Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    31-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Taaluniekopstukken grijpen PISA-lezen-2015 aan om hun verlossing uit de ellende te verkondigen

    Na hun recent Taaladvies grijpen de Taalunie-kopstukken nu PISA-2015-lezen aan om te verkondigen dat ons taalonderwijs hopeloos verouderd is om hun controversiële taalvisie op te dringen als verlossing uit de ellende .

    Commentaar bij bericht Taalunie over PISA-scores begrijpend lezen

    De Taalunie-kopstukken (ook de Vlaamse Kris Van den Branden) die in hun recent advies 'Iedereen taalcompetent' stellen dat ons taalonderwijs hopeloos verouderd is en nood heeft aan een copernicaanse hervorming, zijn blijkbaar niet gelukkig met het feit dat de Vlaamse leerlingen toch nog een relatief hoge score voor PISA-lezen behaalden (een stuk hoger ook dan de Nederlandse 15-jargen.) 

    De Taalunie-kopstukken doen dus hun best om die PISA-score te relativeren en als een negatieve score voor te stellen. De leesscore is gedaald en het aantal leeszwakke leerlingen is toegenomen. De Taalunie verzwijgt uiteraard wel dat ook de PISA-kopstukken erkennen dat de daling van de PISA-scores in de meeste landen - ook in de Aziatische toplanden- voor een aanzienlijk deel te wijten is aan het feit dat voor het eerst de afname per computer gebeurde. Vermoedelijk was dit ook het meest nadelig voor zwakkere leerlingen.

    Toen de Vlaamse 15-jarigen voor PISA-2000-2003 nog een opvallend hogere leesscore behaalden, spande Kris Van den Branden zich ook al in om die hoge score als negatief voor te stellen. Hij verzon dat de Vlaamse 15-jarigen enkel goed scoorden voor geheugenvragen, maar niet voor denk- en toepassingsvragen. De 'Verbranden-tactiek' wordt nu eens te meer toegepast op PISA-2015.

    De Taalunie grijpt de achteruitgang van de PISA-2015-score aan om te suggereren dat het slecht gesteld is met het taalonderwijs en om uit te pakken met haar recent Taaladvies als de verlossing uit de ellende.

    In de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen willen de Taalunie, Kris Van den Branden en co eens te meer hun controversiële en eenzijdige taalvisie opdringen, een visie die ze al 25 jaar propageren. Die taalvisie die jammer genoeg al doordrong in de eindtermen en leerplannen van de jaren 1990, stootte op veel kritiek en verzet vanwege de leerkrachten. Dat bleek ook in het eigen Taalpeilonderzoek 2007 van de Taalunie. De propagandisten van de modieuze taalvisie gaven/geven wel toe dat de leraren hun visie afwezen, maar ze legden/leggen alle kritiek naast zich neer. In de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen spannen de nieuwlichters zich in om eens te meer hun eenzijdige visie op te dringen.

    Het is dus precies die eenzijdige & controversiële taalvisie die jammer genoeg ook doordrong in de eindtermen en leerplannen: het zgn. normaal-functioneel taalonderwijs; whole language met accent op globale doe-taken, communicatief taalonderwijs met accent op gesproken taal, relativering van de standaardtaal, ...Dit leidde tot een uitholling van het systematisch taalonderwijs.

    Precies die eenzijdige visie is ook nefast voor begrijpend lezen.
    Voor begrijpend lezen is kennis van de woordenschat heel belangrijk. Vanuit de optie voor normaal-functioneel taalonderwijs wordt b.v. gesteld dat systematisch woordenschatonderwijs uit den boze is, dat het aanleren van termen als 'ventiel niet 'functioneel' is omdat de leerlingen bij de fietsenmaker toch 'soupape' gebruiken.

    De modieuze taalvisie van de nieuwlichters besteedde ook al te weinig aandacht aan de klassieke methodiek voor begrijpend lezen. De nieuwlichters besteden b.v. weinig of geen aandacht aan de oordeelkundige keuze en opstelling van uitdagende zakelijke teksten en de erbij horende klassieke methodiek voor de stimulering van de ontwikkeling van het begrijpend lezen en de woordenschat.

    Een nieuwe taaloorlog

    De Taalunie, Kris Van den Branden en vele anderen willen net als 20 jaar geleden hun modieuze en nefaste taalvisie opdringen aan nieuwe eindtermen/leerplannen.

