Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    09-04-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. V den Broeck: ZILL-leerplanoperatie sluit zich aan bij achterhaalde constructivistische en ervaringsgerichte onderwijsvisie

    Prof. Wim van den Broeck (gisteren):

    Het is opvallend dat de ZILL-leerplanoperatie van de koepel van het katholiek onderwijs zich aansluit bij de achterhaalde constructivistische & ervaringsgericht onderwijsvisie.

    Over welke vrijheid beschikken de scholen nog?

    (Zo hoor je ook eens van een ander)

    --------------------------------------------

    Rampzalige ZILL-leerplanoperatie katholiek onderwijs stuurt aan op radicale en nefaste kanteling onderwijs & uitholling van leerplannen, handboeken/methodes, ontwikkelingsgerichte/constructivistische aanpak ...

    Raf Feys (Onderwijskrant nr. 176)

    1.Nefaste ontwikkelingsgerichte, constructivistische en ervaringsgerichte, contextuele aanpak

    1.1 Nefast leerplanconcept: ontwikkelingsgerichte aanpak e.d.
    In het VLOR-advies over de nieuwe eindtermen lezen we meermaals dat de VLOR “een nieuw denkkader wil aanreiken voor de einddoelen en daarmee een wezenlijke perspectiefwissel beoogt.” VLOR-commissievoorzitter Geert Schelstraete poneerde achteraf enthousiast dat zijn katholieke koepel 'volmondig' het VLOR-advies onderschreef, de perspectiefwissel, de ontwikkelingsgerichte aanpak e.d. ('VLOR-advies integreert alle elementen van onderwijskwaliteit' Forum, oktober 2015).

    Het Verbond van het katholiek basisonderwijs werkte een leerplanconcept uit als ‘normatief’ kader voor de opstelling van de nieuwe leerplannen: ZILL: zin in leren, zin in leven. De perspectiefwissel bestaat niet enkel in een ‘resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’ (cf. model kleuteronderwijs), maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren,. aandacht voor actief leren,..”

    Zo’n ontwikkelingsgerichte & onderzoeksgerichte aanpak staat echter haaks op effectief onderwijs en op het recente van pleidooi PISA-2015 voor directe en systematische instructie. De PISA-studie wees uit dat er in hoogscorende landen veel meer aandacht wordt besteed aan directe, leerkrachtgeleide en systematische instructie. Deze conclusie werd zowel vastgesteld voor wetenschappen als voor wiskunde (zie: PISA: deel: Policies and Practices for Successful Schools.). De ontwikkelingsgerichte en onderzoeksgerichte aanpak scoorde veel zwakker. Onderzoeker John Hattie wees in zijn reviewstudie eveneens op het grote belang van voldoende directe/expliciete instructie. Hij drukte het o.a. zo uit: “Je hebt een sterke leraar nodig die instrueert en ingrijpt. Die vragen stelt, controleert, en soms opnieuw het werk laat doen. Geen coach dus die vanaf de zijlijn aanmoedigt." De ZILL-visie rept met geen woord over directe instructie en neemt er zelfs aftand van.

    Geen toeval dat de koepel voor de ‘inspiratiedag’ over het nieuw leerplanconcept een beroep deed op de Gentse onderwijskundige Martin Valcke. Valcke is een pleitbezorger van een radicaal competentiegerichte en contextuele aanpak. Hij manifesteert zich als een vurige tegenstander van klassiek onderwijs ... Hij pleitte voor het radicaal loskomen van de klassieke leerplannen en handleidingen (methodes) en voor een competentiegerichte aanpak, voor het afstappen van het jaarklassensysteem. Allemaal zaken die ook ZILL propageert en haaks staan op de visie van ervaren praktijkmensen – dit is ook he geval bij het willen afstappen van het jaarklassensysteem.

    De vroegere pedagogisch coördinator van de katholieke onderwijskoepel, Jan Saveyn, vertolkte een andere visie dan deze van de huidige verantwoordelijken. Jan Saveyn waarschuwde in 2007 terecht voor de invloed van de pedagogische hypes, van de petites religions. Hij schreef: “Men kan kritische vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfontdekkend leren en het zelfstandig leren van leerlingen, zeker als het zwakke leerlingen betreft. Of bij het vele heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmee verbonden het minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren, al dergelijke eenzijdigheden propageren” (Nova et Vetera, september 2007). Hij voegde er in een andere bijdrage aan toe: “De onverwacht sterke belangstelling van veel onderwijsmensen voor het zogenaamde kennisdebat (uitgelokt door Onderwijskrant) willen we als een kans beschouwen om de aandacht meer en weer te richten op de kerntaak van het onderwijs: ervoor zorgen dat de leerlingen de dingen die goed voor ze zijn op de meest doeltreffende wijze in hun school verwerven.”

    1.2 Geen klassieke leerplannen en methodes meer, thematische ontwikkelvelden

    De nieuwe pedagogisch directeur Machteld Verhelst (voorheen Steunpunt NT2-Leuven) en Kris De Ruysscher schrijven verder: “Ons nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelvelden met onderliggende ontwikkelthema’s (Forum, januari 2015). Leerplannen zullen niet langer verwijzen naar vakdomeinen en hun klassieke rubrieken, maar naar brede ‘ontwikkelvelden’. De zgn. ‘raamleerplannen’ zullen enkel nog “ de puzzelstukken leveren waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen.”

    Een van de meest controversiële ingrepen betreft het afschaffen van klassieke leerplannen en methodes/leerboeken – en dit tegen de zin van de praktijkmensen in. Het bieden van gesneden brood aan de leerkrachten is volgens de koepel niet meer mogelijk en ook niet wenselijk. De leerkrachten en het schoolteam zouden bijna dagelijks zelf moeten schoolwerkplannen; een onmogelijke opdracht. Een inspecteur getuigde onlangs nog dat het leerplan wiskunde jammer genoeg het enige leerplan is waaraan leerkrachten, opstellers van methodes … houvast hebben: duidelijke leerdoelen en leerlijnen. Maar ZILL wil enkel nog vage raamleerplannen.

    Het werken met brede ontwikkelvelden en vage raampleerplannen is al sinds 1998 het geval met wereldoriëntatie. Maar uit TIMSS-2015 en uit de eindtermenevaluatie blijkt precies dat we met betrekking tot b.v. wetenschappen er sterk op achteruit zijn gegaan. Ook voor wereldoriëntatie is er vanaf de tweede graad een grotere binding nodig met de klassieke disciplines natuurkennis, aardrijkskunde en geschiedenis. Pas dan is systematische en beklijvende instructie mogelijk. In de ons omringende landen wordt weer vanaf de 2de graad grotendeels gewerkt vanuit de vakdisciplines. Uit de klaspraktijk en uit de inspectieverslagen bleek ook dat de leerkrachten enorm veel problemen hebben met vage en grenzeloze leerplannen als wereldoriëntatie en muzische vorming, ... Maar hier zwijgt de koepel over.

    1.3 Onterechte kritiek op leerplan en praktijk wiskundeonderwijs

    In het verlengde van de keuze voor een ontwikkelingsgerichte aanpak moet het huidige leerplan en de praktijk wiskunde-onderwijs op de helling. De koepel kiest resoluut voor een totaal ander soort wiskundeonderwijs, dat aansluit bij de constructivistische contextuele aanpak die in Nederland tot een wiskundeoorlog en niveaudaling leidde (zie punt 3). Als 1 van de 3 opstellers van het leerplan deed ik mijn uiterste best om de nefaste contextuele en constructivistische aanpak buiten het leerplan te houden. Het is bekend dat Vlaanderen de voorbije jaren voor TIMSS-10-jarigen en voor de evaluatie van de eindtermen wiskunde goed scoorde en dat de leerkrachten het meest tevreden zijn over het leerplan wiskunde. Maar de koepelvrijgestelden houden daar geen rekening mee.

    1.4 Verdere uitholling van taalonderwijs, geen aandacht voor NT2

    De voorbije jaren was er vooral veel kritiek op de vage eindtermen en leerplannen Nederlands die een eenzijdige communicatieve en whole-language-aanpak propageren. Maar ZILL legt alle kritiek naast zich neer.  Er wordt ook met geen woord gerept over de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. De huidige pedagogische chef, Machteld Verhelst, heeft zelf als medewerker van het Steunpunt NT2-Leuven zo’n aanpak gepropageerd. Ze manifesteerde zich ook als vurige tegenstander van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. De voorbije jaren stuurden de taaltenoren van het leerplan Nederlands, Ides Callebaut en Bart Masquillier, overigens aan op een verdere uitholling van het taalonderwijs Zij betreuren dat de leerkrachten hun taalvisie niet genegen waren, en radicaliseerden sinds 1998 nog hun standpunt.

    Ook het aanleren van algemeen of Standaardnederlands was niet belangrijk meer. Callebaut vertrok in een bijdrage van een karikatuur van het klassieke taalonderwijs. Hij schreef meedogenloos: “We dragen nog steeds de last van eeuwen schools taalonderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat de leerkrachten er toch maar niet in slagen de nieuwe visie ( =zijn visie in het leerplan van 1998) toe te passen? (Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?; in: School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Vanuit zijn eenzijdige taalvisie en vanuit zijn sterke relativering van het Standaardnederlands, pleitte hij voor het nog veel meer afstand nemen van het systematische moedertaalonderwijs (zie p. 31).

    2 Eenzijdige aanpak ontwikkelingsplan kleuter als model voor lager onderwijs?

    In een bijdrage in ‘school+visie’ van maart 2015 verwijst de koepel voor de zgn. ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ naar de aanpak in het kleuteronderwijs. “We zullen blijven stimuleren tot ‘ontwikkelingsgericht werken. We laten de principes van het Ontwkkelingsplan voor de kleuterschool (OWP) niet los. Dat ene concept moet leiden tot méér samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en de efficiëntie verhogen. Voor onze leerlingen wordt de overgang van de kleuter- naar de lagere school meteen ook vloeiender.”

    Enkel het ontwikkelingsgericht concept van het kleuteronderwijs zou “ten volle het opvoedingsproject van het katholieke onderwijs ondersteunen.” De lagere school zou dus meer ‘ontwikkelingsgericht’ moeten werken als de kleuterschool.
    Maar precies die eenzijdige ’ontwikkelingsgerichte’ aanpak van het kleuter stelt o.i. veel problemen. Een centrale gedachte in het Ontwikkelingsplan luidt: “Kinderen tot 7 jaar ontwikkelen zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze” en we moeten inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. Volgens de ontwikkelingsdoelen moeten kinderen eind kleuteronderwijs b.v. slechts kunnen tellen tot 5.

    Het Ontwikkelingsplan van de katholieke koepel verwacht veel minder van onze kleuters dan in andere landen.
    In het recente TIMSS-rapport-2015 wordt uitdrukkelijk gesteld dat precies door die aanpak ons kleuteronderwijs minder presteert op het vlak van de voorbereiding op het lager onderwijs (letters en cijfers... e.d.). We lezen o.a.: “Vlaamse leerlingen staan minder ver inzake voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid bij de start van het lager onderwijs. In ons kleuteronderwijs is minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. Prof. Wim Van den Broeck reageerde: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het erg slecht qua voorbereiding op lagere school. Dit is een erfenis van de ervaringsgerichte (ontwikkelingsgerichte) aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zo’n aanpak creëert tegelijk ook sociale ongelijkheid."

    De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en het ontwikkelingsplan van 20 jaar geleden zijn opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel: child-development-approach, developmental-constructivist approach, ervaringsgerichte aanpak ... De ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel loopt hoog op met de ontwikkelingsgerichte aanpak van het leerplan kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs.

    Het ontwikkelingsplan stelt expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen” en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. Zo nam een inspecteur een van onze kleuterleidster kwalijk dat ze de leerlingen klassikaal lessen tellen gaf . Dit mocht volgens hem niet volgens het ontwikkelingsplan.

    Uit tal van studies blijkt immers dat de kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak minder effectief is in vergelijking met zgn. uitgebalanceerde aanpakken, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten. Zo’n aanpak bevordert meer de taal- en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., maar tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: concentratie- en doorzettingsvermogen, aandachtig leren luisteren, gerichtheid op de leerkracht en op de medeleerlingen, ...

    Van den Broeck stelde op de website van Klasse:: “Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is ‘het belang van het leren richten van de aandacht’ (o.m. op wat de juf klassikaal zegt; = belangrijke executieve functie van de leerling). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft ook deze essentiële schoolrijpheid bevorderende aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf nochtans voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren.”

    Het ZILL-concept onderschrijft ook het VLOR-advies dat “kerndoelen, doelen zijn die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een ‘bepaalde leerlingenpopulatie” (p. 27) en dat moet nagedacht worden over het eventueel opheffen van het ‘onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis’? (p. 17). Ook hier wil de koepel blijkbaar het model van het ontwikkelingsplan met louter ’streefdoelen’ volgen. Ook dit zal/zou tot een sterke niveaudaling leiden.

    3. Grote tevredenheid over (leerplan) wiskunde)en Europese topscore, maar koepel opteert voor nefaste constructivistische en contextuele aanpak waarvan leerplan 1998 expliciet afstand nam

    In de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ over de contouren voor het nieuwe leerplan wiskunde beweert Sabine Jacobs dat ons huidig levensvreemd wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: ‘school + visie’, december 2015). We lezen o.a.: “De leerlingen zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof.” De Vlaamse leerlingen zouden dus zwak presteren voor wiskunde. Het verlossend alternatief van de koepel sluit aan bij de zgn. ontwikkelingsgerichte, constructivistische en contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut, die er tot een wiskunde-oorlog en niveaudaling leidde. De leerlingen moeten zoveel mogelijk hun eigen(zinnige) berekeningswijzen e.d. construeren vanuit alledaagse probleemsituaties. Het belang van de klassieke inhouden van de wiskunde als vakdiscipline wordt sterk gerelativeerd.

    Als 1 van de 3 opstellers van het leerplan wiskunde opteerden we destijds voor een optimalisering van de vele waardevolle klassieke inhouden – samen met een aanvulling met enkele nieuwe elementen. De vroegere pedagogisch coördinator van de koepel Jan Saveyn prees achteraf het leerplan wiskunde omwille van de keuze voor “het evenwichtig inhoudelijk aanbod en voor de eclectische, veelzijdige methodiek”, en was tevreden dat we het contextueel en constructivistisch rekenen niet gepropageerd hadden. We wilden begin de jaren negentig als leerplanontwerper voorkomen dat het extreem van de formalistische & ‘hemelse’ moderne wiskunde vervangen werd door het andere extreem van de contexten probleemgerichte, ‘aardse’ & constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut die in Nederland werd ingevoerd. Zo’n ‘alledaagse’ wiskunde toont weinig respect voor de (klassieke) basiskennis en -vaardigheden en verwacht al te veel van de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert/herontdekt. We namen destijds expliciet afstand van de visie die de koepel nu propageert. Ons leerplan wiskunde en onze wiskunde-methodes kregen niet ene veel waardering vanwege Vlaamse leerkrachten, maar ook opvallend veel waardering vanuit Nederland. Maar de koepel wil merkwaardig genoeg voor wiskunde een totaal andere richting uit.

    4 Praktijkmensen willen duidelijke leerplannen en klassieke methodes behouden, en niet ‘elke dag schoolwerkplannen’

    4.1 Geen gesneden brood meer, enkel nog puzzelstukken, geen methodes meer??

    De praktijkmensen die het werken met vakdisciplinaire leerplannen uiterst belangrijk vinden, begrijpen niet dat de koepelverantwoordelijken zowel de klassieke leerplannen als de klassieke methodes willen opdoeken. Er komen een soort raamleerplannen met puzzelstukken: “Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet ge) ven. Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden”. De kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is voor een aanzienlijk deel te wijten aan het gebruik van degelijke leerplannen en methodes/leerboeken. De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met de overschakeling destijds op vage competentie-leerplannen, en met het feit dat er veel minder gewerkt wordt met methodes. Het is enkel jammer dat de recentste methodes soms te veel franjes bevatten die het werken ermee bemoeilijken. We zouden opnieuw moeten streven naar meer sobere methodes.

    De bezorgdheid om het opdoeken van de leerplannen en methodes bleek ook uit kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Een directeur stelde de vraag: “Is er dan vanuit het leerplanconcept geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: “Uitgeverijen spelen toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen.“

    Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde aldus op de kritiek van de directies: “Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen. Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het zeer stil! “ Het is o.i. duidelijk dat de uitgevers en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van ‘inspiratiemateriaal’ concreet zou betekenen. Dit zou voor die uitgevers ook financieel niet haalbaar zijn.

    Leerkrachten en lerarenteams beschikken overigens niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde en voor welk leerjaar. Leerkrachten en scholen moeten zich vooral ook kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven zonder de verantwoording vanuit de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines als cultuurproducten. De optie voor raamleerplannen i.p.v. klassieke leergebieden, heeft vérstrekkende gevolgen. Het betekent ook dat resoluut afgestapt wordt van de klassieke en ‘afgebakende’ leerplannen en methodes/ leerboeken en vaak ook van klassieke leerinhouden. Het betekent ook ‘eke dag schoolwerkplannen’ voor de leerkrachten ( zie 4.2).

    4.2 ‘Elke dag schoolwerkplannen’!?? - mede door afschaffing klassieke leerplannen & methodes. Utopisch en enorme belasting

    Het werken met beperkte raamleerplannen en het doorbreken van de koppeling aan de vakdisciplines en methodes, hebben als gevolg dat de school en de leerkrachten dan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook onderling veel moeten afspreken en invullen. De scholen en leerkrachten moeten volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken ‘schooleigen’ puzzels leggen.” De koepel kiest voor open raamleerplannen, maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten van het werken met een uitgebreid schoolwerkplan, van ‘elke dag schoolwerkplannen’. De titel van de recente bijdrage ‘Elke dag schoolwerkplannen’ liegt er niet om. In ‘school+ visie’ van december j.l. pleiten leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan zou opstellen: “We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.“

    Alleen al het wegvallen van de klassieke leerplannen en methodes zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen: “Elke dag schoolwerkplannen’ en daar veel tijd en energie aan besteden. Een te sterke toename dus van de werk- en planlast. En daarnaast verwacht de koepel nog veel ander schoolwerkplan-werk.
    Vanuit de praktijk van het doordeweekse onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zo’n ambitieuze en onrealistische projecten binnen het ‘Vernieuwd lager onderwijs’ van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast opleveren. De auteurs zouden moeten beseffen dat de scholen die decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben ingevuld omdat die ambities niet realistisch waren. De auteurs beseffen wel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid zijn en veelal pas ‘bij een nakende doorlichting gereanimeerd’ worden, maar trekken daar de verkeerde conclusie uit.

    5 Vage en oeverloze ontwikkelvelden & en drie (!) sociaal-affectieve leerplannen

    5.1 Ontwikkelvelden i.p.v. klassieke leerplannen

    Volgens de koepel wil en kan men vanuit de nieuwe onderwijsvisie ‘geen gesneden leerplanbrood meer geven aan de leerkrachten. Men zal voortaan ook niet meer werken met de klassieke vakken/leergebieden en met klassieke methodes.
    De koepel wil werken met negen zgn. ontwikkelvelden, met een soort raamleerplannen ‘met puzzelstukken’. De bizarre en en eigenzinnige term ‘ontwikkelveld’ verwijst volgens de koepel “naar een breed terrein. Niet zozeer begrensd, maar wel herkenbaar als een geheel. Het is niet afgebakend, maar aanpalend aan andere velden, zonder bruuske drempels.”

    De traditionele vak - of leergebieden verwijzen naar afgebakende en van elkaar te onderscheiden leerdomeinen en elk vak heeft zijn afgebakende deeldomeinen/rubrieken.De ontwikkelvelden worden echter vrij vaag en oeverloos omschreven. Zo wordt het ‘ontwikkelveld ‘Ontwikkeling van de oriëntatie op de wereld’ omschreven als: ‘Ik ben nieuwsgierig naar de wereld waarin ik leef. Ik verwerf inzicht in mijn omgeving en in de wereld in ‘al’ zijn dimensies’. Bijna alles wat geleerd wordt op school heeft betrekking op inzicht ‘in mijn omgeving en in de wereld in al zijn dimensies’. Het zou voor zowel het kleuter- als het lager gaan om ontwikkelvelden als ‘oriëntatie op de wereld, muzische, socio-emotionele, mediakundige, wiskundige ontwikkeling ...
    We lezen dat het niet gemakkelijk is om de ontwikkelvelden af te bakenen en dat “de leerkracht ook al doende de inhouden van de ontwikkelvelden zal moeten ontdekken.“ Een onmogelijke opdracht!

    5.2 Te veel en te veel aparte aandacht voor sociaal-affectieve doelen

    Niet minder dan drie van de negen ontwikkelvelden worden besteed aan ‘persoonsontwikkeling’ - omschreven als: ‘socio-emotionele ontwikkeling’, ‘ontwikkeling van een intern kompas’ en ‘ontwikkeling van autonomie’. De termen intern kompas en autonomie gelijken sterk op elkaar.

    Het gaat om zaken die nog niet opgenomen waren in de klassieke leerplannen van vóór 1998 en in veel landen – b.v. Nederland – ook nog niet tot het curriculum behoorden. Dit betekent niet dat vroeger of in Nederland de sociale ontwikkeling en waarden niet gestimuleerd werden. Zaken als doorzettingsvermogen, respect en beleefdheid, solidariteit, geduld oefenen, verdiend welbevinden ... werden nagestreefd via de gewone leertaken, via een voldoende eisend leerklimaat, enz. ..

    De katholieke koepel stuurt aan op een ontstoffing van het curriculum. In de eindtermen en in het curriculum van 1998 was er al een sociaal-affectief leerdomein opgenomen; maar nu is men blijkbaar van plan om dit domein nog sterk uit te breiden. We besteden verder in dit nummer een aparte bijdrage aan deze thematiek.

    5.3 Werken met vage ontwikkelthema’s

    We lezen: “Een ontwikkelveld heeft betrekking op een grote brok leerinhoud. Die is vaak al te groot en te alomvattend om er handig mee te werken. ... Daarom werken we met een onderliggende structuur in de vorm van ontwikkelthema’s. Een ontwikkelthema wordt gevormd door een specifieke cluster van doelen. Bij de totstandkoming van dit leerplanconcept heeft die inhoudelijke afbakening van de thema’s heel wat gespreksstof en discussie opgeleverd tijdens de consultaties. Als leerkracht zal je dus al doende de inhouden van de ontwikkelvelden en ‘thema’s moeten ontdekken.“

    *Binnen het veld ‘ontwikkeling van een intern kompas’ gaat het om thema’s als identiteit, waarde- en normbesef, betekenisverlening, veerkracht, engagement, gezonde en veilige levensstijl. Identiteit wordt omschreven als: Ik ontdek wie ik ben en wil worden. Ik durf me als persoon present stellen. Veerkracht wordt omschreven als: “ik sta positief in het leven en ben weerbaar.”
    In een klassiek leerplan Nederlands treft men rubrieken aan als technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschatonderwijs, spelling, grammatica en taalbeschouwing & schrijven. Taalontwikkeling werkt met 3 thema’s: mondeling en schriftelijk taalgebruik en nadenken over taalgebruik. Schriftelijk taalgebruik wordt vaag omschreven als: “Ik begrijp voor mij bestemde geschreven informatie. Ik breng een boodschap schriftelijk over.” Idem voor ‘mondeling taalgebruik’. Nadenken over taalgebruik: “Ik reflecteer over taal, over mijn taalgebruik en dat van anderen”. Het zijn alle termen die verwijzen naar eindtermen en eindvaardigheden van het taalonderwijs, maar niet naar de lange weg erheen, naar de klassieke deelvaardigheden en naar de taalkennis. Ze drukken ook uit dat het vooral belangrijk is dat de ‘boodschap’ centraal staat, en dat de vorm van de taal minder belangrijk is.

    6 Besluiten

    We zijn het absoluut niet eens met de nieuwe richtingen die de koepel inslaat met betrekking tot de leerplannen en methodes, de gepropageerde nieuwe-leren-visie, de schoolwerkplanvisie, het vak wiskunde ...

    Simplistische voorstellingen & schijnalternatieven leiden tot kortstondige mode-verschijnselen. Ze brengen de praktijkmensen in verwarring. Ze leiden er ook toe dat een aantal - vooral jongere collega’s - niet meer de moed hebben om het onderwijs te structuren, om aan leerlingen voldoende eisen te stellen met het doel hen stapsgewijze tot een grotere geletterdheid en zelfstandigheid te brengen.

    We vinden overigens dat de koepel -net als de overheid - geen pedagogische visie mag opleggen

    09-04-2017 om 12:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:ZILL, leerplan, Van den Broeck
    >> Reageer (0)
    06-04-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet:  illusies over ondersteuning leerkrachten via regionale netwerken
    M-decreet:  illusies over ondersteuning leerkrachten via regionale netwerken

    Vooraf: minister Crevits in 'De Ochtend'

    Minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) benadrukt dat die extra investering in begeleiding broodnodig is.
    "Er was een groep kinderen die tot vandaag uit de boot viel en die geen ondersteuning kreeg. Het gaat hier om kinderen met een speciale zorgnood, kinderen die ernstige gedragsstoornissen hebben, kinderen die woede-uitbarstingen hebben in de klas, kinderen die toch op een bijzondere manier begeleid moeten worden. Dankzij de middelen zullen 300 nieuwe personeelsleden ingezet kunnen worden op de klasvloer in de gewone scholen. Het gaat dan om extra leraren, logopedisten, kinesisten enzovoort", vertelt ze aan VRT Nieuws. Concreet zal het geld naar regionale ondersteuningsnetten gaan. Scholen moeten dus de krachten bundelen en de bedoeling is om alle expertise samen te bundelen binnen de regio.

    In totaal bieden vanaf volgend schooljaar 2.150 personeelsleden extra begeleiding, goed voor een kost van ruim 100 miljoen euro.
    "Mijn droom is dat de zorg die een kind krijgt niet meer afhankelijk is van de medische diagnose, maar dat er samen met het CLB en de ouders gekeken wordt wat de noden van de kinderen zijn om optimaal te kunnen studeren in de klas", besluit Crevits.
    ----------------------------------------- 
    Reactie van Raf Feys

    Illusies over ondersteuning vanuit buitengewoon onderwijs en via regionale netwerken 

    Zelf geloven we niet in de werkbaarheid en effectiviteit van de voorstellen van minister Crevits. We schreven hier al in Onderwijskrant in 1996 bijdragen over.

    Dit blijkt ook uit de ervaring met het prewaarborgproject. We lazen in ‘De Zondag’ (8 januari) dat minister Crevits nu eindelijk toegaf dat het huidige ondersteuningssysteem niet efficiënt en effectief is: “De ondersteuning aan leerkrachten moet grondig herbekeken worden. Uit onderzoek blijkt dat gemiddeld een op vier leerlingen een zorgnood heeft. Dat maakt het zwaar voor leerkrachten. Er zijn middelen beschikbaar voor begeleiding, maar die komen niet allemaal in de klas terecht. Begeleiders spenderen dertien procent van hun tijd in de wagen en twintig procent aan administratie. Dat is veel te veel. Ondersteuning moet in de klas voelbaar zijn zodat het draaglijker wordt voor leerkrachten.”

    Men maakt zich grote illusies over het effect van het inzetten van b.o.-personeelsleden in het gewoon onderwijs en over de complexiteit van zo’n operatie. Het spreiden van de beperkte middelen over zoveel scholen en leerkrachten kan niet effectief zijn.

    Een voorbeeld. Crevits stelt dat de extra middelen vooral bedoeld zijn voor leerlingen die ernstige gedragsstoornissen hebben, kinderen die woede-uitbarstingen hebben in de klas." Zal een leerkracht bij elke woede-uitbarsting een soort ondersteunings-100 moeten/kunnen opbellen? En zal die het probleem kunnen oplossen?  Lerares Sofie: en dan maar hopen dat de woede-uitbarsting zich slechts voordoet op het moment dat de ondersteuner langs komt??

    Regionale ondersteuningsnetwerken zijn ook een te complexe zaak die al te veel overleg, betwistingen en planlast zullen meebrengen (cf. slechte ervaring hiermee in Nederland; zie ook bijlage 2.

    Een bijkomend probleem is ook dat b.o.-personeelsleden (ook logopedisten e.d.) veelal niet op de hoogte zijn van de leerplannen en aanpakken in het gewoon onderwijs.
    Men kan proberen om een slecht decreet achteraf op te lappen, maar het blijft lapwerk, en het blijft een slecht decreet.

    Ook prof. Wim Van den Broeck formuleerde in zijn inclusievisie (oktober j.l.) belangrijke problemen.

    Van den Broeck stelde: “UNIA e.a. pleiten ervoor om alle middelen van het B.O. (personeel en financies) op termijn over te hevelen naar en in te zetten in een eengemaakte onderwijsstructuur. De aanname hierbij is kennelijk dat we op deze wijze een kwalitatief even doelmatig onderwijs kunnen aanbieden aan alle leerlingen. Of de individuele ondersteuning in het buitengewoon onderwijs wordt aangeboden of in het gewoon onderwijs, dat maakt in principe onderwijskundig geen verschil uit, zo lijkt de redenering te zijn.

    Men ziet hierbij echter over het hoofd dat er wel degelijk een essentieel onderwijskundig verschil is, nl. de setting is fundamenteel anders. In het B.O. werkt men met kleine min of meer homogene groepjes waarbij er ook nog heel wat extra multidisciplinaire personeelsondersteuning is.

    Als men alle middelen en personeel verspreidt over alle gewone scholen, dan kan ook nooit dezelfde efficiëntie bereikt worden. Niet in elke klas zal de nodige personeelsondersteuning kunnen geboden worden. Zelfs na overheveling van alle middelen zal de ondersteuning voor een aantal leerlingen ook nog ruim onvoldoende zijn. Dit verklaart waarom veel ouders van leerlingen met een beperking expliciet zelf kiezen voor het B.O.: de setting in het B.O. geeft hun kinderen rust en goede ondersteuning.”

    Bijlage 1: rake reactie op fb Gon-begeleiding is geen luxe voor onze kinderen

    Onze minister geeft ons zoals in het oude Rome brood en spelen door plots de ondersteuningsteams met 300 mensen uit te breiden en het katholieke net ziet het ineens allemaal perfect haalbaar...

    Bijlage 2: Passend Onderwijs: regionale netwerken werken niet!
    NOG
    Landelijke verevening nekt speciaal onderwijs - 06 april '17

    Sinds de invoering van passend onderwijs wordt het geld anders (regioaal) verdeeld over het land. Door de landelijke verevening gaan sommige regio's er financieel op vooruit, terwijl andere regio's veel moeten inleveren. Dit zorgt met name voor problemen binnen het speciaal onderwijs. Dit meldt Nieuwsuur.

    In sommige regio’s, zoals de regio Tilburg, moet er 34 procent bezuinigd worden. Daar staat tegenover dat de klassen in het speciaal onderwijs te groot dreigen te worden. Soms probeert een reguliere school te lang een zorgleerling extra ondersteuning te bieden terwijl die beter op z’n plek is op een speciale school. Leerlingen worden pas doorgestuurd als de problemen al groot en complex zijn. Dit komt dan op het bordje van het speciaal onderwijs terecht, dat nu moet bezuinigen en noodgedwongen klassen samenvoegt. Dat heeft negatieve gevolgen voor het onderwijsniveau van de zorgleerlingen.

    De PO-Raad en de vereniging voor katholiek en christelijk onderwijs Verus herkennen de problemen vanuit de eigen achterban. Leerlingen worden later doorverwezen waardoor de problemen in de klas complexer zijn. Het ministerie van onderwijs is op de hoogte van de problemen, maar staat nog steeds achter de verevening.


    Bijlage 1: rake reactie op fb 'Gon-begeleiding is geen luxe voor onze kinderen'
    Onze minister geeft ons zoals in het oude Rome brood en spelen door plots de ondersteuningsteams met 300 mensen uit te breiden en het katholieke net ziet het ineens allemaal perfect haalbaar...

