Stop politiek doorhollingsbeleid van voorbije decennia dat veelal haaks stond/staat op de visie van de praktijkmensen en vooral tot ontwrichting leidde Laat het onderwijsveld zelf grotendeels zijn toekomst bepalen. (Zie standpunt op ResearchEd-conferentie)

Minister Crevits in De Standaard 29 augustus: "Ik eindig liever met niets, dan met iets slechts": Juist, maar al gestart met 'slecht', ondoordacht M-decreet ...
Onderwijskrant 174 (juli-augustus-september 2015)

Onderwijsland 2015-2016: meer dan ooit onzekerheid & chaos

*Nog steeds geen krijtlijnen bestuurlijke optimalisering!
*Wollig & ondoordacht M-decreet: onzekerheid & ontwrichting buitengewoon en gewoon onderwijs

*Doorgeschoten schaalvergroting in lager en secundair onderwijs!? Aantasting van ziel en bezieling van scholen!
 *Ontwrichting van goedwerkend attesteringssysteem in s.o. , van B-attest e.d.
*Improvisatie 1ste gr s.o.: STEM, CLIL ...Iedereen doet maar wat!
*Meer planlast & juridisering 
 *Ontkenning en verbloeming problemen vanwege beleidsverantwoordelijken 

*Nog steeds geen intensief NT2-onderwijs

*Verdere uitholling (ontstoffing!) van uitgeholde (taal)leerplannen?
 *Veel selfies & gekwebbel; wollig beleid: veel geblaat, maar weinig wol!

*loopbaanpact dat onderwijsloopbaan nog minder aantrekkelijk maakt?

Standpunt op ResearchED-conferentie

The vicious circle of political educational reforms represents an enormous waste: of resources, of teachers’ energies and creativity, and of pupils’ opportunity to acquire knowledge. (Dat zal ook het gevolg zijn van de huidige reeks Vlaamse hervormingen: M-decreet; Masterplan s.o.; bestuurlijke schaalvergroting ... )Saving education requires that we depoliticise it, and allow far more independence for education to discover its future direction for itself.”

“The belief that standards can be increased overall through the implementation of the right mix of policies is based on a simplistic and technocratic idea of how education works...... One of the perverse consequences of the policies target-focused education is that it diminishes the quality of the classroom experience. In such circumstances, teachers have little opportunity to exercise their professional judgment and respond to the needs of their pupils[;] they have to teach to the curriculum, targets ...

The dominance of a bureaucratic imperative forces teachers to react to externally imposed demands (waarmee ze het niet eens zijn: uit enquêtes blijkt b.v. dat de overgrote meerderheid van de Vlaamse onderwijsmensen het niet eens is met de invoering van het M-decreet, de meeste punten uit het Masterplan, enz.). Dit leidt ook vaak tot lippendienst vanwege de leerkrachten.

Under such circumstances, the quality of their interaction with pupils suffers, as does the intellectual life of the school. That is why the current addiction to education reform represents a recipe for failure – and why such failure serves as an invitation for yet another round of policy-making… [The] impulse to micro-manage schools is the inexorable consequence of the politicization of education.

Unsuccessful initiatives create a demand for new policies which, in turn, further erode the integrity of education, thus guaranteeing their failure. This vicious circle of educational reforms represents an enormous waste: of resources, of teachers’ energies and creativity, and of pupils’ opportunity to acquire knowledge.

When education becomes an instrument of social policy, it is easy to lose sight of what education should look like. When education is detached from an inter-generational conversation, it acquires significance for extrinsic reasons. In this politicised form, education has become an ever-expanding institution that has lost sight of what it is really about. Education needs to be saved from itself in order to realise the potential of the younger generations.

Saving education requires that we depoliticise it, and allow far more independence for education to discover its future direction for itself.”

M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs en zorg, schijninclusie in buitenland

Niemand weet wat decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 172 van Raf Feys, onderwijspedagoog & Stella Braseur, orthopedagoge & ex-leerkacht in blo en buso - februari 2015)

Vooraf: onze analyse & waarschuwingen van februari j.l. worden bekrachtigd door de vele recente getuigenissen over nefaste gevolgen van het M-decreet. Minister Crevits en Co steken nog steeds hun kop in het zand en verbloemen de M-decreet-start.

1 Slechts 1,3% vindt decreet ‘best haalbaar’

Uit de enquête van Koppen (4 december) bleek dat slechts 1,3% van de leerkrachten vindt dat het M-decreet best haalbaar is; 82,4% vindt het niet haalbaar. De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde (twitterde) zo: “82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet zitten. Dit betekent dat het bij het M-decreet gaat om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid. “ Joris Van Beckhoven, leerkracht bso en Jan De Ceulaer, directeur blo-school Heverlee, verwoordden in het programma ‘De Zevende Dag’ (7 december) vrij goed de bezwaren van de praktijkmensen.

Volgens de COC-lerarenbond bevestigde de Koppen-enquête het afwijzend COC-standpunt. Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen‘ schreven we dat de enquête ook een bevestiging betekende van de reacties op de Onderwijskrantpetitie over inclusief onderwijs van februari 2007. Verderop zal blijken dat ook directies uit het lager en secundair en uit het buitengewoon onderwijs het M-decreet afwijzen. In een enquête bij Nederlandse leerkrachten omtrent de invoering van Passend Onderwijs (in 2014) stelden onafhankelijke onderzoekers ongeveer dezelfde kritiek vast als in Vlaanderen. Ze vonden Passend Onderwijs noch wenselijk, noch haalbaar. En precies hetzelfde bleek uit een enquête vorig jaar bij leerkrachten in Duitsland waar in september 2014 ook een soort M-decreet werd ingevoerd.

2 Niemand weet wat decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor

Uit de enquête bleek ook dat heel weinig leerkrachten weten wat het (vaag) M-decreet precies inhoudt; 87,44 % zijn weinig geïnformeerd en 86% stellen dat ze ook niet voorbereid zijn. De precieze draagwijdte en gevolgen, de toepassingsmodaliteiten ... blijven nog voor iedereen een groot vraagteken: voor de leerkrachten, de scholen, de ouders, de CLB-centra ... en de beleidsmakers zelf. Veel passages uit het decreet zijn zo vaag en wollig opgesteld dat allerhande interpretaties en betwistingen mogelijk zijn. Ook de COC-vakbond betreurde al in zijn afwijzend standpunt de “buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels”. Zo blijkt uit de inclusievoorbeelden in de decreet-brochure, in de Koppen-reportage, in standpunten van inclusievelingen ... dat het M-decreet heel breed geïnterpreteerd wordt: het gaat dan ook om de inclusie van leerlingen die het gezamenlijk leerproces (grotendeels) niet kunnen volgen (zie punt 4). Ook de voorzitter van de geschillencommissie, Jozef De Witte, denkt er blijkbaar zo over.