    Van den Branden kon hierbij de voorbije jaren ook op de volle steun van het VLOR-secretariaat rekenen. Het VLOR-secretariaat nodigde Kris Van den Branden uit om zijn visie over de toekomst van het taalonderwijs uit te schrijven in het VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’ van 2005 (zie punt 3). Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken en het taalonderwijs bijsturen. Het is geen toeval dat ze hiervoor enkel een beroep deden op Kris Van den Branden. Zoals het geen toeval is dat ze voor de VLOR-startdag van september 2015 Van den Branden uitnodigden om te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Sindsdien mag Van den Branden overal in Vlaanderen zijn verhaal brengen - op studiedagen voor directies e.d. (Ook voor andere VLOR-rapporten - b.v. over competentiegericht onderwijs, doorgedreven inclusief onderwijs ... nodigen de (neutrale?) VLOR-kopstukken enkel auteurs uit die die (hun) ideeën propageren. Ze weten nochtans dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen die ideeën niet genegen zijn. )
    ----------------------------------------------------------------------------------

    We werken momenteel aan een bijdrage over de taalvisie van de Taalvisie, Kris Van den Branden en Co. We nemen alvast een nog voorlopige (!) versie op.

    1 ‘HUN’ willen eens te meer hun taalvisie opleggen

    ‘Het klassiek dictee is zo passé’, zo luidde de titel van een bijdrage in De Standaard van 26 januari. een bijdrage over het recent verschenen taalonderwijsadvies van de Nederlandse Taalunie en over de visie van prof. Kris Vanden Branden, medeauteur van dit advies. In de DS-tekst luidt het: “Het traditioneel onderwijs moet volgens de Taalunie een radicale omslag maken. De muren die nu bestaan tussen de lessen lezen, grammatica, spelling en literatuur moeten weg. De leerlingen moeten voortaan zelf aan de slag.” Zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken … “

    De taalvisie van Leuvense taaldidacticus Van den Branden en van de Taalunie zoals ze tot uiting komt in het recent Taaladvies is ons al lang bekend, al meer dan 20 jaar. Het is een visie die de voorbije decennia ook gepropageerd werd door tal van universitaire taaldidactici en waarbij het klassiek taalonderwijs bestempeld wordt als hopeloos ouderwets. Die visie drong destijds ook door in de eindtermen en leerplannen. In de context van de opstelling van de nieuwe eindtermen/leerplannen is het geen toeval dat de Taalunie-mensen precies opnieuw uitpakken met hun nu ook modieuze taalvisie.

    In 2010 bestempelde de Gentse prof. taalkundige Johan Taeldeman die ‘nieuwe’ taalvisie als misdadig. En de taalkundige Piet Van Sterkenburg waarschuwde: “Geef het taalonderwijs a.u.b. terug aan de leerkrachten en verlos ons van de vernieuwingsgoeroes” (Een kleine taal met een grote stem, Schiedam, Scriptum, 2009). Sterkenburg is ex-chef van de van Dale en prof. VUB. Ook tal van andere belende taalkundigen namen afstand van de simplistische taalvisie van tal van universitaire vakdidactici Nederlands.

    De oproepen van de taalkundigen Taeldeman en Van Sterkenburg drukken ook vrij goed het grote ongenoegen uit van de leerkrachten en docenten. Een beperkt aantal universitaire vernieuwingsgoeroes heeft het in Vlaanderen al 25 jaar voor het zeggen in taalland. Het gaat vooral om taaldidactici binnen de universitaire lerarenopleidingen, die elkaar ook voortdurend naar de mond praten en vaak ok actief zijn binnen de Taalunie.

    ‘Het klassiek dictee is zo passé’, de titel van de bijdrage in De Standaard van 26 januari over het recente taaladvies van de Taalunie verbaasde ons niet. In december j.l. vernamen we al dat ook de nieuwe Taalunie-directeur, Hans Bennis, spelling niet interessant vindt (De Morgen van 18 december & Knack website van 9.12) . Bennis: "Ik vind spelling oninteressant. … Als taalkundige zou ik zelfs durven stellen dat het niet slecht zou zijn om spellingregels gewoon af te schaffen." We moeten volgens hem in elk geval veel toleranter omgaan met de spellingregels – vooral met deze van de werkwoordsvormen. Waar gaat het taalonderwijs volgens Bennis dan wel over: "Het Nederlands is voor mensen het eerste uitdrukkingsmiddel. De Nederlandse taal gaat om zaken als plezier, taalvaardigheid en creativiteit” . Daarmee kenden we al in december de toonzetting van het onlangs uitgebrachte taaalonderwijs-advies van de Taalunie.

    Het is dezelfde Bennis die de voorbije maanden in interviews in ‘Onze Taal' en in Nederlandse kranten eveneens verkondigde dat ‘hun hebben’ volgens hem perfect aanvaardbaar Nederlands is. Ook Kris Van den Branden schreef al in 2010 dat “expliciete foutencorrecties, zoals ‘het is niet ‘jij heeft’, dat moet ‘jij hebt zijn” uit den boze zijn (Taal verwerven op school, Acco, p. 109).