    06-04-2017 om 11:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, regionale netwerken,
    >> Reageer (0)
    05-04-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Balthazar & PANO maken ons wijs dat Fins ondewijs een aardspardijs is!
    Prestatiedruk & geluk bij kinderen : Panorama 5 april Fins onderwijs als model voor Vlaanderen??? In het interview in De Standaard ‘prestatiedruk bij kinderen’ orakelt Nic Balthazar dat het Fins onderwijs een model is inzake beperkte prstatiedruk. Hi stelt: “ We zeggen vaak dat het niet anders kan, maar dat is wel zo? Denk bijvoorbeeld aan Finland: daar bestaan amper punten of gemiddelden. Er is nauwelijks huiswerk. En toch zijn de resultaten goed: het verschil tussen de beste en slechtste leerling is er een stuk kleiner.’ In een twitter-reactie repliceerde pedagoog Bruno De Bruyckere daarnet en terecht: “ Hier verwijst Nic Balthazar naar Finland i.v.m. geluk en school. Nochtans scoort Finland op dat vlak slechter dan Vlaanderen (cf. PISA-studies).” En er zijn overigens ook toetsen en punten in Finland. De stress om via een streng examen toegelaten te worden tot een algemeen vormende richting in de hogere cyclus s.o. en om te slagen in een toelatingsproef voor de universiteit is er ook groter dan in Vlaanderen. (Nog een tweet: gdecle‏ @BIKEFREAKGERT 4 49 minutes ago Replying to @FeysRaf @NicBalthazar Ik heb reeds een tweetal beroeps scholen bezocht in Finland , schrijnend ......) Leraar Dirk Van Hemeldonck die zelf een aantal jaren les gegeven heeft in Finland en de situatie vrij goed kent, getuigde over zijn ervaring met het Fins onderwijs in Brandpunt (september 2015) *Het Fins onderwijs presteert volgens hem erbarmelijk slecht inzake kennisoverdracht; het is vrij utilitair en niet diepgaand. *Kinderen hebben op Finse scholen weinig intellectuele uitdaging, vervelen zich en de meerderheid heeft een afkeer van onderwijs. (NvdR: dit laatste bleek ook uit PISA-studies.) Volgens de Finse pedagoog Sarjala worden de Finse leerlingen te weinig uitgedaagd als gevolg van de gemeenschappelijke lagere cyclus s.o.. Na school hangen volgens hem velen in bendes rond. In veel secundaire scholen worden op het schoolterrein drugs gedeald.” Het is ook bekend dat er zijn veel zelfmoorden bij Finse jongeren zijn. Ik erger me al vele jaren over de fabeltjes over het Fins onderwijs die de voorbije jaren op de VRT en in de kranten over het onderwijsparadijs Finland wordt verteld. ------------------------------------------------------------------------------------------ Een reactie op de paradijselijke voorstelling van het Fins onderwijs in DS (10 decembe 2916) Waarom werd Fins onderwijs ten onrechte als onderwijsparadijs voorgesteld? En verklaringen voor de sterke achteruitgang van Finland voor PISA e.d. 1 Getuigenis van leraar Dirk Van Hemeldonck De voorbije jaren werd Finland veelal als een onderwijsparadijs voorgesteld. Zo werd in het debat over de hervorming van het s.o. vaak naar de gemeenschappelijke lagere cyclus als model verwezen. Ook in enkele nummers van het lerarenblad ‘Brandpunt’ van de COC verschenen vorig jaar mooie verhaaltjes over ‘Finland’, verhaaltjes die ook herhaaldelijk door het tijdschrift Klasse, door de VRT en vele anderen werden verspreid. In het aprilnummer 2015 van Brandpunt werd wel een scherpe kritiek op die COC-verhaaltjes opgenomen; een kritiek vanwege Dirk Van Hemeldonck die zelf een aantal jaren lesgegeven heeft in Finland en de situatie vrij goed kent. Het Fins onderwijs presteert volgens hem erbarmelijk slecht inzake kennisoverdracht; het is vrij utilitair en niet diepgaand. We citeren de belangrijkste passages. Hij plaatst ook grote vraagtekens bij het niveau van de Finse kandidaat-leerkrachten waaraan hij zelf les geeft. Beste redactie, ik wil reageren op de reeks artikelen over het Finse onderwijs die in Brandpunt verscheen. Ik heb het grootste deel van mijn loopbaan als wiskundeleraar lesgegeven in Vlaanderen in het hoger secundair onderwijs en in de onderwijzers- en regentenopleiding. Tussen 1998 en 2002 heb ik lesgegeven in Finland in het hoger secundair, in de onderwijzers- en lerarenopleiding en in het wiskundedepartement van de Universiteit van Jyväskylä. Ik mag mezelf toch wel een ervaringsdeskundige van het Finse onderwijs noemen. Ook nu nog verblijf ik de helft van de tijd in Finland en blijf er het onderwijs op de voet volgen. De artikels in Brandpunt waren grotendeels gebaseerd op de PISA-resultaten van 2000 en publicaties in het Engels van het Finse onderwijsministerie, maar staan diametraal tegenover de ervaring ‘op het veld’. Het eerste PISA-onderzoek in 2000 bevatte nogal wat onvolkomenheden waarvan de ergste is dat de vragen niet in alle landen dezelfde waren. De onderzoekers waren er niet in geslaagd een vragenbestand op te stellen dat voor alle landen relevant was. In het onderzoek van 2012 werd gepoogd dit euvel weg te werken en zakte Finland meteen naar de twaalfde plaats – ook al bereidt het Finse onderwijs nadrukkelijk voor op testen in identiek dezelfde stijl als het PISA-onderzoek. (NvdR: Vlaanderen behaalde de Europese topscore; onze 15-jarige tso-leerlingen presteerden zelfs evengoed als de doorsnee-Finse leerling.) Ook in het TIMSS-onderzoek scoort Finland niet zo goed en in de internationale Wiskunde Olympiade doen de Finnen het elk jaar slecht. Het Finse onderwijs presteert eigenlijk erbarmelijk slecht in kennisoverdracht. Bijvoorbeeld, na negen jaren scholing is 70% van de scholieren er niet in staat met breuken te rekenen, slechts 7% begrijpt wat breuken zijn en de overige 23% kan de rekenregels uitvoeren zonder ze te begrijpen (Doctorale thesis van Lisa Näveri, University of Helsinki, 2009). Dit is ook mijn eigen ervaring. Ook in Aardrijkskunde loopt het mank: ik ontmoet nooit leerlingen uit het algemeen hoger secundair onderwijs die op een blinde kaart Frankrijk of Duitsland kunnen aanduiden, laat staan landen als België of Nederland. Kinderen hebben op Finse scholen weinig intellectuele uitdaging, vervelen zich en de meerderheid heeft een afkeer van onderwijs. (NvdR: dit laatste bleek ook uit PISA-2012. In de bijlage bij dit artikel legt prof. Sarjala uit dat veel leerlingen te weinig uitgedaagd worden als gevolg van de gemeenschappelijke lagere cyclus s.o.) Na school hangen velen in bendes rond. In veel secundaire scholen worden op het schoolterrein drugs gedeald.” 2.Recente getuigenissen over sterke achteruitgang Fins onderwijs voor PISA e.d. *A Teachers' union 'concerned' over Pisa results 2015. (AOP/9 dec) The Finnish Teachers' Union OAJ says it is concerned at Finland's Pisa results, which were announced on Tuesday. Finland used to be a top performer but has slipped down the rankings in recent years—Finland has slipped down the Pisa rankings in recent years, and that trend continued in the latest set of the OECD educational charts released on Tuesday. Finland's teaching union, the OAJ, says it is concerned about the development in Finnish Pisa results. "Finnish results have declined clearly when compared to previous years," said OAJ expert Jaakko Salo. "The biggest concern in this is that our cornerstone—equality in education—looks to be crumbling." The number of poorly-performing students has increased, while the number of high achievers has declined. "Especially the number of low achievers has grown really quickly," said Salo. "For example in sciences it has tripled. Just like the number of pupils missing the basic minimum targets—those that don't go on to further education or acquire essential skills for working life—has tripled." "It's not enough, when talking about the development of basic education, however many projects you start about literacy or boys schooling," said Salo. "It's that the funding for basic education in Finland has collapsed." (Kritiek op hervormingsprojecten van voorbije jaren – minder directe isntructie.) 3. Mieke Truyens ontgoocheld teruggekeerd van bezoek aan Finse scholen (Klasse, 2016): Finland zal slechter scoren voor PISA In Finland innoverende ideeën opdoen op het vlak van co-teaching, differentiëren … Dat was de missie van 4 taalleraren en een adjunct-directeur van het Koninklijk Lyceum Antwerpen. Maar ze bleven op hun honger zitten. Leraar Engels Mieke Truyens vertelt waarom we niet altijd naar Finland moeten kijken. “Finland heeft de reputatie het beste onderwijs van Europa te organiseren. Daarom wilden we met ons Epos+-project ook per se naar daar. We wilden er vernieuwende ideeën opdoen die het welbevinden van onze leerlingen zouden verhogen. Daar staan ze in Finland veel verder mee dan bij ons. Dachten we. We woonden lessen bij en bevroegen leraren en leerlingen in 2 scholen in de rand van Helsinki. Maar wat we daar zagen, loste onze verwachtingen niet in.” Traditioneel lesgeven “Op het vlak van lesgeven, hebben we niet veel nieuwe dingen geleerd. De taalleraren geven heel traditioneel les met een handboek en een oefeningenboek. Ze gebruiken bijna nooit eigen materiaal. Op zich geen probleem, maar de Finse handboeken waren vooral gericht op simpele invuloefeningen en vertalingen, met zeer weinig aandacht voor vaardigheden.” Nauwelijks controle “We hebben veel goede leraren gezien, maar ook minder gemotiveerde. Het respect en de autonomie die leraren krijgen, zorgen ervoor dat ze heel weinig gecontroleerd of in vraag gesteld worden. Finland kent geen inspectie en ook de directeur heeft weinig macht om te controleren, zodat er niet veel bijgestuurd wordt. Leraren kunnen zelf bepalen hoe de leerplandoelen het beste worden bereikt, wat leidt tot wisselvallige resultaten. Te veel controle is natuurlijk ook niet goed voor het welzijn van de leraar, maar uit wat we in Finland zagen, bleek dat een goede balans tussen autonomie van de leraar en controle nodig is om kwaliteit van onderwijs te garanderen.” Verantwoordelijkheid van de leerling “Omdat leerlingen toegangsexamen moeten doen voor de richting die ze in het hoger secundair onderwijs willen volgen, nemen ze meer de verantwoordelijkheid op voor hun eigen studie. Ze beseffen dat ze met hun eigen toekomst bezig zijn. Dat is natuurlijk positief. Maar deze zelfstandigheid weerspiegelt zich ook in de opvolging van hun resultaten. Zo zijn er geen klassenraden. De leraren lijken te denken dat de leerlingen zichzelf wel zullen bijwerken. Wat ze vaak ook doen. Maar leerlingen die niet weten hoe ze hun resultaten moeten bijsturen, blijven in de kou staan.” Besparingen “De laatste jaren bespaart de Finse regering op onderwijs. De middelen van scholen krimpen en de klassen worden groter. De meeste leraren denken dat ze in de toekomst niet meer dezelfde resultaten zullen kunnen boeken. Ze vrezen ook dat ze de volgende keer veel slechter zullen scoren op de PISA-testen.” We ontdekten in Finland dat we zelf best op de goede weg zijn “Natuurlijk kunnen we ook dingen leren van de scholen waar we op bezoek zijn geweest. Zo krijgen alle leerlingen er een uur studiekeuzebegeleiding per week, zodat ze echt een studie kunnen kiezen die bij hen past. Ook het systeem van de ‘bijwerk-leraar’ die je kan ‘boeken’ om te komen helpen in je klas, hebben we al deels gekopieerd. En ook van hun gezondheidsbeleid – gezond en bewust eten en sporten – kunnen we nog veel leren.” “We kijken met een positief gevoel terug op ons bezoek aan Finland, maar we hadden er meer van verwacht. De minder goede dingen die we daar hebben gezien, hebben ons versterkt om met ons beleid door te gaan. We zijn zelf op de goede weg. En enkele nuttige dingen die we daar geleerd hebben, voeren we nu stap voor stap en op maat in op onze school.” 4. In de link van dhr. Jans (http://www.businessinsider.com/why-finland-fell-in-the-pisa…) lees ik het volgende: uitkleding wiskunde-onderwijs, maar de klassieke wiskunde wordt niet getest in PISA Following a political decision made in 1985, there is only one math pro-gram in the compulsory phase of education, in the first nine school years (age 7 to 15). We consider this quite natural in the primary level: everybody has to acquire the basic arithmetic skills. But the present situation means that almost all formal algebra and geometry has disappeared from the curriculum as too difficult for a major part of the student population. A consequence of this is that upper high school math has to start almost from scratch, and there is really a long way to go if one hopes to reach a level sufficient to university studies in any subject involving mathematics. One indicator of the low level from which the part of student population to which mathematics is or would be important is the consistently low results obtained by Finland in high school level international competitions like the International Mathematical Olympiad. 3. Mieke Truyens ontgoocheld teruggekeerd van bezoek aan Finse scholen (Klasse, 2016): Finland zal slechter scoren voor PISA In Finland innoverende ideeën opdoen op het vlak van co-teaching, differentiëren … Dat was de missie van 4 taalleraren en een adjunct-directeur van het Koninklijk Lyceum Antwerpen. Maar ze bleven op hun honger zitten. Leraar Engels Mieke Truyens vertelt waarom we niet altijd naar Finland moeten kijken. “Finland heeft de reputatie het beste onderwijs van Europa te organiseren. Daarom wilden we met ons Epos+-project ook per se naar daar. We wilden er vernieuwende ideeën opdoen die het welbevinden van onze leerlingen zouden verhogen. Daar staan ze in Finland veel verder mee dan bij ons. Dachten we. We woonden lessen bij en bevroegen leraren en leerlingen in 2 scholen in de rand van Helsinki. Maar wat we daar zagen, loste onze verwachtingen niet in.” Traditioneel lesgeven “Op het vlak van lesgeven, hebben we niet veel nieuwe dingen geleerd. De taalleraren geven heel traditioneel les met een handboek en een oefeningenboek. Ze gebruiken bijna nooit eigen materiaal. Op zich geen probleem, maar de Finse handboeken waren vooral gericht op simpele invuloefeningen en vertalingen, met zeer weinig aandacht voor vaardigheden.” Nauwelijks controle “We hebben veel goede leraren gezien, maar ook minder gemotiveerde. Het respect en de autonomie die leraren krijgen, zorgen ervoor dat ze heel weinig gecontroleerd of in vraag gesteld worden. Finland kent geen inspectie en ook de directeur heeft weinig macht om te controleren, zodat er niet veel bijgestuurd wordt. Leraren kunnen zelf bepalen hoe de leerplandoelen het beste worden bereikt, wat leidt tot wisselvallige resultaten. Te veel controle is natuurlijk ook niet goed voor het welzijn van de leraar, maar uit wat we in Finland zagen, bleek dat een goede balans tussen autonomie van de leraar en controle nodig is om kwaliteit van onderwijs te garanderen.” Verantwoordelijkheid van de leerling “Omdat leerlingen toegangsexamen moeten doen voor de richting die ze in het hoger secundair onderwijs willen volgen, nemen ze meer de verantwoordelijkheid op voor hun eigen studie. Ze beseffen dat ze met hun eigen toekomst bezig zijn. Dat is natuurlijk positief. Maar deze zelfstandigheid weerspiegelt zich ook in de opvolging van hun resultaten. Zo zijn er geen klassenraden. De leraren lijken te denken dat de leerlingen zichzelf wel zullen bijwerken. Wat ze vaak ook doen. Maar leerlingen die niet weten hoe ze hun resultaten moeten bijsturen, blijven in de kou staan.” Besparingen “De laatste jaren bespaart de Finse regering op onderwijs. De middelen van scholen krimpen en de klassen worden groter. De meeste leraren denken dat ze in de toekomst niet meer dezelfde resultaten zullen kunnen boeken. Ze vrezen ook dat ze de volgende keer veel slechter zullen scoren op de PISA-testen.” We ontdekten in Finland dat we zelf best op de goede weg zijn “Natuurlijk kunnen we ook dingen leren van de scholen waar we op bezoek zijn geweest. Zo krijgen alle leerlingen er een uur studiekeuzebegeleiding per week, zodat ze echt een studie kunnen kiezen die bij hen past. Ook het systeem van de ‘bijwerk-leraar’ die je kan ‘boeken’ om te komen helpen in je klas, hebben we al deels gekopieerd. En ook van hun gezondheidsbeleid – gezond en bewust eten en sporten – kunnen we nog veel leren.” “We kijken met een positief gevoel terug op ons bezoek aan Finland, maar we hadden er meer van verwacht. De minder goede dingen die we daar hebben gezien, hebben ons versterkt om met ons beleid door te gaan. We zijn zelf op de goede weg. En enkele nuttige dingen die we daar geleerd hebben, voeren we nu stap voor stap en op maat in op onze school.”

    05-04-2017 om 18:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Finland
    >> Reageer (0)
    04-04-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Visie onderwijsminister Engeland: haaks op adviezen over toekomst Vlaams onderwijs

    Visie onderwijsminister Engeland:

    *haaks op 7 recente adviezen/rapporten over toekomst Vlaams onderwijs en eindtermen,
    *haaks ook op ontwikkelingsgericht & vaag ZILL-leerplanproject katholiek onderwijs,
    *haaks op visie Kris Van den Branden over concentratie op vage sleuterlcompetenties 21ste eeuw als 'taal doen werken', ..
    *haaks op modieuze visie over lerarenopleiding en steeds minder lesuren

    (Zo hoor je het ook eens van een ander!)

    Speech Engels onderwijsminister
    Nick Gibb: empowering teachers to deliver greater equity :
    3 April 2017

    The School Standards Minister opens the International Summit on the Teaching Profession.

    Conclusies: In order to improve standards and improve equity, it is imperative that all pupils – irrespective of background – are taught a broad knowledge-rich, academic and high-status curriculum covering the core academic subjects mentioned above alongside a rich arts education that gives pupils a deeper appreciation of their culture.
    This area of research supports the view that designing a knowledge-rich curriculum that ensures pupils are taught a broad range of knowledge, best prepares pupils to solve problems by applying their knowledge.

    -------------------------------------------------------------------------------

    It is an honour to open the International Summit on the Teaching Profession. This conference provides an excellent opportunity for politicians, unions and teacher representatives from the nations of the UK and countries from around the world to discuss how we can further improve education.

    Empowering teachers to provide a great education for their pupils is at the heart of what I do as School Standards Minister. Increasingly, we know what can be done to improve educational outcomes for all pupils. Improving outcomes is not simple, but the principle underlying important reforms is: knowledge is power.

    Knowledge of evidence about effective teaching practice; knowledge of cognitive science research into memory; and a knowledge-rich curriculum that empowers all teachers to deliver improved educational outcomes for all pupils.
    Increasingly, education research is exposing outdated theories that still abound in many circles.

    In their 2013 paper Urban legends in education, Kirschner and Van Merriënboer expose 3 prevalent education myths linked to the fallacy that pupils should direct their education and not teachers.

    These 3 myths conflict with knowledge of cognitive science and best teaching practice. Providing teachers with this myth-busting research improves their knowledge and empowers them to deliver high-quality lessons.

    The first myth is that pupils today are ‘digital natives’ and, consequently, their education should involve immersion in digital technology. However, Kirschner and Van Merriënboer’s paper concludes that a pupil’s education might suffer if teaching tries to play to the perceived technical aptitude of millennial pupils.

    The second myth is that pupils have unique learning styles and that education must be tailored to the learning style of each pupil. In my experience, this is a particularly persistent myth in schools in England.

    The Education Endowment Foundation – an independent charity set up by the government in 2011 to find out what works in education – concluded the following about learning styles:
    Studies where teaching activities are targeted towards particular pupils based on an identified learning ‘style’ have not convincingly shown any major benefit, particularly for low attaining pupils. Impacts recorded are generally low or negative.
    Kirschner and Van Merriënboer conclude similarly that:
    Though very appealing, there is no solid evidence that learning styles—as such—actually exist and that there is any benefit to adapting and designing education and instruction to these so-called styles.

    In accordance with the EEF, they also remark that teaching to the perceived learning styles of pupils may have a negative effect on the outcomes of pupils.

    The third myth is all that one needs to know and learn is that teaching knowledge is redundant because children can now find out whatever they want with the click of a mouse. The corollary of this belief is that teaching should instead focus on generic skills and competencies.

    This myth still abounds at international education conferences – as many people here will know. Now that pupils have a seemingly unlimited amount of knowledge stored on their smart phone devices – so goes the argument – all that is required is to ensure pupils learn how to learn.

    This myth is intuitively appealing given the technological boom we are living through now, but this argument is not new. In 1914 it was argued that:
    Educated people are not those who know everything, but rather those who know where to find, at a moment’s notice, the information they desire.

    It was wrong in 1914 and it is wrong now. As ED Hirsch wrote in 2000:
    There is a consensus in cognitive psychology that it takes knowledge to gain knowledge.
    Knowledge begets knowledge. It does not suffice to provide pupils with tools to find knowledge. Decades of research tells us that in order to make sense of and retain new information, pupils must have pre-existing knowledge with which to link this new information.
    Ensuring teachers have access to high-quality research empowers them to deliver lessons that avoid falling for these alluring, but fallacious myths, improving educational outcomes for all pupils.

    Many of the myths that pervade education use the context of the 21st century as justification. Teachers are told that this new millennium requires an education that gives pupils freedom to problem solve, so that they develop the skills they need to be successful in modern economies.

    Teachers, it is argued, should step back and facilitate problem-solving activities and allow pupils to hone their critical thinking. But the evidence against this position is now overwhelming, and we must ensure that teachers are exposed to this evidence.
    For example, research conducted in Holland by Kroesbergen, Van Luit and Maas compared outcomes for low-achieving pupils split into 2 groups. One received teacher-led instruction, the other was taught using a child-centred method. The experiment considered the automaticity of pupils and their ability to problem solve. Pupils provided with explicit teacher instruction significantly outperformed their peers in that experiment.

    And similar results have been replicated the world over. Klahr and Nigam from the University of Pittsburgh, investigating the relative effects of direct instruction and discovery learning found:
    Not only that many more children learned from direct instruction than from discovery learning, but also that when asked to make broader, richer scientific judgments, the many children who learned about experimental design from direct instruction performed as well as those few children who discovered the method on their own. These results challenge predictions derived from the presumed superiority of discovery approaches in teaching young children basic procedures for early scientific investigations.

    And the 2015 PISA results – which examine the ability of pupils to solve scientific problems – also support this finding. In all but 3 countries, pupils reporting higher levels of teacher-directed instruction achieved significantly better results. In the majority of countries, pupils reporting higher levels of enquiry-based instruction achieved significantly worse results.

    The research is clear on this point: it is not by allowing pupils to behave like scientists in lessons that they are best prepared to become the scientists of the future. It is by being taught scientific knowledge that pupils are best prepared to become the scientists of the future. Standing on the shoulders of giants first requires you to climb up to their shoulders.

    Providing teachers with access to this pedagogical research is critical to improving outcomes. Not only does the research increasingly show what works best, we are beginning to understand why this works best. And this understanding is critical to improving not just outcomes, but equity too.

    Thanks to our greater understanding of cognitive science, we know that people have very limited working memories, allowing them to hold 3 to 7 pieces of information at a time. However, our long-term memory is limitless – for all practical purposes. Hence if teachers want pupils to be able to solve problems or think critically about a topic, it is important that pupils already have domain-specific knowledge about this topic stored in their long-term memory.
    Sweller’s seminal work on cognitive load demonstrated the importance of domain-specific knowledge for pupils to successfully solve problems. This area of research supports the view that designing a knowledge-rich curriculum that ensures pupils are taught a broad range of knowledge, best prepares pupils to solve problems by applying their knowledge.

    Bruner and Ross’s earlier work on problem solving had already demonstrated the importance of guiding pupils away from mistakes when helping young children to solve problems – hence reducing the cognitive complexity of solving a novel problem. Amongst the other important features of instructing children to solve a problem, Bruner and Ross also highlighted the importance of highlighting critical features of a problem and modelling solutions to a task – both key features of high-quality teaching.

    And the knowledge underpinning teacher-led instruction has now been disseminated into general principles of instruction that teachers can easily refer to when designing lessons.
    Knowledge is power for teachers. But it is also power for pupils.
    Ensuring all pupils have access to the knowledge they need is a question of improving educational outcomes and equity. In England, the government has placed an emphasis on ensuring all pupils are taught a knowledge-rich curriculum.

    The Sutton Trust – a respected charity that champions social mobility – has recently produced evidencethat in England high-ability disadvantaged pupils are less likely than their more advantaged peers to attend a school that teaches a stretching academic curriculum. Equally, the Sutton Trust has produced evidence suggesting that schools pursuing a curriculum that prioritises an academic core of subjects is beneficial for pupils – particularly those from disadvantaged backgrounds.
    Blanden and Macmillan – examining inequality and social mobility – suggested that focusing on standards alone was not enough to encourage social mobility. Instead, focus should also be given to spreading access to the most high-value qualifications.
    In England, the government has incentivised secondary schools to teach pupils English, maths, at least 2 sciences, either history or geography and a foreign language, so that more pupils – irrespective of background – take these high-value qualifications at age 16. Not only do these qualifications provide pupils with a broad academic education, but they also facilitate access to the best universities in the country.

    In order to improve standards and improve equity, it is imperative that all pupils – irrespective of background – are taught a broad knowledge-rich, academic and high-status curriculum covering the core academic subjects mentioned above alongside a rich arts education that gives pupils a deeper appreciation of their culture.
    Knowledge is power. We must empower teachers to pursue well-evidenced teaching methods. We need to ensure teachers have up-to-date knowledge of cognitive science and the implications for what and how to teach. And we need to design knowledge-rich curricula so that pupils are given the greatest opportunity for success.

    From:
    Department for Education
    The Rt Hon Nick Gibb MP

    04-04-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Gibb
    >> Reageer (0)
    03-04-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nieuwlichterij, neomanie & dolgedraaide vernieuwingen:deel 2
    Nieuwlichterij & dolgedraaide vernieuwingen: escalatie en strategieën verlossers/onderwijsgoeroes: deel 2

    5.Strategieën van verlossers 

    5.1 Inleiding

    De vele ontsporingen en modes in de omwentelingspedagogiek vroeger en nu zijn een gevolg van simplistisch, reducerend en verminkend denken. Een gezonde visie op onderwijs en op onderwijsvernieuwing vereist een totaalvisie op het ingewikkelde geheel van schoolpedagogische en didactische elementen, een grote betrokkenheid op de praktijk en een aansluiting bij de vele oerdegelijke waarden. De verlossers houden geen rekening met de complexiteit en continuïteit van het onderwijsgebeuren omdat ze zich op één variabele vastpinnen en scheiden wat niet gescheiden mag worden, en tegelijk geen behoefte hebben aan praktijkbetrokken denken en toetsen.
    Precies die zweverige en dweperige vernieuwingsideeën sloegen de voorbije decennia sterk aan bij veel beleidsmensen en bij veel zgn. ‘vrijgestelden’. We zetten nu even een aantal strategieën van nieuwlichters op een rijtje. We gaan o.a. in op de wijze waarop modes inzake (vak)didactiek e.d. gepropageerd worden en hun intrede doen. De verlossingsstrategieën zijn velerlei en komen telkens terug.

    5.2 Wervend etiket en polariserend discours, dubieuze dichotomieën 

    De verlossers plakken steeds een wervend en polariserend etiket op hun hervorming of methode/ aanpak. Dit wervend etiket geeft de indruk dat het om een 'totale' en/of radicale hervorming gaat. Een nieuw kernconcept klinkt indrukwekkend. De ‘Moderne wiskunde’ werd gepropageerd als de wiskunde van de 3de industriële revolutie’, wij bestempelden ze als ‘Een vlag op een modderschuit’ (Onderwijskrant nr. 24) en de wiskunde van de toekomst behoort nu weeral tot het verleden.De constructivistische aanpak beoogde zoiets als 'zelf actief kennis construeren vanuit interactief ervaringsleren'. De (taal-)nieuwlichters bestempelden hun nieuwe taalaanpak als natuurlijk, actief, communicatief, whole-language, taakgericht – en wekten zo de indruk dat andere aanpakken geenszins natuurlijk, actief, communicatief … zijn. De constructivisten pakten ook uit met de slogan ‘krachtige leeromgeving’ en wekten de indruk dat andere leeraanpakken krachteloos waren . De medewerkers van het Freudenthal Instituut noemden hun aanpak ‘realistisch’ en suggereerden zo dat het klassieke rekenen niet toepasselijk was op de realiteit. 

    Zo’n wervend etiket, zo’n conceptnaam geeft de indruk van een totale hervorming. Eén specifiek concept zou een eenvoudige oplossing voor de meeste problemen brengen. De leerlingen zouden alle succes boeken dankzij het nieuwe leren, de competentiegerichte en/of constructivistische aanpak, de projectmethode, onderwijs op maat van elk kind, het centraal stellen van betrokkenheid en welbevinden, comprehensief onderwijs, de onthaaste schooldag …

    Het wervend etiket maakt het ook mogelijk de andersdenkende in de hoek te drukken: wie het ‘nieuwe leren’ niet toepast, is ouderwets bezig, wie een communicatieve taalaanpak niet aanhangt, is niet communicatief bezig. Bij de hervorming van het secundair onderwijs sprak men destijds over VSO (vernieuwd secundair onderwijs) of type-1, het type-2 werd dan als traditioneel s.o. bestempeld.
    De katholieke onderwijskoepel pakt uit met een wervend etiket voor zijn operatie nieuwe leerplannen: ZILL: zin in leren/zin in leven. Alsof de bestaande en vroegere leerplannen de zin in leren niet stimuleerden. In de beleidsverklaring van de Vlaamse regering ‘Vlaanderen in 2050’ wordt gesteld dat er dan geen klassieke scholen meer zullen zijn, maar ‘learning parks’.

    Nog enkele voorbeelden van polariserende etiketten of kernconcepten: ‘nieuwe leren’, van onderwijzen naar leren, van ‘système d’enseignement naar système d’apprentissage , zelfgestuurd leren, studiehuis, ervaringsgericht onderwijs, natuurlijk of authentiek leren, zelfstandig leren, vaardigheidsgericht of communicatief taalonderwijs, probleemgestuurd leren, constructivistische of competentiegerichte aanpak, probleemgestuurd onderwijs, moderne wiskunde, realistische en constructivistische wiskunde, école de la réussite die in Wallonië een ware mislukking werd; Pacte d’excellence, taal'vaardigheid'sonderwijs, 'taak'gericht taalonderwijs, globale of natuurlijke leesmethode, gemeenschappelijke basisvorming, comprehensief onderwijs, authentieke middenschool, weer samen naar school, inclusief onderwijs, de kloof tussen de leerlingen dempen, onderwijs op maat van elk kind, leefschool… Ook de Nieuwe Schoolbeweging maakte tijdens de eerste decennia van de 20ste eeuw gebruik van wervende etiketten en van een polariserend discours. Ze bediende zich graag van het binaire discours van heldere tegenstellingen tussen ‘oud’ en ‘nieuw’, de ‘school’ en ‘het leven’…

    Nieuwlichters werken dus graag met polaire tegenstellingen. Antwerpse onderzoekers stelden vast dat de meeste mensen de tegenstelling b.v. tussen leerlinggericht en leerstofgericht kunstmatig vinden en dat "voor velen de tendens tot meer leerlinggerichtheid zeker niet vanzelfsprekend is." Het is volgens Van Petegem e.a. "derhalve aangewezen dat de overheid daarmee rekening houdt” (Leerling- versus leerstofgericht onderwijs. Opvattingen bij ouders, in: Persoon en Gemeenschap, februari 2005). Zo betreurden we enkel jaren geleden dat ook in het LOA-onderzoek nog met dergelijke kunstmatige tegenstelling werd gewerkt; we weigerden dan ook mee te werken aan de opstelling van een vragenlijst hieromtrent.

    Nog een voorbeeld van een eenzijdige vernieuwing met een wervend etiket. In 1973 verwachtte het leerplan Frans in het basisonderwijs alle heil van een strikte audiomethode: geen grammatica, geen vertaling en geen schriftbeeld; wél audio-oraal werken, memoriseren en substitueren. Zelf hebben we ons mateloos geërgerd aan dit leerplan. In de toelichting bij het leerplan (= de gele blaadjes) stond niet enkel dat de eerste fase van een les louter oraal moest verlopen, maar ook dat men in het eerste semester van het vijfde leerjaar de leerlingen het liefst geen enkel geschreven woord liet zien. Het beluisteren van de bandopnemer en het nazeggen stonden centraal; het schriftbeeld moest lange tijd uitgesteld worden – volgens de toelichting bij het leerplan zelfs een half jaar. Het niet mogen vertalen van woorden leidde ook tot veel tijdverlies en veel misverstanden.

    Bij degelijk en evenwichtig onderwijs gaat het om een veelzijdige benadering, om een schipperen tussen polen of schijnbare tegenstellingen, om doseringen van verschillende aanpakken, om het hegeliaans overschrijden van tegenstellingen. De vele rages en slogans hebben volgens de eclectici die willen vernieuwen in continuïteit, veel te maken met het vervallen in dubieuze dichotomieën – of scheiden wat niet gescheiden mag worden. Die eclectici opteren voor een ‘én-én-verhaal: • actieve inbreng van het kind én actieve inbreng en leiding vanwege de leerkracht en leerstof (dus geen zelfconstructie, maar geleide constructie); • kennis én vaardigheden; • inzichtelijke én mechanistische aspecten van het leerproces; • parate kennis én leren leren; • de rechten én de plichten van het kind; • de methode én de leerinhoud; • klassikale leermomenten en zorgverbredende diversificatie; • gewekte belangstelling én spontane belangstelling; • cursorische én thematische wereldoriëntatie; • inspanning eisen die ascese en uitstel van behoeftebevrediging vergt én welbevinden; • aansluiten bij –- én vooral verruimen van aanwezige kennis en ervaring; • ’verdiend’ én ‘instant-welbevinden…; • gevoel van eigenwaarde en je goed voelen.

    Propagandisten van nieuwe exclusieve modes en methodes waren/zijn niet geneigd om hun 'unieke' aanpak, methodiek… te integreren binnen een veelzijdige benadering met behoud van de beproefde waarden. We troffen die opstelling ook in sterke mate aan bij de kopstukken van het steunpunt NT2-Leuven (nu: CTO) en de VON en bij enkele universitaire taaldidactici. Op die manier werden/worden taalvakken uitgehold en worden oerdegelijke inhouden en aanpakken gebanaliseerd.

    We stelden tegelijk vast dat in een aantal recente standaardwerken over taalmethodiek en over NT2 opnieuw gekozen wordt voor een veelzijdige benadering en tegen methodieken die zich als exclusief opstellen. Ook leerkrachten en ervaren didactici kiezen meestal voor een gediversifieerde benadering en proberen eenzijdigheden in bepaalde leerboeken te corrigeren; zo gebruiken veel onderwijzers b.v. een systematische aanpak voor spelling – naast de integratie van 'functionele' spelling bij stellen e.d. Bij de praktijkmensen speelt de ervaringswijsheid van de leraar, van zijn collega's en van zijn voorgangers een belangrijke rol. Onderzoeker T. Pica bevestigde deze 'eclectische' trend (Tradition and transition in English language teaching methodology. System 2000, 28, 1-18). Jammer genoeg propageren profesoren als Kris Van den Branden, de Taalunie..; nog steeds hun eenzijdige en simplistische visie.

    5.3 Niet onderscheiden van wat onderscheiden moet worden

    De ontsporingen bij de verlossingsideologie vroeger en nu komen ook vaak tot uiting in het niet onderscheiden van wat onderscheiden moet worden: • gezag en willekeur of blinde gehoorzaamheid; *onderwijs en omgangskunde • zelfdiscipline en laksheid; • onderwijs en culturele animatie, leren en spelen; • de alledaagse informele kennis en de meer schoolse en wetenschappelijke kennis; • de zelfwereld van de leerling en de onbekende wereld van de kennis; • rijke doelen (aims) en makkelijk meetbare einddoelen (ends); • de inspiratiekant van het rekenen en de transpiratiekant (inoefenen en automatiseren); • de receptieve kant van de taalverwerving en de meer actieve; • het leren van de expert en het leren van de novice; • rekening houden met het bevattingsvermogen van de leerlingen en infantiliseren (= louter aanspreken van de leerlingen op of onder hun niveau); • de verantwoordelijkheid van de leerkrachten en al wat aan die verantwoordelijkheid ontglipt omdat het bepaald is door de familiale en sociale omgeving van het kind (velen beschuldigen vaak de school en de leerkrachten voor zaken waarvoor ze geen verantwoordelijkheid dragen); • de leerling als iemand die gebruik maakt van het onderwijs als openbare instelling en de leerling die voorgesteld wordt als een te verwennen klant van een economische onderneming...

    5.4 Onterecht & voorbarig verwijzen naar wetenschappelijk onderzoek & wetenschappers voor de kar spannen

    Nieuwlichters verwijzen ook al te vlug naar wetenschappelijk onderzoek. De voorstanders van het constructivisme en informele leren beriepen zich bijvoorbeeld op Piaget, maar ook ten onrechte op het wetenschappelijk werk van Vygotsky, die een totaal andere visie propageerde. Merkwaardig is ook dat zowel de voorstanders van de moderne wiskunde als deze van haar constructivistische tegenpool dezelfde Jean Piaget als hun boegbeeld naar voren schoven. Ook Paulo Freire werd op een congres over constructivistische wiskunde voor de kar van dit soort wiskunde gespannen.
    In het pleidooi pro globale leesmethode stelde de inspectie op de Pedagogische Week van 1951: “De bekende ‘onderzoeken’ van dr. Decroly en juffrouw Degand toonden aan dat jonge kinderen zinnen gemakkelijker herkenden en onthielden dan losse woordjes, woorden gemakkelijker dan zinloze lettergrepen, terwijl tenslotte de letters de meeste moeite gaven” (Verslagboek, pag. 10). De visie van Decroly was niet gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek en staat ook totaal haaks op recente wetenschappelijke studies over leren lezen.

    Veelal blijkt achteraf dat proefondervindelijke gegevens en praktijkvoorbeelden ontbreken. Na vele jaren geven de propagandisten van het nieuwe leren, de competentiegerichte en constructivistische aanpak nu wel toe dat er nog steeds geen wetenschappelijke en/of feitelijke bewijzen zijn voor de effectiviteit van die aanpakken. In het rapport Dijsselbloem lezen we bijvoorbeeld: “Tijdens de hoorzitting viel op dat prof. Robert-Jan Simons, een van de grondleggers van het nieuwe leren, zich welbewust is van het feit dat evidentie voor tal van aspecten van het nieuwe leren nog niet aangetoond werd. … Op de vraag of er in de jaren zeventig al een onderbouwing was voor het probleemgestuurde onderwijs antwoordde boegbeeld Wijnen dat er niet echt een wetenschappelijke onderbouwing was, maar wel een trend die zich in veel sectoren van de samenleving voordeed.”

    Volgens professor P. Kirschner ging het veelal om pedagogische hypes die vaak zelfs strijdig waren met wat we allang weten over de cognitieve architectuur en de werking van het geheugen.

    De professoren Eric De Corte en Co schreven in 2001 dat de “Torhoutse pedagoog Feys in Onderwijskrant geregeld van leer trok tegen zaken als het constructivisme die nochtans ‘vanuit onderwijswetenschappelijke hoek’ op practici afkomen” (Verschaffel L. e.a., Onderwijsonderzoek: wat heb je eraan?, Impuls, juni 2001). Eric De Corte en veel Vlaamse onderwijskundigen propageerden de constructivistische rage en dit zogezegd ‘vanuit onderwijswetenschappelijke hoek’. We hebben dit laatste steeds bestreden. Een paar jaar na de uitspraak va n De Corte, in een verslag van AERA-conferentie – San Diego 2004 – concludeerde prof. Jan Terwel terecht dat de dominante constructivistische leertheorie aan ware bloedarmoede leed en nu vluchtte in een barok en esoterisch jargon dat de afstand met de onderwijspraktijk nog groter maakt. (Conferentieverslag AERA, Ped. Studiën, 2004, nr. 5, p. 404 e.v.). De uitspraak van Terwel en tal van andere zaken bewijzen o.i. dat we gelijk hadden toen we vanaf 1987 waarschuwden voor het constructivisme, de constructivistische wiskunde, de constructivistische propaganda van Vlaamse onderwijspedagogen... Zelf stelden we dat de constructivistische aannames en aanpakken te vaag waren, niet uitgetest werden en haaks stonden op gefundeerde bevindingen van de cognitieve psychologie en op de ervaringswijsheid van de leerkrachten.

