40 jaar onderwijzer

Veertig jaar geleden begon ik met lesgeven. Het lijkt wel of het gisteren was, zo snel gingen de jaren. Ik wil hier even beschrijven hoe ik mijn loopbaan tot nu toe heb ervaren, welke zaken er me zijn opgevallen en wens ook expliciet reclame te maken voor mijn stiel.

De leerlingen waarmee ik telkens op weg mocht gaan zijn in de loop der jaren weinig veranderd maar het onderwijs zelf is tijdens mijn loopbaan nogal geëvolueerd, net als veel andere maatschappelijke diensten. Men beweert vaak dat onderwijs een stugge, stijve wereld zou zijn waarin weinig of niets zou kunnen worden gewijzigd, maar dat klopt niet. De zogenaamde onderwijstanker vaart immers een andere koers dan veertig jaar geleden en heeft ondertussen toch wat averij opgelopen.

We leven nu in tijden dat we graag met het vingertje wijzen en problemen ten laste leggen van dé anderen. Ook in het onderwijs heeft ongeveer iedereen al eens in het verdomhoekje mogen staan: dé leerkrachtenopleidingen, dé jonge leerkrachten, dé oude leerkrachten, dé anderstaligen, dé ouders, dé directies, dé scholengemeenschappen, dé CLB’s, dé begeleiding, dé uitgevers, dé koepels, dé vakbonden, dé inspectie, dé politiek, hét ministerie, dé pers en ja zelfs… dé leerlingen! Doorspelen van de hete aardappel brengt echter geen zoden aan de dijk. Wie nu in het onderwijs werkzaam is, op welk niveau ook, gaat beter regelmatig in zichzelf op zoek naar de meest nobele redenen waarom er voor een job in het onderwijs werd gekozen. Dit zal de leerlingen vast ten goede komen.

Schaalvergroting heeft ook in het onderwijs zijn intrede gedaan en dat heeft goede en minder goede gevolgen gehad. Schoolbesturen hadden rond de millenniumwissel weinig keuze: samenwerken of minder subsidies. Positief was dat de expertise op vlak van financies, immobiliën, personeelsbeleid, boekhouding, wetgeving en zo meer kon worden gedeeld tussen de scholen onderling. Maar… er bleek ook een kwalijke kant aan te zijn. Beleidsmensen zijn sindsdien vaak bezig met vergaderen met collega-beleidsmensen, personeelsdiensten, campusverantwoordelijken, begeleiding, koepels en administratie. Daarnaast hebben ze ook nog meetings met gemeentediensten, architecten, aannemers, verkopers en noem maar op. Het concrete werk op vlak van schoolorganisatie is zo voor een stuk doorgeschoven naar mensen op het veld. Naast hun dagdagelijkse praktijk worden leerkrachten vaak ook verwacht in werkgroepen om de school draaiende te houden, wat de werkdruk op vele scholen heeft doen toenemen. Dit hangt natuurlijk af van school tot school. Op de ene plaats ziet men kansen op vlak van medezeggenschap en op de andere plaats ziet men dit meer als werk doorschuiven naar een ander. De meeste scholen zitten daar ergens tussenin.

Stel je een mengpaneel voor. Eén van de schakelaars bedient het onderdeel ‘Vertrouwen’: je kan schuiven van 0 tot 10. Gedurende mijn loopbaan heb ik die schakelaar onverbiddelijk zien verplaatsen naar beneden toe. Veertig jaar geleden moest ik werken. Enkele decennia later moest ik ook nog bewijzen dat ik werkte… aan de hand van allerlei documenten zoals schoolwerkplannen, jaarplannen, maandplannen, weekplannen, leerlijnen, leerlingenvolgsystemen, lijsten om zaken aan te vinken, zorgdossiers, evaluaties, verslagen, … Men heeft het dikwijls over planlast maar ik gebruik liever het woord bewijslast. Het lijstjesfetisjisme heeft al een tijdje zijn intrede gedaan. Uitgeverijen hebben hierop handig ingespeeld en brachten methodes en digitale puntenprogramma’s, leerlingvolgsystemen en agenda’s op de markt waarin doelstellingen en leerlijnen netjes werden opgesomd. Voordeel was dat de bewijslast voor de leerkracht hierdoor wat verminderde. Nadeel was dan weer dat heel wat mensen zelf minder lesmateriaal begonnen aan te maken omdat veel scholen kozen voor ‘veilige’ en dure methodes en registratiesystemen. Jammer genoeg is er op die manier creativiteit en expertise weggevloeid. Ik heb op een bepaald moment het gevoel gehad dat het belangrijker was om bewijsmateriaal te kunnen voorleggen, dan het lesgeven zelf. Mede door die bewijslast is de werkdruk op veel scholen nogmaals toegenomen maar gelukkig is er verandering in zicht. De manier waarop scholen nu worden doorgelicht is al wat aangepast. Als ik de centrale principes van Inspectie 2.0 bekijk, zie ik zaken als stimuleren, vertrouwen geven, administratieve lasten beperken, … Dit is een stap in de goede richting en er zijn scholen die echt hun best doen om sindsdien de bewijslast zo klein mogelijk te houden, waarvoor dank.

