Nieuwlichterij & dolgedraaide vernieuwingen: escalatie en strategieën verlossers/onderwijsgoeroes: deel 2
5.Strategieën van verlossers
De vele ontsporingen en modes in de omwentelingspedagogiek vroeger en nu zijn een gevolg van simplistisch, reducerend en verminkend denken. Een gezonde visie op onderwijs en op onderwijsvernieuwing vereist een totaalvisie op het ingewikkelde geheel van schoolpedagogische en didactische elementen, een grote betrokkenheid op de praktijk en een aansluiting bij de vele oerdegelijke waarden. De verlossers houden geen rekening met de complexiteit en continuïteit van het onderwijsgebeuren omdat ze zich op één variabele vastpinnen en scheiden wat niet gescheiden mag worden, en tegelijk geen behoefte hebben aan praktijkbetrokken denken en toetsen.
Precies die zweverige en dweperige vernieuwingsideeën sloegen de voorbije decennia sterk aan bij veel beleidsmensen en bij veel zgn. vrijgestelden. We zetten nu even een aantal strategieën van nieuwlichters op een rijtje. We gaan o.a. in op de wijze waarop modes inzake (vak)didactiek e.d. gepropageerd worden en hun intrede doen. De verlossingsstrategieën zijn velerlei en komen telkens terug.
5.2 Wervend etiket en polariserend discours, dubieuze dichotomieën
De verlossers plakken steeds een wervend en polariserend etiket op hun hervorming of methode/ aanpak. Dit wervend etiket geeft de indruk dat het om een 'totale' en/of radicale hervorming gaat. Een nieuw kernconcept klinkt indrukwekkend. De Moderne wiskunde werd gepropageerd als de wiskunde van de 3de industriële revolutie, wij bestempelden ze als Een vlag op een modderschuit (Onderwijskrant nr. 24) en de wiskunde van de toekomst behoort nu weeral tot het verleden.De constructivistische aanpak beoogde zoiets als 'zelf actief kennis construeren vanuit interactief ervaringsleren'. De (taal-)nieuwlichters bestempelden hun nieuwe taalaanpak als natuurlijk, actief, communicatief, whole-language, taakgericht en wekten zo de indruk dat andere aanpakken geenszins natuurlijk, actief, communicatief
zijn. De constructivisten pakten ook uit met de slogan krachtige leeromgeving en wekten de indruk dat andere leeraanpakken krachteloos waren . De medewerkers van het Freudenthal Instituut noemden hun aanpak realistisch en suggereerden zo dat het klassieke rekenen niet toepasselijk was op de realiteit.
Zon wervend etiket, zon conceptnaam geeft de indruk van een totale hervorming. Eén specifiek concept zou een eenvoudige oplossing voor de meeste problemen brengen. De leerlingen zouden alle succes boeken dankzij het nieuwe leren, de competentiegerichte en/of constructivistische aanpak, de projectmethode, onderwijs op maat van elk kind, het centraal stellen van betrokkenheid en welbevinden, comprehensief onderwijs, de onthaaste schooldag
Het wervend etiket maakt het ook mogelijk de andersdenkende in de hoek te drukken: wie het nieuwe leren niet toepast, is ouderwets bezig, wie een communicatieve taalaanpak niet aanhangt, is niet communicatief bezig. Bij de hervorming van het secundair onderwijs sprak men destijds over VSO (vernieuwd secundair onderwijs) of type-1, het type-2 werd dan als traditioneel s.o. bestempeld.
De katholieke onderwijskoepel pakt uit met een wervend etiket voor zijn operatie nieuwe leerplannen: ZILL: zin in leren/zin in leven. Alsof de bestaande en vroegere leerplannen de zin in leren niet stimuleerden. In de beleidsverklaring van de Vlaamse regering Vlaanderen in 2050 wordt gesteld dat er dan geen klassieke scholen meer zullen zijn, maar learning parks.
