Ontscholing al centraal in VSO-visie 50 jaar geleden; en in stroomversnelling vanaf 1990 - al 30 jaar
Ontscholing al centraal in VSO-visie 1971 & & stroomversnelling vanaf 1990
Mede in het zog van de jaren 1960 werden we al vanaf 1970 al volop geconfronteerd met ontscholingstendensen en ontscholingsdruk. Gelukkig was er ook veel verzet vanwege de praktijkmensen, was de afstnd tussen ontscholingsdrul en feitelijke ontscholing nog vrij groot.
Een paar illustraties.
In de ministeriële brochure over het Vernieuwd Secundair Onderwijs van 1971 van minister Vermeylen stond de ontscholingsdruk centraal.
De beleidsverantwoordelijken poneerden: Het verwerven van kennis is niet langer het hoofddoel van het onderwijs. De vroegere weetjesopstapeling ruimt meer en meer plaats in voor adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen. .Een zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leerstof gericht is, moet men tot elke prijs vermijden.
De kinderen moeten leren leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend. Hoe meer het kind leert zich actief te ontwikkelen en hoe minder het de les passief ondergaat, des te doeltreffender, kan het onderwijs worden geacht. De nadruk valt voortaan op het kunnen, het ontwikkelen van vaardigheid, het zinvol toepassen van kennis.
Er zal zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer, wat de leeractiviteit aantrekkelijker en zinvoller maakt. De moderne pedagogiek legt de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk.
Minister Vermeylen verving ook meteen het vak geschiedenis in de eerste graad door maatschappijleer vanuit de actualiteit als b.v. de gijzeling van een trein in Nederland. In het vrij onderwijs werd gewerkt met thematische pakketjes over de geschiedenis van de kledij e.d., zonder dat de leerlingen over de historische kapstuken beschikten om die kleij aan op te hangen.
We lazen in die tijd analoge stellingen in publicaties van VSO-coördinatoren als Roger Standaert.
Ook in publicaties van de koepels van de onderwijsnetten drong de relativering van de kennis en de prestatievijandigheid door - b.v. in Eigentijdse opdrachten voor een katholieke basisschool van 1974. In de lerarenopleiding mocht niet langer gewerkt worden met punten, maar enkel met niveaus. Ook binnen het Vernieuwd lager onderwijs drong vanaf 1974 de nieuwlichterij door. Het niveau van het lager onderwijs was vrij hoog en leerkrachten drongen geenszins aan op een hervorming, maar toch stelden beleidsmakers dat er een hervorming nodig was net als in het secundair onderwijs.
In het zog van de jaren zestig en mei 1968 werden ook her en der enkele alternatieve en anti-autoritaire scholen opgericht.
Vanaf 1976 propageerde de Leuvense professor Ferre Laevers en het CEGO het zgn. zelfontplooiingmodel in het EGKO-project (Ervaringsgericht kleuteronderwijs, EGKO)
In Onderwijskrant nr. 35 van september 1984 waarschuwden we dat rages & hypothesen de veralgemening en verabsolutering van deelaspecten leiden tot elkaar snel afwisselende modever-schijnselen, en dat dit uiteindelijk de vernieuwings-bereidheid en de motivatie van de leraren afremde, en tot een niveaudaling zou leiden. Het voortdurend in vraag stellen van het meesterschap van de meester en de complicerende hervormingen maakten het lerarenberoep steeds minder aantrekkelijk.
Het roer moet om en alles moet anders, was het motto van het doorhollingsbeleid en van de nieuwlichters de voorbije 50 jaar; in ons onderwijs werd zogezegd nog les gegeven als in de 19de eeuw.
De mantra van de vernieuwing viel overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: jaarklassenprincipe, klassikale & interactieve groepsinstructie, eisen stellen en discipline, leerkrachtgestuurd onderwijs, differentiatie in onderwijsvormen in secundair onderwijs Enkel een radicale ommekeer kon de verlossing uit al die ellende brengen. De sterke verlossingsdrang ging ook gepaard met voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs.
Verdere toename ontscholingsdruk sinds 1990; recentelijk ook in ZILL- & Poolstervisie
De ontscholing kwams sinds 1990 in een stroomversnelling. Topambtenaar Georges Monard pakte uit met knelpuntnnota's waarin precies ook de sterke punten van ons Vlaams onderwijs als knelpunten werden voorgesteld. Kurieren am Symptom kon volgens Monard en co geen soelaas meer brengen, enkel copernicaase hervormingen; en 'iedereen moest hangen'.
In 1991 werd bv ook gesteld dat onze sterke eerste graad s.o. een ware kankerplek was en dat de leraren/regenten hun taak niet aankonden - mede omdat ze slecht waren opgeleid. Ook toen vanaf 1995 bleek dat Vlaanderen wereldtopscores voor TIMSS en PISA behaalde, bleef men die kwakkels verkondigen. Dit was de start van 30 jaar debat over de (nefaste) structuurhervorming van het s.o.; dit was ook de start van de vele hervormingen van de lerarenopleidingen.
De ontscholingsdruk en uitholling van de (taal)vakken kwamen heel sterk tot uiting in de eindtermen en leerplannen van de jaren negentig, in de onderwijsvisie van Roger Standaert en zijn DVO zoals die o.a. tot uiting kwam in de Uitgangspunten bij de eindtermen, in de taalvisies van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden, in de visietekst over vaardigheidsgericht) taalonderwijs van de leerplanvoorzitters katholiek onderwijs (eerste versie 1997), in de visie van inspecteur-generaal Michielsens en in de inspectierapporten,
DVO-medewerkers getuigden zonder blozen over de eindtermen: De eindtermen werden geformuleerd vanuit een helder leerlinggerichte en emancipatorische visie. Er was m.a.w. een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis. Bij actief leren wordt gefocust op langetermijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten. (in DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004).
In 2008 publiceerde de VLOR het rapport Competentie-ontwikkelend onderwijs van bijna 200 paginas. De opstellers-onderwijskundigen pleitten allen enthousiast en ongenuanceerd voor radicaal constructivistisch & competentiegericht onderwijs - en tegen de klassieke leraargestuurde aanpak. Voor de opstelling van dit rapport nodigden de VLOR-kopstukken enkel onderwijskundigen uit die allen bekend stonden als vurige propagandisten van de constructivistische en competentiegerichte aanpak: Filip Dochy, Martin Valcke, Roger Standaert Katrien Struyven, Ferre Laevers & Herman Baert.
Bij de Vlaamse beleidsmakers en bij veel zgn. onderwijsexperts was de bezorgdheid om de ontscholing en beknotting van de talentontwikkeling tot voor kort nog niet echt doorgedrongen. Velen ontkenden nog in 2018 de niveaudaling.
In 2007 stonden veel zgn. onderwijsexperts ook vooraan in het afwijzen van de O-ZON-campagne van Onderwijskrant, tegen de vele vormen van ontscholing en nivellering en voor de herwaardering van de pijlers van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie.
Met O-ZON en Onderwijskrant voerden we vanaf begin 2007 een extra campagne rond de ontscholing en niveaudaling. Die campagne kon op veel steun rekenen van de praktijkmensen ook uit het hoger en universitair onderwijs. Deze campagne stimuleerde niet enkel een breed debat over effectief onderwijs en aantasting van de kwaliteit; het betekende ook een grote steun voor de vele praktijkmensen die zich verzetten tegen de aantasting van hun onderwijsopdracht. Dit alles beïnvloedde ook de wending in het regeerakkoord-2019 over de onderwijsplannen en de huidige wending in het onderwijsdebat.
Ter herinnering nemen we eens een samenvatting van ons O-ZON-manifest van 2007 op.
*Respect voor- en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten.
*Herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, van de vakdisciplines en van het belang van abstrahering, symbolisering & structuur. Geen competentiegericht en constructivistisch onderwijs.
*Herwaardering van (interactieve) instructie, lesgeven en contacturen, prestatiegerichtheid, orde en discipline.
*Herwaardering van jaarklassenprincipe, klassikale aanpak en samen optrekken. Geen doorgedreven individualisatie, geen inclusief LAT-onderwijs.
*Verhoging van het niveau van het onderwijs en van de lerarenopleidingen
*Meer niveaubewaking en controle leerprestaties.
*Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. Effectief achterstandbeleid.
*Geen nivellering en nivellerende brede eerste graad, maar herwaardering van onze sterke eerste graad.
*Vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid & moderniseringstover.
*Verminderen van de druk en invloed van vernieuwingsestablishment, van de vele vrijgestelden voor de permanente hervorming van het onderwijs.
*Afremmen en/of afbouwen van bureaucratisering en grootschaligheid, reductie van planlast, van de bureaucratische schil en overhead in het hoger onderwijs.
*Geen invoering nivellerende brede eerste graad s.o. & schrapping onderwijsvormen.
In onze bijdragen over de structuurhervormingsplannen secundair onderwijs vanaf 2002 betreurden we dat beleidsmakers, de academische voorstanders van die hervorming en kopstukken van de onderwijskoepels zich blind staarden op grotendeels vermeende knelpunten, de echte problemen, de aantasting van de kwaliteit en niveaudaling, negeerden, en tegelijk met hun plannen de verdere ontscholing & daling van de onderwijskansen bevorderden: nivellering, aso-isisering ten koste van tso/bso; brede eerste graad met vage en structuurarme vakkenclusters en belangstellingsgebieden i.p.v. gestructureerde vakdisciplines, heterogene klasgroepen, competentiegerichte en zachte didactiek in de hervormingsplannen van de commissie-Monard-2009 en van minister Smet. ... Eind juni 2011 merkten we eens te meer dat ook de redactie van het tijdschrift Impuls de verdere nivellering volop stimuleerde: invoering middenschool; gevoelige reductie in de 1ste graad van het aantal lesuren voor basisvakken als wiskunde, Nederlands en Frans, versnippering van de basisvorming via toevoeging van vage leerdomeinen als economische initiatie, voedingsleer, mechatronica... ; de leerlingen automatisch laten overgaan naar het 2de jaar; hoeken- en contractwerk, ... Het tijdschrift Impuls (destijds Floreat) heeft zich vanaf 1968 gepresenteerd als een grote voorstander van het VSO, het ontplooiingsmodel, nivellerende eindtermen & leerplannen-1998, het constructivistisch & competentiegericht leren dat mede verantwoordelijk is voor de grote daling van het niveau & de onderwijskansen.
In het debat over nieuwe eindtermen en leerplannen vanaf 2013, in de 7 officiële rapporten uit 2014-2016, in Vlaanderen 2050 met 'leerpleinen' als centgrale gedachte, in het VLOR-advies-2015 over de nieuwe eindtermen, in de populistische Consultatiecampagne van minister Crevits, in standpunten van kopstukken van onderwijskoepels, merkten we een opfklakkering van het ontscholingsdiscours. Er werd aangedrongen op een radicale perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend leren, zelfgestuurd en gepersonaliseerd leren, learning parks,
Ook in de recente ZILL-onderwijs- en leerplanvisie van 2015-2016 opteert voor een radicale perspectiefwisseling in de richting van ontscholing: van constructivistisch, ontwikkelend en gepersonaliseerd lerer, totaliteitsonderwijs e.d. (zie Onderwijskrant nr. 176). Idem voor de recente Poolstervisie van het GO! (zie Onderwijskrant nr. 198).
Verzet tegen dergelijke ontscholingsdruk is vrij dingend. Hopelijk wordt in de nieuwe eindtemen/ontwikkelingsdoelen voor het basisonderwijs een en ander weer rechtgezet (zie themanummer Onderwijskrant nr. 197).
Petitie 'De leraar spreekt' van Anneke Coussens mei 2014: actueler dan ooit!
Petitie van lerares Anneke Coussens uit 2014: De leraar spreekt Open brief aan alle leraars
(Leraren worden aangespoord om meer het woord te nemen en minder aan zelfcensuur te doen, en tegelijk wordt gesteld dat spreken een risico inhoudt).
(Lerres H. Hartr-college, Wezembeek-Oppem)
Beste collegas, ik wil graag tot u spreken. Diep verontwaardigd ben ik over enkele wansmakelijke uitspraken die onlangs in de pers verschenen over de leraar: leraren zouden niet bekwaam genoeg
zijn. Leraren hebben een te laag intellectueel niveau. Een onderzoek van de Vlaamse Scholierenkoepel concludeerde in de pers dat leraren ongemotiveerd en uitgeblust zouden zijn. De Nederlandse schrijver Herman Koch schreef in de Morgen: Mensen met een persoonlijkheid worden geen leraar.
Ja natuurlijk, sommige van deze uitspraken werden achteraf gekaderd, genuanceerd en gemilderd. Maar ze waren toen al uitgesproken of gepubliceerd. Ik voel mij zeer beledigd en gekleineerd door deze uitspraken: ze treffen mij niet alleen als leraar, maar ook als mens. Heel mijn zijn wordt onderuit gehaald omdat ik als uitgeblust en als iemand zonder persoonlijkheid word afgeschilderd.
En ik zeg u: ik pik dit niet. Ik kan dit niet pikken: ik heb te veel zelfrespect en ik ben te trots op wat ik doe. Mijn beroepseer en meer nog, wie ik zelf ben, staan hier op het spel.
Eind 18de eeuw publiceerde de filosoof Immanuel Kant zijn antwoord op de vraag: Wat is Verlichting? Verlicht was volgens hem de mens die uit zijn onmondigheid treedt. Met andere woorden: de mens dient te spreken, dient mondig te zijn. Volgens Kant ben je zelf schuldig aan die onmondigheid. Want om te spreken heb je moed nodig! Wel, ik wil graag spreken.
Eind april verscheen het verslag De staat van het onderwijs van de onderwijsinspectie in Nederland. En ja, ik weet het, het Nederlandse onderwijs verschilt van het onze. Maar de conclusie zal u bekend, ja zelfs herkenbaar in de oren klinken: de Nederlandse leerling gaat met plezier naar school, maar kan weinig enthousiasme opbrengen voor het leren. De innerlijke motivatie van de leerling ontbreekt of is slechts beperkt aanwezig.
Beste collegas, ligt daar niet het failliet van het onderwijs?
De Nederlandse schrijver Tommy Wieringa publiceerde dan weer een essay over het failliet van de roman. Om te schrijven, aldus Wieringa, heb je nochtans weinig nodig: een potlood en een stuk
papier en je kunt beginnen. De vergelijking is snel gemaakt. Om les te geven, heb je in essentie ook niet veel nodig. Ik denk hierbij spontaan aan het (geromantiseerde) beeld dat ik heb van Socrates.
De leraar die in een eenvoudig gewaad de straat optrok om in dialoog te treden met leerlingen en hen zo tot bepaalde inzichten bracht. Een leermeester en een leerling, bij elkaar gebracht op basis van een wil, een innerlijke motivatie. Het is een minimum, een noodzakelijk minimum. Socrates, de archetypische leraar, was niet bekommerd om het materiële, maar onderwees onbezoldigd.
En - in de woorden van Quintilianus - Is het de plicht van leraren om onderwijs te geven; van de studenten wordt verwacht dat zij zich leergierig opstellen. De ene plicht kan niet zonder de andere.
Dat is het noodzakelijke minimum. Als een van beiden het laat afweten, stopt het verhaal, stopt de les.
Dan tuimelen ze samen als ongeleide projectielen de duisternis in. Leraar, leerling of beiden hebben hun plicht verzuimd. De leraar wordt dan de verdorde ambtenaar die vlucht in routine. De leerling verzuimt het leergierig te zijn: hij wentelt zich in lamlendigheid. De hartstocht is ver weg. Hoe is het
zover kunnen komen?
De moed om te spreken. Wie durft luidop zeggen, dat de overgang van inhoudsgericht onderwijs naar
vaardigheidsonderwijs een mislukking is geweest? Dat het zelfstandig begeleid leren met de leraar als
coach misschien een verkeerd idee was? Wie durft luidop zeggen, dat wij en onze leerlingen als proefkonijnen worden ingezet?
Kijk naar de verwarring en onwetendheid rond bijvoorbeeld onderzoekscompetentie met alle gevolgen van dien. Het zal inderdaad geen toeval zijn, dat het toekomstige leraars soms aan inhoud ontbreekt, want zij worden voortdurend opgeleid rond het hoe, maar niet rond het wat. En zou dat ook niet een oorzaak van het gebrek aan innerlijke motivatie bij onze leerlingen kunnen zijn?
Bovendien, en nu verwijs ik even naar iets uit mijn eigen ervaring, wat te denken van een leerplan
(voor mij geschiedenis) dat bestaat uit tientallen bladzijden in een apart soort taal gesteld. Een leerplan vol onleesbare zinnen en met onbegrijpelijke en dus onuitvoerbare doelstellingen, dat de test van
verstaanbaarheid niet zou doorstaan? Wat moeten we daarmee? En tegelijk wordt van mij verwacht dat
ik aan taalbeleid doe. Deze situatie is zeker herkenbaar. Het zijn allemaal stroppen om onze nek, die
wellicht ook onze innerlijke motivatie en liefde aanvreten. Is dit het onderwijs dat wij willen?
De moed om te spreken. ... Nu komt het denken over onderwijs in economische
termen, doelgericht en efficiënt. Nu streven ze naar grote, gefuseerde onderwijsinstellingen met managers aan het hoofd. Liever leerlingen opleiden tot nuttige, volgzame en in slaap gewiegde burgers die kunnen worden ingezet in de samenleving. Liever dat dan hen intellectueel uit te dagen, intrinsiek en algemeen te vormen tot kritische mensen met een vrije geest. Heeft iemand van ons ooit voor het
onderwijs gekozen uit economische doelstellingen?
Ik denk het niet. Noem mij een bedrijf waar je als werknemer je eigen schrijfgerei en papier meebrengt of misschien zelfs je iPad of laptop. Zijn wij van nature steriele bureaucraten? Ik denk het niet. De klachtenstroom over de eeuwige administratieve strop om onze nek is niet nieuw. Wordt er echt naar ons geluisterd? Ik denk het niet.
Hoe naïef ben ik geweest te denken dat nu net het
onderwijs één van de weinige onafhankelijke domeinen is in een democratische samenleving. Een domein waar niet de eenheidsworst, maar de diversiteit primeert. Wel, ik heb mij vergist. Hoe kunnen
wij leraars, directie en scholen, ons werk doen, wanneer de juridisering van het onderwijs, de psychologisering van de maatschappij en de competentiegerichtheid van het onderwijs ons dat belemmeren? Erger nog: dit alles getuigt van een wantrouwen tegenover ons. En welk resultaat levert dit op?
Jongeren die innerlijk minder gemotiveerd zijn en de ongelijkheid die toeneemt in plaats van afneemt. De privéscholen zijn in opmars, net als thuisonderwijs. Heb je nog langer een school nodig om te leren?
Geef de leraar zijn klas terug schrijft filosofe Joke Hermsen. Laat leraars leraars blijven aldus Mia
Doornaert. Roepende stemmen in de woestijn. Toen onze minister van onderwijs zich onlangs liet
ontvallen dat niet alle doelstellingen bereikt hoeven te worden, dacht ik: Schaf ze dan af, want ze staan onze vindingrijkheid in de weg, ze verwarren ons en verstikken ons mateloos
Schrijf duidelijke leerplannen van enkele bladzijden lang en geef ons onze autonomie terug. Vertrouw in ons kunnen en luister naar wat wij denken over wat goed onderwijs is vanuit de concrete praktijk en onze jarenlange ervaring. En neen, wij willen niet aan de kant staan
in de klas. Wij willen als mensen van vlees en bloed centraal aanwezig zijn in de klas en tussen de
leerlingen staan om hen te bezielen met de liefde voor ons vak vanuit wie wij zijn.
Beste collegas, ik keer even terug naar het begin. Wordt het niet eens tijd dat wij, de leraars, die zeer
talrijk zijn, de moed vinden om te spreken? Wordt het geen tijd om ons te verenigen en om zelfs
ongehoorzaam te zijn uit zelfrespect, uit fierheid en uit liefde voor ons beroep? Ik durf zeggen: 'Ik wil
opnieuw maatschappelijke waardering voor mijn beroep krijgen. Ik durf zeggen: Ik ben bekwaam en
ik heb wel degelijk persoonlijkheid. En read my lips: ik ben nog lang niet uitgeblust, wel integendeel,
ik zit vol vuur en passie! En ik hoop jullie met mij!
Commentaar van Onderwijskrant in 2014
De verzuchtingen van lerares Anneke Coessens zijn ook allang deze van Onderwijskrant. Mevrouw Coessens heeft haar oproep ook gepubliceerd in de vorm van een petitie die we als Onderwijskrant met veel instemming en waardering ondertekend hebben. Coessens stelt ook terecht dat we mede schuldig zijn aan de onmondigheid van de leraars als we niet spreken en protesteren.
Jammer genoeg stelden ook wij de voorbije jaren te weinig strijdvaardigheid vast bij al te veel leraars, directies en schoolbesturen. Zelfs mensen die het volmondig met ons eens zijn, ontmoedigen ons al te vaak met de stelling: Je kan er toch niets tegen doen. We zullen er ons toch moeten bij neerleggen.
We zijn het daarmee niet eens: nous continuons le combat! Onderwijskrant zal de luis in de pels blijven van de beleidsmakers.
www.petities24 Open brief aan alle leraars - De leraar
Taalraad Taalunie die niet minste aandacht besteed aan onze effectieve directe systeemmethodiek voor leren lezen die in Vlaanderen en Nederland doordrong in recentere leesmethodes
Terechte kritische reactie van prof. Wim Van den Broeck op twitter: "Het probleem is o.m. dat ook de Taalraad worstelt met de precieze verhouding tussen technisch lezen, begrijpend lezen en leesplezier. Die discussie bleek ook moeilijk in de context van het "Leesoffensief".
In de vele rapporten van de voorbije jaren (van de VLOR, de Taalraad van de Taalunie, , onderwijskoepels...) omtrent het leesonderwijs werd onze leesmethodiek die momenteel in de meeste methodes in Vlaanderen en Nederland wordt toegepast, niet eens vermeld. We werden ook nooit uitgenodigd om deel te nemen aan het debat over ons leesonderwijs. Men nodigde wel mensen uit als Kris van den Branden die precies mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taal- en leesonderwijs.
--------
Zorgleerkracht Lieve Van de Perre wijst in artikel terecht op het belang van goede leesmethodiek in eerste leerjaar: "Van der Perre trok naar verschillende studiedagen, veranderde uiteindelijk de methode die de school gebruikt en probeert die nu diets te maken aan haar collegas. ."
Van der Perre ontdekte een nieuwe leesmethode die onze 'directe systeemmethodiek' toepast, en vindt dit belangrijk.
Lerares Van der Perre beseft blijkbaar ook dat het invoeren van een DSM-leesmethode nog niet voldoende is en dat er ook bijscholing omtrent onze 'directe systeemmethodiek' nodig is. Een leerkracht moest naast een DSM-methode ook nog aantal aanpakken in de vingers hebben die men niet zomaar in een methode kan stoppen. Jammer genoeg werd er in de bijscholingsprogramma's van de voorbije 20 jaar weinig of geen aandacht besteed aan onze DSM-methodiek. (Er zijn ook nog scholen die pas de komende jaren zullen overschakelen op een DSM-methode, op bv de laatste versie van Veilig leren lezen.)
Invoering van structuurmethoes als VVL e.d. vanaf 1965 betekenden een stap achteruit, en dit gedurende bijna 50 jaar.
.De vorige versie van structuurmethodes als Veilig Leren Lezen van prof. Mommers waren niet echt veilig: Mommers lastte bij het opstellen van zijn structuurmethodes VVL in 1965 jammer genoeg in de startfase principes van de globale leesmethodiek à la Decroly toe en jammer genoeg namen de Vlaamse leesmethodes deze globaliserende start ook toe. De ervoor gehanteerde leesmethodes - als de normaalwoordenmthode 'Lustig Volkje' (1926) waarmee ik in 1952 leerde lezen - waren effectiever en minder gecompliceerd. Maar door de nefaste invloed van de globale leesmethodiek die ook door het leerplan van 1936 en ook nog door de inspectie in de jaren 1950 verdwenen deze methodes. De invoering van een globaliserende startfase in de leesmethodes vanaf 1965-1970 was dus een stap terug.
Veel ervaren leerkrachten pastten in de startfase hun structuurmethode aan en beperkten de globaliserende inslag . Hun kritiek en praktij inspireerde mij bij het opstellen van onze directe systeemmethodiek (zie b.v. Raf Feys en Pieter Van Biervliet ,Beter lezen lezen. De direct systeemmethodiek, Acco 2010, Onderwijskrant nr. 197 op www.onderwijskrant.be)
Ik toonde al 25 jaar geleden uitvoerig aan dat Veilig leren lezen & de ook de Vlaamse steuctuurmethodes niet echt veilig waren en veel mankementen vertoonden; maar prof. Mommers en de uitgeverij Zwijsen repliceerden dat ik onzin verkondigde. Gelukkig kon ik al heel vroeg de uitgeverij Van overtuigen die al in 199 de eerste DSM-methode 'Leessprong' publiceerde.
Uiteindelijk draaide de uitgeverij Zwijsen wel bij; en nu lees ik: de inmiddels overleden prof. Mommers, vader van VLL, zou de nieuwe versie niet meer herkennen. En tegelijk lees ik elders dat de eersteklassertjes in Nederland en Vlaanderen momenteel leren lezen à la Mommers.
----------
Lieve Van der Perre (55) :. Enkele jaren geleden merkten we bij testen dat het niveau begrijpend lezen gedaald was bij onze leerlingen, zegt de zorgleerkracht. Daarom zijn we sterk gaan inzetten op het technisch lezen in het eerste jaar: dat is een voorwaarde om later tot begrijpend lezen te kunnen komen.
Van der Perre trok naar verschillende studiedagen, veranderde uiteindelijk de methode die de school gebruikt en probeert die nu diets te maken aan haar collegas. Dat is niet altijd simpel. Leerkrachten zijn vaak nogal gehecht aan de methode die ze zelf kenden, zegt Van der Perre. Je kan zeggen dat de theorie er is, maar we dat nu nog moeten omzetten naar de praktijk. We zijn ermee bezig, maar dat vraagt tijd.
Ontscholing & ontsystematisering van het onderwijs = enorme verspilling van talenten & centen Overal pleidooien voor herscholing, maar Vlaanderen momenteel (2011) nog volop in actie voor verdere ontscholing & nivellering
Ontscholing & ontsystematisering van het onderwijs = enorme verspilling van talenten & centen
Overal pleidooien voor herscholing, maar Vlaanderen in 2011 nog in actie voor
verdere ontscholing & nivellering
Onderwijskrant 158 (juli-augustus-september 2011)
1 Actualiteit
ontscholing en herscholing
Veel Westerse landen kenden de voorbije decennia een ontscholing/ontschoolsing van het
onderwijs en een daling van de eisen - dit vaak in naam van de democratisering en onderwijskansen. Bij
inhouds-[en structuurarm
onderwijs worden benadeelde leerlingen
nog meer benadeeld en kunnen ook sterkere
hun talenten onvoldoende ontplooien. Zo verspilt
de samenleving een groot deel van de middelen
en energie die in het instituut onderwijs
gestopt worden. Armere landen als China, Singapore,
Zuid-Korea waar de ontscholing & infantilisering nog niet hebben
toegeslagen, presteren het best in landenvergelijkende studies.
Veel leerkrachten,
onderwijsdeskundigen, beleidsverantwoordelijken, publicisten uit diverse
landen pleitten de voorbije 15 jaar voor herscholing van de school. Ook de bekende Engelse socioloog Frank Furedi neemt het in
Wasted. Why education isnt educating vooral op tegen de infantilisering, de
aantasting van het gezag en prestige van
de leerkracht & van de
vakdisciplines, het anti-intellectueel karakter ...
In het buitenland merken we dat tal van ontscholers naarmate ze ouder werden, zich bekeerden en
zelfs vurige herscholers werden. Zo
evolueerde de Engelse kennissocioloog Michael Young van kennis- en curriculumrelativist
tot een van de meest vurige pleitbezorgers
van de powerful knowledge van de vakdisciplines. In Engeland staat momenteel de herscholing centraal in het beleid.
Bij d meeste Vlaamse beleidsmakers en hervormers is de bezorgheid om de ontscholing en beknotting van
de talentontwikkeling nog geenszins doorgedrongen In onze recente themanummers
over ons secundair onderwijs betreurden we dat ze zich blind staren op grotendeels vermeende knelpunten en dat er tegelijk
met hun plannen de verdere ontscholing
& nivellering én daling van de onderwijskansen bevorderen: erste graad/middenschool met vage en
structuu-arme vakkenclusters en
belangstellingsgebieden i.p.v. gestructureerde
vakdisciplines, heterogene klasgroepen, competentiegerichte en zachte didactiek in de hervormingplannen
van de commissie-Monard-2009 en van minister Smet-2010 ...
Eind juni 2011 merkten we dat ook de redactie van het tijdschrift Impuls (voor onderwijisgebegeleiders e.d.) de verdere nivellering
wil stimuleren: invoering van de brede eerstge graad/ middenschool; gevoelige reductie in de 1ste graad van het aantal lesuren voor
basisvakken als wiskunde,
Nederlands en Frans, versnippering van de basisvorming via toevoeging van vage leerdomeinen als economische initiatie,
voedingsleer, mechatronica... ; de
leerlingen automatisch laten overgaan
naar het 2de jaar; hoeken- en contractwerk zoals in het basisonderwijs, ... Het
tijdschrift Impuls (destijds Floreat) heeft
zich vanaf 1968 gepresenteerd als een grote
voorstander van het VSO, het ontplooiingsmodel, de nivellerende eindtermen leerplannen, het
constructivistisch & competentiegericht
leren dat elders mede verantwoordelijk wordt geacht voor de grote daling van
het niveau & de onderwijskansen.
2 Onderwijskrant over
ontscholing & ontschoolde leerlingen
Met de overkoepelende uitdrukkingen als ontscholing van het onderwijs en ontscholingsdruk verwijzen
we in de eerste plaats naar de term
unschooling zoals John Holt die in 1977
introduceerde. Voor John Holt, Carl Rogers, Ferre Laevers en de vele andere ontscholers betekende de optie
voor ontscholing van het onderwijs een
keuze voor kindgestuurd, structuurarm
& geïnvidualiseerd onderwijs. De ontscholers
kozen voor het zelfontplooiingsmodel waarbij afstand genomen werd van de
traditie van gestructureerde vakdisciplines en
leerinhouden, leerkrachtgestuurd onderwijs,jaarklassen, klassikale instructie,
hoge prestatieverwachtingen, enz.
Vanaf de jaren zeventig drongen het prestatievijandig, anti-intellectueel en
anti-autoritair klimaat en het ontplooiingsmodel
ook in Vlaanderen door o.a. binnen de
VSO-hervorming van 1970, en later ook in de eindtermen en leerplannen van 1997-1998, in de competentiegerichte en constructivsitische aanpak .... In Vlaanderen
botsten de ontscholers wel op meer weerstand
en lippendienst dan in andere landen.
In Onderwijskrant en elders bestrijd ik zelf al bijna 40 jaar de verschillende
ontscholingstendensen. In een bijdrage van 1973 in Persoon en Gemeenschap luidde ùijn boodschap al: Weg
met de prestatiedwang, maar leve de
prestaties. Toen vanaf de jaren zeventig
het jaarklassensysteem als dé oorzaak
van alle mogelijke kwalen werd voorgesteld, bestempelden we de invoering ervan
als de grootste sprong voorwaarts ooit
en als een belang[1]rijke GOK-hefboom. We
hebben vanaf de start van het ervaringsgericht
ontplooiingsmodel van Ferre Laevers in
1976 die aanpak bestreden. We namen afstand
van de nivellerende eindtermen/leerplannen en de ermee
verbonden competentiegerichte en constructivistische
aanpak, van de middenschoolplannen ...
Ontscholing leidt tot
ontschoolde leerlingen en staat haaks op
de missie van Onderwijskrant, het bevorderen van de talentontwikkeling.
Met O-ZON en Onderwijskrant voeren we sinds begin 2007 een extra campagne rond de ontscholingstrends. Ter
herinnering nemen we hier een samenvatting van ons
O-ZON-manifest van 2007 op -met als titel: Meester, het mag weer!(Je mag weer lesgeven enz.)
*Respect voor- en vertrouwen in de professionaliteit en
ervaringswijsheid van leerkrachten.
*Herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden,van de
vakdisciplines en van het belang van
abstrahering, symbolisering & structuur. Geen competentiegericht
en constructivistisch onderwijs.
*Herwaardering van de instructie, lesgeven en contacturen,
prestatiegerichtheid, orde en discipline.
*Herwaardering jaarklassen,klassikale aanpak en samen optrekken. Geen doorgedreven
individua[lisatie, geen
inclusief LAT-onderwijs.
*Verhoging van het niveau van het onderwijs en van de lerarenopleidingen
*Meer niveaubewaking en controle leerprestaties.
*Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. Effectief achterstandbeleid. Geen
nivellering en nivellerende brede eerste graad, maar herwaardering van onze
sterke eerste graad
*Vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid & moderniseringstover.
*Verminderen van de druk en invloed van vernieuwingsestablishment,
van de vele vrijgestelden voor de
permanente hervorming van het onderwijs.
*Afremmen en/of afbouwen van bureaucratisering en grootschaligheid, reductie van planlast,
van de bureaucratische schil en overhead
in het hoger onderwijs.
*Geen nivellerende brede eerste graad s.o.,.
2 Kritiek op ontscholing, ontsystematisering en infantilisering
Entschulung,
Entsystematisierung und
Entsymbolisierung
Niet enkel veel leerkrachten, maar ook veel onderwijsdeskundigen, beleidsverantwoordelijken,
publicisten uit diverse landen pleitten de voorbije 15 jaar voor her-scholing i.p.v. ont-scholing
van de school, reconstruire &
réscolariser l'école i.p.v. détruire
l'école,Typisierung i.p.v. Enttypisierung, eine
Pädagogik vom Lehrer aus i.p.v. Pädagogik vom
Kinde aus, prestatieschool i.p.v. knuffelschool, Rückkehr der Leistungsschule, école i.p.v.
'lieu de vie' of studiehuis, leerling i.p.v. lerende, kind of klant, leerkracht
i.p.v. begeleider
Het waren/zijn alle pleidooien om ons in de toekomst meer
te concentreren op de leertaak van de
school, voor de reductie van het curriculum
én de terugkeer naar de specifieke leeropdracht, voor herwaardering van kennisoverdacht en
andere pijlers van onze sterke onderwijstraditie. Er werden/worden in de meeste landen ook tal van acties ondernomen
om de anti-intellectuele trend en
ontsystematisering te keren, om de
fundamentele kenmerken van de school,
haar ijzeren grammatica, in ere te herstellen, om de missie van de school
specifieker en tegelijk bescheidener te omschrijven.
Het Vlaams vernieuwingsestablishment & Klasse verzwijgen angstvallig het
her-scholingsdebat in Europa en de VS.
In praktisch alle Westerse
landen werden actiegroepen opgericht die
ijveren voor herscholing en tegen ontscholende hervormingen: Beter Onderwijs Nederland,
Reconstruire lécole, SOS Education,
Sauver Les Lettres, Groupe de Réflexion
Interdiciplinaire sur les Programmes (GRIP ) & SLECC (Savoir lire
écrire compter calculer) in Frankrijk,
O-ZON-2007 in Vlaanderen, ... GRIP & SLECC proberen oerdegelijke aanpakken
voor rekenen, lezen, spelling, ... te herwaarderen & te optimaliseren. Ook
in onze vakdidactische publicaties over lerfen lezen, rekenen, spellen, W.O. ... besteedden we hier veel aandacht aan.
Een aantal
onderwijsexperts namen de voorbije jaren een
opgemerkt standpunt innamen omtrent ontscholing en herscholing. Prof. Franz Weinert (Max
PlanckInstitut) omschrijft de
gevolgen van de radicale hervormingsprojecten uit de voorbije decennia met
de termenEntschulung,
Entsystematisierung, Entsymbolisierung und Infantilisierung des
unterrichtlichen Lernens. De emancipatorische
pedagoog Hermann Giesecke sprak over een anti-intellektuellen, antikognitiven und insofern
auch gegenaufklärischeneffect. De
Duitse ex-president Herzog waarschuwde voor
de knuffelpedagogiek.
Het valt op dat de voorbije 15 jaar in Engeland, Frankrijk,
Duitsland, Zwitserland, Oostenrijk,
Québec, VS de talrijke ontscholingsprojecten
van de voorbije decennia door veel
onderwijsexperts als nefast beoordeeld werden.
Het gaat dan vooral om kritiek op de neoreformpedagogiek die grotendeels als
een voortzetting van de reformpedagogiek
wordt gezien en om een kritiek op de
nivellerende middenschool, collège unique,
Gesamtschule. Ontschoolde scholen leiden
tot ontschoolde leerlingen.
Bij de tegenstanders van ontscholing treft men volgens prof.
Giesecke veel vernieuwers in continuïteit aan die het onderwijs proberen te
optimaliseren zonder te raken aan de fundamentele pijlers van de school en met
respect voor hetgeen in het verleden werd
opgebouwd. Deze vernieuwers hebben gedurende de voorbije decennia één en ander
bereikt, maar ze werden hierbij afgeremd
door de radicale hervormers die het prestatiebeginsel
sterk in vraag stelden en voor de benadeelde kinderen - in tegenstelling met hun
mooie beloftes - niets hebben gerealiseerd. In het
verleden ging de steun van de overheid
ook praktisch uitsluitend naar ontscholen de
nieuwlichters - ook in Vlaanderen. Zelf kreeg ik nooit officiële waardering en enige financiële steun voor mijn publicaties: over 'beter leren lezen' (mijn directe systeemmethodiek die momenteel in de meeste leesmethodes in Vlaanderen én Nederland wordt toegepast, over rekenen, spellen, wereldoriëntatie ... Ook ons tijdschrift Onderwijskrant (opgericht in 1977) ontving nooit enige officiële waardering en/of financiële steun. Omdat Onderwijskrant fungeert als de luis in de pels van de beleidsverantwoordelijken is zelfs de verwijzing ernaar en de naam Onderwijskrant taboe.