Evaluaties nemen nu steeds meer van de kostbare onderwijstijd in beslag. Er wordt mijns inziens teveel getoetst. Er gaat geen dag voorbij of er worden testen afgenomen, want… binnenkort moet het volgende rapport weer klaar en we hebben nog geen punten voor si en la. Ook hier heerst soms de lijstjesdrang om werkelijk over elk doel uit het curriculum te willen rapporteren en zo verhoogt de werkdruk nogmaals zonder daar echt rendement van te voelen. Bovendien overlappen veel testen elkaar. Ik vind het wel een goede zaak dat er verplichte gevalideerde toetsen werden ingevoerd door de Vlaamse overheid op voorwaarde dat we ons mogen blijven afvragen wat er van andere toetsen kan worden weggelaten.

Eén van de merkwaardigste fenomenen in het onderwijs is het feit dat een bepaald soort onderwijsmodel sinds ongeveer een halve eeuw op de voorgrond is komen te staan. Al tijdens mijn opleiding maar vooral vanaf de jaren negentig merkte ik dat het zogenaamde constructivistische model werd gepropageerd en vanaf de millenniumwissel daadwerkelijk ook werd opgelegd door de overheid, in samenwerking met de inspectie en de koepels. De werkomstandigheden van veel veldwerkers en hun leerlingen zijn toen gewijzigd en het is een vreemde vaststelling dat er weinig acties werden ondernomen om de gevolgen van deze wijzigingen te evalueren. Jeukwoorden als implementeren, inkantelen, uitrollen, meenemen en win-win deden intussen hun intrede, en getalenteerde jonge starters of soms gedesillusioneerde oudere collega’s hun uittrede. 

Er werd immers vaak een soort doctrine ervaren met uitgezonden medewerkers die weliswaar met goede intenties uitpakten met vage onderzoek-wijst-uit-theorieën met mythes, hypes, dogma’s en do’s-and-don’ts. Een aantal invloedrijke alles-op-de-schop-predikers verketterden klassikale instructie, feitenkennis, memorisatie en automatisatie. Ik ben ervan overtuigd dat er zo veel schade werd toegebracht aan het onderwijs en het is nu voor velen een ongemakkelijke vaststelling dat er destijds enkele vernieuwingstendensen werden omarmd waarvan nu begint door te sijpelen dat ze niet allemaal op even deugdelijk onderzoek waren gestoeld. Het is me al heel mijn carrière opgevallen dat een aantal vernieuwingen koel werden onthaald op het werkveld zelf. Ik zag daarin geen onderscheid tussen oudere of jongere collega’s.

Het nog altijd dominante maar toch tanende beeld in politiek, media, opleidingen, navormingen en beleid, is dat de leerling in het centrum moet staan, en waarbij leerkrachten als coaches vooral aandacht moeten hebben voor het ontwerpen van leeromgevingen die het leren faciliteren. Op flexibele en gepersonaliseerde wijze kan de leerling zo haar of zijn eigen leertraject construeren zodat er vaardigheden en competenties worden verworven om in de toekomst beter in staat te zijn zich te kunnen aanpassen aan nieuwe situaties. De voorbije dertig jaar was dit de teneur in vele publicaties, vakliteratuur, uitgangspunten, handleidingen, rapporten en verslagen. Deze competentiegerichte aanpak heeft een zekere verschraling van inhoud als gevolg gehad. Onderwijsmensen die dit aankaartten werden soms als eigengereid of ouderwets in het verdomhoekje gezet.