    De recente ‘hun hebben’ -argumenten van Bennis worden door Vlaamse taalrelativeerders als  Steven Delarue (UGent) en Kevin Absillis (VUB) expliciet geprezen. De meeste leerkrachten en burgers wijzen ‘hun hebben’ e.d. resoluut af. Sommigen vroegen zich zelfs af of de Taalunie dan niet even goed afgeschaft kon worden.

    Bennis’relativering van de standaardtaal sluit aan bij het recent pleidooi voor de relativering van het gebruik van de standaardtaal op school in de doctoraatscriptie van Bruno Delarue. In een aparte bijdrage bekijken we de reacties die de ‘hun hebben’-uitspraken van Bennis hebben uitgelokt.

    2 Taalvisie van Van den Branden, deTaalunie & de vele nieuwlichters-taaldidactici

    De Leuvense neerlandicus Kris Van den Branden, een van de mede-opstellers van het recente Taalunie-advies, pakte in DS van 26 januari uit met enkele standpunten uit het advies. Van den Branden mag al een paar jaar overal uitbazuinen dat ons onderwijs en ons taalonderwijs hopeloos verouderd zijn- ook de VLOR-kopstukken nodigden hem daartoe uit op de VLOR-startdag van 17 september 2015.

    Dat is ook de teneur van het recente taaladvies van de Taalunie. In de DS-tekst luidt het: “Het traditioneel onderwijs moet volgens de Taalunie een radicale omslag maken. … De muren die nu bestaan tussen de lessen lezen, grammatica, spelling en literatuur moeten weg. De leerlingen moeten voortaan zelf aan de slag.” Zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken … “

    Het gaat hier om de whole-language-aanpak, om zgn. ‘normaal-functioneel en constructivistisch taalonderwijs. Van den Branden en zijn Leuvens CTO hanteren ook de term taakgericht taalvaardigheidsonderwijs. De muren weghalen binnen het vak Nederlands betekent ook: geen systematische lessen meer begrijpend lezen, hardop lezen, uitspraak, woordenschat, spelling, grammatica & literatuur; en dit vanaf het eerste leerjaar lager onderwijs.

    Zo beweerde Van den Branden in 2004 eens te meer dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is (Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17). Ook grammatica was niet meer belangrijk en een beperkt aantal begrippen mochten ook maar sporadisch aan bod komen, enkel in de context van de bespreking b.v. van de correctie van de globale taaltaken. Ook systematisch woordenschatonderwijs was volgens die visie overbodig. Veel aangeleerde woorden waren volgens hen niet normaal-functioneel: “De leerlingen moeten het woord ventiel niet kennen want bij de fietsenmaker gebruiken ze toch over ‘soupape’. Soupape=normaal-functioneel. Op de website van de Taalunie schreven Van den Branden en zijn Steunpunt NT2 al vele jaren geleden: “Binnen ons taakgericht taalonderwijs bestaan er geen afzonderlijke leerlijnen voor spelling, taalbeschouwing, woordenschat ... Maar enkel richtlijnen voor gepaste feedback op waargenomen problemen tijdens het werken aan taaltaken.”

    Van den Branden en Co debiteerden al dezelfde visie meer dan 20 jaar geleden. In 1996 beschreven Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet van het Steunpunt NT2 hun ‘simplistisch’ concept taakgericht taalonderwijs als volgt: "De leerkracht laat de’ leerder’ (!) taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch – en voor een groot deel onbewust – voort uit het succesvol uitvoeren van de taak (VON-werkgroep: 'Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, Plantyn, 1996). Het simplistisch en taakgericht alternatief luidt dus: geef kinderen de taak een drankje te bestellen, de weg te vragen, een brief te schrijven, te telefoneren, de krant te lezen ... en al de rest komt bijna vanzelf.

    “Het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”, lezen we in ‘Taal verwerven op school’ van Van den Branden e.a. (p. 314 ).Van den Brandens medewerker Koen van Gorp pleit er voor het "actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”. In dit taalhandboek wordt dus weinig of geen aandacht meer besteed aan belangrijke ingrediënten van degelijk moedertaalonderwijs en aan de belangrijke rol hierbij van de standaardtaal, het inoefenen van deelvaardigheden ...

    De taal-nieuwlichters - bijna allen stuurlui aan wal – propageren dus al een kwarteeuw hun nieuwe en exclusieve aanpak als de verlossing uit de ellende – net zoals de pleitbezorgers van de moderne wiskunde in de jaren zeventig. Opvalland is ook dat de vernieuwingsgoeroes ook alle tegenstander zijn van de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Het zijn ook die nieuwlichters die de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits als naïef en nefast bestempelden.