    Omtrent het al te vlug een beroep doen op wetenschappelijke argumenten, schrijft prof. Wilfried Decoo: "Een nieuwe methode verwijst graag naar wetenschappelijk onderzoek om haar claims te ondersteunen. Soms is dat terecht, soms minder of niet. Als men in de inleiding bij een methode leest: 'Recente ontwikkelingen in de talendidactiek tonen aan dat …' of: 'De leerpsychologie vertelt ons dat …', is voorzichtigheid geboden. Idem als men tracht te overtuigen met termen die niet goed gedefinieerd zijn, zoals taalhandelingen, inductief leren, constructivisme, cognitieve strategieën … Dat soort retoriek is verantwoordelijk voor veel mythes in het onderwijs, zoals onder meer Baines aantoonde ( Future schlock: Using fabricated data and politically correct platitudes in the name of education reform. Phi Delta Kappan: The Professional Journal for Education, 1997, 78/7). Ook het gebruik van wetenschappelijke referenties kan een probleem zijn, namelijk verwijzen naar auteurs die niet gezegd hebben wat de referentie beweert. Dit en andere euvelen in citatie behandelde ik in een recent boek (Decoo 2002).”

    Decoo beschreef verder dat eenzijdige taalmethodes 'dikwijls het daglicht zien onder de koepel van bredere sociale, pedagogische of leerpsychologische trends'. Op het einde van de 19de eeuw ontstond de mode van het 'directe of natuurlijke leren' waarbij de leerling zonder omwegen vanuit de ervaring moest leren, 'learning by doing' (cf. visie van Ellen Key, John Dewey…). Dit werd ook toegepast op het taalonderwijs. Een vreemde taal leer je dus best direct, zonder vertaling of spraakkunst. Na de Tweede Wereldoorlog kregen de audiomethodes hun drijfkracht van het behaviorisme: drilmatig luisteren en nazeggen. Dan was het de beurt aan de zgn. 'communicatieve' methodes. De emotieve taalmethodes van de jaren 1970 (Suggestopedie, Sofrologie …) kwamen uit de kring van de superleertechnieken die bezielde persoonlijkheden toen (en soms nu nog) verspreidden. Daarnaast heb je uiteraard nog de zgn. 'communicatieve' aanpak, enz. De laatste jaren inspireerde ook het constructivisme nieuwe aanpakken voor taalverwerving en de eindtermenteksten.

    Kevin Absillis en Steven Delarue schreven onlangs dat taalwetenschappers het unaniem eens waren met het ‘hun hebben’ -pleidooi van het nieuwe hoofd van de Taalunie, Hans Bennis. Niets is minder waar. De taalachterstandsnegationisten beweren al vele jaren dat de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits haaks staan op alle wetenschappelijke bevindingen over het belang (lees weinig belang) van de kennis van het Nederlands. Ook hier is niets minder waar.

    In een bijdrage van 1933 wees Victor D’Espallier – onderwijzer en later onze professor onderwijskunde – al op de gevaren van de dweperij binnen de onderwijskunde en met zgn. wetenschappelijk onderzoek. D’Espallier schreef: “Veel pedagogische hervormingen schijnen geboren in de studeerkamer, in de aula van de universiteit, in het psychologisch laboratorium, ja zelfs in het politiek partijlokaal soms, maar missen het essentiële: het contact met de school zelf. Deze schoolvreemdheid, op haar beurt, zich uitend in eenzijdige en extremistische voorstellingen, is de oorzaak dat de man van de praktijk zich scherp zet tegen die theoretische onderwijskunde, die volgens hem met het onderwijs geen verband houdt” (Nieuwe banen in het onderwijs, deel 1, Standaarduitgeverij, 1933, p. 5). Sinds die uitspraak van D’Espallier in 1933 is de schoolvreemdheid van de onderwijskunde en van de meeste onderwijsstudies nog toegenomen.

    5.5 Goochelen met statistieken & correlaties

    Prof. Baines toonde aan dat nieuwlichters vaak misbruik maken van zelf gefabriceerde en mythologiserende statistische gegevens en van politiek correcte gevoelens om hun ideeën ingang te doen vinden. Dit is ook de reden waarom we de vorobije jaren de nodige kritische kanttekeningen plaatsten bij de statistische berekeningen die Nicaise en Hirrt in hun boek ‘De school van de ongelijkheid’ voorleggen en bij het politiek correcte denken inzake (on)gelijke onderwijskansen van de Vlaamse onderwijssociologen. Zo baseren ze de berekening van de sociaal-economische status voor een groot deel op het schoingsniveau van de ouders; en ze interpreteren dit scholingsniveau louter als een sociale-statusfactor.

    Ze houden geen rekening met het feit dat het scholingsniveau vooral ook samenhangt met de intellectuele aanleg. Met verschillen in aanleg houden ze meestal geen rekening en ze gaan er ook vanuit dat de intellectuele aanleg evenredig verdeeld is over alle bevolkingslagen. Prof. Jaap Dronkers en vele anderen weerlegden ook hun stelling dat de lage prestaties van migrantenleerlingen enkel en vooral een gevolg waren van sociale discriminatie. In zijn doctoraat over het VSO wees Bregt Henkens op het gefoefel met cijfers en statistische gegevens – vooral ook in rapporten en evaluatiestudies van de vso-coördinatoren. Zo werden scholen(groepen) die beide types s.o. aanboden steevast bij de groep van de vso-scholen gerekend (Bregt Henkens, De macht van de getallen). 

    5.6 Uitvluchten bij mislukking

    Als blijkt dat veel vernieuwingen nefaste gevolgen hebben of niet doordringen, dan zoeken de nieuwlichters steeds naar uitvluchten. Het is de schuld van de conservatieve leerkrachten of lerarenopleiders, van de staat die onvoldoende extra centen wou investeren, van het feit dat vernieuwingen als VSO, collège unique... niet consequent werden uitgevoerd… Ook in de hoorzittingen van de commissie-Dijsselbloem werden die argumenten vaak gehanteerd.

    Volgens het Steunpunt NT2-Leuven (nu: CTO) was het niet doordringen van hun visie in de klaspraktijk het gevolg van de conservatieve leerkrachten en opleiders die hun taakgerichte taalvaardigheidsaanpak niet genegen waren. En net als 25 jaar geleden beweren prof. Kris Van den Branden en de Taalunie dat ons taalonderwijs hopeloos verouderd is. Volgens Guy Tegenbos waren het de leraars die zich verzetten tegen de afbraak van het jaarklassensysteem “omdat ze nooit iets anders gezien hebben en nooit anders dan in jaarklassen hebben gedacht” (DS, 30.10.02). De goeroes van het nieuwe leren stellen dat de vernieuwingen uit het verleden weinig of niets opleverden omdat ze niet radicaal genoeg waren, enkel een cultuuromslag kon redding brengen.
    Dat vernieuwingen niet doordrongen in de praktijk, wijst er volgens de nieuwlichters geenszins op dat de vernieuwing niet deugt of werkbaar is, maar dat b.v. de leerkrachten conservatief zijn, er te weinig werd geïnvesteerd in de vernieuwing, de lerarenopleidingen niet mee zijn met hun tijd, enz. Enkele voorbeelden. Als reactie op de sympathie van veel leerkrachten voor de visie en actie van O-ZON (Onderwijs zonder ontscholing) repliceerde Ferre Laevers (Ervaringsgericht Onderwijs): “Veel leerkrachten hebben de evolutie in het onderwijs niet opgepikt. Daarom zoeken ze nu houvast bij het kennisgericht onderwijs” (Knack, Pro en Contra 13.12.06). Acht maanden voordien – in april 2006 – beweerde Laevers nochtans triomfantelijk in de kranten dat zijn ‘ervaringsgerichte’ visie na 30 jaar overal was doorgedrongen in de praktijk.

    Er kwam de voorbije 15 jaar veel kritiek op het ‘realistisch wiskundeonderwijs’ van het Nederlandse Freudenthal Instituut. Freudenthaler Koeno Gravemeijer repliceerde met de uitvlucht dat de realistische en constructivistische visie van het FI nauwelijks was doorgedrongen in de praktijk en dus ook geen oorzaak van niveaudaling kon zijn (zie vorige Onderwijskrant). Een paar jaar geleden orakelde dezelfde Gravemeijer nog dat het realistisch wiskundeonderwijs overal doorgedrongen was in de rekenmethodes en in de klaspraktijk.

    Een andere uitvlucht bestaat erin dat de nieuw lichters beweren dat hun visie foutief geïnterpreteerd werd. Op 2 augustus j.l. verdedigde Marja van den Heuvel-Panhuizen, hoogleraar FI, in De Volkskrant zich als volgt op de kritiek: “Dat de Onderwijsinspectie schrijft dat het geen aantoonbaar nut heeft om meerdere oplossingsstrategieën aan te bieden, ontlokt haar een scherpe uitval: 'Het is nooit-nooit-nooit onze bedoeling geweest dat kinderen zo veel oplossingsmogelijkheden kregen aangeboden. Als je dat doet, wordt het één grote ramp. Wij wilden alleen dat de leerkracht oog heeft voor de manier waarop leerlingen een probleem willen aanpakken. We hebben de plicht aan te sluiten bij de denkrichting van de kinderen zelf. Dat de praktijk anders is, wijt ze vooral aan de gebrekkige opleiding van onderwijzers, aan de pabo's, waar iedereen maar op kon, zelfs wie nauwelijks kon rekenen, en waar soms nauwelijks rekenonderwijs werd gegeven. 'En wat gebeurt er nou aan bijscholing van onderwijzers? Niets toch?' En als onderwijzers oefenen niet meer belangrijk vinden, dan is dat niet de schuld van het Freudenthal Instituut, 'want dat hebben wij nooit-nooit-nooit gezegd'.

    De Vlaamse onderwijzers en regenten behaalden voor TIMSS-2015 (4de leerjaar) en voor PISA-2015 -15-jarigen Europese topscores - een hogere score meestal dan in landen met een universitaire lerarenoleiding. En toch leidden beleidsmensen uit TIMSS en PISA af dat de lerarenopleiding dringend hervormd moest worden en dat er nood was aan een masteropleiding.
    Jan T’ Sas – eindredacteur KLASSE in 2008 – formuleerde analoge uitvluchten voor het feit dat de leerresultaten Frans gedaald zijn en dat niettegenstaande de opgelegde communicatieve aanpak (Grof Geschud, VONK, april 2008). Hij schreef: “Uitgerekend in de lessen Frans blijkt nu dat veel leraren niet ‘met hun tijd zijn meegegaan’. Want wat zeggen analyses van de eindtermenpeiling? Dat veel lessen Frans nog altijd gegeven worden zoals veertig jaar geleden: veel woordenschat, veel grammatica. Aan de vier vaardigheden wordt minder aandacht besteed. Net zoals veertig of twintig jaar geleden heeft het onderwijs Frans niet tot veel taalvaardigheid geleid.” T’Sas beweert in dezelfde bijdrage nochtans dat de leerkrachten de communicatieve aanpak genegen zijn: “De kennis-vaardighedendiscussie is intussen geluwd. De leraren met wie ik er sindsdien over sprak, nuanceren allemaal de beweringen van de O-ZON-beweging.”

    6 Beleid sponsort beeldenstormers

    Het invoeren van een hervorming of nieuwe aanpak is ook sterk afhankelijk van de officiële en financiële ondersteuning door beleidsmensen. Bij de invoering van de moderne wiskunde, vso, het nieuwe leren, het studiehuis, comprehensief onderwijs en gemeenschappelijke basisvorming, competentiegericht onderwijs, modulair beroepsonderwijs… oefenden de beleidsmensen en beleidsadviseurs een grote vernieuwingsdruk uit.
    De professoren W. Jochems en P. Kirschner schreven: “Het ministerieel beleid van de afgelopen tijd was er enkel op gericht alle kennis van het onderwijs buiten de scholen te plaatsen en enkel te zoeken in de onderzoeksinstellingen en in de educatieve infrastructuur” (De grenzen van het Nederlandse onderwijsonderzoek?, Ped. Studiën, 2003, p. 501). De overheid en de beleidsadviseurs negeerden de opvattingen van de praktijkmensen, de beproefde waarden en de vele relevante kennis over onderwijs en didactiek uit verleden en heden. Dat kennis van effectief onderwijs en effectieve vakdidactieken vooral gebaseerd is op de doorheen decennia en eeuwen opgebouwde ervaringswijsheid, werd/wordt al te vlug over het hoofd gezien.

    Ook in Vlaanderen dringt nieuwlichterij vooral door als ze gesteund wordt door de overheid en de onderwijskoepels. Dat was b.v. zo bij de invoering van het VSO. Veel scholen stapten over naar het VSO omwille van de vele financiële voordelen. De supersonische snelheid waarmee de moderne wiskunde rond 1970 werd ingevoerd was vooral het gevolg van het feit dat minister Vermeylen de ideeën van de Brusselse professor G. Papy ondersteunde, propageerde en opnam in het rijksleerplan. Enkele ervaringsgerichte CEGO-aanpakken kenden even een opstoot vanaf het moment dat het CEGO als Steunpunt zorgverbreding sterk gesubsidieerd en gepromoot werd door de overheid, de DVO en de inspectie. Momenteel zijn ze weer weggedeemsterd.

    In kringen van onderwijskundigen, onderwijsvernieuwers, beleidsadviseurs, nascholingsaanbieders… wordt voor de promotie van nieuwe ideeën al te graag en al te vlug verwezen naar een wetenschappelijke theorie en/of onderwijsonderzoek. Nieuwlichterij en doorhollingsbeleid hebben veel te maken met het dubieus karakter van de wetenschappelijke theorie waarop een beroep wordt gedaan.
    Bij hervormingen worden vooral onderwijskundigen en academici betrokken en geraadpleegd en vooral goeroes die cultuuromslagen bepleiten. Zo werd in het kader van het zorgbeleid vanaf 1993 vanwege het beleid, de DVO en de inspectie plots alle heil verwacht van de ontplooiingstheorie van Ferre Laevers, de goeroe van het ervaringsgericht onderwijs (CEGO). Dit was nochtans op een moment dat het ontplooiingsmodel op brede schaal beschouwd werd als strijdig met een effectieve achterstandsdidactiek. Met de vele praktijkrelevante publicaties en practitioner’s knowledge over achterstands- didactiek, zorgverbreding, methodiek voor aanvankelijk lezen, rekenen, spelling, NT2... werd geen rekening gehouden. Zelfs gratis advies was niet welkom.
    De Vlaamse beleidsverantwoordelijken peilden de voorbije decennia zelden of nooit naar de opvattingen van de praktijkmensen. Vóór 1989 hadden we bijvoorbeeld nog een hoge raad voor het pedagogisch hoger onderwijs waarin wijze en ervaren mensen uit de sector zetelden. Zolang die raad advies mocht uitbrengen (tot en met hervorming 1984) kon er steeds een grote mate van consensus bereikt worden. De specifieke sectorraden werden opgedoekt en vervangen door een raad voor het hoger onderwijs waarin weinig of geen vertegenwoordigers uit de normaalschoolwereld aanwezig waren en waarbij de vele vrijgestelden van het secretariaat de opstelling van de adviezen in een bepaalde richting stuurden. Sindsdien is het hek van de normaalschooldam. Er werden de meest tegenstrijdige voorstellen geformuleerd. Zo koos de VLOR op een bepaald moment voor meer polyvalentie in de opleiding van een regent (tot 5 vakken) en een paar jaar later mocht de regent plots maar 2 vakken meer geven.

    Beleidsverantwoordelijken houden ook al te weinig rekening met de opvattingen en publicaties van mensen die geen professor zijn. Met de vele relevante praktijkpublicaties en ervaringswijsheid van de voorbije 250 jaar wordt weinig rekening gehouden. De beleidsmensen lieten/laten zich vaak misleiden door de adviezen van pedagoochelaars en van allerhande educatieve centra. Ze maakten/maken ook al te graag misbruik van die adviezen en van door de overheid gesubsidieerd en aangevraagd onderwijsonderzoek. Een behoorlijk aantal zgn. onderwijsexperts worden in die context ook vaak pedagoochelaars of pédagogistes genoemd. Ze worden mede verantwoordelijk geacht voor de pedagogicide, de aantasting van het onderwijs en van de geloofwaardigheid van de onderwijskunde e.d.
    De eindtermencommissie Nederlands werd in de aren 90 volledig gedomineerd door universitaire neerlandici die ver van de praktijk stonden en een heel eenzijdige visie propageerden; de kritiek achteraf was vrij groot. In 1996 vroeg de VLOR enkel advies over inclusief onderwijs aan drie professoren orthopedagogiek die nooit in klas komen. De VLOR stelde enkel jaren geledeneen adviesgroep samen over ‘competentiegericht onderwijs’ waarin enkel professoren – voorstanders van competentiegericht onderwijs - deel van uitmaakten. Tot de uitgebreide denktank van ‘Accent op talent’ behoorden geen leerkrachten. Enz. Voor een rapport over het taalonderwijs (2005) deden de VLOR-vrijgestelden enkel een beroep op prof. Kris Van den Branden. Op hoorzittingen van de commissie onderwijs kregen praktijkmensen zelden of nooit het woord.

    Beleidsverantwoordelijken, adviseurs en ‘experts’ hebben we bij hervormingen ook nog nooit een inventaris weten opmaken van de beproefde waarden, van de sterke kanten van ons onderwijs die behouden moeten blijven, van belangrijke praktijkpublicaties... Ze stelden wel voortdurend knelpuntennota’s op en beriepen zich hoogstens op het advies van bepaalde onderwijskundigen/sociologen, of op door hen zelf bestelde beleidsgerichte studies. In de context van de hervorming van het s.o. hoorden we na vele decennia gelamenteer over het functoneren van onze eerste graadvoor het eerst een beleidsman - minister-president Bourgeois - in de context van PISA-2015 in december j.l. openlijk verkondigen dat onze lagere cyclus nog steeds heel goed presteert en dat die cyclus dus dé probleemcyclus is die radicaal hervormd moet worden.

    Een van de voorstellen van de commissie-Dijsselbloem (2008) luidde dat de beleidsmensen vooraf vooral moeten peilen naar de opvattingen van de leerkrachten over de wenselijkheid en haalbaarheid van een vernieuwing. Dat gebeurt eigenlijk nooit – en zelfs de onderwijsvakbonden peilen zelden of nooit naar de opvattingen van hun leden- leraren. Onze Onderwijskrantpetitie tegen de structuurhervormingen s.o. werd in enkele maanden tijd door 13.000 mensen ondertekend en hiermee toonden we aan dat de praktijkmensen die hervormen niet genegen waren.
    De ondersteuning van radicale hervormingen door de beleidsmensen is ook van financiële aard. Zo kregen de VSO-scholen veel meer pedagogisch comfort dan de klassieke type 2-scholen. Dit was ook het geval met de zgn. proeftuinen, met het modulair beroepsonderwijs, enz. De prikkels tot schaalvergroting en tot het vormen van grote scholengemeenschappen zijn ook van financiële aard. Kleine hogescholen met minder dan 2.000 leerlingen konden vanaf 1995 plots geen centen voor scholenbouw meer krijgen. Wie straks niet behoort tot een scholengemeenschap voor secundair & basisonderwijs zou minder extra punten/centen krijgen. Om de invoering van domeinscholen te bevorderen eist de katholieke onderwijskoepel extra centen voor domeinscholen.
    Prof Wilfried Decoo schreef: “In The secret life of methods analyseert prof. Richards (1984) hoe Ministeries van Onderwijs en instanties zoals de British Council of de BELC een enorme impact hebben op de verspreiding van een taalmethode, ook al bestaat er geen enkel bewijs voor de meerwaarde ervan. Initiatieven die onder de koepel van de Raad van Europa ressorteren zitten in diezelfde sfeer. Maar, zegt Richards, de verborgen drijfveren zijn vaak persoonlijke relaties en soms ook economische belangen. Hutchinson & Klepac (1982) noemen die ‘politieke’ beïnvloedingen dan ook een ethisch probleem." De grote promotie van de moderne wiskunde van de Brusselse professor Georges Papy door minister Vermeylen in de jaren zeventig had veel te maken met hun universitaire connectie.

    7 Besluiten
    7.1 Leerrijke historiek van modes

    Uit deze bijdragen (deel 1 en deel 2) blijkt dat we veel kunnen leren uit de historiek van de onderwijsvernieuwingen en uit de m(eth)odestrijd doorheen de tijd. Ook een analyse van de escalatie van vernieuwingen en van de trucs van de verlossingsideologen en nieuwlichters is leerrijk. We leefden de voorbije kwarteeuw in een wereld die zich liet begoochelen door modes en rages, door continue verandering als norm. ‘Permanente hervorming’ was het kernwoord van het vocabularium en wie niet meedeed werd al vlug als conservatief bestempeld.

    Tyack en Cuban maken in hun historische studies (bv. 'Tinkering toward Utopia', 1995) duidelijk dat het steeds opnieuw nastreven van een onderwijsparadijs en van cultuuromslagen weinig zin heeft, omdat de geschiedenis uitwijst dat de basisgrammatica van effectief onderwijs – net zoals de grammatica van een taal – onverwoestbaar is, ook al wordt die door de vele 'ontscholers' van alle tijden radicaal in vraag gesteld. Het onderwijs heeft dan ook de vele ontscholingsorkanen doorstaan. De basisidee van een leerkracht die voor een groot deel simultaan lesgeeft aan een klas leerlingen en die zelf – op basis van maatschappelijke afspraken zoals leerplannen – bepaalt welke leerstof en in welk tempo wordt geleerd, bleef overeind. Ook elementaire basisvaardigheden zijn duurzaam en verouderen niet. Het kerncurriculum van de basisvorming en de basismethodiek kenmerken zich dan ook terecht door een grote mate van continuïteit. Cuban vergelijkt de evolutie in het onderwijs met de evolutie van de auto’s. De basisstructuur van de auto’s is dezelfde gebleven. De banden zijn verwisseld, de remblokken zijn vernieuwd, de waterpomp is gerepareerd en de accu is vervangen, maar een totaal nieuw vervoermiddel is er niet gekomen, ondanks de claims van de ‘alternatieve’ onderwijsbeweging vanaf 1850. Een leerkrachtgestuurde benadering heeft nog steeds de overhand in de meeste scholen en het kerncurriculum is grotendeels gebleven. Er was wel voortdurend sprake van stapsgewijze vernieuwingen, maar niet van cultuuromslagen en revoluties. De ontscholings-projecten tastten wel de ‘grammar of schooling’ en het onderwijsniveau aan. 

    In deze bijdrage toonden we aan dat de vernieuwingsobsessie de kwaliteit van het onderwijs heeft aangetast Stemmingmakerij, dweperij en verlossingsideologie zijn geen recente verschijnselen. Het verschil met de dweperij bij de reformpedagogen in de eerste decennia van de 20ste eeuw, is wel dat de dweperij vroeger meer uitging van individuen en minder vlug overgenomen werd door de beleidsadviseurs, beleidsverantwoordelijken. De voorbije 30 jaar ging de veranderdrift ook sterk uit van de vele vrijgestelden binnen de onderwijsondersteuning, de steunpunten en de topambtenaren.

    De druk van de nieuwlichters op de praktijkmensen was destijds wel kleiner dan gedurende de voorbije decennia. Toch schreef de bekende onderwijsman Theo Thijssen al bijna honderd jaar geleden striemende pleidooien tegen de nieuwlichters uit zijn tijd.
    De pleidooien voor copernicaanse hervormingen van de voorbije kwarteeuw doen ons denken aan een uitspraak van Finkielkraut : “Veel hervormers en intellectuelen storten hun toorn uit over de tekortkomingen van het onderwijs. De meeste hervormers van de opeenvolgende regeringen gingen mee in het grote humanitaire geruzie tegen de ellende die de leerlingen wordt aangedaan als het onderwijs aan een erfgoed wordt gekoppeld.

    Finkielkraut stelt dat men vroeger meer dacht in termen van orde én beweging, vooruitgang in continuïteit (transcontinuïteit). De voorbije decennia bleken echter heel veel instanties en personen voorstander van permanente beweging, omwenteling, cultuuromslagen, paradigma-wisseling. Al te veel intellectuelen laten zich geheel in beslag nemen door de tijdsgeest en volgen de vele modes en rages.

    7.2 Conserveren én vernieuwen in continuïteit (transcontinuïteit)

    In de beginselverklaring van Onderwijskrant van augustus 1977 – 40 jaar geleden- klonk onze basisoptie al door: “Onderwijskrant wil ook bijdragen tot de permanente vernieuwing van het onderwijs. Als vernieuwers stellen we echter wel vragen bij het vaak ongenuanceerd sloganeske en kortzichtige karakter van veel vernieuwingspogingen.” In Onderwijskrant 35 – september 1984 – waarschuwden we “dat de veralgemening en verabsolutering van deelaspecten en van rages allerhande leidden tot elkaar snel afwisselende modeverschijnselen en dat dit uiteindelijk de interne schoolhervorming en de vernieuwingsbereidheid” afremde. Op de tweedaagse over ‘Onderwijsvernieuwing – Vernieuwingsschool’ van de Stichting Lod. De Raet te Neerpelt in 1986 hielden we een gestofferd pleidooi voor vernieuwing in continuïteit, tegen de verlossings- en ontplooiingsideologie van de ontscholers, de vlucht in alternatieve scholen, de EGKO-knuffel-pedagogiek van Ferre Laevers...

    In het verleden hebben we zowel afstand genomen van restaurateurs als van omwentelaars. De restaurateurs verheerlijken enkel het verre verleden en alles wat daarna gebeurde stellen ze voor als totale ontaarding. Ze willen b.v. niet weten van opvoeding met zachte hand en verkiezen opvoeding met harde hand. De omwentelaars daarentegen beschouwen het verleden als verderfelijk en pleiten voor de verlossing uit al die ellende: b.v. voor knuffel- en onderhandelingspedagogiek. Daarom hebben we zowel moeite met restaurateurs als met vooruit hollende verlossers, de eersten manisfesteren een te grote behoudsdrang, de laatsten een vernielingsdrang.

    Carel Peeters schrijft in zijn essay ‘De kruising van Marco Polo en Robinson Crusoe’ : een echte intellectueel is de vleesgeworden spanning tussen Robinson Crusoe en Marco Polo .Wie zich louter als Marco Polo opstelt, is iemand die zich overgeeft en deelneemt aan het intense moment, die voortdurend uit is op verkenning en verandering, die voortdurend denkt in termen van cultuuromslagen, nieuwe paradigma’s en omwentelingen, die geniet van de momentane ervaring. Crusoe is meer degene die alles van een afstand bekijkt. Hij is ook de pleitbezorger van de realisaties van het verleden en van de eigen cultuur. Hij wendt zich niet af van de wereld, maar laat zich wel helemaal niet begoochelen door de tijdsgeest en hij houdt er ook zijn eigen waardeschaal op na. Een wijze Robinson Crusoe is echter ook niet enkel met zijn eigen eilandje bezig, hij wendt zich niet van de wereld af, maar hij cultiveert wel zijn eigen tuin en cultuur, terwijl hij ondertussen, met de ogen van Marco Polo, nieuwsgierige blikken op de (mogelijke) wereld werpt.

    03-04-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  
    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:neomanie, nieuwlichterij
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nieuwlichterij, neomanie en dolgedraaide onderwijsvernieuwingen : deel 1
    Nieuwlichterij & dolgedraaide onderwijsvernieuwingen: escalatie en strategieën verlossers/onderwijsgoeroes: leerrijke historiek voorbije decennia; deel 1
    1 Inleiding 

    1.1 Leerrijke historiek van modes & doorhollingsbeleid

    De voorbije decennia weerklonk voortdurend de boodschap dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is en dat ‘Kurieren am Symptom’ geen soelaas kan brengen. Er werd geopteerd voor Copernicaanse hervormingen. Dit was ook de boodschap die b.v. Georges Monard in de vroege jaren 1990 herhaaldelijk verstuurde. Pleidooien voor cultuuromslagen zijn blijkbaar van alle tijden. Ook de VLOR-vrijgestelden nodigden prof. Kris Van den Branden uit op de VLOR-startdag 2015 om te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Dit is ook steeds de boodschap van de onderwijsgoeroe Sir Ken Robinson, van mensen als Jef Staes … Het officieel rapport over het ‘Vlaams onderwijs in 2030’ opteert eveneens voor een copernicaanse hervorming met ‘learning parks’ i.p.v. scholen met klassen als centrale idee. In de andere 6 recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs wordt veelal ook op een cultuuromslag aangestuurd.

    Uit het Nederlandse rapport-Dijsselbloem (2008) bleek het gevaar van de vele nieuwlichters die de voorbije kwarteeuw de verlossing uit de ellende van het verleden en heden bepleit(t)en. Het rapport illustreerde eens te meer de grote kloof tussen de beoogde doelstellingen van radicale hervormingen als de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus s.o., het studiehuis in de hogere cyclus ... en de uiteindelijke resultaten die veelal contraproductief waren.

    In Onderwijskrant hadden we het de voorbije decennia geregeld over de opkomst van modes en dolgedraaide vernieuwingen. Zo protesteerden we tegen de de polariserende visietekst ‘Uitgangspunten eindtermen’ (1995) - waarin DVO-directeur Roger Standaert zijn ‘revolutionaire’ visie kwijt kon. In die ‘Uitgangspunten wordt een sloganeske en polariserende visie geformuleerd; een constructivistische en ontscholende opvatting die wijzelf en vele anderen van meet af aan hebben aangevochten, die ver afstaat van de ervaringswijsheid van de leerkrachten en die momenteel weeral uit de mode is. Die ‘uitgangspunten’ kwamen vooral uit de pen van een overmoedige Roger Standaert die er als DVO-directeur van droomde om via de eindtermenoperatie een revolutie binnen ons onderwijs te realiseren. Voor hem was die onderwijsvisie belangrijker dan de concrete eindtermen en waren leerplannen overbodig en nefast. En door het feit dat de DVO ook lange tijd de inspectie patroneerde, werd die visie ook opgedrongen aan de inspectie. In de VSO-katernen van de jaren 1970 was overigens ook al de simplistische en radicale visie van Standaert opgevallen.

    In 2007 debiteerde Roger Standaert nog steeds dezelfde simplistische visie als in de ‘Uitgangspunten’. Als reactie op onze O-ZON-campagne fulmineerde Standaert o.a.: “Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak?- Waarom moet je weten hoe ‘gedownloaded’ geschreven moet worden? Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. - Waarom wordt overigens weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? En waaraom wordt de ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’ -cf. visie van Bourdieu . Ik vind dat taalonderwijs hoofdzakelijk communicatief moet zijn. - De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er terecht een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen” (Vaardig omgaan met kennis’, in: Nova et Vetera, september 2007).

    Zelf opteerden we steeds voor ‘vernieuwing in continuïteit’ met behoud van – en optimalisering van de beproefde waarden, voor transcontinuïteit, voor b.v. het behoud van voldoende expliciete instructie, voor het behoud van het kader van het jaarklassenssysteem, voor het behoud van voldoende lesuren op de lerarenopleiding ... Vanuit die ingesteldheid werkten we ook mee aan het leerplan wiskunde voor het basisonderwijs. We herwaardeerden en optimaliseerden een aantal klassieke leerinhouden en aanpakken en voegden er een paar nieuwe aan toe – tot grote tevredenheid van de leerkrachten. We bestreden extreme wiskunde-visies: zowel het extreem van de formalistische en hemelse 'moderne wiskunde', als de tegenpool van de 'aardse', contextgebonden en constructivistische wiskunde à la Freudenthal Instituut en Amerikaanse 'Standards.'

    Ook bij de opstelling van onze ‘directe systeemmethodiek’ (DSM) voor ‘lezen lezen’ baseerden we ons vooral op beproefde aanpakken uit het verleden en op de ervaringswijsheid van leerkrachten bij wie we goede leerresultaten vaststelden. De DSM is inmiddels doorgedrongen in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en zelfs Nederland.

    De inspirators & opstellers van de eindtermen en leerplannen Nederlands in de jaren 90 opteerden voor een cultuuromslag en oogsten veel kritiek. De taalnieuwlichters geven wel toe dat de leerkrachten hun voorstellen niet genegen waren, maar ze pakken nu eens te meer uit hun controversiële en eenzijdige aanpakken en stellen die net als 25 jaar geleden voor als de verlossing uit de ellende.

    We merken en betreuren dat ook de kopstukken van de katholieke onderwijskoepel met hun ZILL-leerplanproject voor een cultuuromslag kiezen. Zo blijkt ook het alom geprezen leerplan wiskunde plots niet meer te deugen.
    De meeste praktijkmensen en scholen opteren veelal voor ‘orde’ in de vooruitgang van het onderwijs. Waar nieuwlichters achteraf veelal ontgoocheld erkennen dat hun ideeën weinig invloed hadden, merken ‘vernieuwers in continuïteit’ met voldoening dat hun ideeën en publicaties wel ‘in stilte’ hun weg vonden naar de praktijk en naar de leermethodes.
    De vele bewakers van de beproefde waarden en de vernieuwers in continuïteit krijgen echter zelden of nooit waardering vanwege de beleidsmensen. Zij zorgden er nochtans voor dat het niveau van ons onderwijs niettegenstaande de niveaudaling nog steeds hoger is dan in andere landen. Zonder nieuwlichterij en doorhollingsbeleid zou dit niveau echter een heel stuk hoger liggen.

    Volgens Alain Finkielkraut zijn het de nieuwlichters die de echte conservatieven zijn, “degenen die de mode van de radicale verandering en beweging conserveren en voortdurend nieuwe cultuuromslagen voorstellen als verlossing uit de ellende van het verleden.” We lazen onlangs: “Our culture’s obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance & repairing . The peddlers of innovation radically overvalue innovation.”

    2. Escaleren vernieuwingsideeën
    2.1 Vernieuwingsdrift ‘progressieven’

    In het rapport-Dijsselbloem lezen we dat de gewone leerkrachten en de ouders veelal gekant waren tegen de radicale hervormingen als de gemeenschappelijke basisvorming, studiehuis ... Ze konden echter onvoldoende optornen tegen de naïviteit en de vernieuwingsdrift die uitging van het vernieuwingsestablishment, van de vele nieuwlichters en vrijgestelde ‘progressieven’.

    In het tweede deel van haar ‘Den Uyl-lezing’ analyseerde prof. Margo Trappenburg het fenomeen van dolgedraaide vernieuwingen en het feit dat een beperkte ‘elite’ er vaak in slaagt haar mening door te drukken. Zoals elk systeem vertoont ook de school altijd tekorten en is optimalisering wenselijk. Vaak zien we echter dat de kritiek escaleert en dat nieuwlichters de radicale verlossing uit de ellende prediken. Dit leidt dan niet tot een optimalisering, maar tot een cultuuromslag en tot afbraak van waardevolle aanpakken.
    Trappenburg stelde dat ‘elites’ allerhande en zgn. ‘progressieven’ al te vlug meeheulen met de nieuwlichterij, met slogans en rages. Ze riep de ‘intellectuelen’, de leerkrachten en de burgers op om kritischer te zijn en meer weerstand te bieden tegen hypes. Trappenburg voegde er wel aan toe: “Ik vrees echter dat de aardige, bescheiden burgers en 'traditionele' leerkrachten de onderwijsstrijd zullen verliezen. James Kennedy schreef immers in ‘Nieuw Babylon in aanbouw’ dat de sterke(re) veranderingsdrift voor een groot deel wordt verklaard door de houding van de Nederlandse elites. Volgens Kennedy bestaat er in de Nederlandse politieke cultuur een eeuwig geloof dat veranderingen noodzakelijk en onafwendbaar zijn. En door dit verschijnsel tonen politici en ‘progressieven’ steeds een overdreven drang ‘met de tijd mee te willen gaan’.