Er liggen zeker kansen in het zogenaamde nieuwe’ leren. Natuurlijk is de leefwereld van het kind belangrijk. Competenties zijn uiteraard van groot belang. Gelukkig zijn er allerlei interessante interactievormen, opdrachtvormen, samenwerkingsvormen en spelvormen. Maar waarom toch is ‘instructie tientallen jaren zo’n beladen woord geweest? Ik gebruik eigenlijk graag het woord performen. Veel mensen op de werkvloer, maar zelfs ook begeleiders en navormers geven regelmatig (onbewust) klassikale instructie, hoewel ik tijdens mijn loopbaan dikwijls het gevoel heb gehad dat er werd gelobbyd om het performen sterk te beperken. Als je in het cultuurcentrum naar een uiteenzetting gaat over chocolade, dan is het toch goed om iemand voor je te hebben die iets te vertellen heeft over chocolade, die af en toe de zaal doet lachen en die achteraf nog met enkele geïnteresseerden een boompje kan opzetten. Als je echter eerst bezig bent met vragen zoals: Wat weten we over chocolade? Wat willen we weten over chocolade? Waar kunnen we info vinden over chocolade? Wat kunnen we nog verder onderzoeken aan chocolade en hoe gaan we het doen? ’ en daarna in groepjes moet zitten, opzoekingswerk doen, één en ander invullen in het leerwerkboek, terwijl de anderen rustig zitten te keuvelen over alles behalve chocolade, om dan naar elke groepsleider te moeten luisteren, kunnen er misschien wel interessante zaken uit de bus komen, maar… vervelend… dit kan toch allemaal efficiënter. Waarom is men in scholen zo lang bang geweest voor wat men in cultuurcentra doet, namelijk boeiende voorstellingen geven? Ik ben niet tegen coöperatieve werkvormen, maar ik wil aankaarten dat die in de meeste handleidingen momenteel toch teveel als zaligmakend worden beschouwd. Instructie heeft het klaslokaal jammer genoeg voor een stuk verlaten en intussen staan er op internet tal van kwaliteitsvolle (betalende) instructiefilmpjes. Instructie wordt steeds meer geprivatiseerd.

Om de constructivistische en competentiegerichte aanpak op maat van het kind te kunnen waarmaken heeft ‘differentiatie’ intussen een soort heilige status gekregen in het onderwijs. Differentiatie zou ongeveer alle problemen moeten oplossen, althans volgens veel mensen die niet voor een grote klasgroep staan. Natuurlijk is differentiatie belangrijk. Differentiatie heeft al altijd bestaan. Maar… de laatste decennia werd differentiatie soms verkocht als een soort systeem waarbij het onderscheid tussen lesgeven en leren vervaagde. Meer nog… het lijkt erop dat men hier en daar het lesgeven zelfs heeft opgegeven en dat het onderwijs er is verworden tot het uitvoeren van gedifferentieerde opdrachten. Er bestaan leerpleinen waar leerlingen individueel of in groep zitten te werken, één klik verwijderd van ontspanning of sociale media, en zich afvragen wanneer ze nog eens les krijgen. Differentiatie bij het leren of bij het verwerken van inhouden is nogal evident maar bij het lesgeven voor een groep is het dat veel minder. Hoe zit het trouwens met differentiatie in het dagelijkse leven wanneer onze leerlingen de schoolbanken verlaten? Ik ben opgelucht dat ik in de winkel niet de helft minder voor een kilo appels moet betalen dan mijn buurman. Voor zover ik weet voorzag Joe Biden tijdens zijn inauguration speech geen gedifferentieerde verwerkingsmomenten en de laatste keer dat ik Herman Van Veen live aan het werk zag werd de zaal gelukkig niet in niveaugroepen verdeeld. 