Opvallend veel herscholers en wijzelf zijn sterk begaan met het bieden van optimale onderwijskansen.
Gemeenschappelijk in de meeste
pleidooien is de stelling dat de sociaal
en/of cultureel benadeelde leerlingen nu
minder onderwijskansen krijgen omdat de slinger
te sterk is doorgeslagen in de richting van ontscholing en ontsystematisering.
De Engelse kennissocioloog Michael Young stelt dat het nieuwe leren leerlingen de verkeerde boodschap geeft dat
ze niet veel moeten werken om iets
waardevols te bereiken in het leven.
Dit ontscholingsconcept legt volgens
Young ook de basis voor een ongelijke maatschappij.
Leerlingen die kennis het meest nodig hebben, omdat hun
weinig van huis uit wordt aangereikt,
steken zo op school al te weinig op. Ook
de keuze van Pierre Bourdieu en co om arbeiderskinderen
eerder te confronteren met de eigen arbeiderscultuur
ofculture populaire (i.p.v. de culture
bourgeoise) duwt deze kinderen terug in hun eigen sociale klasse. Dit is ook de basisidee in
het boek Education and justice (Sage, London, 1997) van de Engelse prof. Denis Lawton.
3 Mythen und
Errungenshaften
3.1 Giesecke: anti-intellektuellen
und gegen- aufklärischen ontscholingseffect
Een boek waarin de ontscholingsgedachte sterk bestreden wordt is Neue
Mythen in der Pädogik. Warum eine gute Schule nicht nur Spass machen kann (Donauwörth,
Auer, 1999). Een algemene idee in verschillende
bijdragen in Neue Mythen is precies dat
het vermeende humane leren zijn beloftes niet
houdt en dat het neue Benachteiligungen schafft en dus heel nadelig is voor sociaal en/of
cognitief benadeelde kinderen en voor de
zorgverbreding.
Net als vele anderen stelt ook prof. H. Giesecke in Neue Mythen dat veel moderne pedagogische
theorieën een anti-intellektuellen, anti-kognitiven und insofern auch gegenaufklärischen effect
produceren en het onderwijs al te sterk emotionaliseren en therapeutiseren(p. 86). In het
onderwijspedagogische en onderwijspolitieke discours werden de kernopgaven van het onderwijs vaak gedemonteerd.
De leerlingen moeten dan eerder zelf uitvinden
en zelf bepalen wat, hoe en in welk tempo ze willen leren. "Leerkrachtgeleid
onderwijs wordt als ouderwets en politiek
reactionair gezien. De leerkrachten zijn geen
lesgevers meer maar opvoeders en
moderators van leerprocessen. De nieuwe Leitmotive van ons schoolsysteem heten
Selbsttätigkeit, Lernen' (nicht Lehren), Integration.Ze zijn in de plaats gekomen van het klassieke
vormingsbegrip.
Het basisbeginsel van degelijk onderwijs berust volgens
Giesecke op het feit dat er leraars zijn die één en ander weten of kunnen en dit wensen door
te geven op een didactisch verantwoorde
manier aan leerlingen die dat nog niet
weten of kunnen (p. 90). Onderwijs mag
men niet bekijken als eine feindliche Besatzungsmacht in das Leben
Unschuldiger ein, wie manche Schultheoretiker
zu glauben scheinen. Pas via bemiddeling door de leerkracht kunnen complexe
zaken en handelingen geleerd worden.
Onderwijs vereist ook de passende distantie ten aanzien van het dagelijks
leven. Onderwijs is een culturele uitvinding
omdat het mogelijk maakt de
onmiddellijkheid van ons bestaan te overschrijden en een voorraad (vooraf) aan
kennis op te doen in functie van
toekomstige handelingen. De basispolariteit van
onderwijs en leven mag niet weggewerkt worden, zoals
steeds opnieuw geëist wordt met parolen en slogans als lebensnahen
Schule, Schülerorientierung,
Erfahrungsorientierung, Lebensweltorientierung,
Handlungsorientierung '
Giesecke: De totale maatschappij heeft er belang bij dat de nieuwe generaties het
aanwezige potentieel aan kennis en
vaardigheden overnemen en kunnen aanvullen.
De leerplannen moeten een minimaal
gemeenschappelijk bestand van kennis en
vaardigheden vastleggen. Vanuit zichzelf is het
kind niet onmiddellijk geïnteresseerd om veel vakkennis
en culturele kennis op te doen; de interesse van het kind reikt niet verder dan
zijn onmiddellijke levenshorizon. Vooral
ook de sociaal benadeelde kinderen
hebben met het oog op hun emancipatie uit
hun benadeelde situatie nood aan directe,
gerichte, maar tegelijk geduldige en aanmoedigende instructie. De
radicale hervormingsbeweging heeft in tegenstelling met haar beloftes voor deze
kinderen niets gerealiseerd. Integendeel.
Giesecke betreurt ook de steeds verder toenemende maatschappelijke
en pedagogische opdrachten die aan de
school toegewezen worden. De school moest
volgens de ontscholers een allesomvattende
levensschool (total institution) worden, waarin de leerkrachten zo polyvalent zijn dat ze alle
mogelijke problemen van de leerlingen en
van de maatschappij kunnen oplossen. Door de te sterke beklemtoning van de zgn.
'Sozialpädagogisierung' komt de
kernopdracht van de school in het gedrang.
Door het feit dat de kerntaken van het onderwijs ondergesneeuwd geraakten, is ook het beroepsbeeld
van de leerkracht heel diffuus en minder
aantrekkelijk geworden nog het meest voor de jongens. De ontscholing is volgens Giesecke
één van de belangrijkste oorzaken van de
crisis van het leraarsberoep
(Radiouitzending NDR 4 op 11.07.01:
Woran erkennt man gute und schlechte Lehrer?, Internet). De kernopdracht voor
de leraar moet opnieuw worden dat hij
onderricht en hierop moet zijn zelfbeeld
gebaseerd zijn. Er moet dus aandacht
zijn voor de begrenzing van zijn opdracht: "Een goede leraar moet in elk
geval zo goed mogelijk willen onderwijzen.
Als de leerkracht hier goed scoort, dan mag men er meestal ook van uit[gaan dat hij ook geslaagd
is voor zijn pedagogische en motiverende opdachten en dat hij een leervriendelijk klimaat
geschapen heeft.
Giesecke heeft deze ideeën meer uitvoerig uitgewerkt in drie
publicaties: Pädagogische Illusionen. Lehren aus 30 Jahren Bildungspolitiek,
Stuttgart 1998 en Wozu ist der Schule
da?, Stuttgart 1996 en Pädagogik: quo
vadis?, Juventa-Verlag 2009. Op het
Internet treft men ook tal van interviews met
hem aan.
3.2 Max-Planck-Institut: leraargeleid onderwijs is effectiever
In Duitsland komt de kritiek ook uit de hoek van het wetenschappelijk onderzoek. In 1996
onderzocht het Duitse Max-Planck-Institut
für Bildungsforschung het effect van directe instructie in vergelijking met de veel
gepropageerde vormen van zgn. open
onderwijs en deschooling (Bildungsverläufe
und psychosoziale Entwicklungen im Jugendalter).
Ook hier kwamen de onderzoekers tot de vaststelling dat de
resultaten van leerlingen die 'open onderwijs' genoten beduidend lager waren
dan deze die 'lehrerzentrierten Unterricht'
kregen. Een andere conclusie luidt:
Doorgedreven individualisering schaadt
de effectiviteit en is heel nadelig voor benadeelde/kansarmere kinderen.
In het onderzoeksverslag concludeert de voorzitter, prof.
Fr. Weinert: Tot verbazing van veel reformpedagogen
blijkt uit de meeste grondige onderzoeken dat 'directe instructie' veruit het
meest effectief is. Directe instructie
verbetert niet enkel de prestaties van
bijna alle leerlingen, maar verhoogt ook het zelfvertrouwen in het eigen kunnen
en reduceert de faalangst.
3.3 Leraar-publicist Michael Felten
Leraar Michael Felten is ook één van de bekendste herscholers in Duitsland. We denken vooral
aan 3 publicaties: Neue Mythen in der
Pädagogik, Auer, 1998, Kinder wollen
etwas leisten (Kösel-Verlag, 2000) en
Auf die Lehrer kommt es an! Für eine Rückkehr
der Pädagogik in die Schule (Gütersloher
Verlagshaus 2010).
Felten bekritiseert in dit laatste boek de reformpedagogische tijdsgeest die
gebaseerd is op een gelijkheidsfictie tussen leerkrachten en leerlingen, op een zelfstandigheidsillusie
m.b.t. de zelfstandige capaciteiten van
het kind en op een conflictschuw strengheidstaboe in de relatie leerkracht-leerling. Dit alles
mondt uit in schoolse verwenning omdat de leerlingen behoed moeten worden voor
grote verwachtingen en beschermd tegen slechte
cijferbeoordelingen; de leerkracht moet dus
vooral speelse werkvormen toepassen.
Felten omschrijft
de methodische overdrijvingen in termen van
*triomf van de leeftijdsgenoten het sociale leren van elkaar; het zoveel mogelijk leren op
eigen verantwoordelijkheid of triomf van het ego; triomf van de open werkvormen en het open
onderwijs; triomf van het leuk zijn en
het welbevinden...
3.4 Duitse hoogleraar
Thomas Ziehe
Een andere bekende Duitse her-scholer is de onderwijspedagoog
Thomas Ziehe. Ziehe stelt in tal van publicaties dat leerkrachten moeten
accepteren dat het op school vooral gaat
om culturele kennis die ver af staat van
de leefwereld van de leerlingen en die
dus door hen op een eerste gezicht als vreemd ervaren wordt. Voor het vreemde
karakter moeten leraren zich niet
excuseren en omgekeerd moeten leerlingen
niet de schuld krijgen van hun self
world-gerichtheid. Leraren moeten leerlingen
helpen hun motivatiehorizon te verbreden. Leerlingen mogen niet gefixeerd
blijven op hun innerlijke zelf vanwege
de ambivalenties die dat oproept.
Leraren vervullen dus een brugfunctie tussen de self-worlds van hun leerlingen en die andere werelden.
Leraren kunnen en moeten ook meer gebruik maken van het verborgen verlangen
van leerlingen naar het trots zijn op
wat je bereikt/ geleerd hebt. Ze moeten zelf uitstralen dat je verdie[1]pen in een vak tot
verrukking kan leiden. De leerlingen moeten leren dat op de lange termijn
aan iets werken uiteindelijk een groter
gevoel van bevrediging en arbeidsvreugde
oplevert dan het momentaan welbevinden.
Scholen moeten verder meer i.p.v. minder gestructureerde
situaties bieden om de diffuusheid voor leeringen
niet nog groter te maken. Er moet een setting zijn van regels en routines die
je vasthouden. De leraar is
verantwoordelijk voor structuur én voor een
responsief klimaat. Volgens Ziehe hebben leerlingen in de huidige
periode van individualisering juist
behoefte aan meer i.p.v. minder structuur. De
profeten van het Nieuwe Leren en open onderwijs hebben ongelijk, want kinderen geraken alleen
maar in de war door al die vrijheid en
openheid.
3.5 Josef Kraus, voorzitter lerarenvakbond
Ook Josef Kraus, de bekende voorzitter van de Deutsches Lehrerverbandes, pleitte de
voorbije 15 jaar herhaaldelijk voor herscholing: eine Schule des Wissens, eindeutig, strukturierten
Ergebnisorientierten Unterricht, Schule
des lebendigen Wissens statt der
sterilen technisch gespeicherten Daten, keine
Überfrachtung von Schule durch sozialpädagogische Aufgaben,meßbare
Wissensleistung & Qualitätskontrolle, eine Schule der Kultur und keine Schule
des flachen Ökonomismus.
Kraus spreekt zich
kritisch uit over tal van pedagogische mythen: Selbstbestimmung,Selbstentfaltung,Selbsterfharung
Selbsterziehung, Selbstkonzept Hij betreurt dat de nieuwlichters minder aandacht besteden
aan Selbstbeherrschung, Selbstdiziplin
... Uit het louter bezig zijn met het zelf resulteert vaak: Selbstgefälligkeit,
Selbstsucht,Selbstüberschätzung,Selbsttäuschung
We citeren nog even uit een aantal stellingen die Josef Kraus in maart 2011 verspreidde in
Zwanzig Wahrheiten über Schule in
Deutschland (Internet). Kraus: Die um
sich greifende Erleichterungs- und Wohlfühlpädagogik
bringt nichts. Schule ohne Leistung und Anstrengung
geht nicht. Die Notengebung wurde immer
und immer wieder liberalisiert oder gar abgeschafft, schwere Schulfächer
konnten durch leichte ersetzt werden,
und überhaupt wurde eine Pädagogik gepredigt,
derzufolge Schule Spaß und Unterhaltung
garantieren soll. *Die Debatte um Bildungsgerechtigkeit
ist nichts anderes als der sozial[1]romantisch kaschierte
Versuch, über die Schule Gleichmacherei
zu betreiben. Wir brauchen schu[1]lische Vielfalt statt
integrierte Einfalt. Die Gesamtschule in Deutschland
ist gescheitert. ... Außerdem erzielt eine von Gleichmacherei geprägte Schulpolitik vermeintliche
Gleichheit allenfalls durch Absenkung des Anspruchsniveaus.
*Wir verzichten immer mehr darauf, von unseren Schülern konkretes Wissen einzufordern.
Stattdessen schwafeln wir von Methoden-, Basis-, Horizontal-,
Sozial- und Handlungskompetenzen. Wir brauchen
wieder einen Primat der Inhalte vor den Methoden.
Es ist eine Renaissance des konkreten Wissens angesagt. ... *Wir lassen unsere
Muttersprache bereits in der Schule verkommen. Das Beherrschen der Mutter- und Landessprache ist
das A und O jeder Bildung. Tatsache ist
aber: Schule in Deutschland schafft es nicht, den Nachwuchs solide in der Mutter- und Landessprache zu schulen.
(F. betreurt de uitholling van het
moedertaalonderwijs.)
*Falsch ist die Behauptung, es komme nicht auf Schulstrukturen, sondern ausschließlich auf
die Art des Unterrichts an nämlich auf einen projektorientierten,
lehrermoderierten und schülerzentrierten.
Unsere Schüler
brauchen einen strukturierten und
ergebnisorientierten (nicht nur erlebnisorientierten)
Unterricht. Übrigens: Gerade leistungsschwächere und
jüngere Kinder profitieren von einem
klar strukturiertem Unterricht. Die internationalen Abitur-Vergleiche sind
falsch. Dort wo man in Europa die niedrigsten Abiturienten-Quoten hat, hat man zugleich die besten
Wirtschaftsdaten: nämlich in Österreich,
in der Schweiz sowie in Bayern.
Hoe lang nog zullen Leuvense pedagogen 'Educatie en samenleving' de fabel van Rançière over Leuvense studenten die in 1818! geen Frans kenden blijven doorvertellen? En waarom situeerde R. in 2004 de studenten van Jacotot plots in Nederland en niet langer
Jacotot-mythe over Leuvense 20-jarige studenten die volgens
Rançière en Leuvense pedagogen van Eucatie en samenleving in 1818! zogezegd geen Frans kenden. Niets is minder waar.
In zijn boek'De onwetende meester van 1987 luidt het dat Jacotot in 1818 even les Franse literatuur gaf aan studenten van de Leuvense universiteit. Dit was ook zo. Maar in een interview in 2004 stelt R. plots dat Jacotot les gaf in Nederland. Blijkbaar besefte R. dan wel dat Leuvense studenten in 1818 wel vrij goed het Frans beheersten minder geloofwaardig was dan Nederlandse studenten die in 1818 geen Frans kenden.
Antipedagoog, ontscholer en anarchist Rançiere verzon in zijn boek 'De onwetende meester (1987) dat de Leuvense studenten van Jacotot in 1818! geen letter Frans kenden. Niets is minder waar; ze beheersten de Franse taal heel goed. Leuvense pedagogen van de groep Educatie en Samenleving, Masschelein, Simons, Cornelissen namen al te gretig die taalfabel over.
In het intervies Entretien avec Rancière van 2004 verzon Rançière echter dat Jacotot in 1818 geen les gaf in Leuven, maar ergens in Nederland, zonder evenwel de naam van de universiteit te vermelden (zie verderop).
In Le maître ignorant (1977) beroept Rancière zich voort durend op de visie van de Franse docent en wijsge rige pedagoog Joseph Jacotot (1770-1840), met inbegrip van de fabel over de Leuvense studenten.
Ook Goele Cornelissen schreef in het boek De lichtheid van het opvoeden van Masschelein e.a. de bijdrage gelijkheid, waarbij ze zich volledig aan sloot bij Rancière en de fabel van Joseph Jacotot, van 200 jaar geleden.
Cornelissen schreef: De plotse ingeving van Jacotot over opvoeding en onderwijs is een gevolg van het lezen van de publicatie van Jacotot over zijn leraar schap in Leuven in 1818. Die omwenteling in zijn denken heeft alles te maken met het feit dat hij vast stelt dat de aan zichzelf overgelaten Leuvense studenten zichzelf geleerd hebben om Frans te spreken en te schrijven zonder hulp van zijn uitleg. Deze ervaring heeft Jacotot wakker geschud. Jacotot was in Leuven in 1818 even professor Franse literatuur aan de Leuvense universiteit. Hij beweerde dat hij de studenten op korte termijn Frans leerde door ze enkel maar het boek Télémaque en de Nederlandse vertaling in de handen te stoppen. Hij kende zelf geen woord Nederlands en vertikte het om les te geven. Hij kon zelfs niet communiceren met de studenten.
Jacotot, Rancière en Masschelein en Simons beweren/verzinnen dat die studenten nog het ABC van Frans niet kenden. De Leuvense studenten konden 200 jaar geleden echter al vlot lezen, spreken en schrijven in het Frans; ze kregen in het secundair onderwijs les in het Frans. Pas vanaf 1911 werden er overigens een paar cursussen in het Nederlands gegeven. Ook aan de Leuvense universiteit kregen ze in 1818 les in het Frans en nit in het Nederlands.
Het lijkt me geen toeval dat Rançière in 2004 in een interview plots stelde dat Jacotot in 1818 in Nederland les gaf en niet in Leuven. R.in 2004: Jacotot est en 1818 un professeur français émigré aux Pays-Bas. Ses étudiants hollandais veulent apprendre le français mais lui ne connaît pas le hollandais. Il ne dispose que d'une version bilingue du Télémaque de Fénelon et se résout à leur demander d'apprendre le français en s'aidant de la traduction. Au bout d'un certain temps, il leur demande de raconter en français ce qu'ils pensent de ce qu'ils ont lu. Il s'attend à une catastrophe. Or il est très surpris par la qualité de leurs travaux et tire de lexpérience deux leçons essentielles.
Noot: In 1857- al 163 jaar geleden - maakte de Nederlandse pedagoog-filosoof J. De Ghelder in zijn boek Paedagogie brandhout van de anti-pedagogische & simplistische visie & fabels van Joseph Jacotot (zie pag. 47).
Toch hoogst merkwaardig dat hedendaagse pedagogen, onderwijskundigen, filosofen de fabels van Jacotot nog steeds klakkeloos blijven doorvertellen
Belangrijke strijd tegen sterke relativering van belang van AN en geschreven taal -in perspectief van de nieuwe eindtermen voor het basisonderwijs
Belangrijke strijd tegen sterke relativering van AN en geschreven taal - in het perspectief van de nieuwe eindtermen voor het taalonderwijs
Inleiding & probleemstelling
In deze bijdrage beschrijven we de onderschatting van het grote belang van de kennis van AN in de leerplannen, eindtermen en in standpunten van tal van neerlandici & van de Taalunie. Hiermee verbonden wordt ook veel minder belang gehecht aan systematisch woordenschatonderwijs
In dezelfde trend kozen eindtermen/leerplannen en taaltenoren voor zgn. normaal-functioneel taalonderwijs. Het aanleren van termen van bv. ventiel was niet normaal-functioneel omdat de leerlingen bij de fietsenmaker toch veelal soupape gebruiken. Het zijn meestal dezelfde taalrelativisten die zich de voorbije 25 jaar verzet hebben tegen extra NT2- lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
1 Pleidooi voor Einde van standaardtaal-tijdvak!?
Volgens ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut evolueerden de leerplannen Nederlands die hij mede opstelde vanaf de jaren 1985 al in de richting van een sterke relativering van het belang van AN - zoals in het boek Het ende van de standaardtaal van Joop van der Horst. De voorbije 12 jaar stuurde Callebaut zelfs aan op een standaardtaal-tijdperk.
Volgens Callebaut en Van der Horst staan in poststandaardtaal-lessen ook niet langer de geschreven, maar de gesproken taal centraal. We zijn het daar geenszins mee eens. De school is precies ook de plaats waar leerlingen de geschreven taal kunnen en moeten leren.
Callebaut banaliseerde in 2010 nog in sterkere mate
het belang van het AN, en propageerde zijn post-AN-taalparadijs. Volgens hem is er zonder standaardtaal goed en zelfs beter taalonderwijs mogelijk.
Hij schreef: Wat nu nog de standaardvariant is, zal men straks waarschijnlijk nog wel onderwijzen, maar dan als een vaak nuttige taalvariant, niet
meer als 'de taal. Er is niet zoiets als een superieure taalcompetentie in absolute zin. Als er geen standaardtaal meer is, kunnen de leerlingen ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken. Wanneer de standaard verdwenen is, zullen we weer
onze eigen taal kunnen gebruiken. Van de kunstmatige
standaardtaal heeft men geleidelijk de goedetaal en later zelfs de echte taal gemaakt. Dat was een fatale omkering. Zo ontstond de taalfout. Degenen die de standaardtalen gepromoot hebben, waren bang van variaties. Maar waarom zouden we niet
blij zijn om de rijkdom aan variaties.
Callebaut & co beseffen blijkbaar niet dat de meeste zaken in de taalles in sterke mate gebaseerd zijn op de kennis van het AN. In het klassieke taalonderwijs werd/wordt terecht de meeste tijd geïnvesteerd in lezen en schrijven in het AN en in zaken als technisch lezen, spelling, grammatica, schrijfstijl, zuivere
uitspraak ... die hier verband mee houden. Wie over te weinig AN-woordenschat beschikt heeft ook problemen met leren lezen, begrijpend lezen, schrijven e.d. Als we de logica van Callebaut volgen, dan moeten we de leerlingen wellicht in de taallessen vooral ook dialect laten en leren spreken en eventueel ook in het dialect leren schrijven. AN is heel belangrijk voor het leren technisch en begrijpend lezen, voor het schrijven en voor de spelling
Callebaut beweert verder: De standaardtaal was/is enkel een middel ter verdrukking: Wie die ene standaardtaal niet beheerst, wordt immers om die reden als minderwaardig beschouwd. Nu worden leerlingen ook vaak naar lagere onderwijstypen georiënteerd op grond van hun vermeende taalarmoed.
Als er geen standaardtaal meer bestaat, zullen we toch al niet meer kunnen zeggen: Je bent slecht in taal omdat iemand geen perfect AN spreekt of Je taal is slecht omdat het geen zuiver AN is.
Voor ons en veruit de meeste leerkrachten blijft de uniforme standaardtaal een belangrijke hefboom voor emancipatie en sociale promotie, en geenszins middel tot discriminatie en onderdrukking.
2 Ex-hoofd Taalunie Hans Bennis over hun hebben & relativering spelling
In Hun hebben? Dat had hem niet zien aankomen (in De Morgen, maart 2017) poneerde Hans Bennis, hoofd Taalunie: Hun hebben'is taalkundig beter dan zij hebben zoals in: Hun hebben pijn aan
de oren.
Bennis: Altijd weer beginnen mensen over de gevreesde opkomst van 'hun hebben' terwijl je dat taalkundig als een verbetering zou kunnen zien.
Het verschil tussen zij, hen en hun is een naamvalsverschil. Maar naamval is niet langer een functioneel onderdeel van onze taal. Toch is voor de meesten 'hun hebben' jammer genoeg nog de ultieme gruwel.
Lees het zelf maar eens hardop. 'Hun
hebben weekend. Hun lezen de krant. De taalconstructie met 'hun' als onderwerp mag bij ons bizar klinken, boven de Moerdijk gaat ze al vlot over de tongen. Het is een vorm van verdoken prestige, duidt Johan De Caluwe, professor Nederlandse
taalkunde (UGent).
Wij en ook vele anderen lieten in 2017 weten dat we
het standpunt van de Taalunie-directeur ten zeerste betreurden. Bart Eeckhout sloot zich in de krant De Morgen bij die kritiek aan.Hij schreef o.a. : Het is ons droef te moede dat de Taalunie de poorten alsmaar meer open schijnt te zetten voor fout, schabouwelijk taalgebruik, wellicht vanuit de misbegrepen democratiseringsgedachte dat de taal van iedereen moet zijn.
De Gentse neerlandicus Steven Delarue liet op zijn blog weten dat hij akkoord ging met het hun hebben-betoog van Hans Bennis.
Jos Van Hecke was het helemaal niet eens met het betoog van Hans Bennis en Steven Delarue. Hij schreef op 5 maart 2017 een uitgebreide reactie op de blog van Delarue. Zijn belangrijkste conclusie luidde: De directeur van de Taalunie speelt solo slim en zet fundamentele onderdelen van de grammatica van
het Nederlands op losse schroeven door als
gezaghebbende spreekbuis voor Vlaanderen, Nederland en Suriname in algemene zin en aldus ook zichzelf lelijk tegensprekend te stellen dat naamvallen in het Nederlands niet meer functioneel zijn.
En als hun hebben acceptabel zou zijn
dan zijn volgens Van Hecke volgende uitdrukkingen
even acceptabel: Hun schrijven hun een brief; Ons schrijft hun een brief; Hem schrijft haar een brief; Haar schrijft hem een brief. Of : Hun schrijven dat hun schrijven goed werd ontvangen. Van Hecke besloot: Beseft die taalgeleerde man wel
wat de impact is van zijn vrijblijvend opgelaten taalballonnetjes? En vooral: beseft die man wel dat geen enkele bedrijfsleider zich een dergelijk flagrant publiekelijk relativeren en onderuithalen van
de kerntaken van zijn (multinationale) organisatie zou kunnen veroorloven, zonder het risico te lopen op staande voet te worden ontlastvan zijn opdracht?
3 Ook Taalunie en invloedrijke taaltenoren
relativeren belang van standaardtaal
Passages uit Er ligt een wijd gapend gat open voor een pleitbezorger van de standaardtaal van prof. Wim Vandenbussche - 4 september 2018 - op blog van Ons Erfdeel Wetenschappelijk onderzoek toont eenduidig aan dat de standaardtaal onder druk staat.
Vandenbusche: Vandaag zien we dat informelere variëteiten van het Nederlands die plaats innemen, in het bijzonder de tussentaal Men vreest dat jongeren daardoor de standaardtaal niet meer aangeleerd zullen krijgen.
Je hebt collegas taalkundigen die pleiten voor het aanvaarden van de realiteit. Ik parafraseer even ongeremd: Tussentaal is er en gaat niet meer weg, het is de moedertaal van tienduizenden, misschien
wel honderdduizenden sprekers, ze is al jaren de voertaal in 90 procent van ons onderwijs, ze is niet de uitzondering maar wel de norm, en veel meer dan de standaard dat ooit geweest is. Hou op met die taalgebruikers te verketteren voor lui en dom, en
probeer die tussentaal een plaats en een erkenning
te geven, in het bijzonder in het onderwijs en de media. De groep die dat luidop zegt en schrijft, is klein maar keelt luid. Ze worden ook wel eens de valse progressieven genoemd, die het omarmen
van de natuurlijke taalevolutie als de ultieme sociale emancipatie zien.
Hun tegenstanders schermen ook met sociaal-emancipatorische argumenten: Het AN is het bindmiddel met alle andere leden van de taalgemeenschap: zonder die standaard sluit je je af van al wie
je regionale tongval niet deelt. Ze is de sleutel tot de rijke culturele erfenis van de Lage Landen. De standaard is en blijft ook hét ticket naar maatschappelijk prestige, hogere studies en belangrijke functies in de samenleving
Waar is de stem van de neerlandici? Zelfs Taalunie relativeert het belang van de standaardtaal
Ook de Taalunie nam een aantal onzalige beslissingen, en lijkt vandaag nog steeds onder vuur te liggen, vooral bij de Vlamingen die haar destijds zo graag in het leven wilden houden. Zij is volgens velen niet langer de onverdachte pleitbezorger van de
standaardtaal. Er ligt dus een wijd gapend gat open voor een spreekbuis en pleitbezorger van de standaardtaal. Of neerlandici intra en extra muros dat ook nodig vinden, is de kardinale vraag.
Prof. Jan Goossens wees op de nefaste invloed van de sociolinguïsten die op zeldzame uitzonderingen na nooit scherpe grenzen hebben getrokken tussen Standaardnederlands en dialect (De toekomst van het Nederlands in Vlaanderen, Ons Erfdeel, 43, 3-13).
Het zijn vooral ook sociolinguïsten die de emancipatorische functie van AN in vraag stelden.
4 Pleitbezorgers van het Standaardnederlands
en de belagers
Passages uit: Taalvariatie in het secundair onderwij', masterproef Anne Gelad, 2014 KUleuven zie internet) Deze scriptie is een bevestiging van onze vele bijdragen in Onderwijskrant over het in vraag stellen van het belang van het AN. Anne Gelad haalde blijkbaar ook heel veel inspiratie uit onze
vele bijdragen.
(1) De pleitbezorgers Standaardnederlands
De Onderwijskrant (2009, p.2) pleitte geregeld voor meer aandacht voor het Standaardnederlands.
Raf Feys en Noël Gybels ( o.a. 2009, p. 5). Vandenbussche, 2013, p.2; Van Istendael, 2008; 2012 zijn
eveneens van mening dat het een emancipatorische en belangrijke taak is om het Standaardnederlands goed aan te leren. Leraren, en meer specifiek leraren Nederlands, zijn volgens Kloots, Van de Velde en van Hout (2000, p.3) ook belangrijk voor de verspreiding
van de standaardtaal.
Niet alleen taalkundigen hebben een uitgesproken mening over de taalsituatie in het onderwijs, de gemiddelde Vlaming ook. Dat bewijst de reeds aangehaalde stormloop aan reacties,
zowel in de serieuze als in de meer populaire pers, op de nationale radio, via forumbijdrages en lezersbrieven, op sociale media en zelfs in het nieuws op een interview met de redacteurs naar aanleiding van de verschijning van De manke usurpator in De
Morgen(Jaspers, 2013, p.1).
De redacteurs van De manke usurpator beweerden daarin namelijk dat de tussentaal erg efficiënt is om leerlingen iets aan te leren (De Preter, 2012b). Die commotie vormt een bewijs voor de gevoeligheid van de Vlamingen inzake taalkwesties en meer specifiek inzake de
tussentaal (Verschueren, 2012; Tussentaal, 2012).
Voor prof. Johan Taeldeman (1991, p.38) is de toename van de tussentaal het ware taalverdriet van Vlaanderen.. Taeldeman betreurt dus dat de tussentaal de vervanger wordt van het hele taalpanorama: de tussentaal zou zowel de dialecten als het
Standaardnederlands opvreten (Phara, 2009;). Prof. Goossens (2000 in De Caluwe, 2002, p. 3) is ook geen voorstander van de tussentaal, die hij ironisch Schoon Vlaams noemt. Ook Geert van Istendael (1989, p.116) is vernietigend voor de tussentaal. Zo
noemt hij de tussentaal een wangedrocht, een taal die blaakt van intellectuele luiheid (Van Istendael, 1993, pp. 116-117). Geeraerts (2001, p.338) heeft het dan weer over Soapvlaams of zelfs Koetervlaams (Geeraerts,1999 in De Ridder, 2007, p. 19).
(2) De belagers van de standaardtaal in het onderwijs
Van Avermaet & Blommaert (2008) en De Caluwe, (2012, p. 112) beweren dat een verhoogde nadruk op een bepaalde normatieve standaard als gevolg heeft dat taal discriminerend gaat werken en ongelijkheid tot stand brengt.
Ex-leerplanvoorzitter Ides
Callebaut opteert zelfs voor poststandaardtaalonderwijs Callebaut (2010, p.54; Jaspers, 2013b, p. 785) en vindt eveneens dat de eis voor een correct Standaardnederlands een extra hindernis vormt
voor sociale vooruitgang, in plaats van een voorwaarde om hogerop te geraken.
Kris Van den Branden & Bogaert (Leuvens taalcentrum 2011, p. 29) beweren dat het niet noodzakelijk is dat leraren in hun communicatie met leerlingen enkel het AN gebruiken. De taak van de inspectie zou dan zijn om te controleren of elke taalvariëteit in
de juiste omstandigheden gehanteerd wordt en of zowel leer-lingen als leerkrachten het correcte Standaardnederlands kunnen hanteren als dat nodig is (De Caluwe, z.d., p.9).
Veel taalkundigen zijn het daarmee eens en vinden het belangrijk dat leerlingen op school leren welke taalvariëteiten geschikt
zijn in welke omstandigheden.
Ook Jürgen Jaspers gaat in tegen de allesoverheersende nadruk op de standaardtaal als middel tot emancipatie. Zo zijn ook veel specifiekere taalvariëteiten zoals dialect erg belangrijk op de arbeidsmarkt. Daarenboven brengen standaardtaal en een goede taalvaardigheid niet vanzelf emancipatie en integratie met zich mee (Jaspers, 2013, p.6; p. 9; p. 11; Jaspers, 2013b, pp. 788-790).
Om mensen echt te laten emanciperen, moet het beleid volgens Jaspers (2012b, p.371) focussen op taalgenres en een heterogene, veelkleurige standaardtaal accepteren.
In het onderwijs zijn verschillende taalvormen aanwezig en de redacteurs van De manke usurpator betwijfelen dan ook of de standaardtaal wel de enige acceptabele taalvariëteit op school is (Absilis, e.a., 2012, pp. 26-27; Jaspers, 2013, p.1). Zij vinden
de aanwezigheid van de tussentaal in het Vlaamse onderwijs niet erg (Beel, 2012). Ook De Caluwe (z.d., p.9) is van mening dat de tussentaal en het dialect wel toegestaan mogen worden in de klas.
Veel taalkundigen zijn het daarmee eens en vinden het belangrijk dat leerlingen op school leren welke taalvariëteiten geschikt zijn in welke omstandigheden. Leerlingen moeten uiteraard ook de taalverwachtingen kennen voor formele situaties en daarom moet de school hen het AN bijbrengen
5 Besluiten
We hopen dat de nieuwe eindtermen en leerplannen afstand zullen nemen van de vele vormen van taalrelativisme van de voorbije decennia. Taalrelarelativisten hingen de voorbije decennia een karikatuur op van het klassieke taalonderwijs dat ze totaal
achterhaald vonden. Ze zijn mede-verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs.
Bedenkingen bij ont-meestering van het onderwijs en aanpak van crisissituatie
Een paar bedenkingen bij reacties op lerarentekort & aanpak van deze crisis
*Voor de gevolgen van 30 jaar! mismeestering van het onderwijs (aantasting kwaliteit, ont-meestering, beeldenstormerij...) die ook leidden tot lerarentekort , zijn veel mensen verantwoordelijk. Maar momenteel lijkt enkel minister. Weyts de schietschijf, en wast men eigen handen in onschuld.
Sommige politici en wekken ook de indruk dat wat meer geld al zal volstaan.
*30 jaar mismeestering van het onderwijs (ontscholing, hervormingsdrift en nefaste complicering) is de belangrijkste oorzaak van de ont-meestering en het tekort aan meesters. Die mismeestering en complicering van de onderwijsopdracht leidden ook tot minder fulltime leerkrachten en geldverspilling. Meer centen zal dus geenszins voldoende zijn om her-meestering en voldoende leraren te rekruteren.
* De toenemende klachten over de te grote en steeds verder toenemende taakbelasting van de leraren, ging merkwaardig genoeg de voorbije 7 jaar gepaard met het nog complexer maken van het onderwijs en van de onderwijsopdracht: complexe & nefaste structuurhervorming s.o., M-decreet, therapeutisering van het onderwijs, vraag naar radicale & ontscholende perspectiefwisseling in vise van ZILL-katholiek onderwijs & GO!Noordpoolproject en in VLOR-advies 2015 over nieuwe eindtermen, uitbreiding van leeropdracht in ROK-document over onderwijskwaliteit waarin de school nog extra opdrachten krijgt en beschouwd wordt als 'total institution', enz.
*Toen jaren geleden pensioenleeftijd werd opgetrokken en 55+ w afgeschaft, waarschuwden we herhaaldelijk dat op het moment dat 62-j met pensioen zouden gaan, het lerarentekort dramatisch zou worden. Tekort was perfect voorspelbaar.
*Que faire in crisistijd?
