Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Paul W. Bennett over het grote belang van huiswerk

    Prof. Paul W. Bennett over het grote belang van huiswerk

    Educhatter's Blog

    Homework: Why Has the Recent Homework Backlash Fizzled?

    September 12, 2015 by Paul W. Bennett

    Citaat vooraf: The latest research confirms that doing homework is essential to performing reasonably well in junior and senior high school. Since Canadian high schoolers now report doing less than one hour per day (CMEC, 2014), most education authorities see a positive “return on the time invested” in subject-specific homework, balancing the multiple demands of competing subject areas. All recent studies concur that older students continue to benefit more than younger students because of the edge it gives them in academic achievement.

    The Homework Backlash is fizzling-out as parents and teachers recognize that too little rather than too much is now expected of most public school students. In the Canadian province of Nova Scotia, homework has made a real comeback. A provincial Education Review, conducted by Myra Freeman in 2014, surveyed 19,000 Nova Scotians and discovered that half of those surveyed were “not satisfied” with P-12 education and a majority of parents and teachers felt students were “not prepared” for the next grade.


    School has resumed for another year and most parents, teachers and students are discussing the thorny issue of homework. Common sense would suggest that it is desirable for students to come to class each day prepared and capable of contributing to activities and discussion. A body of educational research had accumulated by the late 1990s documenting its “positive benefits”for reinforcing classroom lessons, teaching responsibility and self-discipline. Assigning a steady diet of programmed-learning worksheets, mind-numbing repetitive exercises, and “busy work” –to be sure– gave conventional homework a bad name. It also opened the door to a short-lived North American backlash against homework in the mid- 2000s.

    HomeworkHeadacheBCAfter the appearance of American education writer Alfie Kohn’s 2006 book, The Homework Myth, a vocal minority of parents and educators sparked a movement to curtail homework and eliminate it in the early grades. Kohn succeeded in challenging the purported benefits of homework in improving student academic performance and attracted friendly researchers like Dr. Linda Cameron at the Ontario Institute for Studies in Education. In February 2008, Cameron and OISE colleague Dr. Lee Bartel produced a study of parent opinions and attitudes that supported Kohn’s claims that homework was excessive, especially in lower grades, and that it reduced “family time” and affected “family relationships.” That opinion research, buttressed by teacher union workload studies, led credence to moves underway in Ontario to “ban homework” in lower elementary grades.

    Limiting or eliminating homework gained favour in Canada’s major urban school boards, most notably in the Toronto District School Board, the Greater Vancouver region, and the Halifax Regional School Board. By 2012, the impact of the changes was beginning to show in the reported weekly hours of homework and student preparation in mathematics. New studies also pointed to possible negative effects of cutting down homework on student work ethic, grit and resilience.

    Fifteen-year-olds around the globe, the Organization for Economic Cooperation and Development reported in 2013, spent an average of 5.9 hours a week in 2012 doing homework, one hour a week less than in 2003. While Shanghai-China and Singapore students were assigned 13.8 hours and 9.7 hours respectively; United States and Canadian students were only expected to complete 6.1 hours and 5.5 hours of homework. South Korean and Finnish students averaged 2.9 and 2.8 hours, considerably less than their North American peers. The OECD Education Office attributed it to adolescents spending more time on the Internet and to changes in homework policy.

    The direct benefits of homework for student academic achievement are not clear before Grade 3, but researchers have identified and confirmed other important merits of the practice. The benefits tend to vary according to the subject and grade level, as well as the amount and type of homework. Spending a lot of time on homework in the early grades does not translate into better reading performance (PIRL 2011), but it does contribute to developing self-discipline reflected in more focus, better time management, and improved self-confidence (CMEC, 2014).

    The latest research confirms that doing homework is essential to performing reasonably well in junior and senior high school. Since Canadian high schoolers now report doing less than one hour per day (CMEC, 2014), most education authorities reject Kohn’s claims and see a positive “return on the time invested” in subject-specific homework, balancing the multiple demands of competing subject areas. All recent studies concur that older students continue to benefit more than younger students because of the edge it gives them in academic achievement.

    The Homework Backlash is fizzling-out as parents and teachers recognize that too little rather than too much is now expected of most public school students. In the Canadian province of Nova Scotia, homework has made a real comeback. A provincial Education Review, conducted by Myra Freeman in 2014, surveyed 19,000 Nova Scotians and discovered that half of those surveyed were “not satisfied” with P-12 education and a majority of parents and teachers felt students were “not prepared” for the next grade.

    The Nova Scotia Education Review findings led to the proclamation of a Provincial Homework Policy (Grades P-12), effective September 2015, setting an “expectation for educators” to assign homework in graduated amounts, to evaluate it promptly, and to provide regular feedback to students. It was introduced, top-down on all students, ages 5 to 18, over the objections of the teacher union president Shelley Morse who saw it as another “source of work” for teachers. This measure, it would seem, violated the cardinal principle that students and teachers are more inclined to carry out actions that they find palatable than to swallow bitter tasting curatives.

    Schools without clear homework expectations are certainly ill-prepared for some of the most exciting innovations emerging across the continent. The best example is the so-called “Flipped Classroom” model where students are expected to utilize the Internet to watch videos as 21st century-style “homework” and teachers are encouraged to utilize class time for interactive, follow-up learning activities. What’s really odd about the Nova Scotia provincial policy, however, is that “homework” cannot introduce new material and thus the “flipped classroom” is actually rendered more difficult to implement. Perhaps that’s a comment on the receptivity of Nova Scotia to online learning inside and outside the classroom.

    What good does homework do at each stage of schooling? Should schools and school authorities be firmer in expecting more homework? Why has recent research tended to blow holes in Alfie Kohn’s 2006 book, The Myth of Homework? Do system-wide homework policies work when they are imposed from the top? How can new policies help to enable some innovative approaches such as the flipped classroom?

    12-09-2015 om 21:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:huiswerk,paul Bennett
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Geen wijze praat over zinvol onderwijs vanwege wijsgeer Johan Braeckman

    Filosoof Johan Braeckman braakt het uit: de helft van de tijd op school was/is tijdverspilling! Hij leerde b.v. nutteloze grammatica, maar niet dat homeopathie niet werkt... Door de tijdverspilling op school kreeg hij als jongetje onvoldoende de kans om in de bomen te klimmen ...

    Heeft het sabbatjaar het kritisch denken van de Gentse filosoof Johan Braeckman wel deugd gedaan? Was de helft van die tijd geen tijdverspilling?

    En hoe komt het dat het klassieke onderwijs dat volgens Braeckman niet kritisch leerde denken, zoveel kritische burgers opleverde en zoveel mensen die zich zoals Braeckman behoorlijk kunnen uitdrukken dankzij de klassieke taallessen? Zijn alternatieve klinken weinig beloftevol en hebben weinig met basis-onderwijs te maken: de leerlingen meedelen dat homeopathie niet werkt, uitleggen wat drogredenen, wetenschappelijke prietpraat .. zijn ... Heb je overigens lessen filosofie over drogredenen en prietpraat nodig om te achterhalen dat ook Braeckman zich in zijn opiniebijdrage bezondigt aan prietpraat?

    Braeckman braakt het uit:" Al die tijd dat ze op een schoolbank zitten, kunnen ze niet spelen, niet reizen, geen spannende avonturenboeken lezen, niet in bomen klimmen en niet skateboarden. We denken dus best toch erg goed na over de manier waarop we al die uren voor hen invullen. Ik schat dat ongeveer de helft van de tijd dat ik op school zat, tijdverspilling was. Al die zins- en woordontleding in het lager onderwijs?

    Het mogelijke nut ervan valt in het niet vergeleken met het voorleesuurtje van een onderwijzer, elke vrijdag, om de week mee af te sluiten. De boeken die hij voorlas herinner ik me allemaal. (????) . Van het herkennen en onderscheiden van de gezegdes en lijdende voorwerpen in die boeken lag ik niet erg wakker. ...

    Wat wel, wat niet?

    Maar het probleem zit dieper dan de vaststelling dat veel van wat we kinderen aanleren niet erg zinvol is, of niet als spannend en inspirerend wordt ervaren. Er is ook veel dat we domweg niet aanleren, terwijl het nochtans essentieel is.

    Ik leerde noch in het lager, noch in het secundair onderwijs wat drogredenen zijn en hoe ik ze kan herkennen. Er is me nooit uitgelegd in die periode wat een pseudowetenschap is, waarom homeopathie niet werkt en telepathie zo goed als zeker onbestaande is."

    Reactie van Marlies

    De meest intelligente reactie die mogelijk is op dit opiniestuk dat lijkt geschreven vanuit een ivoren toren. Kinderen tussen de 6 en 11 jaar gaan naar de BASISschool. De bedoeling is dat ze een basis meekrijgen om verder te ontwikkelen. Rekenen, vermenigvuldigen, meetkunde, ... lijken mij toch zeer essentieel. Zinsontleding ( de exacte waarde van woorden in een zin) .. is juist essentieel om nadien kritisch te kunnen leren denken.

    Onlangs zei een directeur van een school nog dat de meerwaarde van Latijn besloten ligt in het leren ontleden van moeilijke zinsconstructies waardoor je leert analytisch en kritisch te denken. Zo zijn er tal van vakken die een meerwaarde bieden op lange termijn. Want, dit ontgaat blijkbaar de auteur, kritisch denken kan je maar (leren) na eerst een hele reeks basisvaardigheden verworden te hebben. Als je de auteur zou volgen dan zou je morgen kinderen moeten leren duiken, zonder dat ze eerst deftig hebben leren zwemmen ... of zouden kinderen moeten leren autorijden zonder dat ze kunnen fietsen ...

    Zelfs aan de universiteit / hogeschool zitten in opleidingen vakken die op zich niets "lijken" bij te dragen tot het einddoel ... waarom moet een rechtenstudent, een student economie in godsnaam sociologie en filosofie krijgen ? En toch zullen deze vakken ook hun nut hebben .... Ten slotte om te eindigen : 20 jaar geleden was er ineens het idee om de chemieles in te vullen met praktische lessen. Het was toch veel interessanter om te weten hoe dingen "werkten" dan die domme symbolen van de tabel van Mendeljev te leren. Resultaat, leerlingen die afstudeerden dienden vast te stellen dat ze enkel slachtoffer waren van een dom experiment, in elk geval deze die een medische richting wensten in te slaan. Die domme symbolen van de tabel van Mendeljev bleken immers essentieel om geneeskunde, kine ... te studeren. Al die praktische leuke proefjes die ze gedaan hadden, en waarschijnlijk al lang vergeten, bleken op termijn geen enkel nut te hebben.

    Reactie van Tom Daneels

    Uit het leerplan aardrijkskunde 1e graad secundair onderwijs :
    - de leerlingen ontwikkelen een kritische houding ten opzichte van de milieueffecten van industrialisatie en verkeer in eigen leefomgeving en elders.
    -zijn zich bewust van invloeden van andere culturen in de eigen leefwereld.
    -staan kritisch tegenover berichtgeving inzake actuele bevolkingsvraagstukken.
    -identificeren invloeden van andere culturen in aspecten uit de eigen leefwereld.
    -zijn zich bewust van de impact van toerisme en recreatie op de leefomgeving.

    M.a.w.: zou u eerst eens de leerplannen willen nalezen vooraleer u onzin begint uit te kramen over het huidige onderwijs. In alle leerplannen, van elk vak zit tegenwoordig kritisch denken vervat; zonder dat daarvoor weer een apart 'vak' voor moet worden aangebracht; trouwens psychologie wordt gegeven in richtingen zoals humane wetenschappen.

    Reactie van Alexander Vrijdaghs

    De blog van de auteur is in behoorlijk Nederlands en foutloos geschreven. Hij heeft duidelijk wel nog zinsontleding en grammatica gekregen. Te veel van onze masterstudenten slagen er niet meer in een zin zonder fouten op papier of computerscherm te krijgen, zodanig dat thesisbegeleiders onredelijk veel tijd moeten steken in lessen... foutloos schrijven.

    De zin en onzin van leerstof komt soms slechts vele jaren later aan het licht, en bij sommigen, zelfs al zijn ze filosoof, nooit. ..... Gelukkig zijn er nog veel goede leraren die zich van de onderwijspedagogische mode-theorietjes en andere prietpraat over hoe onderwijs zou moeten zijn weinig aan trekken.

    Veel van wat we de kinderen aanleren op school is niet erg zinvol, of wordt niet als spannend en inspirerend ervaren. Er is ook veel dat we domweg niet aanleren, terwijl het nochtans essentieel is, vindt de auteur.

    12-09-2015 om 12:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kwaal van verlenging van de opleidingen zet zich door: nu: verpleegkunde; straks: lerarenopleidingen?

    Kwaal van verlenging van de opleidingen zet zich door: nu: verpleegkunde; straks: lerarenopleidingen? Voorbije jaren: industrieel ingenieur enz.

    Terechte kritiek van directeur Howest op verlenging studies verpleegkunde tot 4 jaar.

    (Zelf verzetten we ons als ex-lerarenopleider ook tegen het recente voorstel van de KULeuven voor een 5-jarige universitaire Masteropleiding voor alle leerkrachten. Sinds 1980 verzetten we ons ook al tegen de voorstellen voor een 4-jarige opleiding.)

    Howest verzet zich tegen beslissing

    Howest, de Hogeschool West-Vlaanderen, verzet zich tegen de beslissing van de Vlaamse regering. Volgens directeur Lode De Geyter kost de maatregel 12,5 miljoen euro. Hij vreest ook dat de verlengde studieduur "een extra drempel zal inbouwen voor mensen die aan de opleiding beginnen".

    "In tien Europese landen worden verpleegkundigen in drie jaar opgeleid tot goed functionerende professionals. Waarom moeten wij daarvan afwijken? Die 12,5 miljoen euro kunnen veel efficiënter aangewend worden voor een aantal broodnodige structurele investeringen in de zorgsector", zegt directeur Lode De Geyter.

    Hij vreest ook dat een langere studieduur "een extra drempel zal inbouwen voor mensen die aan de opleiding beginnen". "Wij pleiten voor een generalistische driejarige opleiding met voldoende uren stage, zoals ze in Frankrijk en andere ons omringende landen wordt aangeboden. Wij hopen dat dat de Vlaamse regering op deze beslissing terugkomt en de dialoog met de onderwijsinstellingen aangaat."


    1.Ook de verlenging van de studieduur van de Regentaten in 1984 zonder enige compensatie voor de studiekosten en het jaar weddeverlies leidde er toe dat vooral ook een aantal 'goede' studenten wegbleven. En al 30 jaar dringen bepaalde mensen aan op een vierjarige opleiding voor onderwijzers en regenten. We hebben ons dar steeds vanuit onze lerarenopleiding tegen verzet. Zelf bewaar ik goede herinneringen van de 2-jarige opleiding (1970-1986).

    2. Recentelijk nog werd in een voorstel van de KULeuven (Associatie?) gepleit voor een 5-jarige universitaire Masteropleiding voor alle leerkrachten. Weinig verzet vanuit de lerarenopleidingen - gevolg van Associatie?


    1.Ook de verlenging van de studieduur van de Regentaten in 1984 zonder enige compensatie voor de studiekosten en het jaar weddeverlies leidde er toe dat vooral ook een aantal 'goede' studenten wegbleven. En al 30 jaar dringen bepaalde mensen aan op een vierjarige opleiding voor onderwijzers en regenten. We hebben ons dar steeds vanuit onze lerarenopleiding tegen verzet. Zelf bewaar ik goede herinneringen van de 2-jarige opleiding (1970-1986).

    2. Recentelijk nog werd in een voorstel van de KULeuven gepleit voor een 5-jarige universitaire Masteropleiding voor alle leerkrachten. Weinig of geen verzet vanuit de lerarenopleidingen van de Associatie-Leuven. Zelfcensuur?

    3.Naast de verlenging van de loopbaan (pensioenwet) laat men die verpleegkundigen nog een jaar later de loopbaan starten,. Gevolgen?

    4. Ook Bologna leidde jammer genoeg tot de onnodige verlenging van vee opleidingen .Met alle financiële gevolgen vandien.

    Nu duurt de studie drie jaar, in de toekomst wordt dat vier jaar. Wel zullen studenten in hun laatste jaar al deeltijds aan de slag kunnen in de zorgsector.

    12-09-2015 om 10:07 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:verlenging studieduur, verpleegkunde
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Directeur OLVA-college (Brugge): De school: a place to be voor de jongeren


    Bijdrage van directeur OLVA-college (Brugge) Danny Van De Velde

    Wat zouden jongeren vandaag antwoorden op de vraag wat voor hen een ‘place to be’ is? Rock Werchter, Dancing de Carré, Tommorowland? De sportclub, het jaarlijkse kamp met de jeugdbeweging en de fuif na het laatste examen zullen ook wel hoog in de ranking staan. Zouden er jongeren zijn die in alle eerlijkheid kunnen antwoorden: voor mij is de school de place to be? De meeste jongeren verkiezen het samenzijn met leeftijdsgenoten buiten schoolverband boven het schoolleven. En toch zijn velen onder hen na een vakantieperiode blij om hun schoolkameraden terug te zien. Is de school dan toch een beetje een place to be?

    Het zal een andere ‘to be’-beleving zijn op school dan de kickervaring op massa-events. Als er één milieu is dat de mogelijkheid heeft om de jongere tot ‘werkelijk zijn’ uit te nodigen dan is het de school. Heeft de school dan meer of andere troeven in handen dan het thuismilieu, de peergroup, de vrijetijdssector of de werkomgeving?


    Als kinderen de veilige cocon van het gezin verlaten, is de school de eerste publieke ruimte die ze betreden. Het is de plaats waar ze zichzelf kleur geven door de interesses die ze ontwikkelen, de keuzes die ze maken, de meningen die ze vormen, de gevoelens die ze vertolken, de verwachtingen die ze koesteren. Wie ze willen zijn, hoe ze hun ‘to be’ willen invullen, verkennen jongeren tastenderwijs door zich met anderen te vergelijken, door de reacties die ze van elkaar krijgen op hun gedrag, hun overtuigingen, hun voorkeuren en door de manier waarop ze zich op hun beurt afstemmen op en laten beïnvloeden door anderen.

    Jongeren staan voor de uitdaging om in eigen regie vorm te geven aan hun leven. In de jeugdjaren leggen ze de fundamenten voor de eigen plek die ze in de samenleving zullen verwerven. Dat de school hierbij een belangrijke rol kan spelen, is een centrale gedachte die ik in dit artikel wil ontwikkelen. Ik ben me er wel van bewust dat dit niet het klassieke ‘discours’ over onderwijs is. Als ik me focus op de school als het forum waarop leerlingen ‘verschijnen’, besteed ik vooral aandacht aan wat onderwijssocioloog Biestai onder de Engelse term ‘individuation’ een van de hoofdfuncties van onderwijs noemt. Ik vertaal dit als ‘subjectwording’ en dit lijkt me een betere term dan ‘persoonlijkheidsvorming’. Bij dit laatste is het alsof we in opvoeding en onderwijs mensen vorm geven binnen een mal van vooraf na te streven persoonlijkheidskenmerken, vaardigheden, attituden en competenties.

    Subjectwording of individuation leidt tot het leren opnemen van verantwoordelijkheid voor het eigen leven. En omdat het leven van een mens neerkomt op ‘in-de-wereld-staan’, leidt subjectwording ook tot het opnemen van verantwoordelijkheid voor de wereld. De ‘individuation’-functie van het onderwijs houdt in dat de school de opdracht heeft om de individualiteit van elke jongere kansen te geven. Scholen moeten geen massamensen produceren, maar ruimte scheppen voor het ontwikkelen van zelfbewuste mensen.

    Als ik het onderwijs vandaag bekijk, zie ik dat we ver afgedreven zijn van de oorspronkelijke betekenis van scholè. Die indruk zag ik bevestigd bij het lezen van het boek Apologie van de school van Jan Masschelein en Maarten Simonsii. In ons onderwijs vandaag staan twee andere functies


    voorop: socialisatie en kwalificatie. Sinds de moderne tijd is de school –naast het gezin – meer dan vroeger een plaats van socialisatie. Jongeren worden er voorbereid op deelname aan de maatschappij. Gewoonten en praktijken, waarden en normen worden ten dele via onderwijs aan de jonge generatie overgedragen. Ook de kwalificatiefunctie of zeg maar ‘beroepsvoorbereiding’ staat voorop.

    Het aandeel van elk van de drie hoofdfuncties van het onderwijs - socialisatie, kwalificatie en subjectwording - evolueert doorheen de tijd. Daar is niets mis mee, maar het is wel problematisch als de balans op een bepaald moment uit evenwicht is. En dat is volgens mij vandaag in ons onderwijs het geval. Kwalificatie en socialisatie zijn vandaag de twee benen van een passer waarmee we de cirkelomtrek van het onderwijsgebeuren afbakenen. Daardoor dreigt subjectwording een randverschijnsel te worden. Op het einde van dit artikel heb ik het nog over de actuele frictie tussen de kwalificatiefunctie en subjectwordingsfunctie. Maar eerst iets over het feit dat socialisatie en subjectwording in ons onderwijs vandaag niet altijd goed samengaan.

    Socialisatie staat altijd op gespannen voet met subjectwording. Bij socialisatie probeert men gemeenschappelijkheid tot stand te brengen om zo tot een maximale afstemming te komen van mensen die met elkaar samenleven. En in dat proces is altijd een flinke dosis controle, conditionering en disciplinering vervat. Een van de eerste tijdschriftartikels die ik las in het begin van mijn opleiding onderwijskunde in Leuven halverwege de jaren zeventig ging over deze socialisatiefunctie. Ik herinner me nog de titel: De school: een wrede initiatieritus (3) iii. De strekking van het artikel was dat jongeren op school de eerste harde wetten van de samenleving leren (concurrentie, prestatiedrang, uitsluiting, vooroordelen) en dat ze de waarden en normen leren die hen helpen om hun plaats in de maatschappelijke pikorde in te nemen.

    Mijn indruk is dat jongeren vandaag meer dan vroeger tot volgzame mensen gekneed worden. Een tweede ‘mei 68’ acht ik niet voor mogelijk. Schreef men zo’n veertig jaar geleden nog over de school als een wrede initiatieritus, vandaag stelt men de stilzwijgende ‘pampering’ en het in slaap wiegen van de jeugd niet eens meer in vraag. In onze maatschappij leven een aantal waarden die de jongeren gemakkelijk overnemen: consumeren, concurreren, presteren, produceren, flexibel zijn en voor de rest zoveel mogelijk genieten van het leven in ons soma-paradijs. Ik ga niet zo ver te zeggen dat de school dit stimuleert. Eerder lijkt het me zo dat de school er niet in slaagt een tegenwicht te bieden aan instanties die de genoemde waarden bij de jongeren inlepelen: de economie, de reclame, de vrijetijdssector, de amusementsindustrie, de media. En eerlijkheidshalve moet ik eraan toevoegen dat in veel gezinnen deze waarden met de moedermelk worden meegegeven. Door de dominante socialisatieprocessen van deze instanties is de initiatie van jongeren in onze wereld een daad van ontgroening. Dat de school pas opnieuw een plaats van kritisch-creatieve initiatie zal zijn als ze die andere functie van subjectwording meer op de voorgrond plaatst, wil ik in deze bijdrage aantonen.


    Zoals een boreling in het gezin verwelkomd wordt in de dynamiek van het leven, zo wordt het kind in de school opgenomen in de dynamiek van het samen-leven. Met een boutade zeg ik soms – ik ben directeur van een school voor middelbaar onderwijs – dat ik dit jaar geen 120 nieuwe leerlingen heb ingeschreven, maar 120 keer één leerling heb ingeschreven. Die nieuwe leerling krijgt er plots een identiteit bij, want hij of zij wordt (beetje bij beetje) een echte ‘Olvaan’ (OLVA is de naam van onze school). Dit evenwicht van ‘jezelf mogen zijn’ en de realisatie daarvan ‘in dialoog met de groep waartoe je nu behoort’, is de kracht van onze school als opvoedingsgemeenschap. Het is goed als leerlingen de schoolidentiteit ervaren in gemeenschapsvormende activiteiten: een start- en eindejaarsviering, een open deur dag, de lancering van een nieuw logo, een jubileumfeest. Maar ook de deelname aan interscholencompetities waarin leerlingen de kleuren van de school verdedigen of de bekendmaking van de resultaten van peilingsproeven waaraan de school deelnam, dragen ertoe bij dat leerlingen zich verbonden voelen met de schoolidentiteit. Jezelf mogen zijn op school krijgt een meerwaarde als dit gebeurt in dialoog met het schoolprofiel. Pas als een leerling zich verbonden voelt met de school, wil hij of zij zich meten aan de waarden die deel uitmaken van het schoolproject Niet al onze leerlingen zijn na zes jaar middelbaar onderwijs ‘echte Olvanen’, maar de meesten hebben toch wel een ‘iets Olvaans’ overgenomen: een flinke dosis creativiteit of een sterk gevoel voor solidariteit, een neus voor initiatief, een flinke scheut doorzettingsvermogen of een streven naar innerlijkheid. Subjectwording en socialisatie zijn hier in balans, het is dus geen kwestie van of/of maar en/en.

    De school is niet de eerste gemeenschap waarin jongeren opgenomen worden – dat is het gezin – maar het is de eerste publieke gemeenschap waarin ze ervaren dat samen-leven betekent dat anderen op jouw identiteit reageren. Je gedrag, je kledij, de meningen die je verkondigt, de interesses die je toont, de vrienden waarmee je omgaat, …. Je ervaart van anderen bevestiging of kritiek, je krijgt interesse of desinteresse, je hoort spottende opmerkingen of woorden van waardering, anderen sluiten je uit, laten je links liggen of nemen je op in de groep en geven je misschien zelfs een leidersstatus. Een belangrijke uitdaging voor elke jongere is zichzelf te tonen en laten kennen in deze eerste leefgemeenschap.

    Op school ervaart de leerling dat hij iemand is en dat alle anderen ook ‘iemand’ zijn. De jongere ervaart dat die anderen ook anders zijn: er andere ideeën op na houden, zich op een andere manier kleden, anders praten, andere hobby’s en interesses hebben, andere gezinservaringen hebben, enz. Of om het met een begrip dat Hannah Arends gemunt heeft te zeggen: op school wordt elke jongere met ‘pluraliteit’ geconfronteerdiv.