    Onze taaltenoren opteerden niet langer voor een gedoseerde vormgeving, maar werk(t)en met simplistische en polariserende slogans, met wondermiddelen als normaal-functioneel in plaats van schools-functioneel, analytisch en globaal i.p.v. synthetisch en systematisch; taalvaardigheid i.p.v. taalkennis, communicatieve competentie; taskbased of taakgericht: confronteer de leerlingen met authentieke taaltaken als een brief schrijven, telefoneren, de krant lezen ... en al de rest (AN-woordenschat, spelling, grammatica, schrijfvaardigheid, ...) komt dan wel vanzelf; geïntegreerd taalonderwijs, inductief en al doende, constructivistisch: laat de leerlingen zelf hun kennis construeren, leervraag- of leerlinggestuurd’, poststandaardtaalonderwijs.

    De nieuwlichters begonnen hun pleidooi voor een nieuwe en exclusieve aanpak met de verloochening van alles wat de voorbije eeuw(en) werd opgebouwd. Hun fascinerende normaal-functionele taalwereld bleek echter moeilijk te realiseren en leidde tot verwarring, schijnresultaten en niveaudaling, en tot te veel aandacht voor babbelonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal en het AN.

    Onder het mom van 'taalvaardigheidsonderwijs' dreigde het vak Nederlands steeds meer een 'inhoudsloos vak' te worden, maar tegelijk een vak waarin al te weinig aandacht besteed werd aan de typische vaardigheidsmethodiek: stapsgewijze opbouw, inoefenen, automatiseren en memoriseren.
    Het gepropageerde vaardigheidsonderwijs blijkt paradoxaal genoeg ook een ‘vak’ zonder specifieke vaardigheidsdidactiek’. Christien van Gool, hoofdredacteur Levende Talen Magazine, drukt haar kritiek zo uit: “Onder het mom van taalvaardigheidsonderwijs, van het werken met globale en authentieke taaltaken, wordt er vandaag de dag al te eenzijdig de nadruk gelegd op het toepassen van de taal en is er tegelijk steeds minder aandacht voor het ‘stapsgewijs’ aanleren en oefenen van vaardigheden” (2004, nr. 3).

    De nieuwlichters besteden weinig of geen aandacht aan de specifieke methodiek voor het aanleren van vaardigheden: de stapsgewijze opbouw en opsplitsing in deelvaardigheden, het inoefenen, automatiseren en memoriseren. In het basisonderwijs en in de lagere klassen s.o. is dit het meest vandoen. De nieuwlichters houden geen rekening met de cognitieve architectuur van de leerlingen, met de belasting van het werkgeheugen, enz. Dit alles leidde er toe dat veel jongeren minder taalvaardig zijn en zelfs nog grote problemen hebben met elementaire zaken als de vervoeging van de werkwoorden en eenvoudig taal-idioom. Veel zaken worden even aangeraakt, maar niet langer vastgezet in het langetermijngeheugen. De leerkrachten besteedden vroeger veel aandacht aan de vaardigheidsmethodiek. In onze vakdidactische publicaties over leren lezen spelling ... besteden ook wij hier heel veel aandacht aan. Volgens de ‘officiële’ richtlijnen moet tijdens de les Nederlands ook veel meer tijd besteed worden aan (orale) communicatie-activiteiten dan aan het leren van de onderliggende basiskennis en van de deelvaardigheden van de geschreven taalbeheersing.Nederlands wordt een vak op lemen voeten: zonder kennisbasis, zonder vaardigheidsmethodiek, zonder standaardtaal ...

    Nieuwe aanval van Taalunie en nieuwlichters

    Naast het recente initiatief/offensief van de Taalunie waaraan ook Van den Branden participeerde, noteerden we de voorbije jaren en maanden tal van andere pogingen om de ‘nieuwe’ taalvisie te doen doordringen.

    Eén van de meest relativistische taalbetogen van de voorbije jaren was dat van (ex)leerplanvoorzitter Ides Callebaut. In b.v. ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen taalonderwijs meer is?' (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Callebaut sluit zich aan bij de nieuwe ‘communicatieve’ visie en vindt dat de gesproken taal – en niet de geschreven taal – centraal moet staan. Inzake die gesproken taal sluit hij zich aan bij de visie van prof. Joop Van der Horst in het boek ‘Het einde van de standaardtaal’ en poneert: “Ook zonder de standaardtaal is goed taalonderwijs mogelijk.” De taaldidactiek, de eindtermen en de leerplannen evolueren volgens de ex-leerplanvoorzitter al lange tijd in de richting van de nieuwe visie. Callebaut schrijft dat het moedertaalonderwijs terug moet naar de idyllische situatie vóór de introductie van de standaardtaal: “Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen.” Als we afstand nemen van het gekunsteld Standaardnederlands en klassiek taalonderwijs, dan belanden we in een communicatief aardsparadijs. De ex-leerplanvoorzitter spreekt zich vernietigend uit over het klassieke taalonderwijs en over de leerkrachten die de vernieuwing niet volgen.