*Studieduurverlenging kan tekort nog vergroten. Alvast NIET doen: de voorbije jaren drongen Lieven Boeve, universiteiten, COV ... aan op het invoeren van extra 5-jarige masteropleiding voor onderwijszers/regenten/kleuterleraren - mede om jrt lerarentekort aan te pakken.
-Ik was/ben het daarmee geenszins eens en bestrijd al 30 jaar de academiseringsplannen. De invoering in Frankrijk in 1989 van de 5-jarige universitaire lerarenopleiding leidde er tot een vervreemding van de klaspraktijk en tot niveaudaling (1 jaar achterstand voor PISA-wiskunde op Vlaamse leerlingen. )
-Destijds werd tijdelijk een 1-jarige opleiding ingevoerd om het tekort aan onderwijzers op te lossen.
Bedenk dat we in 1970-1986 in 2 jaar tijd degelijke onderwijzers/regenten hebben opgeleid die Vlaanderen wereldtopscores bezorgden.
Met gemotiveerde studenten +ingangsproef+verlaging inschrijvingsgeld kunnen we dit ook nu nog in crisistijd. Dit zou aantrekkelijk zijn voor veel jongeren - vooral ook arbeiderskinderen en betekent ook een flinke besparing. In crisistijd zijn crisismaatregelen nodig!
Ik waarschuwde de beleidsverantwoordelijken en onderwijskoepels vijf jaar geleden in Onderwijskrant voor de inhoud van het Islamleerplan en de Islamlessen
Ik waarschuwde de beleidsverantwoordelijken en onderwijskoepels vijf jaar geleden in Onderwijskrant voor de inhoud van het Islamleerplan en de Islamlessen
In Onderwijskrant nr. 179 van oktover 2016 waarschuwde ik de beleidsverantwoordelijken. Ik citeer even.
Problemen met Islamleerplan & Islamlessen
Ik beluisterde op zondag 4 september 2016 een revelerende getuigenis van een moslimleraar op RTL over de inhoud van het islam-leerplan van de Moslimexecutieve, dat overigens allesbehalve begripsvol is voor andere godsdiensten.
Als het van de getuigende islam-leerkracht Hicham Abdel Gawad afhangt, moet het hele islamleerplan op de schop. In zijn boek Les questions que se posent les jeunes sur lislam stelt Gawad dat het dertig paginas tellende leerplan van de Moslimexecutive interpretaties van soeras bevat uit de zevende eeuw. In het islam-leerplan komt bijvoorbeeld een soera aan bod waarin letterlijk
staat dat de verdwaalde zielen Christenen zijn en de Joden de woede van God moeten ondergaan, stelde Gawad op RTL en aan de krant La Dernière Heure. En b.v. ook: Als je vermoedt dat je vrouw ongehoorzaam is; sla ze dan.
En daar knelt het schoentje volgens Gawad: Ik heb al leerlingen gehad die mij vroegen of Christenen en Joden echt naar de hel gaan, omdat hun vorige leerkracht hen dat zo had gezegd, zegt hij. Zulke mensen horen niet thuis in ons onderwijs.
Hij had het niet enkel over moslimleerkrachten die een vijandige islam propageren, maar ook over moslimleerkrachten bv. die een gesprek over oorsprong van de wereld vermijden om conflicten met leerlingen en ouders te voorkomen.
Tijdens de RTL-uitzending was er ook nog een getuigenis van een leraar katholieke godsdienst op een officiële school die de uitspraken van Gawad bevestigde. Je hoort er volgens hem inderdaad verkondigen: Niet-moslims gaan naar de hel, enz.
Erzijn ook moslimleerlingen die islamleraar beschuldigen van islam-light als hij kritische dingen vertelt over Mohammed.
Wat kinderen beluisteren in Koran-lessen op woensdagnamiddag en op zaterdag klinkt volgens Gawad vaak nog fundamentalistischer: Wij zijn goed, de anderen slecht. De anderen gaan niet naar de hemel.
Het is verwonderlijk dat Boeve en Pollefeyt als theologen en als medeopstellers van het katholiek godsdienst-leerplan blijkbaar niet op de hoogte zijn van het islam-leerplan.
Heel wat leerkrachten getuigden de voorbije maanden ook van grote problemen in klassen met moslimleerlingen. Op 19 september 2016 nog enkele getuigenissen in La Libre Begique: On étudie en classe un texte de Voltaire racontant le destin du chevalier de La Barre, ce malheureux jeune homme brûlé tout vif à Abbeville en plein siècle des Lumières: il sagit, tout en étudiant largumentation par lironie, de rappeler que la liberté dopinion a été chèrement et tragiquement acquise. Une élève
voilée de la classe trouve que Cest normal, il navait quà pas insulter Dieu. Rien de ce que jai pu dire ne la fait changer davis. Au contraire, elle ma reproché le fait même de lui avoir fait lire ce texte. Arrive un tableau de Magritte, je ne sais plus lequel, mais une dame y est nue. Aussitôt, les exclamations fusent en classe: Sheitan! Expliquer dans ces conditions ce qui différencie lart de la pornographie nest pas aisé et dailleurs cela sest révélé impossible.
Heel wat leerkrachten kiezen er dan ook voor om delicate onderwerpen te vermijden. We lezen vandaag nog in de krant over moslimleerlingen die in Franktijk leerkrachten aanvallen en roepen: enkel Mohammed beschouwen we als de meester.
De scholen zullen in de toekomst vermoedelijk nog veel meer moslimleerlingen tellen, maar dit betekent niet dat door dit soort diversiteit de open dialoog over levensbeschouwing en veel andere onderwerpen gemakkelijker zal worden, zoals Lieven Boece en co beweren.. Integendeel. Als de interculturele spanningen nog zouden toenemen, dan wordt het nog moeilijker. Leerkrachten zullen moeten nadenken over lesgeven in een conflictueuze situatie. Een recent advies om b.v. de recente conflicten tussen Turkse leerlingen openlijk te bespreken in klas, klinkt ook al te simplistisch.
Orhan Agirdag nam de voorbije 15 jaar het voortouw in het bestrijden van de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits - en nu ook van de recente taalplannen van minister Weyts.
Socioloog Orhan Agirdag publiceerde vorig jaar het boek 'Onderwijs in een gekleurde samenleving'.
Agirdag stelt al lang hoe het niet moet/mag op school en met de aanpak van anderstalige leerlingen. Agirdag nam de voorbije 15 jaar het voortouw in het bestrijden van de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits - en nu ook van de recente taalplannen van minister Weyts.
De voorbije 2 jaar nam Agirdag ook het voortouw in de strijd tegen het regeerakkoord en de beleidsverklaring inzake onderwijs die beide aansturen op het aanpakken van de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs (zie Onderwijskrant nr. 198 op www.onderwijskrant.be en bijlage 2).
Agirdag nam de voorbije 10 jaar ook steeds afstand van onze NT2-campagne van Onderwijskrant , waarbij we aanstuurden/aansturen op extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs: bv. in de voormiddag meer taallessen geven samen met Nederlandstalige kleuters en in de namiddagen 6 à 10 extra NT2-lessen in een kleine groep. Ook in zijn recent boek is dit geen van zijn voorstellen.
Ik fris even enkele krasse standpunten van Agirdag op.
Op 8 december 2016 relativeerde Orhan Agirdag in DS in sterke mate het belang van de taalkennis voor allochtone leerlingen.
Agirdag beweerde: Slecht presteren komt niet door taalachterstand. Wie de kloof in het onderwijs wijt aan taalachtergrond, maakt de ongelijkheid alleen maar groter. Beleidsmakers zeggen dat de deuren van het onderwijswalhalla zouden openen als migrantenleerlingen Nederlands zouden spreken. Daarmee zeggen ze dus vooral dat het niet hun verantwoordelijkheid is dat het fout gaat, maar dat het ligt aan de migranten zelf. Blaming the victim.
Agirdag poneerde in 2013 Met de pleidooien voor het aanleren van het Nederlands (extra NT2-taallessen, aansporen van ouders om thuis ook Nederlands te spreken, e.d. is het voorlopige hoogtepunt van taalracisme bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van witte talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van zwarte talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme. (in: Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13).
Agirdag & Van Houtte in 2014 : Turkse ouders & lkn willen dat leerlingen geen Turks, maar hebben ongelijk
Turkse ouders willen niet dat hun kinderen Turks spreken op school, maar onderzoeker Agirdag vindt dat de ouders ongelijk hebben
In hun studie stelden de Gentse sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houte tot hun ongenoegen vast, dat niet enkel de leraars, maar ook de Turkse ouders wensen dat hun kinderen geen Turks, maar zoveel mogelijk Nederlands spreken in én buiten de klas: Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet.
Uit de bevraging bleek dus dat ook de Turkse ouders meertalig onderwijs resoluut afwezen. Leerkracht Patrick drukte het zo uit: Turkse ouders komen soms met hun kinderen naar onze school omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn. Ze stellen dan: "In andere scholen zijn er te veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats, tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die ouders beseffen hoe belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd zijn in onze cultuur. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life. Zelfs Turkse leerkrachten die Islamles geven op school, stelden dat het gebruik van de moedertaal van de Turks sprekende leerlingen nutteloos was.
In een protestbijdrage die de allochtone ouder K. M. een paar jaar geleden omtrent een Gents experiment met eerst leren lezen in het Turks naar Onderwijskrant stuurde, lazen we terecht: "In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren. De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal hierdoor nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn.
Agirdag en Van Houtte negeren & kleineren opvattingen van leerkrachten & Turkse ouders. Eens te meer bleek dus dat er opvallend veel overeenstemming was tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders en Turkse leraars. Agirdag en Van Houtte legden de argumenten van de Turkse ouders en van de leerkrachten gewoon naast zich neer. Volgens hen hebben de leerkrachten en de Turkse ouders volstrekt ongelijk; ze zijn bevooroordeeld en beseffen niet eens hoe nefast hun opvattingen zijn.
Agirdag en Van Houtte zochten dan maar naar een verklaring voor het vervreemd en fout bewustzijn van de leerkrachten en ouders. De 'negative beliefs' van de ouders en leerkrachten zouden in sterke mate een gevolg zijn van de Vlaamse politieke context that very much favors assimilation and Dutch monolingualis. Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de taalachterstand een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen.
Ook de voorbije jaren manifesteerden Agirdag en Van Houtte zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten en tegenstanders van intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs.
.Agirdag en Van Houtte beschuldigen dus Vlaamse leidende klasse. Agirdag en Van Houtte beweren ook dat de Vlaamse leidende klasse symbolisch geweld (à la Bourdieu) uitoefent op de anderstalige leerlingen En de gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus nemen jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust over: Social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests.
Bijlage 1 Petitie 2013 van 21 zgn. experts (Agirdag en Co)
tegen taalracistische taaloproep minister Smet
Agirdag en 21 collega's verwierpen al in 2013 taaloproep van minister Pascal Smet voor meer aandacht voor taalkennis Nederlands bij anderstalige leerlingen. Volgens opsteller Agirdag getuigde dit zelfs van taalracisme.
Orhan Agirdag en Co: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs (De Morgen, 30.10.2013). Taalmythes volgens 21 Vlaamse taalachterstandnegationisten & campagne tegen taalbad Nederlands voor anderstalige leerlingen
In oktober 2013 publiceerden Orhan Agirdag & 21 universitaire ondertekenaars (zie onderaan deze bijdrage) een petitie tegen de oproep van minister Pascal Smet om meer aandacht te besteden aan het aanleren van het Nederlands: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs( (De Morgen, 30.10.2013). Deze oproep was volgens de zgn. e'perten' op drie taalmythes gebaseerd.
Mythe 1: Het Nederlands wordt het best geleerd aan de hand van een taalbad
Commentaar vooraf: intensief NT2 is veel meer dan een taalbad en sorteert veel meer succes! Maar precies de vele universitaire taalachterstandsnegationisten bestreden/bestrijden al 25 jaar de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Agirdag en Co: "Wanneer het over gelijke onderwijskansen gaat, wordt een taalbad beschouwd als de ultieme methode. Het taalbadmodel is, enkele uitzonderingen buiten beschouwing gelaten, de enige manier waarmee scholen vandaag de dag omgaan met de anderstalige leerlingen."(Noot van Raf Feys: Intensief NT2-onderwijs reikt verder dan een gewoon taalbad. Het gaat bij NT2 om een vakkundige, intensieve en langdurige taalstimulatie waarbij de leerkracht de centrale rol speelt.)
Agirdag & Co: Kenmerkend voor het taalbadmodel is dat de thuistaal van de leerling volledig wordt uitgeschakeld in het onderwijsproces: leerlingen worden ondergedompeld in het Nederlands, terwijl iedere communicatie in de thuistaal verboden is en vaak wordt gesanctioneerd. Het komt niet zelden voor dat kleuters een plakkertje op hun mond krijgen of dat leerlingen moeten nablijven voor strafstudie wanneer ze betrapt worden op het spreken van hun moedertaal." Commentaar: Deze uitspraak is van de pot gerukt. In de praktijk reageren de leerkrachten heel begripsvol en mild! Dit bleek onlangs ook nog uit een studie van J. Jaspers in Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4. Hij weerlegt in deze bijdrage de straffe beschuldigingen aan het adres van de leerkrachten.
Agirdag: Maar waar haalt het taalbadmodel zijn vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt? (Agirdag verzette zich eveneens tegen onze NT2-campagne: voorstel voor extra NT2-lessen vanaf eerste dag kleuteronderwijs).
Agirdag: Het taalbadmodel is in conflict met een elementair pedagogische principe: voor een vruchtbaar onderwijs dienen de leefwerelden van de leerlingen aanwezig te zijn binnen de schoolmuren. Een primordiale voorwaarde tot een succesvolle schoolloopbaan is dat iedere leerling zich thuis kan voelen op school. Doordat anderstalige leerlingen hun thuistaal moeten achterlaten aan de schoolpoorten, laten ze voor een stuk ook hun identiteit achter. Met andere woorden, het verbieden van de thuistaal op school vergroot de kloof tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur. Allochtone leerlingen spelen dus nooit een thuismatch en zolang dit het geval is, zullen ze geen kampioen worden.
Mythe 2 Anderstalige leerlingen presteren (enkel) slechter omwille van hun taalachterstand.
Bedenking vooraf van Raf Feys: Niemand beweert dat de achterstand van veel anderstalige leerlingen enkel aan de taalachterstand te wijten is. Jaap Dronkers en vele anderen wijzen b.v. ook op culturele en etnische factoren, maar hiervoor krijgen ze dan nog meer kritiek vanwege Agirdag en CO. We mogen vanwege Agirdag en Co ook niet veronderstellen dat het feit dat het vaak gaat om kinderen van laaggeschoolde ouders een rol speelt.
Agirdag en Co: Samenhangend met de vorige mythe, heerst het idee dat anderstalige leerlingen enkel slechter presteren door hun taalachterstand. We weten niet hoe de minister tot deze conclusie komt, want wetenschappelijk gezien weten we weinig over de netto impact van taalachterstand.
We weten wel dat leerlingen met een andere thuistaal gemiddeld slechter presteren dan Nederlandstalige leerlingen, maar de taalachterstand is zeker niet de ultieme verklaring hiervoor. Meer nog, alles toeschrijven aan taalachterstand, de taal-achterstandsthese, kan de leerachterstanden die er bestaan erger maken op drie manieren.
Ten eerste is de taalachterstandsthese een voorbeeld van het deficitdenken. Dit betekent dat de onderwijsachterstanden eenzijdig worden toegeschreven aan de veronderstelde gebreken van de doelgroep. Hierdoor worden de anderstalige leerlingen op voorhand al gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen. En wie kan er ontkennen dat stigmatisering kan leiden tot slechtere onderwijsprestaties?
Ten tweede maakt de taalachterstandsthese zich schuldig aan wat het blaming the victim-perspectief genoemd kan worden. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden waarmee ze geconfronteerd worden vooral aan zichzelf te danken hebben. (NvdR: Geen enkele leerkracht gaat hiervan uit). Hierdoor worden externe factoren zoals onderwijssegregatie, armoede, uitsluiting van huisvestiging en arbeidsmarkt als verklaringen naar de achtergrond verschoven. En ten slotte focust de taalachterstandsthese zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal.
Mythe 3: Het spreken van de thuistaal belemmert de kennis van het Nederlands.
Commentaar vooraf: niemand beweert uiteraard dat het goed spreken van de thuistaal het leren van het Nederlands afremt. Maar mogen/moeten we de ouders niet aansporen om ook Nederlands te leren en thuis ook eens Nederlands te spreken? Is het Nederlands niet belangrijk bij het begeleiden van het huiswerk en de studies van hun kinderen?)
Aangezien er in de loop van een schooldag al bij al relatief weinig spreekmomenten zijn, worden de leerlingen uiteraard gestimuleerd om binnen de klas (bv ook in speelhoeken in kleuteronderwijs) en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken. Dit ook mede om te voorkomen dat de leerlingen in een klas met tal van thuistalen elkaar niet begrijpen en om te voorkomen dat de leerkracht/juf ze niet begrijpt. Hoe kan een kleuterjuf b.v. talig inspelen op het zelfstandig spel als er niet eens begrijpt wat leerlingen aan het zeggen/spelen zijn.
Ondertekenaars Orhan Agirdag (UGent), Mieke Van Houtte (UGent), Ignace Glorieux (VUB), Sarah Bracke (KULeuven), Christiane Timmerman (UA), Piet Van De Craen (VUB),Simon Boone (UGent),Nadia Fadil (KULeuven),Lia Blaton (UGent),Noel Clycq (UAntwerpen),Sarah De Mul (KULeuven),Sven Sierens (UGent),Helene De Clerck (UAntwerpen), Erol Baykal (Cambridge University), Ina Lodewyckx (UAntwerpen), Joris Wauters (UAntwerpen), Pieter-Paul Verhaeghe (UGent), Christof Van Mol (UAntwerpen),Goedroen Juchtmans (KULeuven), Jannick Demanet (UGent), Eva Jaspaert
Bijlage 2
Socioloog Orhan Agirdag waarschuwde al op 1 september 2019 alle burgers voor het grote onheil dat ons onderwijs te wachten stond - ook indien minister Crevits weer onderwijsminister zou worden. Uw kroost gaat vandaag naar een school die u in principe zelf heeft gekozen, om pedagogische redenen, praktische redenen, of misschien wel om levensbeschouwelijke of filosofische redenen. Maar keuzevrijheid is alleen zinvol als er werkelijk ook iets te kiezen valt. Als alle scholen hetzelfde pedagogisch project zouden aanbieden en onder één staatsnet zouden vallen, zou u als ouder eigenlijk niet kiezen voor een school met een bepaald pedagogisch project, maar louter tussen staatspedagogie
op adres A of staatspedagogie op adres B. Uw keuzevrijheid is dus enkel zinvol als de aanbieders van onderwijs (wie?) zelf ook de vrijheid hebben om te kunnen kiezen wat hun visie is, welke methoden ze hanteren of welke onderwijskoepel hen vertegenwoordigt.
De onderwijsvrijheid wordt vandaag fundamenteel bedreigd door oprukkend nationalisme en staatspedagogie. Enerzijds wordt er in de startnota van de nieuwe regering gesproken over opnieuw maximale vrijheid in de schoolkeuze voor ouders. Vergeet ook maar de leuzen dat de leraar straks opnieuw aan belang zal winnen. Die keuzevrijheid wordt volledig uitgehold door de pedagogische vrijheid van onderwijzers aan banden te leggen. Dat gebeurt op drie manieren.
Nationalistisch onderwijs
Ten eerste: wat leerlingen moeten leren en hoe leerlingen moeten leren, is steeds minder iets waar scholen en leraren zelf over beslissen. De staat had zijn greep op onderwijsinhouden al versterkt door de invoering en uitbreiding van de eindtermen. Nu wil hij ook zelfs bepalen welke werken of auteurs we moeten leren door een zogenaamde canon in te voeren. Dus geen kritische George Orwell meer, maar enkel Hendrik Conscience.
Staatspedagogie
Ten tweede: de leraar en de klassenraad worden buitenspel gezet door de invoering van centrale
examens. Staatspedagogie vertrouwt de leraren helemaal niet. Want niet meer de klassenraad
lees: de leraren beslist over welke leerlingen slagen, maar wel de centrale examens van de staat
(????). Hoe meer de staat de onderwijsuitkomsten naar zich toe trekt, hoe meer de leraar gereduceerd
wordt tot een uitvoerder van staatspedagogie.
Ten derde, en dit is wat mij betreft de doodsteek: de staat gaat straks ook kunnen beslissen welke pedagogische projecten aanvaardbaar en financierbaar zijn. Een precedent hiervan hebben we vorige week gehad: een islamitische school in Genk kreeg opbasis van ideologische redenen geen erkenning. (Terloops: een jaar later stelde Agirdag zelf dat hij geen voorstander is van Islamscholen in interview
op website Thomas).
Agirdag: "Welke garanties hebben we dat later Freinet- of zelfs katholieke scholen niet als
ongewenste, ja radicale pedagogische projecten zullen worden bestempeld?
Ook als Crevits minister blijft, zal ze Nationalistische N-VA-agenda gedwee volgen
Ook de hernieuwde aanval op de koepelverenigingen van de scholen moet vooral begrepen worden
vanuit deze drijfveer. Voor nationalisten lijkt dit een gemakkelijke strijd te worden. Ze hebben wel de
grondwet tegen, maar er is momenteel geen sprake van oppositie. Want voor de sociaaldemocraten en
liberalen klinkt één staatsnet als muziek in de oren. Christendemocraten liggen intern overhoop.
Agirdag: Vandaag luistert minister Weyts enkel naar experts die bij zijn beleid aanleunen
Agirdag stelt: Vandaag wordt de minister vooral geadviseerd door experts die bij zijn beleid aanleunen. Agirdag, de actiefste criticaster van het nieuwe beleid, pleit in dit en andere opiniestukken voor maximale pedagogische vrijheid van de scholen en leerkrachten, en voor het vooral luisteren naar de praktijkmensen - en niet naar de populistische onderwijsexperts.
Op 30 juni j.l. betreurde Orhan Agirdag in Knack eens te meer dat Weyts te veel luistert naar kritische onderwijsexperts (Wim Van den Broeck, Dirk Van Damme, Philip Brinckman voorzitter commissie Beter Onderwijs, Onderwijskrant ).
Agirdag verzwijgt dat het regeerakkoord nu wel meer rekening houdt met de visie van de leraren
omtrent de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en van de autonomie van de leraar, de negatie van de grote taalproblemen van veel anderstalige leerlingen door Agirdag en co, ..
Uitgerekend Agirdag negeerde vaak die kritieken, en dus ook de visie van de leraren. Hij ontkende in
het verleden ook steeds de aangeklaagde aantasting van de kwaliteit.
In het VRT-programma Nachtwacht van 9 maart 2019 beweerde hij nog: Het is totaal onterecht om te beweren dat onze scholen de lat te laag zouden leggen. De verwachtingen die we van scholen hebben liggen net veel hoger dan pakweg 30 jaar geleden. We zien net dat de kennis en de inzichten van onze kinderen er op veel niet traditionele vlakken op vooruit gaan belangrijke gebieden als burgerschap bijvoorbeeld.
Agirdag heeft ook steeds de grote taalproblemen en hun invloed op de PISA-score geminimaliseerd;
klokkenluiders zelfs bestempeld als taalracisten en de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits bestreden.
In een eigen studie van 2014 stelde Agirdag zelf vast dat niet enkel de Gentse leerkrachten (ook deze van Turkse afkomst), maar ook de Turkse ouders verwachten dat de leerlingen zoveel mogelijk Nederlands spreken in en buiten de lessen. De reactie van Agirdag luidde: de leerkrachten en de ouders vergissen zich, ze zijn geïndoctrineerd door de opvattingen van minister-president Geert Bourgeois en co omtrent het belang van de kennis van het Nederlands voor de integratie & de leerresultaten
Vernietingende uitspraken over onderwijs van prof. en ontscholer Luc Stevens (hoogleraar em. Utrecht. Directeur en oprichter van NIVOZ, goede vriend van Gert Biesta die Stevens bij zijn afscheid als NIVOZ-directeur de hemel in prees.
Vernietigende uitspraken over onderwijs van prof. en ontscholer Luc Stevens (ex-Hoogleraar em. Utrecht. Directeur en oprichter van NIVOZ,goede vriend van Gert Biesta die Stevens bij zijn afscheid als NIVOZ-directeur de hemel in prees.
Stevens was destijds ook voorzitter van de doorlichtingscommissie voor de lerarenopleidingen (PABO's)!
*Het onderwijs verzuipt'] [Als het leuk is, leer je vanzelf]
Wezenlijk voor een nieuwe onderwijspraktijk is niet zozeer het resultaat, maar het proces.
Het huidige onderwijssysteem valt niet te optimaliseren. Aan het huidige systeem is alles verkeerd. Daar moeten we van af.
De huidige school is voor de meeste kinderen niet geschikt.
Natuurlijk zijn leraren ontevreden over het nieuwe leren, want dat gaat ten koste van hun centrale positie. Maar het nieuwe leren is onafwendbaar. Leerlingen vervelen zich. We moeten helemaal af van het klassikale onderwijs, dat is volstrekt onvruchtbaar.
De vraag is wie onderwijsinnovatie moet organiseren. Niet de leerkracht! Er is weerstand tegen vernieuwing.
Er zijn geen risicos. Zo lang we met harde cijfers de risicos van het bestaande onderwijssysteem kunnen beschrijven, zo lang ben ik niet bang een alternatieve onderwijswerkelijkheid te creëren.
Een vwo-leerling zegt tegen de rector: ik stop met de studie. Reden: ik run in het weekend een bezinestation. Ik ben verantwoordelijk voor tevreden klanten, de kas moet kloppen, het moet schoon zijn en ik heb de regie. Dan kom ik op school en moet ik in de bank gaan zitten en naar de leraar luisteren, naar wat hij denkt dat belangrijk is. Ik heb hier niets te doen. Ik ga.
We weten al lang dat je kinderen (van 9 à 10 jaar) kunt laten rekenen in ongeveer twintig weken, in plaats van zes jaar basisonderwijs.
Die lessen van vijftig minuten moeten we echt achter ons laten. Je kunt geen Frans leren in wekelijks twee keer vijftig minuten. Ga eens na hoe een kind thuis de moedertaal leert.
Geef leerlingen de ruimte om zelf te ontdekken. Dan hoeft de leraar ook niet zoveel instructie te geven.
Leren lezen is net zo normaal en natuurlijk als leren spreken.
Er zijn maar heel weinig kinderen die met het huidig onderwijs op hun vermogen presteren. Iedereen zit er onder en de meesten zitten er ver onder.
Ik ben juist blij met het lerarentekort. Het is een uitgelezen kans om eindelijk het bestaande onderwijssysteem te doorbreken.
Een leraar 'heeft' geen kennis maar is' kennis. Wij zijn primair gebonden aan onze handelingservaringen en 'know how' geeft de bagage om te handelen zoals de omgeving dat van ons vraagt. Dat is altijd meer intuïtief dan redenerend.
De mens zit zodanig in elkaar dat hij eerst gemotiveerd moet zijn om vervolgens te kunnen leren.
Inzichten uit de neuro-biologie laten zien dat wij uitdaging zoeken. De systemen in de hersenen worden dan geactiveerd, er worden nieuwe verbindingen gemaakt. Een systeem dat dwingt te leren is niet uitdagend, terwijl dat juist essentieel is voor de vorming van verbindingen. Ook biedt het geen benutting van de reeds aanwezige kennis.
Iedere keer als in het onderwijsdebat wordt gesproken over kinderen die naar school gaan om te leren, over structuur en discipline moet het antwoord zijn dat het hier om volstrekte overbodigheden gaat, dus zeker niet om een geldig argument. Alsof we intussen niet wat meer weten over leren en ontwikkeling
De stof afhebben, overgaan, goede cijfers halen: het zijn allemaal constructies, bedenksels. Ze stellen niks voor.
Een kind reageert op wat hij nodig heeft. Je kunt hem wel van alles aanbieden, maar als er geen behoefte is, dringt het echt niet door. Je moet kinderen eerst vragen wat ze willen. Laat ze maar kiezen. En vervolgens moet je in de buurt blijven, zodat ze bij je terecht kunnen als ze een vraag hebben.
Een kind van zes jaar komt om te leren lezen, die wil niets liever. Maar als je er 26 hebt, heb je 26 verschillende leertrajecten. Die ken je niet als leraar. Dus moet je die kinderen de vrijheid geven om in een rijke leeromgeving te laten zien wat ze het beste kunnen. Deze jonge kinderen zijn prima in staat hun eigen leerproces te sturen.
Elk brein is een eigen brein, maar je kunt niet 26 keer instructie geven. En dat is ook niet nodig. Als je kinderen de ruimte geeft om zelf te ontdekken leren ze ook.
De docent moet de kunst leren van het niets-doen; daardoor krijgen de kinderen de ruimte en merken ze dat jij als leraar bezig bent met je werk.
Dit is wel mijn finest hour. Het is echt prachtig om hier op wittering.nl mijn ideeën in de praktijk te zien. En feitelijk doen de kinderen het werk. Toen ik hier vanochtend rondkeek, zag ik dat de volwassenen eigenlijk niks deden. Ja, als er af en toe een kind naar hen toe kwam.
De leerlingen leren je wel hoe je je werk moet doen, ze leren het je graag!
Wat mij betreft werken leraren vooral met hun leerlingen als het gaat om kennisproductie. De leerling als change agent, als degene die de leraar professionaliseert.
Een initiatief als dat van Iederwijs is nodig, een initiatief dat een grote diversiteit aan bouwstenen vormt, in een nieuw perspectief, en niet in een bestaand systeem.
Er is behoefte aan mensen die de kenniseconomie verder kunnen geleiden, die kennis kunnen delen, kennis kunnen bouwen, creatieve innovaties kunnen ontwerpen, problemen kunnen oplossen. In de context van dit soort eisen lijkt niet een standaard onderwijsaanbod en de controle daarvan of een canon relevant omdat het niet om parate (vak)kennis gaat, maar primair om bekwaamheden: passend kunnen handelen.
We vertrekken traditioneel van uit de geachte dat elk vak een zogenaamd body of knowledge heeft, een vaststaand, vakspecifiek geheel aan begrippen, kennis en ideeën. Dit hele idee gaat uit van een negentiende-eeuwse opvatting van de menselijke ontwikkeling.
Niemand kan zeggen waarom we voor een spellings- of
rekencurriculum op de basisschool zes jaar uittrekken. Het is toeval, een voor alle leerlingen gestandaardiseerd toeval.
Wat moet er anders in het onderwijs ? Voor mij is het allerbelangrijkste: bewustzijn van eigen leren en eigen ontwikkeling.
Pedagogisch is het Slash-initiatief geslaagd: - Slash-leerlingen hebben een hoog bewustzijn van de eigen ontwikkeling. - Slash-leerlingen zien de docenten als betrouwbare bron.
Als scholen hun eigen onderwijspraktijk ontwerpen, is vergelijkend rendementsonderzoek niet meer aan de orde.
Een school is een organisatie van mensen en niet van leerstof, daar ligt de crux van verandering. Dat is mijn stellige overtuiging en wel op basis van wetenschappelijk onderzoek over leren en ontwikkeling.
Ik maak hier een directe link met Theory U van Scharmer als ik zeg dat schoolleiders in gesprekken onbevangen in de linkerkant van de U moeten staan. De schoolleider is de drager van waarden en die drager heeft zijn eigen biografie met zijn eigen kwetsbaarheden. Verder zakkend in de U, in de sensingfase, is de schoolleider onlosmakelijk onderdeel van het team en is er dialoog, geen discussie. Leraren hebben de steady and confident presence van de schoolleider nodig.
Heel paradoxaal is de huidige aandacht voor taal en rekenen. Alsof we een land van analfabeten zijn.
Het grote probleem met de studenten die op de universiteiten en de hogescholen aankomen was en is nog steeds niet dat ze te weinig weten of onvoldoende potenties hebben maar dat ze gaan zitten wachten. De attitude klopt niet. Gebrek aan creativiteit. De zogenaamde achterstand waar vaak over gesproken wordt en waar dik politiek mee gemaakt wordt door hogescholen en universiteiten is fictief. Als er al een achterstand is, is deze in 3 maanden weg te werken.
Ik ontwaar een hecht conservatief collectief, dat iedere vernieuwing tegenhoudt: het eerstegraads-esablishment. Het eerste-graads-establishment heeft de publieke opinie in een stevige houdgreep. Wekelijks lees je wel weer dat de pabo zo slecht zou zijn, omdat men er geen rekenen of taal meer leert. Ik vind het een gotspe. De pabos werken hard aan spellen en rekenen en het is van een ongekende brutaliteit om de opleidingen alleen daarom in de hoek te zetten.
Ik begrijp die geprikkelde reacties over Iederwijs niet. De kinderen worden daar serieus genomen. Er is een rijke omgeving waarin een volwassene aanwezig is, nou dat is toch een omgeving waarin je kunt leren? Alleen als je twee jaar geen zin hebt om lezen te leren, dan krijg je die tijd. Wat is daar nu mis mee? Anderen hebben niet het recht in de plaats te gaan staan van het initiatief of van ouders die kiezen voor Iederwijs. Ze hebben er geen ervaring mee dus ze kunnen er niet met gezag over spreken.
De vermeende bezwaren tegen nieuwe onderwijspraktijk hebben geen realiteitswaarde, eenvoudig omdat er nog nauwelijks ervaringsgrond is. Er is nauwelijks nog over gepubliceerd en wat bekend is kan niet zomaar worden geïnterpreteerd.
Nergens ter wereld is wetenschappelijk bewezen dat de leerlingen van de klassieke aanpak profiteren.
Rector Sels beriep zich in terecht pleidooi voor open debat op de visie & uitspraken van prof. Nadia Fadil van de KU Leuven, die m.i. in haar publicaties zelf al te weinig begrip toont voor (wetenschappelijk) pluralisme , open debat en een genuance
Rector Sels beriep zich in terecht pleidooi voor
pluralisme en open debat op de visie
& uitspraken van prof. Nadia Fadil
van de KU Leuven, die m.i. in
haar publicaties zelf al te weinig
begrip toont voor (wetenschappelijk)
pluralisme , open debat en een genuanceerde benadering van racisme,
islam-kritiek e.d.
Nadia Fadil is doctor Sociale wetenschappen KU Leuven. zij is verbonden aan het Centrum voor Sociologisch Onderzoek aan de K.U.Leuven, waar ze onderzoek verricht naar de institutionalisering van de islam in België e.d.
Sels stelde in zijn openingsrede: We moeten ervoor opletten dat de tegenbeweging (tegen cancelcultuur en woke) niet in dezelfde val van toenemende intolerantie trapt. Laten we hier een engagement uitspreken om aan de KU Leuven ruimte te laten voor wetenschappelijk pluralisme.
En Sels citeert
dan prof. Nadia Fadil om zijn stelling te ondersteunen. Fadil: De manier om het
bedreigde pluralisme te herstellen is door deze nieuwe denktradities te
discrediteren (dus in feite: het wetenschappelijk pluralisme te beknotten). Het
heet dan dat dekoloniale studies geen wetenschappelijk maar ideologisch
vakgebied zijn, dat critical race studies een voorhoede zijn voor een nieuwe
woke denken . Het gegeven dat deze vakgebieden ook via de geijkte methoden
van wetenschappelijk onderzoek tot stand zijn gekomen, en op die manier oude
wetenschappelijke (maar ook vooral gevestigde) denkpatronen uitdagen (over
racisme, migratie of gender), wordt dan
niet als een wetenschappelijke vernieuwing begrepen, maar vooral als een
politieke en ideologische verarming van het debat.
Al te veel universitaire pleitbezorgers van de dekoloniale universiteit, antiracisme getuigen m.i. jammer genoeg zelf vaak niet van een pluralistische ingesteldheid en
genuanceerde benadering van de
thematiek. Dit is m.i. ook bij Fadil het geval.
Citaten vooraf:
Citaat 1 uit bijdrage Fadil
In het Westers
denken ben je geëmancipeerd en vrij als je je hebt losgemaakt van de macht van
religieuze en politieke instellingen, als je je niet laat leiden door de
sociale druk uit je omgeving, enzoverder, maar door je eigen keuzes. Hoewel er
uit verschillende hoeken (onder andere door een aantal feministische groepen)
kritiek gekomen is op deze opvatting van emancipatie, blijft ze toch goed stand
houden. Als moslims dan zeggen dat zij de vrijwillige keuze maken om zich te
onderwerpen aan de wil van Allah, dan botst dat met deze gangbare invulling van
vrijheid en emancipatie. Deze personen kiezen er immers zelf voor om zich niet
in de eerste plaats te laten leiden door eigen keuzes of inzichten, maar door
de principes van de islam. Omdat vrijheid en onderwerping doorgaans als elkaars
tegengestelde worden gezien, worden moslims die over onderwerping spreken, vaak
aan de kant geschoven als nog niet geëmancipeerd, dom, fundamentalistisch of radicaal
Islamofobie is een gevolg ons angstvallig vastgrijpen aan en koesteren
van een oude eurocentrische illusie dat we een economisch, cultureel en
politiek lichtend voorbeeld zijn en zullen blijven voor de res van de
wereld. We proberen dan ook deze angst rond ons tanend zelfbeeld van het Westen
te sussen door te wijzen op middeleeuwse opvattingen van deze moslims over
vrouwen, de scheiding van kerk en staat, of de wetenschap. Dit laat ons toe ons
ervan te vergewissen dat we lichtjaren vooruit lopen. Het feit dat deze
islamitische andere niet bezig is met veroveren maar met overleven, zich in een
ondergeschikte positie bevindt, grotendeels in armoede leeft en middels onze
steun (???) onder de knoet wordt gehouden is hierbij van secundair belang. Want
het gaat eigenlijk niet over die moslim. Het gaat vooral over ons. Over ons
angstvallig vastgrijpen aan en koesteren van een oude eurocentrische illusie
dat we een economisch, cultureel en politiek lichtend voorbeeld zijn en zullen
blijven voor de rest van de wereld.