De uitspraak van minister Crevits dat veel (interpretatie-)vrijheid gegeven wordt aan de CLB-centra, wijst evenzeer op de uiteenlopende interpreteerbaarheid van het decreet. De CLB zelf weten niet al te best wat er van hen wordt verwacht en hoe het allemaal precies moet verlopen. Tine Gheysen is verantwoordelijk voor leerlingen met specifieke noden binnen dede Vrije-CLB-Koepel. Zij maakt zich grote zorgen: “Het M-decreet definieert een doelgroep waarvoor multidisciplinaire diagnostiek verplicht is, maar die multidisciplinaire diagnostiek vandaag nauwelijks voor handen. De wachtlijsten bij de gespecialiseerde diensten zijn nu al heel lang. Het beleid stuurt aan op een systeem waarbij CLB's en individuele kinderpsychiaters gaan samenzitten en waarbij CLB's dan het multidisciplinaire werk doen. Dat zou de oplossing moeten zijn voor het verwachte probleem van aangroeiende wachtlijsten bij multidisciplinaire centra, maar de vraag is natuurlijk of dat alternatief kwalitatief echt in de plaats kan komen. Bovendien is het de vraag wie het zal betalen." De CLB moeten besparen en krijgen er nog een tijdrovende opdracht bij.

Prof. Wim Van den Broeck wees ook al op uitvoeringsproblemen. Een voorbeeld: “In het M-decreet is er b.v. bepaald dat er niet langer een diagnose nodig is voor het krijgen van zgn. ‘redelijke aanpassingen’. Hoe kan een school (of de inspectie) dan weten welke leerlingen in aanmerking komen voor dergelijke maatregelen? In principe kan dan iedereen in aanmerking komen die op de een of andere manier moeite heeft met het leren van (een deel) van de leerstof. Nergens lijken er duidelijke criteria te zijn opgesteld om te bepalen wie in aanmerking komt.” We besteden verder in dit themanummer een aparte bijdrage aan de onduidelijkheid over de diagnostiek, de taak van de CLB-centra e.d. In de commissie onderwijs vroeg de oppositie destijds naar de inschatting van de verwachte verschuivingen van leerlingen van buitengewoon naar gewoon onderwijs. Het antwoord van minister Smet luidde: “Dat is een domme vraag. Niemand, ook de onderwijskoepels en de minister niet, kunnen toch inschatten hoe groot de verschuiving zal zijn. Dat moeten we gewoon afwachten.”

3 Paniek bij veel ouders: straks geen recht meer op b.o., vlug nog inschrijven ...

Dat de gevolgen van het M-decreet veel groter zullen zijn dan minister Crevits en andere beleidsmensen lieten uitschijnen, bleek ook al uit het feit dat heel wat ouders zich het voorbije jaar gehaast hebben om hun kind in te schrijven in het buitengewoon onderwijs. Ze beseften dat dit vanaf 1 januari veel moeilijker zou worden. Moeder Anne getuigt: “Als mama ben ik superblij dat onze zoon dit jaar nog kon instappen in een type 8-school. Niettegenstaande het CLB vond dat hij beter zou blijven zodat de leerkrachten zich op deze manier konden voorbereiden op het M-decreet, kon het voor ons niet op tegen de ervaring van deze experts in de gespecialiseerde scholen. Wij hebben GON-begeleiding gehad voor 1 jaar en hij werd op alle vlakken wel begeleid en geholpen, ook thuis. Het betekende een zware inspanning voor onze zoon en Ik verlangde om terug gewoon mama te zijn en geen extra juf. Ons kind moest terug kunnen ademen i.p.v. altijd ‘bijgewerkt te worden’. Ik ben blij dat wij de keuze nog hadden”. In Duitsland hebben de onderwijsministers van de deelstaten onlangs een op 1 september 2014 ingevoerd soort ‘M-decreet’ moeten bijstellen na klachten van de ouders. De Länder erkennen nu opnieuw het recht van de ouders inzake keuze voor buitengewoon onderwijs. Straks krijgen we ook analoge betwistingen.

4 M-decreet & inclusievelingen propageren radicale inclusie -LAT-inclusie; exclusie binnen de klas

Als reactie op het feit dat de leerkrachten inclusief onderwijs niet haalbaar vinden, probeerden minister Crevits en anderen de praktijkmensen en de ouders te sussen met de stelling dat er nu toch al veel leerlingen inclusief onderwijs genieten en dat er per 1 september al bij al niet zoveel zal veranderen. Maar in de recente brochure over het M-decreet (bijvoegsel bij Klasse van nov. j.l. ) wordt precies een casus van zogezegd geslaagde inclusie opgevoerd. Dit bevestigt de indruk dat het M-decreet toch wel op radicale inclusie aanstuurt, op een school voor bijna alle leerlingen. Op pagina drie wordt de inclusie van Elvire in een tweede leerjaar voorgesteld. We lezen: “Deze week herhaalt Elvire de getallen van 1 tot 20. De rest van de klas rekent al tot honderd.

Ook voor taal zijn er afspraken (lees: aparte opgaven). Terwijl haar klasgenootjes het dictee oefenen, leert Elvire de woordjes typen en lezen in groot-lettertype”. Ook binnen de meeste taallessen, binnen begrijpend lezen e.d., neemt ze dus niet deel aan het gezamenlijk leer- en klasgebeuren. Elvire krijgt dus aparte opgaven en naarmate ze ouder wordt, zal de afstand met de andere klasgenoten nog in sterke mate toenemen. Juf Mie vertelt er nog bij: “Ik kan dit alleen maar omdat ik heel veel ondersteuning krijg. Een dag per week schiet een stagiaire te hulp en twee uur per week spijkert de GON-juf Elvire bij.” Elvire is dus niet echt geïntegreerd in het les- en klasgebeuren; het gaat hier niet om ‘integratie- of GON-inclusie’ maar om ‘LAT-inclusie’, Learning Apart Together: in feite een vorm van interne en sociale exclusie. De vele hulp die Elvire en kinderen met een “Persoonlijk AssistentieBudget (PAB) krijgen is voor de meeste probleemleerlingen uiteraard niet haalbaar.