Probeer trouwens maar eens een hippe, vernieuwende webinar over differentiatie te vinden, waarbij er effectief wordt gedifferentieerd tijdens de webinar zelf. Stel je een herberg voor waar men al jaren gezonde dagschotels serveert aan een democratische prijs. De herbergier krijgt na verloop van tijd mensen over de vloer die hem aansporen om te werken met een uitgebreide, gedifferentieerde menukaart… voor elk wat wils… vlees, vis, vegetarisch, veganistisch, halal, biologisch, met of zonder gluten, zout, lactose, suiker, … en noem maar op én… aan dezelfde prijs van de vroegere dagschotels! Aan dezelfde prijs? De herbergier krabt even in zijn haar, voor zover het nog niet is uitgevallen en heeft dan verschillende mogelijkheden: ofwel stopt hij ermee, ofwel bespaart hij op zijn ingrediënten (waardoor de kwaliteit gegarandeerd achteruit gaat) ofwel voert hij de slavernij weer in. Er is gewoon meer volk op de werkvloer nodig om het gevraagde allemaal te kunnen waarmaken. Dat lesgevers dit op hun eentje of met hun tweetjes aankunnen is een utopie. De aanwezige stress, overspannenheid en burn-outs zijn legio. Sinds de millenniumwissel staan psychosociale oorzaken op nummer één bij zieke personeelsleden van het Vlaamse onderwijs. Het is intussen duidelijk geworden dat er geen verse cohorten klaar staan om bij te springen.

Om doorgeslagen differentiatie toch georganiseerd te krijgen zoeken sommigen heil in het afschaffen van het jaarklassensysteem en het instellen van niveaugroepen. Maar heeft men dan voldoende nagedacht over mogelijke negatieve gevolgen daarvan? Zitten de leerlingen dan voor alle vakken in eenzelfde niveaugroep of maakt men niveaugroepen per vak? Wat bij vakoverschrijdende activiteiten? Is de instructie voor elke niveaugroep apart of niet? Hoe wordt dit georganiseerd zonder chaos, heen- en weergeloop en vervelende wachtmomenten? Wie bepaalt in welke niveaugroep men zit of wanneer men moet veranderen en vooral: hoe bepaalt men dat? Hoeveel van de kostbare lestijd gebruikt men dan om telkens de niveaugroepen op objectieve wijze te kunnen samenstellen en evalueren? Hoe reageert men op leerlingen of ouders die niet akkoord zijn? Heeft men er enige notie van welke weerslag die manier van werken zou kunnen hebben op de scores bij internationale testen? Hoe gaat men om met leerlingen die liever geborgenheid vinden in een vaste klasgroep met een vaste lesgever? Hoe kan men werken aan een knusse klassfeer? Hoe leert men om te gaan met verschillen en rekening te houden met leerlingen die vlugger of trager zijn wanneer men voortdurend tussen ‘gelijken’ zit? Worden dan vooral klasvriendinnen en vrienden tussen ‘gelijken’ gemaakt? Krijgt het gros van de leerlingen dan meer of juist minder uitdaging?

Het gekke is, wanneer er wél in de mate van het mogelijke rekening wordt gehouden met de vragen en pijnpunten hierboven en differentiatie wordt aangeboden op een efficiënte, systematische, gestructureerde en zo objectief mogelijke wijze, sommige mensen dan op hun achterste poten staan en beginnen te spreken over schotten, kloven, watervallen, zittenblijven en afdalen naar lagere niveaus. Op zo’n moment is er dringend wat meer respect nodig voor elke niveaugroep! Ik ben trots op àl mijn oud-leerlingen: ruimtevaarders, metselaars, burgemeesters, verkopers, spoedartsen, tuinaanleggers en uitbaters van pitabars. Geen schot of waterval heeft hen tegengehouden om te schitteren in wat ze zijn.