    Het heerlijke van het schoolleven is dat op school de eerste vriendschappen ontstaan. In die vriendschappen ontdekken jongeren wat een belangrijke motor is van gemeenschapsvorming: het delen van een gemeenschappelijke wereld van ervaringen en interesses. Maar de niet-gemeenschappelijkheid met leeftijdsgenoten die anders in de wereld staan, kan deze motor doen sputteren. Dat je anderen niet op basis van vooroordelen en etiketteringen mag benaderen, is een van de pedagogische opdrachten van een school. Respect, openheid voor het anders-zijn, vertrouwen en eerlijkheid zouden het cement moeten vormen van deze eerste ruime leefgemeenschap waar jongeren in terecht komen.

    De mate waarin een school ruimte creëert waarin jongeren kunnen tonen wie ze zijn is een van de criteria die ik – daarbij afwijkende van het klassieke discours over onderwijskwaliteit - hanteer om de kwaliteit van een school te evalueren. Een school moet elementaire leefregels nastreven en een duidelijk schoolreglement hebben, dat staat buiten kijf. De hamvraag is of het reglement er voor zorgt dat het samen-leven op school vlot kan verlopen. Bij wijze van illustratie wijs ik er even op hoe leerkrachten soms onbewust een socialisatiebril opzetten als ze leerlingen terecht wijzen. “Later moet je op je werk ook op tijd komen!” (leerling komt vijf minuten te laat in de les); “Later zal je ook op je tanden moeten leren bijten en doorzetten” (leerlingen krijgen drie toetsen op dezelfde dag); “je werkgever wil later ook niet dat je op Facebook zit tijdens de werkuren” (“kan mijn werkgever toch niet controleren, denkt de leerling dan”).

    Als een school het doel van ‘subjectworden’ wil vrijwaren, moet ze ook de vraag stellen of de school ruimte laat voor het ontwikkelen van eigenheid, of in de school de leerling zichzelf kleur mag geven? Hoe tolerant is het schoolreglement tegenover persoonlijke kledij (dat vraag ik me elk jaar af als het begint te zomeren in de lijven van onze leerlingen)? Mogen de leerlingen in hun voorkomen zichzelf een persoonlijke touch geven (haardracht, piercings, schmink)? Mag de leerlingenraad bepaalde schoolregels in vraag stellen? Krijgt ze een vinger in de pap bij het zoeken naar een modus vivendi voor nieuwe zaken die de school binnen duikelen (de gsm is het recentste voorbeeld)? Worden leerlingen die voor problemen zorgen zomaar van school weggestuurd? Samen-leven is ook leren leven in verscheidenheid en daarom denk ik dat een schoolreglement het zoeken naar eigenheid niet al te zeer mag inperken.

    Ruimte voor subjectwording betekent niet dat een school alles zou toelaten. Het gaat er eerder om dat je niet alles vooraf regelt, verbiedt of stroomlijnt omdat individualiteit dan geen kans krijgt. Als leerlingen ruimte krijgen, kunnen ze een persoonlijke touch geven aan het klas- en schoolgebeuren. Het brengt alleszins leven in de brouwerij … Maar daarmee eindigt de rol van de school niet. Leerkrachten en opvoeders mogen immers niet nalaten feedback en kritiek te geven op het gedrag van jongeren. Je mag zijn wie je bent, maar jouw vrijheid eindigt waar de vrijheid van anderen begint. Dit zou een goed motto kunnen zijn om jongeren gedragswaarden en normen bij te brengen.


    Een andere vraag is of leerlingen voldoende initiatief mogen nemen in onze scholen? Ik hoop het, want leerlingen die zich vervelen worden vervelende leerlingen. Als leerlingen eigen speelruimte krijgen, houdt dit natuurlijk risico’s in. Als ze een vrij podium organiseren, zullen niet alle nummers even fijngevoelig zijn. Als de leerlingenraad zelf een filmvoorstelling wil organiseren, zal het niet de forumfilm zijn die de leerkrachten voor ogen hadden. Een zelf ingerichte ontspanningsruimte zal niet volledig aan onze smaaknormen voldoen. En wellicht zullen we meer sympathie opbrengen voor de werkgroep ‘wereldsolidariteit’ dan voor een werkgroep speelplaatsanimatie die voorstelt om een cowboydag te organiseren. Maar de school moet dit risico durven nemen, omdat er naast minder goede ook heel goede initiatieven kunnen groeien. Bovendien geldt ook hier wat ik zopas reeds aangaf: leerkrachten mogen niet nalaten om feedback te geven. De vraag is dus of we, om te voorkomen dat oppervlakkigheid, banaliteit, vooroordelen, gebrek aan voorbereiding of groepsdruk naar boven komen, de kans op het verschijnen van creativiteit, originaliteit, kunstzinnigheid, solidariteit en engagement moeten opgeven. Als de school geen ‘place to be’ wordt en voor de jongeren ‘het leven elders klopt’, zullen jongeren niet veel experimenteren met het vorm geven aan hun ideeën.

    Ik wil hier een ode brengen aan de zovele leerkrachten in zovele scholen die de creativiteit en de talenten voor leerlingen stimuleren door op vrijwillige basis parascolaire activiteiten op het getouw te zetten. Geprezen zij de leerkracht die al jarenlang het jongerentoneel op school regisseert, en ook de dirigent van het schoolkoor of het jeugdorkest, de sportleraar die de leerlingen aanspoort om deel te nemen aan interscholencompetities, de collega die met de leerlingen nieuwe en creatieve gezelschapsspelen verkent, de trekker van de sociale werkgroep die een wereldsolidariteitdag met de leerlingen uitwerkt, de creatieve duizendpoot die het jaarlijkse free podium in goede banen leidt, de godsdienstleerkracht die voor de vrijwilligers een reeks ochtendmeditaties aanbiedt, de promotor van de sociale stages die jongeren in contact brengt met bejaarden of met mensen die in armoede leven. Zij zijn voor mij stille helden omdat ze onze jongeren helpen ontdekken dat ergens voor gaan en ergens voor staan de manier is om je eigenheid uit te bouwen en zo iets te betekenen voor je omgeving (en voor jezelf).

    Even terzijde wil ik nog opmerken dat het goed zou zijn dat het onderwijs bruggen slaat naar de vrije tijdssector en de hobbywereld en samenwerkt met de sport- en muziekverengingen om op die manier het opvoedingsmilieu te verbreden. Nu werken deze milieus als middelpuntvliedende krachten en slagen jongeren er niet in om al deze vormende activiteiten op elkaar af te stemmen.

    Op school wordt in de eerste plaats onderwijs gegeven. Leervakken en leerinhouden staan er terecht centraal. Daarom moet dit artikel niet enkel gaan over het schoolklimaat en de parascolaire activiteiten, maar ook over het lesgeven en de leervakken. Bij de keuze van leerinhouden staat volgens mij het nuttigheidscriterium al te zeer voorop. Niet de persoonlijke interesse of de algemeen vormende waarde, maar het nut voor later geeft de doorslag. Dat wijst op het primaat van de kwalificatiefunctie: een beroep leren, een diploma halen, voorbereiden op de arbeidsmarkt. Ook het belang van de socialisatiefunctie staat voorop: later moet je je mannetje staan (vandaar het belang van talen, financiële geletterdheid, ondernemingszin, digitale geletterdheid, …).

    Laat er geen twijfel over bestaan dat leerlingen op school, juist omwille van het belang van kwalificatie en socialisatie, heel wat moéten leren. Maar krijgen ze ook de kans om door de verkenning van leerinhouden te ontdekken wie ze zijn en wie ze willen worden? Ik illustreer dit even. Als ik wiskundeleerkracht was en de term ‘wiskundige reeks’ zou moeten uitleggen, dan zou ik niet nalaten de volgende ervaring te vertellen. Ik werd eens uitgenodigd door de toenmalige huisdokter van mijn kinderen. Hij zocht mensen om mee te werken aan een initiatief. Ik was benieuwd. Maar die avond steeg mijn verontwaardiging tot ongezonde hoogte toen ik door had dat deze dokter mensen wilde inschakelen in een kettingverkoop. Tegenwoordig is de kettingverkoop wettelijk aan banden gelegd, maar toen was het nog een lucratieve bezigheid (tenminste als je – zoals deze dokter – hoog in de verkoophiërarchie stond omdat je altijd deelde in de winst van al diegenen die onder jou stonden). Waarom zou ik dat vertellen aan mijn leerlingen? Zij moeten uiteraard eerst en vooral de mathematische wetmatigheid van deze kettingverkoop goed inzien. Maar ik zou niet nalaten om aan mijn leerlingen te vertellen dat die huisdokter voor mij afgedaan had. Ik zou hen vragen hoe ze zelf zouden reageren. Is het leven voor de rappe, zoals ze dat in West-Vlaanderen zeggen (en dikwijls ook doen) of zijn er leerlingen die durven zeggen dat deze dokter misbruik maakt van mensen die het systeem niet door hebben? En dat dit voorbeeld het belang van financiële geletterdheid onderstreept, kan ik als leerkracht gebruiken om mijn leerlingen te motiveren voor het vak wiskunde.

    Dit voorbeeld illustreert dat er meer mogelijkheden zijn dan we denken om via de leerinhouden de subjectwording te stimuleren. Het is een kwestie van pedagogische intuïtie om de juiste link te leggen. Voor de wetenschapsvakken bijvoorbeeld is het boeiend om niet alleen een wetenschappelijke uitvinding van een geleerde uit de doeken te doen, maar ook de weg daar naartoe. Het doorzettingsvermogen van de wetenschapper, de nauwkeurigheid van werken, zijn creatieve aanpak, het toeval dat hem of haar een beetje hielp, de weerstand van vakgenoten die hij of zij in het begin moest overwinnen. Elk wetenschapsvak moet de nodige dosis narrativiteit bevatten. En als de leerkracht vertelt over het wel en wee van een geleerde, is dat niet alleen goed om leerlingen te boeien, maar ook om hen de impliciete vraag voor te leggen: wat waardeer jij aan deze persoon? Aan welke eigenschappen zou jij je willen spiegelen? Ook humane vakken zoals geschiedenis, godsdienst, zedenleer, gedragswetenschappen en de muzische vakken kunnen een rol spelen bij subjectwording. Terloops wijs ik er op dat de taalvakken deze functie als vanouds in zich droegen, maar dat dit door het benadrukken van taalvaardigheid boven literatuur verminderd is.

    Een ander mogelijk aanknopingspunt om de doelstelling subjectwording via de leervakken na te streven ligt in de werkvormen die de leerkracht hanteert. Het voorbeeld van daarnet toont aan dat er zeker niets mis is met het doceren of vertellen van de leerkracht. Enthousiaste leerkrachten die hun vak weten over te brengen, blijven goud waard. Maar ook de leerlingen moeten het woord kunnen nemen. Daarbij heb ik niet zozeer het socratisch gesprek voor ogen, waarbij de leerkracht door een gestuurde vraag-antwoordtechniek de leerlingen het antwoord dat de leerkracht voor ogen had laat formuleren (zogezegd zelf laat ontdekken). Ik bedoel hier wel degelijk een klasgesprek of –discussie waarin leerlingen hun persoonlijke ervaringen of meningen leren formuleren.

    Daarnaast moet de leerkracht ook voldoende ruimte geven aan de leerlingen om de leerstof persoonlijk te verwerken en te presenteren. Soms werken leerlingen alleen, soms is groepswerk aangewezen. In dat laatste geval moet elke leerling een positie innemen en proberen anderen van zijn of haar ideeën en opvattingen te overtuigen. In die zin is dat een bijdrage in de subjectwording van de leerling: wat denk ik er zelf over? Welk inzicht wil ik verduidelijken?


    Mijn pleidooi voor leerlingeninitiatief in het kader van een pedagogische ruimte voor subjectwording mag niet verward worden met een pleidooi voor leerlinggecentreerd onderwijs. Ik ben van oordeel dat het eenzijdig tegemoetkomen aan leerbehoeften en andere noden van leerlingen en het terzijde schuiven van de leerstof nefast is voor het leerrendement, maar ook voor de subjectwording van de leerling. Leerlingericht onderwijs ruikt voor mij al te zeer naar de ‘Vom Kinde aus’-pedagogiek van de peetvader van de moderne pedagogiek, Jean-Jacques Rousseau. En rond deze eenzame wandelaar zoemen al te zeer de bijtjes van het naturalisme: alles komt goed als we aansluiten bij de natuur van het kind (wat dit ook moge betekenen). De vraag is hoever we komen als de leerling zelf zijn leertraject mag uittekenen, zonder een leerkracht die de leerstof uitlegt en demonstreert, die de leerling motiveert en controleert, die de leerresultaten evalueert en bijstuurt. Het is naïef te denken dat er in elke jongere een Einstein verborgen zit. De leerresultaten van het zelfontdekkend leren zijn zeker niet beter dan bij een klassikale verwerking van de leerstof. Onderschat trouwens het positieve effect op de subjectwording niet van het feit dat leerlingen gezamenlijk een jaartraject afleggen in een klasgroep, waarbij leerlingen voortdurend met mekaar interageren. Een jongere leert immers zichzelf situeren door de confrontatie met anderen.

    De voorstanders van leerlinggericht onderwijs denken verkeerdelijk dat onderwijs kan uitgaan van de interesse van de leerling. Persoonlijk denk ik dat onderwijs niet moet vertrekken, maar moet toekomen bij die interesse. Inter-esse betekent juist buiten jezelf treden en door confrontatie met de wereld (en hoe anderen tegen de wereld aankijken), ontdekken waar je voor staat, waar je voor gaat. Wie gelooft in subjectwording ziet de persoonlijkheid als een ‘ek-sistente’ werkelijkheid: je bestaat alleen maar in relatie tot de wereldv. Zou het kunnen dat de spirituele armoede die we bij zovele mensen aantreffen het gevolg is van het niet stimuleren van een sensibiliteit voor alles wat groter is dan het eigen kleine ik? De zoektocht naar innerlijke identiteit, het ervaren van verbondenheid en transcendentie is in elk geval ook een aspect van subjectwording.

    Een ander veel gehoord pedagogische refreintje is de lofzang op talent- en competentiegericht onderwijs. ‘Accent op talent’ is trouwens de naam van een actieplan van de Vlaamse regering. De talentenmetafoor is de hedendaagse variant van het Rousseau’s naturalisme en zegt iets over de kwalificatiefunctie van het onderwijs. Competentiegericht onderwijs wil alle talenten zo goed mogelijk benutten en inzetten. Maar in de term competentiegerichte onderwijs klinkt de economische marktgerichtheid al te zeer door. ‘Accent op talent’ voelt beter aan (want wie kan er nu iets op tegen hebben om alle talenten te stimuleren), maar het is enkel een leuker jasje.

    Ik kan hier de ideologische aannames van dit soort denken over onderwijs niet ten gronde behandelenvi. Ik beperk mij tot de gedachte dat er een frictie is tussen deze talentenjacht en subjectwording. Het valt immers op dat de promotoren van ‘Accent op talent’ vooral competenties benadrukken die nuttig zijn als we jonge mensen willen klaarstomen voor de arbeidsmarkt. Op die manier wordt het onderwijs de dienstmaagd van de economie. Het competentielijstje bevat bovendien vooral bekwaamheden die stuurbaar en controleerbaar zijn. Deze aanpak is overgewaaid uit de modulair gerichte beroepsopleiding en uit de praktijk van de evaluatie van werknemers. Om deze competentiegerichtheid in het onderwijs verteerbaar te maken overgieten de promotoren dit alles met een pedagogisch sausje van talentontwikkeling, gelijke kansen, gelijkwaardigheid van talenten, enz …. Dit alles klinkt sympathiek, maar het spoort echter niet met de idee van subjectwording . Voor subjectwording heb je geen lijstje van programmeerbare competenties nodig, maar een sfeer, een ruimte, een place to be. In die ruimte krijgt de jonge mens letterlijk en figuurlijk ruimte om vorm te geven aan de eigenheid en uniciteit van zijn persoon.

    Het competentiegericht onderwijs ziet de mens al te eenzijdig als een ‘animal laborans’ en een ‘homo faber’ (Hannah Arendt). Als toekomstig ‘zoön politikon’ zou de jonge mens op school moeten ervaren hoe je gemeenschap sticht door naar anderen te luisteren, met hen samen te werken, pluriformiteit te aanvaarden en zelfs gestalte te geven. De mogelijke uitkomst - die evenwel niet programmeerbaar is - is de jong-volwassene die getuigt van inspiratie en enthousiasme, van gedrevenheid en authenticiteit. Dit zijn geen competenties, maar kwaliteiten-van-zijn. En ook hier geldt dat het onderwijs dit niet in een doelstellingenlijstje of leerplan kan gieten.

    BESLUIT De functie van onderwijs mogen we niet verengen tot jonge mensen klaarstomen voor de arbeidsmarkt of hen invoegen in de bestaande orde. We moeten in onze scholen de functie van subjectwording meer gewicht geven. Tenminste als we willen dat jongeren zich op een kritisch-creatieve manier integreren in de samenleving. Op school kan het besef ontluiken dat je als mens moet handelen en dat je ertoe kunt bijdragen om je omgeving te humaniseren. Deze opdracht om te handelen is veel ruimer dan het uitoefenen van een beroep. Als burger, gezinslid, buurtbewoner, consument en participant in de wereld van de vrije tijd moet elke mens keuzes maken. Bij elke nieuwe leerling die ik op mijn school verwelkom, kijk ik daarom hoopvol uit naar het nieuwe dat deze jonge mens de wereld zal binnendragen. Als het onderwijs erin slaagt om de leerlingen tot subjectwording uit te dagen, wordt de school voor hen ‘a place to be’. Ik ben me ervan bewust dat in de uitgangsvraag van dit artikel een subtiele betekenisverschuiving zat: van een plaats (Rock Werchter, bijv.) waar de jongeren willen zijn (om zich uit te leven), naar een plaats – de school - waar de jongeren moéten zijn (om hun menswording te bevorderen). De school is een ‘place to be’, niet om zich uit te leven maar om zich in te leven. Als het onderwijs voldoende focust op ‘individuation’ (Biesta), ervaren jongeren de school als een plaats waar ze mògen zijn: ze mogen er zichzelf zijn en vooral – door confrontatie met het andere en de andere - zichzelf worden.


    1.Biesta, Gert. Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Boom, Lemma. 2012, p.31. Biesta, Gert. Het prachtige risico van onderwijs. Phroneses, 2014, p. 20.

    2Masschelein, Jan en Simons, Maarten. Apologie van de school. Een publieke zaak. Leuven, Acco, 2012.

    3.Van Gennip, Pieter Anton. De school: een wrede initiatieritus. Jeugd en Samenleving 3, 1973, p. 363-378.

    4.Arendt, Hannah. De menselijke conditie. Amsterdam, Boom, 2009.

    5. Debaene, Raf. Onderwijs op maat van het individu: een mythe. In: Streven, 2002, nr. 8, p. 683.

    6.Zie hierover bijvoorbeeld: Hirtt, Nico. Competentiegericht onderwijs: een pedagogische mystificatie. De democratische school 39, september 2009, 28 p.

    DANNY VAN DE VELDE (°1958), studeerde pedagogische wetenschappen aan de KU Leuven. Hij werkte achtereenvolgens in de lerarenopleiding in Leuven en Torhout en was ook jarenlang stafmedewerker onderwijs van de Stichting-Lodewijk de Raet. Sinds 2002 is hij directeur van het Onze-Lieve-Vrouwecollege in Assebroek (OLVA). Hij is auteur van twee boeken: De groep in actie (Acco, 2002) en Op schouders van ouders. Het opvoedingsgebeuren tussen wens en realiteit. (Garant, 2013). Adres: Hendrik Baekelandlaan 3 Aartrijke 8211

    11-09-2015 om 13:34 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Vandevelde, school
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leraar fysica Giovanni over nefaste gevolgen van competentie-gerichte leerplannen in Franstalig België.

    Leraar fysica Giovanni Cosentino over nefaste gevolgen van competentie-gerichte leerplannen in Franstalig België.

    Het lage niveau van het onderwijs in Franstalig België wordt volgens velen mede veroorzaakt door de invloed van de competentiegerichte visie op de leerplannen (vage leerinhouden e.d.) en methodiek. (De Luikse competentie-paus Marcel Crahay gaf wel al 10 jaar geleden toe dat hij zich had vergist.)

    In Vlaanderen is de invloed van de modieuze competentiegerichte aa...npak ook te merken in eindtermen en leerplannen van 1998. Het meest in de taalleerplannen - maar in mindere mate dan in Franstalig België.

    Die competentiegerichte aanpak wordt wel al vele jaren door veel Vlaamse (universitaire) onderwijskundigen, door de DVO en de VLOR gepropageerd - en ook in teksten van onze beleidsmakers. In Vlaanderen bewijzen de praktijkmensen meer lippendienst aan die competentiegerichte mode dan in Franstalig België - mede ook omdat Vlaamse leerkrachten meer een beroep kunnen doen op uitgewerkte methodes.

    Zullen de nieuwe eindtermen/leerplannen voor Vlaanderen straks verder opschuiven in de richting van de nefaste competentiegerichte aanpak? . Wat we hier tot nog toe over vernamen - o.m. in een recente voorstelling van leerplanconcept door de katholieke onderwijskoepel - baart ons zorgen. We beluisterden een pleidooi voor het afstand nemen van klassieke leerplannen met duidelijke leerstofpunten en leerstoflijnen en dit in naam van de zgn. 'ontstoffing' - een pleidooi voor skeletleerplannen. Een pleidooi ook voor het afschaffen van het werken met van klassieke methodes in het lager onderwijs , enz. ...

    Meer weergeven
    Il y a une quinzaine d'années, le paysage de notre enseignement a été bouleversé par l'adoption d'une nouvelle pédagogie dite "approche par compétences" (APC).

    11-09-2015 om 11:35 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:competnetie, competentiegerichte aanpak
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Terechte kritiek op constructivisme in het onderwijs

    Terechte kritiek op constructivisme in het onderwijs

    Vooraf: In Onderwijskrant nr. 113 besteedden we een themanummer aan het constructivisme (zie Sinds 1989 al bestrijdt Onderwijskrant het constructivisme - ook binnen het wiskunde-onderwijs.

    Why do you write about constructivism as if it is a theory of teaching when it is actually a theory of learning?


    It is true that constructivism is a theory of learning or, more properly, a set of learning theories. In essence, constructivists suggest that we learn by relating new knowledge to what we already know. In schema theory, knowledge is organised in the mind within interrelated schema rather than a flat system of files such as in a filing cabinet.

    I find this relatively uncontroversial although I disagree with those who argue for a more postmodernist interpretation; that all that actually exists are different people’s perceptions as represented by these schema; that there is no external reality. That seems quite mad. But if constructivism, more broadly, is true then it must describe how we learn whether we are reading, watching a lecture, solving a problem or are engaged in a debate.

    Yet some educators really do draw implications for specific teaching methods from constructivist theory. It is these methods that I am generally arguing against because I find the evidence in favour of them to be weak.

    For instance, in this article for ASCD, constructivism is defined as having five properties:

    ◦First, constructivist teachers seek and value students’ points of view. Knowing what students think about concepts helps teachers formulate classroom lessons and differentiate instruction on the basis of students’ needs and interests.
    ◦Second, constructivist teachers structure lessons to challenge students’ suppositions. All students, whether they are 6 or 16 or 60, come to the classroom with life experiences that shape their views about how their worlds work. When educators permit students to construct knowledge that challenges their current suppositions, learning occurs. Only through asking students what they think they know and why they think they know it are we and they able to confront their suppositions.
    ◦Third, constructivist teachers recognize that students must attach relevance to the curriculum. As students see relevance in their daily activities, their interest in learning grows.
    ◦Fourth, constructivist teachers structure lessons around big ideas, not small bits of information. Exposing students to wholes first helps them determine the relevant parts as they refine their understandings of the wholes.
    ◦Finally, constructivist teachers assess student learning in the context of daily classroom investigations, not as separate events. Students demonstrate their knowledge every day in a variety of ways. Defining understanding as only that which is capable of being measured by paper-and-pencil assessments administered under strict security perpetuates false and counterproductive myths about academia, intelligence, creativity, accountability, and knowledge.

    Some of this is clearly just a grab for apple-pie statements. The idea that constructivist teachers value students’ points of view is a bit like saying that they favour treating students with respect, the implication being that it’s those nasty non-constructivist teachers who don’t care what students think.

    But there are other statements that set-out a clear agenda. The requirement for ‘relevance’ places a barrier to the selection of abstract curriculum items such as the Ancient Egyptians, quadratic equations or romantic poetry. I would characterise this as constructivism’s commitment to the mundane and commonplace.

    We can also see that teaching must proceed from the whole-to-the-part rather than from the part-to-the-whole. My reading of the evidence is that this is actually a poor way to build robust schema and so it is not necessarily something implied by constructivist learning theory. And yet, here it is stated as such.

    Finally, we have the requirement for classroom investigations, side-lining more didactic, teacher-led forms of instruction. This is why constructivist teaching is often associated with problem-based-learning, project-based-learning and inquiry learning whilst being seen as in contrast to anything approaching explicit instruction.

    Indeed, the authors go on to describe a lesson of which they approve;

    “…a teacher asked 9th graders to ponder the effect of temperature on muscle movement. Students had ice, buckets of water, gauges for measuring finger-grip strength, and other items to help them consider the relationship. The teacher asked a few framing questions, stated rules for handling materials safely, and then gave the students time to design their experiments. He posed different questions to different groups of students, depending on their activities and the conclusions that they seemed to be drawing. He continually asked students to elaborate or posed contradictions to their responses, even when they were correct.”

    Interestingly, they later suggest that it is incorrect to conflate constructivism with discovery learning and yet this vignette clearly represents a form of student-led discovery.

    This series of posts tackles some common issues that keep arising as I write about education. Question Why do you write about constructivism as if it is a theory of teaching when it is actually a t...

    11-09-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.20 uren verplicht maatschappelijk engagement (lees: dienstbetoon) - enkel voor toekomstige leerkrachten!?

    Welgeteld 20 uur maatschappelijk engagement (dienstbetoon?) . En niet zomaar echt engagement en in de brede zin van het woord, maar verplicht en gecontroleerd dienstbetoon.

    Dit lijkt me ook een misplaatste betutteling van de lerarenopleiding en van de studenten, en een enge visie op maatschappelijk engagement.

    Die enge visie op maatschappelijk engagement (dienstbetoon?) blijkt ook uit volgende uitspraak: "Minister Hilde Crevits roept de hogescholen op dit engagement ook op... te nemen met het oog op de begeleiding van de oorlogsvluchtelingen." Straks moeten studenten in opleiding en leerkrachten ook al de maatschappelijke problemen oplossen.

    En waarom is x aantal uren verplicht maatschappelijk dienstbetoon enkel verplicht voor studenten uit de lerarenopleiding?