In de Koppen-reportage van 4 december ging het ook om de inclusie van een type-2-kind in een bso-school, een kind met het syndroom van down. Ook topambtenaar Mardulier, de belangrijkste decreet-opsteller, poneerde uitdrukkelijk dat het de bedoeling is dat b.v. ook zoveel mogelijk type-1-leerlingen inclusief onderwijs volgen. De zwakkere type 1-leerlingen bereiken echter maar het niveau van een tweede leerjaar gewoon onderwijs en de sterkste het niveau van het vierde leerjaar – en nog niet altijd voor alle vakken.

Uit reacties op de Koppen-reportage bleek eveneens dat velen het M-decreet breed interpreteren. Denk maar aan de reacties van ‘Docenten voor inclusie’, Ouders voor inclusie, GRIP ... Ook Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat als geschillencommissie inzake het M-decreet optreedt, interpreteert het M-decreet enorm breed. In ‘Hautekiet’ (5 december) sprak hij zich verbolgen uit over de weigering van een kind met het syndroom van Down. Hij verdedigde ook een moeder die haar beklag deed over het feit dat haar meervoudig en zwaar gehandicapt kind niet mocht overgaan naar het lager en secundair onderwijs. Ook de ‘docenten voor inclusie’ vinden dat alle leerlingen op basis van het VN-verdrag recht hebben op inclusief onderwijs – ook b.v. type 2-leerlingen en type-3-leerlingen leerlingen met ernstige gedragsstoornissen: “Elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.” In dit verband denken we ook aan de radicale opstelling van Annelies D’Espallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VN-verdrag. Zij stelde in Tertio: “Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen.”

Leerkrachten maken zich vooral zorgen om de LAT-inclusie. Onderwijzer Koen verwoordde zijn grote bezorgdheid zo: ”Met het M-decreet zullen de gewone kinderen in een derde leerjaar rekenen tot 1000; de andere tot 100 en eentje tot 10. Er komt ook meer jaloersheid in de klas: die leerling mag een tafelrooster gebruiken, die leerling een rekenmachine en ik niet. En dit alles in klassen met 25 leerlingen. Het is verder ook onmogelijk voor de leerkracht om voldoende zorg te geven aan alle kinderen! Er zullen ook steeds minder leerlingen de eindtermen van het basisonderwijs halen. Ik ben voor inclusie voor sommige leerlingen, maar niet voor dergelijke leerlingen. Met veel respect kijk ik vaak naar wat leerkrachten buitengewoon onderwijs elke dag presteren om steeds het beste uit de kinderen te halen. Het M-decreet is de zoveelste onderwijshervorming van bovenaf opgelegd.” Een analoog probleem legden we enkele jaren geleden voor aan de secretaris-generaal van het Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs, Karel Casaer. Zijn simpel antwoord luidde: “terwijl de gewone kinderen in het derde leerjaar leren cijferen, kan men het inclusiekind de cijfers in de opgaven laten benoemen.”

De tekst van het decreet stelt overigens zelf dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag. We lezen: “Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect.” ... “De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.” Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap in het gewone onderwijs ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school. Vroeger zouden we volgens het decreet de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal medisch en ‘deficit-model’ bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. ‘sociaal model‘ en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december: “Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.”

5 Ontwrichting buitengewoon onderwijs

De Gentse prof. Wouter Duyck twitterde na het bekijken van de Koppen-reportage: “M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen.“ De inclusievelingen hebben geen oog voor het feit dat onderwijs aan leerlingen met specifieke beperkingen een complexe zaak is en heel sterk verband houdt met de aard van de beperking. Zo is voor een aantal leerlingen de integratie in het gewone les- en klasgebeuren niet mogelijk en ook niet wenselijk. Ze beschouwen het recht op inclusie als absoluut en als het enige recht. Ze beseffen blijkbaar niet dat het hier gaat om een afwegen van vaak ook tegenstrijdige belangen en rechten als bijvoorbeeld het recht op zoveel mogelijk aangepast onderwijs en ontwikkelingskansen en anderzijds het recht op fysieke inclusie (nabijheid).

De beleidsmakers en inclusievelingen maken zich dus weinig zorgen over het feit dat veel kwetsbare leerlingen niet de nodige zorg zullen krijgen. Ze maken zich nog veel minder zorgen over de nefaste gevolgen van het M-decreet voor de ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs. De radicale inclusievelingen poneren openlijk dat men geen twee systemen naast elkaar mag inrichten en dat dus het buitengewoon onderwijs moet verdwijnen. Ze laten zich ook steeds denigrerend uit over ons buitengewoon onderwijs en over de ouders die daar bewust voor kiezen. Zo poneerde Annet De Vroey (docenten voor inclusie) op de website van Klasse: “Je hoort wel genoeg voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die open bloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs.” In de derde bijdrage diepen we de gevolgen voor de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs verder uit. We tonen er ook aan wat de nefaste gevolgen zullen zijn voor leerlingen die momenteel via een buso-leerparcours vrij gemakkelijk werk vinden.

6 Ontscholing & afbraak basisgrammatica gewoon onderwijs

In een ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van Amerikaanse wetenschappers op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste kritiek: “De ‘full inclusion’ beweging heeft ook een verregaand destructief effect op het gewoon onderwijs.” De inclusievelingen van de Unesco en de vele andere sturen immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de klassieke en gangbare schoolgrammatica als voorwaarde voor het kunnen welslagen van inclusief onderwijs. Ook het M-decreet geeft aan scholen de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen.

Volgens de VLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief onderwijs haaks op het huidige “leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van een leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden.” In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs lezen we dat de vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....) radicaal de helling op moet: schrappen van de vele moeilijke ‘academische’ leerinhouden, geen gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen meer, geen jaarklassen, flexibel curriculum, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren ... (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: “Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). We besteden verderop een aparte bijdrage aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.

7 M-decreet: bedreiging voor degelijk zorgbeleid en GON

7.1 Al veel GON-inclusie (integratie), maar te weinig ondersteuning

In de uitzending ‘De zevende dag’ op 7 december poneerden bso-leraar Joris Van Beckhoven en anderen dat er nu al veel kinderen met een specifieke beperking geïncludeerd zijn in het onderwijs. Het gaat hierbij echter veelal om leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces; Het gaat om GON-inclusie, zachte & redelijke & echte inclusie, kortom: om integratie. Jammer genoeg genieten die GON-leerlingen al te weinig ondersteuning. Daarnaast zijn er ook her en der leerlingen die een persoonlijke begeleider hebben die betaald wordt vanuit het ‘Persoonlijk AssistentieBudget’ (PAB) dat een aantal ouders ontvingen. Jammer genoeg maakte de onderzoekster geen onderscheid tussen GON- en LAT-inclusie en kon ze dan ook niet achterhalen dat de praktijkmensen wel GON-inclusie wenselijk en haalbaar vinden, maar LAT-inclusie niet. Dat een behoorlijk aantal leerkrachten inclusie wel ergens belangrijk vindt, betekent geenszins dat ze akkoord gaan met LAT-inclusie. Iemand schrijft terecht dat LAT-inclusie dreigt te leiden tot een soort baby-sitting - met al weinig ondersteuning en waarbij al weinig tegemoet gekomen wordt aan de specifieke onderwijsnoden. Dan leidt LAT-inclusie eerder tot interne exclusie & tot negatieve i.p.v. positieve discriminatie, tot het negeren van het (leer)recht op aangepast onderwijs.