Tussen 1990 en 2010 was er een opmerkelijke toename van labeling in het onderwijs. Er kregen toen steeds meer leerlingen een etiket van dyscalculie, dyslexie, dysorthografie, ADHD, … Met de etiketten is men tegenwoordig wat meer terughoudend geworden. Zonder afbreuk te doen aan de uitgesproken diagnoses van zware leerstoornissen en met respect voor de mensen die eronder lijden moeten we ons toch durven afvragen hoe het komt dat er zo’n piek aan diagnoses is ontstaan. Vanwaar die trend? Aanvaarden we nu minder dan vroeger dat lezen, schrijven of rekenen bij sommige kinderen wat moeizamer gaat? Biedt een label een vorm van geruststelling of meer zekerheid doordat er dan deuren openen naar extra (privé) hulp en begeleiding met eventuele terugbetaling door het ziekenfonds? Ouders en scholen worden frequent aangemaand om over te gaan tot de aankoop van doorgaans dure software om de leerproblemen te helpen aanpakken. Maar voor men daar verder in investeert wordt er toch best goed onderzocht of het minder kunnen lezen, schrijven of rekenen in sommige gevallen misschien ook een gevolg zou kunnen zijn van hoe het onderwijs wordt georganiseerd? Ook interessant om verder te onderzoeken: in welke mate versterken sommige scherm-, bewegings-, slaap- of eetgewoontes de lees-, schrijf- of rekenachterstand?

Tijdens mijn loopbaan ontwaarde ik enkele knipperlichten die elk vanop hun eigen terrein waarschuwden voor scheeftrekkingen in het onderwijs. Ik reageerde er telkens gevoelig op omdat veel zaken voor mij herkenbaar waren. In 2007 organiseerde de vereniging O-ZON (Onderwijs – Zonder ONtscholing) een symposium in Gent. Ik citeer enkele actiepunten uit het O-ZON-manifest met een uitgesproken voeling met de werkvloer: respect voor en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten; herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden; afbouw van bureaucratisering en grootschaligheid; … Een tijd later werd een ander knipperlicht aangezet door de Nederlandse parlementaire onderzoekscommissie Dijsselbloem met haar rapport over de ingevoerde onderwijsvernieuwingen. Een greep uit de conclusies: er waren in het onderwijs grote risico’s genomen met kwetsbare leerlingen; de docenten, ouders en leerlingen waren te weinig gehoord bij de opgelegde vernieuwingen; de wetenschappelijke onderbouwing ontbrak grotendeels; … Deze knipperlichten werden nauwelijks of niet opgepikt door de pers. Nog een knipperlicht: rond de millenniumwissel haalden hier aanzienlijk meer leerlingen een comfortabeler lees- en rekenniveau dan nu, ongeacht hun socio-economische status. Ook in de omliggende landen stelt men hetzelfde vast. Het jarenlange negationisme daaromtrent is gelukkig wat aan het wegebben. Het is evenwel mijn overtuiging dat we de bodem nog niet hebben bereikt. We zijn het aan de maatschappij en alleszins aan onze leerlingen verplicht om te onderzoeken wat er fout is gelopen. Ik vermoed dat het niet zal liggen aan bijvoorbeeld het gebrek aan differentiatie, aangezien we die net de laatste decennia ruimschoots hebben binnengebracht in de klas. We moeten ons op zijn minst mogen afvragen of het zinvol is om nog intenser op dezelfde nagels te blijven kloppen.

De vragen en bedenkingen die worden opgeroepen bij het huidige dominante beeld van onderwijs komen de laatste tijd meer op de voorgrond. De dalende cijfers bij internationale rangordes geven hierbij misschien ook een duwtje. Bij discussies is er dikwijls sprake van een clash tussen progressief en traditioneel onderwijs. Maar instructie is niet noodzakelijk traditioneel en zelf een eigen leertraject construeren is niet noodzakelijk progressief. Kritiek op traditioneel onderwijs ervaar ik al vanaf mijn opleiding. Na veertig jaar oogt die kritiek voor mij zélf erg traditioneel. De kunstmatige tweedeling van progressief tegenover traditioneel heeft echter weinig te maken met de werkelijkheid, maar veel met ideologie en macht. Het zou goed zijn als we beide wat kunnen inperken en redelijk houden. Hoe krampachtiger men zich vastklampt aan iets, hoe kleiner de kans dat het om iets edels gaat. 