    Ik begrijp ook niet dat de directeur van de Gentse Artevelde-lerarenopleiding hier zo enthousiast over deed. Waren bepaalde opleidingen tot nog tot dan zo weinig gericht op maatschappelijk engagement?

    Meer weergeven
    Een meerwaarde voor leraar en maatschappij Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits en de Vlaamse Hogescholenraad hebben vandaag de platformtekst...

    10-09-2015 om 11:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:maatschappelijk engagement
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Belang van gezag - ook vooral binnen effectief en emancipatorisch onderwijs

    Belang van gezag binnen effectief en emancipatorisch onderwijs:
    & ondermijning van gezag door onderwijskundigen, beleidsmensen e.d.

    Raf Feys (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 124, februari 2003)

    1 Inleiding: gezag en actualiteit

    1.1 Actualiteit van gezagsproblematiek

    Bij het trefwoord 'gezag' (authority, autorité, Autorität…) tref je op het Internet honderden recente bijdragen aan, soms ook in combinatie met het thema 'geweld'. Dit alles wijst erop dat het thema 'gezag en discipline' op vandaag vrij actueel is. We vangen wel tegengestelde geluiden op, voor de enen is er te veel gezag en voor de anderen te weinig.

    In andere bijdragen in deze Onderwijskrant pleiten de professoren Jeffrey en Verhaeghe voor het herstel van het legitiem gezag. In het rapport 'Onderwijsmeter 2002' (ITS, Nederland) lezen we: "De Nederlanders willen in het onderwijs meer aandacht voor discipline, orde, netheid en sociale vaardigheden. De roep voor meer orde, waarden en normen in de les is duidelijk gestegen." In de Vlaamse kranten verschenen een aantal negatieve reacties op de recente sensibiliseringscampagnes voor radicale onderhandelingsopvoeding vanwege het kinderrechtencommissariaat (zie paragraaf 5). Men verwijt het ook minister Vanderpoorten dat ze met haar beleid het gezag van de school en van de leerkrachten ondermijnt.

    Volgens Anie Vandekerckhove, kinderrechtencommissaris, hanteren de meeste opvoeders nog een bevelsopvoeding en geen onderhandelingshuishouden. Het commissariaat lanceerde sensibiliseringscampagnes voor meer inspraak van de kinderen op school en thuis. Volgens M. Vanderpoorten mag de leerkracht 'niet langer meer vooraan in klas staan' (DS, 1.09.2001) en in haar beleidsteksten propageert de minister zelfsturing en de (zelf)constructivistische refreintjes van de DVO. In haar ontwerp-participatiedecreet lezen we dat nu ook de leerlingen van het lager en het secundair onderwijs mogen deel uitmaken van de participatieraad en zelfs inspraak moeten krijgen bij de keuze van een nieuwe directeur.

    De actualiteit van de gezagsthematiek is voor Onderwijskrant een reden om extra aandacht te besteden aan dit controversiële onderwerp. In Onderwijskrant nr. 123 zinspeelde Pieter Van Biervliet al op de gezagsproblemen waarmee veel leerkrachten te maken hebben, in aansluiting bij de bespreking van het boek 'Bange ouders, Opvoeden zonder zorgen' van Frank Furedi. Van Biervliet wees er o.a. op dat heel wat opvoedingsdeskundigen en beleidsmensen de leerkrachten onzeker maken en hun daadkracht ondermijnen. De ondermijning van het gezag gaat gepaard met een overtrokken aandacht voor de rechten en de autonomie van de kinderen. Er wordt ook al te zeer verwacht dat de leerkracht een 'leuke spelmakker' is in plaats van een gezagsvol scheidsrechter. Opvoeders krijgen verder te weinig publieke steun bij de uitoefening van hun gezag en beleidsmensen propageren vaak hervormingen die het gezag verder aantasten.

    De Canadese prof. D. Jeffrey schreef onlangs een eerder filosofische bijdrage over de gezagsthematiek. Zijn visie - 'Gezagscrisis in het onderwijs' - is opgenomen in voorliggende Onderwijskrant. Jeffrey schreef zijn bijdrage als reactie op de recente hervormingsplannen van het onderwijsministerie in Québec die volgens hem het gezag en het gezagsmandaat van de school en van de leerkrachten verder ondermijnen. De kindvolgende hervormingen waarbij de zelfsturing van het kind en het momentaan welbevinden centraal staan, betekenen volgens Jeffrey een aantasting van het intellectuele en morele gezag van de leerkracht. Ze bedreigen de cultuuroverdracht en bemoeilijken een opvoeding tot echte vrijheid. De relatie leerkracht-leerling wordt volgens Jeffrey vaak ook te eng gezien, louter als een pedagogische relatie. Deze Onderwijskrant bevat ook een overzicht van uitspraken van de Gentse psychiater P. Verhaeghe over de relatie tussen gezags- en gedragsproblemen. In onze bijdrage diepen we de gezagsthematiek verder uit.

    1.2 Gezag: een controversieel thema

    Een basisstelling van Jeffrey luidt: "Niettegenstaande het cruciale belang van (legitiem) gezag, blijft er in de onderwijswereld een dubbelzinnigheid bestaan rondom het gezag van de lesgever. Men ziet zijn autoriteit dan als strijdig met het gelijkheidsbeginsel en met de rechten van het kind." We hebben de indruk dat deze laatste uitspraak ook van toepassing is op de visie van minister Vanderpoorten en op deze van kinderrechtencommissie die stelt dat de meeste ouders en leerkrachten nog steeds een bevelsopvoeding toepassen. Ook prof. M. Depaepe schrijft in zijn boek 'Orde in vooruitgang' (Universitaire Pers, Leuven) dat de leekrachten nog steeds (verkapte) dwang en gezag uitoefenen en niet houden van onderhandelingsopvoeding.

    Tussendoor een anekdote. Als lid van de academische raad van een hogeschool maakte ik mee dat er gedurende een uur getwist werd omtrent de vraag of een docent een student die de les stoorde wel naar buiten mocht sturen. De directeur van de hogeschool vond dat dit niet kon en dat alles in klas samen met de student en de medestudent uitgepraat moest worden - een vorm van onderhandelingspedagogie. Gelukkige was er een studente aanwezig die dat ook onzinnig vond.

    1.3 Overzicht van bijdrage

    Ook op vandaag is het voor een tijdschrift als Onderwijskrant dat 'vernieuwing in continuïteit' nastreeft nog steeds delicaat om een genuanceerd standpunt omtrent 'gezag en discipline' op school in te nemen. Pleidooien voor een zeker herstel van het legitiem gezag van de school en van de leerkrachten en voor meer discipline in klas, kan al vlug als restauratief en 'back to the basics' geïnterpreteerd worden. In Onderwijskrant nr. 110 reageerden we op de pessimistische uitspraken van Depaepe en op het in vraag stellen van het moreel en intellectueel gezag van de leerkracht. In een late reactie bestempelde Depaepe ons recentelijk als 'conservatief' (M. Depaepe, Gesplitst of gespleten, Acco, 2002, p. 58.). Toen we in 1984 reageerden op de restauratieve visie van prof. I. Verhack ('Geen zachte hand'), werden we in het 'te progressieve' kamp geduwd. Het kan verkeren.
    Toch willen we ook in deze bijdrage stilstaan bij het onderwerp 'gezag van de school en van de leerkrachten'. We vinden dat een toename van gezag en discipline ook belangrijk is voor het terug aantrekkelijker maken van het leraarsberoep.

    In paragraaf 2 houden we een pleidooi voor het terug centraal stellen van de zgn. 'emancipatorische paradox' binnen zgn. 'emancipatorisch onderwijs': het intellectueel en moreel gezag van de leerkracht en zijn gezagsmandaat zijn dan een voorwaarde ( en geen belemmering) voor de emancipatie van de leerling. Vervolgens staan we stil bij de stelling dat ook onze beleidsmensen vaak het gezag van de leerkracht aantasten. In paragraaf 4 is het de beurt aan kinderrechtencommissaris Ankie Vandekerckhove die vindt dat ouders en leerkrachten nog veel te veel gebruik maken van gezag en te weinig van onderhandelingsopvoeding. Een aantal mensen die het niet eens zijn met de sensibiliseringscampagnes van het kinderrechtencommissariaat, waren niet mals in hun commentaar (zie paragraaf 5).

    2 Gezag en emancipatorisch onderwijs

    2.1 De emancipatorische paradox

    In recente pleidooien voor emancipatorisch onderwijs vanwege de DVO, prof. A. Aelterman, minister Vanderpoorten … wordt eenzijdig de zelfsturing en zelfstandigheid van de leerling beklemtoond. De leidende rol van de leerkracht en het aspect 'cultuuroverdracht' worden genegeeerd; elke verwijzing naar het belang van het intellectueel en moraal gezag van de leerkracht ontbreekt. Genuanceerde visies omtrent emancipatorisch onderwijs vertrekken echter van de zgn. pedagogische of emancipatorische paradox: de leerling moet zich emanciperen, maar hierbij is hij sterk afhankelijk van de goed uitgekiende hulp vanwege de leerkracht en de leerstof. Het gaat om een soort dialectische spanning en betrokkenheid tussen twee polen die op een eerste gezicht tegengesteld zijn: de sturende leerkracht enerzijds en anderzijds het kind dat geleidelijk aan zelfstandigheid, vrijheid en een eigen identiteit moet verwerven. Th. Litt drukte deze paradox uit in termen van het zoeken van een evenwicht tussen 'Führen' en 'Wachsenlassen'

    Ook veel emancipatorische pedagogen koesteren de 'emancipatorische paradox' in uitspraken over gezag en emancipatie van het kind. In de jaren zestig maakten auteurs als Th. Adorno (Frankfurter Schule) al een duidelijk onderscheid tussen 'blind' gezag (absolute dwangautoriteit) en zgn. 'verlichte' vormen van gezag. Ingrepen van de volwassenen die erop gericht zijn, de werkelijkheidszin, het inzicht in zakelijke en sociale verbanden en de gevoeligheid van het kind te bevorderen, hoorden duidelijk thuis bij de categorie van de 'verlichte' autoriteit. Een aantal studenten van de Duitse emancipatorische pedagoog Th. Adorno namen het hem in mei '68 kwalijk dat hij niet voor de anti-autoritaire aanpak koos en de slogan 'interdit d'interdire' niet onderschreef. Het is bekend dat de 'progressieve' Adorno sterk geleden heeft onder deze kritiek en geleidelijk aan ook meer de legitimiteit van 'gezag' beklemtoonde.

    In 1983 besteedde Klaus Mollenhauer ' een volledig boek aan de beschrijving van de pedagogische paradox binnen zijn emancipatorische onderwijsvisie: 'Vergessene Zausammenhänge' (Juventa Verlag) Hij reageerde hiermee ook op de anti-autoritaire en anti-pedagogische slogans uit die tijd. Mollenhauer beklemtoonde de leidinggevende rol van de leerkracht als voorwaarde voor het bevorderen van de zelfstandigheid en de emancipatie van de leerling. Hij beschreef deze leidinggevende rol in termen van 'representatie van de levensvormen' (cultuuroverdacht) door de school. Tegelijk komt het erop aan dat de actieve leerkracht het kind activeert en tot zelfstandigheid stimuleert. Zo'n visie wijkt sterk af van de gangbare slogans i.v.m. zelfsturing en zelfconstructivisme en overschrijdt de schijntegenstelling tussen actieve leerkracht en actieve leerling, tussen leerkrachtgecentreerd en leerlinggecentreerd onderwijs.

    Kort samengevat komt Mollenhauers visie in 'Vergeten samenhang, over cultuur en opvoeding' (Boom Meppel, 1985) hier op neer: "Opvoeding en onderwijs zijn in de eeste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. … De kinderen moeten vooral ook in aanraking gebracht worden met die gedeelten van de maatschappelijk-historische cultuur die voor de kinderlijke ervaring ontoegankelijk is. Daartoe bestaat een instituut als de school.

    Wie zich zo tot jongeren richt gaat er echter ook vanuit dat kinderen vormbaar zijn (cf. 'vormbaarheid' bij Herbart). … Het kind beleeft die vormbaarheid als het actief is. Tot deze activiteit moet het kind worden uitgedaagd; we bedoelen niet zomaar actief bezig zijn, maar een activiteit die de verstandelijke vermogens aanspreekt. … De vormbaarheid van het kind wordt weliswaar door externe prikkels gewekt, maar het kind vormt zich slechts als het actief op deze prikkels reageert…. Bij deze reactie gaat het niet enkel om nabootsingen, het gaat ook om aangeboden probleemstellingen die het kind door zijn eigen geestelijke activiteit moet helpen oplossen. In en via zo'n acitiviteiten bereikt het kind meer zelfstandigheid en verwerft het identiteit. In een pedagogische relatie heeft de opvoeder/leraar daarom o.a. de verantwoordelijkheid de verstandelijke vermogens uit te dagen door mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. Uiteindelijk heeft de vorming van het kind, waarbij het zich de wereld stapsgewijs toeëigent, tot gevolg dat de 'uitdaging' van karakter moet veranderen en zelfs tot nu gereduceerd moet worden; het opvoedingsproces is beëindigd als het kind geen uitdaging meer nodig heeft en de jonge mens in staat is zichzelf te vormen."

    Mollenhauer wijst er verder ook op dat de romantische traditie van de reformpedagogiek de geestelijke vermogens van het kind te laag inschat en tekort schiet bij de vorming van de kinderen (p. 155). Hij heeft het nog moeilijker met de antipedagogiek die geenszins oog heeft voor het aspect 'cultuuroverdracht' en socialisatie en voor het belang van het moreel en intellectueel gezag van de leerkracht. Luc Devoldere (hoofdredacteur 'Ons Erfdeel') sluit zich hier bij aan waar hij schrijft 'dat mondigheid vertrouwdheid met de tradities (cultuur) veronderstelt. Zoals je pas (kritisch) weet wat een goed boek is als je vele boeken hebt gelezen' (Feit en Fictie, 1998, p. 62).

    Sommige progressievelingen waren niet gelukkig met het genuanceerd standpunt van Mollenhauer. In een kritisch commentaar schreef zelfs professor Jan Masschelein (K.U.Leuven) destijds nog dat hij niet goed begreep waarom een emancipatorisch pedagoog zo sterk het gezag van de leerkracht en de cultuuroverdracht als voorwaarde voor de emancipatie van de leerling beklemtoonde. (We hebben de stellige indruk dat Masschelein daar momenteel anders over denkt.)

    De bekende prof. J. Oelkers (historische pedagogiek Zürich) beklemtoont eveneens de emancipatorische paradox en stelt dat de romantische reformpedagogiek de leiding en het intellectueel gezag van de leerkracht miskent. Die pedagogische paradox behoort volgens Oelkers tot de basisgrammatica van degelijk en emancipatorisch onderwijs. In zijn vele publicaties pleit Oelkers ook steeds voor vernieuwing in continuïteit en voor het terug invoeren van een aantal oerdegelijke didactische aanpakken. Zijn visie op de geschiedenis van het onderwijs, op gezag en op degelijk onderwijs staat vaak diametraal ten opzichte van deze van prof. M. Depaepe in zijn boek 'Orde in vooruitgang'. (Op het Internet vindt de lezer veel interessante bijdragen en geëngageerde spreekbeurten van J. Oelkers.)

    2.2 Geen restauratief pleidooi

    In zijn pleidooi voor het behoud en herstel van het gezag, neemt prof. Jeffrey tegelijk afstand van restauratieve pleidooien. Hij schrijft dat hij geen heimwee heeft naar de 'opvoeding met harde hand' die destijds aangeprezen werd: "Gezag gebaseerd op schrik en bedreigingen, mag beslist niet uit zijn as herrijzen. … Zo'n traditioneel gezag staat niet los van paternalistische repressie, strenge straf en angst." Ook prof. P. Verhaeghe pleit geenszins voor een terugkeer naar het patriarchale gezagsmodel. Mollenhauer, Oelkers, Jeffrey,Verhaeghe… sturen niet aan op een dwangmatige vorm van gezag en opvoeding, een opvoeding die gedweeë en onmondige ondergeschikten wil kweken. Het gezag van de leerkracht en de emancipatie van de leerling gaan hand in hand. Genuanceerde bijdragen over 'gezag' blijven echter steeds delicate bijdragen, omdat je zowel de banvloek riskeert vanwege de utopische anti-autoritaren, als vanwege de cultuurpessimistische restaurateurs. Mollenhauer, Adorno, Ricoeur en vele anderen hebben dit al aan den lijve ervaren.

    3 Vanderpoorten, DVO en en co tasten gezag van leraar aan

    3.1 Onderwijsvisie van DVO in uitgangspunten eindtermen: emancipatorisch?

    Prof. Jeffrey beweert in zijn bijdrage dat het Ministerie van Onderwijs in Québéc de gezagscrisis nog aanzienlijk verscherpt door het gezag van de leerkracht te verdrinken in een pedagogie die uitgaat van de 'behoeften' en het momentaan welbevinden van het kind. Niet enkel in het land van prof. Jeffrey (Canada), maar ook in Vlaanderen wordt het moreel en intellectueel gezag van de leerkracht door de beleidsmensen en het departement ondermijnd.

    In pleidooien van de DVO (bv. uitgangspunten eindtermen) merken we dat deze overheidsinstelling de term 'emancipatorisch' eenzijdig associeert met leerlinggericht, zelfsturing en actieve (zelfconstructivistische) inbreng van de leerling. De leidende rol van de leerkracht en het aspect 'cultuuroverdracht' worden genegeeerd. Prof. Jeffrey stelt dat men de leerling ten onrechte als de drijvende kracht achter zijn leerproces voorstelt. Emancipatorische pedagogen als Mollenhauer, Oelkers … pleiten voor 'guided construction of knowledge' waarbij het intellectueel gezag van de leerkracht heel belangrijk is. Vanuit die optiek is de visie van de DVO allesbehalve emancipatorisch en progressief, er is geen ruimte voor de emancipatorische paradox. Ook prof. A. Aelterman (R.U.Gent) sympathiseert sterk met de DVO-uitgangspunten (zie bv. Persoon en Gemeenschap, maart 2002) die ze o.i. ten onrechte 'emancipatorisch' noemt. (Het verwondert ons dat ze ook niet inziet dat het hier om een vorm van 'staatspedagogiek' gaat die haaks staat op de gepropageerde 'pedagogische vrijheid.)

    3.2 Vanderpoorten tast gezag aan

    Minister Vanderpoorten vertrekt in haar beleidsteksten steeds van de DVO-visie. In een lezersbrief in De Standaard (4 november 2002) schrijft Geert Van Coillie dat minister Vanderpoorten in haar visie ten onrechte het belang van het kind tegenover het belang van de leerkracht plaatst en onvoorwaardelijk kiest voor het belang van het kind. De minister ondermijnt het intellectueel en moreel gezag waar ze het aspect cultuuroverdracht te sterk relativeert en een symmetrische relatie nastreeft.

    Van Coillie schrijft: "Als het dan toch moet, kiest Marleen Vanderpoorten consequent voor het kind en niet voor de leerkracht (cf. haar standpunt in DS 25.10;2002). … 'Gelijkheid' en 'vergelijking' zijn twee krachtige motieven van de neoliberale ideologie. In het statement van de minister van Onderwijs staat zelfs de aloude verhouding tussen de generaties - tussen volwassenen en kinderen - impliciet in het teken van concurrentie en rivaliteit tussen gelijken. Concurrentie betekent etymologisch 'tegen elkaar aanlopen, botsen'. De weldenkende promotie van 'het Kind' is daarom hoogst dubbelzinnig. Wie op een voetstuk wordt geplaatst, staat tegelijk op een schavot. De sacralisering van het kind is een schijnheilige manier om kinderen niet ernstig te nemen. De vraag is niet of het belang van het kind of het belang van de lesgever primeert. Centraal staat immers het gemeenschappelijk doel: de opvoeding zelf. Dit doel wordt alleen bereikt binnen een asymmetrische verhouding waarin leraren 'meesters' kunnen zijn en kinderen 'leerlingen' (kunnen) zijn. In een relatie van gezag en gehoorzaamheid zijn de leerlingen geen concurrenten en tegenstanders, maar medespelers en gesprekspartners. Emancipatie veronderstelt initiatie en relatie. Onder leiding en begeleiding van leerkrachten en opvoeders kunnen kinderen zelf ooit meesterschap verwerven en verder geven."

    Vanderpoorten stelt inderdaad voortdurend dat niet de leerkracht, maar de leerlingen en hun momentaan welbevinden (presenteïsme) centraal staan. Op de ACOD-website lezen we hieromtrent volgende kritiek: 'Welbevinden van de leerling mag geen vrijblijvende onderneming zijn. Weerbaarheid, zin voor samenwerking, doorzettingsvermogen, wilskracht … zijn zinvolle attitudes die in de verdere ontwikkeling onontbeerlijk zijn. De rol van de leerkracht hierin is onvervangbaar."

    Vanderpoorten propageert in haar beleidsteksten een onderwijsvisie die het intellectueel en moreel gezag van de leerkrachten verder aantast: de DVO-refreintjes i.v.m. zelfsturing en zelfconstructivistisch leren staan centraal. Zelf pronkt ze graag met de vrije opvoeding van haar eigen kinderen waarbij ze zich inspireerde aan de anti-autoritaire bijbel van dokter 'Spock'.

    In Onderwijskrant reageerden we geregeld op uitspraken van Vanderpoorten die afbreuk doen aan het gezag van de leerkracht. We schreven bv. in nr. 118 (november 2001): In 'De Standaard' verkondigde Marleen Vanderpoorten op 1 september dat de leerkracht niet meer vooraan in klas en aan het bord mag staan om zijn wijsheid te verkondigen dat ze ook de leer¬plannen wil afschaffen. In zo’n debatcontext is het ondankbaar om te pleiten voor gezagsvol optreden en voor het behoud van leerplannen, van voldoende leerkrachtgestuurde activiteiten en directe instructie. Leraar Paul Verstappen reageerde op dergelijke uitspraken als volgt: "Nederlanders vinden dat je kinderen moet loslaten, maar in de praktijk op school laten ze hen vaak gewoon aan hun lot over." Het zijn reacties van praktijkmensen die zichzelf nog altijd in de eerste plaats als een gezagsvol lesgever zien en weigeren de minister en haar adviseurs te volgen"

    3.3 Participatiedecreet en gezagsmandaat

    Laat ons ook eens het ontwerp-participatiedecreet vanuit het perspectief van het gezag bekijken. We merken bv. dat de meeste mensen grote vraagtekens plaatsen bij de inspraakrol van de leerlingen van het lager en secundair onderwijs in de toekomstige participatieraden, zelfs bij de keuze van een nieuwe directeur. Het participatiedecreet gaat er -net als Dewey destijds- vanuit dat de school een democratische instelling kan zijn met een soort parlementaire participatieraad waarin permanent onderhandeld wordt tussen gelijke partners.

    Het participatiemodel van Vanderpoorten houdt o.i. te weinig rekening met de asymmetrische relaties en met belang van opgelegde algemene regels. Het beleid is bovendien hypocriet; het dringt aan op de aanwezigheid van de leerlingen in de participatieraad, maar tegelijk merken we hoe datzelfde beleid de inspraak en participatie binnen het hoger onderwijs totaal uitholt. In 1995 verloor de directie en het bestuur van onze lerarenopleiding veel zeggenschap bij de fusie van de HOBU-scholen; recentelijk met de associatie met de K.U.Leuven werd zelfs de invloed van het bestuur van de hogeschool sterk aan banden gelegd. De nieuwe grote baas, rector Oosterlinck, is allesbehalve op participatie gesteld. Oosterlinck gaf zijn associatie een vernuftige constructie mee. "Een aandelenswap, noemt de rector het zelf en hij is er niet weinig trots op. Alle instellingen krijgen voor twee derde dezelfde bestuurders. Een vaste kern van dertig mensen -10 van de universiteiten, 10 van de hogescholen en 10 gecoöpteerden -beschikt bij alle partners over 60 procent van de stemmen in de algemene vergadering" (DS Magazine, 28.12.2002).

    In de opleiding laten we studenten reflecteren op zinvolle vormen van participatie en op de grenzen van leerlingeninspraak. Volgens prof. Jeffrey is de school allesbehalve een democratische instelling waarin elke betrokken partij gelijke (inspraak)rechten heeft en waar de relaties symmetrisch zijn. Volgens hem kan men enkel gewagen van een milieu met een democratische inslag, van beperkte vormen van inspraak. De leerlingen zijn geen gelijkwaardige partners, gezien het feit dat ze tot de leeftijd van 18 onder de verantwoordelijkheid van de ouders en leerkrachten vallen. Zolang een kind 'minderjarig' is, leert het de vrijheid, de levenskunst en de democratie kennen onder de voogdij van volwassenen. Het kan zich niet onttrekken aan het gezag van de school en van de leerkracht.

    De school is vooreerst een maatschappelijke instelling met normen die de school overstijgen. De leerlingen kennen de vele verwachtingen en normen niet die de maatschappij en het beleid de scholen opleggen. Verder krijgen de leerkrachten, de directie en het bestuur elk een specifiek gezagsmandaat; dit is niet het geval bij de leerlingen. De leerkrachten en de directies moeten en kunnen hun autoriteit en hun mandaat niet delen met de leerlingen. Dit belet niet dat ze rekening moeten houden met de belangen van de leerlingen en dat deze ook hun verlangens mogen kenbaar maken.

    De school lijkt een plaats waar permanent en telkens opnieuw over alles moet en kan onderhandeld worden. Gezien het telkens ook om nieuwe leerlingen gaat, zou men bijna elk jaar opnieuw alles weer moeten overdoen. Wanneer dit allemaal moet gebeuren en wanneer de leerlingen bv. hun achterban moeten informeren en raadplegen (tijdens de lessen?), wordt er niet bij verteld. Het is voldoende bekend dat het op dreef houden van een leerlingenraad in het S.O. en zelfs in het hoger onderwijs een moeilijke klus is. Het laten participeren binnen een participatieraad van leerlingen van het basisonderwijs en van het S.O. lijkt ons een onhaalbare kaart. We hebben dringend nood aan publicaties waarin een duidelijk onderscheid gemaakt wordt tussen zinvolle en zinloze participatie en waarin geen onrealistische verwachtingen opgeroepen worden.

    Op de valreep vernamen we ook nog een en ander over het decreet 'leerlingenstatuut'. In De Morgen (31.01) stelt Vanderpoorten dat de leerlingen vanaf het tweede jaar S.O. hun rapport mogen aanvechten en ook inspraak krijgen in procedures en sancties omtrent het B- of C-attest. Verder zullen de medeleerlingen mogen meebeslissen over tuchtsancties op school en dit via een lange en ingewikkelde overlegprocedure. "De dader kiest een drie- of viertal mensen uit zijn omgeving en het slachtoffer doet hetzelfde. De twee groepen komen samen met een objectief bemiddelaar rond de tafel." En net zoals M. Mead destijds verhaaltjes verzon over de vreedzame Samoa's, verwijst Vanderpoorten nu naar de Maori's. De verdwazing wordt elke dag erger.

