Omtrent de grote overeenstemming tussen de onderwijsvisie in het Brinckman-rapport van de commissie Beter Onderwijs en deze van Onderwijskrant - en ook een paar kritische bedenkingen.

We zijn het grotendeels eens met de meeste uitspraken in dit rapport. Ik illustreer dit straks even aan de hand van de adviezen 2 en 3.  Meer aandacht b.v. voor basiskennis en -vaardigheden (advies 2- zie bijlage), was ook een kerngedachte in onze O-ZON-campagne van 15 jaar geleden en in bijdragen in Onderwijskrant van de voorbije 30 jaar. Idem voor advies Advies 3 optimalisering van cognitieve processen en leerprestaties: kritiek op constructivistisch en zelfontdekkend leren (zie bijlage).

In de Onderwijskrantbijdragen over deze onderweroen gingen we bovendien ook uitvoerig in op de wijze waarop de onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, het constructivisme ... tot uiting komen in verschillendde vakken in het lager en secundair onderwijs: b.v. veel bijdragen en getuigenissen over de uitholling van de taalvakken. In Onderwijskrant nr. 197 beschreven we ook heel concreet welke leerstofpunten terug opgenomen moeten worden in de nieuwe eindtermen /leerplannen/methodes lager onderwijs. Dergelijke analyses vind je niet terug in het commissierapport.

Niettegenstaande ik de meeste adviezen onderschrijf (zie bijlage) heb ik toch ook wat moeite met een uitspraak als: De jongste jaren kwam (de wetenschap van het leren’ dankzij de ontwikkeling van de cognitieve psychologie en de neurowetenschappen in een stroomversnelling. We weten ondertussen hoe ons brein en het leren optimaal werken.

De meeste praktijikmensen weten m.i. eigenlijk al heel lang wat effectief onderwijs betekent. Het rapport wekt al te zeer de indruk gewekt dat de kenmerken van effectief onderwijs nog niet zolang gekend zijn en dat we hiervoor hebben moeten wachten op recent wetenschappelijk onderzoek.

Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie was precies gebaseerd op de effectieve aanpakken die in het rapport beschreven worden. Ook in mijn didactische en vakdidactische publicaties uit de jaren 1970-2000 paste ik die principes toe.

In het rapport wordt er m.i. iets te weinig waardering getoond voor onze sterke onderwijstraditie, en voor het feit dat de meeste leerkrachten zich hebben verzet tegen de beeldenstormerij, en in de mate van het mogelijke ook lippendienst bewezen - waardoor ook de schade kon ingeperkt worden. 

Het is m.i. ook zo dat veel van die modieuze visies op het leerproces als het constructivisme moeilijk in de praktijk te realiseren zijn. De recente ZILL-visie  propageert het contextueel en zelfontdekkend rekenen , maar  dat dit moeilijk uitvoerbaar in de praktijk, en dat de meeste leerkrachte zullen dit ook niet zomaar toepassen.

Ik wees ik daarom de voorbije decennia dan ook ook steeds op de afstand tussen de sterke ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing. Dit onderscheid vind ik te weinig terug in het rapport.

In het rapport hebben de opstellers het ook vooral over de recente daling van de scores voor PISA en PIRLS. Ze drukken m.i. te weinig waardering uit voor het feit dat onze leraren lager en lager secundair onderwijs tot voor kort nog wereldtopscores behaalden. Dat betekent ook dat de lerarenopleidingen in elk geval destijds heel goed functioneerden. Maar in het rapport wordt hiervoor te weinig waardering uitgesproken.

Bij de interpretatie van de achteruitgang van het niveau van het onderwijs wordt ook te sterk de indruk gewekt dat dit enkel een gevolg is van de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs. Maar er spelen ook andere factoren mee, als b.v. de sterke toename van het aantal migrantenleerlingen & anderstalige leerlingen, de sterke toename van het aantal kinderen die thuis in armoede leven, en ermee verbonden het grote verschil tussen b.v. de PISA-resultaten in grootstedelijke gebieden en anderzijs in meer landelijke gebieden.

Er wordt ook te weinig gesteld dat de verantwoordelijken voor de propaganda van het constructivisme en andere niet-effectieve aanpakken vooral universitaire onderwijsexperts en universitaire lerarenopleiders waren.

----------

“De onderwijsfocus is de voorbije decennia verschoven van kennisgericht naar (be)leefonderwijs (basisonderwijs) en naar competentiedenken (secundaire school) waarbij de klemtoon kwam te liggen op vaardigheden en minder op kennisopbouw en attitudetraining. De verschuiving was deels wenselijk want ook socio-emotionele en attitudeontwikkeling en handelings-bekwaamheid van leerlingen zijn cruciale onderwijsdoelen. Deze evolutie is echter te ver doorgeschoten ten koste van aandacht en tijd voor basiskennis en -vaardigheden.