    Kennedy schreef verder: “Als in Nederland een bepaald soort vernieuwing in de lucht zit, dan snuiven de elites – politieke, culturele, godsdienstige, intellectuele – deze vernieuwing op en passen zij hun gedrag onmiddellijk aan. Zo kwam er in de onderwijspraktijk rond 1968 onmiddellijk veel waardering voor ‘moderne onderwijskundige en psychologische inzichten’, gebaseerd op een ‘begrijpende en tolerante benadering’ van jonge mensen. Provo’s werden door bewindslieden uitgenodigd voor overleg in Den Haag en geprezen voor hun bijdrage aan ’de ontwikkeling van de menselijke geest’. In andere landen bood de heersende elite volgens Kennedy meer tegengewicht tegen bijvoorbeeld de (doorgeschoten) progressieve democratiserings-beweging in het zog van mei ’68 met slogans als ‘verboden te verbieden’. “In Nederland deed men dat niet of nauwelijks, omdat de elite de idee had dat de door de democratiseringsbeweging nagestreefde veranderingen onvermijdelijk waren.”

    Ook in Vlaanderen kon in 1972 de Duitse (anti-autoritaire) film ’Opvoeding tot ongehoorzaamheid’ (G. Bott) op veel sympathie rekenen vanwege een aantal professoren-pedagogen en progressieven. Het is wel zo dat Vlaamse leerkrachten iets meer weerstand boden aan modes en meer lippendienst bewezen dan hun Nederlandse collega’s. Ook als Vlaamse lerarenopleider namen we meer afstand van de vele vernieuwingshypes als competentiegerichte en constructivistische aanpak, leerstijlen van prof. Vermunt, … dan de meeste lerarenopleiders in Nederland. Dit heeft ook te maken met het feit dat Nederland al vroeger veel vrijgestelden kende die werkzaam waren binnen het onderwijs-vernieuwingsestablishment van de grote Pedagogische Centra, SLO e.d.

    Journalist en historicus Marc Reynebeau wees in een bijdrage op het feit dat ook bij ons veel zogezegde progressieven geloven in de mythe van de verandering, zich graag afzetten tegen het verleden en de mensen die niet akkoord gaan met hun visie nostalgie naar het verleden verwijten. ”Dat anti-nostalgisch denken klinkt comfortabel, want het bevestigt het eigen gelijk en maakt immuun voor elke kritiek. Het is vooral goed voor het eigen imago, want het bevestigt dat ‘wij’ goed bezig zijn. We doen het immers anders dan vroeger. De zelfingenomen progressieven bekijken het verleden alleen maar als iets om zich tegen af te zetten. Het is echter niet omdat ‘vroeger’ voorbij is of omdat ‘vroeger’ niet alles beter was, dat het nieuwe boven alle kritiek verheven kan zijn” (Knack, 12.02.03).
    Het cliché van de kennis (ook de schoolse van de vakdiscicipli-nes) die morgen al verouderd is, en van het onderwijs dat zich moet aanpassen aan de snel veranderende maatschappij, duikt voortdurend weer op. Betekent het feit dat de inhoud van het rekenonderwijs op de lagere school veel gelijkenissen vertoont met het rekenonderwijs een eeuw geleden, dat dit rekenonderwijs niet deugt? Of wijst dit er eerder op dat de kinderen een eeuw geleden - zoals mijn ouders - ook al goed leerden en konden rekenen?

    De vernieuwings- en doorhollingsdrift op onderwijsgebied gaat ook in Vlaanderen in sterke mate uit van de politieke en intellectuele ‘elites’, van een aantal onderwijskundigen, universitaire vakdidactici, Taalunie-kopstukken en vrijgestelden allerhande. Het heeft ook te maken met het feit dat die ‘elites’ ver afstaan van de dagelijkse praktijk. Zo hebben de meeste kopstukken van de onderwijskoepels zelf nooit voor klas gestaan. De vernieuwingsdrift is verder een gevolg van de steeds groter wordende groep van vrijgestelden en zgn. ‘deskundigen’ die leven van de permanente hervorming van het onderwijs, het zgn. vernieuwingsestablish-ment. Dit is een fenomeen waarvoor we al 30 jaar geleden waarschuwden in Onderwijskrant -samen met de redactie van het Nederlands tijdschrift 'Vernieuwing' en dat de voorbije decennia sterk is toegenomen.

    Naarmate er meer vrijgestelden komen, neemt de macht van de praktijkmensen in sterke mate af. In het rapport-Dijsselbloem wordt duidelijk aangetoond dat het ‘nieuwe leren’ opgedrongen werd door b.v. de pedagogische centra, de inspectie, de overheidsamb-tenaren en enkele onderwijskundigen. We lezen b.v.: “De landelijke Pedagogische Centra – die zich marktgerichter opstelden – speelden een belangrijke rol in de invoering van het nieuwe leren en in de oprichting van een aantal vernieuwingsscholen.” De vernieuwingsdrift in Vlaanderen werd ook sterk gesteund door de pers en door het overheidstijdschrift ’KLASSE’, dat in januari 2000 in zijn balans van de 20ste eeuw nog suggereerde dat in Vlaanderen nog les gaven als in de tijd van de ‘oude Belgen’.

    2.2 Escaleren van vernieuwingsideeën

    Een basiskritiek van de commissie-Dijsselboem luidde dat veel vernieuwingen zijn doorgeschoten en dolgedraaid. De commissie pleitte voor het terugschroeven van die vernieuwingen, voor meer klassikale instructie, voor het werken met duidelijke leerplannen en leerstoflijnen, voor meer differentiatie tussen de onderwijsvormen in de lagere cyclus s.o., voor meer aandacht en controle van de leerprestaties; kortom: voor vernieuwing in continuïteit met herwaardering en behoud van de al beproefde waarden.
    Margo Trappenburg stelde dat vernieuwingsvoorstellen die aanvankelijk nog gematigd zijn, steeds extremer worden en uiteindelijk op hol slaan. Volgens haar was het bijvoorbeeld wel gewettigd om rond 1968 aan te sturen op meer inspraak en participatie, wat meer begrip voor de leerlingen, enz. Ook wij hebben hiervoor gepleit – o.m. in de publicatie ‘Naar een open gemeenschapsschool’ van 1973 (De Nieuwe Maand, januari 1973).

    Maar vernieuwingsideeën escaleren al te vlug. Meer begrip voor leerlingen wordt dan ‘verboden te verbieden’, ‘onderhandelings-pedagogiek’, anti-autoritaire opvoeding, de leraar als coach, leerlinggestuurd onderwijs; het willen bedwingen van de prestatiedwang leidt dan tot een prestatievijandige opstelling.

    Volgens Trappenburg en Kennedy verloopt de escalatie van de kritiek en van de vernieuwingen volgens een bepaald patroon. Een beetje parafraserend komt het hier op neer: “Op de toestand in het onderwijs valt iets aan te merken: te veel prestatiedwang, te weinig variatie in werkvormen, te weinig inspraak, te weinig verantwoording vanwege de school, te veel grammatica in taalonderwijs, te centralistisch beleid, te weinig procesevaluatie, te sterk gecentraliseerd beleid…

    Enkele kritische geesten stellen vast waar het aan schort en pleiten voor optimalisering. Veelal ook terecht. Ook wij deden hier aan mee. Aan de KULeuven was er in de jaren 60 nog weinig inspraak, zelfs niet inzake examenregeling e.d., en als student ijverden we voor meer inspraak en gingen hier voor pleiten bij rector Piet De Somer, een luisterbereide man. Als jonge pedagoog schreven we in november 1974 in ‘Persoon en Gemeenschap’ de bijdrage 'Weg met de prestatiedwang, leve de prestaties! We wezen op het doorschieten van het prestatieprincipe her en der, maar tegelijk op het belang van de leerprestaties en het blijven stellen van hoge eisen. We stelden namelijk vast dat b.v. VSO-coördinatoren, teksten over het pedagogisch project van de koepels ... zich te prestatievijandig opstelden

    We opteerden in 1973 in ‘Naar een open gemeenschaps-school’ (De Nieuwe Maand) voor de verdere optimalisering van de interne en externe democratisering van het onderwijs. We stelden wel niet dat het voortaan verboden was te verbieden op school, dat er nooit sprake geweest was van externe democratisering van het onderwijs zoals bepaalde sociologen destijds beweerden. We waren zelf een kind van de grote democratisering van het onderwijs in de jaren 1960 en waren hier dankbaar voor. We werkten binnen het CSPO- Leuven in 1969-1971 mee aan het eerste grootschalige doorstromings-onderzoek bij de overgang naar het s.o. We stelden vast dat de doorstroming van arbeiderskinderen naar het aso al vrij vlot verliep, maar ijverden tegelijk voor de nog betere opvang van (kansarmere) leerlingen in het s.o.

    In de jaren 60-70 beluisterden we dus voorstellen om het onderwijs verder te optimaliseren en tegemoet te komen aan de noden van steeds meer leerlingen die langer studeerden. De meeste leerkrachten en andere bewakers van het schoolsysteem zagen in dat die critici wel ergens gelijk hebben. Zij pasten hun gedrag aan en brachten veranderingen aan om het systeem te optimaliseren. Ze hielden de prestatiedruk meer onder controle. Er kwamen kleinere klassen en de omgang met de leerlingen werd verder gehumaniseerd. Leerkrachten voerden meer gevarieerde werkvormen in. De te grote dosis grammatica verminderde binnen het taalonderwijs. Er kwam meer variatie in het vraagstukkenonderwijs. Er kwam meer aandacht voor vormen van participatie en inspraak van de leraars en ouders. Op de Normaalschool startten we in 1972 met een studentenraad. Aan de universiteit werd het machtsmisbruik van bepaalde professoren ingedamd. Enzovoort.
    De omringende samenleving en vooral de beleidsmensen, de ‘verlossers’, de pedagoochelaars en de steeds meer vrijgestelden voor de permanente vernieuwing/revolutie van het onderwijs hadden inmiddels ook nota genomen van de kritische geluiden. Zij zetten die kritiek in bredere zin op de agenda en realiseerden zich hierbij niet dat de gewenste veranderingen al goeddeels hadden plaatsgevonden.

    De kritiek escaleerde. De critici en ‘verlossingsideologen’ begonnen door te drammen en opteerden de voorbije decennia voor een cultuuromslag, een copernicaanse revolutie: leerlinggestuurd i.p.v. leerkrachtgestuurd onderwijs, vraaggestuurd i.p.v. aanbodgestuurd, ervaringsgericht onderwijs dat aansloot bij de belevingswereld van de leerling, gelijke leerresultaten en gelijke leerwegen voor 12- à 15jarigen i.p.v. betere ontwikkelingskansen, anti-autoritaire aanpakken en zelfs anti-pedagogische, ontscholing van het onderwijs, schoolmastodonten i.p.v. doordachte samenwerkingsverbanden en vormen van schaalvergroting, doorgeschoten lokale autonomie en enveloppefinanciering i.p.v. welbegrepen decentralisering met behoud van essentiële centrale elementen, inclusief onderwijs voor alle leerlingen i.p.v. geïntegreerd onderwijs, outputfinanciering i.p.v. verantwoording vanwege de school, enz. De nieuwlichters bleven het onderwijs genadeloos bekritiseren en wekten de indruk dat alles kommer en kwel was, dat er nog les gegeven werd zoals in de middeleeuwen. ...

    Ook de nefaste invloed van de onderwijsvisie van de socioloog Pierre Bourdieu, van de filosoof Michel Foucault ...was merkbaar. Volgens de Bourdieu-volgelingen (re)produceerde het onderwijs de maatschappelijke ongelijkheid en domineerde de 'bourgeois-cultuur' op school. Volgens Foucault was zelfs de vervanging van zgn. hoofdelijk onderwijs door het jaarklassensysteem enkel bedoeld om de leerlingen meer te disciplineren/onderwerpen.

    Veel beleidsmensen, ‘nieuwlichters, onderwijsgoeroes vertrokken nooit van een inventaris van de sterke kanten van het Vlaamse onderwijs en van de beproefde waarden. Ze pakten enkel uit met knelpuntennota’s en cultuuromslagen. Een paar voorbeelden. Ons wiskunde-onderwijs beantwoordde niet meer aan de noden van de zgn. derde industriële revolutie en moest drastisch vervangen worden door de (formalistische) 'moderne wiskunde'. Het geschiedenisonderwijs moest vervangen worden door maatschappijleer waarin actuele thema's zoals een treinkaping besproken moesten werden. Het stellen van hoge eisen en prestaties, cijferrapporten, ...moesten het ontgelden. Ferre Laevers b.v. hing in 1976 een heel somber beeld op van het kleuteronderwijs dat geenszins beantwoordde aan de vigerende praktijk.

    Het schermen met knelpuntennota's was ook het geval bij de hervormingsplannen s.o. van de commissie Monard en van minister Pascal Smet. De sterke kanten van onze eerste graad s.o. als de vlotte heroriëntatie, weinig zittenblijvers en schoolmoeheid ... werden er zelfs als knelpunten (b.v. waterval, sociale discriminatie) beschreven.

    Volgens de progressieve nieuwlichters moet de hervorming dus steeds verder gaan dan de meteen al gerealiseerde aanpassingen. Ze pleiten voor steeds verdergaande hervormingen. De spreekwoordelijke slinger slaat door. Het hervormen gaat net zolang door tot het bekritiseerde onderwijs is dolgedraaid en men zich realiseert dat het nu echt allemaal te ver doorgeslagen is. Het duurt dan wel een tijdje alvorens men op brede schaal begint te beseffen dat de slinger is doorgeslagen en dat die slinger terug in evenwicht moet worden gebracht. Zo werd het VSO al na 5 jaar door minister Herman De Croo grotendeels teruggeschroefd - vooral ook omdat men vaststelde dat de tso-scholen de grote dupe van het VSO waren. In 1989 werd het VSO nog verder afgebouwd.

    Maar terugdraaien van nefaste hervormingen blijft veelal een moeilijke zaak. Zo bleef de VSO-indeling in drie cycli van 2 jaar bestaan, waar men in praktisch alle landen werkt met 2 cycli van 3 jaar - zoals vroeger ook in Vlaanderen het geval was. Met de publicatie 'Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit' in 1982 slaagden we erin het wiskundetij te keren. Maar het duurde nog tot het nieuwe leerplan van 1998 vooral de moderne wiskunde uit het leerplan verdween. Intussen hadden de jongere leerkrachten minder ervaring met effectieve aanpakken inzake automatiseren van berekeningswijzen e.d. dan vóor de invoering van de 'moderne wiskunde '. De invoering van de 'moderne wiskunde' heeft veel centen gekost; en de bijscholing voor dit vak ging gedurende 25 jaar hoofdzakelijk over de nieuwe relatie- en verzamelingenleer, de ledige verzameling, logiblokken die blauw of dak zijn, de driehoek die voortaan enkel de verzameling was van de punten op de omtreklijn, de hoek als verzameling van de punten van de benen, het begrip evenwijdige als een symmetrische & transitieve relatie ... Het was/is dus niet eenvoudig om terug het hoge niveau van het rekenonderwijs te behalen, er was teveel ervaringskennis weggedeemsterd. Indien het nieuw leerplan Nederlands lager onderwijs opnieuw wat meer grammatica zou invoeren - waar velen op aansturen, dan zou dit weer bijscholing vergen omdat de meeste leerkrachten geen klassieke lessen over b.v. lijdend en meewerkend voorwerp meer gegeven hebben.

    3 Escalatie vernieuwingen: enkele illustraties

    3.1 Jaarklassensysteem: van optimaliseren naar afschaffen

    Volgens Trappenburg realiseert men zich onvoldoende dat vernieuwingen vaak escaleren en doldraaien – ook al sturen de meeste burgers en leerkrachten hier niet op aan. Zij illustreert dit ook aan de hand van de kritiek op het oerdegelijke jaarklassen-systeem – dat o.m. gebaseerd is op de indeling in jaarklassen en het gebruik van leerplannen, kerncurricula en voldoende klassikale instructie. Dit is en blijft de basisorganisatie van effectief onderwijs.
    Men stelde op een bepaald moment vast dat dit systeem voor verbetering vatbaar was en ook de leerkrachten probeerden het te optimaliseren, o.m. door het invoeren van meer differentiatie, kleinere klassen en nieuwe werkvormen. Maar al vlug sloeg de kritiek op hol en stelden de hardliners en pedagoochelaars dat het totale jaarklassensysteem de helling op moest. Zo fantaseerden prof. Mark Depaepe en vele anderen dat het jaarklassensysteem destijds enkel ingevoerd werd om de leerlingen beter te kunnen onderdrukken en disciplineren – en dit met een beroep op Michel Foucault die o.a. fantaseerde dat de invoering van jaarklassen enkel bedoeld was om de leerlingen beter te kunnen discipline-ren/onderdrukken. Foucault beschouwde dit zelfs als een grote stap achteruit in vergelijking met het zgn. individueel (hoofdelijk) onderwijs van weleer met 1 leerkracht voor groepen van 50 en meer kinderen.

    Het radicaal doorbreken van het jaarklassenprincipe werd een centraal hervormingsdoel, hét wondermiddel voor alle kwalen. En differentiatie werd een toverwoord.
    Trappenburg schrijft i dit verband : “Er was best wel wat kritiek mogelijk op het klassikale onderwijs van vroeger: wat te weinig aandacht voor individuele behoeften van kinderen. Critici vonden voor deze geluiden een gewillig oor en binnen korte tijd werd er aan alle kanten gewerkt aan versoepeling. Bepaalde critici bleven echter volhouden (ook na optimalisering van het klassikale principe) dat er te weinig kindgericht en gedifferentieerd gedacht werd in het onderwijs. Zo bleef men daar veranderen en veranderen, zodat we nu zitten met totaal dolgedraaide vormen van onderwijs op maat van elk kind, competentiegericht leren, Iederwijs-scholen, het nieuwe leren…”. In 1985 werd het jaarklassenprincipe geschrapt in de Nederlandse wet. In de concrete klaspraktijk bleven de scholen en de leerkrachten evenwel het jaarklassensysteem toepassen. Het jaarklassenprincipe werd in Vlaanderen geschrapt in het decreet basisonderwijs van 1997. Maar 20 jaar later wordt het jaarklassenprincipe met de eraan verbonden indeling van de leerinhouden en methodes per leerjaar wellicht nog iets meer toegepast dan in 1997. De weddenschap met een topambtenaar in 1997 leverde ons zelfs een fles champagne op.

    3.1 bis: Naïef ervaringsgericht/projectmatig & zelfstandig leren vetrekkende van de individuele vragen & verlangens van de leerlingen

    In het verslag van de nationale onderwijsdag in de Gentse Blandijnberg in 1980 lazen we: "Raf Feys nam uitdrukkelijk afstand van de romantische en naïeve interpretatie van het zgn. ervaringsgericht leren -Onderwijskrant nr. 20 -mei 1981. Feys waarschuwde voor een te sterke klemtoon op de spontane en individuele vragen van de leerlingen, op het aansluiten bij de zgn. kinderlijke belevingswereld en oorspronkelijke behoeften en verlangens van de leerlingen, op de zelfstandige keuze en uitwerking van de thema's door de leerlingen en op het zelfontdekkend leren.

    Verwaarlozing dus van de inhoud en de leerresultaten, de relevantie van de thema's, de diepgang en uitwerking, de inbreng en leiding van de leerkracht en het belang van degelijk leermateriaal. Men ziet dan voorbij aan het gemeenschappelijk, cultureel en maatschappelijk karakter van de ervaring en van leerprocessen op school. Achter de prachtige woorden over de kinderlijke en unieke belevingswereld, de spontane belangstelling, het zelfontdekkend leren, de onvervalste kinderblik en de niet-directieve aanpak, steekt het gevaar van vrijblijvende wereldoriëntatie, die wellicht tegemoet komt aan de momentane, oppervlakkige en voortdurend wisselende belangstelling van de kinderen, maar niet aan hun fundamentele belangen en noden - vooral ook op termijn."

    3.2 Doorschieten verantwoordingsplicht

    Trappenburg illustreert het doorschieten van vernieuwingen ook aan de hand van de invulling van de verantwoordingsplicht en controle van de scholen. Ze schrijft: “Er was best kritiek mogelijk op het gebrek aan transparantie en verantwoording in het onderwijs. Een beetje meer verantwoording loste deze wantoestand op, maar het kritiseren ging door. Er is nog steeds te weinig verantwoording, werd er geroepen, en zo zullen we blijven veranderen en veranderen tot we dertig of meer procent van het personeel in het onderwijs kunnen belasten met controlerende taken en de rest van het personeel een groot deel van de werktijd bezig is met meten, registreren, verantwoorden en beleid maken. Wij kunnen nergens maat houden in dit land. Kritiek gaat almaar door, ook als die allang niet meer op zijn plaats is.” Ook in Vlaanderen schoten de verantwoordingsplicht en planlast door. Het participatiedecreet van minister Vanderpoorten schoot ook door.

    3.3 Van humane naar anti-autoritaire en laissez-faire opvoeding

    In 1972 en 1973 pleitten we zelf voor de verdere humanisering van de relatie leerkracht-leerling,. Tegelijk namen we de escalatie in de richting van de antiautoritaire opvoeding op de korrel. We schreven: “Waar in de autoritaire opvoeding het werkelijk aanvaarden van de eigen gevoelens en ervaringen van het kind ontbreekt, ontbreekt in de ‘laisser-faire’ houding het voorstellen van de gevoelens, ervaringen en opvattingen van de opvoeder aan het kind. In het eerste geval miskent men de waarde van het individuele, in het tweede geval de waarde van het sociale in de relatie leerkracht-leerling. …

    Niet-autoritaire opvoeding mag dus niet vervallen in het andere extreem – het antiautoritaire – waarbij men als ideaal ziet de leerling vrijlaten om te doen waar hij zin in heeft, hem niet uitnodigen om iets te doen en om zich in te zetten. Zo betekent het vermijden van manipulatie niet dat de leerling geenszins beïnvloed wordt, dat de leerkracht niet tussenkomt. … De leerkracht mag zich niet volledig afhankelijk maken van de ideeën en voorstellen van de leerlingen. Hij beschikt namelijk over meer kennis en ervaring, over een leerplan en over een leerpakket, enz. Hij moet dit alles ter beschikking stellen van de leerlingen. Hij helpt ze b.v. met zijn kennis, hij helpt ze daarmee tot zelfstandige ideeën te komen” (Naar een open gemeenschapsschool, De Nieuwe Maand, januari 1973, p. 50 e.v.).

    Dit streven naar verdere humanisering van de relatie leerkracht-leerling – met behoud evenwel van beproefde waarden als discipline en eisen stellen – had o.i. een positieve invloed. Zelf hebben we ons – samen met collega’s – hiervoor ook sterk ingezet op onze normaalschool, en met succes. Het oprichten van een schoolraad in 1972 was hierbij ook belangrijk. Onze studenten verwachtten wel geen symmetrische relatie en familiariteit – zoals het aanspreken van docenten met de voornaam. Dit belette niet dat we aan de toekomstige onderwijzers hoge eisen bleven stellen en dit werd in de doorlichting van 1995 nog sterk gewaardeerd.
    Jammer genoeg sloegen de interne democratiseringsvoorstellen van een aantal ‘progressieven’ al vlug door. Extreme visies deden hun intrede binnen de pedagogiek: de antiautoritaire opvoeding, de ‘opvoeding tot ongehoorzaamheid’ (boek en film van Duitser G. Bott, 1972), de knuffelpedagogiek à la Laevers en co, de onderhandelingspedagogiek, de anti-autoritaire schoolbeweging en de anti-pedagogiek Alles wat rook naar eisen stellen, discipline, examens en punten, directe instructie, … werd verdacht. Het humaniseren van de relatie leerkracht-leerling was niet voldoende, men stuurde aan op gelijkheid en totale wederkerigheid, op antiautoritaire opvoeding, op ‘vrije keuze’ en zelfsturing, instant-welbevinden à la Laevers, knuffel- en onderhandelingspedagogiek. Zo verraste en verontrustte het ons ook ten zeerste dat zelfs Leuvense pedagogen als Jan Masschelein en de Nederlandse pedagoog Gert Biesta de voorbije jaren plots gingen sympathiseren met de anti-pedagogische opvattingen van Jacques Rançière in zijn boek 'De onwetende meester'.
    De leerling moest gepamperd worden, de leraar mocht ook volgens minister Vanderpoorten niet meer vooraan staan in klas, leren moest vooral leuk zijn. De leerschool moest een leefschool worden. De waarde van goed doordachte leer- plannen en handboeken werd miskend; volgens Roger Standaerd en de DVO waren leerplannen overbodig. We merken dat ook het recente ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel het belang van vakdisciplines, van leerplannen & methodes met leerstoflijnen per leerjaar en van het jaarklassysteem in vraag stelt. De leerkracht mag niet langer meer een expert en meester zijn, maar een coach. De status van de leerkracht als professional en deskundige werd aldus aangetast. Mark Depaepe schreef in KLASSE (jan. 2000) en elders dat er de voorbije decennia geen sprake was geweest van een verdere humanisering in de relatie leraar-leerling. We repliceerden dat we het hiermee niet eens waren. De meeste praktijkmensen en scholen deden wel terecht niet mee aan de antiautoritaire modes, aan de onderhandelingspedagogiek à la kinderrechtencommissaris … die her en der ingang vonden.

    3.4 Deregulering beleid doorgeslagen

    In Nederland is er ook veel kritiek op de ecalatie van het streven naar deregulering, op de te grote autonomie voor de lokale scholen(groepen). De verzelfstandiging en budgetbeheersing via enveloppefinanciering leidden tot het ontstaan van mastodonten van ‘zelfstandige’ scholengemeenschappen met een uitgebreid en duur bureaucratisch management en met nefaste enveloppefinanciering. Ook minister Plasterk betreurt nu “dat de leraren het gevoel hebben dat ze van buitenaf worden bestuurd door een kleilaag van managers”. De decentralisatie is op hol geslagen en zo werd ook het voeren van een algemeen beleid heel moeilijk. Dit leidde ook tot wildgroei allerhande. In die context hebben we zelf in Vlaanderen sterk geprotesteerd tegen de bureaucratisering van ons hoger onderwijs en tegen het feit dat men sinds de HOBU-hervorming de programmatie grotendeels aan de hogescholen overliet. Dit leidde tot b.v. een verdubbeling van het aantal regentaten lichamelijke opvoeding. We zagen heil in sectorale schaalvergroting, maar niet in kunstmatige stroomlijning en fusies van sectoren die niets met elkaar te maken hebben.

    Ook wij pleitten in de ‘De Nieuwe Maand’-publicatie van 1973 voor meer decentralisatie van het beleid en voor een autonome raad voor het rijksonderwijs. We wilden wel een escalatie van die hervorming voorkomen en voegden er aan toe: “We pleiten voor een meer gedecentraliseerde organisatiestructuur, maar we zijn ons evenzeer bewust van de nood aan centralisatie van bepaalde aspecten. Het onderwijs moet een nationale en publieke aangelegenheid blijven. Het eist een geïntegreerd onderwijsbeleid en centrale planning. Er dienen waarborgen te zijn voor de goede functionering van het hele systeem en van iedere school afzonderlijk. Een aantal beslissingen – inzake het minimale leerprogramma, de infrastructuur, de subsidiëring, de structuur van de verschillende onderwijsniveaus, het statuut van de leerkracht … kunnen enkel op nationaal vlak genomen worden.

    4 Verlossingsideologie : onheilsprofeten prediken verlossing uit ellende
    4.1 Verlossingsideologie

    Uit het rapport-Dijsselbloem blijkt dat de nieuwlichters van de voorbije decennia weinig waardering toonden voor het bestaande onderwijs met zijn beproefde waarden en voor ‘vernieuwing in continuïteit’. De klassieke school en de beproefde waarden werden er veelal voorgesteld als waardeloos en perspectiefloos. De beleidsmensen en hun vele adviseurs geloofden al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij en onderwijs en in de nood aan een permanente revolutie. ‘Het roer moet om en alles moet anders’, was het motto van het doorhollingsbeleid en van de nieuwlichters. De mantra van de vernieuwing viel overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: klassikale groepsinstructie, eisen stellen en discipline, leerkrachtgestuurd onderwijs, differentiatie in onderwijsvormen in secundair onderwijs … Enkel een radicale ommekeer kon de verlossing uit al die ellende brengen. De sterke verlossingsdrang ging gepaard met stemmingmakerij tegen het bestaande.

    "Het huidige onderwijssysteem valt niet te optimaliseren. Aan het huidige systeem is alles verkeerd", dus daar moeten we van af", aldus prof. Luc Stevens, dé Nederlandse goeroe van ‘het nieuwe leren’. Carel van den Heuvel, algemeen directeur Katholiek Pedagogisch Centrum (KPC), stelde eveneens dat "de vernieuwing radicaal aangepakt moet worden en niet stapje voor stapje zoals de afgelopen decennia is gebeurd (en is mislukt). Binnen een dynamische kennismaatschappij waarin de kennis van gisteren vandaag al verouderd is, hoort een nieuwe school waarin de leerling zoveel mogelijk zelf zijn kennis construeert en de schoolleiding een eigen beleid kan uitstippelen; de bevrijding van de leerling staat centraal.

    De reformpedagogische hervormingen van de voorbije decennia waren halfslachtig en mislukten; enkel verregaande ontscholing van het leerproces en radicale autonomie kunnen de verlossing brengen”. Volgens prof. Stevens kan 'het nieuwe leren' (HNL) lagere schoolkinderen leren "rekenen in ongeveer twintig weken, in plaats van zes jaar. En het vwo-programma (= aso) kan in vier jaar in plaats van zes. En het leren wordt een lust in plaats van een last (Leren rekenen kan in 20 weken, in: Trouw, 22.06.05). De beeldenstormers zetten het failliet van het onderwijs in de verf en pakken uit met een verlossingsideologie; er wordt gesproken in termen van aardbevingen, chaos, in het diepe springen, alles loslaten, zondvloed (Ellen Key in 1900), big bang, metamorfose tienkamp, enz. Ook onze ministers en topambtenaren stelden vanaf 1989 dat enkel radicale hervormingen soelaas konden brengen en niet ‘Kurieren am Symptom’. Ook de DVO wou van de eindtermen gebruik maken om een cultuuromslag op gang te brengen (cf. tekst Uitgangspunten eindtermen).
    We leven in een wereld die zich laat begoochelen door de tijdsgeest, door modes en rages, door continue verandering als norm. ‘Hervorming’ is het kernwoord van het huidige vocabularium en wie niet meedoet met de vernieuwingsdwang wordt als conservatief bestempeld. We stelden dit ook vast toen we in het kader van de opstelling van de eindtermen en leerplannen wiskunde uitpakten met de herwaardering van de beproefde waarden.

    Ook de Leuvense professor Jan Masschelein betreurde ergens dat ‘continue verandering’ de norm werd. Hij schrijft: “Vasthouden aan (beproefde waarden b.v.) kan niet meer, want het roept een beeld op van verstarring, dus stilstand in negatieve zin. Het motto is immers: flexibiliteit, tijdelijkheid, voortdurende verandering en aanpassing. Dit komt ook tot uiting in ideeën als levenslang leren, permanente beoordeling van de leerkrachten, enzovoort. Wat doen we dan met zo iets als ‘duurzaamheid’? Iets wat duurt is precies iets wat weerstand biedt tegen verandering. En wat duurt wordt nu precies negatief gewaardeerd. ‘Stilstaan bij’ kan eig

    03-04-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:nieuwlichterij, neomanie
    >> Reageer (0)
    31-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Taaluniekopstukken grijpen PISA-lezen-2015 aan om hun verlossing uit de ellende te verkondigen

    Na hun recent Taaladvies grijpen de Taalunie-kopstukken nu PISA-2015-lezen aan om te verkondigen dat ons taalonderwijs hopeloos verouderd is om hun controversiële taalvisie op te dringen als verlossing uit de ellende .

    Commentaar bij bericht Taalunie over PISA-scores begrijpend lezen

    De Taalunie-kopstukken (ook de Vlaamse Kris Van den Branden) die in hun recent advies 'Iedereen taalcompetent' stellen dat ons taalonderwijs hopeloos verouderd is en nood heeft aan een copernicaanse hervorming, zijn blijkbaar niet gelukkig met het feit dat de Vlaamse leerlingen toch nog een relatief hoge score voor PISA-lezen behaalden (een stuk hoger ook dan de Nederlandse 15-jargen.) 

    De Taalunie-kopstukken doen dus hun best om die PISA-score te relativeren en als een negatieve score voor te stellen. De leesscore is gedaald en het aantal leeszwakke leerlingen is toegenomen. De Taalunie verzwijgt uiteraard wel dat ook de PISA-kopstukken erkennen dat de daling van de PISA-scores in de meeste landen - ook in de Aziatische toplanden- voor een aanzienlijk deel te wijten is aan het feit dat voor het eerst de afname per computer gebeurde. Vermoedelijk was dit ook het meest nadelig voor zwakkere leerlingen.

    Toen de Vlaamse 15-jarigen voor PISA-2000-2003 nog een opvallend hogere leesscore behaalden, spande Kris Van den Branden zich ook al in om die hoge score als negatief voor te stellen. Hij verzon dat de Vlaamse 15-jarigen enkel goed scoorden voor geheugenvragen, maar niet voor denk- en toepassingsvragen. De 'Verbranden-tactiek' wordt nu eens te meer toegepast op PISA-2015.

    De Taalunie grijpt de achteruitgang van de PISA-2015-score aan om te suggereren dat het slecht gesteld is met het taalonderwijs en om uit te pakken met haar recent Taaladvies als de verlossing uit de ellende.

    In de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen willen de Taalunie, Kris Van den Branden en co eens te meer hun controversiële en eenzijdige taalvisie opdringen, een visie die ze al 25 jaar propageren. Die taalvisie die jammer genoeg al doordrong in de eindtermen en leerplannen van de jaren 1990, stootte op veel kritiek en verzet vanwege de leerkrachten. Dat bleek ook in het eigen Taalpeilonderzoek 2007 van de Taalunie. De propagandisten van de modieuze taalvisie gaven/geven wel toe dat de leraren hun visie afwezen, maar ze legden/leggen alle kritiek naast zich neer. In de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen spannen de nieuwlichters zich in om eens te meer hun eenzijdige visie op te dringen.

    Het is dus precies die eenzijdige & controversiële taalvisie die jammer genoeg ook doordrong in de eindtermen en leerplannen: het zgn. normaal-functioneel taalonderwijs; whole language met accent op globale doe-taken, communicatief taalonderwijs met accent op gesproken taal, relativering van de standaardtaal, ...Dit leidde tot een uitholling van het systematisch taalonderwijs.

    Precies die eenzijdige visie is ook nefast voor begrijpend lezen.
    Voor begrijpend lezen is kennis van de woordenschat heel belangrijk. Vanuit de optie voor normaal-functioneel taalonderwijs wordt b.v. gesteld dat systematisch woordenschatonderwijs uit den boze is, dat het aanleren van termen als 'ventiel niet 'functioneel' is omdat de leerlingen bij de fietsenmaker toch 'soupape' gebruiken.

    De modieuze taalvisie van de nieuwlichters besteedde ook al te weinig aandacht aan de klassieke methodiek voor begrijpend lezen. De nieuwlichters besteden b.v. weinig of geen aandacht aan de oordeelkundige keuze en opstelling van uitdagende zakelijke teksten en de erbij horende klassieke methodiek voor de stimulering van de ontwikkeling van het begrijpend lezen en de woordenschat.

    Een nieuwe taaloorlog

    De Taalunie, Kris Van den Branden en vele anderen willen net als 20 jaar geleden hun modieuze en nefaste taalvisie opdringen aan nieuwe eindtermen/leerplannen.

    Van den Branden kon hierbij de voorbije jaren ook op de volle steun van het VLOR-secretariaat rekenen. Het VLOR-secretariaat nodigde Kris Van den Branden uit om zijn visie over de toekomst van het taalonderwijs uit te schrijven in het VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’ van 2005 (zie punt 3). Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken en het taalonderwijs bijsturen. Het is geen toeval dat ze hiervoor enkel een beroep deden op Kris Van den Branden. Zoals het geen toeval is dat ze voor de VLOR-startdag van september 2015 Van den Branden uitnodigden om te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Sindsdien mag Van den Branden overal in Vlaanderen zijn verhaal brengen - op studiedagen voor directies e.d. (Ook voor andere VLOR-rapporten - b.v. over competentiegericht onderwijs, doorgedreven inclusief onderwijs ... nodigen de (neutrale?) VLOR-kopstukken enkel auteurs uit die die (hun) ideeën propageren. Ze weten nochtans dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen die ideeën niet genegen zijn. )
    ----------------------------------------------------------------------------------

    We werken momenteel aan een bijdrage over de taalvisie van de Taalvisie, Kris Van den Branden en Co. We nemen alvast een nog voorlopige (!) versie op.