Of we zien in een aantal bebaarde lezingverstoorders of
een handvol burqa draagsters een bedreiging voor onze orde. Door hier met
harde hand tegen op te treden, en straffe taal te spreken kunnen we onszelf
overtuigen dat we nog over al onze krachten beschikken en de vijand te baas
kunnen. Islamfobie verschijnt, met andere woorden, als een laatste strohalm die
ons moet toelaten het idee van culturele, economische en politieke superioriteit
in stand te houden.
Bijdrage 1
Islamofobie Als Laatste Strohalm Voor Het Eurocentrisch
Denken, Door Nadia Fadil (Motief VZW)
By Nadia FadilWednesday 7 September 2011
Op zwarte dinsdag werden niet alleen zenuwcentra van
de Verenigde Staten aangevallen. Het hele Westen is aangesproken op de waarden
waarin het gelooft. Zo schrijft De Standaard redacteur en columniste Mia
Doornaert enkele dagen na één van de bloedigste en meest gemediatiseerde
aanslagen in de Westerse wereld van de laatste decennia. ( Doornaert, Mia
Aanval op onze waarden De Standaard, 14/09/01). De aanslagen op de WTC
torens en het Pentagon sloegen diepe wonden in het Amerikaans en West-Europees
bewustzijn. Tien jaar later laten de effecten zich nog steeds voelen. Sinds
9/11 werd de oorlog verklaard aan het terrorisme en zijn Afghanistan en Irak
tot permanente slagvelden uitgegroeid. Ook ons veiligheidsgevoel is radicaal
veranderd.
De nieuwe dreiging komt niet langer van een duidelijk
omschreven tegenstander, maar van een diffuus gevaar dat ten allen tijde kan
toeslaan. Al-Qaida is de term die we hierop plakten. Maar ook deze lijkt niet
toereikend om diens talloze verschijningsvormen te dekken. De aanslagen in
Madrid op 11 maart 2004 en Londen op 7 juli 2005 tonen aan dat het tijdperk
waarin Europa en de VS zich veilige havens konden wanen voorgoed voorbij is.
Een permanent besef van onveiligheid, en het inzicht dat het gevaar om elke
hoek kan loeren, lijkt een nieuwe, tragische conditie te zijn geworden.
In de tien jaren die ons van die tragische septemberdag
scheiden, heeft niet enkel ons veiligheidsbesef, maar ook een rits andere vaste
waarden het moeten ontgelden. Van niets
zijn we meer zeker: onze job, noch ons pensioen, onze relatie, levensstandaard
of zelfs van het voortbestaan van ons land. Verworvenheden die tot voor kort
als absolute zekerheid golden, blijken nu plots niet meer. We zijn fundamenteel
geëvolueerd naar wat de Duitse socioloog Ulrich Beck een risico samenleving
noemt.
Tegen deze achtergrond van ineenstortende zekerheid, gaan
de laatste jaren steeds meer stemmen op die de noodzaak van nieuwe zekerhedenvurig bepleiten. Steeds vaker wordt de noodzaak beklemtoond de verworvenheden
van onze beschaving te beschermen. Zeker in het licht van aanvallen zoals die
van 9/11 die, als een regelrechte aanval op onze normen en waarden en way of
life worden gezien. Hierbij verschijnt de (fundamentalistische) islam dan
ook als de nieuwe, bedreigende ander. Als een mogelijke vijfde colonne, die
onze democratieën van binnenuit zou kunnen bedreigen en opheffen.
In dit essay wil ik even stilstaan bij deze stelling. Een
stelling die uiteraard door velen betwist en bestreden wordt, en zeker geen
consensus draagt. Maar een stelling die in het post-9/11tijdperk wel aan
populariteit heeft gewonnen. Zo stelde het ISPO onderzoek van 2009 vast dat in
2007 49% van de bevraagde Vlamingen de Islam als een bedreiging voor Europa
zien. Ook in de onze buurlanden stellen
tal van rapporten vast dat de angst voor de Islam in de laatste tien jaar
sterk is toegenomen.
In wat volgt wil ik daarom deze angst voor de islam
doorgronden, en vooral trachten te begrijpen waarom deze doorheen de laatste
tien jaar is aangegroeid. Eerder dan deze angst voor de islam of
Islamofobie louter als een reactie op de 9/11 gebeurtenissen te zien, zal ik
stellen dat deze ontwikkeling het gevolg is van een diepe en systemische crisis
waarin onze West-Europese democratieën en economieën zich bevinden. Een
systemische crisis waarin niet alleen ons economisch wel en wee aan een
herziening onderworpen wordt, maar ook en vooral onze plaats in de wereld.
Het idee dat we een centrum zijn, en moeten blijven, lijkt immers steeds minder
houdbaar. Het is in deze context dat de moslim dan ook als bedreigende ander
verschijnt. Een ander die het product is van onze angstbeelden, en die wij
nodig hebben om dit oud zelfbeeld (als superieur centrum) in stand te houden.
Een andere die ons niet alleen toelaat een collectief wij-gevoel te
herstellen in een tijdperk waarin dat laatste steeds vaker onmogelijk lijkt,
maar die ook een draagvlak biedt voor het idee dat onze way of life bedreigd
wordt, en het dus nodig is de rangen te sluiten om de globale (neoliberale)
competitie aan te gaan. Meer dan een angst voor het vreemde uit te drukken,
is Islamofobie daarom vooral symptomatisch voor de manier waarop Vlaanderen, België,
Europa en het Westen met zichzelf worstelen om hun tanend zelfbeeld en
positie, als superieur centrum, in stand te houden.
Het ontstaan van een Islamitische dreiging
In hun belangrijk, maar weinig gekend boekje Medias U
Akbar (1987), bestuderen de sociologen Albert Bastenier en Felice Dassetto in
1986 één van de eerste Belgische mediastormen over moslims. Een groep die aan
het begin van de jaren 1960 in onze contreien kwam neergestreken via een reeks
bilaterale akkoorden met Marokko en Turkije en die tot dan nauwelijks het voorwerp
was van enige controverse.
Tot die zondagse lentedag van 20 April 1986. Op die dag
stroomden de straten van Brussel vol betogers tegen de Amerikaanse aanval op
Libië in het kader van de operatie El Dorado Canyon. Deze bombardementen golden
als vergeldingsmaatregel op de vermeende betrokkenheid van Libische agenten
bij een aanslag op een Berlijnse discotheek in 1986, waarin twee Amerikaanse
soldaten en één Turkse vrouw het leven lieten. In de toenmalige koude oorlogscontext
vormde het Khadafi-regime bovendien al langer een doorn in het oog van de
Reagan administratie wegens diens openlijke steun voor en sympathieën met
linkse militante groepen (zoals de RAF of de Rode Brigades) en de PLO.
Verschillende linkse en vooral Arabische en Islamitisch
organisaties in Brussel schaarden zich achter de internationale oproep tegen de
Amerikaanse militaire aanvallen op Tripoli en Benghazi te betogen, en de
moslimgemeenschap tekende massaal aanwezig. Brussel werd zo getuige van één van
de eerste grote betogingen waarin duizenden moslims over de straten van Brussel
marcheerden en anti-Amerikaanse slogans scandeerden tussen de Allah-U-Akbars door. Een aantal betogers droegen zelfs Iraanse vlaggen en betuigden hun
solidariteit met het Khomeini-regime. Dit beeld, van scanderende moslims,
brandde zich al snel in het netvlies van menige observatoren.
Bastenier & Dassetto beschrijven op gedetailleerde
wijze hoe de RTBF deze betoging al snel herleidde tot een khomeinistische
betoging, geïnfiltreerd door fundamentalistische militanten die hun
anti-Westerse en anti-Israëlische haat in de straten van Brussel spuiden. Dit
beeld werd al snel opgepikt door andere media, wat leidde tot een van de eerste
grootschalige debatten over islamfundamentalisme in Brussel. Al snel regende
het veroordelingen van journalisten, opiniemakers en politici waaronder ook
die van de burgemeester van Sint-Gillis Charles Picqué, die de Minister van
Justitie aanmaande een onderzoek in te stellen naar ondergrondse netwerken van
informatieverspreiding in integristische milieus en naar de invloed van die
integristische milieus op de rest van de immigrantenbevolking.
20 April 1986 was echter niet de eerste keer dat de
aanwezigheid van moslims en de angst voor het integristische gevaar voor
beroering zorgde. Wel was het de eerste keer dat dit op een grote en
gemediatiseerde schaal gebeurde. Dassetto en Bastenier beschrijven hoe reeds in
de tweede helft van de jaren 70 vooral na het crisisjaar 74 moslims gradueel
aan zichtbaarheid winnen en voorwerp beginnen worden van discussie en
controverse, vooral op Brussels gemeentelijk niveau.
Naar aanleiding van een petitie van Schaarbeekse
buurtbewoners in 1974 tegen een te hoge
concentratie van vreemdelingen, sprak toenmalige PRL burgemeester Roger Nols
notoir wegens zijn anti-vreemdelingen standpunten de moslimbevolking van zijn gemeente aan op
hun levenswijze die, zo stelde hij, aan de basis zou liggen van spanningen met
de autochtone bevolking (Dassetto & Bastenier, 1987: 19). Daar waar de
eerste vormen van xenofobie al in het midden van de jaren 70 zichtbaar werden,
zou de angst voor de fundamentalistische Islam echter pas vanaf 1979 met de
Iraanse Revolutie een terugkerend thema worden met het jaar 1986, maar ook
vooral het 1989, als belangrijke kantelmomenten.
Het verhaal is intussen gekend. Het sleuteljaar 1989
vormt niet alleen het toneel voor de val van de Berlijnse muur, maar ook de
eerste hoofddoekjesaffaire en anti-Rushdie betogingen drijven het debat over de
compatibiliteit van de Islam met de liberale democratieën voor het eerst op
de spits. Hoewel deze discussie in de
jaren nadien sterk zou luwen, stapelen zich in het hierop volgende decennium
uitspraken op vanwege gezantvoerders over het gevaar van het Islamitisch
fundamentalisme of zelfs de Islam: Frits Bolkesteins redevoering in Luzern in
1991, Guy Verhofstadts tweede burgermanifest van 1992 alsook Willy Claes
visies als NATO secretaris-generaal in 1995.
Met de aanslagen van 9/11 bereikt dit thema van dreiging
van de (extremistische) Islam echter een absoluut hoogtepunt. Sinds deze dag
gaat er nauwelijks een maand voorbij zonder dat T.V. zenders of de geschreven
pers een artikel of reportage wijden aan de
compatibiliteit van de Islam met de Westerse democratie, of
dreigende scenes in beeld brengen van gewelddadige, intolerante of
fundamentalistische moslims die erop uit zijn onze way of life te
vernietigen. Het idee dat er een mogelijke dreiging uitgaat vanwege de Islam
groeide de laatste tien jaar zelfs uit tot dominante frame of kader om een
aantal maatschappelijke fenomenen te duiden.
De opkomst van de Arabisch-Europese Liga in 2002 werd al
snel door een aantal gezagvoerders, waaronder premier Verhofstadt, herleid tot
een poging no-go zones te creëren, hun burgerpatrouilles werden als milities
gepresenteerd, en Abou Jahjah tot publieke vijand nummer één uitgeroepen.
Binnen datzelfde kader werd de vraag naar halal voedsel op school als een
onrechtmatige poging gezien om de islam aan niet-moslims op te leggen, het
protest van een aantal moslims tegen de Deense cartoons als een ongeoorloofde
schending van de vrijheid van meningsuiting, net zoals de verstoring van een
lezing door een aantal actievoerders van Sharia4Belgium. Ook de religieuze
praktijk van moslims deelde in de klappen.
De hoofddoek werd hoe langer hoe vaker als een religieus
en politiek symbool gezien die geen plaats heeft op school of achter een
loket. Het handjevol gezichtsgesluierde
moslimas in België leek verder reden genoeg om hoogdringend en met quasi
algemene consensus een verbodswet te stemmen. In diezelfde periode verschenen
met de regelmaat van de klok reportages en boeken over het rondwarend
Islamitisch fundamentalistisch gevaar in de straten van Brussel en verklaarden
ook een aantal linkse denkers de oorlog aan de Islam.
Zichtbare moslims
Het is duidelijk dat moslims in de laatste twintig jaar
in toenemende mate voer zijn geworden voor sensatie-gerichte berichtgeving.
Maar ook het wantrouwen jegens deze groep, en hun religie, lijkt alleen maar te
zijn toegenomen. Hoe moeten we deze ontwikkelingen begrijpen en duiden?
Een eerste reeks verklaringen zal naar de verschuivende
geopolitieke context verwijzen, en de opkomst van nieuw-rechtse groepen die
moslims tot nieuwe vijand hebben uitgeroepen.
Het rode gevaar mag dan geweken zijn, het groene gevaar loert als het
ware om de hoek. Het is dan ook in deze context dat conservatieve en rechtse
bewegingen de clash of civilization-these hebben uitgeroepen en
gepopulariseerd. De 9/11 aanslagen zorgden dan ook voor een nieuwe
opportuniteitsstructuur om deze stelling te voeden en de strijd tegen de
islamisering tot een nieuwe prioriteit uit te roepen.
Het succes van dit kader dat de rechtse groeperingen
verspreiden mag dan overduidelijk zijn, deze vaststelling volstaat echter niet
om de oprukkende Islamofobie te begrijpen. Men kan immers stellen dat het
succes van deze groepen en hun kaders eerder symptomatisch, dan dat ze de
oorzaak vormen van de Islamhaat. De
vraag blijft waarom een brede groep mensen zich herkent in zon verklaringskader
of zich aangetrokken voelt tot figuren à la Geert Wilders, en waarom de meest
bij de haren getrokken stellingen over moslims aan populariteit winnen.
Een tweede reeks analyses gaan daarom eerder een
verklaring zoeken in de verantwoordelijkheid van moslims achter een aantal
recente feiten. Of het nu om de 9/11 aanslagen gaat, of hun falende integratie.
Het feit dat moslims achter de aanslagen van 9/11, 7/7 of
11/03 zaten zou voldoende reden moeten zijn om het groeiende wantrouwen jegens
de Islam te begrijpen, zo luidt alvast een eerste variant van deze redenering.
De huidige anti-Islamitische backlash wordt dan vergeleken met de
anticommunistische opstelling ten tijde van de Koude Oorlog, waarbij communist
voor velen gelijk stond aan terrorist. Net daarom lijkt het belangrijk dat
moslims zich distantiëren van gewelddaden gepleegd in naam van de Islam
indien ze het amalgaam islam = terrorisme willen tegenwerken.
Maar dit laatste argument volstaat niet om de diepgang en
viscerale angst voor de Islam die er bij velen leeft te duiden. Los van het
feit dat het aantal aanslagen gepleegd in naam van de Islam laag is in
vergelijking met de rijke traditie aan home-grown terror waarmee Europa
vertrouwd is, zijn er genoeg
aanwijzingen dat de angst voor de Islam aan de aanslagen van 9/11 voorafgaat.
Anderen zullen eerder op de falende integratie van moslims wijzen, die als
koren op de molen van anti-Islam standpunten wordt gezien. Het is echter maar de vraag in welke mate het
hier over een gebrekkige integratie gaat dan wel om sociaal-economische
problemen die verkeerdelijk worden geculturaliseerd. Bovendien verklaart dit sociaal ongenoegen
nog altijd niet de angst die velen lijken te koesteren voor de
(fundamentalistische) islam.
Niet zozeer de betrokkenheid van moslims bij gewelddadige
acties of hun falende integratie, dan wel hun toegenomen zichtbaarheid en
participatie in de publieke ruimte wordt daarom door een aantal als mogelijke
basis van deze angst gezien. De laatste
tien jaar zijn we immers getuige van een toenemende mondigheid van jonge, in
België geboren en getogen moslims die het gastarbeidersstatuut dat aan hun
ouders werd toegekend verwierpen, ten voordele van sterke burgerschapsclaims.
Belgische moslim is de term waarmee velen zich het liefst identificeren.
Dat houdt onder meer in dat praktijken en overtuigingen
die voorheen in alle discretie werden beleden nu complexloos en in alle
openheid worden beleefd. Dit gaat op voor de hoofddoek, het organiseren van een
politieke partij volgens islamitische principes, de opkomst van een Islamitisch
artistiek veld, vrije tijdsbestedingen volgens Islamitische richtlijnen, de
uitbreiding van halal voedsel in supermarkten of zelfs scholen, de
zichtbaarheid van moskeeën, de organisatie van het offerfeest, media en
organisaties die vooral gericht zijn op een moslimpubliek.
Deze zichtbaarheid lijkt bij velen een gevoel van of
vervreemding of ontheemding los te maken en de indruk te verscherpen dat
een reeks vanzelfsprekende verworvenheden, zoals de rechten van de vrouw of de
scheiding tussen religie en staat op de helling staan. Het gegeven dat de naam
Mohamed reeds een aantal jaren één van de meest voorkomende namen bij
nieuwgeborenen is in Brussel, en berichten dat bijna de helft schoolgaande
kinderen in Vlaamse steden zoals Antwerpen uit moslims bestaat, voeden
de angstbeelden voor een Islamitische overnamealleen maar verder.
Nochtans blijkt uit verschillende bronnen van diverse
opiniemakers, journalisten en wetenschappers dat de zichtbaarheid van moslims
eerder op hun integratie, dan wel een zogenaamde overname slaat. De resem
onderzoeken, rapporten en interviews met moslims van de laatste tien jaar toont
immers aan dat moslimas wel degelijk uit vrije keuze een hoofddoek (of zelfs
gezichtssluier) dragen, dat de overgrote meerderheid van moslims zich vooral
wil integreren in onze samenleving en perfect gedijt in een seculiere
samenleving, en dat ze niets anders wensen voor zichzelf, hun omgeving (moslim
en niet-moslim) en hun kinderen dan een gezond, welvarend en gelukkig leven.
Desalniettemin blijven velen hardnekkig overtuigd dat al
deze reportages, rapporten en onderzoeken door politiek correcte onderzoekers
en journalisten werden geschreven, mensen die de waarheid liever niet onder
ogen zien. En zelfs bij goed menende, brave huismoeders en vaders blijft een
onderhuidse angst en twijfel bestaan naar de waarachtigheid van dit soort
bevindingen.
Objectieve, wetenschappelijke of feitelijke argumenten
lijken dus niet op te wegen tegen deze viscerale en ogenschijnlijk diepliggende
angst die velen voor de (fundamentalistische) Islam koesteren. Bovendien hebben
we hiermee nog altijd niet begrepen waarom deze zichtbaarheid überhaupt voor
beroering zou zorgen. Aan het begin van de jaren 70 was dit immers niet het
geval, en werden moslimpraktijken eerder als een welkome Oriëntaalse aanvulling
gezien op het Italiaanse en Griekse exotisme.
Vanaf het einde van de jaren 1970 verandert dit echter drastisch. Plots
worden een reeks praktijken zoals de hoofddoek, die tot aan het einde van de
jaren 80 niets meer voorstelde dan een stuk stof, zwaar beladen. De echte
verandering lijkt dus vooral in de perceptie en interpretatie van het zichtbare
te liggen, hoe gering deze ook moge zijn.
Hoe kunnen we dit begrijpen?
Crisis van het eurocentrisme
In het midden van de jaren 70 en de jaren die hierop
zullen volgen, zien we een rits economische en politieke verschuivingen die tot
op de dag van vandaag onze levensstandaard en welvaart op diepgaande wijze
zullen hertekenen. Het begon met de oliecrisis van 1974, waarbij de
afhankelijkheid van onze contreien van buitenlandse grondstoffen pijnlijk duidelijk
werd, maar waar we ook vooral voor het eerst sinds het einde van de tweede
wereldoorlog met inflatie en overproductie werden geconfronteerd.
Concreet betekende dit dat er een einde kwam aan het
optimistisch vooruitgangsgeloof dat de boventoon had sinds de jaren 50 en 60.
De schuldencrisis van het begin van de jaren 80 en de terugkeer van het
fenomeen langdurige werkloosheid waar we voorgoed afscheid van dachten te
hebben genomen veroorzaakte een flinke deuk in ons zelfvertrouwen. Niet enkel
het geloof in ons onbeperkt vermogen rijkdom te produceren, maar ook in onze
positie op wereldvlak brokkelde gestadig af.
Het is in die jaren dat de angst voor de Islam opduikt.
Een angst die te onderscheiden is van de klassieke vreemdelingenhaat en
zondebokfenomeen waarbij een groep, waarop wordt neergekeken, van een reeks
maatschappelijke problemen wordt beschuldigd (werkloosheid, stedelijke
onveiligheid, etc.). In het geval van
islamfobie is de toon anders. Bij dat laatste stoelt de angst niet zozeer op
mogelijk gepleegde feiten, maar vooral op de voorstelling die men zich van
moslims of van de islam maakt. Moslims als machtig, sterk en dus
gevaarlijk.
Met haar 1,5 miljard aanhangers behoort deze religie tot
een van de snelst groeiende en meest dynamische godsdiensten. Deze vaststelling
staat in schril contrast met de leeglopende kerken en het aantal enthousiaste
moslimbekeerlingen is dan ook voor velen een pijnlijke doorn in het oog. De
stelling dat moslims het Westen dreigen over te nemen is daarom niet louter
een xenofobisch vooroordeel, maar voor velen een plausibel of zelfs empirisch
feit. Met een beschuldigende vinger wordt gewezen naar de postmoderne en
multiculturele toer die het Westen onder druk van de linkse kerk sinds 68
is opgegaan.
Terwijl Europa zich in slaap laat wiegen in naam van progressieve waarden, staan hordes moslimfanaten klaar om via een tweede
jihad de boel over te nemen. Hoewel zulke overtuigingen slechts binnen de meest
rechtse en populistische groepen in zulke onverbloemde termen worden geuit, en
soms zelfs in terroristische aanslagen resulteren getuige het recente
bloedbad in Oslo en Utoya op 22 juli zijn meer softe varianten ervan te
vinden bij een aantal progressieve én conservatieve denkers die een
gewaarwording en koestering van onze erfenis en onze waarden en normen benadrukken.
Wat achter deze angst schuilt is echter niet zozeer een
angst voor moslims, noch de Islam, maar vooral een angst over het verlies van
een dominante positie. De economische crisissen die we sinds het einde van de
jaren 70 meemaken zijn immers niet louter conjunctureel van aard, maar gaan om
een fundamentele hertekening van de bevoorrechte positie van Europa als
economisch, politiek en cultureel centrum. Op economisch vlak vertaalt dit zich
in een opeenvolging van crisissen die te maken hebben met het verlies van de
concurrentiepositie en slagkracht van het Westers kapitalisme. Vooral met de
laatste financiële crisis van 2008 lijkt het gevoel van paniek vele politici, beleidsvoerders
en ondernemers in haar greep te hebben.
Dat laatste creëert ook een groter draagvlak voor een gestage afbouw van
ons sociaal model.
China, India, Brazilië zijn naast de V.S. de nieuwe
spelers, en het is maar de vraag of Europa zich staande zal kunnen houden
tussen dit opkomend jong economisch geweld.
Oude kapitalistische recepten werken immers niet meer. Nieuwe
afzetmarkten of goedkope arbeidsreserves zijn ingenomen door Chinese of Indiase
concurrenten die evenzeer een stuk van de kapitalistische cake willen. En ook
oude imperialistische logicas worden met man en macht bestreden (zo getuige
Irak en Afghanistan) alsook pogingen om friendly (despotische) regimes in
stand te houden (zo getuige de Arabische lente). Bovendien wordt het stilaan
duidelijk dat klassieke energiebronnen uitgeput geraken, en is het zoeken naar
nieuwe alternatieven die de kapitalistische machinerie draaiende kunnen houden.
Het lijkt er dus op dat we stilaan afscheid zullen moeten nemen van onze
goedkope weekendtrips en sex-and-the-city consumptiestijl.
Ook op politiek en cultureel vlak zijn oude recepten van
eurocentrisme volledig gesleten sinds het antikolonialisme en de
anti-racistische mobilisaties van minderheden van de laatste decennia. Zowel
intern als extern worden de laatste restanten ervan uitgedaagd en grijpen
burgers tot ver buiten de Europese landsgrenzen om hun levens in te richten,
kennis op te doen of creatieve projecten uit te werken. Dubai, Singapore en
Australië zijn de nieuwe wereldcentra geworden voor fortuinzoekers.
Het is op zon momenten van diepe crisis en onzekerheid
dat de Islamitische ander als een dreiging verschijnt. Met het (olie)crisisjaar van 1974 als
sleutel moment. Deze Islamitische ander verschijnt immers vanaf dan niet langer
inferieur, of als een welkome exotische afwisseling op ons grijs bestaan. Maar
als een actor die spreekt, een cultuur draagt, een visie heeft. En we voelen
ons bedreigd. Want we worden ons plots bewust van onze kwetsbaarheid, en van
het feit dat we niet zo onverwoestbaar zijn als we aanvankelijk dachten. En
ineens blijken herinneringen aan een verre geschiedenis, waarin deze ander
als historische rivaal van het Europees Christendom fungeerde, niet zo ver weg
meer.
Het feit dat deze islamitische andere niet bezig is met
veroveren maar met overleven, zich in een ondergeschikte positie bevindt,
grotendeels in armoede leeft en (middels onze steun) onder de knoet wordt
gehouden is hierbij van secundair belang. Want het gaat eigenlijk niet over die
moslim. Het gaat vooral over ons. Over ons angstvallig vastgrijpen aan en
koesteren van een oude eurocentrische illusie dat we een economisch, cultureel
en politiek lichtend voorbeeld zijn en zullen blijven voor de rest van de
wereld.
We proberen dan ook deze angst rond ons tanend zelfbeeld
van het Westen te sussen door te wijzen op middeleeuwse opvattingen van deze
moslims over vrouwen, de scheiding van kerk en staat, of de wetenschap. Dit
laat ons toe ons ervan te vergewissen dat we lichtjaren vooruit lopen. Of we
zien in een aantal bebaarde lezingverstoorders of een handvol burqa
draagsters een bedreiging voor onze orde. Door hier met harde hand tegen op te
treden, en straffe taal te spreken kunnen we onszelf overtuigen dat we nog over
al onze krachten beschikken en de vijand te baas kunnen. Islamfobie verschijnt,
met andere woorden, als een laatste strohalm die ons moet toelaten het idee van
culturele, economische en politieke superioriteit in stand te houden.
Centrum noch periferie, maar een onderdeel
Europa, en het Westen kan echter enkel van deze angst
verlost worden wanneer het besef doordringt dat het niet alleen in, noch boven
deze wereld staat. Dat de rest van de wereld er niet op uit is haar
beschaving te vernietigen, maar slechts op gelijke voet wil bestaan. Dat een
hardnekkig vasthouden aan het Westers zelfbeeld als centrum, dat een hardnekkig
vasthouden van wie dan ook aan dit idee van centrum uiteindelijk tot
zelfvernietiging leidt. Omdat dat
laatste enkel mogelijk is wanneer een deel van de eigen bevolking en
wereldbevolking, diens overtuigingen en levensstijlen, tot de rest wordt
gedegradeerd. Omdat dat laatste enkel betaalbaar is wanneer een deel van
diezelfde wereldbevolking tot slaafse arbeidsomstandigheden wordt verplicht, en
natuurlijke energiereserves worden uitgeput. Omdat dat laatste enkel houdbaar
is wanneer een systeem blind blijft voor haar eigen geweld, en haar eigen
kwetsbaarheid. En dat laatste is onhoudbaar. Niet enkel omdat het een
fundamentele ontkenning inhoudt van het door ons diep gekoesterde
gelijkheidsprincipe. Maar ook, en vooral, omdat het op een voortdurende
onderschatting en miskenning van het potentieel van die andere, van de rest,
berust.
Indien 9/11 dan voor iets staat, dan is het niet zozeer
voor een fundamentele verandering in ons veiligheidsbesef, maar wel voor een
einde van de illusie dat we boven de rest van de wereld en diens natuurlijke
rijkdommen (kunnen) staan. Hoe sneller we van het zelfvernietigend
kapitalistisch winststreven en hiermee gepaard gaande eurocentrisme af geraken,
hoe sneller we van onze angsten verlost kunnen worden en onszelf zien en
aanvaarden zoals we werkelijk zijn. Als een onderdeel van deze wereld.
Krachtig, mooi, kwetsbaar en vol potentieel. Maar een onderdeel. Dat afhankelijk
is van haar verre of nabije omgeving om te kunnen bestaan.
Dit artikel verscheen eerder in het Magazine van Mana
vzw
-
Bijdrage 2: Nadia Fadil: Niet elk debat is een
beschavingsoorlog (in: Zwijgen is geen optie).
Nadia Fadil doet onderzoek naar racisme,
interculturaliteit en religie. Daarnaast neemt ze ook regelmatig deel aan het
maatschappelijk debat rond deze themas, door opiniestukken te schrijven,
acties te ondersteunen, deel te nemen aan debatten of interviews te geven. Niet
zelden neemt ze daarin ook linkse organisaties op de korrel. Ook binnen deze
kringen botst ze immers vaak op wantrouwen tegenover moslims en
etnisch-culturele minderheden.
Eén van de redenen waarom minderheidsgroepen vaak niet
ernstig worden genomen, ligt volgens Nadia Fadil in ons gangbare taalgebruik.
De invulling die bepaalde termen krijgen, wordt volgens haar sterk gekleurd
door de geschiedenis en ervaringen van de dominante groepen in onze
samenleving. Deze invulling sluit de ervaringen en geschiedenis van
minderheidsgroepen uit.
Neem nu bijvoorbeeld begrippen als vrijheid en emancipatie. In de gangbare definities van deze begrippen komt heel vaak iets
terug als je eigen keuzes kunnen maken ofje leven kunnen leiden volgens je
eigen keuzes. Dat is niet toevallig. De West-Europese geschiedenis wordt gekenmerkt
door processen van secularisering en individualisering. Deze geschiedenis
beïnvloedt ook de manier waarop in deze regio doorgaans gedacht wordt over
emancipatie en vrijheid. In dit denken ben je geëmancipeerd en vrij als je je
hebt losgemaakt van de macht van religieuze en politieke instellingen, als je
je niet laat leiden door de sociale druk uit je omgeving, enzoverder, maar door
je eigen keuzes. Hoewel er uit verschillende hoeken (onder andere door een
aantal feministische groepen) kritiek gekomen is op deze opvatting van
emancipatie, blijft ze toch goed stand houden.
Als moslims dan zeggen dat zij
de vrijwillige keuze maken om zich te onderwerpen aan de wil van Allah, dan
botst dat met deze gangbare invulling van vrijheid en emancipatie. Deze personen
kiezen er immers zelf voor om zich niet in de eerste plaats te laten leiden
door eigen keuzes of inzichten, maar door de principes van de islam. Omdat
vrijheid en onderwerping doorgaans als elkaars tegengestelde worden gezien,
worden moslims die over onderwerping spreken, vaak aan de kant geschoven als
nog niet geëmancipeerd, dom, fundamentalistisch of radicaal. Ze worden
beschouwd als een groep die niet thuis hoort in een Westerse, moderne
samenleving. Zo krijgt een moslima die haar recht op het dragen van een
hoofddoek verdedigt op basis van het recht op godsdienstvrijheid, doorgaans
meer bijval dan een moslima die haar keuze voor de hoofddoek motiveert omdat
Allah dat van haar vraagt. Nochtans maken beide moslimas een vrijwillige
keuze voor de hoofddoek. Ook in de hulpverlening ervaren moslims vaak dat het
als ongezond of verkeerd wordt beschouwd wanneer ze aangeven dat ze zich
bij moeilijke keuzes laten leiden door religieuze principes of regels.
In haar onderzoek laat Nadia Fadil zien dat ook de keuze
voor onderwerping tot emancipatie kan leiden. Zij beschrijft hoe de
onderwerping aan Allah moslims de kracht kan geven om tegen de dominante stroom
in te gaan, om zich niet zomaar te laten leiden door wat in is of normaal
wordt gevonden. Dit brengt hen ertoe om dominante normen en waarden in vraag te
stellen. Zo plaatsen zij bijvoorbeeld kritische vraagtekens bij het
verheerlijken van de individuele vrijheid en wijzen ze op de nadelige gevolgen
hiervan voor kwetsbare groepen. Volgens Nadia Fadil tonen religieuze bewegingen
ons dat mensen verschillende opvattingen van vrijheid kennen en kunnen
bereiken. Ze roept feministen, emancipatiewerkers, linkse organisaties, dan
ook op om in deze groepen bondgenoten te zien, die kunnen helpen om dominante
waardenkaders kritisch in vraag te stellen.
Nadia Fadil daagt ons uit om mensen uit minderheidsgroepen
ernstig te nemen en te beluisteren, ook al lijken ze een vreemde taal te
spreken en gebruiken ze termen die in veel oren fout klinken of negatieve
associaties oproepen. Dit is een uitdaging die we met Motief zeker willen
opnemen. Ze sluit ook helemaal aan bij onze keuze voor het actief pluralisme.
Bij actief pluralisme hebben dominante groepen niet het alleenrecht om te
beslissen wie er al dan niet bij de samenleving hoort en op basis van welke
criteria. Zowel dominante als minderheidsgroepen moeten zich verantwoorden voor
de keuzes die ze maken. Dat betekent dat niet alleen afwijkende visies en
praktijken in vraag gesteld worden, maar ook dominante. Concreet willen we in
onze vormingen voor hulpverleners en voor mensen die rond emancipatie werken,
proberen om verschillende opvattingen over vrijheid en emancipatie te laten
klinken. Maar ook in het debat over de zogenaamd geradicaliseerde moslimjongeren lijkt het ons een belangrijke uitdaging om in alle ernst te luisteren naar de
kritische vragen en analyses die deze jongeren opwerpen.
Bracke,
S.,Fadil, N.2009.Tussen Dogma en Realiteit.
Secularisme, multiculturalisme en nationalisme in Vlaanderen.
In:Arnaut K.,Bracke S.,Ceuppens B.,De Mul
S.,Fadil N.,Kanmaz M.(Eds.),Een leeuw in een kooi.
De grenzen van het multiculturele Vlaanderen,93-110.
Fadil,
N. 2008.Submitting to God, submitting to the Self. Secular and
religious trajectories of second generation Maghrebi in Belgium.
Een Nederlandstalige samenvatting van Nadia Fadils doctoraat vind jehier.
Passages uit mijn referaat op hoorzitting van de âcommissie onderwijsâ van 19 oktober 2011, tien jaar geleden Nu blijkt m.i. dat mijn stellingen en waarschuwingen terecht waren.
Passages uit mijn referaat over hervorming s.o. op hoorzitting van de commissie onderwijs van 19 oktober 2011.
Nu blijkt m.i. dat mijn stellingen en waarschuwingen terecht waren.
1 (Ver)brede eerste graad: illusoir en nefast
1.1 Theoretische eerste graad: aso-isering: nefast voor alle leerlingen en vooral voor tso/bso-leerlingen
Wat zullen/zouden de gevolgen zijn van het wegvallen van de huidige gedifferentieerde opties in de eerste graad?
De 12-jarigen die momenteel kiezen voor meer praktische opties en meer praktisch ingesteld zijn, vinden dit een verademing na een voor hen te theoretische lagere school; ze geraken opnieuw gemotiveerd. In een theoretische middenschool/eerste graaf zullen ze echter leermoe blijven en veel meer gedragsproblemen vertonen net zoals in het collège unique in Frankrijk het geval is.
Sterke leerlingen - die zich in de derde graad lager onderwijs vaak vervelen en er onderpresteren, presteren beter en gemotiveerder als ze terecht komen in een sterke klas en optie. Ze zullen in een gemeenshappelijke eerste graad blijven onderpresteren.
1.2 Nefaste heterogene klassen
Onze toppers zouden volgens de hervormers in principe ook moeten samen zitten met leerlingen uit het beroepsonderwijs en volgens sommigen zelfs met de helft van de zwakke 1B-leerlingen.
Zwakke leerlingen met een getuigschrift lager onderwijs mogen niet langer naar 1B. Dit leidt tot leegloop van 1B en meer zwakke leerlingen in 1A-klassen.
Heterogene klassen zijn niet haalbaar en werden ook in het VSO en in de proeftuinen meestal niet toegepast.
In Vlaanderen werken we tot en met het zesde leerjaar lager onderwijs praktisch uitsluitend met heterogene klassen. Zelf vinden we dat dit op die leeftijd meer voordelen oplevert dan nadelen. In landen als Frankrijk, Engeland, Singapore ... verlaten al de 11-jarigen de lagere school; in Duitsland de 10-jarigen.
2 Ontwaarding & ontwrichting tso/bso/kso door aso-isering!
*Een middenschool/ gemeenschappelijke eerste graad steekt altijd in een theoretisch keurslijf - net zoals het VSO destijds met nog slechts 2 uur technologische opvoeding per week, net zoals in landen met comprehensief onderwijs.