Over de integratie/inclusie van ‘gehandicapte’ leerlingen die mits aanpassingen in staat zijn de gewone lessen grotendeels te volgen is er een vrij grote eensgezindheid. Ook de Vlaamse scholen zetten zich al een tijdje in om er voor te zorgen dat leerlingen met dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, sensoriële problemen ... zo veel als mogelijk de (gewone) lessen en examens kunnen volgen. Ze voeren daarbij zelfs meer dan redelijke aanpassingen uit. We hebben wel problemen met bepaalde compenserende en dispenserende maatregelen (zie punt 3.2) en vinden dat het zorgbeleid nog veel effectiever uitgebouwd moet worden. Daaraan had men voorrang moeten verlenen en niet aan LAT-inclusie.

7.2 M-decreet stimuleert nefaste zorgaanpak

Het M-decreet propageert met zijn opgelegde STICORDI-maatregelen (remediëren, differentiëren, compenseren en dispenseren) een zorgaanpak die wij - en vele anderen - al lange tijd als eerder nefast bestempelen (cf. Witboek over zorgverbreding van Onderwijskrant, september 1991, 100 p.). Het werken met die 4 soorten STICORDI-maatregelen wordt bovendien opgelegd voor alle leerlingen. Volgens VUB-Onderzoekers zal dit jammer genoeg leiden tot een ontwrichting van de zorgverbreding – ook voor leerlingen die men mits een effectieve aanpak zou kunnen integreren.
Professor Wim Van den Broeck (ontwikkelings- en schoolpsycholoog VUB) en Eva Staels (onderzoekster leerstoornissen ) stuurden de leden van de commissie onderwijs een waarschuwende brief n.a.v. de aangekondigde stemming van het decreet door de commissie. In die brief stelden ze dat het M-decreet het basisonderwijs en vooral ook het aspect ‘zorg’ zal ontwrichten. We citeren de belangrijkste passages uit die brief/oproep.

“Geachte, naar aanleiding van de stemming over het M-decreet willen wij onze grote bezorgdheid tot uitdrukking brengen over een aantal, zonder enige twijfel onbedoelde, effecten van het decreet. ... Het definiëren van zorg in termen van STICORDI-maatregelen zal o.i. resulteren in sterk negatieve effecten. Stimuleren en remediëren passen perfect in het handelingsgerichte werken, maar compenseren en dispenseren passen niet bij de aanpak van kinderen met leerproblemen. Ook al bepaalt het decreet dat eerst en vooral moet ingezet worden op stimuleren en remediëren, in de praktijk zal het decreet leiden tot het nog meer gaan toepassen van compenseren en dispenseren omdat hiervoor nu geen diagnose meer nodig is. Dan riskeren we een nieuwe wildgroei, nu niet van labels maar wel van kinderen met maatregelen. Dit kan ook het gewone onderwijs in ernstige mate ontwrichten. (NvdR: dus ook de zorgverbreding voor de leerlingen die nu al in het gewoon onderwijs zitten.)

Het grote bezwaar tegen de compenserende en dispenserende maatregelen is precies dat ze in feite leerlingen met leerproblemen helemaal niet helpen, maar juist zwakker maken en dus handicapperen. Er bestaat immers geen enkele leerstoornis waarvoor niet geldt dat een intensieve remediëring de leerling tenminste tot een beheersing van de basisstof kan leiden. Daartoe is natuurlijk vereist dat scholen terug investeren in uitstekend onderwijs dat tegelijkertijd een brede zorg garandeert. Het M-decreet maakt scholen echter helemaal niet sterker op dat vlak, maar zet ze wel onder druk om meer leerlingen aan boord te houden. In feite resulteert dit in een beleid dat het doel (meer leerlingen in het gewoon onderwijs houden) oplegt, maar niets doet aan de manier waarop dit doel kan bereikt worden. Het reële gevaar is dat de drempel om compenserende en dispenserende maatregelen te voorzien aanzienlijk verlaagd wordt en veel te weinig zal ingezet worden op de zo noodzakelijke remediëring.
..., Scholen en CLB’s zijn vandaag ook absoluut niet toegerust met de nodige kennis en vaardigheden om een dergelijke brede zorg te realiseren. De modellen en voorbeelden zijn nochtans bekend (in het buitenland) en kunnen mits een goede voorbereiding ook bij ons met succes worden toegepast. Vandaar dat we er sterk op aandringen om het decreet aan te passen in die zin, of, indien dit niet meer tijdig kan het voorlopig niet goed te keuren in afwachting dat later een meer coherent decreet kan worden gestemd. Een strategisch goedkeuren van dit decreet om eens te kijken hoe het onderwijs hiermee omgaat, zou cynisch zijn en het onderwijs opzadelen met allerlei bijkomende problemen.” Het voorgestelde continuüm met de Sticordi-maatregelen stuurt de zorg in de verkeerde richting. We noteerden analoge kritiek vanwege Codis smile-emoticon vertegenwoordigers van directies katholiek s.o.). In het verslag van de vergadering van januari 2013 lezen we: “Het decreet breidt de bestaande mogelijkheid voor het schoolbestuur om flexibele leertrajecten aan te bieden aan een leerling of leerlingengroep uit tot het recht op dispenserende maatregelen voor alle leerlingen. Dit betekent dat elke leerling kan vragen dat de klassenraad een gemotiveerde beslissing neemt over de dispenserende maatregelen. Codis wijst deze voorgestelde maatregel duidelijk af.