    1 ‘HUN’ willen eens te meer hun taalvisie opleggen

    ‘Het klassiek dictee is zo passé’, zo luidde de titel van een bijdrage in De Standaard van 26 januari. een bijdrage over het recent verschenen taalonderwijsadvies van de Nederlandse Taalunie en over de visie van prof. Kris Vanden Branden, medeauteur van dit advies. In de DS-tekst luidt het: “Het traditioneel onderwijs moet volgens de Taalunie een radicale omslag maken. De muren die nu bestaan tussen de lessen lezen, grammatica, spelling en literatuur moeten weg. De leerlingen moeten voortaan zelf aan de slag.” Zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken … “

    De taalvisie van Leuvense taaldidacticus Van den Branden en van de Taalunie zoals ze tot uiting komt in het recent Taaladvies is ons al lang bekend, al meer dan 20 jaar. Het is een visie die de voorbije decennia ook gepropageerd werd door tal van universitaire taaldidactici en waarbij het klassiek taalonderwijs bestempeld wordt als hopeloos ouderwets. Die visie drong destijds ook door in de eindtermen en leerplannen. In de context van de opstelling van de nieuwe eindtermen/leerplannen is het geen toeval dat de Taalunie-mensen precies opnieuw uitpakken met hun nu ook modieuze taalvisie.

    In 2010 bestempelde de Gentse prof. taalkundige Johan Taeldeman die ‘nieuwe’ taalvisie als misdadig. En de taalkundige Piet Van Sterkenburg waarschuwde: “Geef het taalonderwijs a.u.b. terug aan de leerkrachten en verlos ons van de vernieuwingsgoeroes” (Een kleine taal met een grote stem, Schiedam, Scriptum, 2009). Sterkenburg is ex-chef van de van Dale en prof. VUB. Ook tal van andere belende taalkundigen namen afstand van de simplistische taalvisie van tal van universitaire vakdidactici Nederlands.

    De oproepen van de taalkundigen Taeldeman en Van Sterkenburg drukken ook vrij goed het grote ongenoegen uit van de leerkrachten en docenten. Een beperkt aantal universitaire vernieuwingsgoeroes heeft het in Vlaanderen al 25 jaar voor het zeggen in taalland. Het gaat vooral om taaldidactici binnen de universitaire lerarenopleidingen, die elkaar ook voortdurend naar de mond praten en vaak ok actief zijn binnen de Taalunie.

    ‘Het klassiek dictee is zo passé’, de titel van de bijdrage in De Standaard van 26 januari over het recente taaladvies van de Taalunie verbaasde ons niet. In december j.l. vernamen we al dat ook de nieuwe Taalunie-directeur, Hans Bennis, spelling niet interessant vindt (De Morgen van 18 december & Knack website van 9.12) . Bennis: "Ik vind spelling oninteressant. … Als taalkundige zou ik zelfs durven stellen dat het niet slecht zou zijn om spellingregels gewoon af te schaffen." We moeten volgens hem in elk geval veel toleranter omgaan met de spellingregels – vooral met deze van de werkwoordsvormen. Waar gaat het taalonderwijs volgens Bennis dan wel over: "Het Nederlands is voor mensen het eerste uitdrukkingsmiddel. De Nederlandse taal gaat om zaken als plezier, taalvaardigheid en creativiteit” . Daarmee kenden we al in december de toonzetting van het onlangs uitgebrachte taaalonderwijs-advies van de Taalunie.

    Het is dezelfde Bennis die de voorbije maanden in interviews in ‘Onze Taal' en in Nederlandse kranten eveneens verkondigde dat ‘hun hebben’ volgens hem perfect aanvaardbaar Nederlands is. Ook Kris Van den Branden schreef al in 2010 dat “expliciete foutencorrecties, zoals ‘het is niet ‘jij heeft’, dat moet ‘jij hebt zijn” uit den boze zijn (Taal verwerven op school, Acco, p. 109).

    De recente ‘hun hebben’ -argumenten van Bennis worden door Vlaamse taalrelativeerders als  Steven Delarue (UGent) en Kevin Absillis (VUB) expliciet geprezen. De meeste leerkrachten en burgers wijzen ‘hun hebben’ e.d. resoluut af. Sommigen vroegen zich zelfs af of de Taalunie dan niet even goed afgeschaft kon worden.

    Bennis’relativering van de standaardtaal sluit aan bij het recent pleidooi voor de relativering van het gebruik van de standaardtaal op school in de doctoraatscriptie van Bruno Delarue. In een aparte bijdrage bekijken we de reacties die de ‘hun hebben’-uitspraken van Bennis hebben uitgelokt.

    2 Taalvisie van Van den Branden, deTaalunie & de vele nieuwlichters-taaldidactici

    De Leuvense neerlandicus Kris Van den Branden, een van de mede-opstellers van het recente Taalunie-advies, pakte in DS van 26 januari uit met enkele standpunten uit het advies. Van den Branden mag al een paar jaar overal uitbazuinen dat ons onderwijs en ons taalonderwijs hopeloos verouderd zijn- ook de VLOR-kopstukken nodigden hem daartoe uit op de VLOR-startdag van 17 september 2015.

    Dat is ook de teneur van het recente taaladvies van de Taalunie. In de DS-tekst luidt het: “Het traditioneel onderwijs moet volgens de Taalunie een radicale omslag maken. … De muren die nu bestaan tussen de lessen lezen, grammatica, spelling en literatuur moeten weg. De leerlingen moeten voortaan zelf aan de slag.” Zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken … “

    Het gaat hier om de whole-language-aanpak, om zgn. ‘normaal-functioneel en constructivistisch taalonderwijs. Van den Branden en zijn Leuvens CTO hanteren ook de term taakgericht taalvaardigheidsonderwijs. De muren weghalen binnen het vak Nederlands betekent ook: geen systematische lessen meer begrijpend lezen, hardop lezen, uitspraak, woordenschat, spelling, grammatica & literatuur; en dit vanaf het eerste leerjaar lager onderwijs.

    Zo beweerde Van den Branden in 2004 eens te meer dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is (Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17). Ook grammatica was niet meer belangrijk en een beperkt aantal begrippen mochten ook maar sporadisch aan bod komen, enkel in de context van de bespreking b.v. van de correctie van de globale taaltaken. Ook systematisch woordenschatonderwijs was volgens die visie overbodig. Veel aangeleerde woorden waren volgens hen niet normaal-functioneel: “De leerlingen moeten het woord ventiel niet kennen want bij de fietsenmaker gebruiken ze toch over ‘soupape’. Soupape=normaal-functioneel. Op de website van de Taalunie schreven Van den Branden en zijn Steunpunt NT2 al vele jaren geleden: “Binnen ons taakgericht taalonderwijs bestaan er geen afzonderlijke leerlijnen voor spelling, taalbeschouwing, woordenschat ... Maar enkel richtlijnen voor gepaste feedback op waargenomen problemen tijdens het werken aan taaltaken.”

    Van den Branden en Co debiteerden al dezelfde visie meer dan 20 jaar geleden. In 1996 beschreven Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet van het Steunpunt NT2 hun ‘simplistisch’ concept taakgericht taalonderwijs als volgt: "De leerkracht laat de’ leerder’ (!) taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch – en voor een groot deel onbewust – voort uit het succesvol uitvoeren van de taak (VON-werkgroep: 'Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, Plantyn, 1996). Het simplistisch en taakgericht alternatief luidt dus: geef kinderen de taak een drankje te bestellen, de weg te vragen, een brief te schrijven, te telefoneren, de krant te lezen ... en al de rest komt bijna vanzelf.

    “Het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”, lezen we in ‘Taal verwerven op school’ van Van den Branden e.a. (p. 314 ).Van den Brandens medewerker Koen van Gorp pleit er voor het "actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”. In dit taalhandboek wordt dus weinig of geen aandacht meer besteed aan belangrijke ingrediënten van degelijk moedertaalonderwijs en aan de belangrijke rol hierbij van de standaardtaal, het inoefenen van deelvaardigheden ...

    De taal-nieuwlichters - bijna allen stuurlui aan wal – propageren dus al een kwarteeuw hun nieuwe en exclusieve aanpak als de verlossing uit de ellende – net zoals de pleitbezorgers van de moderne wiskunde in de jaren zeventig. Opvalland is ook dat de vernieuwingsgoeroes ook alle tegenstander zijn van de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Het zijn ook die nieuwlichters die de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits als naïef en nefast bestempelden.

    Onze taaltenoren opteerden niet langer voor een gedoseerde vormgeving, maar werk(t)en met simplistische en polariserende slogans, met wondermiddelen als normaal-functioneel in plaats van schools-functioneel, analytisch en globaal i.p.v. synthetisch en systematisch; taalvaardigheid i.p.v. taalkennis, communicatieve competentie; taskbased of taakgericht: confronteer de leerlingen met authentieke taaltaken als een brief schrijven, telefoneren, de krant lezen ... en al de rest (AN-woordenschat, spelling, grammatica, schrijfvaardigheid, ...) komt dan wel vanzelf; geïntegreerd taalonderwijs, inductief en al doende, constructivistisch: laat de leerlingen zelf hun kennis construeren, leervraag- of leerlinggestuurd’, poststandaardtaalonderwijs.

    De nieuwlichters begonnen hun pleidooi voor een nieuwe en exclusieve aanpak met de verloochening van alles wat de voorbije eeuw(en) werd opgebouwd. Hun fascinerende normaal-functionele taalwereld bleek echter moeilijk te realiseren en leidde tot verwarring, schijnresultaten en niveaudaling, en tot te veel aandacht voor babbelonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal en het AN.

    Onder het mom van 'taalvaardigheidsonderwijs' dreigde het vak Nederlands steeds meer een 'inhoudsloos vak' te worden, maar tegelijk een vak waarin al te weinig aandacht besteed werd aan de typische vaardigheidsmethodiek: stapsgewijze opbouw, inoefenen, automatiseren en memoriseren.
    Het gepropageerde vaardigheidsonderwijs blijkt paradoxaal genoeg ook een ‘vak’ zonder specifieke vaardigheidsdidactiek’. Christien van Gool, hoofdredacteur Levende Talen Magazine, drukt haar kritiek zo uit: “Onder het mom van taalvaardigheidsonderwijs, van het werken met globale en authentieke taaltaken, wordt er vandaag de dag al te eenzijdig de nadruk gelegd op het toepassen van de taal en is er tegelijk steeds minder aandacht voor het ‘stapsgewijs’ aanleren en oefenen van vaardigheden” (2004, nr. 3).

    De nieuwlichters besteden weinig of geen aandacht aan de specifieke methodiek voor het aanleren van vaardigheden: de stapsgewijze opbouw en opsplitsing in deelvaardigheden, het inoefenen, automatiseren en memoriseren. In het basisonderwijs en in de lagere klassen s.o. is dit het meest vandoen. De nieuwlichters houden geen rekening met de cognitieve architectuur van de leerlingen, met de belasting van het werkgeheugen, enz. Dit alles leidde er toe dat veel jongeren minder taalvaardig zijn en zelfs nog grote problemen hebben met elementaire zaken als de vervoeging van de werkwoorden en eenvoudig taal-idioom. Veel zaken worden even aangeraakt, maar niet langer vastgezet in het langetermijngeheugen. De leerkrachten besteedden vroeger veel aandacht aan de vaardigheidsmethodiek. In onze vakdidactische publicaties over leren lezen spelling ... besteden ook wij hier heel veel aandacht aan. Volgens de ‘officiële’ richtlijnen moet tijdens de les Nederlands ook veel meer tijd besteed worden aan (orale) communicatie-activiteiten dan aan het leren van de onderliggende basiskennis en van de deelvaardigheden van de geschreven taalbeheersing.Nederlands wordt een vak op lemen voeten: zonder kennisbasis, zonder vaardigheidsmethodiek, zonder standaardtaal ...

    Nieuwe aanval van Taalunie en nieuwlichters

    Naast het recente initiatief/offensief van de Taalunie waaraan ook Van den Branden participeerde, noteerden we de voorbije jaren en maanden tal van andere pogingen om de ‘nieuwe’ taalvisie te doen doordringen.

    Eén van de meest relativistische taalbetogen van de voorbije jaren was dat van (ex)leerplanvoorzitter Ides Callebaut. In b.v. ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen taalonderwijs meer is?' (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Callebaut sluit zich aan bij de nieuwe ‘communicatieve’ visie en vindt dat de gesproken taal – en niet de geschreven taal – centraal moet staan. Inzake die gesproken taal sluit hij zich aan bij de visie van prof. Joop Van der Horst in het boek ‘Het einde van de standaardtaal’ en poneert: “Ook zonder de standaardtaal is goed taalonderwijs mogelijk.” De taaldidactiek, de eindtermen en de leerplannen evolueren volgens de ex-leerplanvoorzitter al lange tijd in de richting van de nieuwe visie. Callebaut schrijft dat het moedertaalonderwijs terug moet naar de idyllische situatie vóór de introductie van de standaardtaal: “Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen.” Als we afstand nemen van het gekunsteld Standaardnederlands en klassiek taalonderwijs, dan belanden we in een communicatief aardsparadijs. De ex-leerplanvoorzitter spreekt zich vernietigend uit over het klassieke taalonderwijs en over de leerkrachten die de vernieuwing niet volgen.

    Ook sociolinguïsten als Jaspers, Blommaert en Van Avermaet poneerden de voorbije jaren dat het Standaardnederlands niet langer meer een “paspoort voor sociale vooruitgang” is. De Antwerpse sociolinguïst Jürgen Jaspers drukte dit zo uit: “Ook een succesvolle (school)loopbaan blijkt niet noodzakelijk in het AN te verlopen. Elk jaar lopen duizenden nieuwe studenten de universiteit binnen met taalcompetenties die vaak ver liggen van het AN. De kennis en vaardigheden van deze studenten zijn dus geenszins afhankelijk van een vaardigheid in het AN. Heel veel zogenaamd ‘slechte’, want dialectische sprekers, oefenen hoogkwalitatieve jobs uit in Vlaanderen. De reële sociale mobiliteit verloopt helemaal niet langs (standaard) talige paden.“

    3 Veel verzet tegen modieuze taalvisie en leerplannen. Nieuwlichters houden er geen rekening mee

    3.1 Veel kritiek van praktijkmensen

    De voorbije 25 jaar was de kritiek op de eenzijdige taaldidactiek en op de nieuwe eindtermen/leerplannen Nederlands enorm. Heel veel mensen wezen op de uitholling van het taalonderwijs. Enkele illustraties.

    Een taalleerkracht drukte vrij goed en concreet de kritieken van de praktijkmensen op de ‘nieuw taalvisie’ en op de erbij aansluitende formulering van de vage en holle eindtermen uit: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaal-functioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spelling en grammatica niet kent - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen - geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren,argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doetaken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

    Leraar K.D. formuleerde volgende kritiek: "Ons taalonderwijs boert snel achteruit, vooral door de leerprogramma's en eindtermen in het basisonderwijs. Daar leert men de basis niet meer, maar vergaloppeert men zich in een ongekende veelheid. Door jaar na jaar véél dingen oppervlakkig te leren, missen de kinderen uiteindelijk de attitude om iets af te werken, iets correct en grondig te kennen/ kunnen. Wij zijn in ons taalgebruik de laatste 10 jaar erg vervlakt: alles kan, als je het maar verstaat! Juist voor de taalzwakkeren is structuur en taalinzicht precies zo belangrijk, een referentiekader." (Brandpunt april 2006).

    B., leerkracht Nederlands (eerste graad s.o.) getuigde : “Volgens mijn leerplan moet ik op examens volgend gewicht toekennen aan de verschillende vaardigheden: mondelinge taalvaardigheid:
    20 punten, luistervaardigheid: 20 punten, spelling: 10 punten, schrijfvaardigheid: 10 punten, literaire vaardigheden: 20 punten, en taalbeschouwing: 20 punten. ... Dictees zijn uit het nieuwe
    leerplan geschrapt. Een dictee is geen 'levensechte' oefenvorm. Spelling moet geoefend en aangebracht worden in een 'zinvolle' context, bijvoorbeeld tijdens het schrijven van een e-mail, een brief, het verslag van een proef, ...Vaardigheden zijn zogezegd belangrijk geworden: je mag een klassiek dictee geven, maar dan moeten leerlingen het absolute recht hebben om hun spelling te checken via woordenboek, spellinggids, enzovoort. Leerlingen moeten niet zozeer de spelling kennen, ze moeten bronnen kunnen gebruiken. Zinsontleding is al helemaal taboe. Pedagogisch adviseurs vinden zinsontleding saai en niet zinvol, dus schrappen maar. Het moet vooral leuk en creatief zijn. Uiteraard zijn vaardigheden belangrijk, maar een minimum aan driloefeningen hierbij is toch onvermijdelijk. Mijn collega's die Frans en Latijn geven, hebben de begrippen 'lv' en 'mv' snel nodig, maar op hun collega's van het vak Nederlands kunnen of mogen ze niet meer rekenen. ... (Mededelingenblad van de Leuvense Germanisten, Jaargang 22 -2009)

    Leraar Jan Duchateau (hogere cyclus s.o.) betreurde in Taalschrift (17.11.06) de uitholling van h et leerplan en vak Nederlands. Hij schreef onder meer: “Is het vak Nederlands niet te bang geworden de leerlingen echt iets te leren over woorden en zinnen? Zijn leerkrachten nog bereid met hun leerlingen aan en in de slag te gaan om het niveau van het algemene gebabbel te overstijgen? Horen en lezen de leerlingen bij het vak Nederlands nog echt taal van een hoger niveau dan elders, bij andere vakken, in de krant, op tv? Worden zij er nog toe aangezet aan hun taaluitingen te slijpen tot ze glimmen? Geldt bij ons nog: alleen het beste woord is goed genoeg? Ja, ik drijf het op de spits. Maar ik geef het vak al jaren zelf in de hogere cyclus en ik moet mijn vragen helaas allemaal met 'nee' beantwoorden. We doen van alles nuttigs, maar met taal heeft het veelal weinig te maken. De teksten die wij aanbieden zijn van taal veelal behoorlijk maar zelden echt goed. Bij het corrigeren van wat de leerlingen schrijven signaleren we wel de ‘echte’ taal- en spelfouten, maar werken aan stijl zien we ls een ontoelaatbare ingreep in de hoogstpersoonlijke uitdrukkingswijze van de leerling. Zo vullen de lessen zich met gemiddeld gebabbel. Kraak noch smaak heeft het. Het is correct en best wel duidelijk, meestal, maar je hebt er de les en de leraar Nederlands helemaal niet voor nodig.”

    De taal-nieuwlichters ontkennen steeds de nefaste gevolgen van hun nieuwlichterij. Ook Taalunie-directeur Bennis en Van den Branden reppen nu met geen woord over de vele kritiek op hun visie.In een loslippige bui gaven een aantal nieuwlichters wel grif toe dat er een diepe kloof is ontstaan tussen hun ‘mooie’ theorie en de klaspraktijk.

    Een paar voorbeelden. In het rapport ‘Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen’ (Nederlandse Taalunie, 2006) lezen we dat er al 25 jaar een ‘officiële’ consensus bestaat over een totaal nieuw en ‘emancipatorisch’ taalonderwijs, maar dat de praktijkmensen de nieuwe visie nog steeds niet lusten. Rapporteur Koen Jaspaert (Steunpunt NT2 & ex- secretaris Taalunie) schreef: “Er werd en wordt fors in de implementatie van de vernieuwing geïnvesteerd – ook financieel (Tussendoor: Jaspaerts Steunpunt ontving jaarlijks een 25 miljoen BFR). De geleverde inspanningen ontberen rendement omdat er krachten actief zijn die het traditionele onderwijs Nederlands voor de vernieuwing afschermen”.

    De ontgoochelde leerplanvoorzitter Ides Callebaut schreef: “Als het aan de leerplanmakers en de taaldidactici ligt, zijn we dus nu al goed op weg. En er zijn zeker ook leerkrachten die al hun best doen om hun leerlingen op het echte leven voor te bereiden. Maar dat geldt zeker nog niet voor het gehele taalonderwijs en voor minister Vandenbroucke die zich op de VLOR-startdag van 28 september 2006 aansloot bij de mening van veel onderwijsmensen die bijvoorbeeld vinden dat leerkrachten meer grammatica zouden
    moeten geven.” Taalbegeleider Masquilier schreef: “Het onderwijs zal zich aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen”.

    De Taalunie-kopstukken en het Leuvens taalcentrum van Van den Branden stelden in het Taalpeilonderzoek 2007 eens te meer vast dat de leraren, leerlingen en burgers absoluut niet akkoord gingen met hun visie. Ze reageerden met de stelling dat de leerkrachten, leerlingen en burgers ten onrechte hun visie afwezen en voor het meer klassieke taalonderwijs pleitten (zie punt ). In het recent Taalunie-taaladvies houdt de Taalunie eens te meer geen rekening met de visie van de praktijkmensen.

    Een taalleerkracht s.o. formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek op de visie van de Taalunie en het Leuvens taalcentrum en op de invloed ervan op de eindtermen en leerplannen Nederlands. Hij schreef: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaal-functioneel is.

    Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen – geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

    Bij de opstelling van de eindtermen en nieuwe leerplannen van de jaren 1990 slaagden de Taalunie, het Leuvens Taalcentrum van Kris Van den Branden & Koen Jaspaert, prof. Frans Daems ... er wel in hun visie op te dringen. Al in september 1993 namen we een Onderwijskrantbijdrage over de ontwerpeindtermen er afstand van. Met een groep Normaalschooldocenten van de Torhoutse stuurden we onze kritiek ook naar het ministerie en naar de DVO; maar we vonden geen gehoor. De pedagogisch coördinator van de Guimardstraat Jan Saveyn gaf in 2007 grif toe dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen zitten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid was volgens hem vooral het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden en Co (zie punt 4). Het is precies ook die alternatieve taalvisie van Van den Branden en de Taalunie die we ook al 20 jaar krachtig bestrijden in tientallen bijdragen in Onderwijskrant en elders (zie b.v. themanummers over taal: 133, 135, 148, 153 ).

    4 Korte historiek van vakdidactische visie van Van den Branden en de Taalunie

    De visie van Van den Branden en in het recente taaladvies is de visie die de Leuvense neerlandici en de Taalunie al vanaf 1990 verkondigen. Ook toen al stelden ze dat het taalonderwijs radicaal anders moest. De Leuvense neerlandici opteren al 25 jaar voor een toepassing van de taakgerichte whole-language-aanpak, waarbij de leerlingen vrij zelfstandig mogen werken vanuit zgn. authentieke taken en waarbij geen systematische lessen begrijpend lezen, grammatica, spelling … meer gegeven worden. In de recente bijdrage in De Standaard luidt het : “de leerlingen zelf aan de slag”.

    Dit recente taaladvies is dus allesbehalve nieuw. Het sluit aan bij de visie die de Leuvense neerlandici en de Taalunie als sinds 1990 verkondigen. Het feit dat de Leuvense neerlandicus Koen Jaspaert in de jaren negentig jarenlang directeur was van de Taalunie, verklaart mede de grote overeenstemming tussen de visie van de Taalunie en deze van de Leuvense neerlandici.

    Vanaf de jaren negentig vertellen Van den Branden, Jaspaert en Co dus al dat ons taalonderwijs hopeloos verouderd is. Het was overigens ook hun visie die in de jaren negentig leidde tot de uitholling van de eindtermen en leerplannen Nederlands. Van den Branden en Jaspaert zij niet alleen mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van ons taalonderwijs, maar hebben er als Steunpunt NT2 (1991-2010) tevens voor gezorgd dat er geen NT2-onderwijs werd ingevoerd en dit vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    De Leuvense taaldidactici proberen al vanaf de jaren ‘90 hun taalvisie op te dringen, mede via hun invloed als rijkelijk gesponsord Steunpunt NT2-Leuven (1991-2010), via hun invloed op de eindtermen en leerplannen Nederlands van de jaren 1990, via hun invloed binnen de Nederlandse Taalunie, ... De uitholling van het taalonderwijs Nederlands in de eindtermen en leerplannen is mede te danken aan de invloed van universitaire taaldidactici als Kris Van den Branden, Koen Jaspaert, Frans Draems ...

    Koen Jaspaert, de eerste voorzitter van het Steunpunt NT2-Leuven en gedurende een aantal jaren directeur van de Taalunie, poneerde in zijn publicatie Taalunievoorzet 51 van 1996 dat zgn. “analytisch taalonderwijs (= geïntegreerde) whole-lage aanpak- de beste basis was voor hedendaags onderwijs Nederlands.” Ook de kopstukken van de Taalunie en de neerlandici van het de VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) en haar Vlaamse zustervereniging 'VONK' propageerden die visie.

    In een interview met Onderwijskrant in 1996 (nr. 93) bestempelde Jaspaert –het vigerende taalonderwijs als eenzijdig synthetisch en kennisgericht en de leerlingen als passieve ontvangers. Jaspaert stelde dat zijn Leuvens Steunpunt NT2 radicaal koos voor geïtegreerd en taakgericht taalonderwijs: “Analytisch (=geïntegreerd & taakgericht) taalonderwijs gaat ervan uit dat kinderen 'leren al doende' (= impliciet) vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden". … (Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Zo'n aanpak wordt nogal verwarrend ‘analytisch’ genoemd, maar veelal ook holistisch, whole-language, globalistisch … omdat taal zogezegd als geheel benaderd wordt.
    Jaspaert vertrok in het interview van een karikatuur van de bestaande en meer gediversifieerde taalbenadering. Hij bestempelde ze als eenzijdig synthetisch en kennisgericht en stelde de leerlingen voor stellen als passieve ontvangers: "De huidige synthetische benadering gaat er vanuit dat taal een verzameling is van elementen en regels en dat je die eerst moet leren kennen om ze vervolgens te leren toepassen". … In het huidige synthetische taalonderwijs stuurt de leerkracht het leerproces.” Zijn alternatief luidde: “In onze analytische aanpak zijn de kinderen aan het leren en je bekijkt dit als leerkracht (coach). Als ze goed bezig zijn laat je ze doen en als ze vastlopen help je ze. Dat is zo'n fundamenteel andere visie op wie je als leerkracht bent en hoe je met kinderen omgaat." Zo’n aanpak wordt ook omschreven als 'leren al doende'.

    In de handleiding van hun methode 'Toren van Babbel' schreven Jaspaert, Van den Branden e.a.: "Ook de spellinglijn is geschoeid op een analytische leest: al schrijvende leert men spellen. We gaan ervan uit dat leerlingen zelf de systematiek in het Nederlandse spellingsysteem ontdekken door veel te schrijven en door er dan telkens de juiste feedback op te krijgen."

    In een publicatie van 2004 gaven Kris Van den Branden en zijn Steunpunt NT2 ruiteerlijk toe dat de leerkrachten niet akkoord gingen met hun taakgerichte en constructivistische taalvisie. De eindconclusie van een studie luidde: "Leerkrachten lager onderwijs en normaalschoolstudenten kiezen niet 'echt' voor onze visie op taalvaardigheidsonderwijs: waarin in de eerste plaats vanuit globaaltaken gewerkt wordt; waarin de leerkracht eerder een begeleider dan een leider is, waarin taal’vaardigheid’ centraal staat; waarin veel ruimte is voor taalvariatie en het uitbuiten van taalheterogeniteit." (Koen Van Gorp & Kris Van den Branden, 'Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleiding en leerkrachten over taalonderwijs?', 2004, Internet.)

    In deze studie kwam tot uiting dat er een grote grote afstand was tussen de modieuze en eenzijdige slogans van Van den Branden, Jaspaert, Van Gorp en co en anderzijds de meer veelzijdige en uitgebalanceerde visie van de praktijkmensen.”

    5. Visie van Van den Branden in VLOR-rapport over taalonderwijs van 2005

    De kerngedachte uit het VLOR-rapport luidt: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de ‘taakgerichte aanpak’. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.”

    In dit rapport lezen beweren Van den Branden en co eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” Kris van den Branden en zijn Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve taalmethode opgesteld, hun ‘Toren van Babbel werd een flop.

    De schade die hun ideeën berokkenden werd enkel beperkt door het feit dat in de praktijk een mate van lippendienst bewezen werd aan die whole-language-aanpak. Zo drongen we er b.v. zelf bij de uitgeverijen op aan om tegen de geest van de eindtermen/leerplannen in toch aparte leerpakketten voor systematisch spellingonderwijs op te stellen In de meeste scholen worden die ook gebruikt –met grote tevredenheid vanwege de leerkrachten en de ouders. Zo bestreden we ook met succes hun pleidooi voor een globale leesmethodiek (=wholelanguage) voor het aanvankelijk lezen. De gepropageerde constructivistische aanpak was overigens in de praktijk ook niet realiseerbaar – mede wegens de beperkte leertijd e.d.

    6. Kritiek van pedagogisch coördinator katholieke onderwijskoepel Jan Saveyn in 2007

    De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat, Jan Saveyn, gaf in 2007 (in: Tijdschrift Nova et Vetera) grif toe dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen zitten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid was volgens hem onder meer het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden e.a. Saveyn stelde: “Het Leuvens Taalsteunpunt opteerde voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. “

    Saveyn concludeerde terecht : “Veel praktijkmensen nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool…” Ook prof. Wim Van den Broeck betreurde het overbeklemtonen van het normaal-functioneel taalgebruik, van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend kunnen lezen in een zinvolle context) en niet van de lange weg erheen. Die taalaanpak sloot volgens hem “goed aan bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat. " (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153)

    In de periode 1990-2010 ontvingen Van den Branden, Jaspaert …een 500 miljoen BFr als Steunpunt NT2 , voor de ondersteuning van NT2-onderwijs in het kleuter en lager onderwijs. Al na een paar jaar stelden ze dat systematisch en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs totaal overbodig was. Het waren onlangs ook nog mensen als Van den Branden die protesteerden tegen het feit dat minister Crevits uit TIMSS-2015 en PISA-2015 afleidde dat er nood was aan echt NT2 en dat dit nog iets anders betekende dan de gewone taallessen volgen. Zij misbruikten de Steunpunt-NT2-centen om hun taakgerichte aanpak van het taalonderwijs te propageren.

    Onderwijskrant besteedde de voorbije 25 jaar honderden pagina’s aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be). Vanaf 1993 besteedden we er veel bijdragen en een paar themanummers aan . De kritiek op de uitholling en de identiteit van het klassiek en systematisch taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten.

    In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005) Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken! De vorm doet er niet toe.” Taeldeman stelde “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.” Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica …

    Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw. Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.”

    5 Taalpeilonderzoek Taalunie 2007: leerkrachten niet akkoord met visie Taalunie

    In het Taalunie- Taalpeilonderzoek 2007 werden honderden leraren, leerlingen en volwassenen bevraagd over hun mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in het Onderwijskrant-taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel. ...

    Vlaamse 15-jarigen lezen beter dan hun Nederlandse leeftijdsgenoten. Maar voor beide groepen geldt dat hun leesvaardigheid hoger is dan het internationale gemiddelde. Dat blijkt uit het PISA-onderzoek, het driejaarlijkse internationaal vergelijkend onderzoek naar de kennis en vaardigheden van 15-jar...
    taaluniebericht.org


    31-03-2017 om 14:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:taalunie, Van den Branden
    >> Reageer (0)
    29-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Wim Van den Broeck: wetenschap zelf in crisis

    Crisis in wetenschappelijk onderzoek: deel 1

    column in De Morgen, 27 maart
    Wim Van den Broeck
    Wetenschap zelf is in crisis
    Wim Van den Broeck is professor psychologie aan de Vrije Universiteit Brussel (VUB)
    28 maart 2017


    Het probleem is veel breder: de wetenschap zelf is in een heuse crisis verzeild geraakt. Het besef is nu volop doorgedrongen dat een belangrijk deel van de wetenschappelijke studies niet deugt (uit een reeks van eensluidende studies blijken de schattingen substantieel te zijn en soms hoger dan 50 procent). Als heel wat studies niet gerepliceerd kunnen worden en dus niet betrouwbaar blijken, dan impliceert dat niets minder dan een existentiële crisis in de wetenschap zelf, omdat deze inherent tot doel heeft de werkelijkheid op zo objectief mogelijke wijze te ontrafelen.
    Maar ook de maatschappelijke impact van deze crisis kan moeilijk overschat worden: als het publiek de uitkomsten van wetenschappelijke studies niet langer kan vertrouwen, dan komt de geloofwaardigheid en de maatschappelijke relevantie van wetenschap in het gedrang en dreigt het draagvlak voor het investeren van publieke middelen in wetenschappelijk onderzoek af te kalven.

    Confirmatiebias
    Deze crisis is gelukkig niet het gevolg van het tekortschieten van de wetenschappelijke methode zelf, maar omgekeerd, van het slecht of gebrekkig toepassen van de wetenschappelijke methode. De analyse van de problemen is bekend. Het gaat zelden om echt frauduleus onderzoek, maar vele studies bevatten ernstige methodologische tekortkomingen: bijvoorbeeld vaak zijn er te kleine steekproeven, en vooral worden heel wat studies geplaagd door zogenaamde ‘confirmatiebias’, de neiging om alleen naar data te kijken die de favoriete hypothese bevestigen.


    Een onderzoeksklimaat en -beleid dat vooral aanzet tot veel publiceren, ongeacht de kwaliteit van de publicaties, geeft de facto een sterke incentive voor allerlei instrumenteel gedrag dat zich vertaalt in het toepassen van bedenkelijke onderzoekspraktijken

    Het wetenschappelijke huis staat dus in brand, maar academia reageert vooral door middel van damage control. Universiteiten moeten de problemen veel actiever aanpakken en de kop niet langer in het zand steken.

    Er is slechts één manier om de geschetste crisis door te komen, namelijk sterk investeren in het degelijk opleiden van jonge onderzoekers en het permanent methodologisch laten bijscholen van meer ervaren onderzoekers. Nu gooien we jonge onderzoekers, na hun studies, onmiddellijk in het bad en zetten hen aan om zo snel mogelijk te publiceren. Echter, een onderzoeksklimaat en -beleid dat vooral aanzet tot veel publiceren, ongeacht de kwaliteit van de publicaties, geeft de facto een sterke incentive voor allerlei instrumenteel gedrag dat zich vertaalt in het toepassen van bedenkelijke onderzoekspraktijken.

    Daar ligt de primaire rol van universiteiten: ervoor zorgen dat het onderscheid tussen goed en zwak onderzoek duidelijk wordt zodat uiteindelijk vooral onderzoek van goede kwaliteit overblijft. De politiek kan hierbij van onschatbare waarde zijn: neem de perverse incentives weg en financier universiteiten niet langer naar rato van het aantal doctoraten en publicaties.
    De waarheid is u bij voorbaat dankbaar.

    Wim Van den Broeck is professor psychologie aan de Vrije Universiteit Brussel (VUB)
    demorgen.be

    29-03-2017 om 13:33 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wetenschappelijk onderzoek
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.PISA-2015-scores daalden ook door afname met computer!
    Johannes Visser (De Correspondent)

    Internationaal PISA-onderwijsonderzoek is onbruikbaar geworden voor vergelijking met vorige afnames):
    als gevolg van de afname van de PISA-test met de computer daalden de scores bijna overal, maar PISA-kopstukken e.d. geven dit pas nu openlijk toe
    .

    Vooraf: In mijn commentaar bij de daling van de PISA-2015 scores voor Vlaanderen (maar ook voor de meeste landen) hebben we in december gesteld dat dit vermoedelijk ook te maken had met het feit dat voor het eerst de PISA-proef met de computer werd afgenomen; en dat de zwakkere leerlingen hier vermoedelijk nog het meest de dupe van waren. Ook de PISA-kopstukken geven dit nu voor het eerst toe. Indien de Gentse PISA-verantwoordelijken hier expliciet op hadden gewezen, dan zouden politici, sociologen, de persmensen niet zo'n voorbarige conclusies getrokken hebben uit b.v. de toename van het aantal zwakke presteerders.
    ------------------------------
    Dat kopte NRC Handelsblad destijds:. de wiskundeprestaties van havisten en vwo’ers achteruit zijn gegaan, bijvoorbeeld. En dat leerlingen. Dat kopte de Volkskrant. minder goed in natuurkunde zijn geworden. Ook het nieuws dat steeds meer Nederlandse vijftienjarigen laaggeletterd zijn was voornamelijk gebaseerd op de resultaten van PISA 2015.