Zo merkten ook de SERV en de COC-lerarenbond terecht op dat in Smets hervormingsvoorstel de technische insteek ontbreekt. Een theoretische middenschool betekent verwaarlozing en ontwaarding van alles wat te maken heeft met techniek, handvaardigheid en kunstzinnige activiteiten en een sterke terugloop van het aantal leerlingen in het derde jaar tso, zoals destijds in het VSO. Dit leidt in de hogere cyclus ook tot problemen met de beroepsgerichte studierichtingen, tot minder stielkennis en hogere werkloosheid bij de afgestudeerden. Dit is ook de scherpe kritiek in een recent OESO-rapport over de hogere cyclus in Finland. Als je bepaalde zaken en keuzes voor je uitschuift, dan krijg je grote problemen na de middenschool en bij veel 18-jarigen. PISA zou vooral aandacht moeten besteden aan de situatie op het einde van het secundair onderwijs, aan de aankomst.
3 Lagere cyclus is succescyclus en niet grote probleemcyclus: hoge prestaties, weinig uitval, soepele oriëntering mede dankzij B-attesten : never change a winning team!
De hervormers gaan er ten onrechte van uit dat onze eerste graad een grote probleemcyclus is met veel zittenblijvers, sociale discriminatie, laag welbevinden van de leerlingen e.d. Ze pakken uit met vermeende knelpunten en verzwijgen de echte knelpunten: de sterke niveaudaling in lager, secundair en hoger onderwijs. Ze bestempelen precies de sterke kanten als knelpunten: de soepele (her)oriëntatie via B-attesten , de kennisoverdracht , ...
Onze eerste graad is nog steeds een exportproduct met leerlingen die (relatief) goed presteren en zich soepel kunnen oriënteren. Vanaf 95 toonden acht TIMSS- en PISA-studies aan dat onze 14- en 15-jarigen beter presteren dan elders, ook de zwakste en deze uit lagere milieus.. Ook op de vier Vlaamse studies over welbevinden behaalden de leerlingen lagere cyclus een opvallend hoge score. Maar ook hier hoorde ik de andere sprekers tijdens de hoorzitting het omgekeerde beweren zonder enige verwijzing naar die studies, maar als een wetenschappelijke vanzelfsprekendheid. De lagere cyclus is een succescyclus, maar wordt nog steeds ten onrechte als dé probleemcyclus voorgesteld.
Sinds 2000 gebeurt dit op basis van PISA-kwakkels over sociale discriminatie, zittenblijven e.d., sinds 91 al door stemmingmakerij in het rapport Het educatief bestel in België, dat kwakkelde dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in eerste jaar i.p.v. 3%, dat de overgang te bruusk was, dat onze eenheidsstructuur nog te gedifferentieerd was, dat de regenten slecht waren opgeleid, dat vele miljarden verspild werden door overzitten ...
Hoge prestaties voor PISA zijn maar mogelijk in landen als Vlaanderen met een groot aantal 15jarigen op leeftijd, een 72 %. We hebben in de eerste graad weinig zittenbijvers, 2,8% in het eerste jaar (VRIND), buiten de grootsteden een goeie 1 %, quantité négligeable; dankzij de soepele overgang naar het secundair, een eerste graad die naast veel gemeenschappelijkheid ook een dosis differentiatie bevat waardoor leerlingen zich soepel kunnen oriënteren en heroriënteren zonder tijdverlies mede dankzij de verguisde B-attesten: ze maken een overstapje na enkele maanden of op het einde van een jaar: naar moderne, van aso naar tso. Zo is ook de combinatie van 2 jaar aso en nadien tso een interessante combinatie, geen waterval, maar meeval.
.
*De hervorming zou de zogezegde kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen moeten dempen. De slogan de kloof dempen is de domste slogan ooit. We moeten de kloof niet dempen, maar vergroten door de kwaliteit te verhogen en tegelijk het onderpresteren te bestrijden. Uit de evolutie binnen PISA blijkt overigens dat de kloof al te klein is, omdat de sterkere leerlingen erop achteruit gaan.
*De hervorming zou ook leiden tot meer i.p.v. minder ongekwalificeerde uitstroom - cf.. Eurostat. Die uitstroom is momenteel veelal kleiner dan elders, ook kleiner dan in Finland. We zijn dus geenszins wereldkampioen ongekwalificeerde uitstroom! De kwestie van de ongekwalificeerde wordt verder te stereotiep bekeken: voor een aantal leerlingen zijn er andere wegen nodig - zoals duaal leren.
4 Middenschool/ gemeenschappelijke eerste graad: moeilijke (her)oriëntering geen attesten, moeilijke keuze na middenschool
In landen met een middenschool presteren de leerlingen minder voor PISA en TIMSS en men kan ze ook niet tijdig (her)oriënteren. In de middenschool zullen de zwakkereleerlingen de eenheidskost niet lusten en niet aankunnen, maar men kan ze niet heroriënteren. Op het einde van het eerste jaar kan men geen B-attesten uitreiken en zomaar overzitten heeft voor dat soort leerlingen weinig zin.
Na 2 jaar eenheidskost zullen leerlingen, ouders, leerkrachten en CLB ook moeilijker kunnen uitmaken welke studierichtingen 14-jarigen het best aankunnen en kiezen: welke beroepsvelden voor tso en bso-leerlingen, een sterke of minder sterke aso-studierichting? De leerlingen hebben onvoldoende kunnen uittesten wat ze wel of niet aankunnen.
In comprehensief Finland zijn er na de middenschool (gevreesde) selectieproeven nodig om uit te maken of men al dan niet naar de theoretische of naar de beroepsgerichte bovenbouw mag overstappen. Vaak volgen de leerlingen hiervoor ook bijles. Op basis van de eenheidskost in de middenschool hebben de leerlingen er ook niet kunnen uitmaken welke hun specifieke talenten zijn.
We geloven tegelijk dat we 12-jarigen die al een specifieke interesse vertonen, niet te lang op hun honger mogen laten en dat het onderwijs zich ook moet afstemmen op het niveau en de maat van die leerlingen. Leerkrachten die lesgeven in aso, tso en bso getuigen dat dit ook telkens anders aangepakt moet worden.
Precies die leeftijd van 12 à 14 jaar is ook een interessante leeftijd voor het extra oefenen van vreemde talen voor leerlingen die dit aankunnen en hier interesse voor hebben. Naast een taaloptie met Latijn zou er volgens ons ook een taaloptie met intensief Engels moeten komen. Binnen de eerste graad tso/bso worden momenteel specifieke talenten, interesses en handvaardigheden extra gevoed en geoefend. Leerlingen voor wie later in het beroepsleven de handvaardigheid heel belangrijk zal zijn, mag men niet langer op hun honger laten. We stellen verder vast dat in Nederland de beleidsmensen en de onderwijsraad het uitstellen van de studiekeuze afraden omdat het veel meer nadelen sorteert dan voordelen.
5 De zachte didactiek van minister Smet & rapport Monard : niveaudaling en ontscholing
De zachte pedagogiek/didactiek van het hervormingsplan is precies dezelfde als deze in de Uitgangspunten bij de eindtermen die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling; vaardigheden i.p.v. kennis, vakkenoverschrijdend werken i.p.v. vakgericht, zelfstandig leren en zelf construeren van kennis i.p.v. kennisoverdracht en interactie, competentiegericht leren, knuffelpedagogiek ...
Als de Vlaamse resultaten nog beter zijn dan is dat ook te danken aan onze didactische aanpak. Onze leerkrachten werken meer prestatiegericht en gestructureerd. Jammer genoeg worden ze vanaf de jaren zeventig - en nog meer vanaf de jaren negentig - opgelegd de zachte didactiek toe te passen, het zelfontplooiingsmodel. Als de niveaudaling kleiner is dan elders, dan is dit vooral te wijten aan het verzet en de inzet van de praktijkmensen.
Zelf ijveren we ook al 40 jaar voor het conserveren van de vaste waarden (jaarklas; instructie ...) en voor het optimaliseren van oerdegelijke inhouden en methodieken voor rekenen, lezen, spelling ... Zo bestreden we de afbraak van de sterke kanten, de uitholling van het taalonderwijs, de ontscholingsdruk, de niveaudaling .... Zo kregen we het wiskundeonderwijs weer op het juiste spoor - maar pas na 25 jaar.
Naast de vele verlossers-nieuwlichters die graag uitpakken met mooiklinkende slogans en cultuuromslagen en zich vooral situeren in het kamp van de vrijgestelden, heb je in Vlaanderen ook conserverende vernieuwers of vernieuwers in continuïteit. Het zijn mensen die dichter bij de praktijk staan, op geen officiële steun kunnen rekenen, meer werken in stilte, maar tegelijk meer blijvende invloed hebben op de praktijk dan de nieuwlichters. Door lippendienst aan de neomanie slagen ze er in de niveaudaling te beperken.
Volgens de minister, rapport-Monard en de VLOR moeten we vooral werken met brede vakkenclusters - zoals bij wereldoriëntatie lager onderwijs. Veel ervaren onderwijzers verkiezen echter in de derde graad lager onderwijs nog afzonderlijke en gestructureerde lessen geschiedenis e.d. In Nederland en Frankrijk staan de afzonderlijke zaakvakken op het programma vanaf de 2de graad lager onderwijs. Het domste wat we kunnen doen is alles door elkaar klutsen. We mogen niet raken aan de belangrijkste kwaliteitshefbomen: de gestructureerde vakdisciplines als cultuurproducten, de ermee verbonden leerplannen, leerboeken en vakspecifieke deskundigheid van de leerkracht.
Bij vakkenoverschrijdend werken zijn er geen duidelijke en gestructureerde leerplannen meer en kan men ook moeilijk werken met leerboeken. De leraars moeten dan ook vaak les geven over vakgebieden waarvoor ze niet zijn opgeleid - zoals nu al te vaak het geval is. Het wordt dan ook moeilijk voor de lerarenopleidingen om uit te maken welk soort leraren ze moeten opleiden.
De hervormers willen ook het competentiegericht en constructivistisch leren opleggen. Die mode is echter weeral uit de mode. Ze wordt ook verantwoordelijk geacht voor de niveaudaling in Franstalig België, in het hoger onderwijs in Nederland ...
Competentiegericht is overigens nog steeds een vaag en rekbaar begrip. Veel nieuwlichters hebben zich de voorbije jaren al bekeerd de Luikse prof. Marcel Crahay erkent dat de niveaudaling in Wallonië mede zijn schuld is, de schuld van de vage competentiegerichte leerplannen en didactiek. We vinden overigens dat de beleidsmensen geen staatspedagogiek mogen opleggen. Jammer genoeg is dit in het verleden ook al herhaaldelijk gebeurt - zoals in de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen en bij de basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten.
6 Gelijke kansen en talentontwikkeling: afgeremd in nivellerende eerste graad. Achterstandsbeleid vooral nodig in basisschool! Al 40 jaar verkeerde GOK-gok: s.o. i.p.v. basisonderwijs
Talentontwikkeling bereik je in de eerste plaats door de kwaliteit te verhogen, door de niveaudaling van de voorbije decennia terug te dringen. Volgens PISA en TIMSS behalen we inzake sociale gelijkheid een topscore. De Duitse onderzoeker Helmut Fend toonde aan dat de Gesamtschule geenszins de sociale gelijkheid bevordert; deze vroegere pleitbezorger van de Gesamtschule pleit nu voor een voldoende gedifferentieerde eerste graad zoals in Vlaanderen. Anderen stelden vast dat getalenteerde arbeiderskinderen zich in een nivellerende middenschool te weinig kunnen optrekken, hun sociale doorstroming wordt afgeremd. Dat is nu al zo als gevolg van de nivellering van de voorbije decennia. Als arbeiderskinderen konden wij 50 jaar geleden makkelijker milieugebonden achterstanden inhalen.
De schoolloopbaan in het secundair verloopt grotendeels democratisch of meritocratisch: gebaseerd op het niveau eind lager onderwijs. We maken al vanaf VSO verkeerde GOK-gok door veel heil te verwachten van een structuurhervorming s.o.
In 1969-1970 volgden we binnen ons CSPO-onderzoek 5000 leerlingen bij de overgang naar het secundair; ook toen verliep de overgang meritocratisch. In Nederland stelden onderzoekers vanaf het grote talentenonderzoek van 1968 al vast dat de schoolloopbaan in het secundair meritocratisch verloopt. Sindsdien luidt de conclusie steeds: in het secundair is relatief weinig direct ontginbaar talent aanwezig, veel minder dan dat men bij het begin van de jaren zestig veronderstelde.
Precies daarom besloten de Nederlandse onderzoekers en wijzelf al 40 jaar geleden dat we ons inzake gelijke kansen vooral moeten richten op het basisonderwijs. We moeten er voorkomen dat arbeiderskinderen wegdeemsteren, we moeten vooral de grote (taal)achterstanden bij jonge kinderen aanpakken. Ik pleit vanaf het VLO-colloquium van 1973 voor een onderwijsvoorrangs- en achterstandsbeleid. Een effectief achterstandsbeleid is wel iets anders dan de wollige aanpak van de voorbije 20 jaar. Jammer genoeg werd ook intensief NT2 afgeremd door de taalachterstandsnegationisten en door de GOK-Steunpunten die stelden dat specifiek NT2 overbodig is.
De hervormers verzwijgen de belangrijkste knelpunten zoals ze nog onlangs tot uiting kwamen naar aanleiding van de peilingen van Het Nieuwsblad, De Standaard en Voka en in 2007 binnen onze O-ZON-campagne. We maken de voorbije decennia een gestage daling van het niveau mee zowel in lager, secundair als hoger onderwijs, een aantasting ook van discipline en gezag. De hervorming zal enkel leiden tot verdere niveaudaling en ontscholing. De daling is een gevolg van nivellerende hervormingen en van het opdringen van de zachte didactiek, door het VSO, de eindtermenoperatie, de vele nieuwlichters, CEGO, DVO,GOK-Steunpunten, de theorie ook van het ervaringsgericht leren, constructivistisch, zelfstandig, competentiegericht ...
De daling is ook een gevolg van het ontbreken van niveaubewaking. De beleidsverantwoordelijken bekennen dat ze niet beschikken over gegevens omtrent het niveau van leerlingen en studenten. Raar, maar waar. Onderzoek en debat over de echte knelpunten dringt zich op en is veel belangrijker dan het debat over comprehensief onderwijs
8 Besluiten
*De brede eerste graad en andere voorstellen zijn niet realiseerbaar en sorteren averechtse effecten: afhaken, onderpresteren,...
*De 14-jarigen zullen na de middenschool moeilijker kunnen kiezen, langer foute keuzes maken. *Een theoretische middenschool leidt tot ontwaar- ding van bso/tso en vormt een bedreiging voor het beroepsgerichte vervolgonderwijs.
*Bij de praktijkmensen en binnen de maatschappij is er absoluut geen draagvlak voor dergelijke hervorming. In Nederland, Frankrijk ... wijzen ook de beleidsmensen uitstel van studiekeuze af.
*We moeten vooral de sterke kanten van ons onderwijs herwaarderen en voortdurend optimaliseren
*Nergens ter wereld werkt met domeinscholen. Men werkt overal met een opsplitsing tussen algemeenvormende richtingen -aso- en anderzijds technische - en ook met een lagere cyclus van 3 jaar en een hogere cyclus van 3 jaar.
Pedagogiek-student Mattias Theys praat in zijn Canon-opiniestuk gewoon zijn leermeester Orhan Agirdag na - en met een beroep op het cultuur- en kneiinsrelativisme relativisme van Pierre Bourdieu.
Pedagogiek-student Mattias Theys praat in zijn Canon-opiniestuk gewoon zijn leermeester Orhan Agirdag na - en met een beroep op het cultuur- en kneiinsrelativisme relativisme van Pierre Bourdieu.
Agirdag waarschuwde op 1 september 2019: Nu wil de staat zelfs bepalen welke auteurs we moeten leren door zgn canon in te voeren. Dus geen kritische George Orwell meer, maar enkel Hendrik Conscience....Zelfs als minister Crevits aanblijft zal ze nationalistische agenda moeten uitvoeren.
Reacties op twitter
1. Reactie prof Wim van den Broeck
Als je Vlaamse identiteit en dé Vlaming zelf in je opiniestuk definieert als niet inclusief, dan slaat je kritiek vooral op je eigen stuk. Dit komt er ook van als men Bourdieu onkritisch benadert.
2. Reactie Raf Feys
Theys praat hier gewoon zijn leermeester Orhan Agirdag na.
Mathias Theys beroept zich hierbij ook op cultuur- en kennisrelativisme van Bourdieu: Afgaand op Bourdieu kan een canon een ultiem middel zijn voor de elite om zich te onderscheiden door meesterwerken op te hemelen & kritische studie & vernieuwing hierdoor in de weg te staan.
Mijn reactie: De niveaudaling in het onderwijs in Frans onderwijs en elders is mede een gevolg van zo'n Bourdieu-onzin. (zie bijlage)
3. Reactie prof. Koen Lemmens
@FeysRaf Replying to @mattiastheys and @orhanagirdag
Voor de democratisering van de cultuur is het natuurlijk beter dat elite haar cultuurproducten voor zich houdt & niet via het onderwijs deelt. Shakespeare, Hugo en Bach alleen voor de bourgeois. Eddy Wally en Konsalik zijn voor de mensen al goed genoeg
4. Dirk Van Damme (OESO) replying to @mattiastheys and @orhanagirdag
Uiteraard moet een canon diversiteit omarmen. Maar wat is er tegen een gedeelde cultuur die mensen en groepen in een diverse samenleving verbindt? Buiten wat Bourdieu-onzin krijg ik daar geen antwoord op. Een 'tronc commun' is goed, een canon slecht. Begrijpe wie kan. .
Ik geef een eminent historicus als Emmanuel Gerard (voorzitter Canon-commissie) meer krediet. Ik huiver wel voor een opvatting over diversiteit en multiculturaliteit als cultureel relativisme. Maar dat is een ander debat.
Bijlage Nefaste invloed kennis- en cultuurrelativisme à la Bourdieu
1 Dominantie burgerlijke leerinhouden en attitudes= sociale discriminatie!?
Ook volgens de Franse prof.-sociologe Nathalie Bulle werden we vanuit het cultureel marxisme van Bourdieu en co tegelijk geconfronteerd met kennis- en cultuurrelativisme. De leerinhouden zijn zogezegd eenzijdig afgestemd op de zgn. bourgeois-cultuur. Bourdieu en Co bestempelden de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante bourgeois-cultuur stond centraal.
Socioloog Pierre Bourdieu en zijn vele volgelingen stelden vanaf de jaren 1960 niet enkel de klassieke onderwijsstructuur in vraag met de differentiatie in onderwijsvormen (aso, tso, bso), maar bestempel den tegelijk de klassieke leerinhouden en waarden als elitair en arbitrair. Volgens Bourdieu en Co stond in het onderwijs de dominante bourgeois-cultuur centraal; hierdoor werden arbeiderskinderen gedis crimineerd. Bourdieu betreurde dat enkel een be perkte maatschappelijke elite bepaalde wat belang rijke kennis en waarden zijn en wat er in de leerplannen komt. Het was volgens hem een domi nante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden & waarden in het onderwijs vastlegde.
Bourdieu en Co beschrijven de klassieke cultuur overdracht in termen van het uitoefenen van sym- bolisch geweld op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke & abstracte leerin houden, de exameneisen, de deftige schooltaal, de waarden die verwacht en gestimuleerd worden, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois inhouden discrimineren zo de arbeiderskinderen en vervreemden ze tegelijk van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu.
De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines,
van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester, van het stimuleren van excellentie... Voor de wantrouwige Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en burgerlijk en dus ook vervreemdend en discriminerend voor arbeiderskinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van een verhandeling, de klassieke literatuur op school, leren deftig discussiëren, exa mens maken, inspanningen leren leveren en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde en fysica.
Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, les héritiers van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en Co is het deze klasse van héritiers waartoe ook de leerkrachten behoren die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen. De school leert volgens Bourdieu vooral respect opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is dan de massa-cultuur.
Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: Volgens Bourdieu en bepaalde antro pologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevon den, en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld (citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002)
Ook de waarden die in het onderwijs centraal staan zijn volgens Bourdieu arbitraire waarden die in burgerlijke milieus gecultiveerd worden en die de leerkrachten opdringen aan de arbeiderskinderen: hard werken,matigheid, autonomie,zelfbeheersing... Het probleem is dat Bourdieu & Co geen onder scheid maken tussen willekeurige en niet-arbitraire culturele waarden en overtuigingen. Als thuis of op school attitudes van zelfbeheersing, doorzettingsvermogen, hard werken, ijver worden gewaardeerd, is dit geen willekeur en geen toeval. Dit zijn waarden die democratische samenlevingen zouden moeten onderschrijven, omdat dit de waarden zijn die een vrije en open samenleving nodig heeft om goed te kunnen functioneren. Of we nu wel of niet geboren zijn in een familie die dergelijke dingen waardeert doet er in feite niet toe; we hebben daar als onderwijs ook geen controle over. Maar het zou verkeerd zijn om de gestimuleerde attitudes/waar den te reduceren tot een willekeurige vorm van culturele overheersing vanwege de burgerij. Het stimuleren van die waarden/attitudes is min stens even belangrijk voor de arbeiderskinderen. En ook in arbeidersgezinnen werden/worden overigens vaak waarden als werken, ijver, matigheid gecultiveerd.
Als arbeiderskind was ik nog meer gemotiveerd dan leerlingen uit hogere milieus. Ik had er ook alle belang bij om zo vlug mogelijk AN te leren. Ik kon milieutekorten compenseren door de hoge eisen die op school gesteld werden ook door confrontatie met literaire werken. Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot meer gemeenschappelijkheid in het zgn. collège en tot aantasting van de klassieke cultuuroverdracht. Het hervormingsplan leidde tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen het meest nog van deze van de kansarmere leerlingen. De Bourdieu-ideo logie over de sociale reproductie leidde dus paradoxaal genoeg tot een toename van de zgn. école de la reproduction.
De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, een belangrijke beleidsadviseur van de jaren 1990 in Frankrijk, propageerde destijds volop de Bourdieu visie. Achteraf zag hij in dat hij zich had vergist en getuigde: De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. Cest vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, jai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé (Le
Figaro Magazine, 23.10.1999).
In naam van de gelijke kansen onthoudt men kansarmere leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het destijds zo uit: Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen, verantwoordelijkheid ... er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur b.v. verleiding van instant gratification in de hand wordt gewerkt (In: Het nut van morele vorming; zie Internet)
De invloed van de egalitaire en cultuurmarxistische visie van Bourdieu op de Vlaamse onderwijs sociologen was/is vrij groot. Vaak beroepen ze zich ook expliciet op Bourdieu. Net als Bourdieu fulmineerde b.v. Ides Nicaise niet enkel tegen de differentiatie in de eerste graad s.o. en in de onder wijsvormen, maar ook tegen de burgerlijke leer inhouden en attitudes die de arbeiderskinderen zogezegd sociaal discrimineerden. Nicaise poneerde o.a. dat kinderen uit lagere sociale klassen meer falen door te veel theorie & abstractie in het curriculum, door de klemtoon op instructie e.d. Hij schreef: Naast een gezamenlijke stam voor alle leerlingen s.o., moet het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn (Onderwijs en sociale achterstelling: in: T.O.R.B., 2001, nr. 5-6 , p.389).
Niet enkel Vlaamse sociologen ook Orhan Agirdag, , maar ook veel onderwijs- en taalkundigen sloten zich aan bij de egalitaire ideologie en het cultureel determinisme van Bourdieu. De invloedrijke DVO-directeur Roger Standaert, coördinator van de opstelling van de eindtermen destijds, relativeerde en bekritiseerde de klassieke leerinhouden en de klassieke cultuur overdracht met een beroep op Bourdieu.
Standaert poneerde in een bijdrage van 2007:
Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over la distance inégale à la culture van een grote meerderheid van kinderen op school. Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt op school hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die pres tigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).
Standaert praatte Bourdieu na en pleitte dus nog in 2007 voor minder aandacht voor kennis die circu leert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuise.d..Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelli gentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur het doen krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd/wordt in Vlaanderen ook gepleit voor onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat en bij uitbreiding de thuistaal en cultuur van de niet-westerse immigranten. Zo propageerden Steunpunt-directeur Piet Van Avermaet & tal van sociologen het eerst leren lezen & rekenen in het Turks.
Met een beroep op Bourdieu propageerde dus ook Roger Standaert het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus verdacht en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken. Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur ) dan worden deze echter extra benadeeld en gedis crimineerd. Standaert verzette zich sinds 1970 ook tegen het prestatiegericht karakter van het onder wijs, tegen punten en rapporten, tegen het bevor deren van excellentie. Het is vanuit die simplistische & ontscholende ingesteldheid dat Standaert ook als coördinator van de eindtermen en als auteur van de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen - 1996 - zijn nivellerende stempel drukte op de eindtermenoperatie.
Als handarbeiderskinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu en Co zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuur inhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als privilégiés of héritiers de la culture de toegang tot de kennis en cultuur willen verschaffen.
De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast was/is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen. Lahire schreef b.v.: Si lécole exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, cest la seule orientation démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés quil ny sont entrés. En reprenant à son compte lanalyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser quil ne faut plus rien transmettre ni enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou imaginatives (supposées naturelles) des enfants (Défendre et transformer lécole pour tous; zie Internet).
Hier stopt de bijdrage!
Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, les héritiers van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en Co is het deze klasse van héritiers waartoe ook de leerkrachten behoren die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen. De school leert volgens Bourdieu vooral respect opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is dan de massa-cultuur.
Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: "Volgens Bourdieu en bepaalde antro pologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevon den, en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld" (citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002)
Ook de waarden die in het onderwijs centraal staan zijn volgens Bourdieu arbitraire waarden die in burgerlijke milieus gecultiveerd worden en die de leerkrachten opdringen aan de arbeiderskinderen: hard werken,matigheid, autonomie,zelfbeheersing... Het probleem is dat Bourdieu & Co geen onder scheid maken tussen willekeurige en niet-arbitraire culturele waarden en overtuigingen. Als thuis of op school attitudes van zelfbeheersing, doorzettingsvermogen, hard werken, ijver worden gewaardeerd, is dit geen willekeur en geen toeval. Dit zijn waarden die democratische samenlevingen zouden moeten onderschrijven, omdat dit de waarden zijn die een vrije en open samenleving nodig heeft om goed te kunnen functioneren. Of we nu wel of niet geboren zijn in een familie die dergelijke dingen waardeert doet er in feite niet toe; we hebben daar als onderwijs ook geen controle over. Maar het zou verkeerd zijn om de gestimuleerde attitudes/waar den te reduceren tot een willekeurige vorm van culturele overheersing vanwege de burgerij. Het stimuleren van die waarden/attitudes is min stens even belangrijk voor de arbeiderskinderen. En ook in arbeidersgezinnen werden/worden overigens vaak waarden als werken, ijver, matigheid gecultiveerd. Als arbeiderskind was ik nog meer gemotiveerd dan leerlingen uit hogere milieus. Ik had er ook alle belang bij om zo vlug mogelijk AN te leren. Ik kon milieutekorten compenseren door de hoge eisen die op school gesteld werden ook door confrontatie met literaire werken. Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot meer gemeenschappelijkheid in het zgn. collège en tot aantasting van de klassieke cultuuroverdracht. Het hervormingsplan leidde tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen het meest nog van deze van de kansarmere leerlingen. De Bourdieu-ideo logie over de sociale reproductie leidde dus paradoxaal genoeg tot een toename van de zgn. école de la reproduction.
De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, een belangrijke beleidsadviseur van de jaren 1990 in Frankrijk, propageerde destijds volop de Bourdieu visie. Achteraf zag hij in dat hij zich had vergist en getuigde: De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. Cest vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, jai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé (Le
Figaro Magazine, 23.10.1999). In naam van de gelijke kansen onthoudt men kansarmere leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het destijds zo uit: Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen, verantwoordelijkheid ... er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur b.v. verleiding van instant gratification in de hand wordt gewerkt (In: Het nut van morele vorming; zie Internet
De invloed van de egalitaire en cultuurmarxistische visie van Bourdieu op de Vlaamse onderwijs sociologen was/is vrij groot. Vaak beroepen ze zich ook expliciet op Bourdieu. Net als Bourdieu fulmineerde b.v. Ides Nicaise niet enkel tegen de differentiatie in de eerste graad s.o. en in de onder wijsvormen, maar ook tegen de burgerlijke leer inhouden en attitudes die de arbeiderskinderen zogezegd sociaal discrimineerden. Nicaise poneer de o.a. dat kinderen uit lagere sociale klassen meer falen door te veel theorie & abstractie in het curriculum, door de klemtoon op instructie e.d. Hij schreef: "Naast een gezamenlijke stam voor alle leerlingen s.o., moet het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn" (Onderwijs en sociale achterstelling: in: T.O.R.B., 2001, nr. 5-6 , p.389).
Niet enkel Vlaamse sociologen ook Orhan Agirdag, , maar ook veel onderwijs- en taalkundigen sloten zich aan bij de egalitaire ideologie en het cultureel determinisme van Bourdieu. De invloedrijke DVO-directeur Roger Standaert, coördinator van de opstelling van de eindtermen destijds, relativeerde en bekritiseerde de klassieke leerinhouden en de klassieke cultuur overdracht met een beroep op Bourdieu.
Standaert poneerde in een bijdrage van 2007: Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over la distance inégale à la culture van een grote meerderheid van kinderen op school. Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt op school hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die pres tigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).
Standaert praatte Bourdieu na en pleitte dus nog in 2007 voor minder aandacht voor kennis die circu leert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuise.d..Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelli gentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur het doen krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd/wordt in Vlaanderen ook gepleit voor onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat en bij uitbreiding de thuistaal en cultuur van de niet-westerse immigranten. Zo propageerden Steunpunt-directeur Piet Van Avermaet & tal van sociologen het eerst leren lezen & rekenen in het Turks.
Met een beroep op Bourdieu propageerde dus ook Roger Standaert het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus verdacht en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken. Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur ) dan worden deze echter extra benadeeld en gedis crimineerd. Standaert verzette zich sinds 1970 ook tegen het prestatiegericht karakter van het onder wijs, tegen punten en rapporten, tegen het bevor deren van excellentie. Het is vanuit die simplistische & ontscholende ingesteldheid dat Standaert ook als coördinator van de eindtermen en als auteur van de tekst Uitgangspunten bij de eind-termen - 1996 - zijn nivellerende stempel drukte op de eindtermenoperatie.
Als handarbeiderskinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu en Co zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuur inhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als privilégiés of héritiers de la culture de toegang tot de kennis en cultuur willen verschaffen.
De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast was/is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen. Lahire schreef b.v.: Si lécole exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, cest la seule orientation démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés quil ny sont entrés. En reprenant à son compte lanalyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser quil ne faut plus rien transmettre ni enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou imaginatives (supposées naturelles) des enfants (Défendre et transformer l école pour tous; zie Internet).
Afgaand op Bourdieu kan een canon een ultiem middel zijn voor de elite om zich te onderscheiden door meesterwerken op te hemelen & kritische studie & vernieuwing hierdoor in de weg te staan." Mijn reactie: De niveaudaling in het onderwijs in Frans onderwijs en elders is mede een gevolg van zo'n Bourdieu-onzin. (zie bijlage)
2. Reactie prof. Koen Lemmens @FeysRaf Replying to @mattiastheys and @orhanagirdag
Voor de democratisering van de cultuur is het natuurlijk beter dat elite haar cultuurproducten voor zich houdt & niet via het onderwijs deelt. Shakespeare, Hugo en Bach alleen voor de bourgeois. Eddy Wally en Konsalik zijn vr de mensen al goed genoeg.
3. Reactie Wim Van den Broeck
Als je de Vlaamse identiteit en "de Vlaming" zelf in je stuk definieert als niet inclusief, dan slaat je kritiek vooral op je eigen stuk. Komt ervan als men Bourdieu onvoldoende kritisch benaderd.
4. Dirk Van Damme Replying to @mattiastheys and @orhanagirdag
Uiteraard moet een canon diversiteit omarmen. Maar wat is er tegen een gedeelde cultuur die mensen en groepen in een diverse samenleving verbindt? Buiten wat Bourdieu-onzin krijg ik daar geen antwoord op. Een 'tronc commun' is goed, een canon slecht. Begrijpe wie kan. .I
Ik geef een eminent historicus als Emmanuel Gerard ( voorzitter Canon-commissie,) meer krediet. Ik huiver wel voor een opvatting over diversiteit en multiculturaliteit als cultureel relativisme. Maar dat is een ander debat.
Bijlage Nefaste invloed kennis- en cultuurrelativisme à la Bourdieu
1 Dominantie burgerlijke leerinhouden en attitudes= sociale discriminatie!?
Ook Volgens prof.-sociologe Nathalie Bulle werden we vanuit het cultureel marxisme tegelijk geconfronteerd met kennis- en cultuurrelativisme. De leerinhouden zijn zogezegd eenzijdig afgestemd op de zgn. bourgeois-cultuur. Bourdieu en Co bestempelden de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante bourgeois-cultuur stond centraal.
Socioloog Pierre Bourdieu en zijn vele volgelingen stelden vanaf de jaren 1960 niet enkel de klassieke onderwijsstructuur in vraag met de differentiatie in onderwijsvormen (aso, tso, bso), maar bestempel den tegelijk de klassieke leerinhouden en waarden als elitair en arbitrair. Volgens Bourdieu en Co stond in het onderwijs de dominante bourgeois-cultuur centraal; hierdoor werden arbeiderskinderen gedis crimineerd. Bourdieu betreurde dat enkel een be perkte maatschappelijke elite bepaalde wat belang rijke kennis en waarden zijn en wat er in de leerplannen komt. Het was volgens hem een domi nante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden & waarden in het onderwijs vastlegde.
Bourdieu en Co beschrijven de klassieke cultuur overdracht in termen van het uitoefenen van sym bolisch geweld op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke & abstracte leerin houden, de exameneisen, de deftige schooltaal, de waarden die verwacht en gestimuleerd worden, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois inhouden discrimineren zo de arbeiderskinderen en vervreemden ze tegelijk van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu.
De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines,
van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester, van het stimuleren van excellentie... Voor de wantrouwige Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en burgerlijk en dus ook vervreemdend en discriminerend voor arbeiderskinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van een verhandeling, de klassieke literatuur op school, leren deftig discussiëren, exa mens maken, inspanningen leren leveren en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde en fysica.
Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, les héritiers van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en Co is het deze klasse van héritiers waartoe ook de leerkrachten behoren die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen. De school leert volgens Bourdieu vooral respect opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is dan de massa-cultuur.
Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: "Volgens Bourdieu en bepaalde antro pologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevon den, en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld" (citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002)
Ook de waarden die in het onderwijs centraal staan zijn volgens Bourdieu arbitraire waarden die in burgerlijke milieus gecultiveerd worden en die de leerkrachten opdringen aan de arbeiderskinderen: hard werken,matigheid, autonomie,zelfbeheersing... Het probleem is dat Bourdieu & Co geen onder scheid maken tussen willekeurige en niet-arbitraire culturele waarden en overtuigingen. Als thuis of op school attitudes van zelfbeheersing, doorzettingsvermogen, hard werken, ijver worden gewaardeerd, is dit geen willekeur en geen toeval. Dit zijn waarden die democratische samenlevingen zouden moeten onderschrijven, omdat dit de waarden zijn die een vrije en open samenleving nodig heeft om goed te kunnen functioneren. Of we nu wel of niet geboren zijn in een familie die dergelijke dingen waardeert doet er in feite niet toe; we hebben daar als onderwijs ook geen controle over. Maar het zou verkeerd zijn om de gestimuleerde attitudes/waar den te reduceren tot een willekeurige vorm van culturele overheersing vanwege de burgerij. Het stimuleren van die waarden/attitudes is min stens even belangrijk voor de arbeiderskinderen. En ook in arbeidersgezinnen werden/worden overigens vaak waarden als werken, ijver, matigheid gecultiveerd. Als arbeiderskind was ik nog meer gemotiveerd dan leerlingen uit hogere milieus. Ik had er ook alle belang bij om zo vlug mogelijk AN te leren. Ik kon milieutekorten compenseren door de hoge eisen die op school gesteld werden ook door confrontatie met literaire werken. Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot meer gemeenschappelijkheid in het zgn. collège en tot aantasting van de klassieke cultuuroverdrcht.
Samenvatting Zwartboek 'Progressief achteruit' Nederlands onderwijs: wel wat meer verzet tegen beeldenstormerij in Vlaanderen ij in
Samenvatting van Zwartboek onderwijs Nederland:
Progressief achteruit
(Vooraf: ook grotendeels toepasselijk op de evolutie van het onderwijs in Nederland. In Vlaanderen was er wel meer verzet en lippendienst tegen beeldenstormerij. )
De laatste vijf jaar is een serie rapporten over het functioneren van het Nederlandse funderend onderwijs verschenen, waarin steevast begonnen wordt met een verwijzing naar dalende
onderwijsprestaties en toenemende ongelijkheid. Helaas wordt deze diagnose nimmer gevolgd door een fanatieke en gerichte inzet op de verbetering van deze situatie. Sterker, de voorgestelde beleidsplannen weerspiegelen eerder bewezen ineffectieve strategieën. Het doel van het Zwartboek is het verder documenteren van deze situatie, het verduidelijken van de knelpunten en het suggereren van een oplossingsrichting.
Uitgaand van een systeemmodel, waarin onderwijzen en leren centraal staan, zien we dat er in Nederland sprake is van progressieve achteruitgang (dat wil zeggen met al 100 jaar als vernieuwend en progressief bedoelde ideeën over het onderwijs juist slechtere prestaties bevorderen). Dit is vooral te wijten aan:
De orthodoxie van het kindgerichte onderwijs: onderwijsconcepten geïnspireerd op het constructivisme, gepersonaliseerd en ontdekkend leren, en romantische onderwijsconcepten.