    Ook sociolinguïsten als Jaspers, Blommaert en Van Avermaet poneerden de voorbije jaren dat het Standaardnederlands niet langer meer een “paspoort voor sociale vooruitgang” is. De Antwerpse sociolinguïst Jürgen Jaspers drukte dit zo uit: “Ook een succesvolle (school)loopbaan blijkt niet noodzakelijk in het AN te verlopen. Elk jaar lopen duizenden nieuwe studenten de universiteit binnen met taalcompetenties die vaak ver liggen van het AN. De kennis en vaardigheden van deze studenten zijn dus geenszins afhankelijk van een vaardigheid in het AN. Heel veel zogenaamd ‘slechte’, want dialectische sprekers, oefenen hoogkwalitatieve jobs uit in Vlaanderen. De reële sociale mobiliteit verloopt helemaal niet langs (standaard) talige paden.“

    3 Veel verzet tegen modieuze taalvisie en leerplannen. Nieuwlichters houden er geen rekening mee

    3.1 Veel kritiek van praktijkmensen

    De voorbije 25 jaar was de kritiek op de eenzijdige taaldidactiek en op de nieuwe eindtermen/leerplannen Nederlands enorm. Heel veel mensen wezen op de uitholling van het taalonderwijs. Enkele illustraties.

    Een taalleerkracht drukte vrij goed en concreet de kritieken van de praktijkmensen op de ‘nieuw taalvisie’ en op de erbij aansluitende formulering van de vage en holle eindtermen uit: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaal-functioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spelling en grammatica niet kent - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen - geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren,argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doetaken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

    Leraar K.D. formuleerde volgende kritiek: "Ons taalonderwijs boert snel achteruit, vooral door de leerprogramma's en eindtermen in het basisonderwijs. Daar leert men de basis niet meer, maar vergaloppeert men zich in een ongekende veelheid. Door jaar na jaar véél dingen oppervlakkig te leren, missen de kinderen uiteindelijk de attitude om iets af te werken, iets correct en grondig te kennen/ kunnen. Wij zijn in ons taalgebruik de laatste 10 jaar erg vervlakt: alles kan, als je het maar verstaat! Juist voor de taalzwakkeren is structuur en taalinzicht precies zo belangrijk, een referentiekader." (Brandpunt april 2006).

    B., leerkracht Nederlands (eerste graad s.o.) getuigde : “Volgens mijn leerplan moet ik op examens volgend gewicht toekennen aan de verschillende vaardigheden: mondelinge taalvaardigheid:
    20 punten, luistervaardigheid: 20 punten, spelling: 10 punten, schrijfvaardigheid: 10 punten, literaire vaardigheden: 20 punten, en taalbeschouwing: 20 punten. ... Dictees zijn uit het nieuwe
    leerplan geschrapt. Een dictee is geen 'levensechte' oefenvorm. Spelling moet geoefend en aangebracht worden in een 'zinvolle' context, bijvoorbeeld tijdens het schrijven van een e-mail, een brief, het verslag van een proef, ...Vaardigheden zijn zogezegd belangrijk geworden: je mag een klassiek dictee geven, maar dan moeten leerlingen het absolute recht hebben om hun spelling te checken via woordenboek, spellinggids, enzovoort. Leerlingen moeten niet zozeer de spelling kennen, ze moeten bronnen kunnen gebruiken. Zinsontleding is al helemaal taboe. Pedagogisch adviseurs vinden zinsontleding saai en niet zinvol, dus schrappen maar. Het moet vooral leuk en creatief zijn. Uiteraard zijn vaardigheden belangrijk, maar een minimum aan driloefeningen hierbij is toch onvermijdelijk. Mijn collega's die Frans en Latijn geven, hebben de begrippen 'lv' en 'mv' snel nodig, maar op hun collega's van het vak Nederlands kunnen of mogen ze niet meer rekenen. ... (Mededelingenblad van de Leuvense Germanisten, Jaargang 22 -2009)

    Leraar Jan Duchateau (hogere cyclus s.o.) betreurde in Taalschrift (17.11.06) de uitholling van h et leerplan en vak Nederlands. Hij schreef onder meer: “Is het vak Nederlands niet te bang geworden de leerlingen echt iets te leren over woorden en zinnen? Zijn leerkrachten nog bereid met hun leerlingen aan en in de slag te gaan om het niveau van het algemene gebabbel te overstijgen? Horen en lezen de leerlingen bij het vak Nederlands nog echt taal van een hoger niveau dan elders, bij andere vakken, in de krant, op tv? Worden zij er nog toe aangezet aan hun taaluitingen te slijpen tot ze glimmen? Geldt bij ons nog: alleen het beste woord is goed genoeg? Ja, ik drijf het op de spits. Maar ik geef het vak al jaren zelf in de hogere cyclus en ik moet mijn vragen helaas allemaal met 'nee' beantwoorden. We doen van alles nuttigs, maar met taal heeft het veelal weinig te maken. De teksten die wij aanbieden zijn van taal veelal behoorlijk maar zelden echt goed. Bij het corrigeren van wat de leerlingen schrijven signaleren we wel de ‘echte’ taal- en spelfouten, maar werken aan stijl zien we ls een ontoelaatbare ingreep in de hoogstpersoonlijke uitdrukkingswijze van de leerling. Zo vullen de lessen zich met gemiddeld gebabbel. Kraak noch smaak heeft het. Het is correct en best wel duidelijk, meestal, maar je hebt er de les en de leraar Nederlands helemaal niet voor nodig.”