    En oppeens konden Nederlandse jongeren niet meer lezen. Uit onderzoek van Stichting Lezen en Schrijven bleek dat 17,9 procent van de Nederlandse vijftienjarigen in 2015 laaggeletterd was, terwijl dat percentage in 2003 nog op 11,5 procent lag. Met dat bericht op Radio 1 werd ik vorige week dinsdag wakker.

    En ik dacht: hoe laat zal dit kapotgefactcheckt worden?
    Het werd een dag later. In de Volkskrant maakte Ronald Veldhuizen gehakt van het ‘onderzoek’ van Stichting Lezen en Schrijven. Hij liet overtuigend zien dat in het onderzoek van de OESO waar Stichting Lezen en Schrijven zich op baseerde (en dat in december 2015 al uitkwam) zelf geen alarmerende conclusies worden getrokken.

    De leesvaardigheid van Nederlandse vijftienjarigen daalde in 2015 weliswaar ten opzichte van 2012, maar de OESO concludeerde zelf dat zo’n daling een toevalligheid kan zijn. En het percentage laaggeletterden steeg in 2015 weliswaar ten opzichte van 2012, maar Cito (die het OESO-onderzoek in Nederland uitvoert) concludeerde dat dit statistisch gezien gewoon toeval was. Conclusie van Veldhuizen: ‘De stijging in laaggeletterdheid die Stichting Lezen en Schrijven ziet, bestaat niet.’

    Mede op basis van de resultaten maken landen onderwijsbeleid. Zo reageerde demissionair staatssecretaris Sander Dekker (VVD) op de tegenvallende Nederlandse resultaten van PISA 2015: ‘Ook al gaat het om een lichte daling, we kunnen en mogen hier geen genoegen mee nemen.’

    Wat is er nu gebeurd? In 2015 werden de PISA-toetsen voor het eerst digitaal afgenomen. minder goed scoren als ze digitaal getoetst worden. De reden zou kunnen zijn dat leerlingen niet gewend zijn om toetsen te maken op de computer. Die kanttekening plaatsten sommige kranten ook al toen ze in december 2016 berichtten over PISA 2015, maar volgens de OESO zelf was het effect van digitale toetsing verwaarloosbaar.

    Dit betekent dat de resultaten van PISA 2015 niet te vergelijken zijn met die van eerdere PISA-onderzoeken.

    En Andreas Schleicher kan het weten: hij is de baas van de onderwijstak van de OESO, en dus verantwoordelijk voor de PISA-toetsen. Hij geeft nu pas toe dat de resultaten van PISA 2015 wel degelijk beïnvloed kunnen zijn door de nieuwe manier van toetsafname.Dat zou betekenen dat de resultaten van PISA 2015 niet te vergelijken zijn met die van eerdere PISA-onderzoeken.

    Beleid baseren op de resultaten van PISA 2015 is dus bouwen op drijfzand. Nieuws over tegenvallende prestaties zou dan met terugwerkende kracht de prullenbak in kunnen.

    29-03-2017 om 13:32 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:PISA
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Egalitaire onderwijsideologie van prof. Jacobs, Agirdag, Nicaise en Co leidt tot foutieve onderzoeksconclusies
    Wetenschappelijk onderzoek is in crisis: deel 3: over foute premisses in onderwijsonderzoek van meeste Vlaamse sociologen en de nefaste gevolgen voor het onderwjs

    Egalitaire onderwijsideologie van prof. Jacobs, Agirdag, Nicaise en Co leidt tot foutieve onderzoeksconclusies. Kritische anlayse van Raf Feys & sociologen Dronkers, Boudon …

    Raf Feys

    Inleiding

    Vandaag werden in De Morgen en in andere kranten vraagtekens geplaatst bij de betrouwbaarheid van veel zogezegde wetenschappelijke studies.
    Onlangs vonden ook de Nederlandse volksvertegenwoordigers Pieter Duisenberg en Karin Straus die dat Nederlandse wetenschappers (en vooral de sociale wetenschappers) aan zelfcensuur doen en eenzijdig hun politiek correcte en egalitaire standpunten verkondigen. Zij vinden zelfs dat de politici moeten ingrijpen om de beperking van diversiteit van perspectieven in de wetenschap' - en vooral in de sociale wetenschappen - tegen te gaan.

    Dit is een kritiek die we recentelijk ook in de VS beluisterden. Ook wij ergeren ons al lang mateloos aan de egalitaire onderwijsideologie van de meeste Vlaamse onderwijssociologen – die in sterke mate de structuurhervormingsplannen van de voorbije decennia beïnvloed hebben.

    Prof.-socioloog Jaap Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie in 2014 nog als volgt: “Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.” Hiermee toonde Dronkers ook aan dat veel sociologisch onderzoek niet deugt omdat het gebaseerd is op verkeerde uitgangspunten en dus ook tot foute interpretaties leidt (zie verder in deel 1).
    De ideologie achter die hervormingsplannen is het gelijkheidsdenken: de misvatting dat van nature intelligentie, talent en ambitie gelijk zijn verdeeld over sociale klassen. Als een van de sociale klassen minder goed blijkt te scoren dan de andere, is er volgens het gelijkheidsdenken sprake van een maatschappelijke misstand die door de overheid moet worden aangepakt.

    In een gezamenlijke publicatie van 2004 sloten ook de GOK-Steupunt-directeurs Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet en Ferre Laevers zich al te graag aan bij de gelijkheidsideologie: “Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen” (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). Als anderstalige leerlingen voor Nederlands dus minder goed presteren dan is dit volgens hen enkel een gevolg van sociale discriminatie.

    Prof. Nathalie Bulle (2016) schreef onlangs terecht dat de egalitaire onderwijsvisie van sociologen e.d. de schoolopdracht uitholde/uitholt. (Skhole.fr 26/05/2016 & 27/05/2015) & Raf Feys
    Bulle is directeur onderzoek bij CNRS, de studiegroep van de sociologische analyse- methodes van de Sorbonne ( Parijs). Ze is lid van de wetenschappelijke Raad van het Onderwijs en de Hoge Raad van Onderwijs. We citeren even een aantal passages uit aar bijdrage:

    Bulle: "De school werd/wordt vooreerst gehinderd in haar opdracht omdat veel beleidsmakers, sociologen … in hun strijd tegen de (sociale) ongelijkheid, twee werkelijkheden ideologisch ontkennen of negeren, de eerste is de echte dynamiek van de menselijke ontwikkeling, en de tweede de menselijke diversiteit (o.a. het grote verschil in intellectuele aanleg dat door egalitairen genegeerd of in sterke mate onderschat wordt).

    De snelle uitbreiding van de onderwijsstelsels in de jaren 1960 leidde tot de neomarxistische kritiek (Bourdieu en Co) die een kritische analyse voorschotelde van alle vormen van interne differentiatie die leiden tot een differentiatie van de loopbaan van de leerlingen (b.v. differentiële opties in de eerste graad s.., onderwijsvormen, A- en B-leerplannen, B-attesten…).

    Volgens de neomarxisten/egalitairen bevoordeelde die differentiatie statistisch gezien de hogere sociale groepen: inzake studie-oriëntatie (b.v. toegang tot aso), pedagogische aanpak, samenstelling van klas waar men als leerling terecht komt), maar ook leerinhoudelijk: de leerinhouden zijn volgens die visie meer afgestemd op de zgn. ‘bourgeois-cultuur.’ Bourdieu en Co bestempelden de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante ‘bourgeois-cultuur’ stond centraal en ook hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. Dit leidde tot een sterke relativering van de algemene en culture vorming en van de vakdisciplines. (In punt 2.2 diepen we dit thema verder uit.)

    Het was de voorbije 50 jaar de tijd van de triomf van de structuralismen en de erbij horende relativismen. Ons onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi-religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als de hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz.

    Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede maatschappelijke context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.

    Ook sociologen als Dronkers, Boudon, …. betreuren dat de meeste sociologen zich aansloten bij het milieudeterminisme en de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. In deel bekijken we de kritiek van socioloog Dronkers op veel van zijn vakgenoten (2014). Zijn kritieken zijn volledig toepasselijk op de meeste Vlaamse onderwijssociologen. Dit betekent dus ook dat die studies tot foutieve conclusies leidden In deel 1 nemen we nog eens onze analyse van het egalitair denken van prof. Ides Nicaise op, een bijdrage uit 2002. In deel 2 nemen we onze analyse van het egalitair denken van prof. Ides Nicaise op, een bijdrage uit 2002. In deel 3 staan we nog even stil bij de kritiek van andere sociologen op de egalitaire onderwijsvisie en op Bourdieu.

    Deel 1: Kritiek van prof. Jaap Dronkers op egalitaire ideologie zijn collega’s-Sociologen : 2014

    Prof. Jaap Dronkers liet zich herhaaldelijk kritisch uit over de egalitaire ideologie van veel van zijn vakgenoten-sociologen. (De Vlaamse onderwijssociologen Jacobs, Van Houtte, Agirdag, Nicaise ... waren niet opgetogen met zijn kritiek op hun analyses)
    Dronkers publiceerde b.v. op 8 maart 2014 de opgemerkte opiniebijdrage ‘Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu’ op de blog stukroodvlees (zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen). Hij verdedigde daarin standpunten die we ook al lange tijd in Onderwijskrant verdedigden en die regelrecht ingaan tegen analyses van de Vlaamse onderwijssociologen over onderwijskansen e.d.

    Dronkers verduidelijkte in die bijdrage dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels – b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.

    Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: “Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.”

    In het belangrijkste deel van zijn analyse vraagt Dronkers zich af waar de kritiek op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.” De structuur van de maatschappij en van het onderwijs - en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder (hand)arbeiderskinderen participeerden aan het aso, enz.

    Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme “destijds ook al uit het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders...

    De nasleep van het modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.”

    Elders betreurde Dronkers “dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.” Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.

    Dronkers betreurde verder dat veel sociologen zich aansloten/ aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. … Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.”

    Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij stelt o.a. : “Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van ) intelligentie en religie, niet worden gemeten.

    Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen.’ De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses houden veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondkenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie.

    Dronkers wijst er vervolgens nog op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: “De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek.)

    Ook blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.

    Dronkers: “Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.”

    In de inleiding van zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: “Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het vwo (ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of differentiatie.” (NvdR: Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)

    Dronkers en Boudon stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. proportioneel meer leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.

    Deel 2: Kritische analyse Raf Feys uit 2002

    1 Illusie van gelijke onderwijsresultaten

    De titel van een bijdrage van Nicaise luidt 'Onderwijs en sociale achterstelling: opnieuw ontwaken uit de al te mooie wensdroom’ (T.O.R.B., 2001, nr. 5-6) In deze bijdrage willen we aantonen dat Nicaise en Co van een al te mooie democratiseringsdroom vertrekken en aldus een aantal mythes in stand houden. De basisbeschuldiging van Nicaise luidt: "Het fundamenteel geloof ontbreekt dat kinderen uit zwakkere milieus, mits de nodige menselijke en financiële investeringen, dezelfde potentialiteiten bezitten als andere kinderen" (T.O.R.B; p. 391).

    In dezelfde lijn betreurt Nicaise dat weinigen durven of willen pleiten voor 'gelijke onderwijsuitkomsten', voor het gelijke recht op profijt van het onderwijs: "Het gaat erom de sociale ongelijkheid aan de eindmeet van het onderwijs (zoveel mogelijk) uit te roeien" (pag. 390).

    We merken dat velen deze wensdroom overnemen. In de tekst van de persconferentie van de SP.A (18 februari 2002) lezen we: "Ongelijke startkansen gecombineerd met omgekeerd evenredige middelen, kunnen leiden tot gelijke(re) uitkomsten". Nicaise en vele anderen verwachten blijkbaar dat het onderwijs bij machte is de aangeboren verschillen, de milieuverschillen, de verschillen in inzet … weg te poetsen. De zoon of de dochter van de laaggeschoolde arbeider moet het statistisch gezien even ver kunnen brengen op school dan het kind van een dokter of kaderlid en evenredig vertegenwoordigd zijn in het universitair onderwijs.

    Elders schrijft Nicaise dat de verwijzing naar het technisch en beroepsonderwijs niet zozeer gebaseerd is op aanleg en interesses, maar vooral op de mate waarin kansarme leerlingen falen voor het dominante (burgerlijke) culturele leermodel (cf. Bourdieu) waarmee ze in het ASO geconfronteerd worden (zie punt 2). De optie voor gelijkheid inzake resultaten leidt ook tot de optie voor een zo lang mogelijk gezamenlijk leerparcours, bv. gemeenschappelijke basisvorming tot 16 jaar (zie punt 3).

    2 Sociologische mythe: 'alle kinderen even bekwaam'

    Vanuit de optie voor 'gelijke resultaten' fulmineert Nicaise tegen 'de mythe van de aangeboren aanleg' die volgens hem enkel dient om de ongelijke kansen te camoufleren (pag. 387). Volgens hem heeft de grote samenhang tussen het lagere IQ van 12-jarigen en het lagere onderwijsniveau van hun ouders weinig met een mindere biologische aanleg te maken, maar alles met factoren als ‘door vernedering gekraakt talent' en 'ziekte, stress, en ontbering (p. 388).

    In Tertio van 1 november 2000 lezen we: "Nicaise stelt dat ondanks de gelijke genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent. Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg."

    Ook de PVDA-auteurs van 'School onder schot' (uitgeverij EPO) wringen zich in alle bochten om aan te tonen dat de hoogte van het IQ louter op sociale mechanismen gebaseerd is, net als de erfelijkheid van de rijkdom (p. 215). Ook Nicaise vertrekt van de PVDA-idee dat 'alle kinderen even bekwaam' zijn' (School onder schot, 2001, p. 128). Nico Hirrt stelt dat de uitspraak 'die leerlinge(e) heeft grote problemen met inzicht' vooral gebaseerd is op de foute opvatting bij leerkrachten dat slagen op school vooral een kwestie van aangeboren talenten is. De school heeft de taak de leerlingen intelligent te maken! ('De democratische school', maart 2002, p. 12-13).

    De statistische correlatie tussen leerlingenprestaties en sociaal-culturele achtergrond wordt door veel sociologen, marxisten, … geïnterpreteerd als louter een effect van de omgeving, als een probleem van kansenongelijkheid en discriminatie (in het onderwijs), en niet als een verband dat ook voor een aanzienlijk deel bepaald wordt door erfelijke factoren en eigen inzet.

    Sociologen schrijven de samenhang tussen leerprestaties en sociale afkomst te eenzijdig en te rechtstreeks toe aan negatieve selectie en discriminatie vanwege het onderwijs. Ze spreken ook bijna uitsluitend over sociaal benadeelde kinderen en zelden over cognitief benadeelde en over de eventuele toenemende samenhang tussen beide categorieën (zie punt 8). In eigen publicaties spreken we meestal over sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen.

    Nicaise, veel onderwijssociologen, de PVDA-ideologen willen al te graag de genetische factoren negeren en de mythe van de sociale determinatie van de schoolprestaties cultiveren. Sociologen focussen op de sociale omgeving van mensen en ontlopen aldus het probleem van de erfelijke aanleg en de eigen inbreng van het individu. Velen loochenen of minimaliseren bv. het bestaan van geërfde biologische verschillen uit vrees voor antidemocratisch te worden aangezien.

    De socioloog Bourdieu vond dat hij methodisch mocht twijfelen aan de invloed van de erfelijkheid op de schoolse prestaties, aangezien men dat wetenschappelijk niet met 100 % zekerheid kan aantonen. Barbara Tan en andere CSB-medewerkers stellen dat indien de erfelijkheid zou meespelen, een 'democratiserings- en voorrangsbeleid veel minder voor de hand zou liggen' (CSB-Berichten, december 2001, p. 2).

    Bij dyslectische leerlingen aanvaardt men vlug dat er genetische defecten zijn en sommigen willen hen zelfs een 'dyslectisch pasje' bezorgen. Dit is veel minder het geval als het om leermoeilijkheden gaat. Stellen dat intelligente kinderen meer kans hebben om op te klimmen naar een hogere klasse, geldt als een taboe. Een nog groter taboe is de veronderstelling dat er op vandaag minder talent aanwezig is bij kinderen van laaggeschoolde ouders dan enkele decennia geleden (zie punt 8).

    Nicaise en co negeren de vele soorten onderzoek (bv. gedragsgenetische studies) en de ervaringswijsheid waaruit blijkt:
    * dat de intelligentie voor een belangrijk deel erfelijk bepaald is, *dat het genetisch verankerd intelligentiepotentieel door de omgevingsprocessen geactualiseerd wordt
    *en dat de mate waarin dat gebeurt verschilt naargelang de maatschappelijke en culturele situatie. De mens is een product van nature én nurture, van het samenspel van de genetische predispositie en de invloed van de (beperkte) omgeving.

    Wie rekening houdt met de factor erfelijkheid denkt volgens Nicaise en Co politiek niet correct en riskeert wel als 'sociobioloog', neodarwinist en zelfs als 'fascist' of racist bestempeld te worden.
    Wie verwacht dat het onderwijs de verschillen in genetisch potentieel kan wegwerken en dat kinderen van laaggeschoolde ouders even vaak moeten participeren aan het universitair onderwijs, zal vlug ontgoocheld worden en besluiten dat we beter de extra inspanningen en investeringen stopzetten. Vooral ook voor de categorie cognitief benadeelde kinderen is die extra zorgverbreding absoluut noodzakelijk. In onze complexe maatschappij moeten ook zij hun potentieel maximaal kunnen actualiseren. Zo beschouwen wij ook het recht op zittenblijven als een belangrijke vorm van 'positieve discriminatie'. Nicaise en vele anderen interpreteren het feit dat kinderen uit lagere milieus meer overzitten in het eerste leerjaar als een vorm van discriminatie en uitrangeren.

    Nicaise schrijft: "Ons onderwijssysteem filtert, segregeert, rangeert sociale groepen uit elkaar van bij de prille start van de schoolloopbaan. Dit is allang geweten, maar nog steeds half taboe." Zelf denken we dat voor de meeste van die kinderen 'overzitten in het eerste leerjaar' eerder een vorm van positieve discriminatie is: ze hebben recht op overzitten en hierdoor verloopt hun verdere schoolloopbaan ook beter. Ook kinderen uit betere milieus met grote leertekorten op het einde van het eerste leerjaar raden we veelal aan het eerste leerjaar over te doen. We betreuren dat ook DVO-directeur Roger Standaert en professor Paul Mahieu zittenblijven enkel interpreteren in termen van zoveel miljarden verlies voor de schatkist.

    3. Sociaal-cultureel determinisme en utilitair 'working-class-curriculum' versus bourgeois-curriculum

    Bij het beschrijven van de kansenongelijkheid formuleert Nicaise een aantal verklaringen die dicht aanleunen bij het o.i. voorbijgestreefde sociologisch reproductiediscours. Volgens deze opvatting reproduceert het onderwijs zomaar de maatschappelijke ongelijkheid en het bereidt de leerlingen er ook mentaal op voor.
    Een paar uitspraken getuigen van economisch determinisme (à la Marx). Nicaise en vele anderen sympathiseren vooral met het sociaal-cultureel determinisme (à la Bourdieu) en dit leidt o.i. tot nefaste voorstellen inzake het afstemmen van het curriculum op de specifieke cultuur en denkwijzen van kansarme leerlingen. Vaak wordt dan bv. gepleit voor een meer concreet en instrumenteel 'working-class-curriculum' en voor het imiteren van het dagelijks leven in klas.

    3.1 Economisch determinisme

    Nicaise laat zich vooreerst verleiden tot vage verklarende uitspraken als: "Men heeft steeds opnieuw gepoogd de kinderen uit de lagere milieus in te passen in een systeem dat ongenaakbaar selectief blijft. Men geeft hen wat extra middelen, maar zonder de maatschappelijke grondvesten in vraag te stellen " (T.O.R.B., 2001, nr. 5- p.386 ). Hij stelt ook dat de differentiatie tussen ASO, TSO en BSO enkel als bedoeling heeft "de differentiatie naar vaardigheden en verdiensten zo getrouw mogelijk te reproduceren." PVDA-gezinden zullen dergelijke uitspraken wel graag lezen en 'maatschappelijke grondvesten' associëren met hét kapitalistisch systeem dat de school volledig in zijn greep heeft. Nicaise laat zich in het partijblad 'Solidair' (20 juni 2001) gewillig voor de PVDA-partijkar spannen; de PVDA-lezers zien in zijn analyse enkel een bevestiging van hun groot gelijk.

    3.2 Cultureel determinisme à la Bourdieu en 'working-class-curriculum'

    In de volgende uitspraken sluit Nicaise zich meer aan bij de cultuur-sociologische verklaring van de ongelijkheid en bij pleidooien voor een soort 'working-class-curriculum'. Nicaise schrijft:
    "De leerplannen zijn sterk bepaald door de dominante cultuur: de abstracte, 'ideologisch-symbolische' kennisontwikkeling (de sterke kanten van de hogere sociale klassen) staan veel centraler dan de 'instrumentele' (die in de lagere klassen relatief meer aanwezig is. Kinderen uit lagere klassen falen daardoor in het dominante leerplan" … ."De gezamenlijke stam van het curriculum moet minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn" (T.O.R.B., 2001, nr. 5-. pag. 389).
    De voorstellen van Nicaise en co staan o.i. haaks op de behoeften van de leerlingen en van de kansarme in het bijzonder. Precies omdat de leerlingen buiten de school onvoldoende leren wat ze nodig hebben om zich cultureel, professioneel en maatschappelijk waar te maken, is er een meer formeel, abstract en symbolisch leren nodig dat in sterke mate afwijkt van het meer spontane en toevallige leren buiten de school. Indien de school wil voorbereiden op het leven en op maatschappelijke participatie, dan mag ze niet zomaar de leefwereld en het buitenschoolse leren imiteren. In de volgende punten werken we deze thematiek verder uit.

    3.3 Cultureel determinisme à la Bourdieu

    Vooral de theorie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu, het zgn. 'cultureel determinisme' was/is de inspiratiebron voor de vele en gevarieerde cultuursociologische verklaringen. Bourdieu legt de klemtoon op de rol van de cultuur in de samenleving en het bezitten of toe-eigenen daarvan door verschillende groepen. Wie beschikt over een zekere hoeveelheid cultureel kapitaal, bezet over het algemeen een hogere plaats in de maatschappelijke hiërarchie dan individuen en groepen die het met minder moeten stellen. Het cultureel kapitaal omvat een hoeveelheid sociaal bepaalde, culturele en linguïstische competenties: een bepaalde levensstijl en esthetische voorkeuren en disposities. … De levenstijl-kenmerken die specifiek zijn voor de hogere statusgroepen zijn het sterkst vertegenwoordigd in het culturele klimaat van de 'école sanctuaire'. Het zijn de dezelfde cultuurpatronen die kenmerkend zijn voor groepen met een hoog opleidings- en beroepsniveau.
    Wie met een andere culturele bagage scholen binnenkomt moet een aanpassingsproces ondergaan om zich eenzelfde cultuurpatroon eigen te maken. Dat lukt niet wanneer in de thuissituatie een ander cultuurpatroon dominant is waardoor ondersteuning ontbreekt (zie ook Katern 'Onderwijsongelijkheid', Onderwijskundig Lexicon, 1966, p. 25.). De school eist 'culturele' zaken van de leerlingen waarvan ze ten onrechte veronderstelt dat ze bij alle leerlingen impliciet aanwezig zijn. De leerlingen zitten a.h.w. opgesloten in de cultuur van hun sociale klasse en ze kunnen er niet uitgeraken. De school speelt volgens hem een cruciale en toenemende rol in het behoud van de machtspositie van de elite. Het is via de cultuur en via het onderwijs dat de dominante groepen in de samenleving hun machtspositie vormgeven en bestendigen.

    De school leert vooral respect opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is dan de massacultuur. Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: "Volgens Bourdieu en bepaalde antropologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevonden, en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld" (citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002).

    De visie van Bourdieu en co gaven aanleiding tot allerhande simplistische gevolgtrekkingen voor het onderwijs. We vinden ze ondermeer uitgedrukt in de daarnet geciteerde uitspraken van Nicaise en van de SP.A. Jean-Pierre Kerkckhofs (PVDA) formuleert een analoge verklaring: "De school bevoordeelt een bepaalde vorm van kennis die aansluit bij de huidige situatie (kapitalistische maatschappij). De ideologische inhoud van deze kennis heeft minstens evenveel belang als haar technische toepasbaarheid. Men leert bij voorkeur schrijven, rekenen, vreemde talen… " (De democratische school; o.c., p. 18).

    Zelf zijn we absoluut niet Bourdieu-minded. In de meidagen van '68 werden we binnen de Leuvense studentenbeweging voor het eerst om de oren geslagen met slogans uit het boek 'Les héritiers' van Bourdieu en Passeron (1964). Van zodra we sympathie toonden voor bepaalde onderwijshervormingen, was de repliek dat ook deze enkel zouden bijdragen tot de reproductie van de maatschappelijke ongelijkheid. Toen we tussen '69 en '71 meewerkten aan een democratiseringsonderzoek i.v.m. de overgang van het lager naar het secundair onderwijs (CSPO, Leuven), werden we bijna dagelijks van ons werk afgehouden door een socioloog-medewerker die voortdurend met 'Les Héritiers' (1964) en wat later met 'La Reproduction' (1970) kwam zwaaien.

    3.4 'Working-class-curriculum'

    Veel progressieven hebben net als Bourdieu het culturele relativisme gepropageerd en hieraan de conclusie verbonden dat de 'hogere cultuur' verfoeilijk was en dat de confrontatie op school met deze cultuur (literaire werken, de meer symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum …) vooral nadelig was voor kansarme leerlingen. Dergelijke visies leidden tot een sterke relativering van de oordeelkundige keuze van de leerinhoud en tot aanvallen op het zgn. 'middle-class curriculum'. Brian Jackson wees op de grote voordelen van een 'working-class-curriculum' voor 'working-class-children'. Democratisering krijgt dan bv. de betekenis van het invoeren van een soort 'cultuur van het volk' (i.p.v. de klassieke humanistische cultuur) en van het zgn. 'working-class-curriculum'.

    Ook de Franse onderwijskundige en beleidsadviseur Philippe Meirieu was sterk beïnvloed door de culturele reproductietheorie van Bourdieu. In de democratiseringsplannen van Mierieu en minister Allègre (1999) stond naast het 'collège unique' (doorgedreven comprehensief onderwijs), ook de afstemming op de cultuur binnen de lagere milieus en het 'working-class-curriculum' centraal.

    De leerinhoud moest minder abstract worden en hiervoor werd mede een beroep gedaan op de ideeën van het zgn. constructivisme en ervaringsgericht leren. De confrontatie van de jongeren met de culturele erfenis en met literaire teksten moest worden vervangen door het laten lezen van teksten over bv. het construeren of bedienen van alledaagse gebruiksinstrumenten. Dit alles zou de benadeelde jongeren veel meer motiveren; dit sloot meer aan bij hun alledaagse leefwereld. Meirieu nam zelf een enquête af bij lycea-leerlingen en ook die (oudere) leerlingen bleken volgens hem vooral interesse te tonen voor die meer concrete en instrumentele zaken.

    Allègre en Meirieu lokten met hun voorstellen hevige reacties uit en dit leidde in '99 tot het ontslag van beide. In een interview achteraf bekende Meirieu dat hij zich op sleeptouw had laten nemen door Bourdieu en co. Hij stelde: "De pedagogen waarvan ik deel uit maak, hebben inzake de democratisering fouten begaan. We dachten dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst, omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C'est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j'ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé" (Le Figaro magazine, 23 oktober 1999). In zijn laatste werk pleit Meirieu opnieuw voor de systematische studie van de klassieke lectuur; hij schrijft: "c'est la culture fondamentale de l'humanité"
    .
    Volgens Nicaise en co moet "de gezamenlijke stam van het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn."

    Jaffro en Rauzy (o.c.) stellen dat indien men de benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van moedertaal en vreemde talen, literatuur, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid …) dat men dan deze kinderen discrimineert en extra benadeelt. Als de school verzuimt de horizon en de cultuur van de (kansarme) leerlingen en hun concreet en instrumenteel denken te verruimen, dan lijkt ons dat een belangrijke vorm van 'sociale onrechtvaardigheid'. De Braziliaanse straatventertjes rekenen instrumenteel als ze moeten teruggeven op een briefje van 100: ze tellen primitief door zoals aan de kassa in een grootwarenhuis. Maar dit belet niet dat we hen op school vooral het meer abstracte en flexibele aftrekken moeten aanleren.
    Bij het opstellen van de eindtermen wiskunde in 1992-1993 werd ons bv. op de startvergadering namens de DVO gezegd dat we het best de leerstof 'breuken' zouden schrappen omdat 'breuken' veel te moeilijk was. Dit leek ons een discriminatie voor de kinderen die van huis uit minder intellectueel gestimuleerd worden. Democratisering moet vooral inhouden dat we ongelijkheden in de overdracht van kennis uitschakelen; de school moet compenseren voor hetgeen het thuismilieu niet biedt of minder biedt. Zelf ben ik uiterst tevreden dat ik destijds als arbeiderskind op het college geconfronteerd werd met de klassieke literatuur en met voldoende abstracte en symbolische kennis. In de door Bourdieu verfoeide 'école

    29-03-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:oonderwijsonderzoek, sociologe,, egalitaire ideologie
    >> Reageer (0)
    27-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Visie Paul Verhaeghe over oude en nieuwe gezag op school klinkt nogal eenzijdig en vaag

    De visie van prof. Paul Verhaeghe over herstellen van gezag op school in de krant De Standaard (dS Plus-artikel van 25 maart, Kohnstammlezing) klinkt o.i. nogal vaag en eenzijdig.

    Verhaeghe beweert dat alle vormen van het klassiek gezag van de school patriarchaal en onderdrukkend waren en dat ze op vandaag niet meer van toepassing zijn. Er is volgens hem een totaal ander soort gezag nodig, een totale breuk met het verleden. Zijn alternatief klinkt o.i. vaag: "de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen". (zie deel 1).

    Verhaeghe spreekt o.i. vooreerst te eenzijdig en vernietigend over het gezag van de school en de leerkrachten die hij en wij destijds op school meemaakten. Ook schrijver Yves Petry is het daar niet mee eens. In een debat met Verhaeghe sprak Petry met respect over het gezag van zijn leraren destijds:
    “Autoriteit kan toch ook komen van de kennis van de leraar) en de manier waarop hij die kennis overbrengt bij anderen.
    *En ik heb het bijvoorbeeld ook over een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit. Heb jij niet zelf zulke leraren gehad? Mannen of vrouwen die best wel fascinerend waren omdat ze met doorvoelde kennis van zaken iets van hun vak wisten over te dragen op hun leerlingen?"

    Verhaeghe verzwijgt vooral heel belangrijke vormen van gezag van de school en van de leerkrachten die vroeger en ook nog op vandaag heel belangrijk zijn: (1) maatschappelijk gezagsmandaat (2) intellectueel gezag van de school, de leerkracht, het curriculum (3) l’autorité relationnelle (4) l’autorité sociale … (zie deel 2).

    ---------------------------------

    Deel 1: Vage en eenzijdige visie van Verhaeghe op gezag van de school in het verleden en vaag en eenzijdig alternatief: pleidooi voor een soort horizontaal gezagsmodel binnen zogezegde netwerken

    Verhaeghe vindt dat het klassieke gezagsmodel van de school en van de leerkrachten totaal voorbijgestreefd is en enkel op macht en dwang berustte. "De traditionele autoriteit daalde op ons neder via god en koning." Het gezag van de school van weleer zou totaal onderdrukkend en nefast geweest zijn. Zijn generatie kwam volgens hem dan ook terecht in opstand tegen het klassieke gezag. "Het onderwijs en, ruimer, de opvoeding, zijn gedurende eeuwen een patriarchale aangelegenheid geweest. Bijgevolg is het geen toeval dat opvoeding en onderwijs tot de doelwitten behoorden van de opstand uit de jaren 60, met bewegingen zoals de antiautoritaire opvoeding. In terugblik kan ik stellen dat mijn generatie toen vooral komaf wilde maken met de patriarchale autoriteit, en daar waren meer dan voldoende redenen voor. "

    Vehaeghe: de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen. Een horizontaal netwerk, met daarin knooppunten waartussen het gezag verschuift."

    We citeren even zijn alternatief:

    “We moeten op zoek naar een nieuwe bron voor autoriteit, waardoor er een nieuwe vorm van gezagsuitoefening komt. Een grond waarin een meerderheid kan geloven en waaraan men zich vrijwillig wil onderwerpen. De voorstelling van het traditionele gezag is eenvoudig: een piramide, met iemand aan de top die absolute macht en autoriteit in zijn figuur bundelt. Lager in de piramide wordt de autoriteit dunner en meer verspreid over meerdere figuren. Willen we een nieuwe autoriteit, gebaseerd op een nieuwe bron, dan hoort daar ook een andere structuur bij. Ik heb me heel lang het hoofd gebroken over deze vragen. Welke bron voor autoriteit kunnen we vinden die door een grote groep gedeeld wordt? Welke organisatievorm sluit daarbij aan? Zoals wel vaker ligt het antwoord in de vraag zelf. Het antwoord luidt: de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen.” ... De nieuwe autoriteit vindt haar basis in netwerken, bij een verzameling autonome individuen die in onderling overleg en volgens intern afgesproken regels beslissingen nemen met het oog op een gemeenschappelijk project."
    .
    Verhaeghe: "Dat dit geen utopie is, illustreer ik met het volgende voorbeeld. "Ik ben de trotse grootvader van Luce, een parmantige kleuter van tweeënhalf. Op maandag is Luce bij ons, op dinsdag bij de andere grootouders, drie dagen per week gaat ze naar de crèche, op zaterdag en zondag is ze bij haar voltijds werkende ouders.
    Welke groep voedt haar op?
    Het antwoord is even eenvoudig als verrassend: een horizontaal netwerk, met daarin knooppunten waartussen het gezag verschuift. Een netwerk dat steeds meer moet overleggen, want in tegenstelling tot bijvoorbeeld de dorpsgemeenschap van weleer hebben de leden van het netwerk niet altijd dezelfde opvattingen. Hoe zit het met het middagdutje? Mag ze wel op de iPad spelen en, zo ja, hoelang? Krijgt ze eten tussendoor? Terzijde: als ik aan Luce zo rond halfzes zeg dat haar papa eraan komt, maakt ze een vreugdedansje."

    "Het gezag berust op een externe grond, een onderwijsproject met daarin een geëxpliciteerde mensvisie. Het project wordt gedragen door een netwerk waarin mensen naar elkaar verwijzen en naar wat zij delen. Confrontaties met jongeren maken plaats voor aanwezigheid bij jongeren, zij het dan gebaseerd op afstand en verschil. Bij conflicten wordt het netwerk gemobiliseerd, en het doel ligt nooit in het onmiddellijke (verplichte onderwerping), zoals bij macht, maar op middellange termijn (vrijwillige onderwerping). Dat doel behelst onder meer dat de jongeren zelf ook een stem krijgen in dit netwerk
    ***
    Verhaeghe: "De traditionele autoriteit daalde op ons neder via god en koning. Vertaald naar opvoeding viel ze samen te vatten in een uitdrukking die kinderen in de patriarchale tijd vaak te horen kregen: ‘Wacht maar tot papa thuiskomt.’ Dat was destijds afdoende, vandaag werkt dat niet langer, en gelukkig maar.
    De nieuwe autoriteit stijgt op vanuit de grond, bottom-up. Ze vindt haar basis in netwerken, bij een verzameling autonome individuen die in onderling overleg en volgens intern afgesproken regels beslissingen nemen met het oog op een gemeenschappelijk project – in het voorbeeld: mijn kleindochter. Ze maken zelf deel uit van de grond waarin zij geloven." In een lezing over 'gezag en onderwijs' hadden we toch ook een concretisering omrent het 'nieuwe' gezag van de school en van de leerkrachten verwacht

    Verhaeghe: Een dergelijk idee zal voor veel mensen een hoog utopisch gehalte hebben, een nieuwe geitenwollensokkendroom. Toch zien we netwerken die op zo’n manier functioneren overal opduiken. De beste illustratie ervan vinden we in velden die niet zonder autoriteit kunnen. Opvoeding dus, maar ook arbeidsorganisatie – denk aan de trend van de zelfsturende teams."