De aversie tegen dan wel het negeren van het belang van kennis: mythes over generieke- en 21e euwse vaardigheden en inhoudsloze soft skills.
De afkeer tegen het bijbrengen van discipline en normen en waarden: antiautoritair onderwijs waar leerlingen zelfgestuurd leren en hun wensen zouden leidend moeten zijn voor de inhoud
en inrichting van de leeromgeving.
De zachte dweperij van lage verwachtingen en hoe leerlingen uit lagere sociale milieus de dupe hiervan worden: kinderen uit achterstandsmilieus krijgen gemiddeld een lager advies wat de
lage verwachtingen t.a.v. kinderen uit deze groep weerspiegelt.
Wij vergeleken de casuïstiek over progressief achteruit in Nederland met Finland, Nieuw-Zeeland, Schotland en Engeland en legden deze naast de resultaten gebaseerd op de PISA, PIRLS en TIMSS sinds 2002. In vier van de vijf landen, waaronder Nederland, nemen de prestaties over een periode van twintig jaar af; alleen Engeland laat in de laatste jaargangen een duidelijke verbetering zien.
In de vergelijking tussen Engeland en Nederland blijkt dat Nederland de laatste 10 jaar terugvalt in een progressieve orthodoxie, terwijl Engeland in deze periode juist weer traditioneler beleid voert wat terug is te zien in de prestaties.
Enerzijds lijkt Nederland niets te hebben geleerd van de bevindingen en aanbevelingen van de Commissie Dijsselbloem in 2008. Na een korte periode van naleving zien wij een geleidelijke terugkeer naar het door Dijsselbloem gewraakte onderwijsconcept van het het nieuwe leren; tegenwoordig gepersonaliseerd leren. In de casusbeschrijving over Engeland zien wij ook voorzieningen als een gespecificeerd op vak-inhouden gericht nationaal curriculum, een kerncurriculum voor lerarenopleidingen, een sterke drang naar evidence-based praktijken, een gestabiliseerd stelsel van gestandaardiseerde examens en een op effectieve instructie ingestelde inspectiebenadering.
De kern van problemen en verkeerde keuzes in het onderwijsbeleid anno september 2021 liggen in:
Onvoldoende focus op verbetering van de prestatieniveaus en het bestrijden van ongelijkheid:
Er ontbreekt beleid en visie om sterk in te zetten op bewezen effectieve/efficiënte maatregelen gericht op verbetering van het primaire proces.
Ineffectieve aanpak van het kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekort: Ondanks tal van adviezen, stijgt het aantal leerkrachten met burn-out, is er een zorgwekkend laag niveau van de PABO en pabo-afgestudeerden en schiet de vakkennis onderwezen op de tweedegraads lerarenopleidingen tekort.
Omarming van een falend onderwijsconcept (1): gepersonaliseerd leren: Het onderwijsconcept van het Studiehuis is teruggekeerd, weliswaar in een ander jasje.
Omarming van een falend onderwijsconcept (2): algemene vaardigheden ten koste van vakkennis: Algemene zgn. 21e-eeuwse vaardigheden hebben het primaat gekregen boven
kennisrijke curricula nodig om vaardigheden toe te passen in het (vervolg)onderwijs en beroep.
Een op hol geslagen discussie over het beroepsprofiel van leraren en de lerarenopleiding: Breed, breder, breedst is een korte samenvatting van visies op het beroepsprofiel van leraren.
Governance: van functionele decentralisatie naar besturen-oligarchie: De overheid heeft zich, via de lumpsum (enveloppefinanciering), teruggetrokken en de regie en verdeling van het geld overgelaten aan lagere overheden en bestuursorganen resulterend in veel bestuurlijke drukte, stijging van overheadkosten en soms zelfs tot doelbewuste bezuiniging op gekwalificeerde leraren.
Het Zwartboek kijkt vervolgens naar een aantal vigerende plannen en beleidsvoornemens en brengt die in verband met de hierboven genoemde kernproblemen. Men kan spreken over:
Maatwerk zonder maat: Het maatwerkdiploma is een verlengstuk van de doorgeschoten differentiatie van het gepersonaliseerde leren en ondergraaft het belang van uniforme standaarden met negatieve gevolgen voor kansengelijkheid, de evalueerbaarheid van het onderwijs en het afleggen van rekenschap (accountability).
Middenschool 2.0 (brede, gemeeenschappelijke eerste graad)
Later selecteren, beter differentiëren van de Onderwijsraad hamert op ver doorgevoerde differentiatie en staat voor een onderwijsorganisatie die zo ingewikkeld is dat dit ten koste gaat van overzichtelijkheid en ordelijke kaders.
Struikelend op weg naar curriculum herziening: Onderwijs2032 en curriculum.nu staan in het teken van de pedagogisering van het onderwijs met eindtermen die curriculumontwikkeling
bemoeilijken en die nauwelijks of niet te toetsen zijn.
Differentiatie in standaarden bevordert ongelijkheid: Kansenongelijkheid, zoals behandeld door de wetenschappelijke curriculumcommissie Curriculum.nu benadrukt diversiteit en differentiatie, zonder oog voor het belang van uniforme standaarden of gestructureerde, effectieve instructie voor achterstandsleerlingen.
Een ontspoorde lerarenopleiding: De lerarenopleiding behoeft geen verbreding en flexibilisering maar vraagt niet minder dan een Delta Plan beginnend met het wegdoen van de focus op de
falende onderwijsconcepten. Daarnaast moeten er infrastructurele maatregelen genomen worden zoals het verhogen van de inhoudelijke toelatingseisen en het verhogen van de
kwalificatie eisen voor alle schoolsoorten.
De plannen komen overeen met de kenmerken die progressief achteruit weerspiegelen en maken verkeerde keuzes. Nodig is een reset in het denken over de toekomst van het onderwijs.
Het Zwartboek eindigt met voorstellen voor wat wel en NIET moet gebeuren. In de tweede categorie vallen het maatwerkdiploma, de driejarige geïntegreerde brugperiode en flexibilisering van de
lerarenopleiding. Wat betreft de curriculumontwikkeling pleiten wij voor de inzet van contra-expertise.
Als hefbomen voor verbetering noemen wij:
a) Een nadrukkelijke focus van het overheidsbeleid op prestatieverbetering.
b) Beleid gericht op verbetering van de lerarenopleidingen, waarbij vakgerichte kennis (zowel domeinspecifiek als didactisch) in ere wordt hersteld.
c) Aanvullende aandachtspunten bij de aanpak van het lerarentekort, namelijk door het stimuleren van de professionele identiteit van leerkrachten en het verbeteren van het arbeidsklimaat.
d) Rationalisering en vergroting van het draagvlak van de curriculumontwikkeling (op basis van examen-techniek, technologie voor curriculum alignment en representatief doelstellingen onderzoek)
e) Focus op evidence-informed onderwijs, en gerichte disseminatie van bewezen praktijken.
f) Veranderingen in de bestuurlijke verhoudingen en governance, in de zin van meer overheid, minder bestuurlijke overhead, afschaffen lumpsum, meer marktregulering, beter centraal gereguleerde monitoring en minder bestuurlijke drukte
Reformpedagogische onderwijsvisie van Amerikaanse filosoof Dewey in 1933 (=deel 1); versus visie van Wiliam Bagley die vond dat Dewey en co ten onrechte afstand namen van onderwijs als cultuuroverdracht
Reformpedagogische onderwijsvisie van Amerikaanse filosoof Dewey in 1933 (=deel 1);
versus visie van Wiliam Bagley die vond dat Dewey en co ten onrechte afstand namen van onderwijs als cultuuroverdracht & b.v. ook ten onrechte leren lezen, schrijven, rekenen lange tijd uitstelden (tot 9 jaar)
Deel 1 Deweys visie op UTOPISCHE/ideale SCHOLEN in 1933 (in :The New York Times 23 april 1933)
De Utopiascholen, de ideale scholen volgens professor John Dewey in een toespraak in april 1933 voor de onderwijsconferentie over onderwijs op zijn Teachers College, Columbia University. We citeren zijn belangrijkste ideeën zoals ze in de New York Times destijds werden afgdrukt.
Vooraf 1: Dewey: We may, I think, discover certain common principles amid the variety of progressive schools now existing. To imposition from above is opposed expression and cultivation of individuality; to external discipline is opposed free activity; to learning from texts and teachers, learning through experience; to acquisition of' isolated skills and techniques by drill is opposed acquisition of them as means of attaining ends which make direct vital appeal; to preparation for a more or less remote future is opposed making the most of the opportunities of present life; to statistics and materials is opposed acquaintance with a changing world.
Vooraf 2: Dewey: Textbooks and lectures give the results of other mens discoveries, and thus seem to provide a short cut to knowledge; but the outcome is just a meaningless reflecting back of symbols with no understanding of the facts themselves. The further result is mental confusion; the pupil loses his original mental sure-footedness; his sense of reality is undermined: The first meaningless phrase, the first thing taken for granted on the authority of another without the pupils seeing its meaning for himself, is the beginning of the ruin of judgment. And again: What would you have him think about, when you do all the thinking for him? (And we must not forget that the organized material of our texts and set lessons represents the thinking of others.) You then complete the task of discrediting reason in his mind by making him use such reason as he has upon the things which seem of the least use to him.
Vooraf 3: Dewey Mrs. Johnson (een lerares van een volgens Dewey ideale school) believes also that it is better for the natural physical and mental development of the child, if learning to write and figure is put off as late as possible. Then pupils approach it with a consciousness of their real need for it, of the help it will be to them in their daily life. Their background of knowledge of things and skill acquired through handwork renders the actual processes of learning comparatively simple. Mrs. Johnson is convinced that a child who does not learn to read and write in her school until he is ten years old, is as well read at fourteen, and writes and spells as well as a child of fourteen in a school where the usual curriculum is followed.
Toespraak Dewey in 1933
Het meest Utopische in Utopische scholen is dat er helemaal geen (klassieke) scholen meer zijn. Onderwijs wordt er vorm gegeven zonder de kenmerken van klassieke scholen: kinderen worden er samengebracht met oudere leerlingen en met meer volwassen mensen die de activiteit van de jongeren begeleiden. Zulke verzamelplaatsen beschikken alle over grote terreinen, tuinen, boomgaarden, serres In die nieuwe scholen mogen ook niet meer dan 200 mensen samenkomen om nauwe, intieme persoonlijke kennismaking van mensen mogelijk te maken.
En in deze schoolgebouwen, die gelijken op onze onze huidige openluchtscholen, zijn er geen van die dingen die we gewoonlijk associëren met onze klassieke scholen. Uiteraard zijn er ook geen mechanische rijen vastgeschroefde banken. Zon gebouw gelijkt eerder op een goed ingericht huis van vandaag, maar wel met een veel grotere verscheidenheid aan apparatuur, en geen rommelige ophopingen van allerlei soorten diverse meubels; met ook meer open ruimtes dus dan onze huizen. Daarnaast zijn er ook nog de werkplaatsen, met hun apparaten voor het uitvoeren van activiteiten met allerlei materialen - met hout, ijzer, textiel. Er zijn historische musea en laboratoria, en overal boeken, evenals een centrale bibliotheek.
Rol van volwassen begeleiders & van oudere leerlingen
De volwassenen die zich het meest actief met de jongeren inlaten, moeten natuurlijk aan bepaalde eisen voldoen. Het eerste dat mij opviel als bezoeker van Utopia was dat alle begeleiders getrouwd moeten zijn, en,behalve in uitzonderlijke gevallen, zelf ook kinderen moeten hebben. Bovendien nemen oudere kinderen, aangezien er geen verdelingen in jaarklassen zijn, deel aan het regisseren van de activiteiten van degenen die nog jonger zijn. Zo krijgen de kinderen van ongeveer 13 tot 18 jaar die vooral dol zijn op jongere kinderen de kans om met hen samen te werken. Dan wordt ook al snel duidelijk wie van die jongeren de smaak, interesse en de vaardigheid hebben die nodig zijn om effectief met de jongeren om te gaan. Het is tegelijk ook eenvorm van zelfselectie van toekomstige leraren/begeleiders.
Jongeren leren zoals in Italiaanse schilderateliers van weleer
Het werk van deze educatieve groepen gelijkt op de wijze waarop destijds in Italië jonge schilders werden opgeleid. De volwassenen/leiders stemden zich af op de jongeren bij het uitvoeren van bepaalde activiteiten. Net als in de oude schilderateliers oberveerden de jongere mensen de ouderen, en ze participeerden eerst aan enkele eenvoudige activiteiten, en vervolgens, naarmate ze meer ervaring opdeden, waren ze direct betrokken bij complexere activiteiteinten. In deze gerichte activiteiten in deze centra zijn de ouderen (begeleiders, oudere leerlingen) dus eerst bezig met het uitvoeren van activiteite waarin ze zelf bekwaam zijn, of het nu gaat om schilderen of muziek of wetenschappelijk onderzoek, observatie van de natuur of industriële samenwerking in een bepaalde lijn. De jongere kinderen die naar hen kijken en naar hen luisteren, participeren vervolgens ook aan de eenvoudigere vormen van de actie - eerst deels; en naarmate ze zich ontwikkelen nemen ze steeds meer verantwoordelijkheid op om samen te werken.
Klemtoon op zelfontplooing/child-development-model
Natuurlijk heb ik de begeleiders gevraagd wat hun specifieke doelstellingen waren. Nadat ik hen had uitgelegd wat ik bedoelde, werd mijn vraag afgewezen met de opmerking dat aangezien kinderen leefden en groeiden, wij, als Utopiërs, natuurlijk proberen het leven van de kinderen de moeite waard te maken, te stimuleren dat ze echt groeien, dat ze zich echt ontwikkelen.
Maar omtrent het hebben van een doel buiten het proces van een zich ontwikkelend leven, leek het idee van het bertrekken van vooropgezette specifieke doelstellingen hen nogal vreemd. Het idee dat er speciale doeleinden waren die de jongeren zouden moeten proberen te bereiken, stond haaks op hun visie. Door observatie kwam ik echter tot de conclusie dat wat wij als de fundamentele doeleinden beschouwen, volledig geïntegreerd was in de werking van de leeractiviteiten zelf. Het gaat in het Utopisch onderwijs om de ontdekking van de aanleg, de smaken, de capaciteiten en de zwakheden van elke jongen en elk meisje, en vervolgens om het stimuleren van hun positieve capaciteiten, om het versterken van de positieve krachten, en om de zwakke punten niet te verdoezelen, maar ze te compenseren
Evident dat jongeren ook wel leren lezen, rekenen (wel uitgesteld!)
Ik vroeg, met onze klassieke scholen in gedachten, hoe ze er met hun methodes er ook voor zorgden dat de kinderen en jongeren echt alles leerden, ook de leerstof, aardrijkskunde en rekenen en geschiedenis, en hoe ze er zeker van waren dat de jongeren ook leerden lezen en schrijven. Volgens hen was het voor psychisch normale kinderen evident dat ze nietten volle konderen groeien zonder ook die dingen te leren. De Utopiërs voegden er wel aan toe dat er toch ook voor het leren lopen en spreken er geen onderricht en examens nodig zijn. Het was tijdens deze gesprekken dat ik begreep hoe hun kijk op het spontaan verwerven van kennis en vaardigheden in het klassiek onderwijs verdrongen was door de visie dat de leraren zelf belangstelling moesten opwekken voor de dingen die belangrijk zijn in het leven en dit moesten onderrichten.
Dewey schreef elders: Mrs. Johnson goes so far as to prevent children from learning to read at too early an age. At eight or nine years, she thinks they are keen to explore books just as they have previously explored things. By this time they recognize the need and use of the information contained in books; they have found out they can get this information in no other way. Hence, the actual learning to read is hardly a problem; children teach themselves.
Nefaste invloed van economische visie, kapitalistische maatschappij op klassiek onderwijs
De Utopiërs stelden dat het patroon dat in de economische /kapitalistische samenleving bestaat, de algemene visie over leren heeft getekend en misvormd. In een economische/kapitalistische samenleving ligt de klemtoon op persoonlijke verwerving, op privébezit. Dit zijn zon dominante ideeën/idealen geworden op alle gebieden, dat de leerkrachten zelfs onbewust de idee hebben overgenomen dat het in het niet enkel in het leven, maar ook op school gaat om persoonlijke verwerving en privébezit.
De Utopiërs wezen niet enkel op het nefaqte gebruik op onze scholen van competitieve methodes en rivaliteit, van straffen, van examens en van een systeem van promotie; ze stelden ook dat al die zaken enkel weerspiegelden wat belangrijk is in een bezitterige/kapitalistische maatschappij, waarin ook het testen van capaciteiten en succes centraal staat. Het was volgens hen dus zo dat we in het verleden het leren op school waren gaan beschouwen als gewoon een methode om iets te verwerven als persoonlijk bezit. Maar door de sociale/maatschappelijke verandering die volgens hen sindsdien had plaatsgevonden, sinds de afschaffing van de bezitterige economische samenleving, had er een transformatie plaatsgegrepen waarbij de klemtoon niet langer lag op het klasssieke leren, maar op het het creëren van attitudes.
Ze stelden dat de grote educatieve bevrijding ontstaan was op het moment dat het klassieke onderwijsconcept afgewezen werd, toen men begon te ontdekken wat elke individuele persoon intrinsiek in zich had vanaf de geboorte, de zelfontplooiing. En vervolgens ging men ook ontdekken welke omstandigheden en welk soort activiteiten effectief waren voor de positieve ontwikkeling van de capaciteiten van elke jongere.
Leerplezier en onmiddellijk welbevinden centraal i.p.v. verdiend welbevinden
De Utopiërs stelden dat er geen echt leren en geen echte creatie mogelijk was zonder plezier en welbevinden. Zij stelden dat de ethiek van het onderwijs vroeger altijd luidde dat het genot iets moest zijn dat moest worden uitgesteld voor later, terwijl onderwijs dat werkelijk kracht en welbevinden kan opwekken, er een is dat onmiddellijk welbevinden biedt en als leuk iwordt ervaren.
Ik vroeg de Utopisten ook welke attitudes en kennis er het belangrijkst vonden. Ze hadden enige moeite om attitudes in volgorde van belangrijkheid te rangschikken, omdat ze nar eigen zeggen bezig waren met een allround ontwikkeling van de capaciteiten van elke jongere. Het gaat voglens hen vooral om de ontwikkeling van zelfvertrouwen, van de drang om zelf problemen aan te pakken in plaats van ze te vrezen en ervan weg te lopen. Ze vonden vooral een gevoel van eigen positieve kracht belangrijk, waarbij angst, verlegenheid, dwang ui het onderwijs worden geëlimineerd, alle omstandigheden die het gevoel van falen en onbekwaamheid veroorzaken zijn taboe.
Deel 2 Prof. William Bagley Onderwijs als cultuuroverdacht, als overdracht van de Raservaring
Prof. W.C. Bagley betreurde in 1934 dat het vervangen van het systematisch en sequentieel leren, de cultuuroverdracht door de visie van reformpedagogen als Dewey, Kilpatrick de belangrijkste onderwijsdoelstellingen in het gedrang bracht.
William Bagley, prof. onderwijskunde Columbia-universiteit in MODERN EDUCATION THEORIES ATTACKED , Mac Millan 1934.
Bagley was critical of progressive education, which he believed damaged the intellectual and moral standards of pupils/students.
Bagley: Veel onderwijsproblemen zijn geworteld in de moeilijkheiden, die voor de leraar opduiken: *enerzijds onderwijs beschouwd als groei en zelfontwikkeling waarbij de reformpedagogen hoog opgelopen met leren door rechtstreekse en persoonlijke ervaring van het kind onder de drang van zijn eigen verlangens en instincten; *en anderzijds: onderwijs dat klassiek beschouwd wordt als cultuuroverdracht, overdracht van de ervaring van het geheel van het mensenras, van cultuuroverdracht).
In verband met onderwijs begrepen als zelfontplooiing vraag ik me af: is het mogelijk de studie van de raservaring , de cultuuroverdracht zo lang uit te stellen totdat een spontane drang of natuurlijke belangstelling in die dingen zich bij het kind openbaart (Red. ook Dewey stelde voor het lezen uit te stellen tot 9 jaar).
Kunnen we de techniek van het lezen en het cijferen uitstellen totdat de leerling een echte levensbehoefte ervaart voor deze broodnodige werktuigen van het geestesleven? Zullen we het kind onwetend laten over aardrijkskunde, zolang zijn spontane belangstelling voor de aardrijskunde niet tot uiting is gekomen? Zo een kind niet spontaan opgaat in de studie van het geschiedenis van zijn land, zullen wij het dan laten opgroeien in de totale onwetendheid omtrent het verleden van zijn land?
Zeer weinig mensen zullen deze vragen met een ja beantwoorden. Wat de mens thans is, heeft hij in zeer hoge mate te danken aan de opgehoopte ervaring van geheel het mensenras. De meest belangrijke en vooruitstrevende variëteiten van het mensenras zouden helemaal uitsterven indien de sociale overerving plots werd onderbroken. We zouden geen taal hebben om onze gedachten te verwoorden, en zelfs geen gedachten, maar vage dromerijen. We zouden geen berichten meer kunnen lezen, noch motoren gebruiken. We zouden ronddolen onder het ongearticuleerde geschreeuw van enkele heersers Zelfs op het platteland zouden de mensen niet tijdig hun leven kunnen onderhouden, methoden uitvinden om zich warm genoeg te kleden om de gure noorderwinters te weestaan
Na enkele jaren zou het mensenras uit de noorderlanden bijna helemaal verdwijnen?
Wat de mens thans is , is hij niet alleen wegens het ontvouwen van zijn innerlijke geneigdheden door het proces van de natuurlijke groei, maar vooral door het ontvangen van de ervaring van het ras. Cultuuroverdracht wordt in elke generatie mogelijk w gemaakt door het feit dat de mens vatbaar is voor opvoeding en onderwijs en zo de ervaring van het mensenras a.h.w. tot de zijne kan maken.
Onderwijs als mededeling van raservaring ( cultuuroverdracht) door een leerkracht kan door geen ander worden vervangen.
Cultuuroverdracht/raservaring is niet gebonden aan een specifieke ruimte. Inderdaad; door haar toedoen kan men leven in verafgelegen landen en vooral door die onrechtstreekse ervaring zich heldere denkbeelden vormen van de levensvoorwaarden aldaar dan een reiziger die zonder gids die landstreken bezoekt; * Cultuuroverdracht is ook niet gebonden aan de tijd. Door haar toedoen kan men leven in het verleden en zich een helderder denkbeeld vormen dan mensen die in die tijd leefden.
*Cutuuroverdacht zorgt er voor dat grootste deiningen van de raservaring tot de ervaring van het individu worden. De strijd om het leven die gedurende generaties heeft gewoed, worden zijn stijd om het leven; hun triomfen worden zijn triomfen ook een belangrijk gegeven van grote betekenis voor de sociale, de nationale en de internationale vorming.
* Door raservarig wordt het mogelijk dat de inzichten, de opvattingen en de kennis van de knapste mensen ook de inzichten en kennis worden van de gewone intellecten. De geestesproducten van genieën worden zo ook tot het bezit gemaakt van geheel het mensdoem.
Raservaring/cultuuroverdracht is én dus de voorwaarde én de factor van vooruitgang. Zo wordt kapitalisatie mogelijk van ervaring en inzichten van individu tot individu, van groep tot groep, van generatie tot generatie.
Het recht van het individu om te delen in het geestesleven en de cultuur) van de mensheid is minstens even belangrijk als het recht van het individu om te groeien en te ontwikkelen volgens zijn natuurlijke aanleg. Dat is het belangrijkste principe van elk degelijk opvoedings- en onderwijsproces. Onderwijs is dus in de eerste plaats de aanpassingskunst van de individuele ervaring van het kind aan de normen en idealen van de raservaring.
Bagley verwoordde de basisprincipes van klassiek/degelijk onderwijs ook zo:
1.Gripping and enduring interests frequently, and in respect of the higher interests almost always, grow out of initial learning efforts that are not intrinsically appealing or attractive. Man is the only animal that can sustain effort in the face of immediate desire. To deny to the young the benefits that may be theirs by the exercise of this unique human prerogative would be a gross injustice.
2. The control, direction, and guidance of the immature by the mature is inherent in the prolonged period of infancy or necessary dependence peculiar to the human species.
3. While the capacity for self-discipline should be the goal, imposed discipline is a necessary means to this end. Among individuals, as among nations, true freedom is always a conquest, never a gift.
4. The freedom of the immature learner to choose what he shall learn is not at all to be corn pared with his later freedom from want, fraud, fear, superstition, error, and oppression, and the price of this latter freedom is the effortful and systematic mastery of what has been winnowed and refined through the long struggle of man kind upward from the savage, and a mastery that, for most learners, must be under guidance of competent and sympathetic but firm and exacting teachers.
William C. Bagley was Professor of Education, Teachers College, Columbia University.
From Todays Education: Journal of the National Education Association 30, no. 7 (October 1941): 201-202.
Over de degelijke lerarenopleiding leerkrachten lager onderwijs in de periode 1970-1986
Twee jaar Pedagogisch Hoger Onderwijs voor onderwijzers (en regenten): 1970-1986: korte, maar vrij degelijke opleiding
Raf Feys
1. Twee jaar postsecundair - PHO: 1970-1986 & afdeling menswetenschappen
De hervormingen van 1957 en het postsecundair speciaal regime van 1960, en de kritiek op de te beperkte pedagogisch- praktische vorming hadden de weg gebaand voor de nieuwe formule van het
K.B. van 20 juli 1967, waarbij de lagere normaalschool een vorm van hoger onderwijs werd.
Deze hervorming van de liberale minister Frans Grootjans was diepgaander dan die van Léo Collard in 1958. Het KB bepaalde dat het normaalonderwijs voortaan twee cycli zou omvatten: een hogere cyclus van het secundair aso-onderwijs die de naam menswetenschappen kreeg, en een postsecundaire cyclus van twee jaar. Het gevolgd hebben van die nieuwe aso-richting was
evenwel geen vereiste om te starten met de postsecundaire opleiding. En voortaan werden ook studenten met een tso-diploma toegelaten.
2. Afdeling menswetenschappen binnen normaalschool vanaf 1967 tot 1974
Tegelijk werd dus een nieuwe pedagogische humaniora-afdeling binnen de normaalschool ingevoerd, de menswetenschappen, met als centrale doelstelling: het wekken van een psychosociale en pedagogische gezindheid en bekwaamheid. De Torhoutse docent-pedagoog Cyriel De Keyser stuurde al lang aan op zon afdeling die ook de ideale voorbereiding op de onderwijzersopleiding zou zijn. Die nieuwe afdeling kwam er toch nog vrij onverwacht. De Keyser was inmiddels prof. aan de KULeuven geworden; hij werkte mee aan de uitwerking van het concept en begeleidde de invoering ervan op katholieke normaalscholen. Hij betrok ons als studenten pedagogiek in de uitwerking van het concept.
De eerste cyclus omvatte dezelfde vakken als de hogere cyclus van het middelbaar onderwijs, met een extra klemtoon op de expressievakken. Men vond in die tijd het behoud van deze cyclus absoluut noodzakelijk. In Torhout was men ook uiterst tevreden over de oprichting van de pedagogisch en sociaal gerichte afdeling menswetenschappen; in 1968 werd hiermee gestart. Gedurende een aantal jaren vormde die afdeling een heel goede rekruterings-basis voor en voorbereiding op de normaalschoolopleiding. De invoering werd met de nodige zorg voorbereid. Veel docenten van de lerarenopleiding gaven ook les in die afdeling; enkelen maakten deel uit van de vakwerkgroepen die door het Verbond van het Katholiek Normaalschoolonderwijs werden opgestart.
De eerste cyclus van het normaalonderwijs werd bij wet van 19 juli 1971 betreffende de algemene structuur en organisatie van het secundair onderwijs per 1 september van dat jaar al afgeschaft. De eerste cyclus van weleer ressorteerde voortaan niet meer onder het normaalonderwijs, maar onder het secundair onderwijs. De afdeling menswetenschappen bleef als een afdeling bestaan en werd in het college geïntegreerd. De naam werd later psychosociale en nog later humane wetenschappen.
3. Postsecundaire cyclus van 2 jaar vanaf 1970 tot 1984 (86)
De tweede cyclus die door de trapsgewijze invoering van de hervorming pas in september 1970 werd opgestart, omvatte de specifieke professionele opleiding, de pedagogische en didactische vorming. De postsecundaire opleiding wou niet enkel een eenvormige structuur creëren, maar ook een oplossing bieden voor de al oude kritiek in verband met de verwaarlozing van de specifieke beroepsvorming, die de hervorming van 1957 niet verholpen had. Er kwam meer ruimte voor de pedagogische vorming en voor typelessen in de oefenschool en voor praktijkstages.
Een getuigschrift secundair onderwijs (verworven in de eerste cyclus van de normaalschool of in het gewoon middelbaar of technisch onderwijs) volstond om toegang tot die postsecundaire cyclus te krijgen. Wie niet in de eerste normaalschoolcyclus zijn diploma had behaald, moest wel vooraf een toelatingsproef voor de expressievakken afleggen (dictie, tekenen, muziek, een verhaal vertellen ...). De normaalschool was voor het eerst ook toegankelijk voor leerlingen met een tso-diploma. In de jaren zeventig was het aantal studenten met een tso-vooropleiding in Torhout vrij gering. De eerste jaren waren er slechts een drietal per jaar. Dit aantal was groter op meisjesnormaalscholen.
Bij de start van de postsecundaire opleiding in 1970 hadden nog veel studenten de eerste cyclus menswetenschappen- gevolgd. Dit was na een paar jaar al veel minder het geval. De eerste normaalcyclus werd overigens na enkele jaren als onderdeel van de normaalschool afgeschaft.
In 1970 werd de tweede cyclus gerangschikt bij het hoger onderwijs van het korte type -HOKT
Op 7 juli 1970 keurde het parlement de nieuwe wet op het hoger onderwijs goed. Mei 1968 lag nog vers in het geheugen en men wou absoluut orde op zaken stellen in het hoger onderwijs. Men sprak voortaan over Pedagogisch Hoger Onderwijs of PHO, en over Lagere Normaalschool of LNS. Het PHO bleef tweejarig, terwijl het paramedisch en sociaal onderwijs al driejarig was. Pas door een decreet van 1984 zou de lerarenopleiding ook driejarig worden. Dat de opleiding beperkt was tot 2 jaar betekent niet dat ze niet degelijk was. Zelf bewaar ik de aller beste herinneringen aan deze 2-jarige opleiding. Voor de hervorming van 1970 studeerden onderwijzers en regenten af op de gemiddelde leeftijd van 19 jaar, tussen 1970 en 1986 op de leeftijd van 20 jaar. Met onderwijzers die afstudeerden op de leeftijd van 19, respectievelijk 20 jaar, en regenten op de leeftijd van 20 jaar, behaalden we wereldtopscores voor TIMSS & PISA.
De beroepsvorming werd dus vanaf 1970 de enige betrachting van de normaalschool. Men beschikte hiervoor over twee jaar en vanaf de eerste lesdag was er een integratie van de theoretische en praktische opleiding. De hervorming betekende ook een terugkeer naar het concept van geïntegreerde opleiding van bij de start van de normaalscholen in 1817/1838. Door de uitbreiding van de theoretische vorming was er vanaf ongeveer 1900 te weinig ruimte voor de praktijkopleiding en voor integratie van theorie en praktijk.
De reacties op deze hervorming waren meestal vrij positief; de hervorming kwam tegemoet aan de vraag naar een grondigere beroepsvorming. In Pedagogische Periodiek -1971, nr. 18 - drukte directeur Jozef Noterdaeme de wens uit dat de hervorming zou bijdragen tot de herwaardering van het normaalschoolonderwijs en tot een leerkracht die meer sociaal en kritisch, creatief en initiatiefrijk is ingesteld en die over een ruime belangstelling en diepgaande motivatie beschikt. Hij betreurde wel het geringe aantal inschrijvingen in september 1970, slechts 43.
De Torhoutse pedagoog Chris De Graeve (1958- 1983) was best tevreden met de hervorming, maar vond tegelijk dat deze niet radicaal genoeg was. Hij schetste op een studiedag van de CVMNO-vakbond in 1973 zijn visionair toekomstbeeld. Hij pleitte voor schaalvergroting in hoger onderwijskundige instituten -HOI ) waar verschillende afdelingen van de lerarenopleidingen samen worden aangeboden en aangevuld met allerlei vormen van permanente vorming. Een HOI moest geleidelijk uitgroeien tot een regionaal pedagogisch centrum voor de initiële en de voortgezette opleiding.
Tussendoor: bij de hervorming van de hogescholen hebben wij in 1993 vanuit Torhout eveneens gepleit voor schaalvergroting, maar binnen een aparte sector lerarenopleiding net zoals in bijna alle landen nog steeds het geval is. Jammer genoeg tevergeefs. We vonden dat er voor de lerarenopleiding een specifieke wetgeving ook voor de stagepraktijk e.d.- nodig was; en specifiek toezicht vanuit de overheid met een inspectie door mensen die veel ervaring hadden met de lerarenopleiding. Zon sectorale schaalvergroting en samenwerking binnen een provinciaal hoger instituut bood volgens ons veel meer perspectieven dan de opname van lerarenopleidingen binnen een multisectorale hogeschool.
In de wet van 1967 werd de oprichting van een Pedagogische Raad voor het PHO aangekondigd. Die Raad werd echter pas in 1980 geïnstalleerd. Jammer genoeg werd die raad bij de invoering van de Vlaamse Onderwijs Raad al weer afgeschaft.
4. Weinig studenten bij start in 1970, sterke stijging rond 1980
Het aanvankelijk enthousiasme voor de hervorming werd al vlug getemperd door het feit dat de rekrutering in het hele land met de helft was gedaald. Dat was ook zo in Torhout; in 1970 daagden slechts 43 kandidaten op. Veel leerlingen die nog de eerste cyclus gevolgd hadden met inbegrip van de afdeling mensweten-schappen stapten niet over naar de tweede cyclus, maar naar de universiteit, de sociale hogeschool ...
In de periode 1972-1980 werden in Torhout gemiddeld 45 studenten gediplomeerd. In de periode 1928-1970 waren er gemiddeld 63 gediplomeerden per jaar. Rond 1980 was het aantal Vlaamse normaalschoolstudenten weer sterk gestegen in vergelijking met de eerste jaren van de postsecundaire opleiding , maar niet zo opvallend in de jongensnormaalscholen; jongens kozen steeds minder voor de normaalschoolopleiding.
Verdere toename in Torhout vanaf 1985: niettegenstaande verlenging tot 3 jaar, dankzij gemengd worden.
In 1970 , delaatste diplomering van vorig regime, werden in de katholieke normaalscholen nog 1560 diplomas uitgereikt, in 1972 nog slechts 757 (de eerste PHO-afgestudeerden), van wie 39 in Torhout. Dat was opvallend minder dan de 90 gediplomeerden in 1970 - op het einde van het vorige stelsel. De jongensnormaal-scholen kenden de grootste achteruitgang. In de periode 1972-1980 werden in Torhout gemiddeld 45 studenten gediplomeerd.
In de periode 1928-1970 waren er gemiddeld 63 gediplomeerden per jaar. Rond 1980 was het aantal Vlaamse normaalschool-studenten weer sterk gestegen in vergelijking met de eerste jaren van de postsecundaire opleiding , maar niet zo opvallend in de jongensnormaalscholen; jongens kozen minder voor de normaalschoolopleiding. In Torhout was er wel een opvallende toename in Torhout vanaf 1985: dankzij het gemengd worden en niettegenstaande verlenging tot 3 jaar, dankzij gemengd worden.
Noot: dat destijds ook nog veel sterkere studenten - vooral arbeiderskinderen - voor de Normaalschoolopleiding kozen, had ook te maken met het feit dat voor die studenten de korte 2-jarige opleiding heel aantrekkelijk was. Na 2 jaar konden die studenten/arbeiderskinderen al beginnen werken. De kosten voor de opleiding waren ook nog heel laag: geen inschrijvingsgeld b.v.
5. Leerplan en opdracht van docenten
5.1 Veel lesuren: 34 lesuren in eerste jaar en 36 in tweede
Voor de verschillende vakken werd in 1970-1972 binnen het Verbond van het Katholiek Normaalschoolonderwijs een lessenrooster opgesteld en werden in vakwerkgroepen vernieuwde leerplannen ontworpen.
We vermelden even het lesrooster met naast de vakken telkens het aantal uren in het eerste jaar, respect. in het tweede jaar.
Het eerste studiejaar omvatte een totaal van 34 lesuren, het tweede een totaal van 36. Daarbij kwam nog wekelijks een keuze van twee uur uit facultatieve vakken: lichamelijke expressie en sport, manuele expressie, muzikale expressie, culturele animatie en experimenteel wetenschappelijk werk. Al bij al dus een gevuld lessenrooster met 36 lesuren in het eerste jaar en 38 in het tweede.
Tot 1974 , de oliecrisis, werd er nog op zaterdagvoormiddag lesgegeven. Het grote aantal lesuren leidde samen met de talrijke opdrachten voor de verschillende vakken en de uren lesvoorbereiding tot een grote belasting voor de studenten. Maar het betekende vooral ook dat we veel tijd konden besteden aan de inhoudelijke opleiding en ook aan de praktijkopleiding. Vanaf het eerste jaar brachten studenten veel tijd door in de oefenschoolklassen, en er waren ook veel praktijkstages. Na een aantal jaren en na de invoering van een vijfdagenweek werden een drietal lesuren geschrapt.