Zo toonde PIRLS2016 bijvoorbeeld aan dat de instructietijd voor begrijpend lezen tussen 2006 en 2016 bijna gehalveerd werd van 15% naar 9%. Dan is een achteruitgang in begrijpend lezen zeer logisch. Het advies van de VLOR omtrent de PIRLS2016-resultaten wijst dan ook terecht op het gevaar van een overladen curriculum, waarbij basisvaardigheden lijden onder voortdurend groeiende nieuwe maatschappelijke verwachtingen die aan het onderwijs gesteld worden en die in een toenemend aantal opdrachten worden vertaald. Cognitieve basisvaardigheden zijn niet tegengesteld aan, maar net een voorwaarde voor verdere cognitieve én socio-emotionele ontwikkeling, zelfs bij zeer jonge kinderen.De basisvaardigheden moeten dan ook opnieuw meer aandacht krijgen.

Er moet bovendien een herwaardering plaatsvinden van kennisverwerving. De ontwikkeling en verspreiding van het internet hebben het belang hiervan ten onrechte ondergraven. Het is net omwille van de alomtegenwoordigheid van informatie dat kennis cruciaal is, precies om deze informatie te kunnen evalueren. Men kan bijvoorbeeld enkel efficiënt informatie opzoeken over een wetsvoorstel indien men enige kennis heeft over de politieke structuur van een land, over het functioneren van een parlement, over bestuursniveaus en bevoegdheden. Kennis is ten tweede ook cruciaal voor de ontwikkeling van nieuwe vaardigheden. Zo kan men een tekst enkel goed begrijpen indien men de concepten die erin voorkomen ként. Kennisheeft daarom altijd een cumulatief effect en een gebrek aan kennis hypothekeert toekomstig leren.

Naast de kennis zelf dient dus ook het proces van kennisverwerving geherwaardeerd en actief aangeleerd te worden. Kennisverwerving stimuleert gestructureerd en analytisch denken en leert ons het onderscheid te maken tussen betrouwbare informatie en fake news.

Het onderwijs dient daarom de rol van kennis en basisvaardigheden ook in de zogenaamde 21ste-eeuwse vaardigheden te erkennen. Het belang van kennis in pakweg creativiteit, samenwerking of kritisch denken wordt onderschat, wat de realisatie ervan bedreigt. Het is bijvoorbeeld onmogelijk kritisch te denken of samen te werken aan een project over de tweede wereldoorlog indien men niet over de noodzakelijke kennis omtrent belangrijke gebeurtenissen in deze periode beschikt, net zoals inzicht in installaties of schaaltekenen niet haalbaar is zonder kennis van basismechanica. Men kan geen goed debat voeren over het klimaatprobleem als men niet weet wat CO2 is of hoe het ontstaat bij verbranding van fossiele brandstoffen.

Het is niet realistisch een creatieve schaakmethode te bedenken als men niet weet welke strategieën en technieken er bestaan en gebruikt worden. Zonder kennis van zijn materialen en instrumenten zal een lasser altijd ondermaats werk afleveren, net zoals een zorgkundige zonder psychologische basiskennis al snel op zijn beperkingen stuit. Vaardigheden worden m.a.w. te vaak als inhoudsvrij geconcipieerd , terwijl we weten dat bijvoorbeeld ook leesvaardigheid in belangrijke mate bepaald wordt door woordenschatkennis en dus kennis van de wereld die via deze woordenschat - het laatste deel van de samenstelling is zeer letterlijk te nemen - binnenkomt. In de VS heeft de focus op louter technisch lezen geleid tot een dramatische val in tekstbegrip.

De verschuiving naar vaardigheden geleid tot een dramatische val in leerprestaties en tot groeiende ongelijkheid (Hirsch, 2016). De realisatie van inhoudsvrije generieke vaardigheden is dus cognitieve fictie. Daarom moet er voldoende aandacht geschonken worden aan het inoefenen van domeinspecifieke kennis en vaardigheden via afzonderlijke vakken. Leerkrachten in het kleuter-, lager, buitengewoon en secundair onderwijs moeten in de eerste plaats over de nodige vakkennis en inhoudelijke vorming beschikken en moeten garant staan voor de kwaliteit van het vak als leereenheid (cf. focus 4). Pas wanneer aan deze voorwaarde voldaan is, kan de sprong gemaakt worden naar een vakoverschrijdende en transversale aanpak. Vakoverschrijdend denken en onderwijs vereisen een grondige kennis van de betrokken disciplines.

Advies 3 optimalisering van cognitieve processen en leerprestaties :kritiek op constructivistisch en zelfontdekkend leren. Stimuleren van evidence-informed didactiek.