    De taal-nieuwlichters ontkennen steeds de nefaste gevolgen van hun nieuwlichterij. Ook Taalunie-directeur Bennis en Van den Branden reppen nu met geen woord over de vele kritiek op hun visie.In een loslippige bui gaven een aantal nieuwlichters wel grif toe dat er een diepe kloof is ontstaan tussen hun ‘mooie’ theorie en de klaspraktijk.

    Een paar voorbeelden. In het rapport ‘Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen’ (Nederlandse Taalunie, 2006) lezen we dat er al 25 jaar een ‘officiële’ consensus bestaat over een totaal nieuw en ‘emancipatorisch’ taalonderwijs, maar dat de praktijkmensen de nieuwe visie nog steeds niet lusten. Rapporteur Koen Jaspaert (Steunpunt NT2 & ex- secretaris Taalunie) schreef: “Er werd en wordt fors in de implementatie van de vernieuwing geïnvesteerd – ook financieel (Tussendoor: Jaspaerts Steunpunt ontving jaarlijks een 25 miljoen BFR). De geleverde inspanningen ontberen rendement omdat er krachten actief zijn die het traditionele onderwijs Nederlands voor de vernieuwing afschermen”.

    De ontgoochelde leerplanvoorzitter Ides Callebaut schreef: “Als het aan de leerplanmakers en de taaldidactici ligt, zijn we dus nu al goed op weg. En er zijn zeker ook leerkrachten die al hun best doen om hun leerlingen op het echte leven voor te bereiden. Maar dat geldt zeker nog niet voor het gehele taalonderwijs en voor minister Vandenbroucke die zich op de VLOR-startdag van 28 september 2006 aansloot bij de mening van veel onderwijsmensen die bijvoorbeeld vinden dat leerkrachten meer grammatica zouden
    moeten geven.” Taalbegeleider Masquilier schreef: “Het onderwijs zal zich aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen”.

    De Taalunie-kopstukken en het Leuvens taalcentrum van Van den Branden stelden in het Taalpeilonderzoek 2007 eens te meer vast dat de leraren, leerlingen en burgers absoluut niet akkoord gingen met hun visie. Ze reageerden met de stelling dat de leerkrachten, leerlingen en burgers ten onrechte hun visie afwezen en voor het meer klassieke taalonderwijs pleitten (zie punt ). In het recent Taalunie-taaladvies houdt de Taalunie eens te meer geen rekening met de visie van de praktijkmensen.

    Een taalleerkracht s.o. formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek op de visie van de Taalunie en het Leuvens taalcentrum en op de invloed ervan op de eindtermen en leerplannen Nederlands. Hij schreef: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaal-functioneel is.

    Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen – geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

    Bij de opstelling van de eindtermen en nieuwe leerplannen van de jaren 1990 slaagden de Taalunie, het Leuvens Taalcentrum van Kris Van den Branden & Koen Jaspaert, prof. Frans Daems ... er wel in hun visie op te dringen. Al in september 1993 namen we een Onderwijskrantbijdrage over de ontwerpeindtermen er afstand van. Met een groep Normaalschooldocenten van de Torhoutse stuurden we onze kritiek ook naar het ministerie en naar de DVO; maar we vonden geen gehoor. De pedagogisch coördinator van de Guimardstraat Jan Saveyn gaf in 2007 grif toe dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen zitten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid was volgens hem vooral het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden en Co (zie punt 4). Het is precies ook die alternatieve taalvisie van Van den Branden en de Taalunie die we ook al 20 jaar krachtig bestrijden in tientallen bijdragen in Onderwijskrant en elders (zie b.v. themanummers over taal: 133, 135, 148, 153 ).

    4 Korte historiek van vakdidactische visie van Van den Branden en de Taalunie

    De visie van Van den Branden en in het recente taaladvies is de visie die de Leuvense neerlandici en de Taalunie al vanaf 1990 verkondigen. Ook toen al stelden ze dat het taalonderwijs radicaal anders moest. De Leuvense neerlandici opteren al 25 jaar voor een toepassing van de taakgerichte whole-language-aanpak, waarbij de leerlingen vrij zelfstandig mogen werken vanuit zgn. authentieke taken en waarbij geen systematische lessen begrijpend lezen, grammatica, spelling … meer gegeven worden. In de recente bijdrage in De Standaard luidt het : “de leerlingen zelf aan de slag”.