    Noot: Het zou interessant zijn om vanuit de gezagsthematiek ook eens na te denken over het laten beoordelen van leerkrachten door de leerlingen en het eventueel hieraan verbinden van een beloningssysteem (merit-pay). Ook dit zou veel gevolgen hebben voor het moreel en intellectueel gezag van de leerkracht en voor de uitholling van het gezagsmandaat en de opdracht die een leerkracht krijgt vanwege de maatschappij. (Indien de leerkrachten de minister en de hoge ambtenaren zouden mogen beoordelen, dan zouden deze beleidsmensen in elk geval niet veel verdienen, maar zo consequent zijn deze beleidsmensen niet.)

    4 Recht op onderhandelingsopvoeding?

    Officiële instanties moeten geen opvoedingsmodel opdringen, aldus de socioloog Furedy in vorige Onderwijskrant. Het Kinderrechtencommissariaat lanceerde echter begin september de sensibiliseringscampagne 'Ook kinderen hebben rechten in het gezin'. Volgens het kinderrechtencommissariaat is dit geenszins het geval: "Van een democratische overlegcultuur is in het gemiddelde Vlaamse huisgezin nog geen sprake." Ankie Vandekerckhove, de kinderrechtencommissaris, vertelde erbij dat als haar dochters telkens opnieuw zagen over het te vroege uur waarop ze naar bed moeten, ze telkens opnieuw het waarom uitlegt. We moeten volgens Ankie en co steeds opnieuw onderhandelen met het kind en alles steeds opnieuw verantwoorden. In zijn bijdrage in dit nummer haalt prof. P. Verhaeghe precies dit voorbeeld aan om aan te tonen dat zo'n onderhandelingsopvoeding onzinnig is en het gezag aantast: "Je ziet bv. hoe ouders met een kleuter van drie, vier jaar discussiëren over het uur waarop hij naar bed moet… "

    Een rondvraag bij 1.534 kinderen van tien tot twaalf jaar zou volgens Ankie Vandekerckhove uitgewezen hebben dat het in de Vlaamse gezinnen vaker dan verwacht aan inspraak van kinderen ontbreekt. Volgens Ankie denkt men veel te gemakkelijk dat het gemiddelde Vlaamse gezin geëvolueerd is van een bevelshuishouden naar een onderhandelingsgezin en dat kinderen evenveel in de pap te brokken hebben als hun ouders. Volgens het kindercommissariaat zou het slecht gesteld zijn met de ouder-kindrelaties.

    In het zgn. Megafoon-boekje, dat o.a. via scholen wordt verspreid, vinden kinderen een grote foto van een oor en een mond. Uit te knippen, te bewaren en op te steken wanneer ze vinden dat hun ouders te weinig luisteren, of de kans niet krijgen om te spreken.

    Vorig schooljaar was er de actie met de 'inspraakbus' waarin leerlingen een dag lang inspraaktijd aangeboden kregen. Een buurman-directeur vertelde me dat hij een directeur op de regionale T.V. triomfantelijk hoorde verklaren dat leerlingen van zijn lagere school op het einde van de dag een belangrijk inspraakvoorstel formuleerden. Wat was er uit de bus gekomen? Dat kinderen ketch-up op de frites wensten i.p.v. mayonaise. Hij wist dat al lang en moest dus de inspraakbus niet laten langskomen.

    5 Sacralisering van het kind en aantasting gezag

    Deze sensibiliseringscampagne lokte een aantal opiniebijdragen en lezersbrieven in de kranten uit. Deze campagne betekende volgens de reacties een aantasting van het gezag van de opvoeders (zie paragraaf 5). In die standpunten lezen we telkens dat Vandekerckhove op meerdere vlakken overdrijft:
    • Het model van radicale onderhandelingsopvoeding is een extreem, onrealistisch en verkeerd opvoedingsmodel. Ook in zijn bijdrage staat prof. Jeffrey hier lang bij stil.
    • Kinderen hebben recht op een gezagsvol optreden van ouders en leerkrachten.
    • De gangbare opvoeding thuis en op school kan men niet zomaar met de term 'bevelsopvoeding' etiketteren. De professoren Jeffrey en Verhaeghe wijzen erop dat de bevelsopvoeding grotendeels tot het verleden behoort.

    Het kinderrechtencommissariaat zou de ouders en de leerkrachten te eenzijdig wijzen op hun plicht om over alles en nog wat voortdurend met de kinderen te onderhandelen en op de rechten van het kind om alles ter discussie te stellen. Kinderen hebben ook recht op gezagsvolle opvoeders die hen confronteren met sociale en opgelegde regels en met de plichten van de opvoedeling. De visie van Ankie en co herinnert hen te veel aan een bekende anti-autoritaire slogan uit mei '68 op de muren van de Sorbonne 'Interdit d'interdire'. Sommigen stellen ook dat de onderhandelingsruimte op school overschat wordt: wat op school gebeurt ligt grotendeels 'institutioneel' vast en wordt niet bepaald door de individuele leerkracht of school. We citeren even.

    Gilbert Roox, redacteur van De Standaard, schreef een opiniebijdrage waarin hij de sacralisering van het kind aan de kaak stelt (Koning Kind, 21 september 2002). Roox schreef: "Kinderen hebben ook rechten in het gezin", proclameert het commissariaat voor kinderrechten in zijn jaarlijkse campagne ter gelegenheid van de Internationale Dag van het kind. Vele Vlaamse gezinnen zweren naar verluidt nog altijd bij het oude bevelshuishouden, kinderen hebben er geen recht van spreken. En dat is een flagrante schending van de rechten die in het VN-verdrag van 20 november 1989 zijn vastgelegd. … Over plichten spreekt de website van het kinderrechtencommissariaat amper. Of tellen die niet meer? … "Het zal wel goed bedoeld zijn, maar met onze nieuwe religie van de kinderrechten zitten we op een verkeerd spoor. Ouders en opvoeders die kinderen per se als gelijke, 'hun beste vriend', willen beschouwen, laten hen in feite in de steek."

    Roox schreef verder: "In het onderhandelingshuishouden van vandaag gaat het er al even hard aan toe als in de rest van onze samenleving. Verplichtingen worden afgekocht met zakgeld of beloningen. En welke jongere heeft met twaalf nog geen gsm? - anders voelt hij zich een verschoppeling op school. Kinderen zijn meesters in het uitbuiten van ouderlijke schuldgevoelens. Zeker als die ouders hardwerkende tweeverdieners zijn en zelden thuis. Dan is het al een heksentoer om niet te trappen in de verwenningswaterval. … Ooit stonden kinderjaren voor onnozelheid en zwakheid. Nu aanbidden we het 'genie' en de 'spontaniteit' van het kind en benijden zijn 'goddelijke onverantwoordelijkheid' - uit desillusie met het volwassen bestaan dat zijn beloften niet inlost. Het kind, de wildeman op sokken, is plots een idool geworden: his Majesty the Baby, zoals Freud ooit zei. En alles wordt gedaan om Koning Kind tegen de verschrikkingen van de volwassen wereld te beschermen. Desnoods door de meest verstikkende verwenning. … De verwarring in de volwassen wereld lijkt nauwelijks te overzien. Aan de ene kant willen we onze kinderen als gelijken behandelen, aan de andere kant verstikken we ze door ze over te beschermen. Een kind vandaag moet wel een heel gespleten wezen zijn.

    In 'De Verleiding van de Onschuld' signaleert Bruckner een algemene verkinderlijking in onze maatschappij: 'Wie behandelt halfwas kinderen als volwassenen? Alleen volwassenen die zich zelf als kind gedragen', meent Bruckner. … 'Dat we onze engeltjes wijsheid, onderscheidingsvermogen en gevoel voor maat toekennen, ontlast ons van onze eigen verantwoordelijkheid '… Met de algemene adoratie voor de jeugd gaat onvermijdelijk een dalende waardering van de volwassenheid gepaard. Ouders zijn saai, oubollig, prekerig en weten zichzelf geen raad. … Straks zitten we met een omgekeerde wereld, waar jongeren hun ouders beleren. Of zijn we al zover? … Als het klopt dat elke generatie groot wordt door de symbolische moord op de voorgaande, hoe zullen kinderen vandaag ooit kunnen opgroeien? Voor hen is alles verworvenheid, geen verovering. Want ze hebben er nooit voor moeten vechten en no pain, no gain?"

    Bart Sturtewagen, redacteur van De Standaard, schrijft in zijn 'commentaar-bijdrage' van 21 november dat de opvoeders de kinderen te veel verwennen. De opvoeders en ook de beleidsmensen moeten z.i. "ophouden te proberen iedere mogelijke hindernis die een jonge mens op zijn of haar weg kan vinden weg te ruimen. Jong zijn is ook: je krachten meten met de weerstanden die je ontmoet. Hoe oervervelend is het niet als er niets meer verboden of minstens uitgesteld wordt. We willen zo graag onze kinderen ieder leed besparen, inclusief de pijn die het onszelf kostte om onze vrijheid te bevechten. Maar het is wel pijn die onszelf mee heeft gemaakt tot wat we zijn. Het probleem zit niet bij de jongeren, maar in de onzekerheid van de opvoeders. …Ouders, verward als ze zijn over wat nu eigenlijk mag en niet mag, halen het niet meer in hun hoofd hun normen op te leggen. Ze werken zich uit de naad om het hun materieel zo goed mogelijk te geven en vragen zich vertwijfeld af wat ze nog meer kunnen doen."

    6 Besluit

    Het herstel van het legitiem gezag en van de discipline heeft o.i. veel te maken met het welbevinden van de leerkrachten en het terug aantrekkelijker maken van het beroep. In een recent onderzoek omtrent 'Welbevinden' van A. Aelterman en co wordt deze thematiek volledig over het hoofd gezien. Nergens wordt ook duidelijk dat de emancipatorische visie van de DVO, Vanderpoorten, Aelterman en co voorbijgaat aan het belang van de leiding van de leerkracht binnen de emancipatorische paradox. Nergens wordt verduidelijkt hoe ook het beleid van Vanderpoorten haaks staat op het welbevinden en de herwaardering van de leerkracht. Aelterman en co praten teveel hun opdrachtgevers naar de mond. Het is nochtans voldoende bekend dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten negatief staat t.o.v. het omwentelingsbeleid dat in Vlaanderen gevoerd wordt.

    10-09-2015 om 11:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:gezag, autoriteit, discipline
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Gezag en legitieme macht van school en leerkracht berust vooral op hun 'maatschappelijk gezagsmandaat' & cultuuroverdrachtfunctie

    Gezag, autoriteit van de school en de leerkrachten berust ook op hun 'maatschappelijk gezagsmandaat' & cultuuroverdrachtfunctie, op legitieme macht

    (Ook over de maatschappelijke gezagsfunctie & verantwoordelijkheid, het maatschappelijk gezagsmandaat van de leerkracht.Hij is ook wettelijk verantwoordelijk voor de vorming en de socialisatie van zijn leerlingen. Zijn rol en zijn titel verlenen hem het recht tot ingrijpen in de klas)

    Leerlinggerichte hervorming in Québec
    ondermijnt intellectueel en moreel gezag leerkracht

    Prof. Denis Jeffrey, Faculteit Opvoedkundige Wetenschappen, Universiteit Laval, Québéc, Canada

    (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 124, februari 2003)

    Vooraf: deze bijdrage verscheen in 'Education et Francophonie', Volume XXX, N° 1, printemps 2002. Dit tijdschrift verschijnt enkel elektronisch en kan gratis gedownload worden. De auteur schreef deze bijdrage als reactie op de recente hervormingsplannen van het onderwijsministerie in Québec waarin
    de modieuze refreintjes van het kindvolgende constructivisme e.d. centraal staan. Hij meent o.a. dat de beleidsmensen met de principes achter de hervorming het gezag en de basisopdracht van de leerkracht en de school verder aantasten. Omdat de Canadese hervormingsplannen veel gelijkenissen vertonen met analoge voorstellen van Vlaamse beleidsmensen, vonden we het belangrijk om de bijdrage van prof. Jeffrey te vertalen en te verspreiden.

    Citaat: "In de klas neemt de leerkracht echter eveneens een politieke of maatschappelijke gezagsfunctie en verantwoordelijkheid op. Hij is wettelijk verantwoordelijk voor de vorming en de socialisatie van zijn leerlingen. Zijn rol en zijn titel verlenen hem het recht tot ingrijpen in de klas, natuurlijk binnen de perken van zijn schoolse verantwoordelijkheden. In die zin bevindt de leerkracht zich in een asymmetrische positie tegenover zijn leerlingen, net als de schooldirecteur zich in een ongelijke positie tegenover zijn leerkrachten bevindt. "

    1 Inleiding

    1.1 Geen harde hand, maar legitiem gezag

    Het gezagsvol optreden van de leerkracht is een probleem geworden. Om misverstanden te vermijden stellen we voorop dat we in ons pleidooi voor het herstellen van het gezag van de leerkracht geenszins heimwee hebben naar de leraar als belichaming van de zogeheten 'natuurlijke' autoriteit, die destijds door de leerlingen als vanzelfsprekend werd ervaren. Dat gezagstype, gebaseerd op schrik en bedreigingen, mag beslist niet uit zijn as herrijzen. Men kan zich zelfs samen met Dubet (1) afvragen of die autoriteit die 'natuurlijk' leek, omdat ze steunde op een door het instituut ondersteunde legitimiteit, eigenlijk niet eerder een luchtspiegeling was.

    Zo'n traditioneel gezag staat niet los van paternalistische repressie, strenge straf en angst. Dergelijke gezagspraktijken zijn voorbijgestreefd. We weten ook al lang dat hoe meer een lesgever zijn professionele kwaliteiten aanspreekt, hoe minder reden er zal zijn om angst op te roepen en om met harde hand op te treden. Een lesgever die de leerlingen aanspreekt, die zich doet respecteren via zijn besluitvaardigheid, zijn intellectuele capaciteiten, zijn morele waarden, zijn bezieling, zijn moed, zijn begrip, zijn leiderschap, moet zelden een beroep doen op dreigingen. Gezag onderscheidt zich van bedreiging en dwang in de mate dat het gezag wordt aanvaard, gerespecteerd en goedgekeurd. Daarom zegt men ook dat gezag een legitieme macht is (2). Deze macht berust zowel op de politieke, intellectuele en morele dimensies van de lesgever als op deze van zijn lesgeven.

    1.2 Strijdig met gelijkheidsbeginsel, kinderrechten en 'democratische' school?

    Niettegenstaande het cruciale belang van (legitiem) gezag, blijft er in de onderwijswereld een dubbelzinnigheid bestaan rondom het gezag van de lesgever. Men ziet zijn autoriteit als strijdig met het gelijkheidsbeginsel en met de rechten van het kind. Zo'n voorstelling vertrekt van de foute veronderstelling dat de school een democratische ruimte is. De school is -net als het gezin- allesbehalve een democratische omgeving, gezien het feit dat de kinderen tot de leeftijd van 18 onder de verantwoordelijkheid van de volwassenen vallen.

    Men kan eventueel spreken over de school als een milieu met een democratische inslag, maar dat is nog iets anders dan een school als een democratische omgeving. Zolang een kind 'minderjarig' is, leert het de vrijheid, de levenskunst en de democratie kennen onder de voogdij van volwassenen. Het kan zich niet onttrekken aan het ouderlijk gezag thuis noch aan het gezag van de leraar in de klas. Zonder dat gezag kan een lesgever zijn beroep niet uitoefenen. We zijn ons bewust van de bijna onmogelijke opdracht van een nieuwe interimaris, die zo goed als mogelijk weerstand biedt aan het geweld van de leerlingen, die hem of haar geen enkel gezag toekennen. Die leraar staat dan compleet zonder munitie voor de klas, uitgeput na een lesuur, waarin hij er ten hoogste in slaagt zijn vel en het klasmeubilair te redden. De leerlingen geven hem hier dan de gelegenheid niet om de professionele autoriteit te ontwikkelen, waarvoor hij opgeleid en getraind werd.

    De gezagscrisis in de schoolwereld schept niet alleen problemen voor de lesgevenden maar ook voor de leerlingen. Daarom lijkt het ons belangrijk na te denken over de diverse dimensies van het gezag en van de relatie leerkracht-leerling. Die relatie wordt vaak enkel beschreven in termen van een (affectieve) pedagogische relatie en men gaat voorbij aan de intellectuele, politieke en morele dimensies van die relatie en van het gezag van de leerkracht. Met deze bijdrage zullen we deze dimensies bevragen en willen we discussie uitlokken.

    2 Gezag(scrisis): problematisering

    2.1 Individualisme en momentaan welbevinden

    De gezagscrisis binnen de moderne maatschappij leidt tot belangrijke beroeringen in de onderwijswereld. Een leerkracht wijst als gezagsdrager de gemeenschappelijke normen en aan, de persoonlijke en sociale limieten die gunstig zijn voor de ontwikkeling van de leerlingen.

    De aantasting van de normen en waarden binnen de hedendaagse maatschappij werkt de gezagscrisis in de hand. Het modieuze vooropstellen van de ontwikkeling van de persoonlijke autonomie van de jongere, leidde tot een sterke toename van zijn individuele wensen en verlangens.

    Geobsedeerd door het streven naar permanente verandering en door de vlucht vooruit, stelden velen dat het gezag van de leerkracht en alle opgelegde regelingen (bv. examens) tot 'vervreemding', 'verknechting' en 'disciplinering' van de leerling leidden. Door het opdrijven van de persoonlijke autonomie en het individualisme zou de jongere zelfstandig een gelukkige toekomst moeten afbakenen. Het is o.i. nochtans precies het opdrijven van het individualisme en de persoonlijke autonomie dat de jongere belet een voorspelbare en gelukkige toekomst af te bakenen. Het dwalen van heel wat jongeren binnen de huidige maatschappij – op de straat en in hun geest (3) – is een symptoom van een vooruithollende modernisering die gezagsvolle figuren uitwist, de verbondenheid tussen de generaties aantast en het momentaan genot en welbevinden (het presenteïsme), voorop stelt.

    2.2 Overheid en ouders ondermijnen vaak gezag

    De ontreddering van heel wat leerkrachten bij conflicten met leerlingen en het gebrek aan discipline in klas of op school, worden vaak eenzijdig geïnterpreteerd als een gevolg van de onmacht om de eigen autoriteit te vestigen. Sommigen menen dan dat die leerkrachten niet het juiste profiel of de geschikte persoonlijkheid hebben om een klas te leiden. Hun gezagsprobleem is echter ook een zaak van de school en van het beleid. De school als maatschappelijke instelling moet de leraar de gelegenheid bieden om zijn autoriteit te vestigen.

    Een leraar zal het nodige gezag slechts kunnen verwerven als de school, de overheid en de ouders dat toelaten. In zekere zin is de leerkracht de vertegenwoordiger van de Staat en van de ouders. Hij ontvangt zijn erkenning van hen die hem een klas toevertrouwen. In die klas is hij de werkmeester. Hij krijgt de opdracht en de macht om de leerlingen naar een schools succes te leiden en dat ondanks hun weerstanden. Gezag wordt door de leerlingen niet meer als vanzelfsprekend en 'natuurlijk' ervaren; de leerkracht moet zijn gezag effectief kunnen opbouwen; de school, de overheid en de ouders moeten daartoe de gepaste voorwaarden scheppen. Jammer genoeg wordt het gezag van de leerkrachten en van de school op vandaag al te vaak door de overheid en door bepaalde ouders ondermijnd. (NvdR: Jeffrey stelt verderop dat de kindvolgende hervormingsplannen van Québec -waarin de autonomie en de zelfsturing van de leerlingen centraal staan- het gezag en de opdracht van de leerkracht en van de school ondermijnen.)

    2.3 Gezag groeit in confrontatie met verzet vanwege leerlingen

    Hoe kan een leerkracht zijn gezag doen erkennen door de leerlingen? Gezag is een interactief proces, is relatie, is regie. Er bestaan diverse mogelijkheden om autoriteit te vestigen, om het gezag te doen respecteren. Een en ander hangt samen met de persoonlijkheid van de leerkracht. Sommigen zijn geboren leiders. Hun charisma werkt zonder dat ze er iets voor moeten doen. Anderen kunnen profijt halen uit het optreden van voorgangers en collega's, die de discipline en het leren vergemakkelijkt. Maar voor de meerderheid der leerkrachten groeit hun autoriteit via de confrontaties met het verzet, de onverschilligheid, de uitdagingen en de speelsheid der leerlingen. De weerstand vanwege de leerling betekent niet direct het afwijzen van gezag. Die weerstand drukt meer de wens van de leerling uit om zijn territorium af te bakenen, om erkenning te vragen en zijn autonomie te bevestigen.

    Die weerstand van de leerlingen is ook een afspiegeling van de relatie ouders-kinderen. Een leerkracht kan echter niet reageren als de ouders. Het realiseren en hanteren van gezag in klas verloopt anders dan in de thuissituatie. Er is een groot verschil tussen de relatie leerkracht-leerling en deze van ouder-kind vooral wat affectieve banden en de doorslag van een beslissing aangaat. Dit is iets wat leerlingen niet altijd goed begrijpen. Veel regelingen op school zijn bv. zaken die niet zomaar door de leerkracht opgelegd zijn, maar door de school als instelling, de wetgever, enz.

    2.4 'Doorgeven van erfenis' versus permanent onderhandelen

    Een aantal opvoedkundigen en beleidsmensen wekt de indruk dat een leerkracht vooral een erkennings- en legitimeringsstrategie voor zijn gezag moet hanteren. Hij zou dan bv. -zoals Pain en Vulbeau (4) en vele anderen voorstellen- een beroep moeten doen op permanente onderhandelingen met zijn leerlingen. Het modieuze onderhandelingshuishouden en de modieuze idee van zelfsturing en van de klas als democratisch milieu bieden o.i. geen alternatief voor het gezagsvol optreden en bemoeilijken dit.

    Men moet vooral aanvaarden dat een jongere, alvorens scheppend en vernieuwend te kunnen handelen, eerst en vooral een cultureel erfgenaam is (5). Hij moet die culturele erfenis verwerven door het ontmoeten van hen die -met gezag bekleed- de opdracht hebben die erfenis door te geven. Een leerkracht is dus een doorgever van een erfenis. De uitholling van het gezagsvol optreden van de leerkrachten ondermijnt de basis van de pedagogische opdracht, de overdracht van de gemeenschappelijke waarden van de huidige samenleving en cultuur. Een diepgaand onderzoek van de gezagscrisis binnen de schoolwereld toont aan, dat een op zichzelf aangewezen leerling verward en stuurloos is, niet gericht is op leren en zelfs agressief kan zijn.

    2.5 Gezagsvol optreden: veel meer dan discipline; vooral: cultuuroverdracht & socialisatie

    Het al dan niet gezag hebben als leerkracht lijkt wel door te wegen als voorwaarde om een onderwijscarrière uit te bouwen. Schooldirecties die blind zijn voor de ontreddering van de leerkrachten en voor de complexiteit van het gezagsvol optreden, geven veelal de voorkeur aan een leraar die de orde in klas kan handhaven, zelfs als andere belangrijke beroepsvaardigheden te wensen overlaten. De discipline-functie is maar één dimensie van het gezag van de leraar; een lesgever is vooral opgeleid om kennis over te dragen en te socialiseren. We hechten verder in deze bijdrage dan ook veel belang aan de intellectuele, politieke en morele dimensies van het gezag van de leerkracht.

    Bepaalde leerlingen ageren tegen gezag, omdat ze zo hun autonomie menen te moeten affirmeren, terwijl ze eigenlijk slechts hun weerloosheid uitdrukken. Het is gezond dat een leerling de validiteit van een regel aanvecht door er zich tegen af te zetten (6), maar een arbitrair verzet heeft vernietigende effecten. (Dit is ook zo met gezag dat omslaat in een repressieve houding en excessieve controle.)
    Het gezag moet grenzen opleggen aan de contestatie. Een leerkracht moet durven ingrijpen en durven wijzen op de regels van het spel (=socialisatie). Zonder gezag heeft een regel ook geen waarde, want niets garandeert dan het respecteren ervan. De repliek van de leerkracht wil de wens van de leerling niet onderdrukken, maar toont hem wel de gepaste richting die tot voldoening leidt. Opvoeden is de permanente taak van de ouders tegenover hun kinderen en van de Staat tegenover zijn burgers.

    2.6 Toegang tot 'tweede (reflexieve) cultuur' vereist intellectuele uitdaging

    Binnen de schoolwereld krijgt de opvoedingstaak wel een aparte betekenis, sterk verschillend van de opvoeding thuis. De school moet ervoor zorgen dat de leerlingen toegang krijgen tot een tweede cultuur (7), verschillend van de hunne, een cultuur die niet noodzakelijk deze van hun gezinsmilieu is. Die tweede cultuur zorgt voor het afstand kunnen nemen van hun eerste leerervaringen, hun vanzelfsprekende kennis en ingesteldheden. Daarom verzetten de leerlingen zich ook tegen leerinhouden die hen -volgens de woorden van Socrates - de omvang van hun onwetendheid doen beseffen.

    De eerste cultuur, vooral overgeërfd van het gezin, is de plaats van de vooraf-gegeven en ondoordachte zin, dus van de spontane ingesteldheden, van de gewoontevorming, van de tradities, van de regels die zonder bevraging worden aanvaard. De eerste cultuur is de 'vanzelfsprekende' ruimte van het affectieve functioneren, van het beantwoorden van de basisbehoeften, van de mogelijkheid zelfs om opgevoed te worden. De tweede cultuur die centraal staat op school biedt reflexieve cultuur aan, kennis en ingesteldheden die bevraagd, geproblematiseerd en beredeneerd worden.

    2.7 Problematiseren van dagelijks leven voorwaarde voor 'vrijheid' denken en handelen

    Leerkrachten hebben vooral als opdracht de leerlingen binnen te leiden in die tweede (reflexieve) cultuur. Ze moeten een afstand scheppen t.a.v. de eerste cultuur en aldus de reflectie van de leerlingen stimuleren. De leerkracht is precies gemachtigd die zijweg te bewandelen, die afstand t.o.v. de eerste cultuur en het dagelijks leven van het kind, te creëren en te onderhouden. Aldus leert het kind ook dat niet alles vanzelfsprekend is en dat er keuzes mogelijk zijn en gemaakt moeten worden.