5.2 Taak van vakleraars en pedagogen
Het Torhouts normaalschoolkorps telde in 1972 vier pedagogen en een negental vakdocenten. Het was een tijd waarin de docenten veel uren voor begeleiding van de lespraktijk van de studenten toebedeeld kregen en nog veel tijd aan studiewerk en publiceren konden besteden. Vanaf 1970 werd het in Torhout een traditie dat de docenten een eigen cursus opstelden en uitschreven. Echte cursussen, geen beperkte syllabi zoals Rijksinspecteur Louis Van Leemput ons in 1974 tevergeefs probeerde op te leggen. De jongere collegas namen het voortouw en trokken vele anderen mee. Op dit vlak vervulde Torhout een pioniersfunctie. Een aantal van die cursussen en publicaties werd ook op andere lerarenopleidingen gebruikt.
Het postsecundair worden leidde ook tot een verandering in de opdracht van de pedagogen en van de vakleraars. De leraar opvoedkunde kreeg in het lesprogramma niet minder dan 13 uur per leerjaar toegewezen (9 lesuren en 4 praktijkuren) en 16 uur (10 lesuren en 6 praktijkuren) in het tweede jaar. De leraar-pedagoog was tegelijk klastitularis en coördinator/begeleider van de lespraktijk. Ook de opdracht van de vakleraars wijzigde. De vakken Nederlands, wiskunde, geschiedenis ... waren in principe niet meer louter bedoeld als algemene vorming of als het aanleren van nieuwe inhouden; ze werden nu ook meer dan voorheen afgestemd op de vakinhouden van het lager onderwijs. In de praktijk werd ook nog wel veel tijd aan aanvulling en opfrissing van de vakinhoudelijke kennis gespendeerd.
Door het wegvallen van de eerste/middelbare cyclus van weleer, rezen er ook problemen inzake het beginniveau voor de expressievakken (uitspraak, spelling, tekenen en muziek). De vakleraars moesten/moeten nog veel energie besteden aan het verwerven van die expressieve vaardigheden. Voor deze vakken werden ook nog gedurende een dertien jaar toelatingsproeven afgenomen. Studenten die bijvoorbeeld voor uitspraak vrij zwak presteerden, werden aangeraden om de opleiding niet te starten. Voor Torhout waren dit toch meestal zon vier kandidaat-studenten per jaar. Voor de evaluatie van uitspraak lieten we de kandidaten een verhaal vertellen voor kinderen van de lagere oefenschool.
Door de hervorming kwam er ook een verandering inzake de vakdidactiek. In het verleden verzorgden de vakleraren enkel de vakinhouden, met uitzondering van de expressievakken en godsdienst. De vakdidactiek was tot in 1970 de jaren grotendeels in handen van de leraar-pedagogiek, die in het verleden vaak ook een onderwijzersdiploma bezat. In een document van het Katholiek Normaalschoolverbond uit 1970 lazen we omtrent de vakdidactiek: Het beginsel is dat de vakmethodiek moet worden toevertrouwd aan de vakleraren in samenwerking met en onder de pedagogische leiding van de leraar opvoedkunde. In principe moest de vakleraar instaan voor het inhoudelijk aspecten de pedagoog voor de methodische aanpak. Maar de scheiding tussen b.v. de inhoud en de methodiek voor lezen, rekenen ... is gekunsteld en voor de lagere leerjaren blijven die inhouden vrij eenvoudig.
In een bijdrage uit 1971 schreef de Torhoutse pedagoog Chris De Graeve: De vakdidactiek van de vakken wordt door de pedagoog gegeven uitgenomen voor catechese, plastische, lichamelijke, muzikale opvoeding en tweede taal, waar de vakleraar ook de didactiek verzorgd (Pedagogische Periodiek, april 1971). De Graeve schreef ook dat de pedagogen de enigen waren die aan de universiteit met de vakdidactiek lezen, rekenen geconfronteerd werden. Dankzij die opdracht besteedde ik in mijn loopbaan als pedagoog heel veel aandacht aan de vakdidactiek voor het lezen lezen, rekenen, ...
Sinds 1970 werd de vakdidactiek voor rekenen, technisch en begrijpend lezen, spelling, schrijven, wereldoriëntatie ... ook veel diepgaander uitgewerkt dan voorheen het geval was. Torhoutse docenten waren hierbij heel bedrijvig. Zelf ontwikkelde ik als pedagoog voor het aanvankelijk lezen de zgn. directe systeemmethodiek die afstand nam van de globale leesmethodiek à la Decroly en ook van de globale aanvangsfase in de structuurmethodes als Veilig Leren lezen die in de jaren zeventig tot tweeduizend veelal gangbaar waren in Nederland en Vlaanderen. Vooral sinds 2000 drong de directe systeemmethodiek door in de leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. Voor het vak wiskunde werkten we vooral aan het verder optimaliseren van onze sterke onderwijstraditie Zelf pleitte ik er in 1993 voor om de te formalistische Moderne wiskunde niet in te voeren in het lager onderwijs, maar om het klassieke rekenen verder te optimaliseren. Ik stelde ook dat dit soort wiskunde voor het lager onderwijs in de toekomst weer zou afgeschaft worden. Ik startte wat later met een campagne om de formalistische Moderne Wiskunde weer af te voeren. In 1984 publiceerde ik de brochure Moderne wiskunde: Een vlag op een Modderschuit (Onderwijskrant nr. 14). In de jaren 1992-1993 werkte ik mee aan de opstelling van de eindtermen wiskunde en in 1993-1996 aan de opstelling van een nieuw leerplan wiskunde-1998 voor het (katholiek) lager onderwijs. De Moderne wiskunde werd niet opgenomen in de eindtermen en in het nieuw leerplan. Ik publiceerde tientallen bijdragen over het wiskundeonderwijs en een drietal boeken.
Jammer genoeg werd de docenten-pedagogen later de verantwoordelijheid voor de vakdidactiek ontnomen.
6 Geïntegreerde lerarenopleiding: waarborg voor praktijkbetrokkenheid
In Vlaanderen werd dus gekozen voor een geïntegreerde lerarenopleiding, een combinatie van theorie en praktijk vanaf de eerste dagen van de opleiding. Die integratie sloeg/slaat vooreerst op het feit dat de docenten tegelijk verantwoordelijk zijn voor het uittekenen van de lespraktijk van de studenten en voor de begeleiding van de studenten hierbij. Binnen de vijfjarige universitaire opleiding voor leerkrachten lager onderwijs sinds 1998 in Frankrijk is er een opsplitsing tussen de docenten/professoren die instaan voor de theoretische opleiding en anderzijds de praktijkdocenten. Dit leidt er toe dat de theorie/de zondagse pedagogie vaak al te ver af staat van de klasvloer en van de alledaagse pedagogie.
Het lijkt ons geen toeval dat de afschaffing van de normaalscholen in Frankrijk in 1989 er samen ging met een sterke niveaudaling: voor TIMSS, PISA presteren de Franse leerlingen vrij zwak. Wie als docent samen met zijn studenten lessen moet helpen voorbereiden en voortdurend in de klaspraktijk komt, zal veel minder vlug gaan zweven. In onze kritiek op de vele voorstellen voor academisering van de Vlaamse lerarenopleidingen vanaf 1990 zijn we blijven pleiten voor geïntegreerde opleidingen, en b.v. niet voor het CULOV-voorstel een start met een 2 jarige academische kandidatuur en pas dan de praktijkopleiding voor onderwijzer.
7 Heel veel lespraktijk vanaf het eerste jaar & geïntegreerde opleiding
Een andere belangrijke programmavernieuwing van 1970 betrof het grote gedeelte dat aan de lespraktijk werd toebedeeld. Als basisprincipe gold dat de leerkracht maar de stiel leerde in en door confrontatie met de praktijk, via praktijkactiviteiten en oefenstages, geleidelijk toenemend in omvang en moeilijkheidsgraad. Ze vormden vanaf het eerste jaar een belangrijke basis en toetssteen voor de theoretische vorming en voor de motivatie en praktijkgerichtheid van de studenten.
Het leerplan van de katholieke normaalscholen omvatte vanaf 1970 veel meer type-, proef-, oefenlessen en stages dan vroeger het geval was. In het eerste jaar startte de onderwijspraktijk met elke week observatie van twee typelessen in verschillende klassen van de oefenschool. In de eerste week van november volgde een observatiestage in de plaatselijke school. Tijdens die stage moesten de studenten ook een verhaal vertellen en een les begrijpend lezen leiden.
Vanaf het tweede semester gaven de eerstejaars één oefenles per week op de oefenschool: in totaal dus twaalf lessen. Na de krokusvakantie was er een observatie- en doe-stage in de tweede graad, waarin ze al zelf een aantal lessen gaven en hetzelfde gebeurde de week na de paasvakantie (halftime lesgeven in een tweede leerjaar). In de normaalscholen van het Rijksonderwijs en van Steden en Gemeenten was er geen oefenpraktijk in het eerste jaar.
Praktijkervaringen in het eerste jaar vormden o.i. een basis voor het opbouwen van de theoretische en didactische vorming en waren een criterium waaraan zowel studenten als docenten de praktijkbekwaamheid en de motivatie konden toetsen. In de katholieke normaalscholen vond de belangrijkste selectie meestal op het einde van het eerste jaar plaats. Het leek ons deontologisch niet verantwoord studenten op het einde van het tweede jaar tegen te houden omwille van tekorten die men vroeger had kunnen opmerken.
In het tweede jaar bestond de praktijk uit type-,proef- en oefenlessen. Elke dinsdagvoormiddag volgden de studenten twee typelessen op de oefenschool en in de namiddag gaven ze zelf één of twee lessen. Dit laatste vergde wekelijks een aantal uren voorbereiding. De docenten bewarende beste herinneringen aan de vele typelessen in die tijd en aan de wekelijkse oefenlessen. Ze konden de studenten goed begeleiden bij de voorbereiding en konden hen vaak aan het werk zien op de oefenschool. Daarnaast was er drie maal per jaar een stageperiode van twee weken: twee weken in het eerste leerjaar na de herfstvakantie, twee weken in de tweede graad na de krokusvakantie en twee weken in de derde graad na de paasvakantie. Er was ook een korte kennismaking met het buitengewoon onderwijs. Voor de stages in de eigen streek werd een beroep gedaan op de vrijwillige medewerking van leerkrachten lager onderwijs.
De stagepraktijk met typelessen bestond hoofdzakelijk in het observeren van de modelleerkracht en het achteraf grondig bespreken van de gevolgde les. Vooraf nam de oefenschoolleerkracht of een normaalschooldocent het verloop van de les even door. De docenten zorgden er ook voor dat voorafgaand aan de typelessen voor bv. aanvankelijk lezen de studenten al een stuk theorie over dit vakgebied gekregen hadden, zodat ze meer opmerkten tijdens de les. Achteraf werd de typeles grondig besproken. Er werden vanaf 1980 ook typelessen op video opgenomen.
Die praktijk wordt nog steeds toegepast, ook om studenten hun eigen functioneren achteraf te laten bekijken en analyseren. Het toegepaste praktijkmodel lijkt op een eerste gezicht vrij goed op het ambachtelijk meester-leerling model waarbij de leermeester zijn beroep uitoefende en de leerling toekeek, maar in de type- en proeflessen werd het verloop van de les wel uitvoerig geanalyseerd. Inzake de stagepraktijk werd niet geluisterd naar onderwijskundigen als Kenneth Zeichner, die stelden dat vroegtijdige stage nefast was. De studenten leerden dan volgens hen vooral verkeerde (conservatieve) zaken aan, die haaks stonden op de progressieve visie van de gangbare onderwijskunde.
8 Hervormingsplan 1975 van minister De Croo en numerus clausus 1976
In oktober 1975 lanceerde de liberale minister Herman De Croo een voorstel tot Hervorming van het Pedagogisch Hoger Onderwijs.
De Croo stelde voor te starten met een gemeenschappelijk jaar algemeen pedagogische kennis voor alle eerstejaars regentaat inbegrepen. Wie dit jaar met succes beëindigde zou het diploma van opvoeder verwerven. Daarna zouden toekomstige leerkrachten voor het kleuter- en lager onderwijs nog een jaar bijzondere methodiek krijgen. Voor de regenten zou er naast een tweede jaar voor de uitdieping van de vakken die men wou onderwijzen, ook nog een derde jaar voor de bijzondere methodiek bijkomen. Per groot schoolnet en per provincie moest er een hoger pedagogisch instituut komen. Zelf reageerden we afwijzend op het voorstel voor een gemeenschappelijk eerste jaar. Die vernieuwing ging gelukkig niet door, maar de idee van een gemeenschappelijke start en een meer comprehensieve opleiding was hiermee niet verdwenen.
Tijdens de vakantie van 1976 werden we opnieuw opgeschrikt toen De Croo plots een numerus clausus invoerde omdat er volgens hem op dat moment te veel werkloze leerkrachten waren. We mochten slechts 80 % van het aantal studenten van het vorige schooljaar inschrijven en dit op basis van een toelatingsproef die de school zelf moest organiseren. In september 1976 was de Trohotuse lerrenopleiding sterk vertegenwoordigd op de protestbetogingen tegen minister De Croo in Mechelen en in Brussel. Het luide protest leidde tot de onderwijsconferentie van 7 oktober die een einde maakte aan de plannen om een numerus clausus in te voeren. Maar intussen waren al een aantal kandidaten weggebleven.
Bijlage: meer tudentvriendelijke opleiding & inspraak op Torhoutse Normaalschool
De Torjputse normaalschool was niet enkel een leerschool. Studenten hechtten veel belang aan de sfeer op de RENO, de kleinschalige en gepersonaliseerde aanpak, de vele contacten met de docenten
Vanaf 1970 kreeg de Torhoutse normaalschool een studentvriendelijk(er) karakter. De status van hoger onderwijs, de hogere leeftijd en de gelijktijdige integratie van de normaalschool binnen het gebouw van het regentaat, waren hierbij belangrijk. Voordien waren de normalisten meer geïntegreerd in de structuur en de mentaliteit van het secundair onderwijs. De toename van de contacten en van het overleg tussen docenten en studenten werd verder in de hand gewerkt door de nawerking van de vernieuwingsdrang van de jaren zestig en door de komst van enkele jonge docenten. Het eerder beperkt aantal studenten bevorderde ook de onderlinge contacten.
Studenten willen geen nummer zijn en willen niet louter consumeren. Zij verwachten ook voldoende inspraak. Vanaf 1970 beïnvloedden een aantal factoren het studentvriendelijker worden van de opleiding. We denken vooreerst aan de overgang naar het hoger onderwijs en de verhuis naar het gebouw van het regentaat. Waar vroeger 14- tot 19-jarigen de normaalschool bevolkten, ging het nu om studenten hoger onderwijs van 18 tot 20 jaar.
Door de verhuis naar het RENO-gebouw kwam er nu ook een duidelijke scheiding met het college. De toename van de contacten en van het overleg tussen docenten en studenten werd verder in de hand gewerkt door de nawerking van de vernieuwingsdrang van de jaren zestig en door de komst van enkele jonge pedagogen. Een persoonlijke en tegelijk tactvolle relatie tussen leraars en studenten werd meer en meer als een belangrijke waarde beschouwd. Met tactvol bedoelen we bv. dat noch docenten, noch studenten het nodig vonden om de docenten vriendschappelijk met hun voornaam aan te spreken.
Het oprichten van een sectieraad met de vertegenwoordigers van de verschillende klassen en een paar docenten in 1971 op initiatief van Wilfried Vanneste en Raf Feys, 2 jonge pedagogen die de jaren 1960 in Leuven hadden meegemaakt, was ook een uiting van de open geest op de RENO. Er werd geregeld vergaderd op vrijdagavond. Later werd die raad stuurgroep genoemd. De inspraak van de leerlingen werd pas met de invoering van het Hogescholendecreet in 1995 opgelegd, maar was ook al vanaf 1970 vrij groot en waardevol. Er werden ook tal van activiteiten met, voor en door de studenten georganiseerd.
In het zog van mei 1968 hadden we in de jaren zeventig ook veel maatschappijkritische studenten. In die tijd was er op de RENO opvallend veel debat over het maatschappelijk gebeuren: gesprekken over de oorlog in Vietnam, BRT-reporter Maurice De Wilde kwam spreken over de putsch van het leger in Chili en de moord op president Allende in 1973, de Antwerpse voorzitter van de homobeweging kwam getuigen 1974 , er was sympathie voor Kristenen voor het socialisme. Studenten en docenten betoogden in 1975 tegen de 30 miljard BEF van minister Vanden Boeynants voor bewapening. Enkele kritische studenten vonden zelfs dat het niet kon dat kort na hun actie rond Welzijnszorg een glas wijn geserveerd werd tijdens de kerstmaaltijd.
Tijdens de 2-jarige opleiding op de RENO was het aantal studenten veel beperkter dan daarna het geval werd, veelal maar een 300 studenten. Het studentenleven stond er centraler dan dat later met een groep van 900 à 1000 studenten en met veel minder internen/kotstudenten mogelijk was. Tijdens de middagpauze aten een aantal studenten samen in het restaurant van het College, anderen verorberden hun boterhammen in de Club, nog anderen trokken in groepjes de stad. Op donderdagavond was er geregeld een studentenfuif. Er waren etentjes, uitstappen en studiereizen in klasverband. Na de diplomering werd telkens een stevige en uitgebreide receptie georganiseerd. Andere activiteiten die het studentenleven in Torhout aantrekkelijker maakten waren bijvoorbeeld het jaarlijkse kerst-vrij podium, studententoneelvoorstellingen Ik heb ook nog goede herinneringen aan de jaarlijkse bezinningsdagen waarvoor we voor een 3-tal dagen naar b.v. Duinse Polders in Blankenberge trokken. Ook onderwerpen over maatschappelijke situaties, seksualiteit e.d. kwamen aan bod. Voor de groepsvorming waren die ook heel belangrijk.
Over het studentenleven verneemt men heel wat in de studentenkrantjes. Ze maakten deel uit van het studentenleven en kennen een kort of lang bestaan. Als er eentje verdween, kwam er het volgende jaar weer een ander met een andere naam: t Gazetje, Thumor, Het Renoscoopke, fön, Renoveertje, ReNo-Veren Die studentenkrantjes reveleren het een en ander over de sfeer van een bepaalde tijd en over de sfeer op de RENO. Je merkt dat een aantal zaken veranderden, maar tegelijk dat een aantal rubrieken en verslagen (schachtendoop, kerstviering, gedichten ) steeds terugkeerden.
8 Nieuwe pedagogische en didactische trends: vernieuwen in continuïteit, geen neomanie & hypes op onze Torhoutse normaamschool
De jaren zeventig waren jaren van kritische analyses van het onderwijs en van nieuwe pedagogische en didactische ideeën. Aan de universiteiten was de onderwijskunde in volle expansie. Het was de tijd van het zelfontplooiingsmodel van Carl Rogers en co, de de anti-autoritaire opvoeding en alternatieve scholen, het in vraag stellen van het gezag, de eerste pleidooien van prof. Ferre Laevers voor ervaringsgericht (kleuter)onderwijs met het vrij initiatief van de leerling als belangrijkste actiepunt, de ontscholingsideeën van Paulo Freire en Ivan Illich,
Torhoutse opleiders stonden wel open voor progressieve trends van de jaren zeventig en interne democratisering, zonder echter te vervallen in antiautoritaire slogans, in Rogeriaanse do it yourself-pedagogy, open projectonderwijs, zelfontplooiingsmodel, didactische hypes ...; we namen daar openlijk afstand van. Docenten die even experimenteerden met de mode van het laten lesgeven door de studenten zelf, zagen meestal al vlug in dat zij beter zelf die verantwoordelijkheid opnamen.
Als pedagogen waren we begaan met de ontwikkelingen binnen de didactiek, maar nog iets meer met de vakdidactische ontwikkelingen binnen verschillende leerdomeinen: aanvankelijk en technisch lezen, rekenen, spelling, wereldoriëntatie ...
Begin de jaren zeventig werd binnen de didactiek het nieuwe didactische model van de zogenaamde didactische analyse ingevoerd. Zon analyse splitste het leerproces op in een groot aantal componenten en propageerde het werken vanuit operationele doelstellingen. Zo werd ook het lesvoorbereidingsformulier, een dubbel A4-blad, op de binnenkant opgesplitst in zes afzonderlijke kolommen: lesfases en tijd, leerinhoud, werkvormen, leeractiviteiten, leermiddelen en evaluatie.
Daarnaast moesten op het eerste blad in principe een aantal operationele doelstellingen en de beginsituatie uitvoerig beschreven worden. Het aanvankelijk enthousiasme voor dit model en voor de beloofde zegeningen, werd wel al vlug getemperd. Bij de lesvoorbereidingen bleek het opsplitsen in die vele componenten niet zo eenvoudig en eerder formalistisch. Bij de docenten was er discussie over de precieze inhoud van elk van die componenten, bijvoorbeeld over de vraag of we werkvormen en leeractiviteiten al dan niet in afzonderlijke kolommen moesten plaatsen. Nog een discussiepunt: wat moet in de kolom leerinhoud bij een les aanvankelijk lezen over het discrimineren van de letter r: enkel letter r (en discrimineren twee kolommen verder bij leeractiviteiten), of: letter r discrimineren.
Met de nieuwe structuur van didactische analyse verwachtte men volledigheid, overzicht en uniformiteit, maar de opsplitsing in de vele componenten bood minder overzicht dan vóór 1970 en slorpte voor de studenten meer tijd op.
Het model didactische analyse propageerde tegelijk het uit de VS overgewaaide formuleren van operationele doelstellingen, zoals o.a. A. Mager dit rond 1970 had uitgewerkt. De Vlaamse onderwijskundigen Alfred De Block en Eric De Corte liepen hoog op met dit didactisch model en het formuleren van operationele doelstellingen in het bijzonder. Het ging om een strakke doel-middel programmering waarbij het vooraf formuleren van een aantal makkelijk observeerbare gedragsdoelen, centraal staat. Men ging er ook ten onrechte van uit dat men pas achteraf uit die concrete doelstellingen de middelen (leerinhoud, werkvormen ...) kon en moest afleiden. Per les moesten studenten/leraars dan een aantal doelstellingen formuleren die minutieus uitdrukten uit welk observeerbaar leerlingengedrag ze achteraf konden afleiden of het doel al dan niet was bereikt. Doelstellingen als inzicht verwerven in de regel van drie waren volgens die theorie niet operationeel omdat inzicht zogezegd geen observeerbaar gedrag was. Operationeel was zon doelstelling pas als we spraken over de leerling moet de regel van drie kunnen toepassen in die concrete situatie, bij dat soort opgave en het liefst ook nog in zoveel tijd. In zon doelstelling mocht ook niets vermeld worden over de middelen waarmee men dit doel wou bereiken b.v. leergesprek, demonstratie, groepswerk ... als werkvorm. Er ontstond begin de jaren zeventig discussie over de zinvolheid van operationele doelstellingen, over hun aantal en over de niet realistische doel-middel-programmering.
Zelf schreef ik in november 1974 de bijdrage Mager is mager in het tijdschrift Persoon en Gemeenschap. We wezen op de eenzijdigheid en het formalisme van die operationele doelstellingen, op het te gesloten karakter van het model didactische analyse, dat enkel oog had voor het op korte termijn waarneembare resultaat van het onderwijs, op de doel-middel-programmering ...
Vanaf 1976 bestreden een paar Torhoutse pedagogen ook het zelfontplooiingsmodel zoals dit onder meer gepropageerd werd door de Amerikaanse psychiater Carl Rogers en door Ferre Laevers van het Leuvens Centrum voor Ervaringsgericht Kleuteronderwijs, met als centrale thema het vrij initiatief, het onmiddellijk welbevinden (knuffelpedagogiek) en de betrokkenheid op de allerindividueelste behoeften en verlangens van elk kind.
Noot. Rond 1990 maakten veel onderwijskundigen plots een bocht van 180 graden. Ze vervingen het gesloten model van didactische analyse door een ander extreem: het open en constructivistisch model waarbij elke leerling/student grotendeels zijn eigen kennis construeert. Voor het constructivisme waren ook de vakdisciplines als cultuurproduct en de instructie niet zo belangrijk meer. Vanaf 1988 bestreed ik ook dit extreem, zoals het tot uiting kwam binnen de universitaire onderwijskunde, de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut, de uitgangspunten van de eindtermen en basiscompetenties, het studentgecentreerde competentiegericht leren en de ermee verbonden sterke reductie van het aantal lesuren in het hoger onderwijs.
11 Besluit: tweejarige opleiding van hoge kwaliteit
Zelf bewaar ik als docent-pedagoog de beste herinneringen aan deze tweejarige opleiding. Mede gezien grote aantal les- en praktijkuren en stages konden we kwaliteit garanderen. Aan de studenten werden hoge eisen gesteld. Ook tijdens het weekends besteedden ze nog veel tijd aan hun studies; en daar de stages veelal na een vakantieperiode vielen hadden ze ook tijdens die periodes de handen vol.
Hoewel de Vlaamse lerarenopleiding in de periode 1970-1984 (1986) maar 2 jaar duurde, konden we in de periode een vrij degelijke opleiding bieden.
De laatste studenten van de 2-jarig opleiding werden gediplomeerd in juni 1986, 35 jaar geleden. De meeste waren dan 20 jaar. We schatten dat deze lichting rond 2028 met pensioen zal gaan. Mede dankzij die leerkrachten slaagde Vlaanderen er ook in zijn sterke onderwijstraditie grotendeels op peil te houden. Het is geen toeval dat we b.v. voor TIMSS-wiskunde 4de leerjaar in 1995 de wereldtopscore behaalden en dat landen met een opleiding van 3, 4 en zelfs 5 jaar zwakker presteerden.
De duur van een opleiding is m.i. veel minder belangrijk dan de kwaliteit. Een langere duur garandeert ook geen kwaliteit - de leerlingen van onze 2-jarig opgeleide studenten presteren beter dan de leerlingen van Franse leerkrachten lager onderwijs en regenten die 5 jaar aan de universiteit zijn opgeleid. In Frankrijk hebben de 15-jarigen voor PISA 1 jaar leerachterstand op de Vlaamse leerlingen, een 40 punten.
Bij de verlenging van de opleiding tot 3 jaar vanaf 1984 merkten we overigens dat die minder aantrekkelijk werd voor kandidaat- regenten. Die verlenging leidde voor de regenten niet tot een loonsverhoging, maar enkel tot extra kosten: de kosten van 1 jaar extra studies en 1 jaar weddeverlies. Getalenteerde studenten waren dan vlugger geneigd om een 4-jarige universitaire studie te volgen die leidde tot een aanzienlijk hogere wedde.
Rake kritiek van de Brugse onderwijzer Billiet e.a. op het nieuwe reformpedagogisch leerplan lager onderwijs van 1936. Nog steeds actueel: ook toepasselijk op eindtermen en leerplannen van 1998, op ZILL, op GO!-Poolstervisie onderwijs van 1936 .
Rake kritiek van de Brugse onderwijzer Billiet in 1936 op de beeldenstormerij en nieuwlichterij in het nieuwe leerplan 1936 à la Decroly. Gelukkig kregen de critici veel gehoor; de meeste leerkrachten weigerden het nieuwe leerplan en de erin gepropageerde basisfilosofie à la Decroly te volgen. De kritiek van Billiet is nog steeds actueel: ook toepasselijk op recente stemmingmakerij en nieuwichterij - ook in ZILL en GO!-Poostervisie
De kritiek van de Brugse onderwijzer Billiet op het revolutionaiere leerplan lager onderwijs van 1936 klinkt nog steeds actueel. De ZILL-onderwijsvisie en de GO!-Poolstervisie hebben overigens veel gemeen met het reformpedagogisch leerplan van 1936.
De meeste onderwijzers stelden zich destijds kritisch op t.a.v. het nieuwe en zgn. revolutionaire leerplan lager onderwijs van 1936 dat doordrongen was van de visie van Ovide Decroly en andere reformpedagogen.
In deze bijdrage bekijken we rake kritiek van de Brugse onderwijser Billiet op 10 april 1936 op bijscholingsdag van de inspectie die het leerplan moest propageren.
Het leerplan van 1936 diende zich aan als verlossing uit de ellende van het verleden en bevatte veel kritiek op het vorige - en o.i vrij degelijke - leerplan van 1922. Ook de gepropageerde globale leesmethodiek à la Decroly kreeg het vanwege de leerkrachten hard te verduren en de meeste leerkrachten weigerden die toe te passen.
(Dankzij het hevige verzet van de meeste leerkrachten had het leerplan van 1936 gelukkig geen invloed op het degelijk lager onderwijs dat ik in de periode 1952-1958 genoot. Ik leerde er bv. lezen met de methode 'Lustig Volkje' (1926) die haaks stond op de in het leerplan opgedrongen globale leesmethodiek à la Decroly. In tegenstelling met het leerplan werd er in mijn lagere school ook veel aandacht besteed aan AN-woordenschat, spelling en grammica. Het rekenonderwijs stond op een hoog niveau. Enz.
In het verslag van de kantonnale bijscholingsdag van 10 april 1936 treffen we scherpe en rake kritiek aan van de onderwijzer Billiet op het leerplan van 1936.
Het nieuwe leerplan was volgens hem "zogezegd uitgewerkt volgens de eisen van de kinderpsychologie waarbij de spontane belangstelling van het kind, de waarneming en de aansluiting op het eigen milieu van de kinderen en de zelfwerkzaamheid centraal stonden." Datwas volgens hem heel eenzijdig en nefast; het zou ook tot een niveaudaling leiden. Hij riep de leerkrachten op om niet zomaar het leerplan te volgen en nam afstand van de vele stemmingmakerij tegen het vigerende onderwijs.
Zijn kritiek op b.v. de krasse uitspraken over het moedertaalonderwijs en de kritiek was vlijmscherp.
Billiet toonde o.a. aan de hand van recente leerresultaten op proeven aan dat de vernietigende uitspraken in het leerplan over het failliet van het klassieke moedertaalonderwijs niet opgingen.
Hij was het geenszins eens met de basiskritiek op het toen vigerende taalonderwijs: De levende taal (de moedertaal die de kinderen thuis leerden en spraken) werd op school door de doode letter (van het AN) vervangen. Het conventionele verdrong het natuurlijke. Wij moeten totaal andere wegen op, aldus de zeer geleerde taalhistorici, linguïsten en kinderpsychologen. Volgens de opstellers van het leerplan (de inspecteurs Leo Roels en Joseph Jeunehomme) werd er op school al te veel aandacht besteed aan het aanleren van het AN en aan de geschreven taal meet zijn spelling en grammatica).
Billiet repliveerde o.a. : Deze boude uitspraak bewijst dat men in hoogere sferen de uitslagen van het moedertaalonderwijs op de lagere volksschool onderschat. Doch uitslagen bewijzen integendeel dat met het leerprogramma van 1922 toch wel veel bereikte. Waarom dit alles veranderen?
Billiet stelde voor om de leerlingen binnen enkele jaren eens dezelfde opgaven voor te leggen en te kijken waar ze nu stonden. (We zouden dat nu ook eens moeten doen en de leerlingen opgaven voorleggen uit 1936, of 1958, of 1970, 1980 ...)
Billiet twijfelde ook ten zeerste aan de basisstelling om voortaan de leerstof uit het omringende leven van de leerling te halen, het principe van de zgn. milieuwaarneming in het leerplan van 1936.
Billiet ging ook geenszins akkoord dat men de stelling "dat men moest inspelen op de taal van thuis en niet op de taal van den onderwijzer.
Billiet stelde verder: De ondervinding leert ons hoe gering de woordenschat bij een kind is. Van waar en door wie zou het overigens dienen schat gekregen of geërfd hebben? Wij voelen als leerkracht de leemte in de gesproken taal van de meeste leerlingen.Louter mondeling onderwijs vermag niet den woordenschat te vermeerderen en precieser te maken. Een gehoord beeld komt moeilijker in het geheugen vast, dan een gezicht beeld. Waarom zouden we niet beide laten samengaan."
Billiet vond ook dat de leerlingen met het nieuwe leerplan en het rekenen à la Decroly de leerlingen ook minder vlot zouden kunnen rekenen - te weinig aandacht ook voor het automatiseren.
Billiet besloot zijn voordracht aldus: Het nieuwe uit het nieuwe programma onderschrijven we dus niet. En hierin staan we ook niet alleen; dit getuigt de conclusie van de voor enkele dag
en gehouden bijeenkomst te Brussel van al de bestuurders van de middelbare scholen van het land." Het secundair onderwijs maakt zich grote zorgen over het nieuwe leerplan.
Wij staan - zoals Vandevoorde in zijn jongste werk deed uitschijnen de laatste jaren voor vele 'ismen', die zo kunnen samengevat worden: Het resultaat van het experimentalisme is de chaos. Ook de lagere school wil daar nu ook aan meedoen. Hetzelfde resultaat wacht ons.
De sprong in het onbekende is des te gevaarlijker omdat wij nu iets verbranden - het leerplan 1922- waarvan nochtans de positieve resultaten pas nu zichtbaar zijn. (Het leerplan van 1922 was nog maar pas rond 1928 doorgedrongen in de derde graad en al in 1936 kwam er plots een nieuw leerplan.)
Billiet stelde verder:De nieuwe onderrichting zal overigens ook op het gebied van tucht groote gevolgen hebben. We moeten voorkomen dat wij blindelings en slaafs op onbekende wegen worden gestuurd, waar er tot heden werd gebouwd op vasten grond."
Billiet leidde zijn referaat in met een citaat uit de brieven van Multatuli (waarin deze de draak stak met Rousseau) : Rousseau was bevreesd dat hij zijn kinderen geen goede opvoeding zou kunnen geven en deed ze in een vondelingenhuis.. En toch was hij zelf de schrijver van het heerlijke' werk Emile. R. wijst dat hij tot niets bekwaam was dan tot denken. ... Het publiek stond verbaasd over de wijsheid van Rousseau. R. deed zijn eigen kinderen in een vondelingenhuis uit vrees zelf zijn eigen theorieën te moeten toepassen. In de onderrichting van het nieuwe leerplan zijn de theoretici, de zeer geleerde kinderpsychologen, taalhistorici ... opnieuw aan het woord. Zo stellen ze bv. : De levende taal werd op school door de doode taal vervangen ... We moeten dringend andere wegen op.
Bijlage over receptie van leerplan van 1936
Nauwelijks 15 jaar na de invoering van het leerplan 1936 in 1951- legde inspecteur-pedagoog H. Carette een vrij negatieve balans voor. Hij betreurde de voortvarendheid van de opstellers en propagandisten die zich met al te veel bombarie als beeldenstormers presenteerden en zo veel verwarring en ongenoegen bij veel leerkrachten veroorzaakten. Van de beloofde nieuwe hemel en nieuwe aarde was volgens Carrette in 1951 nog weinig te merken. In het leerplan van 1957 werden overigens al veel correcties aangebracht.
H.Carrette in 1951: Het leerplan propageerde al te veel ingrijpende veranderingen en die moesten ook alle tegelijk ingevoerd worden. De nieuwe ideeën waren overigens ook niet uitgetest. Het ging er niet om een en ander uit het leerplan van 1922 te repareren of te optimaliseren, maar eerder om heel veel zaken te vervangen door iets nieuws. De reparaties waren zo talrijk dat het onderwijsgebouw daardoor totaal getransformeerd moest worden, ook zijn klassieke & vaste fundamenten moesten eraan geloven. Veel leerkrachten konden zich niet terug- vinden in dit nieuw gebouw. Indien men vertrokken was van de idee dat men veel moet vragen om iets te bekomen, dan heeft men zich schromelijk vergist, want men mag enkel aan een leerkracht vragen wat hij aankan. Meer van hem eisen, betekent de leerkracht overbelasten en afstevenen op een mislukking.
Na 15 jaar invoering van de nieuwe ideeën staan we absoluut niet ver. Ik stel vast dat de meeste leerkrachten niet volgden en dat er veel ongenoegen heerst. Zo heeft ook de opgedrongen globale leesmethodiek à la Decroly veel ongenoegen en verzet uitgelokt. maar het leerplan was hier imperatief: We moeten breken met de traditie, we moeten overschakelen op de globale leesmethodiek van Decroly (leerplan p. 54). Er heerst een grote malaise bij het onderwijzend personeel. Dat zal nog meer tot uiting komen bij de aangekondigde consultatie (H. Carrette, Les deux pôles de la pédagogie, in: La Revue Nouvelle, 1951, p. 477491).
Kritiek van Fr Anselme op par la vie & ervaringsgerichte aanpak - in 1938
Frater Anselme besteedde al in 1938 een kritische bijdrage aan de visie van Decroly en het leerplan van 1936. Hij stelde dat Decroly en zijn volgelingen de leerinhouden te eenzijdig zochten in de onmiddellijke omgeving van het kind en al te veel verwachten van het zelfontdekkend leren en de ervaringsgerichte observatie van het onmiddellijke milieu, het par la vie. Hij bekritiseerde ook het afstand doen van de vakdisciplines.
