt ook te weinig gesteld dat de verantwoordelijken voor de propaganda van het constructivisme en andere niet-effectieve aanpakken vooral universitaire onderwijsexperts en universitaire lerarenopleiders waren.
----------
Advies 2 Aandacht voor de leer-kracht van kinderen): voldoende basiskennis en -vaardigheden om ver(der) te springen Meer tijd besteden aan basiskennis en -vaardigheden
De onderwijsfocus is de voorbije decennia verschoven van kennisgericht naar (be)leefonderwijs (basisonderwijs) en naar competentiedenken (secundaire school) waarbij de klemtoon kwam te liggen op vaardigheden en minder op kennisopbouw en attitudetraining. De verschuiving was deels wenselijk want ook socio-emotionele en attitudeontwikkeling en handelings-bekwaamheid van leerlingen zijn cruciale onderwijsdoelen. Deze evolutie is echter te ver doorgeschoten ten koste van aandacht en tijd voor basiskennis en -vaardigheden.
Zo toonde PIRLS2016 bijvoorbeeld aan dat de instructietijd voor begrijpend lezen tussen 2006 en 2016 bijna gehalveerd werd van 15% naar 9%. Dan is een achteruitgang in begrijpend lezen zeer logisch. Het advies van de VLOR omtrent de PIRLS2016-resultaten wijst dan ook terecht op het gevaar van een overladen curriculum, waarbij basisvaardigheden lijden onder voortdurend groeiende nieuwe maatschappelijke verwachtingen die aan het onderwijs gesteld worden en die in een toenemend aantal opdrachten worden vertaald. Cognitieve basisvaardigheden zijn niet tegengesteld aan, maar net een voorwaarde voor verdere cognitieve én socio-emotionele ontwikkeling, zelfs bij zeer jonge kinderen.De basisvaardigheden moeten dan ook opnieuw meer aandacht krijgen.
Er moet bovendien een herwaardering plaatsvinden van kennisverwerving. De ontwikkeling en verspreiding van het internet hebben het belang hiervan ten onrechte ondergraven. Het is net omwille van de alomtegenwoordigheid van informatie dat kennis cruciaal is, precies om deze informatie te kunnen evalueren. Men kan bijvoorbeeld enkel efficiënt informatie opzoeken over een wetsvoorstel indien men enige kennis heeft over de politieke structuur van een land, over het functioneren van een parlement, over bestuursniveaus en bevoegdheden. Kennis is ten tweede ook cruciaal voor de ontwikkeling van nieuwe vaardigheden. Zo kan men een tekst enkel goed begrijpen indien men de concepten die erin voorkomen ként. Kennisheeft daarom altijd een cumulatief effect en een gebrek aan kennis hypothekeert toekomstig leren.
Naast de kennis zelf dient dus ook het proces van kennisverwerving geherwaardeerd en actief aangeleerd te worden. Kennisverwerving stimuleert gestructureerd en analytisch denken en leert ons het onderscheid te maken tussen betrouwbare informatie en fake news.
Het onderwijs dient daarom de rol van kennis en basisvaardigheden ook in de zogenaamde 21ste-eeuwse vaardigheden te erkennen. Het belang van kennis in pakweg creativiteit, samenwerking of kritisch denken wordt onderschat, wat de realisatie ervan bedreigt. Het is bijvoorbeeld onmogelijk kritisch te denken of samen te werken aan een project over de tweede wereldoorlog indien men niet over de noodzakelijke kennis omtrent belangrijke gebeurtenissen in deze periode beschikt, net zoals inzicht in installaties of schaaltekenen niet haalbaar is zonder kennis van basismechanica. Men kan geen goed debat voeren over het klimaatprobleem als men niet weet wat CO2 is of hoe het ontstaat bij verbranding van fossiele brandstoffen.