    Dit problematiseren van de werkelijkheid, dit scheppen van afstand en afstand leren nemen is nodig om de leerling ertoe te brengen gebruik te maken van zijn fragiele vrijheid. Men mag de vrijheid niet beschouwen als een natuurlijk gegeven van het menselijk wezen. Er is niets dat meer vrijheid biedt dan een 'vrijwillig' zich kunnen aansluiten bij de culturele normen. Zo ook is een automobilist slechts vrij in de mate dat hijzelf en de andere chauffeurs de wegcode kennen en respecteren. Het feit dat men het gedrag van een automobilist aan een verkeerslicht kan inschatten, biedt de andere chauffeurs de vrijheid tot rijden. Indien men het gedrag van de meerderheid der automobilisten niet kon inschatten, omdat ze de verkeerslichten niet naleven, zou rijden gewoon onmogelijk worden.

    In de klas gaat het ook zo met de vrijheid. Er moeten regels gekend en gerespecteerd worden en er zijn leerervaringen nodig die een weg banen naar de vrijheid van denken en handelen. Daarom ook is de vrijheid mede bepaald door een weloverwogen onderwerping aan regels, waarbij de gezagsdragers de plicht hebben de noodzaak ervan te onderstrepen. De klas is het oefenterrein voor de vrijheid van de leerlingen. Daarom moet die klas geleid en omkaderd worden door een leerkracht met gezag, die de waarde en de correctheid van de vrijheid kan aantonen.

    3 Afwijkend leren denken en leven uitstellen momentaan welbevinden

    3.1 Zelfsturing, vrije keuze, welbevinden versus sturing door leerkracht

    Het onmiddellijk tegemoetkomen aan de wensen en het welbevinden van de leerling (=presenteïsme) staat centraal in het gangbare onderwijsdiscours. Bepaalde pedagogen lanceren de idee dat de onderwijswereld een uitstalraam (milieu, studielandschap…) aan mogelijkheden moet aanbieden, waaruit de leerling dan zelf een oordeelkundige selectie maakt. (NvdR: Jeffrey bekritiseert hier een visie die we in Vlaanderen aantreffen bij het EGO van F. Laevers - met als centrale begrippen: vrij initiatief binnen rijk milieu, momentaan welbevinden - en binnen de vele leerlinggecentreerde en construcitvistische pleidooien).

    Deze kindvolgende voorstelling houdt geen rekening met het feit dat een leerling nog niet in staat is om op een kritische wijze te kiezen uit het kennisarsenaal. Een leerling moet eerst de existentiële woelingen leren kennen en verwerken, die het maken van een afwijkende keuze bepalen. Hij moet geconfronteerd worden met uitdagende vragen die hem in een kritische positie dwingen tegenover zijn 'vanzelfsprekende' kennis en houdingen, verworven in zijn eerste cultureel milieu. Geen enkel kind verlangt a priori te experimenteren met de twijfel, de onzekerheid, de schokgolven die de vrijheid met zich meebrengt. Daarom moet de drang naar vrijheid, naar reflectie aangeleerd, ondersteund, aangemoedigd worden. Zonder de intellectuele sturing vanwege de leerkracht, verwerft de leerling te weinig inzicht inzake denken en handelen.

    3.2 Gezagsrelatie en inbreng van het kind

    Dit alles betekent voor het kind ook dat het moet ervaren dat niet alles mogelijk en niet alles toegelaten is. Opgroeien betekent de grenzen aanvaarden die opgelegd worden door onze ouders en daarna door de leerkrachten. De heteronome relatie primeert boven de narcistische verlangens van het kind. De school vereist een legitieme hiërarchische orde. Dat betekent geenszins dat men leerlingen geen opinies laat uiten, geen raadgevingen, argumenten, standpunten laat aanbrengen. Kinderen vertonen een enorme scherpzinnigheid bij heel wat gelegenheden. Maar ze moeten de familiale, schoolse en sociale normen eerst verwerken om ze kritisch te kunnen benaderen, een keuze te maken en te strijden voor een hervorming van de wereld waarin ze leven. Het weten opent een vrijheid, die echter snel limieten oproept, precies door het weten zelf. Hoe meer we weten, hoe meer beperkingen we ontmoeten.

    3.3 Opwekken van belangstelling, inspanning en voldoening-op-termijn

    In de klas verwerft een leerling nieuwe inzichten in die mate dat de leerkracht een drang naar kennis doet ontstaan, die de angst voor het durven afwijken, voor onkunde en onwetendheid afzwakt. Het aanleren van een spraakkunstregel, het verwerven van inzicht in geschiedkundige feiten … zijn zaken die niet aangeboren zijn. Die kennis van de spraakkunst zal de leerling trouwens doen inzien dat de taal geen natuurlijke aangelegenheid is. De taak van de leerkracht bestaat er precies in een leerling leervaardigheden bij te brengen, die hem een levensweg instuurt, die steeds scherpere contouren aanneemt. Het woord voeren en de spraakkunstregels eerbiedigen betekent overigens een permanente oefening in vrij handelen, omdat de beheersing van een taal zo moeilijk is.

    Het verwerven van kennis, vaardigheden en houdingen biedt overigens maar uitzicht op voldoening in de verre toekomst. Dat betekent dat de overwogen inspanning om iets aan te leren, met alle weerstanden, moeilijkheden en frustaties die erbij horen, een duurzaamheid vergt, die de fundamenten legt voor toekomstige leervaardigheden. Een basis die uiteindelijk bijdraagt tot de vrijheid, tot het denken, het overwegen, tot de praktijk van de methodische twijfel. (Vaak staat het momentaan welbevinden, het presenteïsme, te centraal.)

    3.4 Zelfsturing versus belang van gezag, leerinhoud en inspanning

    Op vandaag wordt een leerling zelf verantwoordelijk geacht voor zijn eigen leerproces en leerresultaten. In het hervormingsplan voor het onderwijs in Québéc wordt gesteld dat de leerling zijn eigen leerproces moet sturen en reguleren. Beleidsmensen en pedagogen verwachten hier veel te veel van een leerling. Men moet uiteraard de intellectuele autonomie van de jongeren aanmoedigen, dat is een opvoedkundige plicht en opdracht. Men mag echter geenszins vergeten dat de leergierigheid van de leerling gekoppeld is aan de wensen van zij die hem voorgaan. Een essentiële voorwaarde om die leergierigheid te stimuleren is de pedagogische relatie tussen een gezagsvolle leerkracht en een leerling die aangespoord wordt om zijn vrijheid te beleven. Zelfs de vrijheid moet men aanleren, zoals de hygiëne, zoals het lezen en de naam der bloemen.

    Het is duidelijk, dat de school een plaats is waar heel specifieke kennis overgedragen wordt. Men onderwijst niet alles en om het even wat. Door zijn opleiding beschikt de leerkracht over een verworven kennis die hij moet overbrengen. Een leerling moet eerst en vooral leren verlangen die specifieke kennis en inzichten te verwerven. Bijgevolg kan de leergierigheid van de leerling niet losgekoppeld worden van de leerinhouden die hem worden voorgelegd. Verder wordt het verwerven van nieuwe kennis al te vaak voorgesteld als een ondraaglijke beproeving, die de leerling afsnijdt van zijn vrijheidsbeleving. Men zou moeten begrijpen dat de autonomie van de leerling afhankelijk is van zijn capaciteit om zijn vrijheid uit te oefenen en dat hiervoor kennis en sturing vanwege de leerkracht nodig zijn.

    4 Gezagsmandaat, asymmetrische relatie

    4.1 Maatschappelijk gezagsmandaat

    Men zegt van iemand, dat hij zich in een gezagspositie bevindt, omdat hij waakt over de veiligheid en de bescherming van wie hem is toevertrouwd. Zijn verantwoordelijkheden en beslissingsmacht zijn al geoorloofd door de instelling waarin hij werkt. Zo'n persoon incarneert zijn politieke autoriteit door aangepaste signalen uit te zenden. De meeste van de beroepsmensen beschikken over een politieke autoriteit erkend door de meerderheid der burgers, zelfs al wordt die autoriteit wel eens in vraag gesteld. De macht van een advokaat, een notaris, een dokter, een politicus of een loodgieter wordt zelden op een listige of naïeve manier gecontesteerd. Dit is echter veel meer het geval als het om het gezag van de leerkracht gaat.

    4.2 Asymmetrische relatie leerkracht-leerling

    In de klas neemt de leerkracht echter eveneens een politieke of maatschappelijke gezagsfunctie en verantwoordelijkheid op. Hij is wettelijk verantwoordelijk voor de vorming en de socialisatie van zijn leerlingen. Zijn rol en zijn titel verlenen hem het recht tot ingrijpen in de klas, natuurlijk binnen de perken van zijn schoolse verantwoordelijkheden. In die zin bevindt de leerkracht zich in een asymmetrische positie tegenover zijn leerlingen, net als de schooldirecteur zich in een ongelijke positie tegenover zijn leerkrachten bevindt.

    Bernard Gagnon toont in een verhelderend artikel aan, dat het wegdeemsteren van gezagsfiguren uiteindelijk de vorm aanneemt van het weigeren een asymmetrische houding aan te nemen tegenover de andere: "Niemand durft zich nog tegenover 'een gelijke' plaatsen als 'hij die weet' binnen domeinen, die betrekking hebben op waarden, op identiteit en zingeving. De morele bronnen -onafhankelijk van de individuele wensen- waarop een terugkeer naar autoriteit zou kunnen rusten, zijn verdroogd. De legitimiteit wordt bij het individu gelegd en de autoriteit trekt zich terug, vrij baan makend voor zelfexpressie en waardenpluralisme."

    Als vertegenwoordiger van de school als instituut heeft de leerkracht het mandaat leerlingen te evalueren en te sanctioneren, waarden over te dragen, bij te dragen tot de opbouw van identiteiten en trossen van 'zin' aan te bieden, geplukt in de sociale, religieuze, politieke en literaire wereld. De leerkracht moet zijn autoriteit niet delen met de leerlingen. Meer nog, de aanwezigheid van gezag in de klas herinnert de leerling er enerzijds aan, dat hij niet het middelpunt van de wereld is en wijst hem er anderzijds op, dat zijn bestaan en zijn leerervaringen alleen maar van zichzelf afhangen.

    5 Opvoeding tot burgergerzin vereistconfrontatie met gezag en macht

    De notie van gezag die men vandaag lijkt te willen uitgommen, wordt nog belangrijker in een tijd waarin heel wat leerlingen weinig of geen besef hebben van de politieke betekenis van gezag. Max Weber schreef dat de politiek het geloof (de smaak) in een toekomst moet duidelijk maken. In de klas wordt een leerling voortdurend geconfronteerd met een gezagsrelatie, of beter uitgedrukt: met een relatie, die politiek en pedagogisch getint is, een relatie die hem voorbereidt op zijn toekomst.

    Het ontbreken van zicht en hoop op de toekomst veroorzaakt perverse effecten, waarvan het belangrijkste wel het verlies van het gevoel aan eigenwaarde is. Het leren verwerven van geloof in een toekomst vereist dat jongeren werken aan zichzelf en dit gespreid over een lange periode. De betekenis van het leven heeft veel te maken met geheugen en hoop, verankerd in de erfenis van het verleden en gericht naar de perspectiefrijke horizonten van de toe-komst. Het is niet voldoende een leerling te tonen wat hij op dit ogenblik kan doen of kiezen, het is niet genoeg hem de pret van het ogenblik, het momentaan welbevinden te gunnen. Een leerling moet ook leren een politiek en moreel vergelijk te treffen met hen die hem vooraf gingen en die hem levensprojecten aanbieden.

    Macht en gezag uitoefenen over een leerling betekent dus tevens voor hem een toekomst openen. Het gaat dan niet om het invoeren van een gewelddadig machtsvertoon dat naar overheersing leidt, maar om het tonen van de grenzen van de eigen macht van de leerling. Democratie betekent trouwens niet zomaar de gelijkheid inzake macht nastreven, maar eerder 'de definitie van voorwaarden die gelijke kansen bieden in de strijd voor de macht' (9). Het gezagsvol optreden van de leerkrachten is dus ook belangrijk voor de opvoeding tot democratie en burgerzin.

    6 Leerling als drijvende kracht achter eigen leerproces en leermotivatie?

    Het lijkt belangrijk de pedagogische relatie te situeren in verhouding tot de intellectuele autoriteit om de betekenis te demystificeren van de uitdrukking 'de leerling is de drijvende kracht ('agent)' achter zijn eigen leerproces'. Hoe moet men het begrip 'drijvende kracht' ('agent') omschrijven ? Een politie-agent krijgt de kracht om over anderen macht uit te oefenen. Een aantal onderwijskundigen en beleidsmensen stellen dat een leerling de drijvende kracht van zijn eigen leerproces kan zijn, omdat hij het verlangen en zelfs de capaciteit zou bezitten om zichzelf te sturen. Het is nodig om nog eens te preciseren, dat dit verlangen alleen ontstaat in relatie tot een andere persoon, die de te wensen zaken aanwijst. Verlangen is relatie. Op die voorwaarde kan het verlangen om zichzelf te sturen bij het leerproces in een klas alleen maar aanwezig zijn, wanneer een leerkracht met intellectueel gezag die drang ondersteunt.

    De belangrijkste rol van de leerkracht voorzover het om zijn intellectuele autoriteit gaat, bestaat erin de leerling aan te duiden wat hij moet en kan verlangen binnen het kader van zijn leerervaringen op school. Buiten de klas duiden vrienden en ouders andere wensdoelen aan. Zo zullen de vrienden bij voorbeeld onderling hun verlangens toetsen om 'Pokémon' te spelen. Alle leerkrachten en ouders konden waarnemen hoe de kinderen honderden namen van Pokémons leerden onthouden. De wil om die namen te leren kennen sloot aan bij de vele relaties die kinderen onderling uitbouwen. De wil tot te leren op school is vooral ook een relationeel fenomeen, waarbij de leerkrachten de leermotivatie van de leerlingen stimuleren. Dit verlangen - deze leermotivatie- moet ondersteund en bevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen stimuleren.

    Om drijvende kracht te worden achter de keuze van eigen leerobjecten, moet men al een hoog niveau aan intellectuele autonomie verworven hebben. Dat eist vooral een grote verfijning van het beoordelingsvermogen. Een leerling in het basisonderwijs mist, net als een puber in het secundair, de maturiteit en de kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan. Als persoon-in-relatie wordt de leerling ondersteund door de wensen van zijn ouders, van zijn leerkrachten en van alle volwassenen, die met hem in verbinding staan. Die steun is primordiaal en neemt de vorm aan van aanmoedigingen, van motivering, van financiële en materiële hulp …

    7 Moreel gezag: voorwaarde voor echte vrijheid

    7.1 Verhaal van Jean

    We staan nog even stil bij de morele dimensie van het gezag en het belang ervan voor de vrijheid van de jongeren. We illustreren de dimensie 'moreel gezag' eerst met een casusverhaal die de nefaste gevolgen van het ontbreken ervan illustreren.

    Jean is 15 jaar en heeft de school opgegeven in het 3de jaar secundair. Hij ontvlucht geregeld het ouderlijk huis. Zijn ouders zijn erg ongerust, maar ze weten niet hoe ze Jean op een wettige manier weer naar huis moeten halen. Jean verblijft in de wijk Youville in het hartje van Québéc bij zijn vrienden neo-punks. Hij gebruikt drugs. Vaak slaapt hij in een gekraakte woning. Hij beweert op straat gelukkiger te zijn dan bij zijn ouders, die willen dat hij een aantal regels naleeft. Hij zegt zich veel vrijer te voelen in zijn zwervend bestaan.

    Jean sluit blindelings aan bij een foute opvatting van het begrip vrjheid. Hij gelooft dat vrij-zijn bestaat uit leven zoals hij het wil, ver van hen die voor hem verantwoordelijk zijn, ver van hen die hem een bepaald gezag oplegden. Hij verdraagt geen grenzen. Hij meent vrij te zijn, terwijl hij handelt volgens hartstochten, wensen en driften waardoor hij blind is. Niet wetend wat aan te vangen lieten zijn ouders het pedagogisch afweten. Toen hij jong was leefde Jean volgens de regels van het huis. Daarom meenden zijn ouders dat ze het zich konden veroorloven nogal permissief op te treden. Ook wilden ze de vrijheid van Jean niet inperken, ze meenden dat Jean creatiever, verbeeldingrijker, zo te zeggen briljanter zou worden indien hij zich alle mogelijke 'vrijheden' kon permitteren.

    Jean heeft goed geprofiteerd van de toegeeflijkheid en soepelheid van zijn ouders. Hij was een verwend kind, een kind dat de grenzen tussen jeugd en volwassenheid nooit kon aftasten, een kind dat nooit de kracht van het ouderlijke gezag heeft gekend, een kind dat voortdurend over al de beslissingen mocht onderhandelen, een kind dat nooit de frusterende realiteit leerde kennen van een buiten zichzelf aanwezige autoriteit. Nu staat Jean alleen met zijn kwellingen, zijn tegenstellingen en zijn leed.

    7.2 Belang van confrontatie met moreel gezag,met normen, grenzen en wetten

    Een persoon met een moreel gezag is de vertegenwoordiger van de wet van zijn groep. Zijn morele rol in het leven van het kind is zo belangrijk, omdat hij het kind aan de wet en aan de betekenis van de wet herinnert.

    Volwassenen, ouders, leerkrachten voelen zich soms machteloos en gedomineerd door kinderen, die hun gezag afwijzen. Ze laten begaan, ze staan de overtreding toe, ze reageren niet op een krachtige en coherente manier. Sommigen menen zelfs dat alle overtredingen creatief zijn; men zegt dat een kind maar uit eigen ervaring leert. Christopher Lasch verheldert die twee dogma’s uit het opvoedkundige denken binnen de Amerikaanse cultuur :
    • " … eerst en vooral, alle leerlingen zijn -zonder inspanning- creatievelingen
    • én de nood om die creativiteit te uiten is belangrijker dan bij voorbeeld het verwerven van zelfbeheersing en van de kracht om te zwijgen wanneer dit nodig is" (10).

    Deze vaststelling verontrust ons des te meer omdat ze de ontmenselijking van een gouden eeuw van het kind aankondigt. Een jongere die niet geconfronteerd wordt met een volgehouden moreel gezag, met richtpunten en duidelijke verplichtingen, heeft geen enkele reden om zijn driften, zijn narcissisme, zijn eigen ik - fragiel en tegelijk doordesemd van zijn almacht- opzij te schuiven. Het kind vraagt - vaak wat onhandig- om grenzen; het verlangt dat men een waardenkader afbakent waarbinnen het zich kan ontwikkelen. Wanneer een kind de confrontatie aangaat met de volwassene, wil het weten hoe ver het kan gaan. Het test het gezag van de volwassenen om te weten of zijn heftigheid geaccepteerd zal worden vanuit hun morele positie, maar ook om de kracht en de stabiliteit van de regels te leren kennen.

    Krijgt het kind de indruk het te zullen halen, dan is niet alleen de volwassene aan de verliezende hand, maar ook het kind. Het is primordiaal dat het kind de ervaring van weigering meemaakt. Het ontbreken van bakens leidt tot dwalen, tot willekeur, existentiële instabiliteit en opgewonden agitatie. Het kind heeft nood aan vaste referentiepunten om zich te kunnen positioneren. Zonder duidelijke bakens zal een kind fragiel en gewelddadig worden, omdat het de vraag van het gezag beantwoordt met zijn driften en met zijn narcistische wraak.

    7.3 Hervormingsplannen: aantasting gezag

    Québec kent een gezagscrisis zonder voorgaande. De klassieke morele ordewoorden die het gezag van de vader, de moeder en de leerkracht legitimeerden zijn radikaal overhoop gehaald. Het Ministerie van Onderwijs in Québéc verscherpt die crisis nog door het gezag van de leerkracht te verdrinken in een pedagogie, die uitgaat van de 'behoeften' van het kind (11).

    Bij het uitbouwen van een eigen identiteit heeft het kind nood aan gezag. Dat gezag beantoordt aan een vitale nood om met grenzen geconfronteerd te worden, met verbodsbepalingen en afgelijnde bakens. Een kind opvoeden betekent het beïnvloeden; het betekent macht over het kind uitoefenen, die het zal toelaten vrijer te zijn, om precies menselijker te worden, om de auteur van zijn eigen leven te worden. Het gezag moet neen kunnen zeggen tegen een kind, kunnen weerstaan, de confrontatie kunnen aangaan, zodat het kind de limieten van zijn leefmilieu interioriseert. Anderzijds mogen opvoeders geenszins in de val van het autoritarisme lopen of de dromen van een herstel van de traditionele orde. Gezag is geen heerszucht (=autoritarisme). Een heerszuchtige maakt misbruik van zijn macht, omdat hij meent de wet te scheppen, terwijl hij -zoals wij allemaal- een erfgenaam is van de wet. De droom om naar een verloren paradijs te kunnen terugkeren betekent het zomaar afwijzen van de moderniteit en verbetering.

    7.4 Moreel gezag en echte vrijheid

    Het mooiste geschenk dat men een kind kan geven, is dat van het 'verlangen naar zijn vrijheid'. Want het gaat om een paradoxaal verlangen (12), omdat dit verlangen beperkingen inhoudt. Het verlangen naar vrijheid vereist ook het beminnen van de wet die de vrijheid mogelijk maakt. Een leerling leert zijn vrijheid te beoefenen, bij voorbeeld zijn recht op spreken, in die mate dat hij grenzen aanvaardt die zijn vrijheid tot spreken afbakenen. Zolang hij in een klas die grenzen, die zijn recht op praten afbakenen, niet leert aanvaarden, gebruikt hij zijn vrijheid niet; hij plaatst dan zijn driften en het geweld van zijn eigenwaan op het voorplan. Het vrij worden vereist een moeilijk en veeleisend werken aan zichzelf. Het is alleen dankzij beperkingen enerzijds het sociale leven mogelijk is en dat het kind zich anderzijds leert emanciperen, zijn identiteit leert uitwerken, zichzelf leert kennen, zijn driften leert beheersen en leert nadenken over zijn levensweg. Beperkingen betekent o.a. opgelegde regels, maar zonder die beperkingen verwordt vrijheid tot drift.

    8 Besluit

    Het wegdeemsteren van gezaghebbende figuren verzwakt de overdracht van het erfgoed uit het verleden. Sinds de stille Revolutie, een scharnierpunt in de geschiedenis van Québec die ook leidde tot het opgeven van het katholicisme, ontwikkelden de Québécois een ambivalent gevoel -quasi misprijzen- tegenover het gezag. Het is zo dat kritiek op vertegenwoordigers van het gezag vóór de jaren 1960 vaak terecht was. Denk maar aan de doctrinaire clerus, omgekochte politici, vaderlijke overheersing en heerszuchtige leerkrachten. Die periode van autoritarisme behoort definitief tot het verleden, maar de angst voor autoritarisme blijft bestaan.

    Het 'moderne' onderwijs en de reformpedagogiek gericht op een pedagogie waarbij de leerling centraal staat, draagt bij tot het afzwakken van de asymmetrische relaties en het in vraag stellen van opgelegde regels. Binnen het onderwijs zijn de opgelegde regels nochtans talrijk: de leerling leert niet om het even wat, om het even waar, om het even hoe. De leerkracht is evenzeer onderworpen aan opgelegde regels als de leerling.

    Een leerling laten geloven dat hij voldoende persoonlijke bekwaamheid heeft verworven om zelf te bepalen wat goed voor hem is, betekent blind zijn:
    • voor de kinderlijke driftenwereld en egocentriciteit
    • en voor het noodzakelijke verlaten van die driftenwereld via de bemiddeling van anderen, om aldus die inzichten te verwerven, die leiden tot decentrering, verplaatsing van brandpunt en afstand-nemen.

    De leerkracht moet zich inlaten met de overdracht van waarden, opvattingen en kennis, van een cultureel erfgoed dat het kind nog niet beheerst. Hierbij is de leerkracht niet alleen maar een 'begeleider' (coach) die het ontwaken van het kind waarborgt of een 'facilitator' van de zelfontwikkeling van het kind. De leerkracht moet eerst en vooral de taak op zich nemen, vanuit zijn mandaat verbonden met de school als maatschappelijke instelling, het kind te onderwijzen, m.a.w. het kind in te wijden in dat wat het nog niet kent.

    De leerkracht is ongetwijfeld in bepaalde opzichten de gelijkwaardige van de leerling, maar hij is niet zijn gelijke op moreel, intellectueel en politiek vlak. Een leerling kan maar volwassen worden als iemand anders, die al volwassen is, nieuwe kennisgebieden kan ontsluiten, steun biedt tijdens het leerproces en de confrontatie aangaat en weerstand biedt die nodig is om het durven 'afwijken' dat zo belangrijk is voor het vrij denken en vrij handelen te stimuleren.

    Een kind dat geen ander wezen dan zichzelf ontmoet, een andere die beperkingen oplegt, zal heel moeilijk de stap naar de volwassenheid leren zetten. De passage via de alteriteit is de basisvoorwaarde voor het leren en voor het volwassen worden. De relatie leerkracht-leerling wordt momenteel al te zeer beperkt tot een pedagogische relatie. We moeten aan die relatie opnieuw de intellectuele, morele en politieke diepgang toekennen die ze inhoudt.


    1 François Dubet , 'Une juste obéissance' in Autrement (Quelle autorité), Parijs, Editions Autrement, nr. 198, 2000, p. 138
    2. Raadpleeg onder andere het erg stimulerende boek van Joffrin en Tesson waaraan ik deze definitie van gezag ontleen. Joffrin L., Tesson P., Où est passeé l’autorité ?, Parijs, Editions Nil, 2000.
    3. Cf. Denis Jeffrey, 'Jeunes de la rue et quête de soi' in A chacun sa quête, o.l.v. van Yves Boisvert, Montréal : PUQ, 2000.
    4. J.Pain en A. Vulbeau, 'L’autorisation ou les mouvements de l’autorité' in Autrement, op.cit., p. 124
    5. Pierre Le Goff, La barbarie douce. La modernisation aveugle des entreprises et de l’école, Parijs : La découverte, 1999, p. 65
    6. Diane Drory, Cris et châtiments, Du bon usage de l’agressivité, Parijs: de Boeck et Belin, 1997, p. 121
    7.Dat onderscheid wordt voorgesteld door Fernand Dumont, socioloog in Québec.
    8. Bernard Gagnon, 'Le soi et le différent à l’âge de l’indifférence' in A chacun sa quête. Onder leiding van Yves Boisvert, Montréal : PUQ, 2000, p. 84-85.
    9. Max Pagès, 'La violence politique' dans Penser la mutation, Parijs: Cultures et mouvement, 2001, p.59
    10. Op.cit. , p. 197.
    11. In zijn boek met schokkende voorstellen toont Jean-Pierre Le Goff de beperkingen van dat pedagogisme binnen het Franse onderwijssysteem. Pierre Le Goff, op.cit., p. 40-42.
    12. Denis Jeffrey, La morale dans la classe, Québec: PUL, 1999.
    Schrijf iets...