Dit overstijgt ook de draagkracht van de klassenraad om voor leerlingen die aangewezen zijn op een individueel curriculum uit te maken welke maatregelen disproportioneel zijn.”
We zouden o.i. moeten investeren in het op punt stellen van de bestaande zorg – vooral ook voor de probleemleerlingen die nu al het onderwijs bevolken en voor de komst van ‘inclusie-leerlingen’ die geïntegreerd kunnen worden. Twee van ons, lerarenopleiders, hebben de voorbije 40 jaar precies veel aandacht besteed aan het uitdokteren van zorgverbredende aanpakken voor het leren lezen, rekenen, spellen ... , precies ook om compenseren en dispenseren te voorkomen. Jammer genoeg stuurt het M-decreet de zorg de verkeerde richting uit. Zorgverbreding moet ervoor zorgen dat de leerlingen weer meer profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen. Je bereikt dit niet met dispenseren en met de meeste vormen van compenseren. Zorgverbreding is ook niet haalbaar voor leerlingen die hoe dan ook de gewone lessen niet zullen kunnen volgen. Als een leerkracht er ook nog dergelijke leerlingen bijkrijgt, dan zal dit uiteraard ook te koste zijn van de aandacht die hij kan besteden aan leerlingen die echt geïntegreerd kunnen worden.

8 Schijninclusie en lippendienst in buitenland

8.1 Inclusieleerlingen veelal in aparte klassen

In een recent visitatieverslag in opdracht van de EU lezen we dat in de bezochte landen - de Scandinavische landen en Rusland - de onderwijswetgeving wel inclusief onderwijs oplegt, maar dat hiervan in de praktijk de voorbije 20 jaar al bij al weinig gerealiseerd werd: “The rhetoric of inclusive education does not necessarily turn into actions. In all visited countries, inclusive education is not yet conceptualised nor is it built as an alternative, principled way of providing education that combats all forms of discrimination. Traditional special education structures – special schools and special classes and disability-specific qualifications – seem to still be the basis of developments in inclusive education.” In aparte bijdragen gaan we uitvoerig in op de situatie in de Scandinavische landen, Engeland, Duitsland ...

De groep ‘Docenten voor inclusie’ en een aantal beleidsverantwoordelijken wekten in hun reactie op de Koppen-reportage de indruk dat in het buitenland inclusief onderwijs al lang en met succes is ingevoerd. De stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ verwees naar Finland als een modelland. In tal van rapporten over Finland lezen we echter dat daar niet minder dan 8,5% van de leerlingen les volgen in speciale en aparte klassen voor kinderen met een beperking. Dat is nog iets meer dan in Vlaanderen het geval is. Veel Finse onderwijsexperts vinden speciale klassen de beste aanpak en voor hen primeert het leerrecht op het recht op fysieke inclusie. Daarnaast zijn er in Finland nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de uren les krijgen in aparte klassen.

8.2 Ontgoocheling van prof. De Fever: schijninclusie

De Brusselse prof. Frank De Fever, een radicale inclusievoorstander, gaf enkele jaren geleden toe dat hij totaal ontgoocheld was over de inclusie in het buitenland. Hij zag bij zijn bezoeken overal ‘paying lipservice to the political correct inclusion-notion’. De Fever betreurde: “In de voorbije jaren bezocht ik samen met studenten ‘inclusief onderwijs’ in het buitenland en dat werd een ontnuchterende ervaring. In Oslo en in Bodo (Noorwegen) b.v. moeten hulpleerkrachten er in de gewone klas voor zorgen dat de leerlingen met een handicap de lessen kunnen volgen. De leerlingen worden ook vaak ‘bijgewerkt’ in speciale/aparte klassen.De Noren noemen dat ten onrechte inclusie. (In: “Inclusie en onderwijs” van R. Fransen & M. Frederix -red., Garant). Ook in Londen is er veeleer sprake van integratie dan inclusie, al is zelfs dat nog de vraag. Met al die ‘probleemleerlingen’ in de gewone school, liep de toestand totaal uit de hand, klaagden de leerkrachten. Ze gaven onze studenten de goede raad nooit met ‘inclusief onderwijs’ te starten in Vlaanderen, want dat zou, net zoals in het Verenigd Koninkrijk, tot een ware catastrofe leiden.

De Fever had na veel bezoek aan zgn. inclusie-scholen enkel in Catalonië een lichtend voorbeeld gevonden van echt inclusief onderwijs, maar het was o.i. wel een typisch voorbeeld van LAT-inclusie (=klasinterne exclusie). De Fever: “Het bezoek aan een school in Matadepera (Catalonië) deed de hoop weer opleven dat inclusief onderwijs toch mogelijk is. De kinderen met een handicap zitten er in de gewone klas en krijgen nauwelijks speciale leerhulp. Zo tekenden de meeste leerlingen grafieken van de temperatuur die ze de voorbije week buiten hadden opgemeten. Juan maakte intussen een tekening van een winterlandschap. Toen we de leerkracht vroegen of Juan misschien een leerling was met een mentale handicap, kon ze daar geen antwoord op geven. Het interesseerde haar niet of leerlingen een leerstoornis hadden, of een mentale handicap of een bepaald soort van gedragsproblemen. De leerkrachten en de begeleidende pedagogen wilden evenmin iets te maken hebben met speciale aanpakken of methodes (zoals bijvoorbeeld het instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein, Cognet, orthodidactische methoden). En aangezien ze iedere leerling behandelen als een individu met specifieke leerbehoeften, is er volgens hen ook geen sprake van fysieke of sociale uitsluiting.” We begrijpen niet dat de

De Fever stelt dat dat Juan volwaardig deelneemt aan de lessen en dat gehandicapte leerlingen geen speciale leerhulp nodig hebben. Wat heeft het tekenen van een winterlandschap te maken met het opmaken van grafieken over de temperatuur? Ook Juan zal wel beseffen dat hij nauwelijks geïntegreerd is in het gewone leerproces van de medeleerlingen, dat hij niet echt ‘sociaal’ ingesloten is. Wat De Fever als een modelvoorbeeld van inclusie voorstelt, bestempelen wij al sinds 1996 als schijn- of LAT-inclusie.

7 Minister Crevits houdt zich op de vlakte en heeft geen centen

7.1 Geen aandacht in beleidsnota, geen centen voor ondersteuning in klas ...

De invoering van inclusief onderwijs wordt wellicht de meest ingrijpende hervorming van Crevits’ ministerperiode. Tot onze grote verwondering wordt er in de beleidsnota van de minister niet de minste aandacht besteed aan de invoering van het M-decreet en aan de concrete maatregelen die nodig zijn voor de integratie van de leerlingen met extra-behoeften.