Het is niet realistisch een creatieve schaakmethode te bedenken als men niet weet welke strategieën en technieken er bestaan en gebruikt worden. Zonder kennis van zijn materialen en instrumenten zal een lasser altijd ondermaats werk afleveren, net zoals een zorgkundige zonder psychologische basiskennis al snel op zijn beperkingen stuit. Vaardigheden worden m.a.w. te vaak als inhoudsvrij geconcipieerd , terwijl we weten dat bijvoorbeeld ook leesvaardigheid in belangrijke mate bepaald wordt door woordenschatkennis en dus kennis van de wereld die via deze woordenschat - het laatste deel van de samenstelling is zeer letterlijk te nemen - binnenkomt. In de VS heeft de focus op louter technisch lezen geleid tot een dramatische val in tekstbegrip.
De verschuiving naar vaardigheden geleid tot een dramatische val in leerprestaties en tot groeiende ongelijkheid (Hirsch, 2016). De realisatie van inhoudsvrije generieke vaardigheden is dus cognitieve fictie. Daarom moet er voldoende aandacht geschonken worden aan het inoefenen van domeinspecifieke kennis en vaardigheden via afzonderlijke vakken. Leerkrachten in het kleuter-, lager, buitengewoon en secundair onderwijs moeten in de eerste plaats over de nodige vakkennis en inhoudelijke vorming beschikken en moeten garant staan voor de kwaliteit van het vak als leereenheid (cf. focus 4). Pas wanneer aan deze voorwaarde voldaan is, kan de sprong gemaakt worden naar een vakoverschrijdende en transversale aanpak. Vakoverschrijdend denken en onderwijs vereisen een grondige kennis van de betrokken disciplines.
Advies 3 optimalisering van cognitieve processen en leerprestaties :kritiek op constructivistisch en zelfontdekkend leren. Stimuleren van evidence-informed didactiek.
Vooraf: met Onderwijskrant namen we de voorbije decennia ook het voortouw in de strijd tegen de vele propaganda voor constructivistisch en zelfontdekkend leren. 34 jaar geleden publiceerden we al een kritische bijdrage over het constructivisme binnen het wiskundeonderwijs. Sindsdien besteedden we veel bijdragen aan. Het commissierapport bevestigt onze stellingen. Maar jammer genoeg wordt in het raport niet aangetoond hoe b.v. het constructivisme binnensloop binnen de eindtermen/leerplannen van de jaren 90 en binnen de verschillende vakken. In onze vakdidactische publicaties over lezen, rekenen toonden we ook aan hoe kennis en vaardigheden stapsgewijze opgebouwd moeten worden en welke de rol is van automatiseren en memoriseren, en andere vormen van opslaan in het langetermijngeheugen. Dezelfde opstelling vinden we terug in het commissie-rapport.
P.S. In mijn thesis over Piaget van 1969 werd ik ook al geconfronteerd met het constructivisme van Piaget. Ik schreef toen ook al dat constructivisme bij Piaget vooral een episthemologische theorie was en geen instyructietheorie.
Advies 3
Al decennia worden zelfontdekkend leren en constructivistische methodes als nieuw en progressief voorgesteld, terwijl in dezelfde periode een massa wetenschappelijk onderzoek én de klaspraktijk (!!)aantoonden dat klassieke methodes vaak beter werken. Tientallen jaren onderwijsonderzoek (NvdR :en vooral de ervarings-en praktijkwijsheid!) en ook de PISA-resultate tonen aan dat directe instructie leidt tot betere leerprestaties dan leerlinggecentreerd leren .Deze moderne methodes zijn vooral nadelig voor kwetsbare kinderen, o.a. voor hun wiskundeprestaties (Saarinen, Lipsanen, Hintsanen, Huotilainen, Keltikangas-Jarvinen, 2020). Leerlinggecentreerd leren blijkt dus de ongelijkheid te vergroten, terwijl het ironisch genoeg net vaak ingezet wordt vanuit goedbedoelde sociale beweegredenen (Andersen & Andersen, 2017). Dit geldt overigens ook voor andere vaardigheden. Zo leer je bijvoorbeeld sneller lezen op basis van onder meer directe instructie van spelling- en uitspraakregels dan op basis van zelfontdekkend leren (Rastle et al., 2021).