    09-09-2015 om 20:56 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:gezag, autoriteit, cultuuroverdracht
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Voor tal van kinderen als Flo en CO was er op 1 september geen plaats in de buitengewone herberg.

    Voor tal van kinderen als Flo en CO was er op 1 september geen plaats in de 'buitengewone' herberg.

    Ze kregen geen toegang tot het buitengewoon onderwijs, maar verplichte LAT-inclusie, exclusie/verkommeren in eerste leerjaar gewoon lager onderwijs, in eerste jaar beroepsonderwjs (12 op 36 leerlingen in Gentse beroepsschool op niveau 2de-3de leerjaar lager onderwijs) , in 1B-klassen

    Speelde minister Crevits speelde komedie op 18 maart in de commissie onderwijs toen ze begrip toonde voor het lot van Flo en CO en verontwaardigd poneerde: "Het is niet zo dat elk kind met een bijzondere zorgnood sowieso eerst terechtkomt in het gewoon onderwijs en daarna pas in het buitengewoon onderwijs." Ze bleek echter toch niet bereid om in te gaan op de vraag van comissieleden om het decreet dringend aan te passen.

    1 Noodkreet moeder Ann Nelissen (15 maart)

    In haar blog ‘Achter de camera’ schreef Ann Ne-lissen omtrent haar dochtertje Flo (15 maart) o.a.: “De overstap naar een gewoon eerste leerjaar is onhaalbaar voor mijn dochtertje Flo. Daarover zijn de juf kleuteronderwijs, de directrice, de GON-bege-leidster, het revalidatiecentrum en ik het alvast eens. Maar Flo mag toch niet overstappen naar het buitengewoon onderwijs. Volgens het M-decreet moet de gewone school eerst kunnen aantonen dat ze alles heeft geprobeerd om het kind te b leiden. Iedereen is het erover eens dat kinderen als Flo enkel maar kunnen falen en verkommeren in het gewoon onderwijs, maar ze moeten toch naar het gewoon onderwijs. Pas als de aanpassingen voor het kind buitensporig blijken en Flo faalt, kan er een attest voor buitengewoon onderwijs opgesteld worden.”

    De leerkracht eerste leerjaar gewoon onderwijs moet in een eerste fase zelf Flo helpen door zgn. passende maatregelen te bieden. Pas als blijkt dat dit te weinig uithaalt, mogen kinderen als Flo geremedieerd worden door zorgleerkrachten. Pas na 9 maanden heeft Flo eventueel recht op een paar uren GON-gegeleiding. En als die aangepaste hulp nog niet voldoende is, kan een verwijzing naar het buitengewoon onderwijs,type basisaanbod over-wogen worden. En na twee jaar buitengewoon onderwijs (basisaanbod) moet Flo in principe terug naar het gewoon onderwijs, tenzij ...

    De procedures van handelen die voor kinderen als Flo door het M-decreet voorgesteld worden, zijn dus procedures die minstens leiden tot uitstel van passend onderwijs voor Flo en Co en die deze kinderen veel frustraties kunnen bezorgen.

    Ann Nelissen betreurde terecht: “Kinderen als Flo laten aanmodderen in gewoon onderwijs, dat gaat onvermijdelijk vreten aan hun motivatie en eigen-waarde.” Echte inclusie is voor kinderen als Flo niet mogelijk, maar enkel fysische inclusie of LAT-inclusie (learning apart together), of exclusie binnen de klas.

    2 Debat over Flo in parlement (18 maart)Crevits steekt kop in ‘t zand

    Een paar leden van de commissie onderwijs wezen minister Crevits in het Vlaams Parlement op de schrijnende problemen voor kinderen als Flo en drongen aan op een aanpassing van het M-decreet. Jo De Ro (Open Vld) stelde op 18 maart: “ Flo, dochterje van Ann Nelissen, kan niet binnen in het buitengewoon onderwijs, en dat is wat haar mama letterlijk geschreven heeft op haar blog. Maar er zijn nog vele ouders van Flo’s die geloven als mama en papa, en de kleuterjuf en de school met hen, dat hun kind onmiddellijk naar het buitengewoon onderwijs moet kunnen. Als we dan toch een aantal aanpassingen aan het M-decreet brengen, moeten we die kinderen die het echt nodig hebben, op 1 september 2015 daar krijgen waar ze moeten zitten, in het buitengewoon onderwijs.We hebben dat bui- tengewoon onderwijs, en we moeten die kinderen daar direct, vanaf dag één, een plaats kunnen geven, als ze dat nodig hebben. “

    Minister Crevits wou “geen uitspraak doen over individuele gevallen”. Ze ging naar eigen zeggen principieel akkoord met De Ro, maar was anderzijds niet bereid het decreet aan te passen: “Meneer De Ro, u mag niet de indruk wekken dat elk kind met een bijzondere zorgnood sowieso eerst terechtkomt in het gewoon onderwijs en daarna pas in het buitengewoon onderwijs. Dat is volledig verkeerd. Als dat de richtlijn zou zijn, dan zal het zonder mij zijn. We moeten samen met de ouders en het kind kiezen voor de beste optie. Dit moet in samenspraak met het CLB gebeuren. Het CLB heeft daar een erg verantwoordelijke taak gekregen. “

    Nelissen kreeg meer dan 150 reacties op haar blog, meestal instemmend. Een aantal ouders getuigden ook dat ze met hun kind hetzelfde probleem hadden als de moeder van Flo. In een nieuwe blog van 15 juni schreef een teleurgestelde Ann Nelissen nu dat samen met de school voor een triestige noodo-lossing voor volgend schooljaar is gekozen. Een heel verrassende wending: “Veel keuze hadden we niet. Hou u vast: Flo zakt volgend jaar, en gaat terug naar de tweede kleuterklas”. Gewoon blijven zitten was logischer geweest maar de groep zal daar nog groter zijn dan nu. Klassen van 29 kleuters. Dat mogen we haar niet aandoen, aldus het team. Volgend jaar zal de overstap naar een gewoon eerste leerjaar nog moeilijker liggen waardoor ik ‘mijn goesting’ zal krijgen’, lees: het CLB zal dan wel een attest voor buitengewoon onderwijs (moeten) schrijven” Een triestig verhaal.

    09-09-2015 om 15:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief odnerwijs, buitengewoon onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Boek: Réapprendre à lire : hoe dyslexie voorkomen
    Livre : Réapprendre à lire (Sandrine Garcia et A.-C. Oller)
    Source : Le Monde du 28.08.2015

    École primaire : la fabrique des dyslexiques

    Réapprendre à lire. De la querelle des méthodes à l’action pédagogique,
    de Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller, Seuil, “Liber”, 352 p., 22 €.

    Professeur en sciences de l’éducation, Sandrine Garcia signe, avec Anne-Claudine Oller, Réapprendre à lire. Cette enquête sur l’acquisition de la lecture met en cause les méthodes actuelles, pourtant issues d’une volonté de contrecarrer la reproduction sociale. Cette charge sévère et ­argumentée, donnée par une ­universitaire qui a travaillé avec Pierre Bourdieu, est inattendue – et à méditer.

    Sandrine Garcia, en quoi a consisté votre enquête ?
    Nous avons entrepris un travail de trois ans dans une école de ville moyenne. Nous avons vite constaté que la meilleure façon de résoudre les difficultés d’apprentissage n’est pas nécessairement d’emprunter “des chemins différents”, comme le prescrit une forme dominante de “pédagogie différenciée”, mais d’investir plus de temps dans l’entraînement. Notre observation a mis en évidence que, malgré des enseignants excellents et très investis, l’existence de deux professionnels du Rased (réseau d’aide spécialisé aux élèves en difficulté) et nos propres efforts (nous participions, la première année, aux dispositifs de soutien pour les élèves en grande difficulté), les résultats étaient décevants. La méthode de lecture utilisée par les enseignants, méthode très courante, reposait en grande partie sur des « devinettes », un système déductif qui mettait en échec beaucoup d’enfants, des mots à mémoriser par cœur (alors que certains élèves n’ont pas à cet âge la mémoire suffisante pour le faire) et des syllabes explicitement enseignées.

    Qu’avez-vous proposé ?
    Nous avons recommandé, pour l’ensemble des élèves, une méthode dite “explicite” d’apprentissage de la lecture grâce à laquelle tous les élèves maîtrisaient les relations entre les graphèmes et les phonèmes (lettres et sons). Tous les éléments permettant le déchiffrage étaient explicitement enseignés. Pour les dix élèves les plus “faibles”, un renforcement a été instauré, une fois par semaine, à partir du manuel de la classe : ils étaient entraînés en ­petits groupes (trois par adulte), à établir les relations graphèmes-phonèmes, à la fois en décodant (déchiffrage) et en encodant (écriture). Le fait de savoir déchiffrer facilitait considérablement l’écriture. L’enseignement dit “explicite” nous est apparu profitable à tous les élèves, mais tout de même souvent insuffisant pour une partie d’entre eux. Apprendre le revers au tennis ne veut pas dire savoir le faire en action, sans entraînement : de même, une fois le déchiffrage acquis, il faut s’entraîner à lire pour obtenir de la fluidité. [Note personnelle : Contrairement à ce qui semble être affirmé, l’entraînement jusqu’au surapprentissage est un élément fondamental de l’Enseignement Explicite, tel qu’il a été défini par Barak Rosenshine.À la fin de l’année, avec ce dispositif, tous les élèves savaient lire tout en comprenant et surtout sans ânonner péniblement. C’est la première étape, celle qu’il ne faut pas brûler, surtout pour les élèves, nombreux, qui n’ont pas appris à lire chez eux ou qui ne sont pas les plus “disposés” socialement.

    Le succès repose donc ­sur la ­répétition et l’entraînement ?
    Oui. Sur l’enseignement explicite et sur l’entraînement renforcé de certains élèves et ce, dès le début de l’année, avant que les difficultés ne se cristallisent. L’idée était surtout de ne pas produire une catégorie d’élèves nécessitant un enseignement spécifique, souvent en abaissant les attentes, au nom de la “pédagogie de la réussite”. Les élèves qui échouent ne sont pas d’une autre nature que les autres : ce sont simplement des élèves qui ont besoin de plus d’explicitation et d’entraînement pour arriver à une lecture fluide, parce qu’ils ont peut-être grandi dans un ­milieu où certaines aptitudes étaient moins sollicitées. On reprenait le manuel et on les faisait beaucoup répéter. C’est tout ­simple – ce qui ne veut pas dire facile –, mais efficace.
    Pourtant, on préfère souvent mettre en avant les perturbations psychologiques supposées ou réelles de ces enfants, ce qui ­conduit à un évitement du travail scolaire et à un renforcement des inégalités. À force d’éviter l’enseignement explicite et l’entraînement (nous insistons encore sur cette dimension), on fabrique des dyslexiques.
    Dernier point important : nous avons transmis aux parents des élèves qui étaient pris en renforcement des techniques d’accompagnement à l’apprentissage, que d’autres parents connaissent et utilisent. Là aussi afin que les écarts ne se creusent pas entre les familles.

    Peut-on échapper au clivage “républicains” à l’ancienne ­contre modernes “pédagogues” ?
    Nous ne nous reconnaissons pas dans ce débat. Nous avons seulement constaté que le dispositif testé améliorait, et pas seulement dans le court terme, les ­aptitudes à lire de tous les élèves, les moins avancés et les autres. L’apprentissage de la lecture a été excessivement politisé et repose sur des croyances que l’on ne peut remettre en cause sous prétexte qu’elles ne seraient pas conformes au progressisme politique tel que défini par des acteurs qui s’en ­considèrent comme les dépositaires. On aboutit à ce constat que le progressisme n’est pas toujours associé à ce qui fait progresser les élèves, mais à ce qui a été construit et imposé comme « pédagogiquement de gauche ». L’impensé de tout cela, c’est la multiplication des situations de handicaps et la généralisation de la mainmise du milieu médical sur l’école, ce qui pourrait nous interroger.

    Propos recueillis par Julie Clarin

    09-09-2015 om 12:58 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lezen, dyslexie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op Australische curriculumpublicatie

    Filling the pail

    "Education is not the filling of a pail, but the lighting of a fire." – As W. B. Yeats never said

    Fixing the Aussie Curriculum

    The Australian Curriculum is under review and so far much of the comment has been directed to the history component of the curriculum and the suitability of the reviewers. However, I’d like to take another tack.

    It is essential that we have a national curriculum. There are powerful arguments in its favour. Without a national curriculum, the poorest members of society suffer. They are the ones most likely to move schools during their education as their parents seek work or as family structures change. Without a coherent, unifying form to the curriculum, this leads to a disjointed education. Respected US academics such as E D Hirsch Jr and Daniel T Willingham  claim that breadth of knowledge is essential for reading comprehension. Reading itself is an essential skill for learning new concepts and so this means that a critical part of preparing students for learning new things in the future is to ensure that they build broad knowledge in school. Middle class kids have an advantage; their parents talk to them about the news and take them to visit museums. It is the poorest students who suffer if schools don’t see the imparting of knowledge as a core focus. A national curriculum provides a clear structure around which to do this.

    Of course, not everyone agrees with the current balance of knowledge in the Australian Curriculum, as is entirely healthy in a robust democracy. In their submission to the review, the Australian Primary Principals Association (APPA) are critical about the total amount of content. They make valid claims that some of this content is inappropriate for primary school students. I’m certainly not sure what some of the economics concepts are doing in there. If anything, this seems to be more about modern society’s infatuation with all things to do with markets than it is with equipping students with a broad understanding of the world.

    However, the APPA make their case by sharing another concern; one that will be familiar to all those who have had anything to do with contemporary schools. They express support for the use of ‘inquiry’ approaches and they worry that, “These approaches, however, take longer than direct instruction or equivalents, so the volume of content specified must be reduced to allow for study in depth. In the case of Civics and Citizenship, the volume of content, if taught in the time available, could not be addressed in depth through inquiry approaches.”

    To those not familiar with the terminology, ‘direct instruction or equivalents’ is relatively easy to understand. When teachers use these approaches they generally start by explaining something new to the students – perhaps giving some examples – before having a whole class discussion. The students then move on to practice using these new concepts in one way or another. ‘Inquiry’ approaches are a little harder to get to grips with. At the extreme end, students may all be working on individual projects, perhaps researching on the internet or conducting an experiment. A more contained example might be where a teacher asks the class an inquiry question and provides relevant tasks and resources to help students find their own way. The key difference is that some of what a teacher would explain to students when using a direct approach would be left to students to work out for themselves in an inquiry approach.

    You can see why the APPA state that inquiry learning takes longer. However, it seems like a common sense proposition that inquiry leads to students learning the content better or perhaps at a deeper level. After all, there is considerable effort expended by the students in trying to work things out; effort that is expended for them in a teacher explanation. However, no firm evidence has emerged in the literature to favour inquiry approaches to learning over direct ones. In fact, some notable academics have claimed that inquiry learning ‘overloads’ students and is therefore a less effective way to teach. Perhaps this is therefore not a good enough argument against the total volume of curriculum content.

    So far, I have talked of the Australian Curriculum as if it were a list of the knowledge that we might wish our children to be taught. And it is this. However, it is also so much more. Difficult as it is to convey in all of its complexity, it might be worth looking at just one example: The seven ‘General Capabilities’. According to the 149-page document that outlines them, “The general capabilities encompass the knowledge, skills, behaviours and dispositions that,  together with curriculum content in each learning area and the cross-curriculum priorities, will assist students to live and work successfully in the twenty-first century.”

    Reasonably enough, the general capabilities include literacy, numeracy and information and communication technology (ICT) capability – which means being able to use computers and the like. However, we also have critical and creative thinking, personal and social capability, ethical understanding and intercultural understanding. These latter two, whilst desirable, seem more like facets of a moral education than something that you might term a ‘capability’.

    Critical thinking has often been promoted as a goal of education. There are many definitions but most would include the ability to judge the reliability of a source of information. The problem with this is that it just doesn’t seem to function as a general capability at all. People who know a great deal about politics but very little about science tend to be great at thinking critically about politics and terrible at thinking critically about science. This is one reason why we should never trust those experts in a particular field who suddenly, and with great fanfare, turn their attention to a completely different field and declare all of the experts wrong.

    American professor of psychology, Dan Willingham, has this to say about critical thinking: “Can critical thinking actually be taught? Decades of cognitive research point to a disappointing answer: not really. People who have sought to teach critical thinking have assumed that it is a skill, like riding a bicycle, and that, like other skills, once you learn it, you can apply it in any situation. Research from cognitive science shows that thinking is not that sort of skill. The processes of thinking are intertwined with the content of thought (that is, domain knowledge). Thus, if you remind a student to “look at an issue from multiple perspectives” often enough, he will learn that he ought to do so, but if he doesn’t know much about an issue, he can’t think about it from multiple perspectives.”

    When we look into how we might go about assessing personal and social capability, we run into another contentious area. For instance, by the end of year six, students should be able to identify their own ‘learning style’ and state whether they are a visual, auditory or kinaesthetic learner. The idea that different children have different learning styles has been around for a while in education. In essence, the hope is that if we can identify these learning styles we can then tailor our teaching to more suit them; we could give visual learners more visual aids and so forth. However, an extensive review by psychology professors in the US found little evidence that learning styles actually exist or that there is any benefit in tailoring teaching to suit them. In their summary, they state, “The contrast between the enormous popularity of the learning-styles approach within education and the lack of credible evidence for its utility is, in our opinion, striking and disturbing. If classification of students’ learning styles has practical utility, it remains to be demonstrated.”

    We know where we are with content knowledge. We can define it and then set about arguing over it. Perhaps this is the area where an Australian Curriculum should focus. Removing the more speculative stuff would vastly reduce the complexity of the document and allow individual schools or education departments to decide on their own approaches to these areas, should they choose to approach them at all.

    [Read more from Greg Ashman here

    09-09-2015 om 10:11 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:leerplan, curriculum, kennis
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prog. P. Verhaeghe over autoriteit in het onderwijs e.d.

    Nieuw boek van prof. Paul Verhaeghe over 'Autoriteit', gezag en discipline

    Ook al pakt Paul Verhaeghe soms te vlug uit met het neoliberalisme als passe-partout verklaring voor veel zaken, toch zegt hij ook behartenswaardige zaken over gezag & discipline e.d.

    Passage uit zijn boek over antiautoritaire opvoeding: "In de naweeën van de Tweede Wereldoorlog kreeg autoriteit een heel negatieve bijklank. Eerst werden de rechtse, later ook de linkse dictaturen ontmaskerd, en het vrije Westen was de paternalistische bemoeienissen van Kerk en Staat grondig beu. Autoriteit was slecht, leve de vrijheid, ook thuis en op school. Deze beweging staat in de pedagogiek bekend als de antiautoritaire opvoeding. ...Op dat ogenblik stond autoriteit voor patriarchale autoriteit en werd er geen verschil gezien met macht. Het besef dat autoriteit in opvoeding en onderwijs zonder meer noodzakelijk is, was nog niet doorgedrongen."...

    " Geen enkel kind begrijpt uit zichzelf dat sloten cola en bergen chips ongezond zijn. Slechts weinig kinderen zijn uit zichzelf gemotiveerd om moeilijke leerstof te verwerken. En het idee dat enthousiasme aanmoedigen volstaat om gewenst gedrag te produceren, blijkt in de praktijk niet te kloppen. Applausopvoeding, die geen of te lage eisen stelt, is geen opvoeding. Paradoxaal genoeg levert zo'n opvoeding vaak kinderen op met een laag zelfbeeld en een verhoogde kans op problemen. Opvoeden is eisen stellen."... "Het heikel punt is discipline, of liever het gebrek eraan, ook in 'gewone' gezinnen en op 'gewone' scholen, variërend van leerlingen die weigeren mee te werken in klas."

    (Commentaar: illustraties van de anti-autoritaire tijdsgeest rond 1970 - vooral ook in kringen van universitaire pedagogen. In 1972 gaven twee Leuvense pedagogen op de VRT instemmende commentaar bij de film 'Opvoeding tot ongehoorzaamheid' van G. Bott, over de (extreme) antiautoritaire opvoeding in Berlijnse kleuterscholen (Kinderladen). Vanaf 1976 propageerde de Leuvense prof. Ferre Laevens het 'Ervaringsgericht kleuteronderwijs' dat in sterke mate naar de antiautoritaire opvoeding en knuffelpedagogiek neigde. Zelfs in het document 'Opdrachten voor een katholieke basisschool' kon men die geest ontwaren - samen met een scherpe kritiek op het zgn. prestatiegericht onderwijs. Ook in teksten over het VSO drong de antiautoritaire en prestatievijandige strekking door.)

    Citaat uit interview in De Morgen:
    "Dat de patriarchale autoriteit afgebrokkeld is, is een goede zaak. Maar een samenleving heeft wel autoriteit nodig, beseft hij nu. "Toen ik aan de unief kwam, was mei '68 net gepasseerd, maar de geest leefde er nog wel sterk door. Autoriteit was een vies woord. Pas achteraf besefte ik dat we ons eigenlijk enkel verzetten tegen een bepaalde patriarchale, ja zelfs paternalistische invulling van autoriteit. Terecht."

    Neen, Paul Verhaeghe gaat dus niet meeroepen in het modieus conservatieve koortje dat mei '68 de bron is van alle westerse maatschappelijke problemen. "Als je goed luistert naar die kreten, hoor je alleen maar een nostalgisch verlangen naar die klassieke, patriarchale vorm van autoriteit van één leider met één volk. We hebben behoefte aan autoriteit, maar dan wel in een andere vorm. Autoriteit, betoogt Hannah Arendt, dient om de intermenselijke verhoudingen te structureren binnen een samenleving. Het is een correctie op het recht van de sterkste."

    (Commentaar: in mei'68 waren er ook in Leuven verschillende strekkingen. Zo hebben we ons destijds verzet tegen extreme visies. We namen afstand van mensen die zwaaiden met het boekje "Que faire' van Lenin (1910) e.d. We namen ook afstand van antiautoritaire strekkingen.)

    Zijn hart klopt nog links, de maatschappijkritiek klinkt nog even fel. Toch heeft Paul Verhaeghe de somberte van Identiteit in opvolger Autoriteit weten…|Door Bart Eeckhout

    09-09-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Verhaeghe, gezag, autoriteit
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Recente tweets en blogs van Raf Feys over onderwijsactualiteit bij start schooljaar

    Recente tweets en blogs van Raf Feys over onderwijsactualiteit – gericht ook aan minister Crevits en andere beleidsverantwoordelijken

    *Prof. Henk de Vos: grote scholen minder goed en verborgen kosten van grootschaligheid … #crevits #lievenboeve #nva

    *Onderwijsland 2015-2016: meer dan ooit onzekerheid & chaos Stop doorhollingsbeleid … #crevits #cdenv #nva #openvld

    *Enquête  Koppen (4 dec): slechts 1,3% van de lkn vindt  M-decreet best haalbaar; 82,4%  niet haalbaar #Mdecreet #crevits #lievenboeve #cdenv

    *Naïef standpunt ond.koepels  Mdecr febr jl::Shift from seeing  child as problem to seeing  educatio system as problem” #Mdecreet #crevits

    @weliswaarbe Wel is waar is niet waar! Lees schrijnende verhalen over M-decreet! #Mdecreet #crevits

    *Leraar Johan De Donder: leerplannen taal niet ontstoffen, maar verwaarloosde basiskennis (spell, gramm..) herwaarderen #lievenboeve #crevits

    *Engels ond.minister: teachers burned the midnight oil tweeting and blogging about how to improve  *Engelse beleidsmakers maken lesgeven aantrekkelijk: weg met 'progressieve' pedagoochelarij … #crevits #lievenboeve

    *Comment: Failed fads resurface in ‘new’ B.C. curriculum Maths  via @timescolonist #onderwijs #crevits #onderwijs2032

    *Educationalists: teaching bad ideas | Education | spiked … #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #onderwijs2032

    *Time to reclaim the classroom | Education | spiked … #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg

    *Prof. W vd Broeck: Realiteit inclusie: voor vele lln met specif. probl.niet adekwaat en onderw. aan andere lln in gedrang.#Mdecreet #crevits

    *Prof.W vd Broeck:Inclusiesprookjes  in solden bij begin schoolj. Realisme vereist t.a.v. problemen incl.ll en gewone ll. #Mdecreet  #crevits

    *Kritisch commentaar bij plannen  minister Crevits in DS en DM 28 aug … #crevits #lievenboeve #ovsg #onderwijs #Mdecreet


    08-09-2015 om 23:07 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Henik de Vos: grote scholen doen het minder goed en verborgen kosten van schaalvergroting

    1.Kleinere scholen doen het beter. Doordat ze een betere sociale omgeving bieden

    Prof. em. sociologie Henk de Vos (Blog: toegepaste sociale wetenschappen)

    In veel landen, waaronder Nederland, leek het tientallen jaren geleden een goed idee om in het onderwijs meer te profiteren van de voordelen van schaalgrootte. Grotere scholen zouden leerlingen meer te bieden hebben, zoals allerlei voorzieningen die alleen op die schaal zijn te financieren. De redenering daarachter was vooral economisch van aard. We zaten midden in de tijd dat bedrijven en overheidsdiensten op zoek gingen naar de economische voordelen van optimale, en dus altijd grotere, schaal.

    Maar er zijn natuurlijk voor de hand liggende en dan vooral sociale nadelen van grotere scholen. De sociale omgeving is er al gauw veel anoniemer. Ook lijkt de kans groter dat leerlingen vooral alleen maar contact hebben met leeftijdsgenoten, wat sociaal ongunstig is.

    Onderzoek naar de effecten van schoolgrootte op leerprestaties en welzijn van leerlingen is lastig, omdat kleine en grote scholen ook op allerlei andere kenmerken van elkaar verschillen. Daardoor is er voor zover ik weet in Nederland geen onderzoek dat uitwijst dat kleinere scholen beter zouden zijn.

    Maar nu is net een onderzoek gerapporteerd dat in New York is uitgevoerd, dat meer uitsluitsel lijkt te geven. In de Verenigde Staten wordt al een aantal jaren lang een beleid gevoerd om scholen kleiner te maken. Door grote scholen te splitsen en nieuwe kleine scholen te stichten. Na een periode waarin scholen steeds maar groter werden. Het onderzoek Small High Schools and Student Achievement: Lottery-Based Evidence from New York City (pdf) heeft het voordeel dat de toewijzing van leerlingen naar die kleinere scholen per loterij werd bepaald. Dat maakte het mogelijk om een goede vergelijking te maken. Een vergelijking naar behaalde schoolprestaties en naar mogelijke verklarende kenmerken.