    Bijlage: Kritiek van schrijver Yves Petry in DM-interview 28 oktober 2016

    Ook schrijver Yves Petry wees in een debat over gezag met Verhaeghe naar andere fundamenten voor het gezag/de autoriteit van een leraar waarover Verhaeghe het in zijn boek niet heeft:
    intellectueel gezag, relationeel gezag (charisma) ...

    Verhaeghe pleitte in zijn laatste boek terecht voor het herstel van gezag en autoriteit, maar hij wekte jammer genoeg al te zeer de indruk dat gezag/autoriteit vroeger en ook in klas enkel gebaseerd was op schrik en bedreigingen. Zo stelde hij in De Morgen (2.2.2016) "“De klassieke, patriarchale vorm van gezag, werkt niet meer. Autoriteit werd in onze samenleving ooit gelegitimeerd door het geloof in een externe, vergoddelijkte vaderfiguur. “

    Kritiek van schrijver Yves Petry:

    Petry: “Autoriteit kan toch ook komen van de kennis van het de leraar en de manier waarop hij die kennis overbrengt bij anderen. En ik heb het bijvoorbeeld ook over een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit.” Dit houdt deels ook verband met het maatschappelijk gezagsmandaat.

    Verhaeghe repliceerde m.i. op een domme manier: “Oei, charisma. Weber stelde dat ook al voor; en drie decennia later kreeg hij het antwoord: Hitler. “ Verhaeghe geeft vervolgens toe dat hij zelf wel zulke leraren gekend heeft, maar voegt er aan toe:
    “Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?”

    Pétry repliceerde: “Natuurlijk weL “YP: ,,Uiteraard kan ook charisma worden misbruikt.''
    PV: ,,,Het wordt misbruikt. Sowieso.''

    YP: ,,Heb jij niet zelf zulke leraren gehad? Mannen of vrouwen die best wel fascinerend waren omdat ze met doorvoelde kennis van zaken iets van hun vak wisten over te dragen op hun leerlingen? En ze deden me echt niet aan Hitler denken.''

    PV: ,,Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?''
    YP: ,,Natuurlijk wel. Alleen zijn ze vrij uitzonderlijk, net als vroeger.''

    PV: ,,Die leraren waar je het over hebt, werden ooit gedragen binnen een systeem. Maar dat systeem bestaat niet meer. Daarom werkt deze vorm van gezag niet langer; en gaan net die leraren er vandaag veel sneller onderdoor dan de leraren die de regeltjes volgen.''

    YP: ,,Bevlogenheid vergt nu eenmaal individuele moed. Ook dat is van alle tijden.

    --------------------------------------------------------------------------------

    Deel 2 : Vormen van gezag in verleden en heden waarover Verhaeghe het jammer genoeg niet heeft

    In onze 3 bijdragen over het herstel van gezag op school die we de voorbije week op ons fb en blog plaatsten wijzen we op belangrijke vormen van gezag waarover Verhaeghe met geen woord zegt.

    • Franse citaten uit (Blog Explicitement Votre, Françoise Appy)
    • Citaten in Nederlands: Prof. Denis Jeffrey, Faculteit Opvoedkundige Wetenschappen, Universiteit Laval, Québéc, Canada

    Rétablir l’autorité perdue des enseignants signifierait mettre à plat tout ce qui a contribué à sa disparition. Mais, de quoi parle-t-on au juste ?

    1.Statutair gezag, maatschappelijk gezagsmandaat en asymmetrische relatie

    Men zegt van iemand, dat hij zich in een gezagspositie bevindt, omdat hij waakt over de veiligheid en de bescherming van wie hem is toevertrouwd. Zijn verantwoordelijkheden en beslissingsmacht zijn al geoorloofd door de instelling waarin hij werkt. Zo'n persoon incarneert zijn politieke autoriteit door aangepaste signalen uit te zenden. De meeste van de beroepsmensen beschikken over een politieke autoriteit erkend door de meerderheid der burgers, zelfs al wordt die autoriteit wel eens in vraag gesteld. De macht van een advocaat, een notaris, een dokter, een politicus of een loodgieter wordt zelden op een listige of naïeve manier gecontesteerd. Dit is echter veel meer het geval als het om het gezag van de leerkracht gaat.

    In de klas neemt de leerkracht echter eveneens een politieke of maatschappelijke gezagsfunctie en verantwoordelijkheid op. Hij is wettelijk verantwoordelijk voor de vorming en de socialisatie van zijn leerlingen. Zijn rol en zijn titel verlenen hem het recht tot ingrijpen in de klas, natuurlijk binnen de perken van zijn schoolse verantwoordelijkheden. In die zin bevindt de leerkracht zich in een asymmetrische positie tegenover zijn leerlingen, net als de schooldirecteur zich in een ongelijke positie tegenover zijn leerkrachten bevindt.

    C’est une autorité de droit, conférée par le pouvoir légal d’exercer une fonction. Elle est attribuée par le diplôme d’enseignement. C’est elle qui permet d’avoir des exigences, de les faire respecter en sanctionnant au besoin les transgressions. C’est aussi un devoir et une responsabilité.Ce type d’autorité pose problème aux enseignants qui refusent de se voir dans une position hiérarchique par rapport à leurs élèves. Ce faisant, ils confondent autorité et autoritarisme (abus d’autorité) et redoutent que ce statut les conduise à ne plus être aimés ou appréciés de leurs élèves.
    Cette responsabilité exige que l’enseignant se pose de manière convaincue en place hiérarchique car il a la responsabilité de faire respecter les règles de fonctionnement de la classe, il est garant de l’ordre et de la sécurité. L’idée de hiérarchie ne signifie pas, contrairement à une idée reçue très simpliste, que l’enseignant considère les élèves comme des êtres inférieurs ou des subalternes, c’est simplement une définition des rôles de chacun.

    Cela est en complète opposition avec les positions de l’éducation « nouvelle » qui place l’enfant comme un partenaire de même niveau que l’adulte.

    L’autorité de statut s’exerce en s’appuyant uniquement sur la loi. On peut la comparer à celle de l’arbitre de football. Elle ne devrait pas être optionnelle pour l’enseignant, elle fait partie intégrante de la tâche d’enseignement et doit être assumée par tous. Elle n’est absolument pas dégradante ni humiliante pour l’élève, dès lors que les places de chacun sont clairement expliquées. Pour prendre un exemple, lorsque je vais chez le médecin, son autorité de statut me rassure et je ne me sens nullement humiliée de savoir qu’il a un pouvoir médical et professionnel sur moi qui suis une patiente en attente de soins.

    2. L’autorité de compétence; intellectueel gezag, cultuuroverdracht

    De discipline-functie is maar één dimensie van het gezag van de leraar; een lesgever is vooral opgeleid om kennis over te dragen en te socialiseren. De school, de leerkrachten, het curriculum ... beschikken over een intellectueel gezag?

    Il s’agit de l’expertise professionnelle possédée par une personne dans un domaine du savoir. Pour l’enseignant, les deux piliers en sont la maîtrise des contenus à enseigner et le savoir pédagogique. Elle facilite l’acceptation de l’autorité de statut. Elle est aujourd’hui régulièrement remise en question par les parents d’élèves qui s’ingèrent dans un domaine pour lequel ils n’ont aucune expertise : celui de la pédagogie.
    Cette ingérence leur est permise depuis qu’ils sont statutairement considérés comme des égaux dans la mission éducative, depuis qu’ils font partie des Conseils d’écoles, et que leur avis compte autant que celui de l’enseignant y compris sur les sujets relevant de la seule compétence professionnelle. Ce déni de l’autorité de compétence est un frein supplémentaire à l’efficacité de l’enseignement.

    3.L’autorité sociale : respect vanwege beleidsmakers, maatschappij

    Un autre aspect est présent également dans l’autorité, celui du statut de l’enseignant dans la société. Il s’est notoirement dégradé lors des dernières décennies.  Veel stemmingmakerij van beleidsverantwoordelijken allerhande tegen de school ondermijnt het gezag.

    Une autre raison  est le salaire. On est bien obligé de reconnaître que le statut d’une profession est très lié à son salaire. Or en France, les enseignants sont sous-payés par rapport aux autres pays européens.

    Cela contribue à expliquer l’attitude de nombre de parents d’élèves qui n’ont plus aucun respect pour cette profession et qui trop souvent en viennent même à la violence quand l’enseignant ne va pas dans leur sens.

    4.L’autorité relationnelle
    Appelée aussi autorité personnelle, elle émane de la personne. C’est l’influence que peut avoir une personne par sa présence, ses qualités relationnelles, son aptitude à convaincre, à rassembler. Contrairement à une croyance, elle n’est pas innée mais s’acquiert par le travail et l’éducation. Elle s’accompagne de respect, d’empathie, d’écoute, de considération positive qui en font une véritable autorité éducative. Elle consiste à développer une présence, à mieux communiquer verbalement et non verbalement, à entrer en relation individuelle avec les élèves.
    Dans ce type d’autorité l’enseignant ne doit pas oublier que le but est avant tout éducatif, et non narcissique. La limite est parfois ténue entre ce type d’autorité, et le désir d’utiliser son ascendant pour être aimé ou pour formater les esprits.

    5.L’autorité intérieure

    C’est une autorité plus intime, acquise par une personne sur son ego et sa personnalité. C’est une maîtrise de soi qui permet de se contrôler quand par exemple des situations de classe posent problème ou que surviennent des sentiments comme la colère, la peur, l’irritabilité, le besoin de pouvoir, l’envie de plaire, le besoin d’être aimé. On comprendra toute l’importance de cette forme d’autorité. L’enseignant, même débutant, doit rester maître de lui-même, établir le recul nécessaire afin de ne pas succomber aux réactions spontanées qui ne sont pas forcément réfléchies et efficaces. En tant que maître à bord de la classe, l’enseignant doit garder le contrôle, sans quoi il ne sera ni crédible, ni sécurisant auprès des élèves. Cela est un principe de base du professionnalisme.

    6. Belang van confrontatie met moreel gezag, met normen, grenzen en wetten

    Een persoon met een moreel gezag is de vertegenwoordiger van de wet van zijn groep. Zijn morele rol in het leven van het kind is zo belangrijk, omdat hij het kind aan de wet en aan de betekenis van de wet herinnert.
    Volwassenen, ouders, leerkrachten voelen zich soms machteloos en gedomineerd door kinderen, die hun gezag afwijzen. Ze laten begaan, ze staan de overtreding toe, ze reageren niet op een krachtige en coherente manier. Sommigen menen zelfs dat alle overtredingen creatief zijn; men zegt dat een kind maar uit eigen ervaring leert. Christopher Lasch verheldert die twee dogma’s uit het opvoedkundige denken binnen de Amerikaanse cultuur :
    • " … eerst en vooral, alle leerlingen zijn -zonder inspanning- creatievelingen
    • én de nood om die creativiteit te uiten is belangrijker dan bij voorbeeld het verwerven van zelfbeheersing en van de kracht om te zwijgen wanneer dit nodig is" (10).

    Deze vaststelling verontrust ons des te meer omdat ze de ontmenselijking van een gouden eeuw van het kind aankondigt. Een jongere die niet geconfronteerd wordt met een volgehouden moreel gezag, met richtpunten en duidelijke verplichtingen, heeft geen enkele reden om zijn driften, zijn narcisisme, zijn eigen ik - fragiel en tegelijk doordesemd van zijn almacht- opzij te schuiven. Het kind vraagt - vaak wat onhandig- om grenzen; het verlangt dat men een waardenkader afbakent waarbinnen het zich kan ontwikkelen. Wanneer een kind de confrontatie aangaat met de volwassene, wil het weten hoe ver het kan gaan. Het test het gezag van de volwassenen om te weten of zijn heftigheid geaccepteerd zal worden vanuit hun morele positie, maar ook om de kracht en de stabiliteit van de regels te leren kennen.

    Krijgt het kind de indruk het te zullen halen, dan is niet alleen de volwassene aan de verliezende hand, maar ook het kind. Het is primordiaal dat het kind de ervaring van weigering meemaakt. Het ontbreken van bakens leidt tot dwalen, tot willekeur, existentiële instabiliteit en opgewonden agitatie. Het kind heeft nood aan vaste referentiepunten om zich te kunnen positioneren. Zonder duidelijke bakens zal een kind fragiel en gewelddadig worden, omdat het de vraag van het gezag beantwoordt met zijn driften en met zijn narcistische wraak.




    De visie van prof. Paul Verhaeghe over herstellen van gezag op school in de krant De Standaard (dS Plus-artikel van 25 maart, Kohnstammlezing) klinkt o.i. nogal vaag en eenzijdig. Verhaeghe beweert dat alle vormen van het klassiek gezag van de school patriarchaal en onderdrukkend waren en dat ze op vandaag niet meer van toepassing zijn. Er is volgens hem een totaal ander soort gezag nodig, een totale breuk met het verleden. Zijn alternatief klinkt o.i. vaag: "de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen". (zie deel 1). Verhaeghe spreekt o.i. vooreerst te eenzijdig en vernietigend over het gezag van de school en de leerkrachten die hij en wij destijds op school meemaakten. Ook schrijver Yves Petry is het daar niet mee eens. In een debat met Verhaeghe sprak Petry met respect over het gezag van zijn leraren destijds: “Autoriteit kan toch ook komen van de kennis van de leraar) en de manier waarop hij die kennis overbrengt bij anderen. *En ik heb het bijvoorbeeld ook over een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit. Heb jij niet zelf zulke leraren gehad? Mannen of vrouwen die best wel fascinerend waren omdat ze met doorvoelde kennis van zaken iets van hun vak wisten over te dragen op hun leerlingen?" Verhaeghe verzwijgt vooral heel belangrijke vormen van gezag van de school en van de leerkrachten die vroeger en ook nog op vandaag heel belangrijk zijn: (1) maatschappelijk gezagsmandaat (2) intellectueel gezag van de school, de leerkracht, het curriculum (3) l’autorité relationnelle (4) l’autorité sociale … (zie deel 2). --------------------------------- Deel 1: Vage en eenzijdige visie van Verhaeghe op gezag van de school in het verleden en vaag en eenzijdig alternatief: pleidooi voor een soort horizontaal gezagsmodel binnen zogezegde netwerken Verhaeghe vindt dat het klassieke gezagsmodel van de school en van de leerkrachten totaal voorbijgestreefd is en enkel op macht en dwang berustte. "De traditionele autoriteit daalde op ons neder via god en koning." Het gezag van de school van weleer zou totaal onderdrukkend en nefast geweest zijn. Zijn generatie kwam volgens hem dan ook terecht in opstand tegen het klassieke gezag. "Het onderwijs en, ruimer, de opvoeding, zijn gedurende eeuwen een patriarchale aangelegenheid geweest. Bijgevolg is het geen toeval dat opvoeding en onderwijs tot de doelwitten behoorden van de opstand uit de jaren 60, met bewegingen zoals de antiautoritaire opvoeding. In terugblik kan ik stellen dat mijn generatie toen vooral komaf wilde maken met de patriarchale autoriteit, en daar waren meer dan voldoende redenen voor. " Vehaeghe: de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen. Een horizontaal netwerk, met daarin knooppunten waartussen het gezag verschuift." We citeren even zijn alternatief: “We moeten op zoek naar een nieuwe bron voor autoriteit, waardoor er een nieuwe vorm van gezagsuitoefening komt. Een grond waarin een meerderheid kan geloven en waaraan men zich vrijwillig wil onderwerpen. De voorstelling van het traditionele gezag is eenvoudig: een piramide, met iemand aan de top die absolute macht en autoriteit in zijn figuur bundelt. Lager in de piramide wordt de autoriteit dunner en meer verspreid over meerdere figuren. Willen we een nieuwe autoriteit, gebaseerd op een nieuwe bron, dan hoort daar ook een andere structuur bij. Ik heb me heel lang het hoofd gebroken over deze vragen. Welke bron voor autoriteit kunnen we vinden die door een grote groep gedeeld wordt? Welke organisatievorm sluit daarbij aan? Zoals wel vaker ligt het antwoord in de vraag zelf. Het antwoord luidt: de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen.” ... De nieuwe autoriteit vindt haar basis in netwerken, bij een verzameling autonome individuen die in onderling overleg en volgens intern afgesproken regels beslissingen nemen met het oog op een gemeenschappelijk project." . Verhaeghe: "Dat dit geen utopie is, illustreer ik met het volgende voorbeeld. "Ik ben de trotse grootvader van Luce, een parmantige kleuter van tweeënhalf. Op maandag is Luce bij ons, op dinsdag bij de andere grootouders, drie dagen per week gaat ze naar de crèche, op zaterdag en zondag is ze bij haar voltijds werkende ouders. Welke groep voedt haar op? Het antwoord is even eenvoudig als verrassend: een horizontaal netwerk, met daarin knooppunten waartussen het gezag verschuift. Een netwerk dat steeds meer moet overleggen, want in tegenstelling tot bijvoorbeeld de dorpsgemeenschap van weleer hebben de leden van het netwerk niet altijd dezelfde opvattingen. Hoe zit het met het middagdutje? Mag ze wel op de iPad spelen en, zo ja, hoelang? Krijgt ze eten tussendoor? Terzijde: als ik aan Luce zo rond halfzes zeg dat haar papa eraan komt, maakt ze een vreugdedansje." "Het gezag berust op een externe grond, een onderwijsproject met daarin een geëxpliciteerde mensvisie. Het project wordt gedragen door een netwerk waarin mensen naar elkaar verwijzen en naar wat zij delen. Confrontaties met jongeren maken plaats voor aanwezigheid bij jongeren, zij het dan gebaseerd op afstand en verschil. Bij conflicten wordt het netwerk gemobiliseerd, en het doel ligt nooit in het onmiddellijke (verplichte onderwerping), zoals bij macht, maar op middellange termijn (vrijwillige onderwerping). Dat doel behelst onder meer dat de jongeren zelf ook een stem krijgen in dit netwerk *** Verhaeghe: "De traditionele autoriteit daalde op ons neder via god en koning. Vertaald naar opvoeding viel ze samen te vatten in een uitdrukking die kinderen in de patriarchale tijd vaak te horen kregen: ‘Wacht maar tot papa thuiskomt.’ Dat was destijds afdoende, vandaag werkt dat niet langer, en gelukkig maar. De nieuwe autoriteit stijgt op vanuit de grond, bottom-up. Ze vindt haar basis in netwerken, bij een verzameling autonome individuen die in onderling overleg en volgens intern afgesproken regels beslissingen nemen met het oog op een gemeenschappelijk project – in het voorbeeld: mijn kleindochter. Ze maken zelf deel uit van de grond waarin zij geloven." In een lezing over 'gezag en onderwijs' hadden we toch ook een concretisering omrent het 'nieuwe' gezag van de school en van de leerkrachten verwacht Verhaeghe: Een dergelijk idee zal voor veel mensen een hoog utopisch gehalte hebben, een nieuwe geitenwollensokkendroom. Toch zien we netwerken die op zo’n manier functioneren overal opduiken. De beste illustratie ervan vinden we in velden die niet zonder autoriteit kunnen. Opvoeding dus, maar ook arbeidsorganisatie – denk aan de trend van de zelfsturende teams." Bijlage: Kritiek van schrijver Yves Petry in DM-interview 28 oktober 2016 Ook schrijver Yves Petry wees in een debat over gezag met Verhaeghe naar andere fundamenten voor het gezag/de autoriteit van een leraar waarover Verhaeghe het in zijn boek niet heeft: intellectueel gezag, relationeel gezag (charisma) ... Verhaeghe pleitte in zijn laatste boek terecht voor het herstel van gezag en autoriteit, maar hij wekte jammer genoeg al te zeer de indruk dat gezag/autoriteit vroeger en ook in klas enkel gebaseerd was op schrik en bedreigingen. Zo stelde hij in De Morgen (2.2.2016) "“De klassieke, patriarchale vorm van gezag, werkt niet meer. Autoriteit werd in onze samenleving ooit gelegitimeerd door het geloof in een externe, vergoddelijkte vaderfiguur. “ Kritiek van schrijver Yves Petry: Petry: “Autoriteit kan toch ook komen van de kennis van het de leraar en de manier waarop hij die kennis overbrengt bij anderen. En ik heb het bijvoorbeeld ook over een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit.” Dit houdt deels ook verband met het maatschappelijk gezagsmandaat. Verhaeghe repliceerde m.i. op een domme manier: “Oei, charisma. Weber stelde dat ook al voor; en drie decennia later kreeg hij het antwoord: Hitler. “ Verhaeghe geeft vervolgens toe dat hij zelf wel zulke leraren gekend heeft, maar voegt er aan toe: “Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?” Pétry repliceerde: “Natuurlijk weL “YP: ,,Uiteraard kan ook charisma worden misbruikt.'' PV: ,,,Het wordt misbruikt. Sowieso.'' YP: ,,Heb jij niet zelf zulke leraren gehad? Mannen of vrouwen die best wel fascinerend waren omdat ze met doorvoelde kennis van zaken iets van hun vak wisten over te dragen op hun leerlingen? En ze deden me echt niet aan Hitler denken.'' PV: ,,Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?'' YP: ,,Natuurlijk wel. Alleen zijn ze vrij uitzonderlijk, net als vroeger.'' PV: ,,Die leraren waar je het over hebt, werden ooit gedragen binnen een systeem. Maar dat systeem bestaat niet meer. Daarom werkt deze vorm van gezag niet langer; en gaan net die leraren er vandaag veel sneller onderdoor dan de leraren die de regeltjes volgen.'' YP: ,,Bevlogenheid vergt nu eenmaal individuele moed. Ook dat is van alle tijden. -------------------------------------------------------------------------------- Deel 2 : Vormen van gezag in verleden en heden waarover Verhaeghe het jammer genoeg niet heeft In onze 3 bijdragen over het herstel van gezag op school die we de voorbije week op ons fb en blog plaatsten wijzen we op belangrijke vormen van gezag waarover Verhaeghe met geen woord zegt. • Franse citaten uit (Blog Explicitement Votre, Françoise Appy) • Citaten in Nederlands: Prof. Denis Jeffrey, Faculteit Opvoedkundige Wetenschappen, Universiteit Laval, Québéc, Canada Rétablir l’autorité perdue des enseignants signifierait mettre à plat tout ce qui a contribué à sa disparition. Mais, de quoi parle-t-on au juste ? 1.Statutair gezag, maatschappelijk gezagsmandaat en asymmetrische relatie Men zegt van iemand, dat hij zich in een gezagspositie bevindt, omdat hij waakt over de veiligheid en de bescherming van wie hem is toevertrouwd. Zijn verantwoordelijkheden en beslissingsmacht zijn al geoorloofd door de instelling waarin hij werkt. Zo'n persoon incarneert zijn politieke autoriteit door aangepaste signalen uit te zenden. De meeste van de beroepsmensen beschikken over een politieke autoriteit erkend door de meerderheid der burgers, zelfs al wordt die autoriteit wel eens in vraag gesteld. De macht van een advocaat, een notaris, een dokter, een politicus of een loodgieter wordt zelden op een listige of naïeve manier gecontesteerd. Dit is echter veel meer het geval als het om het gezag van de leerkracht gaat. In de klas neemt de leerkracht echter eveneens een politieke of maatschappelijke gezagsfunctie en verantwoordelijkheid op. Hij is wettelijk verantwoordelijk voor de vorming en de socialisatie van zijn leerlingen. Zijn rol en zijn titel verlenen hem het recht tot ingrijpen in de klas, natuurlijk binnen de perken van zijn schoolse verantwoordelijkheden. In die zin bevindt de leerkracht zich in een asymmetrische positie tegenover zijn leerlingen, net als de schooldirecteur zich in een ongelijke positie tegenover zijn leerkrachten bevindt. C’est une autorité de droit, conférée par le pouvoir légal d’exercer une fonction. Elle est attribuée par le diplôme d’enseignement. C’est elle qui permet d’avoir des exigences, de les faire respecter en sanctionnant au besoin les transgressions. C’est aussi un devoir et une responsabilité.Ce type d’autorité pose problème aux enseignants qui refusent de se voir dans une position hiérarchique par rapport à leurs élèves. Ce faisant, ils confondent autorité et autoritarisme (abus d’autorité) et redoutent que ce statut les conduise à ne plus être aimés ou appréciés de leurs élèves. Cette responsabilité exige que l’enseignant se pose de manière convaincue en place hiérarchique car il a la responsabilité de faire respecter les règles de fonctionnement de la classe, il est garant de l’ordre et de la sécurité. L’idée de hiérarchie ne signifie pas, contrairement à une idée reçue très simpliste, que l’enseignant considère les élèves comme des êtres inférieurs ou des subalternes, c’est simplement une définition des rôles de chacun. Cela est en complète opposition avec les positions de l’éducation « nouvelle » qui place l’enfant comme un partenaire de même niveau que l’adulte. L’autorité de statut s’exerce en s’appuyant uniquement sur la loi. On peut la comparer à celle de l’arbitre de football. Elle ne devrait pas être optionnelle pour l’enseignant, elle fait partie intégrante de la tâche d’enseignement et doit être assumée par tous. Elle n’est absolument pas dégradante ni humiliante pour l’élève, dès lors que les places de chacun sont clairement expliquées. Pour prendre un exemple, lorsque je vais chez le médecin, son autorité de statut me rassure et je ne me sens nullement humiliée de savoir qu’il a un pouvoir médical et professionnel sur moi qui suis une patiente en attente de soins. 2.L’autorité de compétence; intellectueel gezag, cultuuroverdracht De discipline-functie is maar één dimensie van het gezag van de leraar; een lesgever is vooral opgeleid om kennis over te dragen en te socialiseren. De school, de leerkrachten, het curriculum ... beschikken over een intellectueel gezag? Il s’agit de l’expertise professionnelle possédée par une personne dans un domaine du savoir. Pour l’enseignant, les deux piliers en sont la maîtrise des contenus à enseigner et le savoir pédagogique. Elle facilite l’acceptation de l’autorité de statut. Elle est aujourd’hui régulièrement remise en question par les parents d’élèves qui s’ingèrent dans un domaine pour lequel ils n’ont aucune expertise : celui de la pédagogie. Cette ingérence leur est permise depuis qu’ils sont statutairement considérés comme des égaux dans la mission éducative, depuis qu’ils font partie des Conseils d’écoles, et que leur avis compte autant que celui de l’enseignant y compris sur les sujets relevant de la seule compétence professionnelle. Ce déni de l’autorité de compétence est un frein supplémentaire à l’efficacité de l’enseignement. 3.L’autorité sociale Un autre aspect est présent également dans l’autorité, celui du statut de l’enseignant dans la société. Il s’est notoirement dégradé lors des dernières décennies. L’une des raisons en est le salaire. On est bien obligé de reconnaître que le statut d’une profession est très lié à son salaire. Or en France, les enseignants sont sous-payés par rapport aux autres pays européens. Cela contribue à expliquer l’attitude de nombre de parents d’élèves qui n’ont plus aucun respect pour cette profession et qui trop souvent en viennent même à la violence quand l’enseignant ne va pas dans leur sens. 4.L’autorité relationnelle Appelée aussi autorité personnelle, elle émane de la personne. C’est l’influence que peut avoir une personne par sa présence, ses qualités relationnelles, son aptitude à convaincre, à rassembler. Contrairement à une croyance, elle n’est pas innée mais s’acquiert par le travail et l’éducation. Elle s’accompagne de respect, d’empathie, d’écoute, de considération positive qui en font une véritable autorité éducative. Elle consiste à développer une présence, à mieux communiquer verbalement et non verbalement, à entrer en relation individuelle avec les élèves. Dans ce type d’autorité l’enseignant ne doit pas oublier que le but est avant tout éducatif, et non narcissique. La limite est parfois ténue entre ce type d’autorité, et le désir d’utiliser son ascendant pour être aimé ou pour formater les esprits. 5.L’autorité intérieure C’est une autorité plus intime, acquise par une personne sur son ego et sa personnalité. C’est une maîtrise de soi qui permet de se contrôler quand par exemple des situations de classe posent problème ou que surviennent des sentiments comme la colère, la peur, l’irritabilité, le besoin de pouvoir, l’envie de plaire, le besoin d’être aimé. On comprendra toute l’importance de cette forme d’autorité. L’enseignant, même débutant, doit rester maître de lui-même, établir le recul nécessaire afin de ne pas succomber aux réactions spontanées qui ne sont pas forcément réfléchies et efficaces. En tant que maître à bord de la classe, l’enseignant doit garder le contrôle, sans quoi il ne sera ni crédible, ni sécurisant auprès des élèves. Cela est un principe de base du professionnalisme. 6. Belang van confrontatie met moreel gezag, met normen, grenzen en wetten Een persoon met een moreel gezag is de vertegenwoordiger van de wet van zijn groep. Zijn morele rol in het leven van het kind is zo belangrijk, omdat hij het kind aan de wet en aan de betekenis van de wet herinnert. Volwassenen, ouders, leerkrachten voelen zich soms machteloos en gedomineerd door kinderen, die hun gezag afwijzen. Ze laten begaan, ze staan de overtreding toe, ze reageren niet op een krachtige en coherente manier. Sommigen menen zelfs dat alle overtredingen creatief zijn; men zegt dat een kind maar uit eigen ervaring leert. Christopher Lasch verheldert die twee dogma’s uit het opvoedkundige denken binnen de Amerikaanse cultuur : • " … eerst en vooral, alle leerlingen zijn -zonder inspanning- creatievelingen • én de nood om die creativiteit te uiten is belangrijker dan bij voorbeeld het verwerven van zelfbeheersing en van de kracht om te zwijgen wanneer dit nodig is" (10). Deze vaststelling verontrust ons des te meer omdat ze de ontmenselijking van een gouden eeuw van het kind aankondigt. Een jongere die niet geconfronteerd wordt met een volgehouden moreel gezag, met richtpunten en duidelijke verplichtingen, heeft geen enkele reden om zijn driften, zijn narcisisme, zijn eigen ik - fragiel en tegelijk doordesemd van zijn almacht- opzij te schuiven. Het kind vraagt - vaak wat onhandig- om grenzen; het verlangt dat men een waardenkader afbakent waarbinnen het zich kan ontwikkelen. Wanneer een kind de confrontatie aangaat met de volwassene, wil het weten hoe ver het kan gaan. Het test het gezag van de volwassenen om te weten of zijn heftigheid geaccepteerd zal worden vanuit hun morele positie, maar ook om de kracht en de stabiliteit van de regels te leren kennen. Krijgt het kind de indruk het te zullen halen, dan is niet alleen de volwassene aan de verliezende hand, maar ook het kind. Het is primordiaal dat het kind de ervaring van weigering meemaakt. Het ontbreken van bakens leidt tot dwalen, tot willekeur, existentiële instabiliteit en opgewonden agitatie. Het kind heeft nood aan vaste referentiepunten om zich te kunnen positioneren. Zonder duidelijke bakens zal een kind fragiel en gewelddadig worden, omdat het de vraag van het gezag beantwoordt met zijn driften en met zijn narcistische wraak.

    27-03-2017 om 12:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:gezag, autoriteit, Paul Verhaeghe
    >> Reageer (0)
    25-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mark Elchardus over explosieve maatschappelijke situatie als gevolg van integratie-problemen en grote stommiteiten i.v.m. integratie
    Mark Elchardus over explosieve maatschappelijke situatie als gevolg van integratie-problemen en grote stommiteiten i.v.m. integratie (De Morgen, zaterdag 25 maart.) Gestapelde stommiteiten i.v.m. integratie “

    De explosieve situatie is het gevolg van drie stommiteiten

    1.De eerste daarvan is de opvatting dat er geen diepe culturele verschillen zijn, dat mensen uit verschillende culturen , met verschillende religieuze opvattingen, altijd gemakkelijk kunnen samenleven. Neen dus.

    Maar op die dwaasheid werd het integratie- en immigratiebeleid van de laatste halve eeuw gestoeld.

    2.Toen de problemen onmiskenbaar werden, probeerden sommigen in de dwaling te volharden met de bewering (+ gesponsorde belering m.i.) dat de problemen niets met cultuurverschillen, uitsluitend met sociaal-economische achterstelling te maken hebben. De evidentie tegen die stelling stapelt zich op, waardoor ze verschijnt voor wat ze is: stommiteit nummer 2.

    (Commentaar: we vermoeden dat collega's sociologen, een aantal politici , de redacties van De Morgen en van De Standaard, De Koning Boudewijnstichting ... Elchardus eens te meer als een afvallige en ketter zullen beschouwen. Tot nog toe schrijven ze alle problemen - ook de leerproblemen en lagere leerresultaten - op naam van de sociaal-economische discriminatie, en duwen ze de allochtone bevolking in de slachtoffersrol. Die victimisatie bevordert ook rancune en agressie bij allochtonen.)

    3.De derde vergissing is het parochialisme waarmee de problemen van integratie worden beanderd, alsof ze ontstaan zijn in Molenbeek, terwijl zij over de laatste halve eeuw zijn gegroeid in het Midden-Oosten en Noord-Afrika (en nu ook Turkije m.i.)Wat hier gebeurt is een echo van wat zich daar afspeelt.

    We hebben daar weinig greep op. Het is hoogmoedig en tegelijk naïef te geloven dat we stommiteiten van dat formaat kunnen stapelen zonder daar blijvend of alleszins voor lange tijd de nare gevolgen van te dragen. Van elkaar vervreemde groepen staan nu naast elkaar en steeds vaker tegen elkaar.

    We weten niet goed hoe we dat moeten aanpakken, hebben meer goede bedoelingen dan werkbare ideeën. Elchardus opteert voor drastische ingrepen.
    Een paar voorbeelden. *Intenser overleggen over wat respect voor de grondregels van de seculiere samenleving inhoudt.-Jongeren die met cultuurverschillen toch niet kunnen even, die zich in België niet meer thuisvoelen, helepen bij duurzame hervestiging in hun landen van herkomst. – Heel hard werken aan veiligheid om het risico op terreur zo klein mogelijk te houden.

    Het verwondert me wel dat Elchardus het belang van de kennis van het Nederlands niet vermeld. Met Onderwijskrant voeren we al 25 jaar tevergeefs campagne voor de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    Een paar verrassende voorstellen van Elchardus die controverse zullen uitlokken : *Er voor ijveren dat moslima’s kunnen werken en lesgeven met de hoofddoek *De Islam even veel (evenredig) subsidiëren als katholicisme; en dus de centen herverdelen.

    25-03-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Elchardus, migratie, allochtone leerlingen
    >> Reageer (0)
    23-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vaag en wollig VLOR-advies over basisonderwijs en controversiële krachtlijnen

    Vaag en wollig VLOR-advies over basisonderwijs en enkele controversiële krachtlijnen.

    Een paar voorlopige indrukken en bedenkingen. Een grondige analyse is v...oor later.

    1 Een basisschool werkt 'ontwikkelingsgericht '

    Ook al in het VLOR-advies over de eindtermen werd gepleit voor 'ontwikkelingsgericht' onderwijs. Die term werd er verbonden met: *vertrekken vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel, de talenten, … van elke leerling; *aandacht voor actief leren; *verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces; *leren i.p.v. kunnen als operationeel werkwoord: (b.v. leren getallen vermenigvuldigen i.p.v. kunnen vermenigvuldigen; een meer vrijblijvende aanpak dus). *....

    'Ontwikkelingsgericht werken' is vrij controversieel en klinkt heel eenzijdig (niet uitgebalanceerd). Volgens de nieuwlichters kan echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en eigenheid van elke jongere maar als de leerlingen ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren.

    In zijn ZILL-leerplanpublicaties kiest ook de katholieke koepel resoluut voor een nieuwe, ontwikkelingsgerichte ... aanpak, gebaseerd op de zgn. “nieuwe inzichten vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek en leren.”
    In een bijdrage over wiskundeonderwijs wordt dit ook geconcretiseerd in termen van onderzoeksgericht en contextueel leren vertrekkende van problemen uit het dagelijks leven. ZILL zinspeelt met de uitdrukking 'nieuwe inzichten over leren' vermoedelijk naar de (controversiële) constructivistische aanpak die in veel landen tot een sterke niveaudaling heeft geleid.