Constructivistische methodes waarbij kinderen hun eigen leerpad kunnen kiezen, zijn meestal inefficiënt en vertrekken vanuit onrealistische aannames omtrent de voorkennis, metacognitie, zelfcontrole en het leervermogen van kinderen en jongeren. Ze zijn dan ook niet geschikt als dominante didactiek of algemeen onderwijsmodel en mogen pas gebruikt worden als aan belangrijke randvoorwaarden voldaan is. Bijvoorbeeld indien voldoende achtergrondkennis maar ook vaardigheden, abstractieniveau en attitudes aanwezig zijn, bij grote begaafdheid of sterke interesse, bij een hoog voorafgaand beheersingsniveau of in het hoger onderwijs, kan het wenselijk zijn de methodologie van explorerende vooruitgang - die typisch is voor onderzoek - ook toe te passen als primaire onderwijsmethode.
In de onderwijspraktijk dient de neomanie waarbij steeds meer nieuwe methodes uitgeprobeerd worden, te stoppen. Een didactiek mag enkel op grote schaal uitgerold worden en gepromoot in professionaliseringsinitiatieven, indien ze in wetenschappelijke proefopstellingen en op de klasvloer (m.i. vooral op de klasvloer!) haar effectiviteit en efficiëntie bewezen heeft. Deze evidence-informed methodes in ere herstellen is (hoe vreemd het ook moge klinken) een onderwijsvernieuwing die de kwaliteit en leerprestaties zal onderbouwen. Deze methodes moeten dan ook verankerd worden in de lerarenopleiding en -professionalisering.
De werking van ons brein (supra) impliceert dat een optimale onderwijspraktijk erin bestaat dat lessen vertrekken vanuit een stapsgewijs opgebouwde, expliciete lesvoorbereiding ( NvdR:en vooral stapsgewijze les) dat beheersing van tussentijdse leerresultaten opgevolgd en getoetst wordt (formatief en summatief), dat feedback verstrekt wordt bij fouten, dat competentie nagestreefd wordt door systematische oefening en herhaling en dit gespreid in de tijd (Carpenter et al., 2012). De zelfsturing van de leerling wordt groter naarmate haar/zijn competentie toeneemt. Deze systematische aanpak moet worden gegarandeerd door er voldoende tijd aan te geven in het curriculum.
Een overladen curriculum met altijd weer nieuwe leerinhouden en sociale activiteiten verhindert dat elk van deze inhouden adequaat verwerkt kan worden. Cruciaal voor leren zijn sequentiële doelen die net voldoende het voordien bereikte als noodzakelijke voorwaarde voor persoonlijke ontwikkeling, eerder dan als een bron van frustratie .. Deze evidence-informed didactische aanpak dient bovendien verankerd te worden in de ontwikkeling van didactisch materiaal (bijvoorbeeld door educatieve uitgevers), dat hierop geëvalueerd moet worden (bijvoorbeeld door de onderwijsinspectie en/of het Kenniscentrum Onderwijs).
' xlink:href='%23b'/%3e%3cuse fill='black' filter='url(%23c)' xlink:href='%23b'/%3e%3cpath fill='white' d='M12.162 7.338c.176.123.338.245.338.674 0 .43-.229.604-.474.725a.73.73 0 01.089.546c-.077.344-.392.611-.672.69.121.194.159.385.015.62-.185.295-.346.407-1.058.407H7.5c-.988 0-1.5-.546-1.5-1V7.665c0-1.23 1.467-2.275 1.467-3.13L7.361 3.47c-.005-.065.008-.224.058-.27.08-.079.301-.2.635-.2.218 0 .363.041.534.123.581.277.732.978.732 1.542 0 .271-.414 1.083-.47 1.364 0 0 .867-.192 1.879-.199 1.061-.006 1.749.19 1.749.842 0 .261-.219.523-.316.666zM3.6 7h.8a.6.6 0 01.6.6v3.8a.6.6 0 01-.6.6h-.8a.6.6 0 01-.6-.6V7.6a.6.6 0 01.6-.6z'/%3e%3c/g%3e%3c/svg%3e){kind=small}
9