Nog enkele voorbeelden van polariserende etiketten of kernconcepten: nieuwe leren, van onderwijzen naar leren, van système denseignement naar système dapprentissage , zelfgestuurd leren, studiehuis, ervaringsgericht onderwijs, natuurlijk of authentiek leren, zelfstandig leren, vaardigheidsgericht of communicatief taalonderwijs, probleemgestuurd leren, constructivistische of competentiegerichte aanpak, probleemgestuurd onderwijs, moderne wiskunde, realistische en constructivistische wiskunde, école de la réussite die in Wallonië een ware mislukking werd; Pacte dexcellence, taal'vaardigheid'sonderwijs, 'taak'gericht taalonderwijs, globale of natuurlijke leesmethode, gemeenschappelijke basisvorming, comprehensief onderwijs, authentieke middenschool, weer samen naar school, inclusief onderwijs, de kloof tussen de leerlingen dempen, onderwijs op maat van elk kind, leefschool
Ook de Nieuwe Schoolbeweging maakte tijdens de eerste decennia van de 20ste eeuw gebruik van wervende etiketten en van een polariserend discours. Ze bediende zich graag van het binaire discours van heldere tegenstellingen tussen oud en nieuw, de school en het leven
Nieuwlichters werken dus graag met polaire tegenstellingen. Antwerpse onderzoekers stelden vast dat de meeste mensen de tegenstelling b.v. tussen leerlinggericht en leerstofgericht kunstmatig vinden en dat "voor velen de tendens tot meer leerlinggerichtheid zeker niet vanzelfsprekend is." Het is volgens Van Petegem e.a. "derhalve aangewezen dat de overheid daarmee rekening houdt (Leerling- versus leerstofgericht onderwijs. Opvattingen bij ouders, in: Persoon en Gemeenschap, februari 2005). Zo betreurden we enkel jaren geleden dat ook in het LOA-onderzoek nog met dergelijke kunstmatige tegenstelling werd gewerkt; we weigerden dan ook mee te werken aan de opstelling van een vragenlijst hieromtrent.
Nog een voorbeeld van een eenzijdige vernieuwing met een wervend etiket. In 1973 verwachtte het leerplan Frans in het basisonderwijs alle heil van een strikte audiomethode: geen grammatica, geen vertaling en geen schriftbeeld; wél audio-oraal werken, memoriseren en substitueren. Zelf hebben we ons mateloos geërgerd aan dit leerplan. In de toelichting bij het leerplan (= de gele blaadjes) stond niet enkel dat de eerste fase van een les louter oraal moest verlopen, maar ook dat men in het eerste semester van het vijfde leerjaar de leerlingen het liefst geen enkel geschreven woord liet zien. Het beluisteren van de bandopnemer en het nazeggen stonden centraal; het schriftbeeld moest lange tijd uitgesteld worden volgens de toelichting bij het leerplan zelfs een half jaar. Het niet mogen vertalen van woorden leidde ook tot veel tijdverlies en veel misverstanden.
Bij degelijk en evenwichtig onderwijs gaat het om een veelzijdige benadering, om een schipperen tussen polen of schijnbare tegenstellingen, om doseringen van verschillende aanpakken, om het hegeliaans overschrijden van tegenstellingen. De vele rages en slogans hebben volgens de eclectici die willen vernieuwen in continuïteit, veel te maken met het vervallen in dubieuze dichotomieën of scheiden wat niet gescheiden mag worden. Die eclectici opteren voor een én-én-verhaal: actieve inbreng van het kind én actieve inbreng en leiding vanwege de leerkracht en leerstof (dus geen zelfconstructie, maar geleide constructie); kennis én vaardigheden; inzichtelijke én mechanistische aspecten van het leerproces; parate kennis én leren leren; de rechten én de plichten van het kind; de methode én de leerinhoud; klassikale leermomenten en zorgverbredende diversificatie; gewekte belangstelling én spontane belangstelling; cursorische én thematische wereldoriëntatie; inspanning eisen die ascese en uitstel van behoeftebevrediging vergt én welbevinden; aansluiten bij - én vooral verruimen van aanwezige kennis en ervaring; verdiend én instant-welbevinden
; gevoel van eigenwaarde en je goed voelen.
Propagandisten van nieuwe exclusieve modes en methodes waren/zijn niet geneigd om hun 'unieke' aanpak, methodiek
te integreren binnen een veelzijdige benadering met behoud van de beproefde waarden. We troffen die opstelling ook in sterke mate aan bij de kopstukken van het steunpunt NT2-Leuven (nu: CTO) en de VON en bij enkele universitaire taaldidactici. Op die manier werden/worden taalvakken uitgehold en worden oerdegelijke inhouden en aanpakken gebanaliseerd.