    Dit recente taaladvies is dus allesbehalve nieuw. Het sluit aan bij de visie die de Leuvense neerlandici en de Taalunie als sinds 1990 verkondigen. Het feit dat de Leuvense neerlandicus Koen Jaspaert in de jaren negentig jarenlang directeur was van de Taalunie, verklaart mede de grote overeenstemming tussen de visie van de Taalunie en deze van de Leuvense neerlandici.

    Vanaf de jaren negentig vertellen Van den Branden, Jaspaert en Co dus al dat ons taalonderwijs hopeloos verouderd is. Het was overigens ook hun visie die in de jaren negentig leidde tot de uitholling van de eindtermen en leerplannen Nederlands. Van den Branden en Jaspaert zij niet alleen mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van ons taalonderwijs, maar hebben er als Steunpunt NT2 (1991-2010) tevens voor gezorgd dat er geen NT2-onderwijs werd ingevoerd en dit vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    De Leuvense taaldidactici proberen al vanaf de jaren ‘90 hun taalvisie op te dringen, mede via hun invloed als rijkelijk gesponsord Steunpunt NT2-Leuven (1991-2010), via hun invloed op de eindtermen en leerplannen Nederlands van de jaren 1990, via hun invloed binnen de Nederlandse Taalunie, ... De uitholling van het taalonderwijs Nederlands in de eindtermen en leerplannen is mede te danken aan de invloed van universitaire taaldidactici als Kris Van den Branden, Koen Jaspaert, Frans Draems ...

    Koen Jaspaert, de eerste voorzitter van het Steunpunt NT2-Leuven en gedurende een aantal jaren directeur van de Taalunie, poneerde in zijn publicatie Taalunievoorzet 51 van 1996 dat zgn. “analytisch taalonderwijs (= geïntegreerde) whole-lage aanpak- de beste basis was voor hedendaags onderwijs Nederlands.” Ook de kopstukken van de Taalunie en de neerlandici van het de VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) en haar Vlaamse zustervereniging 'VONK' propageerden die visie.

    In een interview met Onderwijskrant in 1996 (nr. 93) bestempelde Jaspaert –het vigerende taalonderwijs als eenzijdig synthetisch en kennisgericht en de leerlingen als passieve ontvangers. Jaspaert stelde dat zijn Leuvens Steunpunt NT2 radicaal koos voor geïtegreerd en taakgericht taalonderwijs: “Analytisch (=geïntegreerd & taakgericht) taalonderwijs gaat ervan uit dat kinderen 'leren al doende' (= impliciet) vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden". … (Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Zo'n aanpak wordt nogal verwarrend ‘analytisch’ genoemd, maar veelal ook holistisch, whole-language, globalistisch … omdat taal zogezegd als geheel benaderd wordt.
    Jaspaert vertrok in het interview van een karikatuur van de bestaande en meer gediversifieerde taalbenadering. Hij bestempelde ze als eenzijdig synthetisch en kennisgericht en stelde de leerlingen voor stellen als passieve ontvangers: "De huidige synthetische benadering gaat er vanuit dat taal een verzameling is van elementen en regels en dat je die eerst moet leren kennen om ze vervolgens te leren toepassen". … In het huidige synthetische taalonderwijs stuurt de leerkracht het leerproces.” Zijn alternatief luidde: “In onze analytische aanpak zijn de kinderen aan het leren en je bekijkt dit als leerkracht (coach). Als ze goed bezig zijn laat je ze doen en als ze vastlopen help je ze. Dat is zo'n fundamenteel andere visie op wie je als leerkracht bent en hoe je met kinderen omgaat." Zo’n aanpak wordt ook omschreven als 'leren al doende'.

    In de handleiding van hun methode 'Toren van Babbel' schreven Jaspaert, Van den Branden e.a.: "Ook de spellinglijn is geschoeid op een analytische leest: al schrijvende leert men spellen. We gaan ervan uit dat leerlingen zelf de systematiek in het Nederlandse spellingsysteem ontdekken door veel te schrijven en door er dan telkens de juiste feedback op te krijgen."

    In een publicatie van 2004 gaven Kris Van den Branden en zijn Steunpunt NT2 ruiteerlijk toe dat de leerkrachten niet akkoord gingen met hun taakgerichte en constructivistische taalvisie. De eindconclusie van een studie luidde: "Leerkrachten lager onderwijs en normaalschoolstudenten kiezen niet 'echt' voor onze visie op taalvaardigheidsonderwijs: waarin in de eerste plaats vanuit globaaltaken gewerkt wordt; waarin de leerkracht eerder een begeleider dan een leider is, waarin taal’vaardigheid’ centraal staat; waarin veel ruimte is voor taalvariatie en het uitbuiten van taalheterogeniteit." (Koen Van Gorp & Kris Van den Branden, 'Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleiding en leerkrachten over taalonderwijs?', 2004, Internet.)