Er zijn in de begroting onderwijs ook geen extra centen voor de directe begeleiding en ondersteuning van de inclusie-kinderen voorzien. In Vlaanderen slaagde men er na zoveel jaren nog niet in om het GON (geïntegreerd onderwijs) deftig te financieren, en nu zijn er zelfs geen extra-centen voor de ondersteuning van de moeilijkere inclusieleerlingen voorzien. In een recent Unesco-rapport lezen we nochtans dat de invoering maar kan slagen mits een grote investering in extra-omkadering en -middelen voor ‘inclusieve’ scholen. In Duitsland ging de recente invoering van een soort M-decreet wel gepaard met een aanzienlijke investering – ook al blijkt deze nog helemaal niet aan de prakijknoden te voldoen. Het feit dat er de komende jaren op tal van vlakken bespaard moet worden zal de uitvoering van het M-decreet ook bemoeilijken. Zo krijgen ook de CLB’s door het M-decreet extra werk, maar ook zij moeten werkingsmiddelen en personeel inleveren. Prof. Klaus Klemm, een vurige Duise pleitbezorger van inclusief onderwijs (à la M-decreet) schatte de extra uitgaven voor de invoering in Duitsland op 550 miljoen euro. Veel waarnemers vinden dit bedrag nog veel te laag en stellen dat Klemm dit bedrag met opzet onderschat om de beleidsmakers niet af te schrikken. Als we rekening houden met het aantal inwoners dan zou de schatting van Klemm voor Vlaanderen een 77 miljoen betekenen.

7.2 Minister minimaliseert de gevolgen

In haar reactie op de afwijzing van het M-decreet door de praktijkmensen in de Koppen-enquête probeerde minister Crevits de betrokkenen te sussen met de idee dat er nu toch al veel leerlingen geïncludeerd waren en dat het wel niet zo’n vaart zou lopen. Ze voegde er zelfs sussens aan toe dat de CLB-centra bij de advisering over heel veel vrijheid beschikken. Ook dit laatste wijst er op dat het M-decreet heel wollig is en aanleiding zal geven tot veel betwistingen.

Het feit dat Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat tevens als geschillencommissie inzake M-decreet functioneert, het op 5 december in het radioprogramma van Hautekiet opnam voor de integratie van een zwaar en meervoudig gehandicapt kind, wijst in dezelfde richting. Ook in Duitsland dat vorig jaar al gestart is met de invoering van inclusie à la M-decreet zijn er heel veel betwistingen. Het ging hierbij ook om ouders die via de rechtbank hun recht opeisten om hun kind te laten les volgen in een school voor buitengewoon onderwijs. In de maand december beslisten de onderwijsministers van de Länder dan ook gemeenschappelijk om opnieuw en in alle Länder het beslissings- en keuzerecht van de ouders te erkennen. Er was ook een betwisting vanwege de ouders van een kind met het syndroom van Down die per se wilden dat hun kind les kon volgens in het Gymnasium (=aso). Crevits verkoos ook wijselijk om niet deel te nemen aan het debat in het programma ‘De Zevende Dag’ van 7 december; Kathleen Helsen (CD&V) vertegenwoordigde de beleidsmakers. Ze twitterde in die context wel dat volgens het M-decreet ‘wat een leerling kan, belangrijker is dan wat hij niet kan”; toch ook een ongelukkige uitspraak.

8 Besluit

Beleidsverantwoordelijken stelden de voorbije twee jaar sussend dat de gevolgen van het M-decreet niet zo ingrijpend zullen zijn. We toonden in deze bijdrage echter aan dat de bedoelingen en gevolgen van het M-decreet verder reiken dan vaak beweerd wordt. Ze houden ook een bedreiging in voor het gewone onderwijs en voor het zorgbeleid. Ze ontwrichten ook het buitengewooon onderwijs. Ook het feit dat slechte 1,3% het M-decreet ‘echt haalbaar’ vindt wijst er op dat de invoering van het M-decreet een hachelijke zaak wordt en zich kenmerkt door een onvoorstelbare improvisatie.

Themanummer van Onderwijskrant over M-decreet (Okrant (nr. 172): www.onderwijskrant.be

2 M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs en zorg, schijninclusie in buitenland

9 Amper 1,3% leerkrachten vindt M-decreet 'best haalbaar' & 82,4 % niet haalbaar & wollig decreet

13 Debat over M-decreet op 7 december in 'Zevende Dag'

15 M-decreet ontwricht ook buitengewoon lager en s.o. & tewerkstelling van (buso)leerlingen
24 Niet enkel onderwijs, ook CLB-centra, Centra voor Ambulante Revalidatie ... zijn niet klaar voor M-decreet & grootste onduidelijkheid over diagnostiek

26 Polariserende, verlossende & gehandicaptenvijandige inclusie-ideologie

35 Inclusie in Scandinavische landen: afstand tussen wetgeving en praktijk – meestal aparte settings/klassen (voor 8,5% van leerlingen in Finland)

43 Wetenschappelijk geenszins aangetoond dat leerlingen met ernstige beperking beter presteren in inclusieve klassen dan in aparte/speciale klassen op hun niveau

Over B-attesten : bocht van N-VA & reactie op debat in 7de dag

*Peter De Roover (N-VA) hield in 2012 een vurig en terecht pleidooi voor het behoud van B-attesten zoals ze traditioneel gehanteerd worden. Neemt N-VA momenteel afstand van die visie? Zie punt 1.

*Reactie van leraar op debat over B-attesten gisteren in 7de dag : zie punt 2

1. Neemt N-VA momenteel afstand van 2012-pleidooi van Peter De Roover (N-VA) voor behoud van B-attesten en van de wijze waarop ze tot nog toe werden toegepast? N-VA geeft alvast de indruk dat ze akkoord gaan met het voorstel van minister Crevits en Co.

Peter  De Roover in 2012: "Bij een B-attest wordt aan leerling en ouders de keuze gegeven; ofwel het jaar overdoen in dezelfde richting, ofwel naar het volgende jaar overgaan maar dan niet in richtingen die geclausuleerd (uitgesloten) werden door die klassenraad.

In mensentaal betekent zo'n B-attest dat de leerkrachten adviseren een andere richting te kiezen. Het gaat evenwel over een heroriëntering die niet dwingend is. De leerling kan het jaar overdoen in de richting die gevolgd maar afgeraden werd.

Volgens het artikel in De Morgen roepen die B-attesten 'groot ongenoegen' op bij 'experts'. Ze zijn 'een doorn in het oog van pedagogen'. De denktank Metaforum, verbonden aan de KULeuven, zou willen dat ze 'naar de prullenbak verwezen worden'."

Noot: 3 jaar geleden beluisterden we veel pleidooien voor het zomaar afschaffen van B-attesten, boor het minstens afschaffen van B-attesten in de eerste graad 5minister Smet) e.d. Momenteel willen minister Crevits en Co de B-attesten dwingend maken.