Decroly en Co vergaten volgens Anselme dat de rol van de school er precies in bestaat om kinderen te laten voordeel halen uit de ervaring van vorige generaties, om hen de grote schatten van een beschaving/cultuur door te geven die ze zelf niet meer hoeven uit te vinden. De school zelf is een product van de beschaving. In onze sterk ontwikkelde samenlevingen kan onderwijs niet meer op een eenvoudige, directe en spontane verwerving en constructie van kennis en vaardigheden gebaseerd zijn. Onderwijs berust op een doordacht cultureel gebeuren, op een goed doordachte overdracht van ervaring en kennis die eeuwenlang werd opgebouwd. Aldus zullen de leerlingen in enkele jaren tijd kennen waarvoor de mensheid duizenden jaren nodig heeft gehad om te ontdekken. De leerkrachten moeten de leerlingen geven wat ze nodig hebben - en wat ze eigenlijk ook zelf wensen iets nieuws leren ontdekken, maar wat ze alleen kunnen vinden mits langdurige inspanningen. Het kind zal volgens Anselme wel spontaan belangstelling hebben voor de verkenning van zijn direct milieu, maar dat volstaat volgens hem geenszins. Een leraar moet vooral belangstelling wekken.(Pratique à lécole. Par la vie, pour la vie, La Revue Nouvelle, 1938, p. 610-614).
Vanuit die visie ging Fr. Anselme ook geenszins akkoord met het totaliteitsonderwijs vanuit het nabije milieu en de kritiek op de vakdisciplines. Hij schreef: Vanaf negen jaar biedt de indeling van de leerinhoud in vakken en de systematisering van de kennis veel voordelen, en die voordelen nemen nog toe in de hogere leerjaren. We mogen dit niet vergeten: via de indeling in gestructureerde vakdisciplines moet het onderwijs een geheel vormen waarin de verschillende delen harmonieus samenwerken. Fr. Anselme formuleerde ook kritiek op de opgedrongen globale en eenzijdige leesmethodiek."
Waarom presteren leerlingen steeds minder goed op school. 9 oorzaken op een rijtje
Waarom uw kind steeds slechter presteert op school.Negen oorzaken op een rijtje
Passages uit Bijdrage in de Volkskrant 14 april 2018
Commentaar: de meeste oorzaken van de niveaudaling in Nederlands onderwijs lijken me ook toepasselijk op het Vlaams onderwijs - en het dreigt straks nog erger te worden!
Ook al zijn zelfs de ervaringsdeskundigen en de experts het niet met elkaar eens, wie naar iedereen luistert, kan minstens 9 mogelijke oorzaken voor de terugval identificeren.
1. Scholen moeten steeds meer: steeds extra nieuwe opdrachten ten koste gvan basiskennis en basisvaardigheden
Curriculumvervuiling. Zo noemt basisschoolleerkracht Thijs Roovers het fenomeen dat er steeds meer problemen over de schutting van de school gegooid worden, in de verwachting dat er daar iets mee wordt gedaan.
Hij heeft een lijstje paraat: realistisch rekenen is belangrijk, obesitas en terrorisme zijn relevante themas en o ja, vergeet ook niet mee te doen aan de Week van het Geld. Allemaal interessant, allemaal belangrijk, vaak ook leuk om te behandelen. Maar ja, het gaat wel ten koste van rekenen en taal, zegt Roovers, een van de oprichters van de nieuwe vakbond PO in Actie. De tijd moet toch ergens vandaan komen.
Ook in Vlaanderen steeds nieuwe opdrachten: cf. vele fantasierijke voorstellen in Consultatiecampagne van Crevits en Co 2016. Den ook aan de vele nieuwe vakkenoverschrijdende onderwerpen voor ons secundair onderwijs 1ste graad i.v.m. financiële geletterheid, e.d., ook aan de 3 leerdomeinen sociaal-affectief leren in nieuw ZILL-curriculum voor het katholiek onderwijs.
2. Invoering van inclusief onderwijs
Beiden noemen ook de invoering van de Wet passend onderwijs in 2014 (M-decreet in Vlaanderen) waardoor meer zorgleerlingen naar reguliere scholen gaan. Rosenmöller: Dat heeft leraren voor een grote uitdaging geplaatst. Roovers: Leraren hebben tijd geïnvesteerd in leerlingen die eigenlijk op een andere school zouden moeten zitten. Dat is frustrerend.
In Vlaanderen zijn de gevolgen van de invoering van het M-decreet wellicht nog nefaster dan in Nederland. Vandaag nog klachten over de sterke toename van leerlingen met ernstige gedragsproblemen.
3 Te weinig aandacht voor leerprestaties, voor basiskennis en basisvaardigheden
Inspecteur-generaal Vogelzang heeft een tip. De minister spreekt op dit moment met leerkrachten, schoolleiders en onderwijsorganisaties over een nieuw curriculum. Dat is een goed moment om ook te bespreken op welk niveau leerlingen minimaal moeten kunnen lezen en rekenen en hoe we ervoor zorgen dat veel leerlingen hoger uitkomen dan het basisniveau, dat vrij laag ligt.
Commentaar. Te weinig aandacht voor basiskennis en basisvardigheden was ook een centraal actiepunt binnen oze O-ZON-camapgne-2007 van Onderwijskrant.
Volgens PIRLS is b.v. de instructie-tijd voor begrijpend lezen in Vlaanderen drastisch gedaald. Veel minder aandacht ook voor systematisch onderwijs in woordenschat, grammatica, ... In nieuw ZILL-leerplan merken we geenszins dat er weer meer aandacht zal zijn voor klassieke basiskennis en basisvaardigheden. In publicaties over dit leerplan werd er ook nooit met een woord gerept over dit probleem. Cf. ook reactie van onderwijskoepels op gedaalde PIRLS-score: het ligt geenszins aan de leerplannen Nederlands
4. Veel tijd gaat op aan nieuwerwetse fratsen:neomanie, zelfstandig leren, ontwikkelend leren ten koste van systematische instructie
Waar het nu vaak over gaat? Over de 21st Century Skills, over de 21ste-eeuwse vaardigheden als samenwerken en kritisch denken. Dáár zou het onderwijs meer aandacht aan moeten besteden, dat zijn de vaardigheden waarover de werknemer van de toekomst moet beschikken.
Wat een onzin, denkt hoogleraar Paul Kirschner van de Open Universiteit als hij dat hoort. Want waarom zou je meer tijd gaan besteden aan zulke zachte skills ten koste van basiskennis en -vaardigheden? Hij denkt dat de dalende prestaties deels te wijten zijn aan de aandacht die aan zulke modieuze vaardigheden wordt besteed en dientengevolge niet aan de basisvakken als taal en rekenen.
Ook economieleraar, lerarenopleider en publicist Ton van Haperen gruwelt van zulke moderne fratsen. Hij verwijst naar het studiehuis, een onderwijssysteem dat eind vorige eeuw met veel bombarie werd ingevoerd. De leerling was daarbij de eigenaar van het leerproces, zegt Van Haperen. Het mislukte totaal. Binnen twee jaar gaven alle scholen weer klassikaal les.
6.Gepersonaliseerd leren en doorgedreven differentiatie
Tot zijn schrik ziet hij dat vergelijkbare theorieën over het onderwijs weer in zwang raken. Elke bestuurder is nu bezig met gepersonaliseerd leren. Daar hoort exact hetzelfde jargon bij als bij het studiehuis. Leerlingen worden wederom op leerpleinen gezet en het gaat weer niet werken. Het is schandalig dat dit weer wordt opgeboerd en uitgerold in scholen.
Commentaar: Ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken en de Poolster-architecten beklemtonen doorgedreven differentiatie en gepersonaliseerd leren.
6. De leraar heeft het druk; werkdruk en stress e.d.
Thijs Roovers roept het namens PO in Actie al maanden en hij herhaalt het nu met liefde: de werkdruk is een groot probleem in het basisonderwijs. Docenten hebben meer taken dan tijd en de leerling is daarvan de dupe. Kinderen die extra aandacht nodig hebben, komen minder aan bod. De broek zit zo strak dat we bijna niet meer kunnen ademen.
Commentaar: cf. ook veel kritiek op toegenomen werkdruk in Vlaanderen
Ja, Ton van Haperen weet het zeker. Dat de prestaties van de leerlingen dalen, is voornamelijk te wijten aan de bedrijfsmatige organisatie van het onderwijs,
Commentaar: ook in Vlaanderen is de operatie grootschalige scholengroepen volop aan de gang. Merkwaardig is ook dat de invoering van scholengemeenschappen niet geleid heeft tot de beloofde vermindering van de werkdruk bij de directies. Men stelt integendeel vast dat de directeurs zich opvallend minder (kunnen) inlaten met hun pedagogische opdracht dan voor de invoering. Het aantal vergaderingen is drastisch toegenomen, enz De schaalvergroting in het hoger onderwijs leidde ook tot een sterke toename van de overhead i.p.v. beloofde afname.
Volgens de economieleraar, lerarenopleider en publicist Van Haperen leidt zon systeem ook ertoe dat besturen voortdurend bezuinigen op het primair proces. Het gevolg: de klassen worden groter, de salarissen blijven achter en de academisch geschoolde leerkrachten vertrekken wegens te duur.
Commentaar : in ons hoger onderwijs leidde de schaalvergroting ook tot een sterke toename van de overhead en bureaucratisering ten koste van het primair proces (lesgeven) i.p.v. beloofde afname van de overhead.
8. Enveloppefinanciering
Er is de de laatste jaren ook flink wat kritiek op het systeem met de zogeheten lumpsum (enveloppefinanceiring), omdat niet altijd duidelijk is of geld dat bedoeld is voor bijvoorbeeld lerarensalarissen ook daadwerkelijk bij leerkrachten terechtkomt.
Van Haperen vindt dan ook dat het systeem op de schop moet. Er is een cruijffiaanse revolutie nodig, zegt hij, waarbij de macht van besturen weer wordt ingeperkt. De school moet weer van de leraren worden, de beste leraar moet de baas zijn en scholen moeten hun kosten weer gaan declareren bij het ministerie in plaats van dat ze een grote zak geld krijgen.
Commentaar: gelukkig hebben we in 1995-96 actie gevoerd tegen het plan van het duo Van den Bosche-Monard om ook in het secundair en basisonderwijs de enveloppefinanciering in te voere.
9. Het ontbreekt te veel scholen scholen aan ambitie!?
Veel scholen voldoen aan het basisniveau en nemen daar genoegen me, zegt Monique Vogelzang, inspecteur-generaal van de Onderwijsinspectie. De meeste schoolleiders en leraren zijn volgens de inspectie al snel tevreden als ze voldoen aan de minimumeisen. Zo halen de meeste leerlingen wel het fundamentele niveau, het wettelijk vastgelegde minimumniveau dat scholieren zouden moeten hebben op gebied van taal en rekenen. Maar het streefniveau wordt veel minder vaak gehaald.
Neem bijvoorbeeld rekenen. Vorig jaar haalde 48 procent van de leerlingen aan het eind van de basisschool het streefniveau, blijkt uit onderzoek van de inspectie. Terwijl het doel is dat 65 procent van de leerlingen dat niveau haalt.
Zijn scholen echt te lui? Volgens basisschoolleraar Thijs Roovers is het te makkelijk om de schuld bij scholen te leggen. Al twintig jaar hebben we te maken met onderwijsvernieuwing van bovenaf. De salarissen bleven lang op de nullijn. En nu gaat het opeens over te weinig ambitie. Koekoek. Veel scholen werken zich uit de naad om klassen bemand te krijgen.
E.D. HIRSCH’S PHILOSOPHY OF EDUCATION: Core Knowledge- intellectual capital & cultuuroverdracht én kritiek op progessieve/naturalistische visies van reformpedagogiek e.d.
JEREMIAH REEDY-PROFESSOR OF CLASSICS MACALESTER COLLEGE
Since at least 1950 we have seen innovation after innovation, each hailed as a breakthrough or even a panacea, yet all have failed to bring about meaningful reform.The list of these innovations is very long and includes childcentered schooling, outcome-based education, individual learning styles,multiple intelligences,cooperative learning,discovery learning,the project method,the self esteem movement,authentic assessment,and many others.Nothing, however, seems to work.Families that can afford the tuition send their children to private schools, while the practice of home schooling, the charter school movement, and the campaign for vouchers gain strength daily. The educational establishment --- professors of education, school administrators, and officials in local, state, and national departments of education --- attribute these shortcomings to lack of money, broken homes, dysfunctional families, poverty,excessive television watching, and other external social factors.
No one has offered a more penetrating analysis of our educational failuresthan E.D. Hirsch, and he locates the central problem within the schools themselves.He also proposes a solution that seems at the present time the only one that offers hope for real reform.In this paper I shall first explain who Hirsch is and then present his critique of progressive education,now the dominant educational ideology .I will then discuss the most salient features of his philosophy of education.
The chief cause of our educational failuresis a mistaken philosophy of education derived from Rousseau via John Dewey.This misguided philosophy , known as progressive education, is based on the romantic notion that each child has an innate, instinctive tendency to follow its own proper development. Hence the content of education is arbitrary; students should be allowed to study what they are interested in.Anycontent will do as long as students are developing the desired skills such as problem-solving, decision making, critical thinking and other "higher order thinking skills."This is one of the fundamental dogmas of so-called progressive education, but let us try to get a better understanding of it and where and why it arose.
According to Hirsch, European Romanticism (emerging in the late 18th century) introduced two novel ideas of great moment to education.First, Romanticism held that human nature is innately good, and should therefore be encouraged to take its natural course, unspoiled by the artificial impositions of social prejudice and convention.
Second, Romanticism concluded that the child is neither a scaled-down, ignorant version of the adult nor a formless piece of clay in need of molding, rather, the child is a special being in its own right with unique, trustworthy-indeed holy---impulses that should be allowed to develop and run their course(74).
For Romantics the natural goodness of humans is corrupted and damaged by civilization.In Europe Romanticism is associated with Rousseau, Wordsworth and Coleridge, and progressive education is associated with Friedrich Froebel, Johann Pestalozzi, Maria Montessori and other less well known educational reformers.In the U.S. Romanticism brings to mind Emerson, Thoreau, and Whitman and progressive education John Dewey,William H. Kilpatrick and E.L. Thorndike.
Romantic ideas contrasted sharply with earlier notions that could be said to have followed from the doctrine of original sin although similar ideas can be found in Plato and Aristotle.Because all have inherited a corrupted human nature, humans are likely to take the route of least resistance and to yield easily to temptation.Also human instincts are not to be trusted.There is thus need for discipline, rewards and punishment and constant vigiliance.The character of small children must be carefully shaped and molded.Hirsch believes that the rejection of these notions by Romantics and the emergence of what he calls Romantic developmentalism have done more damage to public education than any other single idea(79).
A second doctrine that flowed from Romanticism Hirsch calls natural pedagogy or the doctrine of holistic learning.This means that natural (lifelike, project-like) methods of instruction are always the most effective teaching methods” (84).As Hirsch puts it, the claim is that the best form of learning is that which best allows the student to learn in the natural, apprentice-like way in which humans have always learned.It implicitly opposes itself to education that is primarily verbal, as well as to schooling that is artificially organized around drill and practice.By performing holistic activities, the student, it is claimed, will reliably discover the needed learnings(257).Here we envision small groups of children working together on a project such as designing a board game based on the life of Abraham Lincoln or using a camcorder to make a movie.The teacher's job is to inject some history, literature, science, math, etc. whenever possible.
David Mulroy, the author of a book entitled The War Against Grammar withdrew his children from public schools when his son's assignment for home work in a French course was to make a dessert of mangoes and powdered sugar, a favorite dessert in Francophone Africa.7Contrast this with students sitting in desks arranged in rows listening to the teacher or studying history or civics or math or reading as separate subjects, and one can appreciate the difference between progressive education and traditional education.
A third problematic strategy advocated by progressive educators is educational formalism.This approach to education results from the breakdown during the 1960s of the consensus regarding what students should learn.The 1960s were a turbulent and painful period in U.S. history and to a lesser extent, perhaps, in Europe.In the U.S. the content of education became a controversial subject.Various ethnic groups wanted their cultures taught rather than the WASP culture,the white, Anglo-Saxon, Protestant culture which had been dominant previously.Revisionist historians rewrote U.S. history emphasizing alleged genocide, exploitation, colonialism, imperialism as well as racism, sexism and other evil –isms.
Educators, unable to meet the competing demands of various factions, finally surrendered andadopted the position that the content of education doesn’t matter---it is arbitrary; any content will do as long as the students find it interesting and are developing the desired skills.In other words, the goals of education were rewritten in terms of skills, divorced from any specific content.Carried to an extreme, advocates of this approach included accessing information from the internet as one of the skills and held that students no longer needed to master any body of knowledge or facts.Information is to be obtained with a computer and thenabstract skills are applied to it.Hirsch has shown with devastating clarity that this approach does not work because the skills in question are content-bound as we shall see.
These skills are also seen as tools, the pliers and wrenches”students are to use as they become critical thinkers and life-long learners.The “tool metaphor” is pervasive in the writings and teachings of progressive educators, and it would be an “attractive educational idea”if it worked, asHirsch says (21).He will propose intellectual capital as a more apt metaphor for education. Related to this is the emphasis placed on process and the disparagement of content as mere facts.Part of what lies behind the antipathy for mastering facts, information and knowledge is the belief that facts quickly become obsolete because of progress.In addition to the obsolescence of facts, the knowledge explosion makes it futile to attempt to master even one field; hence the wise course is to focus on the development of skills or tools.
Associated with this anti-intellectualism is the antipathy progressive educators have for drill, practice, and hard work.The mantra here is Drill and kill.The implication is that drill and practice kill the interest and joy children have in learning (250).Hence the practice of memorizing the parts of speech, the multiplication tables, the continents of the world, capitals of countries and important historical dates has fallen by the wayside.Progressive educators seem to see the study of history as simply the memorization of facts.Hence history has been merged with civics and economics into social studies,an allegedly more holistic way to deal with all three fields.
This, however, has resulted in a serious decline in mastery of basic facts, especially in history. Given what we have seen thus far, it is not surprising that progressive educators have reservations abouttests, especially objective, standardized tests .
As early as the 1920s tests were repudiated for belonging to a factory model of education, for introducing competition where it does not belong, for denying the individuality of students talents and interests, for degrading education by encouraging passivity, mindlessness, and triviality, and for sending the wrong messages about what is valuable in education and in life. (177).To these objections several more have been added recently: that objective tests have helped cause our educational decline, that they are unfair to minorities, and that they injure social justice(177).
Progressive educators also rejected the transmission theory of schoolingwhich holds that passing down to the younger generation the wisdom, values, and technology of the tradition is the primary purpose of education. According to Hirsch in the 1920s and 1930s progressive thinkers associated the transmission theory of educationwith a decadent and static Europe and their theory with a vibrant, forward-moving U.S (270).
The educational establishment has also rejected the teaching of formal grammar on the grounds that knowledge of formal grammar is not only useless but can be detrimental to students’'ability to write.How did such a bizarre notion arise?According to David Mulroy,the story begins with Charles Fries of the University of Michigan whose 1952 book, The Structure of English lent weight to the false belief that modern linguistics had discredited traditional grammar.
This mistaken notion was picked up by the National Council of Teachers of English and subsequently promulgated in three publications, one in 1963 dealt with composition and "stated in strong and unqualified terms: the teaching of formal grammar has a negligible or, because it usually displaces some instruction and practice in composition, even harmful effect on the improvement of writing."
A second official resolution issued in 1985 stated that the use of isolated grammar and usage exercises not supported by theory and research is a deterrent to the improvement of students' speaking and writing and...that [the organization urges the discontinuance of testing practices that encourage the teaching of grammar rather than the improvement of writing.
A 1991 article on Grammar and Usage as interpreted by Mulroy, proclaims that the teaching of traditional grammar is not just useless but pernicious.8
Finally Hirsch criticizes progressive educators for two related practices. First they place too much credence in the results of their own research and their own allegedly empirical studies.Secondly, while they read each others publications, they neglect mainstream research which has repeatedly contradicted the findings of those in the field of education (129-143 ).
How does Hirsch respond to this list of beliefs and practices I have given, and what does he propose in their stead? It is quite obvious that Hirsch considers Romantic notions about human nature and about childhood naïve and unrealistic.He favors a more Augustinian view and in fact tells the well known story from St. Augustine's Confessions about the young Augustine and his friends stealing pears.He concludes that Augustine considered human nature perverse and corrupt from birth.The aim of education is not to follow human nature but to correct it, to set it on a path of virtue to give one's fallen natural instincts free rein would beget a life of greed, selfishness and crime (73).
Hirsch writes that the aim of civilization, and by consequence of education, is less to follow nature than to guide it toward humane and worthy ends.This is of course an antique principle, [and] not just a Western one.It reflects the accumulated wisdom of many cultures in many lands.In the annals of recorded thought, European Romanticism, with its (alas) powerful influence on American culture and education, has been a post-Enlightenment aberration, a mistake we need to correct. (77)
With reference tonatural pedagogy, Hirsch's comments deserved to be quoted in full: The Romantic idea that learning is natural, and that the motivation for academic achievement comes from within, is an illusion that forms one of the greatest barriers to social justice imaginable, since poor and disadvantaged students must be motivated to work even harder than advantaged students in order to achieve equality of educational opportunity.
It was Antonio Gramsci, that wise spokesman for the disadvantaged and disenfranchised, who wrote that the gravest disservice to social justice entailed by Romantic theories of education is the delusion that educational achievement comes as naturally as leaves to a tree, without extrinsic motivation, discipline, toil, or sweat. (214)
Concerning what I referred to earlier as educational formalism,Hirsch states more bluntly than is his wont, The idea that school can inculcate abstract, generalized skills for thinking, accessing, and problem solving, and that these skills can be readily applied to the real world is, bluntly, a mirage.So also is the hope that a thinking skill in one domain can be readily and reliably transferred to other domains(143).
And again he reports that There is a great deal of evidence, indeed a consensus in cognitive psychology, that people who are able to think independently about unfamiliar problems and who are broad-gauged problem solvers, critical thinkers, and life long learners are, without exception, well-informed people (144 ). Some cognitive psychologists have approached the study of critical thinking by comparing the different ways experts and novices solve problems.Others have focused on the accuracy and inaccuracy of problem solving.Both approaches have led to the same conclusion: the almost universal feature of reliable higher-order thinking about any subject or problem is the possession of a broad, well-integrated base of background knowledge relevant to the subject (152).Hirsch concludes, the picture of higher thinking skills as consisting of all-purpose processing and accessing techniques is not just a partly inadequate metaphor---it is a totally misleading model of the way higher-order thinking actually works.Higher thought does not apply formal techniques to looked-up data; rather, it deploys diverse relevant cues, estimates, and analyses from preexisting knowledge. (153) There is thus no escaping mastery of subject mater.
Hirsch believes that the notion that getting an education amounts to acquiring skills or tools must be replaced with another metaphor, that of intellectual capital which simply means knowledge plus skills.This notion comes from sociology and is in harmony with the common sense notion that, just as the more money one has, the easier it is to make more, so the more knowledge one has, the easier it is to acquire more. Children from families in which parents read stories to them, in which current events are discussed over the dinner table, and vacations, visits to museums and art galleries are a regular feature of family life, arrive at school with a good deal of intellectual capital.On the other hand children from culturally deprived backgrounds start school with a distinct disadvantage.According to Hirsch, this deficit can be remedied and is remedied in other nations that have a content-rich curriculum in the early grades( 20 and 276, note 9).
In Cultural LiteracyHirsch notes that all documented societies have used early memorization to carry on their traditions and he further observes that children have an almost instinctive urge to learn specific tribal traditions.9 Given that a child must learn the traditions of the particular human society and culture it is born into, it would not be surprising if young children had a special facility for memorizing information, especially the myths and stories of their culture.This would be something similar to the child's special ability to learn a language or languages.Educators should capitalize on the facility and pleasure young children take in memorizing. Adults who were required to memorize poems, stories and facts as children are usually grateful. Many things such as the multiplication tables and the basics of formal grammar are never learned if they are not learned at an early age.
Progressive educators are thus doing a distinct disservice to students by opposing drill, practice, memorization and hard work. Hirsch's position on testing is perfectly clear.He admits that some criticisms of objective tests are valid, but he thinks the defects can be easily avoided (177).He gives four reason why tests are necessary: l.)Tests contribute to excellence and fairness, 2) Tests serve as incentives to achievement for both students and teachers.3) They are useful to monitor the progress of students, and 4)They aid in evaluating classrooms, schools, and districts (177). Regarding the charge that objective tests are culturally biased and unfair to members of minority groups, Hirsche's own work in identifying a body of background information that all Americans need to knowshould render that charge baseless in the future.This body of knowledge will be described below.Suffice it to say here that Hirsch, proceeding as empirically as possible, has made explicit the knowledge that literate people in our culture have.This is the knowledge that makes it possible for them to read with understanding and pleasure.This is the knowledge that can provide a rational basis for those who make out standardized tests and reliable guidance for those who must take them. With reference to progressive education's rejection of the transmission theory of schooling,the passing down of knowledge from generation to generation, Hirsch adopts an anthropological theory of education“ which is based on the observation “that all human communities are founded upon specific shared information.” 11“n an anthropological perspective, the basic goal of education in a human community is acculturation, the transmission to children of the specific information shared by the adults of the group or polis.
Since humans survive, not by instinct, but by being initiated into a cultural tradition, transmitting to the younger generation the wisdom of the tradition is a matter of utmost importance; in fact it is a matter of survival.It is a matter of survival for both the individual and the tradition since the culture will not endure unless it is handed down from generation to generation.As far as criticizing and improving the culture is concerned, intelligent and constructive criticism must be based on knowledge.To think that students can acquire critical thinking skills and then apply them to a cultural tradition they have not mastered is just the error referred to above as educational formalism. Another point that should not be forgotten is that analyzing critically all aspect of our culture is a part of the Western tradition and has been since the time of Socrates and the Sophists. Although Hirsch has not said much in print regarding the importance of knowing grammar, it follows from what he has said.
For instance he stresses the need for standardlanguages in modern industrial states.Large economic units will not function smoothly unless individuals from various parts of the nation can communicate with one another. Grammar helps form and stabilize national languages.A knowledge of grammar is also indispensable for deciphering complex sentences, texts, and great literature.14 Finally it seems preposterous to think that students who cannot analyze sentences can be taught to analyzearguments, editorials and other extended texts. We must now examine Hirsch’s positive contributions to the philosophy of education.
In his 1987 book Cultural Literacyhe made the following points: l.Communication among citizens is essential if democracy is to work and if citizens are to participate intelligently in democratic processes.This appears to be selfevident.
2.Intelligent communication is impossible without literacy.Hirsch assumed that high school graduates should be able to read newspapers,magazines and books written for the general public, certainly a reasonable assumption,and in fact, it is the minimum one should expect of a student after thirteen years of schooling.
3.Evidence from many quarters points to a serious decline in communication skills among young people in recent decades.I have consigned the statistics to a footnote.16 4. We have already seen that Hirsch argues that we cannot blame TV, the breakdown of the family, poverty, racism,underfunding of schools or any other external cause for the ineffectiveness of our schools..It is the philosophy of progressive education itself which is to blame.
Reading, which is the basic skill, is not a general skill that can be developed in the abstract or in a vacuum.Being able to read differs from text to text and requires "specific background knowledge" that writers assume readers have(39-48, 58-60).This is why writers in our culture do not have to identify Jesus or Plato but must identify, for example, Jacques Derrida as "contemporary French philosopher, founder of Deconstruction" or Bruno Latour, as a postmodern philosopher of science.What readers need to know to read works written for the general public is thus an empirical question which can be answered empirically. This is what Hirsch has done, and it is one of his most important contributions. I mentioned before that during the 1960s the consensus regarding what students should know broke down. Students were thus left to their own devices with little guidance from anyone.In essence, Hirsch said, Since educators cannot agree on what students should study and learn, let's let those who write for the public decide,” that is newspaper reporters, those who write for news magazines such as Time and Newsweek and authors of books addressed to the general public.
Going through these publications, Hirsch and his associates asked in each case, "What did the writers assume that the readers knew?" or put in another way, "What historical figures, authors, events, scientific concepts, etc. did the writers not explain?" The result was a list of 5,000 items that was printed in a sixty-three page appendix to Cultural Literacy.Hirsch thus found a solution to the problem of content, a solution that had eluded educators for decades.Hirsch claims that his approach is descriptive not prescriptive.
For instance he never says This is what I think Americans should know but This is de facto what people in our culture who are able to read do know and what those who wish to be literate must learn.Subsequently, with the aid of numerous teachers Hirsch divided up the 5,000 items into what should be taught in the first grade, what should be taught in the second grade, and so forth.The result is what I called before a content-rich curriculumorganized into a carefully planned sequence in which each grade builds on what was taught in the previous ones. Schools thus should teach the shared background knowledge that literate people in a culture have.T ransmitting this inherited wisdom of the tradition to the younger generation has been the purpose of education in all cultures, ancient and modern, with the possible exception of our own since the 1960's.
I conclude with three observations.In spite of the gloomy picture I have painted of public education in the U.S., there are many talented and effective teachers and, many excellent schools.
My assumption is that these teachers, relying on common sense, intuition, and experience, have come to ignore the theories they were required to study in schools of education dominated by progressive educators.After all, teaching is an art not a science. Secondly, it must be admitted that some of the ideas advanced by progressive educators, such as discovery learning,have some value.It is their wholesale rejection of traditional approaches that is lamentable and deplorable.
A judicious blend of the traditional and the new is without doubt the best solution.Hirsch’s preference is for what he calls dramatized instruction.It is described thus: The classroom can be formed into a little drama with a beginning, middle and end, well directed but not rigidly scripted by the teacher. The beginning sets up the question to be answered, the knowledge to be mastered, or the skill to be gained; the middle consists of a lot of back-and-forth between student and student, student and teacher; and the end consists of a feeling of closure and accomplishment (174).I suggest that it is in the middle part that some of the ideas of progressive educationmight be put into practice. While it is too early to tell what will be the fate of Hirsch's philosophy of education and of the movement he has initiated, my prediction is that he will go down in history as the man who did more than anyone else to expose the errors of progressive education and to recall our schools to the role they should play in society.
NOTES
1. Numbers in parentheses refer to pages in E.D. Hirsch, Jr., The Schools WeNeed and Why We Don’t Have Them (New York: Doubleday, 1996).Henceforth superscript numbers will refer to other works. 2. Journal of Basic Writing, Winter, 1980. 3.The American Scholar, Vol. 52, 1983, 159-169. 4. (Boston: Houghton Mifflin, 1987). 5. For studies on student achievement in Core Knowledge schools, as these schools are known,see “Evaluation Data” at www.coreknowledge.org. 6. See Preface to Cultural Literacy, xiv-xvii. 7. The War Against Grammar (Portsmouth: Boynton/Cook, 2003), 12. 8. Mulroy, 5-6. 9. Cultural Literacy, 30 10. ibid. 31. 11. Ibid.xv.
12. Ibid. 16. 13. Ibid. 73. 14. Mulroy, 79. 15. CulturalLiteracy, 10 –17.See 73 ff. On the need for literacy and a standard language in modern industrial societies. 16. For the latest statistics seeDavid W. Kirkpatrick, Literacy Then and Now,” www.freedomfoundation.us.
Voorbij krampachtige uitspraken over religie, atheisme ... en afsnoepen van gelovige/ongelovige zieltjes ...
Voorbij krampachtige uitspraken over religie, atheisme ... en afsnoepen van gelovige/ongelovige zieltjes ....
Prof. Johan Braeckman mag uiteraad kritische vragen stellen bij het wetenschappelijke karakter van het onderzoek van de Leuvense theologen en bij hun conclusies.
Maar scepticus Braeckman pakte destijds zelf al te graag uit met dubieus flutonderzoek waaruit zou gebleken zijn dat jongeren die religieus zijn opgevoed minder solidair zouden zijn. Dit onderzoek bleek geenszins te deugen.
Hij vergaloppeerde zich ook deerlijk 2 jaar geleden bij zijn propaganda/TV-uitzending e.d. over het dubieus Milgram-experiment.
Ik betreur dat mensen als Braeckman zo weinig interesse tonen voor een open dialoog over zingeving en levensbeschouwing.
En ook in publicaties over de 'open dialoogschool' van Lieven Boeve e.a. is dit m.i nog niet voldoende het geval. Ook Boeve en co denken nog te strak in termen van gelovige en niet gelovige leerkrachten/leerlingen, goede en lauwe katholieken en hierbij aansluitend in termen van afgebakende katholieke identiteit, enkel echt katholieke leraren die het vak godsdienst mogen geven, ...
We verwachten veel meer heil van een open-minded dialoog over een hedendaagse en ruimere visie op zingeving, religie en levensbe-schouwing dan deze die Boeve en Co propageren, een visie die veel meer leerkrachten, directies en leerlingen kan aanspreken. Godsdienstleraar Jan Maes verwoordde dit destijds heel overtuigend op zijn blog en in De Standaard.
Maes merkte in dit verband ook op dat mensen een sterk ontwikkelde gevoeligheid voor zingeving en religie (in brede zin) kunnen ontwikkelen zonder daarom ook god-gelovig te moeten zijn in de enge zin van het woord. In plaats van veel leerkrachten, directeurs, bestuursleden ... al te simpel als pseudo-katholiek of ongelovig te bestempelen zouden we beter hun feeling en inzet voor zingeving waarderen en helpen voeden door een meer open-minded aanpak i.p.v. een krampachtig achterhoedegevecht over religie en zingeving.
-----------
Bijlage 1 Mijn pleidooi voor open-minded & realistische benadering van 'levensbeschouwing' 50 jaar geleden
50 jaar geleden pleitte ik zelf al voor een meer open dialoog en confrontatie inzake zingeving, voor een open dialoog inzake zingeving - in de brochure Het kind van de rekening van 1969 en in een publicatie van De Nieuwe Maand van januari 1973 (Naar een open gemeenschapsschool, 100 p. ) Op de congresdag van De Nieuwe Maand in mei 1973 heb ik die visie ook toegelicht.
Dit was mede een reactie op de bekrompen en levensvreemde opstelling van de toenmalige koepel-kopstukken. Alfred Daelemans e.a. stelden in die tijd dat leerlingen het best in een homogene katholieke omgeving -zonder contact met niet- of andersgelovigen en afwijkende meningen - werden grootgebracht.
Ze poneerden: Een essentieel kenmerk van katholiek onderwijs is immers dat het gehele onderwijs wordt aangepakt vanuit één welbepaalde levensbeschouwing, vanuit een coherent, samenhangend wereld- en mensbeeld (Christene School, 1969, p. 267).
Confrontatie met andersdenkenden zou de leerlingen volledig in de war brengen.
Ik repliceerde 50 jaar geleden vooreerst dat Daelemans en Co zich illusies maakten over die homogene katholieke schoolomgeving. We schreven o.a.: Katholieken, noch vrijzinnigen, noch andersgelovigen vormen op levensbeschouwelijk, moreel en cultureel vlak een homogeen blok en bezitten het monopolie inzake zingeving."
Ik schreef verder i.v.m. het aspect zingeving op school: Er zijn anno 1972 vele soorten christenen, vele soorten vrijzinnigen en andersgelovigen, en er zijn zelfs religieuze atheïsten" (b.v.prof. Leo Apostel en vele anderen. Goede herinnering aan getuigenissen van prof. Apostel hieromtrent. )
De overtuiging van veel leerkrachten en ouders sluit zowel aan bij bepaalde elementen uit de christelijke, dan uit de vrijzinnige, humanistische, ... traditie en visie.
Ook binnen de katholieke scholen zijn de opvattingen van de leerkrachten, leerlingen en ouders veel diverser dan vroeger het geval was. Precies ook die verscheidenheid biedt kansen, maar die mag veelal nog veelal niet openlijk geuit worden (De Nieuwe Maand, januari 1973, p. 27).
(Het in Tertio en De Standaard beschreven Leuvens onderzoek ondersteunt mijn stelling en oproep van 50 jaar geleden. )
In een gesprek in 1969 met mgr. Daelemans in het Leuvens Kringhuis konden we hem niet overtuigen; en jammer genoeg wordt zon dialoog op vandaag nog steeds te weinig aangemoedigd door de koepelkopstukken van de onderwijsnetten..
Zon open-minded levensbeschouwelijke dialoog over zingeving in de brede zin van het woord, kreeg de voorbije decennia wel al gestalte op veel scholen.
Bijlage 2
Taede Smedes schreef: Terwijl we geneigd zijn om atheïsme en geloof tot twee helder afgebakende eenheden te maken, blijkt in werkelijkheid dat de grens ertussen niet zo duidelijk is. Zo hebben niet alle gelovigen meer een traditioneel godsbeeld. En niet alle atheïsten blijken godloochenaars te zijn.... (p.103).
Denk in dit verband ook aan de vrij zinnige publicaties van de vrijzinnige prof. Leo Apostel over spiritualiteit. Volgens Apostel is spiritualiteit een systematische houding en strategie gericht op ervaringen die onze relatie met de diepste realiteit belichamen.' Daartoe plaatst men zich 'n het grootste geheel waartoe men denkt te behoren en richt men zich 'op de basisdoelen die men het eigen leven stelt.
Gerard Westendorp (Karmeliet) schreef: De postmoderne spiritualiteit overstijgt de tegenstelling tussen religieus en seculier. Zij beschouwt de hele seculiere cultuur als vindplaats van heil. Zij overstijgt als weg van liefde de scheiding tussen religieus en seculier. De bevlogen verbeelding van een wetenschapper en kunstenaar, bedacht op mens en menswording, past niet minder in een postmoderne spiritualiteit dan de mystieke verbeelding van een bidder. Het gaat om een open houding, om eenopen menselijke wereld tegenover een gesloten op eigen belang gerichte wereld. (Secularisatie en spiritualiteit).