    De resultaten wijzen uit dat die kleinere scholen het beter doen, als je kijkt naar de schoolprestaties en naar de prestaties in het vervolgonderwijs (na twee jaar). En dat zou er aan kunnen liggen dat op kleinere scholen de betrokkenheid van leerlingen en leraren groter is, dat er meer toezicht is op de leerlingen, dat leerlingen minder spijbelen, dat leerlingen meer feedback krijgen, dat er meer veiligheid is en dat leraren en leerlingen meer contact hebben en meer samenwerken.

    Alles wat je zoal dacht over de sociale voordelen van kleinere scholen, dat blijkt dus ook het geval te zijn. Mensen gedijen beter in een persoonlijke sociale omgeving, waarin je elkaar kent en dingen samen doet. En waarin er gemakkelijk persoonlijke contacten ontstaan tussen personen van verschillende leeftijden. Dat dat ook geldt in het onderwijs, dat zou niemand behoren te verbazen.

    Geplaatst door Henk de Vos op dinsdag, november 05, 2013

    2.De verborgen kosten van schaalvergroting

    Bij mij een paar straten verder staat een grote school voor voortgezet onderwijs. Leerlingen komen dus niet alleen uit de buurt, maar ook uit de wijde omtrek. De school lijkt mij een product van de golf van schaalvergroting die er in ons land in het onderwijs heeft plaats gehad. Voor, tussen en na de lessen brengen de leerlingen door in de buurt en in het nabij gelegen kleine winkelcentrum. En daar gebeurt wel eens wat, zoals dat nu eenmaal gaat. Het stadsblad meldt overlast, zoals zwerfvuil, geluidsoverlast en vernielingen. Als buurtbewoner krijg ik daar ik ook wel eens wat van mee. En omdat ik het prettig vind om door een schone buurt te wandelen of te fietsen, pak ik regelmatig een blikje of wat op en gooi het in een prullenbak. En ik moet toegeven dat ik me er wel eens aan erger.

    Om wat te doen met de klachten uit de buurt en van de winkeliers, is er nu een convenant gesloten tussen de school, het wijkbureau van de politie, Toezicht en Handhaving, Halt en jongerenwerk. De burgemeester was bij de ondertekening aanwezig. Het convenant somt op wat alle partijen zullen doen om de overlast terug te dringen. Zoals gezegd, ik erger me ook wel eens, dus ik juich dit toe.

    Maar sociaalwetenschappelijk gezien kun je ook op het idee komen dat dit een voorbeeld is van verborgen kosten van schaalvergroting. Het is bekend dat overlastproblemen zich meer voordoen hoe anoniemer de omgeving is. In buurten waarin meer mensen elkaar kennen, komen dit soort problemen minder voor. Zwerfafval zie je vooral op plekken waar veel mensen passeren en waar niemand thuishoort, zoals rond grote stations, grote winkelcentra, grote scholen en tankstations langs de snelweg.

    Schaalvergroting, zoals van scholen, is in het verleden bepleit omdat het economische voordelen zou hebben. Maar je kunt je afvragen of in die berekening wel de kosten zijn meegenomen die voortkomen uit de toegenomen anonimiteit. Op de website van die school staat een foto van de vergadering waar vertegenwoordigers van al die partijen aanwezig zijn om het convenant te ondertekenen. Hoe vaak zullen ze hebben vergaderd? En gezien de omvang van het convenant, hoe lang is daaraan gewerkt en hoe veel meer uren aan activiteiten gaan er mee heen om het convenant uit te voeren en de overlast ook echt terug te dringen?

    En nee, dat zulke verborgen kosten ooit zijn ingeschat en meegenomen in de afweging van de voor- en nadelen van schaalvergroting, dat geloof ik niet.
    Update. Eigenlijk moet je het anders zeggen. De kosten waren verborgen en komen met zulke convenanten aan het licht.

    Henk de Vos -2011

    08-09-2015 om 22:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:scholengroepen, grrootschaligheid
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijsland 2015-2016: meer dan ooit onzekerheid & chaos Stop doorhollingsbeleid!

    Stop politiek doorhollingsbeleid van voorbije decennia dat veelal haaks stond/staat op de visie van de praktijkmensen en vooral tot ontwrichting leidde Laat het onderwijsveld zelf grotendeels zijn toekomst bepalen. (Zie standpunt op ResearchEd-conferentie)

    Minister Crevits in De Standaard 29 augustus: "Ik eindig liever met niets, dan met iets slechts": Juist, maar al gestart met 'slecht', ondoordacht M-decreet ...
    Onderwijskrant 174 (juli-augustus-september 2015)

    Onderwijsland 2015-2016: meer dan ooit onzekerheid & chaos

    *Nog steeds geen krijtlijnen bestuurlijke optimalisering!
    *Wollig & ondoordacht M-decreet: onzekerheid & ontwrichting buitengewoon en gewoon onderwijs

    *Doorgeschoten schaalvergroting in lager en secundair onderwijs!? Aantasting van ziel en bezieling van scholen!
     *Ontwrichting van goedwerkend attesteringssysteem in s.o. , van B-attest e.d.
    *Improvisatie 1ste gr s.o.: STEM, CLIL ...Iedereen doet maar wat!
    *Meer planlast & juridisering 
     *Ontkenning en verbloeming problemen vanwege beleidsverantwoordelijken 

    *Nog steeds geen intensief NT2-onderwijs

    *Verdere uitholling (ontstoffing!) van uitgeholde (taal)leerplannen?
     *Veel selfies & gekwebbel; wollig beleid: veel geblaat, maar weinig wol!

    *loopbaanpact dat onderwijsloopbaan nog minder aantrekkelijk maakt?

    Standpunt op ResearchED-conferentie

    The vicious circle of political educational reforms represents an enormous waste: of resources, of teachers’ energies and creativity, and of pupils’ opportunity to acquire knowledge. (Dat zal ook het gevolg zijn van de huidige reeks Vlaamse hervormingen: M-decreet; Masterplan s.o.; bestuurlijke schaalvergroting ... )Saving education requires that we depoliticise it, and allow far more independence for education to discover its future direction for itself.”

    “The belief that standards can be increased overall through the implementation of the right mix of policies is based on a simplistic and technocratic idea of how education works...... One of the perverse consequences of the policies target-focused education is that it diminishes the quality of the classroom experience. In such circumstances, teachers have little opportunity to exercise their professional judgment and respond to the needs of their pupils[;] they have to teach to the curriculum, targets ...

    The dominance of a bureaucratic imperative forces teachers to react to externally imposed demands (waarmee ze het niet eens zijn: uit enquêtes blijkt b.v. dat de overgrote meerderheid van de Vlaamse onderwijsmensen het niet eens is met de invoering van het M-decreet, de meeste punten uit het Masterplan, enz.). Dit leidt ook vaak tot lippendienst vanwege de leerkrachten.

    Under such circumstances, the quality of their interaction with pupils suffers, as does the intellectual life of the school. That is why the current addiction to education reform represents a recipe for failure – and why such failure serves as an invitation for yet another round of policy-making… [The] impulse to micro-manage schools is the inexorable consequence of the politicization of education.

    Unsuccessful initiatives create a demand for new policies which, in turn, further erode the integrity of education, thus guaranteeing their failure. This vicious circle of educational reforms represents an enormous waste: of resources, of teachers’ energies and creativity, and of pupils’ opportunity to acquire knowledge.

    When education becomes an instrument of social policy, it is easy to lose sight of what education should look like. When education is detached from an inter-generational conversation, it acquires significance for extrinsic reasons. In this politicised form, education has become an ever-expanding institution that has lost sight of what it is really about. Education needs to be saved from itself in order to realise the potential of the younger generations.

    Saving education requires that we depoliticise it, and allow far more independence for education to discover its future direction for itself.”

    “I feel like I am the Antichrist at the last supper of the Lord”. As starters go, it’s up there. Attention-grabbing, pacy… But before I go on to examine Frank...

    08-09-2015 om 22:33 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Schaalvergroting in hogescholen te ver doorgeschoten

    Schaalvergroting in hogescholen te ver doorgeschoten. (Ook in Vlaamse hogescholen dezelfde nefaste gevolgen.)

    Citaat : Defuseren

    Daarom pleit prof. Blank voor een fusieverbod in de publieke sector of op zijn minst het omdraaien van de bewijslast bij fusieplannen. Instellingen moeten dan aantonen dat een fusie zorgt voor minder maatschappelijke kosten en betere dienstverlening. Nu is een fusie vaak alleen tegen te houden als er aangetoond kan worden dat er negatieve effecten... zijn te verwachten. Ook pleit hij voor maatregelen die defusie stimuleren.

    De schaalvergroting heeft ook geleid tot hogere kosten in plaats van lagere. Dat wringt omdat de toegankelijkheid en bereikbaarheid door de fusies zijn afgenomen en de kwaliteit van de dienstverlening er niet aantoonbaar door is verbeterd. -

    Volgens aantal studies:

    *Duidelijke schaalnadelen in basisonderwijs: vanaf 500 leerlingen : optimale grootte: 300 leerlingen
    *Schaalnadelen secundair onderwijs: vanaf 1000 leerlingen (optimale grootte:600 à 700 leerlingen)

    See more at:…/schaalvergroting-in-hbo-te…/…

    Meer weergeven
    Door fusies is tussen 1985 en 2012 het aantal mbo- en hbo-instellingen met 83 procent gedaald. Hogescholen...

    08-09-2015 om 22:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hogescholen, schaalvergroting hogescholen, schaalvergroting
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs en zorg, schijninclusie in buitenland

    M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs en zorg, schijninclusie in buitenland

    Niemand weet wat decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 172 van Raf Feys, onderwijspedagoog & Stella Braseur, orthopedagoge & ex-leerkacht in blo en buso - februari 2015)

    Vooraf: onze analyse & waarschuwingen van februari j.l. worden bekrachtigd door de vele recente getuigenissen over nefaste gevolgen van het M-decreet. Minister Crevits en Co steken nog steeds hun kop in het zand en verbloemen de M-decreet-start.

    1 Slechts 1,3% vindt decreet ‘best haalbaar’

    Uit de enquête van Koppen (4 december) bleek dat slechts 1,3% van de leerkrachten vindt dat het M-decreet best haalbaar is; 82,4% vindt het niet haalbaar. De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde (twitterde) zo: “82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet zitten. Dit betekent dat het bij het M-decreet gaat om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid. “ Joris Van Beckhoven, leerkracht bso en Jan De Ceulaer, directeur blo-school Heverlee, verwoordden in het programma ‘De Zevende Dag’ (7 december) vrij goed de bezwaren van de praktijkmensen.

    Volgens de COC-lerarenbond bevestigde de Koppen-enquête het afwijzend COC-standpunt. Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen‘ schreven we dat de enquête ook een bevestiging betekende van de reacties op de Onderwijskrantpetitie over inclusief onderwijs van februari 2007. Verderop zal blijken dat ook directies uit het lager en secundair en uit het buitengewoon onderwijs het M-decreet afwijzen. In een enquête bij Nederlandse leerkrachten omtrent de invoering van Passend Onderwijs (in 2014) stelden onafhankelijke onderzoekers ongeveer dezelfde kritiek vast als in Vlaanderen. Ze vonden Passend Onderwijs noch wenselijk, noch haalbaar. En precies hetzelfde bleek uit een enquête vorig jaar bij leerkrachten in Duitsland waar in september 2014 ook een soort M-decreet werd ingevoerd.

    2 Niemand weet wat decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor

    Uit de enquête bleek ook dat heel weinig leerkrachten weten wat het (vaag) M-decreet precies inhoudt; 87,44 % zijn weinig geïnformeerd en 86% stellen dat ze ook niet voorbereid zijn. De precieze draagwijdte en gevolgen, de toepassingsmodaliteiten ... blijven nog voor iedereen een groot vraagteken: voor de leerkrachten, de scholen, de ouders, de CLB-centra ... en de beleidsmakers zelf. Veel passages uit het decreet zijn zo vaag en wollig opgesteld dat allerhande interpretaties en betwistingen mogelijk zijn. Ook de COC-vakbond betreurde al in zijn afwijzend standpunt de “buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels”. Zo blijkt uit de inclusievoorbeelden in de decreet-brochure, in de Koppen-reportage, in standpunten van inclusievelingen ... dat het M-decreet heel breed geïnterpreteerd wordt: het gaat dan ook om de inclusie van leerlingen die het gezamenlijk leerproces (grotendeels) niet kunnen volgen (zie punt 4). Ook de voorzitter van de geschillencommissie, Jozef De Witte, denkt er blijkbaar zo over.

    De uitspraak van minister Crevits dat veel (interpretatie-)vrijheid gegeven wordt aan de CLB-centra, wijst evenzeer op de uiteenlopende interpreteerbaarheid van het decreet. De CLB zelf weten niet al te best wat er van hen wordt verwacht en hoe het allemaal precies moet verlopen. Tine Gheysen is verantwoordelijk voor leerlingen met specifieke noden binnen dede Vrije-CLB-Koepel. Zij maakt zich grote zorgen: “Het M-decreet definieert een doelgroep waarvoor multidisciplinaire diagnostiek verplicht is, maar die multidisciplinaire diagnostiek vandaag nauwelijks voor handen. De wachtlijsten bij de gespecialiseerde diensten zijn nu al heel lang. Het beleid stuurt aan op een systeem waarbij CLB's en individuele kinderpsychiaters gaan samenzitten en waarbij CLB's dan het multidisciplinaire werk doen. Dat zou de oplossing moeten zijn voor het verwachte probleem van aangroeiende wachtlijsten bij multidisciplinaire centra, maar de vraag is natuurlijk of dat alternatief kwalitatief echt in de plaats kan komen. Bovendien is het de vraag wie het zal betalen." De CLB moeten besparen en krijgen er nog een tijdrovende opdracht bij.

    Prof. Wim Van den Broeck wees ook al op uitvoeringsproblemen. Een voorbeeld: “In het M-decreet is er b.v. bepaald dat er niet langer een diagnose nodig is voor het krijgen van zgn. ‘redelijke aanpassingen’. Hoe kan een school (of de inspectie) dan weten welke leerlingen in aanmerking komen voor dergelijke maatregelen? In principe kan dan iedereen in aanmerking komen die op de een of andere manier moeite heeft met het leren van (een deel) van de leerstof. Nergens lijken er duidelijke criteria te zijn opgesteld om te bepalen wie in aanmerking komt.” We besteden verder in dit themanummer een aparte bijdrage aan de onduidelijkheid over de diagnostiek, de taak van de CLB-centra e.d. In de commissie onderwijs vroeg de oppositie destijds naar de inschatting van de verwachte verschuivingen van leerlingen van buitengewoon naar gewoon onderwijs. Het antwoord van minister Smet luidde: “Dat is een domme vraag. Niemand, ook de onderwijskoepels en de minister niet, kunnen toch inschatten hoe groot de verschuiving zal zijn. Dat moeten we gewoon afwachten.”

    3 Paniek bij veel ouders: straks geen recht meer op b.o., vlug nog inschrijven ...

    Dat de gevolgen van het M-decreet veel groter zullen zijn dan minister Crevits en andere beleidsmensen lieten uitschijnen, bleek ook al uit het feit dat heel wat ouders zich het voorbije jaar gehaast hebben om hun kind in te schrijven in het buitengewoon onderwijs. Ze beseften dat dit vanaf 1 januari veel moeilijker zou worden. Moeder Anne getuigt: “Als mama ben ik superblij dat onze zoon dit jaar nog kon instappen in een type 8-school. Niettegenstaande het CLB vond dat hij beter zou blijven zodat de leerkrachten zich op deze manier konden voorbereiden op het M-decreet, kon het voor ons niet op tegen de ervaring van deze experts in de gespecialiseerde scholen. Wij hebben GON-begeleiding gehad voor 1 jaar en hij werd op alle vlakken wel begeleid en geholpen, ook thuis. Het betekende een zware inspanning voor onze zoon en Ik verlangde om terug gewoon mama te zijn en geen extra juf. Ons kind moest terug kunnen ademen i.p.v. altijd ‘bijgewerkt te worden’. Ik ben blij dat wij de keuze nog hadden”. In Duitsland hebben de onderwijsministers van de deelstaten onlangs een op 1 september 2014 ingevoerd soort ‘M-decreet’ moeten bijstellen na klachten van de ouders. De Länder erkennen nu opnieuw het recht van de ouders inzake keuze voor buitengewoon onderwijs. Straks krijgen we ook analoge betwistingen.

    4 M-decreet & inclusievelingen propageren radicale inclusie -LAT-inclusie; exclusie binnen de klas

    Als reactie op het feit dat de leerkrachten inclusief onderwijs niet haalbaar vinden, probeerden minister Crevits en anderen de praktijkmensen en de ouders te sussen met de stelling dat er nu toch al veel leerlingen inclusief onderwijs genieten en dat er per 1 september al bij al niet zoveel zal veranderen. Maar in de recente brochure over het M-decreet (bijvoegsel bij Klasse van nov. j.l. ) wordt precies een casus van zogezegd geslaagde inclusie opgevoerd. Dit bevestigt de indruk dat het M-decreet toch wel op radicale inclusie aanstuurt, op een school voor bijna alle leerlingen. Op pagina drie wordt de inclusie van Elvire in een tweede leerjaar voorgesteld. We lezen: “Deze week herhaalt Elvire de getallen van 1 tot 20. De rest van de klas rekent al tot honderd.

    Ook voor taal zijn er afspraken (lees: aparte opgaven). Terwijl haar klasgenootjes het dictee oefenen, leert Elvire de woordjes typen en lezen in groot-lettertype”. Ook binnen de meeste taallessen, binnen begrijpend lezen e.d., neemt ze dus niet deel aan het gezamenlijk leer- en klasgebeuren. Elvire krijgt dus aparte opgaven en naarmate ze ouder wordt, zal de afstand met de andere klasgenoten nog in sterke mate toenemen. Juf Mie vertelt er nog bij: “Ik kan dit alleen maar omdat ik heel veel ondersteuning krijg. Een dag per week schiet een stagiaire te hulp en twee uur per week spijkert de GON-juf Elvire bij.” Elvire is dus niet echt geïntegreerd in het les- en klasgebeuren; het gaat hier niet om ‘integratie- of GON-inclusie’ maar om ‘LAT-inclusie’, Learning Apart Together: in feite een vorm van interne en sociale exclusie. De vele hulp die Elvire en kinderen met een “Persoonlijk AssistentieBudget (PAB) krijgen is voor de meeste probleemleerlingen uiteraard niet haalbaar.

    In de Koppen-reportage van 4 december ging het ook om de inclusie van een type-2-kind in een bso-school, een kind met het syndroom van down. Ook topambtenaar Mardulier, de belangrijkste decreet-opsteller, poneerde uitdrukkelijk dat het de bedoeling is dat b.v. ook zoveel mogelijk type-1-leerlingen inclusief onderwijs volgen. De zwakkere type 1-leerlingen bereiken echter maar het niveau van een tweede leerjaar gewoon onderwijs en de sterkste het niveau van het vierde leerjaar – en nog niet altijd voor alle vakken.

    Uit reacties op de Koppen-reportage bleek eveneens dat velen het M-decreet breed interpreteren. Denk maar aan de reacties van ‘Docenten voor inclusie’, Ouders voor inclusie, GRIP ... Ook Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat als geschillencommissie inzake het M-decreet optreedt, interpreteert het M-decreet enorm breed. In ‘Hautekiet’ (5 december) sprak hij zich verbolgen uit over de weigering van een kind met het syndroom van Down. Hij verdedigde ook een moeder die haar beklag deed over het feit dat haar meervoudig en zwaar gehandicapt kind niet mocht overgaan naar het lager en secundair onderwijs. Ook de ‘docenten voor inclusie’ vinden dat alle leerlingen op basis van het VN-verdrag recht hebben op inclusief onderwijs – ook b.v. type 2-leerlingen en type-3-leerlingen leerlingen met ernstige gedragsstoornissen: “Elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.” In dit verband denken we ook aan de radicale opstelling van Annelies D’Espallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VN-verdrag. Zij stelde in Tertio: “Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen.”

    Leerkrachten maken zich vooral zorgen om de LAT-inclusie. Onderwijzer Koen verwoordde zijn grote bezorgdheid zo: ”Met het M-decreet zullen de gewone kinderen in een derde leerjaar rekenen tot 1000; de andere tot 100 en eentje tot 10. Er komt ook meer jaloersheid in de klas: die leerling mag een tafelrooster gebruiken, die leerling een rekenmachine en ik niet. En dit alles in klassen met 25 leerlingen. Het is verder ook onmogelijk voor de leerkracht om voldoende zorg te geven aan alle kinderen! Er zullen ook steeds minder leerlingen de eindtermen van het basisonderwijs halen. Ik ben voor inclusie voor sommige leerlingen, maar niet voor dergelijke leerlingen. Met veel respect kijk ik vaak naar wat leerkrachten buitengewoon onderwijs elke dag presteren om steeds het beste uit de kinderen te halen. Het M-decreet is de zoveelste onderwijshervorming van bovenaf opgelegd.” Een analoog probleem legden we enkele jaren geleden voor aan de secretaris-generaal van het Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs, Karel Casaer. Zijn simpel antwoord luidde: “terwijl de gewone kinderen in het derde leerjaar leren cijferen, kan men het inclusiekind de cijfers in de opgaven laten benoemen.”

    De tekst van het decreet stelt overigens zelf dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag. We lezen: “Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect.” ... “De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.” Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap in het gewone onderwijs ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school. Vroeger zouden we volgens het decreet de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal medisch en ‘deficit-model’ bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. ‘sociaal model‘ en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december: “Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.”

    5 Ontwrichting buitengewoon onderwijs

    De Gentse prof. Wouter Duyck twitterde na het bekijken van de Koppen-reportage: “M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen.“ De inclusievelingen hebben geen oog voor het feit dat onderwijs aan leerlingen met specifieke beperkingen een complexe zaak is en heel sterk verband houdt met de aard van de beperking. Zo is voor een aantal leerlingen de integratie in het gewone les- en klasgebeuren niet mogelijk en ook niet wenselijk. Ze beschouwen het recht op inclusie als absoluut en als het enige recht. Ze beseffen blijkbaar niet dat het hier gaat om een afwegen van vaak ook tegenstrijdige belangen en rechten als bijvoorbeeld het recht op zoveel mogelijk aangepast onderwijs en ontwikkelingskansen en anderzijds het recht op fysieke inclusie (nabijheid).

    De beleidsmakers en inclusievelingen maken zich dus weinig zorgen over het feit dat veel kwetsbare leerlingen niet de nodige zorg zullen krijgen. Ze maken zich nog veel minder zorgen over de nefaste gevolgen van het M-decreet voor de ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs. De radicale inclusievelingen poneren openlijk dat men geen twee systemen naast elkaar mag inrichten en dat dus het buitengewoon onderwijs moet verdwijnen. Ze laten zich ook steeds denigrerend uit over ons buitengewoon onderwijs en over de ouders die daar bewust voor kiezen. Zo poneerde Annet De Vroey (docenten voor inclusie) op de website van Klasse: “Je hoort wel genoeg voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die open bloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs.” In de derde bijdrage diepen we de gevolgen voor de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs verder uit. We tonen er ook aan wat de nefaste gevolgen zullen zijn voor leerlingen die momenteel via een buso-leerparcours vrij gemakkelijk werk vinden.

    6 Ontscholing & afbraak basisgrammatica gewoon onderwijs

    In een ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van Amerikaanse wetenschappers op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste kritiek: “De ‘full inclusion’ beweging heeft ook een verregaand destructief effect op het gewoon onderwijs.” De inclusievelingen van de Unesco en de vele andere sturen immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de klassieke en gangbare schoolgrammatica als voorwaarde voor het kunnen welslagen van inclusief onderwijs. Ook het M-decreet geeft aan scholen de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen.

    Volgens de VLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief onderwijs haaks op het huidige “leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van een leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden.” In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs lezen we dat de vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....) radicaal de helling op moet: schrappen van de vele moeilijke ‘academische’ leerinhouden, geen gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen meer, geen jaarklassen, flexibel curriculum, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren ... (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: “Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). We besteden verderop een aparte bijdrage aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.

    7 M-decreet: bedreiging voor degelijk zorgbeleid en GON

    7.1 Al veel GON-inclusie (integratie), maar te weinig ondersteuning

    In de uitzending ‘De zevende dag’ op 7 december poneerden bso-leraar Joris Van Beckhoven en anderen dat er nu al veel kinderen met een specifieke beperking geïncludeerd zijn in het onderwijs. Het gaat hierbij echter veelal om leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces; Het gaat om GON-inclusie, zachte & redelijke & echte inclusie, kortom: om integratie. Jammer genoeg genieten die GON-leerlingen al te weinig ondersteuning. Daarnaast zijn er ook her en der leerlingen die een persoonlijke begeleider hebben die betaald wordt vanuit het ‘Persoonlijk AssistentieBudget’ (PAB) dat een aantal ouders ontvingen. Jammer genoeg maakte de onderzoekster geen onderscheid tussen GON- en LAT-inclusie en kon ze dan ook niet achterhalen dat de praktijkmensen wel GON-inclusie wenselijk en haalbaar vinden, maar LAT-inclusie niet. Dat een behoorlijk aantal leerkrachten inclusie wel ergens belangrijk vindt, betekent geenszins dat ze akkoord gaan met LAT-inclusie. Iemand schrijft terecht dat LAT-inclusie dreigt te leiden tot een soort baby-sitting - met al weinig ondersteuning en waarbij al weinig tegemoet gekomen wordt aan de specifieke onderwijsnoden. Dan leidt LAT-inclusie eerder tot interne exclusie & tot negatieve i.p.v. positieve discriminatie, tot het negeren van het (leer)recht op aangepast onderwijs.

    Over de integratie/inclusie van ‘gehandicapte’ leerlingen die mits aanpassingen in staat zijn de gewone lessen grotendeels te volgen is er een vrij grote eensgezindheid. Ook de Vlaamse scholen zetten zich al een tijdje in om er voor te zorgen dat leerlingen met dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, sensoriële problemen ... zo veel als mogelijk de (gewone) lessen en examens kunnen volgen. Ze voeren daarbij zelfs meer dan redelijke aanpassingen uit. We hebben wel problemen met bepaalde compenserende en dispenserende maatregelen (zie punt 3.2) en vinden dat het zorgbeleid nog veel effectiever uitgebouwd moet worden. Daaraan had men voorrang moeten verlenen en niet aan LAT-inclusie.