2. Leraar Mike Verhaeghe over vrije en beste keuze bij B-attest

Het voorstel van onderwijsminister Crevits in verband met de afschaffing van het B-attest, is blijkbaar geen ‘voorstel’ meer, maar een ‘beslissing’. Het houdt in dat een leerling die een B-attest haalt het jaar niet mag opnieuw doen. Daarvoor worden allerlei argumenten aangehaald. Er wordt vooral verwezen naar onderzoeken en op basis van het cijfermateriaal acht men het de beste keuze om het B-attest af te schaffen.

We mogen ervan uitgaan dat leerlingen die nu een B-attest krijgen, dit niet zomaar krijgen. Deze leerlingen hebben op één of meerdere vakken onvoldoende resultaten behaald. De klassenraad heeft geoordeeld dat er onvoldoende argumenten zijn voor een C-attest. Heel wat vakken zijn namelijk voldoende tot goed.

Hoe komt het dat er op één of meerdere vakken ‘gefaald’ is? De redenen daarvoor kunnen heel divers zijn, dit is duidelijk. Het zal in dit geval de vakleerkracht zijn die een objectieve argumentatie kan uiteenzetten. Het is de vakleerkracht die kan uitleggen welke items binnen het vak onvoldoende waren op de testen of de examens. Daarnaast is het evenzeer de leerling die weet waarom dit vak heel moeilijk was. Welke problemen zijn er geweest? Doe ik dit eigenlijk wel graag? Kan ik het eigenlijk wel? We mogen het persoonlijk inzicht van veel leerlingen niet onderschatten.

Vermits het gaat om een B-attest, is de grote meerderheid van de vakken wél in orde. Het is dus niet zo dat het ontbreekt aan capaciteiten of inzet. Indien het totaal zou ontbreken aan capaciteiten, dan zou dit zich vertaald hebben in een C-attest.

Leerlingen met een B-attest het recht ontzeggen om het jaar opnieuw te doen zal voor velen de kans ontnemen om fouten recht te zetten. Tegen zo iemand zegt men dus: “Je hebt gefaald, en je mag niet terug naar start”. De leerling die een C-attest krijgt, mag wél terug naar start.

Voorstel

Op basis van de argumentatie van de vakleerkracht en de argumentatie van de leerling wordt op het einde van het schooljaar gestreefd naar de ‘beste keuze’. Het kan zijn dat de leerling na een korte bezinningsperiode tot het besef komt dat de gekozen richting een foute keuze was. Het kan ook zijn dat het falen voor een vak kwam door te weinig studeren, enz…

Een B-attest moet blijven bestaan en volgende mogelijkheden bieden op basis van argumentatie van alle betrokkenen: een andere richting kiezen in hetzelfde jaar of in een hoger jaar (vb van TSO naar BSO), het jaar opnieuw doen of voorgaande beslissing pas nemen na een herkansing in de vorm van een herexamen. Voor sommige leerlingen zal pas duidelijk worden na een herkansing in de vorm van een herexamen of een bepaald vak in min of meerdere mate nog haalbaar is in de toekomst.

Besluit

Geef leerlingen dus maximale mogelijkheden om fouten te herstellen. Als de keuze door vooral de leerling zélf kan gemaakt worden, dan leidt het hoe dan ook sneller tot een positieve keuze.
De beste keuze is dus de vrije keuze binnen een maximaal haalbaar en realistisch keuzeproces.

Minister Nick Gibb en Engelse beleidsmakers stellen vroegere beleidsmakers, pedagoochelaars, onderwijsinspecteurs ... verantwoordelijk voor de afbraak van de kwaliteit van het Engels onderwijs en voor de vervreemding van het beleid van de onderwijspraktijk. Het roer wordt blijkbaar omgegooid.

Engelse onderwijsminister Nick Gibb wil blijkbaar op een andere wijze het lesgeven weer aantrekkelijk maken dan veel Vlaamse beleidsverantwoordelijken, pedagoochelaars e.d.

There has never been a better time to be a teacher, and to challenge the current orthodoxies within British schools.

(1)Afstand nemen van progressieve pedagoochelarij en hypes van voorbije decennia in UK - zo luidt zijn boodschap en deze van het ResearchED-congres
(zie verder bij punt 1)

(2)Niet de praktijkmensen, maar de beleidsmakers, inspectie, academici ... zijn volgens hem verantwoordelijk voor de sterke aantasting van de kwaliteit van het Engels onderwijs gedurende de voorbije decennia. Voortaan zullen de beleidsmakers meer naar de praktijkmensen luisteren (zie verder bij punt 2)

1. Citaten uit toespraak van minister op ResearchED-congres over wending binnen onderwijsbeleid ...

"Like all great institutions, ResearchED formalises a wider movement, or culture-change, that has been taking place within education. Some classroom practice, which until 5 years ago was endemic in the profession, has been held up to scrutiny and found wanting. I have already mentioned Brain Gym, but alongside it we can place learning styles, multiple intelligences, discovery learning, and the 21st-century skills movement as hollow shells of their former selves.

This is not to say that such ideas are no longer at large within schools - far from it - but the intellectual underpinnings of such methods have been challenged: a vital first step in reversing the damage they have done.

What is so noticeable about this movement is that it has not emerged from our universities. Many university academics, it appeared, were too much invested in the status quo to provide any challenge. Rather, the challenge came from classroom teachers, burning the midnight oil as they tweeted, blogged and shared ideas about how to improve their profession. According to the veteran teacher blogger Old Andrew, there are 1,237 active education blogs in the UK and many of them, I can testify, have directly influenced government policy. Education provides a case-study in the democratising power of new media, providing an entry point for new voices to challenge old orthodoxies.

2. Vroegere beleidsmakers, inspectie, academici ...zijn verantwoordelijk voor opdringen van naïeve en ontscholende onderwijsvisie van voorbije decennia. Zij zijn verantwoordelijk voor de sterke daling van de kwaliteit van het Engels onderwijs.

I hope that today’s trainee teachers are increasingly aware of evidence-based practice. But, it remains important to ask why so many poor ideas were sustained for so long within schools. To answer such a question, we must not forget the role played by central government. To give just one example, in 2006 the Department for Children, Schools and Families formed the ‘Teaching and Learning in 2020 Review Group’. Their subsequent report, entitled ‘2020 Vision ’, threw its weight behind ‘personalised learning’, explained as:

‘Learners are active and curious: they create their own hypotheses, ask their own questions, coach one another, set goals for themselves, monitor their progress and experiment with ideas for taking risks…’

2020 vision suggested that the school of 2020 should pursue: ‘learning how to learn’; ‘themed project work’; and ‘using ICT to enhance collaboration and creative learning’. Lots of talk about learners learning, but almost nothing about teachers teaching.