    ZILL verwijst als model inzake ontwikkelingsgerichte aanpak naar de ontwikkelingsgerichte aanpak in het kleuteronderwijs.ZILL pleit voor het doortrekken van de eenzijdige ontwikkelingsgerichte aanpak naar het lager onderwijs. Volgens TIMSS-2015 is Vlaanderen echter een van de weinig landen waar in het kleuteronderwijs te eenzijdig 'ontwikkelingsgericht wordt gewerkt. Noch het VLOR-advies, noch het ZILL-project pleit voor een meer gebalanceerde aanpak van ons kleuteronderwijs, voor meer aandacht voor gerichte en leerkrachtgeleide activiteiten i.v.m. woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen en rekenen ...

    Het is nochtans in het kleuteronderwijs dat we de ontwikkelingskansen kunnen optimaliseren. We denken in dit verband ook aan de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In geen enkel VLOR-advies van de voorbije decennia werd hiervoor gepleit - ook niet in het VLOR-rapport van 2005 over de toekomst van het taalonderwijs.

    In het VLOR-advies over het basisonderwijs en over de nieuwe eindtermen en in het ZILL-leerplanproject wordt dan ook uiteraard met geen woord gerept over het belang van directe/expliciete instructie. Integendeel! Uit PISA-2015 bleek nochtans eens te meer dat zo'n aanpak de beste leerresultaten oplevert. De voorbije jaren pleitten heel veel leerkrachten, docenten en professoren voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, voor voldoende directe instructie en tegen het overmatig geloof in zelfstandig leren, voor het terugdraaien van de uitholling van het vak Nederlands ... Dit zijn alle zaken die je niet aantreft in het VLOR-adviezen. De VLOR pleit in zijn advies voor het basisonderwijs en voor de nieuwe eindtermen voor een eenzijdige 'ontwikkelingsgerichte' aanpak.

    2."Een basisschool is een school op maat van kinderen
    Een basisschool werkt kindnabij."

    Ervaringsgericht à la Laevers?? 'Op maat van elk kind' wordt vaak begrepen als een pleidooi voor doorgedreven differentiatie */individualisatie - m.i.v. individueel aangepast curriculum en individueel leerparcours voor bepaalde leerlingen. Dit lijkt niet haalbaar en niet wenselijk!

    3 "Diversiteit/heterogeniteit als kenmerk voor 'krachtige leeromgeving'. School voor ALLE leerlingen"

    We lezen: "De basisschool biedt een krachtige en heterogene leer- en leefomgeving voor ALLE leerlingen. De school benut de diversiteit aan leerlingen op een positieve manier. "

    *Wat is een 'krachtige leeromgeving'? Die uitdrukking is in de leerpsychologie grotendeels synoniem van (nefaste) constructivistische aanpak.

    *Een basisschool voor "ALLE leerlingen" ?

    - ook voor leerlingen voor wie het aparte buitengewoon onderwijs betere ontwikkelingskansen biedt?

    * "De school benut de diversiteit op een positieve manier". Wat bedoelt men hier mee? Diversiteit en heterogeniteit kan onmogelijk een doel & kwaliteitskenmerk op zich zijn. Zo schept de grote diversiteit in b.v. Brusselse scholen bijna onoverkomelijke problemen. Mede door het M-decreet wordt het basisonderwijs te heterogeen/divers en daardoor verliest het aan kwaliteit.

    4 "Een geïntegreerde aanpak als fundament.' 'In het aanbod (leerstof) zijn inhouden uit de verschillende leergebieden verbonden met elkaar .'

    Een vakoverschrijdende/geïntegreerde aanpak voor de meeste leerinhouden zou tot een sterke niveaudaling leiden. Wetenschappen was volgens de eindtermen/leerplannen 1998 volledig geïntegreerd binnen wereldoriëntatie. Als gevolg van de sterke niveaudaling werd het opnieuw een apart leerdomein. Zelf hebben we in ons advies van 1992 voorgesteld om in de hogere leerjaren voldoende apart en cursorisch onderwijs voor de drie zaakvakken (natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde) te behouden.

    Moeten we voor taal de nefaste whole-language-aanpak toepassen en eventueel taalonderwijs ook nog eens combineren met rekenen? In Vlaanderen werk wellicht niemand meer met de whole-language-aanpak voor het leren lezen. Volgens de whole-language-filosofie van de leerplannen moeten de taalkennis en de taalvaardigheden geïntegreerd aangepakt worden. Dus: geen afzonderlijke en systematisch opgebouwde pakketten voor spelling, woordenschat, grammatica ...meer. Zelf stimuleerden we de uitgeverijen om toch aparte en systematische spellingpakketten te ontwikkelen; en de leerkrachten zijn heel tevreden.

    In Schotland is er heel veel kritiek op de overbeklemtoning van de vakkenintegratie in het recente curriculum.

    5. "Het basisonderwijs zorgt voor een 'brede vorming' 

    We lezen: "Het basisonderwijs leert kinderen meer dan enkel rekenen, lezen en schrijven. Het vormt kinderen breed opdat zij leren functioneren in een complexe en snel evoluerende maatschappij."

    Vooreerst iets omtrent het cliché van het onderwijs dat zich zou moeten afstemmen op de 'snel evoluerende maatschappij'. De basiskennis en basisvaardigheden die leerlingen in het basisonderwijs moeten leren, vertoont m.i. een vrij stabiel karakter. Ook mijn ouders die rond 1920 lager onderwijs volgenden, konden ook meer dan 50 jaar later nog goed gebruik maken van de schoolkennis van weleer.

    We merken momenteel & overal de neiging om de vormingsopdracht nog gevoelig uit te breiden, en dit niettegenstaande de scholen er nu veelal niet meer of met moeite in slagen om de basisvaardigheden van lezen, rekenen, schrijven aan te leren en een minimum aan kennis geschiedenis e.d. mee te geven. De daling van de kennis Frans is aanzienlijk. Ook nu al is er te weinig leertijd voor het vastzetten van de leerinhoud en het inoefenen van vaardigheden.

    Moeten/kunnen we die vormingsopdracht nog in sterke mate verbreden? Ik merk b.v. dat het ZILL-leerplanproject van de katholieke koepel niet minder dan 3 van de 9 leergebieden wil besteden aan persoonsvorming.

    Het basisonderwijs moet prioriteit verlenen aan zaken die een systematisch leerproces vergen en die enkel op school aangeleerd kunnen worden. Ik merk momenteel in Frankrijk en Engeland vooral pleidooien voor het terugschroeven van de omvang van de vormingsopdracht.

    Meer weergeven
    Geen instelling is zo diep geworteld en zo breed vertakt in de levens van elk van ons, als de basisschool. Maar wat maakt het basisonderwijs tot wat het is? Waarin ligt de opdracht van het basisonderwijs? Over welke troeven beschikt het om die opdracht waar te maken?
    vlor.be


    23-03-2017 om 15:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:VLOR basisonderwijs
    >> Reageer (0)
    21-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zonder Franse grammatica in de les blijft het bij hakkelen op de camping
    Zonder Franse grammatica in de les blijft het bij hakkelen op de camping

    Op school leren leerlingen alleen het spreken van een moderne vreemde taal. Communicatie eerst. Maar als ze te weinig grammatica krijgen, blijven ze hakkelen op de camping, schrijft Rosalinde Stadt. NRC, 20 maart 2017 Rosalinde Stadt PhD-studente taalkunde aan de UvA en docente Frans Een leerling uit de onderbouw HAVO/VWO krijgt over het algemeen drie tot negen uur per week moderne vreemdetalenonderwijs (MVT). In de bovenbouw is dit in het ‘Cultuur & Maatschappijprofiel’ of als keuzevak, drie uur per week per taal. Dit is vrij veel.

    Maar wat leren de leerlingen eigenlijk tijdens deze lessen? Op de lerarenopleidingen wordt de communicative based opvatting als absolute must van goed talenonderwijs onderwezen. In het onderwijsadvies van Platform 2032 staat ook dat de nadruk moet liggen op een communicatieve aanpak, het kunnen spreken van de taal. Maar een gemiddelde HAVO vijf of VWO zes leerling zal schoorvoetend toegeven dat hij na jaren van noeste arbeid nog geen normaal gesprek kan voeren in het Frans.

    Volgens mij is het probleem dat het hedendaagse talenonderwijs op HAVO/VWO-niveau intellectuele uitdaging mist. Bij vakken als wiskunde en natuurkunde wordt het abstractievermogen van de leerling getraind en bij geschiedenis en maatschappijleer wordt naast kennisverwerving beroep gedaan op het analytisch vermogen.

    Maar het talenonderwijs blijft de focus hangen op beheersing van de taal en werken docent en leerling aan vaardigheden. Ondanks de beste bedoelingen is door het accent op communicatie en vaardigheden het ultieme doel van het onderwijs en moderne vreemde talen om in een paar jaar met weinig training zo goed mogelijk camping-Frans, steenkolenduits en inmiddels ook fiesta Spaans leren. De afkeer van expliciete grammatica-instructie , is doorgeschoten naar een uitholling van het talenonderwijs waarin in de eindtermen geen plek is voor het leren over taal. Het denken in termen van competenties (lees-, luister-, spreekvaardigheid) en ‘je verstaanbaar maken’ voert de boventoon. En jammer genoeg schiet dit streven zijn doel voorbij: lees-, luister- een schrijfvaardigheid wordt zelden nog gebruikt en de ex-middelbare scholieren staan te hakkelen op de Franse camping,

    21-03-2017 om 15:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:grammatica, taalonderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.PVDA-er Rob Oudkerk over belangrijkste oorzaak van opeenvolgende verkiezingsnederlagen van PVDA: integratieproblemen omzeild en ontkend
    1. PVDA-er Rob Oudkerk over belangrijkste oorzaak van opeenvolgende verkiezingsnederlagen van PVDA: integratieproblemen omzeild en ontkend! En Vlaame Sp.a?

    2. In mijn ogen is er een fundamentele reden waarom kiezers ons hebben verlaten: wij hebben jaren de integratieproblemen omzeild en ontkend, zeker. Maar wat veel en veel erger is: de mensen die daarover klaagden namen we niet serieus, hebben we weggezet als nono's. Cerebrale bestuurders versus emotionele burgers: dat kon niet goed gaan

    3. Commentaar: Ook de Vlaamse Sp.a verloor/verliest veel kiezers door omzeiling/ontkenning integratieproblemen, door egalitaire onderwijs visie ... Dit was ook de voorbije weken weer het geval, maar de Caroline Gennez's e.d. willen dit niet beseffen.
    1. De sociaal-democratie is niet dood, schrijft PvdA-prominent Rob Oudkerk, maar de partij moet naar de feiten kijken.
    1. volkskrant.nl

    21-03-2017 om 14:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:migratieproblemen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs in moedertalen allochtone leerlingen niet realiseerbaar én niet wenselijk
    Nog een actueel debat & voer voor discussie. Te weinig aandacht voor dit debat in Vlaanderen?

    Annabel Nanninga (freelance columnist en journalist, oa TPO, Veronica Magazine, Powned en Revu)
    Opinie : onderwijs in x-aantal eigen moedertalen niet realiseerbaar, maar ook niet wenselijk 20-03-2017 (The Post)

    ‘Taalonderwijs asielkinderen ook in moedertaal’ want dat werkt in Zweden ook prima Het ministerie van Onderwijs en de PO-raad adviseren om migrantenkinderen naast Nederlands, ook onderwijs te geven in de moedertaal, meldt de NOS. Behalve dat dit om tijd, geld en mankracht vraagt die er nu al nauwelijks is in het onderwijs, kunnen we ons afvragen of het niet ook didactisch beter is om alle ballen op Nederlands leren (en dus: integreren) te zetten.

    Zo’n advies met brochure vanuit het ministerie legt nogal wat gewicht in de schaal, immers. De folder staat bol van het bekende sociolect; ‘verbinden’, dialoog’, etcetera. Volgens lector taaldidactiek Maaike Hajer, een van de auteurs van de brochure, is het wetenschappelijk aangetoond dat het veel beter is om de moedertaal wel te betrekken in het onderwijs.

    De eigen taal geeft migrantenkinderen, die vaak veel hebben meegemaakt, een veilig gevoel, zei Hajer in het NOS Radio 1 Journaal. “Die kinderen hebben hun eigen taal bij zich. Het is voor hun ontwikkeling heel belangrijk dat je daarop voortbouwt.”….

    Wat citaten uit de folder, allemaal boterzachte gevoeletjes en emoties en niet gericht op, och wij noemen eens een dwarsstraat, zo snel en correct mogelijk Nederlands leren: “Schep een veilig klimaat met aandacht voor de nieuwkomers en de werelden die ze meebrengen.”“Integratie komt van twee kanten.” “Elke leerkracht moet op termijn multicultureel vakmanschap tentoonspreiden.” “Ontdek de waarde van (culturele en talige) heterogeniteit in de klas: kinderen leren van elkaar en van hun onderlinge verschillen“ “Hoe alle kinderen laten ervaren dat ze worden gezien en gehoord? Door culturele sensitiviteit.”Enzovoorts, enzoverder.

    Wij herhalen: dit gaat dus om een cruciaal punt in de integratie van een nieuwe generatie immigranten, terwijl de integratie van de vorige golven als mislukt mag worden beschouwd: het leren van de Nederlandse taal. Nou zal dat onder de streep de bedoeling van Dr. Hajer ook wel zijn. Maar misschien dat er iets minder multicul-gezwam kan worden opgelegd aan drukke docenten die ook gewoon autochtone kindertjes moeten leren aapnootmiezen, rekenen en geschiedenis kennen.
    Autochtone kindertjes die toch al ondergesneeuwd raken door allerlei grut met ‘een rugzakje’ dat in het reguliere onderwijs moet meedraaien, en nu nog verder benadeeld worden door nieuwkomers die de Nederlandse taal niet machtig zijn. Ideologische multiculturele indoctrinatie is er in het onderwijs al meer dan genoeg. Leer die leerlingen gewoon zo snel mogelijk exclusief Nederlands spreken, hopelijk dat we dan op een dag écht kunnen spreken van apothekers afkomstig uit Aleppo. In plaats van dat we taalklasjes Nederlands runnen in buurthuizen voor Marokkaanse vrouwen die hier geboren zijn.

    Commentaar van Raf Feys

    * De voorstanders van onderwijs in de eigen moedertalen van allochtone leerlingen beseffen niet dat dit voor de leerkracht een onmogelijke opdracht is; en ze zijn veelal ook tegelijk tegenstanders van de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Ze beschouwen de kennis van een andere taal bevorderlijk voor de ontwikkeling van de eigen taal, maar die andere taal mag blijkbaar het Nederlands niet zijn. Meer kennis van het Nederlands bevordert blijkbaar niet de ontwikkeling van de moedertaal.

    *Ze stellen dat in een tweetalig gezin het best beide ouders consequent de eigen taal met hun kinderen spreken, maar een leerkracht mag niet consequent zijn eigen taal spreken.

    *Ze beseffen niet hoe weinig minuten per dag een anderstalige kleuter/leerling de kans krijgt om Nederlands te spreken en hoeveel kans die leerling buiten de school krijgt om de eigen moedertaal te spreken.

    21-03-2017 om 14:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:OETC, meertalig onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Kindergarten is the new 1st grade" & kids actually learning more

    Prof. Daniel Willingham‏ e.a.  "Kindergarten is the new 1st grade" but are kids actually learning more? Yes!

    Literacy Achievement Trends at Entry to First Grade

    Jerome V. D’Agostino, Emily Rodgers
    First Published March 1, 2017 research-article

    Recent shifts in policy and practice have brought an increasingly more academic focus to the early grades, evidenced in rising standards and the now widely accepted notion that kindergarten is the new first grade. These views however are mostly supported by teacher and parent self-reports and not by an analysis of literacy achievement data.

    We created an up-to-date literacy profile for beginning readers using a multiple cohort database that contained achievement data for students at entry to first grade (n = 364,738) in the same schools (n = 2,358) over a 12-year period starting in 2002.

    Our finding that overall beginning of first-grade reading achievement for both low achieving and more typically achieving students improved measurably between 2002 and 2013 provides empirical support for the growing academic focus in the early grades.

    References

    Bassok D., Latham S., Rorem A. (2016). Is kindergarten the new first grade? AERA Open, 2(1), doi:10.1177/2332858415616358 Google Scholar Link

    Beaver J. M. (2006). Teacher guide: Developmental reading assessment, Grades K–3. Parsippany, NJ: Pearson Education. Google Scholar

    Center on Education Policy. (2008). Has student achievement increased since 2002? State test score trends through 2006–2007. Washington, DC: Author. Google Scholar

    Center on Response to Intervention. (2016). Screening tool chart. Retrieved from http://www.rti4success.org/…/tools-ch…/screening-tools-chart Google Scholar

    Clay M. (2013). An observation survey of early literacy achievement (3rd ed.). Portsmouth, NH: Heinemann. Google Scholar

    Cunningham A. E., Nathan R. G., Raher K. S. (2011). Orthographic processing in models of word recognition. In Kamil M. L., Pearson P. D., Moje E. B., Afflerbach P. (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 4, pp. 259–285). New York, NY: Routledge. Google Scholar

    D’Agostino J. V. (2012). Technical review committee confirms highest NCRTI ratings for Observation Survey of Literacy Achievement. Journal of Reading Recovery, 11(2), 53–56. Google Scholar

    Denton C. A., Ciancio D., Fletcher J. (2006). Validity, reliability, and utility of the Observation Survey of Early Literacy Achievement. Reading Research Quarterly, 41, 8–34. Google Scholar CrossRef

    Denton K., West J. (2002). Children’s reading and mathematics achievement in kindergarten and first grade (NCES-2002-125). Washington, DC: National Center for Education Statistics. Google Scholar

    Ehri L. C. (1995). Phases of development in learning to read words by sight. Journal of Research in Reading, 18(2), 116–125. Google Scholar CrossRef

    Entwhistle D. R., Alexander K. L. (1998). Facilitating the transition to first grade: the nature of the transition and research on factors affecting it. Elementary School Journal, 98, 351–364. Google Scholar CrossRef

    Gamse B. C., Jacob R. T., Horst M., Boulay B., Unlu F. (2008). Reading First impact study final report (NCEE 2009-4038). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Google Scholar

    Gamson D. A., Lu X., Eckert S. A. (2013). Challenging the research base of the Common Core State Standards: A historical reanalysis of text complexity. Educational Researcher, 42(7), 381–391. Google Scholar Link

    Gansle K. A., Noell G. H., VanDerHeyden A. M., Naquin G. M., Slider N. J. (2002). Moving beyond total words written: The reliability, criterion validity, and time cost of alternate measures for curriculum-based measurement in writing. School Psychology Review, 31(4), 477–497. Google Scholar

    Gómez-Bellengé F., Rodgers E., Wang C., Schulz M. (2005, April). Examination of the validity of the observation survey with a comparison to ITBS. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Montreal, Quebec. Google Scholar

    Good R. H., Kaminski R. A. (Eds.). (2002). Dynamic indicators of basic early literacy skills (6th ed.). Eugene, OR: Institute for the Development of Educational Achievement. Google Scholar

    Graham S., Berninger V. W., Abbott R. D., Abbott S. P., Whitaker D. (1997). Role of mechanics in composing of elementary school students: A new methodological approach. Journal of Educational Psychology, 89(1), 170–182. Google Scholar CrossRef

    Hamilton L. S., Stecher B. M., Yuan K. (2008). Standards-based reform in the United States: History, research, and future directions. Washington, DC: Rand Corporation. Google Scholar

    Harmey S. J. (2015). Change over time in children’s co-constructed writing (Doctoral dissertation). The Ohio State University, Columbus. Google Scholar

    Holliman A. J., Hurry J., Douetil J. (2010). Standardisation of the observation survey in England and Wales, UK. London: University of London Institute of Education. Google Scholar

    Hyson M. National Association for the Education of Young Children. (2003). Preparing early childhood professionals: NAEYC’s standards for programs: NAEYC’s standards for initial licensure, advanced, and associate degree programs. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. Google Scholar

    Invernizzi M., Justice L., Landrum T. J., Booker K. (2004). Early literacy screening in kindergarten: Widespread implementation in Virginia. Journal of Literacy Research, 36(4), 479–500. Google Scholar Link

    Invernizzi M., Meir J., Juel C. (2007). PALS 1-3: Phonological awareness literacy screening 1–3 (6th ed). Charlottesville, VA: University Printing Services. Google Scholar

    Justice L. M., Piasta S. (2011). Developing children’s print knowledge through adult-child storybook reading interactions: Print referencing as an instructional practice. In Neuman S. B., Dickinson D. K. (Eds.), Handbook of early literacy research (Vol. 3, pp. 200–213). New York, NY: Guilford Press. Google Scholar

    Kirby J. R., Georgiou G. K., Martinussen R., Parrila R. (2010). Naming speed and reading: From prediction to instruction. Reading Research Quarterly, 45(3), 341–362. Google Scholar CrossRef

    Lemons C. J., Fuchs D., Gilbert J. K., Fuchs L. S. (2014). Evidence-based practices in a changing world: Reconsidering the counterfactual in education Research. Educational Researcher, 43, 242–252. Google Scholar Link

    McCutchen D. (1986). Domain knowledge and linguistic knowledge in the development of writing ability. Journal of Memory and Language, 25(4), 431–444. Google Scholar CrossRef

    Melby-Lervåg M., Lyster S. A. H., Hulme C. (2012). Phonological skills and their role in learning to read: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 138(2), 322–352. Google Scholar CrossRef, Medline

    National Center for Education Statistics. (2013). The nation’s report card: Trends in academic progress 2012 (NCES 2013 456). Washington, DC: Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Google Scholar

    National Center for Education Statistics. (2016a). Digest of education statistics. Retrieved from http://nces.ed.gov/programs/digest/…/tables/dt15_103.10.asp… Google Scholar

    National Center for Education Statistics. (2016b). Early childhood longitudinal program. Retrieved from https://nces.ed.gov/ecls/comparisons2011.asp Google Scholar

    National Center on Response to Intervention. (2010). User’s guide to universal screening tools chart. Washington, DC: U.S. Department of Education, Office of Special Education Programs, National Center on Response to Intervention. Google Scholar

    National Early Literacy Panel. (2008). Developing early literacy: Report of the National Early Literacy Panel. Washington, DC: Author. Google Scholar

    National Governors Association Center for Best Practices, Council of Chief State School Officers. (2010). Common Core state standards. Washington, DC: Author. Google Scholar

    National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Pub. No. 00-4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office. Google Scholar

    Neuman S., Roskos K. (2003). The state of state pre-kindergarten standards. Early Childhood Research Quarterly, 20, 125–145. Google Scholar CrossRef

    Paris S. G. (2011). Developmental differences in early reading skills. In Neuman S. B., Dickinson D. K. (Eds.), Handbook of early literacy research (Vol. 3, pp. 228–241). New York, NY: Guilford Press. Google Scholar

    Paternoster R., Brame R., Mazerolle P., Piquero A. (1998). Using the correct statistical test for the equality of regression coefficients, Criminology, 36, 859–866. Google Scholar CrossRef

    Pearson P. D., Hiebert E. H. (2010). National reports in literacy building a scientific base for practice and policy. Educational Researcher, 39(4), 286–294. Google Scholar Link

    Piasta S. B., Wagner R. K. (2010). Developing early literacy skills: A meta-analysis of alphabet learning and instruction. Reading Research Quarterly, 45, 8–38. Google Scholar CrossRef, Medline

    Pinnell G. S., Lyons C. A., Deford D. E., Bryk A. S., Seltzer M. (1994). Comparing instructional models for the literacy education of high-risk first graders. Reading Research Quarterly, 29, 9–39. Google Scholar CrossRef

    Raudenbush S. W., Bryk A. S. (2002). Hierarchical linear models: Applications and data analysis methods (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Google Scholar

    Reardon S. F., Portilla X. A. (2016). Recent trends in income, racial, and ethnic school readiness gaps at kindergarten entry. AERA Open, 2(3). doi:10.1177/2332858416657343. Google Scholar Link

    Ritchey K. D. (2006). Learning to write: Progress-monitoring tools for beginning and at-risk writers. Teaching Exceptional Children, 39(2), 22. Google Scholar Abstract

    Roberts T. A., Christo C., Shefelbine J. A. (2011). Word recognition. In Kamil M. L., Pearson P. D., Moje E. B., Afflerbach P. (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 4, pp. 229–258). New York, NY: Routledge. Google Scholar

    Rock D. A., Pollack J. M., Germino-Hausken E. (2002). Early Childhood Longitudinal Study-Kindergarten Class of 1998–99 (ECLS–K), psychometric report for kindergarten through first grade, NCES 2002–05. Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Google Scholar

    Rosenthal R. (1994). Parametric measures of effect size. In Cooper H., Hedges L. V. (Eds.), The handbook of research synthesis (pp. 231–244). New York, NY: The Russell Sage Foundation. Google Scholar

    Shepard L. A., Smith M. L. (1988). Escalating academic demand in kindergarten: Counterproductive policies. Elementary School Journal, 89(2), 135–145. Google Scholar CrossRef

    Shinn M. R., Germann G. (2006). AIMSweb. Eden Prairie, MN: Edformation, Inc. Google Scholar

    Stanovich K. E. (2000). Progress in understanding reading: Scientific foundations and new frontiers. New York, NY: Guilford Press. Google Scholar

    Vellutino F. R., Fletcher J. M., Snowling M. J., Scanlon D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): What have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1), 2–40. Google Scholar CrossRef, Medline

    Wang S., McCall M., Jiao H., Harris G. (2013). Construct validity and measurement invariance of computerized adaptive testing: Application to Measures of Academic Progress (MAP) using confirmatory factor analysis. Journal of Educational and Developmental Psychology, 3(1), 88–100. Google Scholar CrossRef

    West J., Denton K., Germino-Hauskin- E. (2000). America’s kindergartners. Washington, DC: U.S. Department of Education. Google Scholar

    West J., Denton K., Reaney L. M. (2000). The kindergarten year: Findings from the Early Childhood Longitudinal Study, kindergarten class of 1998–99 (Report No. 143). Washington, DC: Education Statistics Services. Google Scholar

    Xue Y., Meisels S. J. (2004). Early literacy instruction and learning in kindergarten: Evidence from the early childhood longitudinal study—Kindergarten class of 1998–1999. American Educational Research Journal, 41(1), 191–229. Google Scholar Link

    include ratings from our TRC members on the technical rigor of the tool and information about the efficiency of implementation. Click for
    rti4success.org

    21-03-2017 om 14:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kleuteronderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Taalunie vindt spelling niet belangrijk, bedrijven, burgers, leerkrachten wel!
    1. Taalunie, Vlaamse eindtermen en leerplannen Nederlands: spelling is niet zo belangrijk!???

      Bedrijven, meeste burgers, leerkrachten en docenten vinden spelling wel nog heel belangrijk!

      De récentes recherches menées au royaume de Sa Majesté soulignent que 42% des employeurs britanniques ne sont pas satisfaits des niveaux de lecture et d'écriture des jeunes diplômés. Près de la moitié des entrepreneurs indiquent avoir déjà fait appel à des professeurs privés.

      ...

      La francophonie ne semble pas épargnée. "Nos clients ont du mal à trouver des assistants et secrétaires avec un bon niveau d'orthographe", confiait au quotidien Le Figaro la responsable du marché tertiaire chez Adecco-France, Valérie Guibout.
      Dans le même article, Pascal Brouaye, directeur de la prestigieuse École centrale d'électronique (ECE), se plaignait du niveau de certains élèves, insuffisant pour pratiquer le métier d'ingénieur. "La majorité de nos étudiants ont pourtant eu la moyenne au bac français et une mention au bac", précisait-il.

      Transposable à la Belgique

      Et chez nous? Aucune étude n'a, pour l'heure, été réalisée pour calculer l'impact des fautes de français sur la santé de nos entreprises.
      "Il faut être prudent mais je pense qu'on pourrait faire un parallèle avec les situations française et britannique, même si le commerce électronique est moins développé en Belgique que dans les pays anglo-saxons", avance Cédrick Fairon, directeur du CENTAL (Centre de Traitement Automatique du Langage - UCL). "Les propos alarmistes de ces entrepreneurs ne m'étonnent pas. Les lacunes en orthographe ou en grammaire, qu’elles apparaissent sur le site internet ou dans un courrier émanant du secrétariat, peuvent effectivement avoir des conséquences néfastes pour l’entreprise et son image. La maîtrise de l’orthographe reste donc une qualité valorisée. Et je vous assure que beaucoup d’employeurs belges y accordent une grande importance."

      D'ici quelques mois, les chercheurs de l'UCL mettront sur le marché PlatON, un logiciel d'apprentissage de l'orthographe proposant des dictées et des exercices de français. Le logiciel s'adressera aux écoles et universités mais aussi aux employeurs qui désirent inscrire des membres de leur personnel.
      "Cela fait des années que les universitaires tirent la sonnette d'alarme", rappelle Richard Beaufort (CENTAL). "Il est intéressant de voir que ce sont maintenant les entrepreneurs qui attirent l'attention des médias sur ce problème majeur. Peut-être que cela fera enfin bouger les choses."

      Meer weergeven
    1. Les entrepreneurs britanniques et français tirent la sonnette d'alarme. Les fautes dans les courriers ou sur les sites leur feraient perdre des sommes folles. En Belgique…
    1. rtbf.be

    21-03-2017 om 13:56 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:standaardtaal, spelling
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Racisme-filmpje schepen Decruynaere pedagogisch onverantwoord
    Dirk Van Damme (OESO) twittert terecht: Ik vind het filmpje van Elke Decruynaere tegen racisme degoutant en er pedagogisch ver over. Dat doe je niet met kids.

    Prof. Leo Neels: Meningsuiting is een hoog goed, en men kan er verstandig of onverstandig mee omspringen.

    De Gentse Schepen van Jeugd (sic!), Elke Decruyenaere (Groen) heeft een filmpje gedeeld waarin kleine kinderen – veelal van allochtone herkomst - een reeks gebruikelijke onvriendelijkheden en beledigingen naar het hoofd van allochtonen slingeren. Wat een jammerlijke vergissing! Strafbaar racisme Onvriendelijkheden, onfatsoenlijke of respectloze uitingen en beledigingen zijn, uit zichzelf, niet strijdig met de vrijheid van meningsuiting. Die beschermt ook uitingen die shockeren, beledigen of ons verontrusten. De keuze is principieel voor meer uitingsvrijheid, en voor zo weinig mogelijk beperkingen. De laatste uitspraak die in de mond van een kind werd gelegd, luidt: "Ongedierte moet je uitroeien". Dat is strafbaar racisme. Beseffen de ouders dat hun kind het voorwerp kan worden van jeugdbeschermingsmaatregelen?

    De schepen roept na het filmpje op tegen haat, via een tekstpancarte. Enkele seconden zonder beeld tegenover een minuut beeld en geluid. Van communicatieve ongelijkheid gesproken.

    Pedro De Bruyckere, hoogleraar Pedagogie, voert aan dat het filmpje de bespreekbaarheid van racisme door kinderen kan verhogen. Ook als ik zijn opinie aanvaard, blijf ik toch van mening dat de schepen een grote blunder heeft begaan. Willen we nu kinderen laten rol-modellen met vulgaire uitingen? Komaan, zeg! Men legt kinderen deze uitspraken niét in de mond. Dat is het grootste bezwaar. Dat geldt voor àlle beledigingen en onvriendelijkheden die ze reciteren.

    Met de geciteerde uitzondering, zijn de meeste andere weliswaar niet verboden of strafbaar, maar ze zijn onfatsoenlijk en onwenselijk. Eerder heb ik dit al "vulgaire uitingen" genoemd: net-niet strafbaar racisme. Een misser van belang toch op de dag tegen racisme? Willen we nu kinderen laten rol-modellen met vulgaire uitingen? Komaan, zeg!
    ----------------------------------------------------------------------------

    Commentaar van Raf Feys

    Niet de eerste blunder van de Gentse Schepen Elke Decruyenaere (Groen). Niettegenstaande uit een studie van Mieke Van Houtte en Orhan Agirdag bleek dat de Turkse ouders wensen dat hun kinderen op school zoveel mogelijk gestimuleerd worden om Nederlands te spreken en dit zowel binnen als buiten de lessen, legde schepen Decruyenaere (net als de onderzoekers overigens) deze expliciete vraag naast zich neer. De Turkse ouders zouden zogezegd geïndoctrineerd zijn door de 'Vlaamse leidende klasse' (die de kennis van het Nederlands belangrijk vindt.) De Turkse ouders en de Gentse leerkrachten - ook deze van Turkse afkomst - beseffen volgens hen niet wat de Turkse leerlingen nodig hebben.

    Decruyenaere en Co beseffen blijkbaar ook niet dat ze zelf - ook door die racistische kinderuitspraken - aan het indoctrineren zijn. Ze beseffen blijkbaar ook niet dat ze hiermee eens de meer de allochtone jongeren en hun ouders in slachtofferrol duwen.

    21-03-2017 om 12:15 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:racisme, Decruyenaere
    >> Reageer (0)
    19-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Superieure superdiversiteitsideologen dulden geen diversiteit delen diverse HOL-SLAG-en uit
    1. Steeds meer academici proberen hun superieure (superdiversiteits)ideologie op te leggen & manifesteren zich als de spreekbuis van wat ze als de democratische consensus bestempelen. Tegelijk betreuren ze vanuit hun buikgevoel dat politici en de meeste burgers hun 'wetenschappelijke' consensus naast zich neerleggen.

      9 VUB-professoren van de 'vrije' universiteit - H. Corijn en Co- - willen hun collega Holslag het zwijgen opleggen en hun 'democratische' superdiversiteits-consensus opdringen.

      Net zoals veel van hun collega's (vooral sociologen, maar ook neerlandici) al vele jaren:

      *de egalitaire 'consensus', Bourdieu-ideologie willen opleggen, 


    2. *de integratie bestrijden vanuit hun superdiversiteitsideologie

    3. *de taaloproepen van leerkrachten en van de ministers Vandenbroucke, Smet, Crevits counteren,
      (cf. b.v. petitie 'De Gok van Pascal' van Orhan Agirdag en 21 professoren tegen oproep van minister Smet om meer aandacht te besteden aan het leren van het Nederlands,
      de recente kritiek op de taaloproep van minister Crevits,                                                                                                                         

    4. *mensen die de taalachterstand (Nederlands) willen reduceren en zo de ontwikkelingskansen en integratie van allochtone leerlingen willen bevorderen  vanuit hun superdiversiteitesideologie als taalnaïevelingen en zelfs als taalracisten bestempelen.

    5. * zich verzetten tegen de invoering van intensief NT2 vaanf de eerste dag van het kleuter (verzet dat ook gesteund wordt door Steunpunt Diversiteit & leren & zelfs door Steunpnt NT2-Leuven)


      ----------------------------------------------------------------------------------

    6. Dit kwam eens te meer tot uiting in de recente petitie van 9 VUB-professoren tegen hun collega -prof. Holslag  

    7. Citaten uit bijdrage/bijlaqge van Ph. Clerick over petitie van prof. H. Corijn en Co

      Maar je schrijft toch geen gezamenlijke brief aan een collega om hem erop te wijzen dat ‘de hedendaagse politicologische analyses wijzen op herschikking van territoria, op meerschaligheid, op verstedelijking en op interdependentie.’...

      Je kunt voor of tegen verplichte taalcursussen voor nieuwkomers zijn. .... . Je kunt voor of tegen bewaakte buitengrenzen voor Europa zijn. Over al die onderwerpen en nog een enkele andere verschillen Holslag en zijn negen collega’s van mening.
      Maar is daar nu één opvatting bij die buiten de ‘democratische consensus’ moet worden geplaatst? Misschien was het voorheen zo, maar dan ben ik blij dat dat nu anders is.

      Waarom schrijven de verenigde professoren (Corijn en Co) dat het hier gaat om opvattingen ‘die voorheen onmogelijk tot de democratische consensus konden worden gerekend’?

      Commentaar Feys: al te veel professoren - vooral sociale wetenschappers- zijn blijkbaar totaal vervreemd van de realiteit.

      Meer weergeven
    1. Holslag: links - Corijn: rechts      Met meer tijd omhanden zou ik wat vaker een stukje schrijven tegen Jonathan Holslag*. Dat zou fijn ...
    1. philippeclerick.blogspot.com

    19-03-2017 om 10:32 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Holslag, superdiversiteitsideologie
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!