    7.2 M-decreet stimuleert nefaste zorgaanpak

    Het M-decreet propageert met zijn opgelegde STICORDI-maatregelen (remediëren, differentiëren, compenseren en dispenseren) een zorgaanpak die wij - en vele anderen - al lange tijd als eerder nefast bestempelen (cf. Witboek over zorgverbreding van Onderwijskrant, september 1991, 100 p.). Het werken met die 4 soorten STICORDI-maatregelen wordt bovendien opgelegd voor alle leerlingen. Volgens VUB-Onderzoekers zal dit jammer genoeg leiden tot een ontwrichting van de zorgverbreding – ook voor leerlingen die men mits een effectieve aanpak zou kunnen integreren.
    Professor Wim Van den Broeck (ontwikkelings- en schoolpsycholoog VUB) en Eva Staels (onderzoekster leerstoornissen ) stuurden de leden van de commissie onderwijs een waarschuwende brief n.a.v. de aangekondigde stemming van het decreet door de commissie. In die brief stelden ze dat het M-decreet het basisonderwijs en vooral ook het aspect ‘zorg’ zal ontwrichten. We citeren de belangrijkste passages uit die brief/oproep.

    “Geachte, naar aanleiding van de stemming over het M-decreet willen wij onze grote bezorgdheid tot uitdrukking brengen over een aantal, zonder enige twijfel onbedoelde, effecten van het decreet. ... Het definiëren van zorg in termen van STICORDI-maatregelen zal o.i. resulteren in sterk negatieve effecten. Stimuleren en remediëren passen perfect in het handelingsgerichte werken, maar compenseren en dispenseren passen niet bij de aanpak van kinderen met leerproblemen. Ook al bepaalt het decreet dat eerst en vooral moet ingezet worden op stimuleren en remediëren, in de praktijk zal het decreet leiden tot het nog meer gaan toepassen van compenseren en dispenseren omdat hiervoor nu geen diagnose meer nodig is. Dan riskeren we een nieuwe wildgroei, nu niet van labels maar wel van kinderen met maatregelen. Dit kan ook het gewone onderwijs in ernstige mate ontwrichten. (NvdR: dus ook de zorgverbreding voor de leerlingen die nu al in het gewoon onderwijs zitten.)

    Het grote bezwaar tegen de compenserende en dispenserende maatregelen is precies dat ze in feite leerlingen met leerproblemen helemaal niet helpen, maar juist zwakker maken en dus handicapperen. Er bestaat immers geen enkele leerstoornis waarvoor niet geldt dat een intensieve remediëring de leerling tenminste tot een beheersing van de basisstof kan leiden. Daartoe is natuurlijk vereist dat scholen terug investeren in uitstekend onderwijs dat tegelijkertijd een brede zorg garandeert. Het M-decreet maakt scholen echter helemaal niet sterker op dat vlak, maar zet ze wel onder druk om meer leerlingen aan boord te houden. In feite resulteert dit in een beleid dat het doel (meer leerlingen in het gewoon onderwijs houden) oplegt, maar niets doet aan de manier waarop dit doel kan bereikt worden. Het reële gevaar is dat de drempel om compenserende en dispenserende maatregelen te voorzien aanzienlijk verlaagd wordt en veel te weinig zal ingezet worden op de zo noodzakelijke remediëring.
    ..., Scholen en CLB’s zijn vandaag ook absoluut niet toegerust met de nodige kennis en vaardigheden om een dergelijke brede zorg te realiseren. De modellen en voorbeelden zijn nochtans bekend (in het buitenland) en kunnen mits een goede voorbereiding ook bij ons met succes worden toegepast. Vandaar dat we er sterk op aandringen om het decreet aan te passen in die zin, of, indien dit niet meer tijdig kan het voorlopig niet goed te keuren in afwachting dat later een meer coherent decreet kan worden gestemd. Een strategisch goedkeuren van dit decreet om eens te kijken hoe het onderwijs hiermee omgaat, zou cynisch zijn en het onderwijs opzadelen met allerlei bijkomende problemen.” Het voorgestelde continuüm met de Sticordi-maatregelen stuurt de zorg in de verkeerde richting. We noteerden analoge kritiek vanwege Codis smile-emoticon vertegenwoordigers van directies katholiek s.o.). In het verslag van de vergadering van januari 2013 lezen we: “Het decreet breidt de bestaande mogelijkheid voor het schoolbestuur om flexibele leertrajecten aan te bieden aan een leerling of leerlingengroep uit tot het recht op dispenserende maatregelen voor alle leerlingen. Dit betekent dat elke leerling kan vragen dat de klassenraad een gemotiveerde beslissing neemt over de dispenserende maatregelen. Codis wijst deze voorgestelde maatregel duidelijk af.

    Dit overstijgt ook de draagkracht van de klassenraad om voor leerlingen die aangewezen zijn op een individueel curriculum uit te maken welke maatregelen disproportioneel zijn.”
    We zouden o.i. moeten investeren in het op punt stellen van de bestaande zorg – vooral ook voor de probleemleerlingen die nu al het onderwijs bevolken en voor de komst van ‘inclusie-leerlingen’ die geïntegreerd kunnen worden. Twee van ons, lerarenopleiders, hebben de voorbije 40 jaar precies veel aandacht besteed aan het uitdokteren van zorgverbredende aanpakken voor het leren lezen, rekenen, spellen ... , precies ook om compenseren en dispenseren te voorkomen. Jammer genoeg stuurt het M-decreet de zorg de verkeerde richting uit. Zorgverbreding moet ervoor zorgen dat de leerlingen weer meer profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen. Je bereikt dit niet met dispenseren en met de meeste vormen van compenseren. Zorgverbreding is ook niet haalbaar voor leerlingen die hoe dan ook de gewone lessen niet zullen kunnen volgen. Als een leerkracht er ook nog dergelijke leerlingen bijkrijgt, dan zal dit uiteraard ook te koste zijn van de aandacht die hij kan besteden aan leerlingen die echt geïntegreerd kunnen worden.

    8 Schijninclusie en lippendienst in buitenland

    8.1 Inclusieleerlingen veelal in aparte klassen

    In een recent visitatieverslag in opdracht van de EU lezen we dat in de bezochte landen - de Scandinavische landen en Rusland - de onderwijswetgeving wel inclusief onderwijs oplegt, maar dat hiervan in de praktijk de voorbije 20 jaar al bij al weinig gerealiseerd werd: “The rhetoric of inclusive education does not necessarily turn into actions. In all visited countries, inclusive education is not yet conceptualised nor is it built as an alternative, principled way of providing education that combats all forms of discrimination. Traditional special education structures – special schools and special classes and disability-specific qualifications – seem to still be the basis of developments in inclusive education.” In aparte bijdragen gaan we uitvoerig in op de situatie in de Scandinavische landen, Engeland, Duitsland ...

    De groep ‘Docenten voor inclusie’ en een aantal beleidsverantwoordelijken wekten in hun reactie op de Koppen-reportage de indruk dat in het buitenland inclusief onderwijs al lang en met succes is ingevoerd. De stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ verwees naar Finland als een modelland. In tal van rapporten over Finland lezen we echter dat daar niet minder dan 8,5% van de leerlingen les volgen in speciale en aparte klassen voor kinderen met een beperking. Dat is nog iets meer dan in Vlaanderen het geval is. Veel Finse onderwijsexperts vinden speciale klassen de beste aanpak en voor hen primeert het leerrecht op het recht op fysieke inclusie. Daarnaast zijn er in Finland nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de uren les krijgen in aparte klassen.

    8.2 Ontgoocheling van prof. De Fever: schijninclusie

    De Brusselse prof. Frank De Fever, een radicale inclusievoorstander, gaf enkele jaren geleden toe dat hij totaal ontgoocheld was over de inclusie in het buitenland. Hij zag bij zijn bezoeken overal ‘paying lipservice to the political correct inclusion-notion’. De Fever betreurde: “In de voorbije jaren bezocht ik samen met studenten ‘inclusief onderwijs’ in het buitenland en dat werd een ontnuchterende ervaring. In Oslo en in Bodo (Noorwegen) b.v. moeten hulpleerkrachten er in de gewone klas voor zorgen dat de leerlingen met een handicap de lessen kunnen volgen. De leerlingen worden ook vaak ‘bijgewerkt’ in speciale/aparte klassen.De Noren noemen dat ten onrechte inclusie. (In: “Inclusie en onderwijs” van R. Fransen & M. Frederix -red., Garant). Ook in Londen is er veeleer sprake van integratie dan inclusie, al is zelfs dat nog de vraag. Met al die ‘probleemleerlingen’ in de gewone school, liep de toestand totaal uit de hand, klaagden de leerkrachten. Ze gaven onze studenten de goede raad nooit met ‘inclusief onderwijs’ te starten in Vlaanderen, want dat zou, net zoals in het Verenigd Koninkrijk, tot een ware catastrofe leiden.

    De Fever had na veel bezoek aan zgn. inclusie-scholen enkel in Catalonië een lichtend voorbeeld gevonden van echt inclusief onderwijs, maar het was o.i. wel een typisch voorbeeld van LAT-inclusie (=klasinterne exclusie). De Fever: “Het bezoek aan een school in Matadepera (Catalonië) deed de hoop weer opleven dat inclusief onderwijs toch mogelijk is. De kinderen met een handicap zitten er in de gewone klas en krijgen nauwelijks speciale leerhulp. Zo tekenden de meeste leerlingen grafieken van de temperatuur die ze de voorbije week buiten hadden opgemeten. Juan maakte intussen een tekening van een winterlandschap. Toen we de leerkracht vroegen of Juan misschien een leerling was met een mentale handicap, kon ze daar geen antwoord op geven. Het interesseerde haar niet of leerlingen een leerstoornis hadden, of een mentale handicap of een bepaald soort van gedragsproblemen. De leerkrachten en de begeleidende pedagogen wilden evenmin iets te maken hebben met speciale aanpakken of methodes (zoals bijvoorbeeld het instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein, Cognet, orthodidactische methoden). En aangezien ze iedere leerling behandelen als een individu met specifieke leerbehoeften, is er volgens hen ook geen sprake van fysieke of sociale uitsluiting.” We begrijpen niet dat de

    De Fever stelt dat dat Juan volwaardig deelneemt aan de lessen en dat gehandicapte leerlingen geen speciale leerhulp nodig hebben. Wat heeft het tekenen van een winterlandschap te maken met het opmaken van grafieken over de temperatuur? Ook Juan zal wel beseffen dat hij nauwelijks geïntegreerd is in het gewone leerproces van de medeleerlingen, dat hij niet echt ‘sociaal’ ingesloten is. Wat De Fever als een modelvoorbeeld van inclusie voorstelt, bestempelen wij al sinds 1996 als schijn- of LAT-inclusie.

    7 Minister Crevits houdt zich op de vlakte en heeft geen centen

    7.1 Geen aandacht in beleidsnota, geen centen voor ondersteuning in klas ...

    De invoering van inclusief onderwijs wordt wellicht de meest ingrijpende hervorming van Crevits’ ministerperiode. Tot onze grote verwondering wordt er in de beleidsnota van de minister niet de minste aandacht besteed aan de invoering van het M-decreet en aan de concrete maatregelen die nodig zijn voor de integratie van de leerlingen met extra-behoeften.

    Er zijn in de begroting onderwijs ook geen extra centen voor de directe begeleiding en ondersteuning van de inclusie-kinderen voorzien. In Vlaanderen slaagde men er na zoveel jaren nog niet in om het GON (geïntegreerd onderwijs) deftig te financieren, en nu zijn er zelfs geen extra-centen voor de ondersteuning van de moeilijkere inclusieleerlingen voorzien. In een recent Unesco-rapport lezen we nochtans dat de invoering maar kan slagen mits een grote investering in extra-omkadering en -middelen voor ‘inclusieve’ scholen. In Duitsland ging de recente invoering van een soort M-decreet wel gepaard met een aanzienlijke investering – ook al blijkt deze nog helemaal niet aan de prakijknoden te voldoen. Het feit dat er de komende jaren op tal van vlakken bespaard moet worden zal de uitvoering van het M-decreet ook bemoeilijken. Zo krijgen ook de CLB’s door het M-decreet extra werk, maar ook zij moeten werkingsmiddelen en personeel inleveren. Prof. Klaus Klemm, een vurige Duise pleitbezorger van inclusief onderwijs (à la M-decreet) schatte de extra uitgaven voor de invoering in Duitsland op 550 miljoen euro. Veel waarnemers vinden dit bedrag nog veel te laag en stellen dat Klemm dit bedrag met opzet onderschat om de beleidsmakers niet af te schrikken. Als we rekening houden met het aantal inwoners dan zou de schatting van Klemm voor Vlaanderen een 77 miljoen betekenen.

    7.2 Minister minimaliseert de gevolgen

    In haar reactie op de afwijzing van het M-decreet door de praktijkmensen in de Koppen-enquête probeerde minister Crevits de betrokkenen te sussen met de idee dat er nu toch al veel leerlingen geïncludeerd waren en dat het wel niet zo’n vaart zou lopen. Ze voegde er zelfs sussens aan toe dat de CLB-centra bij de advisering over heel veel vrijheid beschikken. Ook dit laatste wijst er op dat het M-decreet heel wollig is en aanleiding zal geven tot veel betwistingen.

    Het feit dat Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat tevens als geschillencommissie inzake M-decreet functioneert, het op 5 december in het radioprogramma van Hautekiet opnam voor de integratie van een zwaar en meervoudig gehandicapt kind, wijst in dezelfde richting. Ook in Duitsland dat vorig jaar al gestart is met de invoering van inclusie à la M-decreet zijn er heel veel betwistingen. Het ging hierbij ook om ouders die via de rechtbank hun recht opeisten om hun kind te laten les volgen in een school voor buitengewoon onderwijs. In de maand december beslisten de onderwijsministers van de Länder dan ook gemeenschappelijk om opnieuw en in alle Länder het beslissings- en keuzerecht van de ouders te erkennen. Er was ook een betwisting vanwege de ouders van een kind met het syndroom van Down die per se wilden dat hun kind les kon volgens in het Gymnasium (=aso). Crevits verkoos ook wijselijk om niet deel te nemen aan het debat in het programma ‘De Zevende Dag’ van 7 december; Kathleen Helsen (CD&V) vertegenwoordigde de beleidsmakers. Ze twitterde in die context wel dat volgens het M-decreet ‘wat een leerling kan, belangrijker is dan wat hij niet kan”; toch ook een ongelukkige uitspraak.

    8 Besluit

    Beleidsverantwoordelijken stelden de voorbije twee jaar sussend dat de gevolgen van het M-decreet niet zo ingrijpend zullen zijn. We toonden in deze bijdrage echter aan dat de bedoelingen en gevolgen van het M-decreet verder reiken dan vaak beweerd wordt. Ze houden ook een bedreiging in voor het gewone onderwijs en voor het zorgbeleid. Ze ontwrichten ook het buitengewooon onderwijs. Ook het feit dat slechte 1,3% het M-decreet ‘echt haalbaar’ vindt wijst er op dat de invoering van het M-decreet een hachelijke zaak wordt en zich kenmerkt door een onvoorstelbare improvisatie.

    Themanummer van Onderwijskrant over M-decreet (Okrant (nr. 172):

    2 M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs en zorg, schijninclusie in buitenland

    9 Amper 1,3% leerkrachten vindt M-decreet 'best haalbaar' & 82,4 % niet haalbaar & wollig decreet

    13 Debat over M-decreet op 7 december in 'Zevende Dag'

    15 M-decreet ontwricht ook buitengewoon lager en s.o. & tewerkstelling van (buso)leerlingen
    24 Niet enkel onderwijs, ook CLB-centra, Centra voor Ambulante Revalidatie ... zijn niet klaar voor M-decreet & grootste onduidelijkheid over diagnostiek

    26 Polariserende, verlossende & gehandicaptenvijandige inclusie-ideologie

    35 Inclusie in Scandinavische landen: afstand tussen wetgeving en praktijk – meestal aparte settings/klassen (voor 8,5% van leerlingen in Finland)

    43 Wetenschappelijk geenszins aangetoond dat leerlingen met ernstige beperking beter presteren in inclusieve klassen dan in aparte/speciale klassen op hun niveau

    Onderwijskrant is een tijdschrift dat 4x per jaar verschijnt. Het brengt beschrijvingen van - en kritische reflecties op onderwijs en onderwijsbeleid. Bepaalde bijdragen zijn doorwrochte werkstukken, andere geven opvattingen en ervaringen weer.|Door Joost Van Biervliet

    08-09-2015 om 22:10 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Stop doorhollingsbeleid dat haaks staat op de visie van de praktijkmensen

    Stop politiek doorhollingsbeleid van voorbije decennia dat veelal haaks stond/staat op de visie van de praktijkmensen en vooral tot ontwrichting leidde Laat het onderwijsveld zelf grotendeels zijn toekomst bepalen.

    Standpunt van Wasted op recente ResearchED-conferentie

    The vicious circle of political educational reforms represents an enormous waste: of resources, of teachers’ energies and creativity, and of pupils’ opportunity to acquire knowledge. (Dat zal ook het gevolg zijn van de huidige reeks Vlaamse hervormingen: M-decreet; Masterplan s.o.; bestuurlijke schaalvergroting ... )Saving education requires that we depoliticise it, and allow far more independence for education to discover its future direction for itself.”

    “The belief that standards can be increased overall through the implementation of the right mix of policies is based on a simplistic and technocratic idea of how education works...... One of the perverse consequences of the policies target-focused education is that it diminishes the quality of the classroom experience. In such circumstances, teachers have little opportunity to exercise their professional judgment and respond to the needs of their pupils[;] they have to teach to the curriculum, targets ...

    The dominance of a bureaucratic imperative forces teachers to react to externally imposed demands (waarmee ze het niet eens zijn: uit enquêtes blijkt b.v. dat de overgrote meerderheid van de Vlaamse onderwijsmensen het niet eens is met de invoering van het M-decreet, de meeste punten uit het Masterplan, enz.). Dit leidt ook vaak tot lippendienst vanwege de leerkrachten.

    Under such circumstances, the quality of their interaction with pupils suffers, as does the intellectual life of the school. That is why the current addiction to education reform represents a recipe for failure – and why such failure serves as an invitation for yet another round of policy-making… [The] impulse to micro-manage schools is the inexorable consequence of the politicization of education.

    Unsuccessful initiatives create a demand for new policies which, in turn, further erode the integrity of education, thus guaranteeing their failure. This vicious circle of educational reforms represents an enormous waste: of resources, of teachers’ energies and creativity, and of pupils’ opportunity to acquire knowledge.

    When education becomes an instrument of social policy, it is easy to lose sight of what education should look like. When education is detached from an inter-generational conversation, it acquires significance for extrinsic reasons. In this politicised form, education has become an ever-expanding institution that has lost sight of what it is really about. Education needs to be saved from itself in order to realise the potential of the younger generations.

    Saving education requires that we depoliticise it, and allow far more independence for education to discover its future direction for itself.”

    Research Ed 2013, part 3: The Fire and the Furedi

    “I feel like I am the Antichrist at the last supper of the Lord”. As starters go, it’s up there. Attention-grabbing, pacy… But before I go on to examine Frank Furedi’s...

    08-09-2015 om 15:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet en GON: voor veel kinderen en ouders een lijdensweg

    M-decreet: voor heel veel kinderen en ouders een lijdensweg. Maar beleidsverantwoordelijken pakken voortdurend uit met de zgn. zegeningen.

    Extra zorg nodig? Kom volgend jaar nog eens terug
    Veerle Provoost.  Docent bio-ethiek (UGent).

    Het M-decreet, met de M van muur 

    Citaat: "Wie dacht dat het ­M-decreet de integratie van ­leerlingen met een beperking vlotter zou maken, heeft het bij het verkeerde eind." (Het verkrijgen van GON-begeleiding  gaat inderdaad veel minder vlot dan vroeger, dankzij het M-decreet.)

    Wie voor zijn kind extra begeleiding zoekt in de school, kan maar beter over een stevige dosis geduld beschikken, zegt Veerle Provoost. Behalve een administratieve lijdensweg staan hem mogelijk onbereidwillige CLB-medewerkers en onverbiddelijke deadlines te wachten.
    Leerlingen met een beperking hebben recht op hulp, maar dan moeten ze wel veel geduld hebben. Leerlingen met een beperking hebben recht op hulp, maar dan moeten ze wel veel geduld hebben.
    Wat? Wie dacht dat het ­M-decreet de integratie van ­leerlingen met een beperking vlotter zou maken, heeft het bij het verkeerde eind.

    Bij onze zoon van 9 werd eind juni slecht­horendheid vastgesteld. Slechte timing, naar het schijnt – voor zover daar ooit een goed moment voor is. Het past niet zo goed in de agenda van het M-decreet. Dat is van kracht sinds 1 september en moet meer inclusie van mensen met een beperking in het regulier onderwijs garanderen. CLB’s moeten daardoor op een nieuwe manier werken. Zo moeten zij vanaf nu de formele vragen behandelen voor Geïntegreerd Onderwijs (GON), de ondersteuning voor leerlingen met een beperking die les willen volgen in het gewoon onderwijs.

    GON-begeleiding lijkt een logische keuze voor onze zoon, want hij is het eerste slechthorende kind op school en er werden voordien al allerlei zorgmaatregelen genomen: om zijn gevoeligheid voor lawaai aan te pakken (hij kan daarin geen stemmen onderscheiden), zijn concentratieproblemen, zijn neiging om zich uit de groep terug te trekken.

    Sinds de diagnose snappen we het probleem. Intussen heeft hij hoorapparaten en straks ook een FM-toestel, dat het geluid gefilterd en draadloos naar het oor brengt, maar ook die vangen het gehoorverlies niet volledig op. Zowel hij als zijn leerkrachten moeten met die technologie leren omgaan. Daarenboven start hij dit jaar met een nieuwe taal. Op school was er meteen bereidwilligheid, eerlijke communicatie en een realistische inschatting van de mogelijkheden: knowhow rond slechthorendheid is er niet. GON zou het probleem aanpakken waar het zich voordoet, werkt in sociale interactie in de klas én ondersteunt de leerkrachten. Dus contacteerde de zorgcoördinator het CLB.


    Tien dagen geleden kreeg de zorgcoördinator een antwoord: onze aanvraag zou niet worden doorgestuurd. Reden 1: laattijdigheid. Jammer dat de diagnose na de paasvakantie kwam. Reden 2: het is onvoldoende duidelijk dat de school niet in de onderwijsbehoeften van onze zoon kan voorzien. Met andere woorden: we zijn nog niet lang genoeg of hard genoeg op onze bek gegaan. Dan pas immers opent het CLB de poort naar GON. De volgende kans komt in april 2016 voor mogelijke start van de hulp in september 2016.

    Mogelijk is één jaar GON voldoende om het van dan af verder zelf te kunnen. Maar nee, de school wordt gevraagd om eerst een jaar voluit en aantoonbaar te falen. Dat gaat er bij ons niet in. Dat er in die e-mail geen plaats was voor zelfs maar één aanwijzing van ondersteuning van de zorgcoördinator bij dit ‘trek-je-plan’-plan, is nog minder te begrijpen. Vooral niet als je weet dat in dat fameuze M-decreet redelijke aanpassingen voor leerlingen met een beperking worden gezien als een recht en het weigeren van die aanpassingen als discriminatie.

    Wij zijn lang niet de enigen die diagnoses en problemen slecht timen. Wanneer een kind in het secundair onderwijs niet het verhoopte attest krijgt en op zoek moet naar een nieuwe richting of een nieuwe school, blijkt dat helaas ook geen geschikt moment. Rapporten worden in juni uitgereikt, maar in juli begint de vakantie. Ook die van het CLB. Tijdens de eerste en de laatste weken van de vakantie is er permanentie. Dat wil zeggen dat er een medewerker is die uitlegt dat er geen beslissingen genomen kunnen worden en geen stappen gezet kunnen worden. Een menselijk antwoordapparaat dat je vraagt om daar begrip voor op te brengen.

    Nee, daar moeten wij geen begrip voor opbrengen. We moeten ons daar veel vaker en veel luider kwaad om maken. Een gesprek over hulp aan een kind met een beperking moet niet gaan over hoe zwaar het leven van die medewerker wel is. Vooral niet als die niet eens doorheeft hoe het is om als ouder in die jungle van administratie het beste voor je kind te zoeken.

    Moed, tijd, kennis en energie

    ‘Zo gaan we niet beginnen hé, meneer’, klonk het berispend tegen een vader die klaagde dat een interne administratieve regel de hulpverlening voor zijn kind blokkeert. Dat veel ouders en zorgcoördinatoren zich dan verontschuldigend terugtrekken, is te erg voor woorden.

    Gelukkig voor onze zoon zijn wij uren en dagen bezig geweest met informatie verzamelen, verslagen opstellen, formulieren invullen en GON-scholen en andere CLB’s contacteren. Gelukkig troffen we daar fantastische mensen en kregen we antwoorden. Voor ons kind komt het in orde. Niet gewoon omdat hij er recht op heeft, maar omdat wij de opening vonden in de Muur van het M-decreet. Niet alle ouders hebben die moed, kennis, tijd en energie. Het zou niet mogen dat onervaren of overwerkte medewerkers deuren dichtslaan. Het zou niet mogen dat ouders het zelf maar moeten uitzoeken. Wij en onze kinderen rekenen immers op de goede werking van het CLB, als poortwachter naar de hulp.

    Tijdens een openhartig gesprek met de directeur van ons CLB werden intussen frustraties gedeeld en fouten erkend. Er is bereidheid om het beter te doen. De toevloed van dossiers en de beperkte tijd die er is voor een strikte controle van elke aanvraag, laten echter niet toe af te stappen van de interne deadline. Er kan immers geen GON toegekend worden zonder grondig onderzoek. Dat er door die deadline aanvragen afgewezen worden zonder grondig onderzoek, en dus hulp ontzegd wordt aan kinderen die er recht op hebben, lijkt collateral damage van een overbelast systeem.

    Laatst, op een feest, maakte onze zoon zich los uit het gejoel van het groepje kinderen. Eenzaam in de drukte en het lawaai die hem confronteren met een beperking die nooit meer zal weggaan. Hij kwam zich op mijn schoot in een bolletje rollen en maakte zich zo klein als hij zich voelde. ‘Mama, jullie gaan toch goed voor mij zorgen, hé?’ Slik... Ja, jongen. Altijd.

    08-09-2015 om 11:45 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, GON
    >> Reageer (0)

    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op -, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!