In the same year that she wrote ‘2020 Vision’, the chair of the 2020 Review Group became Her Majesty’s Chief Inspector of Schools. The inspectorate became geared towards imposing its preferred teaching style upon the profession. Research undertaken by the think tank Civitas last year revealed that as late as 2013, over half of Ofsted’s secondary school inspection reports still showed a preference for pupils learning ‘independent’ of teacher instruction, and nearly 1 in 5 criticised lessons where teachers talked too much.

This ‘Ofsted teaching style’ directly contradicted the common sense of thousands of teachers, not to mention much empirical evidence about effective teaching. Recently, I was reminded of Ofsted’s reign of error by David Didau’s new book. Buried in a footnote, Didau provides a remarkable anecdote about this period. He writes:

‘Once in an exam analysis meeting, a school leader who taught in a particular department said that the reasons the exam results of that department were so poor was because of their outstanding teaching. They concentrated on independent learning and refused to ‘spoon feed’. This obviously meant kids did less well in the test.’

You do not have to be George Orwell to recognise the double-think contained in that story, or the assault on the very meaning of the word ‘outstanding’ that Ofsted created. For so many schools, the means of pupils working independently became more important than the ends of pupils actually learningEngelse onderwijsminister Nick Gibb wil blijkbaar op een andere wijze het lesgeven weer aantrekkelijk maken dan veel Vlaamse beleidsverantwoordelijken, pedagoochelaars e.d.

Wat maakt(e) lesgeven minder aantrekkelijk? Vooral vlakke loopbaan e.d.? NEEN!

Laat de meesters vooral weer meer meester zijn. Schroef hervormingen terug die lesgeven minder aantrekkelijk maakten of straks nog minder aantrekkelijk zullen maken - ook b.v .recente M-decreet, verdere uitholling leerinhouden, invoering van soorten leerkrachten en premies...

De analyse van Dirk Van Damme over vlakke loopbaan e.d. is o.i. vrij eenzijdig en her en der ook stemmingmakerij tegen de leerkrachten. Een paar bedenkingen.

*Het zijn de vele ondoordachte hervormingen van het onderwijs, ook deze van de lerarenopleidingen en van het hoger onderwijs - dus ook deze van duo Vandenbroucke-Van Damme destijds en van Van Dammes OESO, het recente M-decreet... (mede opgedrongen door de OESO) die het lesgeven in het onderwijs en hoger onderwijs minder aantrekkelijk maken. Zo lezen we vandaag nog in de krant De Morgen dat een Gents KTA vreest dat leerkrachten in het beroepsonderwijs door het M-decreet (12 inclusielleerlingen op 36 nivedau 3de lj in eerste jaar beroeps) zullen afhaken.

Een loopbaanpact zal daar weinig aan verhelpen. Een haastig loopbaanpact dreigt ook meer nadelen dan voordelen te sorteren.Lamenteren b.v. over de vlakke loopbaan en invoeren van soorten leerkrachten wekt de indruk dat lesgeven al bij al niet zo boeiend is. Premies werken vooral naijver, extrinsieke motivatie en willekeur in de hand. Jaaropdracht? Vaste benoeming afschaffen? Inschakeling binnen grootschalige scholengroepen?...

*Van Dammes lof voor onze (goede) leerkrachten klinkt ook niet zo geloofwaardig. In het verleden - en ook als kabinetschef van minister Vandenbroucke sprak Van Damme zich vaak denigrerend uit over ons onderwijs - met verwijzingen naar onze PISA-score e.d Samen met minister Vandenbroucke lanceerde hij ook de domme en foute slogan: "Het Vlaams onderwijs is enkel sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. Van Damme was mede de architect van nefaste hervormingen van het hoger onderwijs als de outputfinanciering, flexibilisering ....

*Een loopbaanpact zal de vele oorzaken van het minder aantrekkelijk zijn van het lesgeven en van het afhaken van leerkrachten niet wegnemen. Een haastig en te weinig gebalanceerd loopbaanpact kan het leraarschap nog minder aantrekkelijk maken. Laat de meesters vooral weer meer meester zijn.

*Het allerbelangrijkst op dit moment lijkt ons te voorkomen dat het lesgeven straks nog minder aantrekkelijk wordt door hervormingen als M-decreet, grootschalige scholengroepen, prutsen met B- en C-attesten, invoering van nieuwe eindtermen en leerplannen die nog meer tot inhoudelijke verwarring en uitholling van de vakinhouden kunnen leiden ...

*We moeten verder ook de grote bemoeienis met het onderwijs vanwege Van Dammes OESO en van Europa bestrijden. Dat behoort niet tot de wettige taak van de Europese Unie.

Nog dit. De bijdrage start met de stelling: "Om te beginnen zijn het niet de beste studenten die naar de lerarenopleidingen komen." Deze bewering klinkt nogal generaliserend en denigrerend en zal geenszins sterke studenten stimuleren om de lerarenopleiding te volgen. Tegelijk wekt Van Damme de indruk dat ons onderwijs en onze leerkrachten zich niet kunnen meten met buitenland.

Van Damme zou er als OESO-expert ook eens mogen op wijzen dat de Vlaamse onderwijzers en regenten (m/v) nog steeds voor landenvergelijkende studies als TIMSS en PISA Europese topscores met hun leerlingen behalen. Voor PISA-wiskunde 2012 behaalden we opnieuw de Europese topscore en een score die nog een stuk hoger is dan deze van de Finse 15-jarigen - en dit niettegenstaande Finland veel minder allochtone leerlingen en armoede kent. Als de proof of the pudding (de kwaliteit van de leerkrachten) is in the eating (de score van hun leerlingen) dan kan men moeilijk beweren dat Vlaanderen niet kan wedijveren met andere landen. Die Vlaamse leerkrachten hebben gemiddeld slechts 2,5 jaar opleiding genoten en de Finse iets meer dan 5 jaar.

Ook de lerarenopleidingen hebben blijkbaar in het verleden nog zo slecht niet gepresteerd. Het is uiteraard wel jammer dat die lerarenopleiding de voorbije jaren minder aantrekkelijk is geworden. In 1983 waarschuwden we b.v. het duo Coens-Monard al dat de verlenging van het regentaat met 1 jaar - zonder enige compensatie voor de extra-studiekosten en het jaar weddeverlies, er zou toe leiden dat vooral de meest getalenteerde studenten zouden wegblijven en vlugger ook universitaire studies zouden volgen. We betreuren ook dat de jongere vakleerkrachten en pedagogen tijdens hun eigen universitaire opleiding al te vaak door Van Dammes ex-collega's met pedagogische hypes werden opgeleid.