Vooraf: met Onderwijskrant namen we de voorbije decennia ook het voortouw in de strijd tegen de vele propaganda voor constructivistisch en zelfontdekkend leren. 34 jaar geleden publiceerden we al een kritische bijdrage over het constructivisme binnen het wiskundeonderwijs. Sindsdien besteedden we veel bijdragen aan. Het commissierapport bevestigt onze stellingen. Maar jammer genoeg wordt in het raport niet aangetoond hoe b.v. het constructivisme binnensloop binnen de eindtermen/leerplannen van de jaren 90 en binnen de verschillende vakken. In onze vakdidactische publicaties over lezen, rekenen … toonden we ook aan hoe kennis en vaardigheden stapsgewijze opgebouwd moeten worden en welke de rol is van automatiseren en memoriseren, en andere vormen van opslaan in het langetermijngeheugen. Dezelfde opstelling vinden we terug in het commissie-rapport. 

P.S. In mijn thesis over Piaget van 1969 werd ik ook al geconfronteerd met het constructivisme van Piaget. Ik schreef toen ook al dat constructivisme bij Piaget vooral een episthemologische theorie was en geen instyructietheorie.

Al decennia worden zelfontdekkend leren en constructivistische methodes als ‘nieuw’ en ‘progressief’ voorgesteld, terwijl in dezelfde periode een massa wetenschappelijk onderzoek én de klaspraktijk (!!)aantoonden dat klassieke methodes vaak beter werken. Tientallen jaren onderwijsonderzoek (NvdR :en vooral de ervarings-en praktijkwijsheid!) en ook de PISA-resultate tonen aan dat directe instructie leidt tot betere leerprestaties dan leerlinggecentreerd leren ….Deze ‘moderne methodes’ zijn vooral nadelig voor kwetsbare kinderen, o.a. voor hun wiskundeprestaties (Saarinen, Lipsanen, Hintsanen, Huotilainen, Keltikangas-Jarvinen, 2020). Leerlinggecentreerd leren blijkt dus de ongelijkheid te vergroten, terwijl het ironisch genoeg net vaak ingezet wordt vanuit goedbedoelde sociale beweegredenen (Andersen & Andersen, 2017). Dit geldt overigens ook voor andere vaardigheden. Zo leer je bijvoorbeeld sneller lezen op basis van onder meer directe instructie van spelling- en uitspraakregels dan op basis van zelfontdekkend leren (Rastle et al., 2021).

Constructivistische methodes waarbij kinderen hun eigen leerpad kunnen kiezen, zijn meestal inefficiënt en vertrekken vanuit onrealistische aannames omtrent de voorkennis, metacognitie, zelfcontrole en het leervermogen van kinderen en jongeren. Ze zijn dan ook niet geschikt als dominante didactiek of algemeen onderwijsmodel en mogen pas gebruikt worden als aan belangrijke randvoorwaarden voldaan is. Bijvoorbeeld indien voldoende achtergrondkennis maar ook vaardigheden, abstractieniveau en attitudes aanwezig zijn, bij grote begaafdheid of sterke interesse, bij een hoog voorafgaand beheersingsniveau of in het hoger onderwijs, kan het wenselijk zijn de methodologie van explorerende vooruitgang - die typisch is voor onderzoek - ook toe te passen als primaire onderwijsmethode.

In de onderwijspraktijk dient de neomanie waarbij steeds meer ‘nieuwe’ methodes uitgeprobeerd worden, te stoppen. Een didactiek mag enkel op grote schaal uitgerold worden en gepromoot in professionaliseringsinitiatieven, indien ze in wetenschappelijke proefopstellingen en op de klasvloer (m.i. vooral op de klasvloer!) haar effectiviteit en efficiëntie bewezen heeft. …Deze evidence-informed methodes in ere herstellen is (hoe vreemd het ook moge klinken) een onderwijsvernieuwing die de kwaliteit en leerprestaties zal onderbouwen. Deze methodes moeten dan ook verankerd worden in de lerarenopleiding en -professionalisering.

De werking van ons brein (supra) impliceert dat een optimale onderwijspraktijk erin bestaat dat lessen vertrekken vanuit een stapsgewijs opgebouwde, expliciete lesvoorbereiding ( NvdR:en vooral stapsgewijze les) dat beheersing van tussentijdse leerresultaten opgevolgd en getoetst wordt (formatief en summatief), dat feedback verstrekt wordt bij fouten, dat competentie nagestreefd wordt door systematische oefening en herhaling en dit gespreid in de tijd (Carpenter et al., 2012). De zelfsturing van de leerling wordt groter naarmate haar/zijn competentie toeneemt. Deze systematische aanpak moet worden gegarandeerd door er voldoende tijd aan te geven in het curriculum.

Een overladen curriculum met altijd weer nieuwe leerinhouden en sociale activiteiten verhindert dat elk van deze inhouden adequaat verwerkt kan worden. Cruciaal voor leren zijn sequentiële doelen die net voldoende het voordien bereikte als noodzakelijke voorwaarde voor persoonlijke ontwikkeling, eerder dan als een bron van frustratie….. Deze evidence-informed didactische aanpak dient bovendien verankerd te worden in de ontwikkeling van didactisch materiaal (bijvoorbeeld door educatieve uitgevers), dat hierop geëvalueerd moet worden (bijvoorbeeld door de onderwijsinspectie en/of het Kenniscentrum Onderwijs).