Het onderwijs is net dé uitgelezen plaats om te leren dat er ook kleuren bestaan in een debat, dat een tegenstem best wordt beluisterd en niet wordt afgestraft. Wat is er mis met een meningsverschil? Waar het niet mag bestaan is het slecht om leven. Er komen steeds meer wetenschappelijke studies boven water waarin gevaren worden blootgelegd van veel heersende didactische, pedagogische en psychologische principes: gevaren bij het zelfontdekkend leren, valkuilen bij een doorgedreven individualisatie en differentiatie en een toename van diagnostisering, nefaste gevolgen door ontwaarding van automatisatie en kennis, gevaren bij een sluipende privatisering van het onderwijs, negatieve gevolgen van schaalvergrotingen en gebrek aan vertrouwen, … Er zijn (gewezen) docenten in Vlaanderen en Nederland die één of meerdere van bovengenoemde pijnpunten al geruime tijd aankaarten met publicaties, lezingen, podcasts en studiedagen: Dirk Van Damme, Wouter Duyck, Wim Van den Broeck, Pedro De Bruyckere, Raf Feys, Gert Biesta, Anna Bosman, Paul Kirschner, Tim Surma, Marcel Schmeier en vast nog heel wat meer mensen waarvan ik nog geen weet heb.

Voor elk wetenschappelijk onderzoek voor is er waarschijnlijk wel een wetenschappelijk onderzoek tegen. Als dat zo zou zijn hoop ik dat men het voordeel van de twijfel toepast en meer gaat vertrouwen op de expertise aanwezig op de werkvloer. Hiertoe zijn er gelukkig kansen. Zo werd er onlangs in Vlaanderen een werkgroep opgericht met zeven leerkrachten en zeven academische experts o.l.v. Philip Brinckman. De werkgroep heeft intussen al 58 concrete voorstellen gedaan om het niveau van het onderwijs op te krikken. Ik hoop samen met die mensen op een nog beter onderwijs, minder in het belang van ideologie, macht of één of ander marktprincipe, maar meer in het belang van onze kinderen. Het Brinckmanrapport vind ik redelijk indrukwekkend en ik denk dat het één van de toonaangevende visieteksten kan worden in de internationale onderwijswereld. Het zou dom zijn om dit baken te negeren en dezelfde koers te blijven varen als de voorbije decennia. Het is tijd om uit de loopgraven te komen.

Dit is geen klaagzang over onderwijs. Integendeel. Het is een boeiende wereld waarin mensen groot worden. Onderwijs heeft me voor een stuk gemaakt wie ik ben en ik heb het geluk gehad om tijdens mijn carrière een aantal mensen van elk echelon te mogen ontmoeten die me met mildheid bleven aanmoedigen en vertrouwen schenken na gemaakte fouten. Ik voel dat er nog altijd een breed draagvlak is om naast skills ook inhoud of kennis weer een prominentere plaats te geven in het onderwijs. Er is nog altijd veel vertrouwen aanwezig in instructie die zich niet laat meeslepen door de waan van de dag. Leerlingen hebben doorgaans nog altijd geen last van latten die hoog liggen, vooral niet wanneer ze met geduld worden begeleid bij het vallen en opstaan. 

Ik wens alle actoren in het onderwijs die zich met passie en gezond verstand dagdagelijks inzetten om leerlingen te doen bloeien en groeien te bedanken. Het is een plezier om met jullie te mogen samenwerken. Mijn dank gaat eveneens uit naar mijn oud-collega’s, die zich met hart en ziel hebben ingezet. Ik heb veel van jullie opgestoken. Wees gerust, collega’s, vrienden en familieleden, jullie werk leeft verder. En… beste oud-leerlingen, bedankt dat ik jullie mocht lastig vallen met verhalen over Frodo, Vrouwe Galadriel, Rémi, Jane Eyre, de waanzinnige kluizenaar of de slag van Westrozebeke. Ik maak zeker reclame voor mijn job. Men zegge het voort. Als tienjarige wou ik meester worden en ik ben een halve eeuw later heel blij dat ik die boeiende job nog altijd kan en mag doen. Beste jongeren, wees niet bang voor de roep van het onderwijs. Kom erbij om te helpen met dit oneindige bouwwerk. We hebben jullie passie en frisheid nodig!

Trudo Herman, onderwijzer 4^e leerjaar (november 2021)