    In deze studie kwam tot uiting dat er een grote grote afstand was tussen de modieuze en eenzijdige slogans van Van den Branden, Jaspaert, Van Gorp en co en anderzijds de meer veelzijdige en uitgebalanceerde visie van de praktijkmensen.”

    5. Visie van Van den Branden in VLOR-rapport over taalonderwijs van 2005

    De kerngedachte uit het VLOR-rapport luidt: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de ‘taakgerichte aanpak’. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.”

    In dit rapport lezen beweren Van den Branden en co eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” Kris van den Branden en zijn Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve taalmethode opgesteld, hun ‘Toren van Babbel werd een flop.

    De schade die hun ideeën berokkenden werd enkel beperkt door het feit dat in de praktijk een mate van lippendienst bewezen werd aan die whole-language-aanpak. Zo drongen we er b.v. zelf bij de uitgeverijen op aan om tegen de geest van de eindtermen/leerplannen in toch aparte leerpakketten voor systematisch spellingonderwijs op te stellen In de meeste scholen worden die ook gebruikt –met grote tevredenheid vanwege de leerkrachten en de ouders. Zo bestreden we ook met succes hun pleidooi voor een globale leesmethodiek (=wholelanguage) voor het aanvankelijk lezen. De gepropageerde constructivistische aanpak was overigens in de praktijk ook niet realiseerbaar – mede wegens de beperkte leertijd e.d.

    6. Kritiek van pedagogisch coördinator katholieke onderwijskoepel Jan Saveyn in 2007

    De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat, Jan Saveyn, gaf in 2007 (in: Tijdschrift Nova et Vetera) grif toe dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen zitten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid was volgens hem onder meer het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden e.a. Saveyn stelde: “Het Leuvens Taalsteunpunt opteerde voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. “

    Saveyn concludeerde terecht : “Veel praktijkmensen nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool…” Ook prof. Wim Van den Broeck betreurde het overbeklemtonen van het normaal-functioneel taalgebruik, van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend kunnen lezen in een zinvolle context) en niet van de lange weg erheen. Die taalaanpak sloot volgens hem “goed aan bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat. " (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153)

    In de periode 1990-2010 ontvingen Van den Branden, Jaspaert …een 500 miljoen BFr als Steunpunt NT2 , voor de ondersteuning van NT2-onderwijs in het kleuter en lager onderwijs. Al na een paar jaar stelden ze dat systematisch en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs totaal overbodig was. Het waren onlangs ook nog mensen als Van den Branden die protesteerden tegen het feit dat minister Crevits uit TIMSS-2015 en PISA-2015 afleidde dat er nood was aan echt NT2 en dat dit nog iets anders betekende dan de gewone taallessen volgen. Zij misbruikten de Steunpunt-NT2-centen om hun taakgerichte aanpak van het taalonderwijs te propageren.

    Onderwijskrant besteedde de voorbije 25 jaar honderden pagina’s aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be). Vanaf 1993 besteedden we er veel bijdragen en een paar themanummers aan . De kritiek op de uitholling en de identiteit van het klassiek en systematisch taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten.

    In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005) Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken! De vorm doet er niet toe.” Taeldeman stelde “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.” Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica …

    Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw. Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.”

    5 Taalpeilonderzoek Taalunie 2007: leerkrachten niet akkoord met visie Taalunie

    In het Taalunie- Taalpeilonderzoek 2007 werden honderden leraren, leerlingen en volwassenen bevraagd over hun mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in het Onderwijskrant-taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel. ...

    Vlaamse 15-jarigen lezen beter dan hun Nederlandse leeftijdsgenoten. Maar voor beide groepen geldt dat hun leesvaardigheid hoger is dan het internationale gemiddelde. Dat blijkt uit het PISA-onderzoek, het driejaarlijkse internationaal vergelijkend onderzoek naar de kennis en vaardigheden van 15-jar...
    taaluniebericht.org




    Geef hier uw reactie door
    Uw naam *
    Uw e-mail *
    URL
    Titel *
    Reactie * Very Happy Smile Sad Surprised Shocked Confused Cool Laughing Mad Razz Embarassed Crying or Very sad Evil or Very Mad Twisted Evil Rolling Eyes Wink Exclamation Question Idea Arrow
      Persoonlijke gegevens onthouden?
    (* = verplicht!)
    Reacties op bericht (0)



    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !

    Klik hier
    om dit blog bij uw favorieten te plaatsen!


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!