We stelden tegelijk vast dat in een aantal recente standaardwerken over taalmethodiek en over NT2 opnieuw gekozen wordt voor een veelzijdige benadering en tegen methodieken die zich als exclusief opstellen. Ook leerkrachten en ervaren didactici kiezen meestal voor een gediversifieerde benadering en proberen eenzijdigheden in bepaalde leerboeken te corrigeren; zo gebruiken veel onderwijzers b.v. een systematische aanpak voor spelling naast de integratie van 'functionele' spelling bij stellen e.d. Bij de praktijkmensen speelt de ervaringswijsheid van de leraar, van zijn collega's en van zijn voorgangers een belangrijke rol. Onderzoeker T. Pica bevestigde deze 'eclectische' trend (Tradition and transition in English language teaching methodology. System 2000, 28, 1-18). Jammer genoeg propageren profesoren als Kris Van den Branden, de Taalunie..; nog steeds hun eenzijdige en simplistische visie.
5.3 Niet onderscheiden van wat onderscheiden moet worden
De ontsporingen bij de verlossingsideologie vroeger en nu komen ook vaak tot uiting in het niet onderscheiden van wat onderscheiden moet worden: gezag en willekeur of blinde gehoorzaamheid; *onderwijs en omgangskunde zelfdiscipline en laksheid; onderwijs en culturele animatie, leren en spelen; de alledaagse informele kennis en de meer schoolse en wetenschappelijke kennis; de zelfwereld van de leerling en de onbekende wereld van de kennis; rijke doelen (aims) en makkelijk meetbare einddoelen (ends); de inspiratiekant van het rekenen en de transpiratiekant (inoefenen en automatiseren); de receptieve kant van de taalverwerving en de meer actieve; het leren van de expert en het leren van de novice; rekening houden met het bevattingsvermogen van de leerlingen en infantiliseren (= louter aanspreken van de leerlingen op of onder hun niveau); de verantwoordelijkheid van de leerkrachten en al wat aan die verantwoordelijkheid ontglipt omdat het bepaald is door de familiale en sociale omgeving van het kind (velen beschuldigen vaak de school en de leerkrachten voor zaken waarvoor ze geen verantwoordelijkheid dragen); de leerling als iemand die gebruik maakt van het onderwijs als openbare instelling en de leerling die voorgesteld wordt als een te verwennen klant van een economische onderneming...
5.4 Onterecht & voorbarig verwijzen naar wetenschappelijk onderzoek & wetenschappers voor de kar spannen
Nieuwlichters verwijzen ook al te vlug naar wetenschappelijk onderzoek. De voorstanders van het constructivisme en informele leren beriepen zich bijvoorbeeld op Piaget, maar ook ten onrechte op het wetenschappelijk werk van Vygotsky, die een totaal andere visie propageerde. Merkwaardig is ook dat zowel de voorstanders van de moderne wiskunde als deze van haar constructivistische tegenpool dezelfde Jean Piaget als hun boegbeeld naar voren schoven. Ook Paulo Freire werd op een congres over constructivistische wiskunde voor de kar van dit soort wiskunde gespannen.
In het pleidooi pro globale leesmethode stelde de inspectie op de Pedagogische Week van 1951: De bekende onderzoeken van dr. Decroly en juffrouw Degand toonden aan dat jonge kinderen zinnen gemakkelijker herkenden en onthielden dan losse woordjes, woorden gemakkelijker dan zinloze lettergrepen, terwijl tenslotte de letters de meeste moeite gaven (Verslagboek, pag. 10). De visie van Decroly was niet gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek en staat ook totaal haaks op recente wetenschappelijke studies over leren lezen.
Veelal blijkt achteraf dat proefondervindelijke gegevens en praktijkvoorbeelden ontbreken. Na vele jaren geven de propagandisten van het nieuwe leren, de competentiegerichte en constructivistische aanpak nu wel toe dat er nog steeds geen wetenschappelijke en/of feitelijke bewijzen zijn voor de effectiviteit van die aanpakken. In het rapport Dijsselbloem lezen we bijvoorbeeld: Tijdens de hoorzitting viel op dat prof. Robert-Jan Simons, een van de grondleggers van het nieuwe leren, zich welbewust is van het feit dat evidentie voor tal van aspecten van het nieuwe leren nog niet aangetoond werd.
Op de vraag of er in de jaren zeventig al een onderbouwing was voor het probleemgestuurde onderwijs antwoordde boegbeeld Wijnen dat er niet echt een wetenschappelijke onderbouwing was, maar wel een trend die zich in veel sectoren van de samenleving voordeed.
Volgens professor P. Kirschner ging het veelal om pedagogische hypes die vaak zelfs strijdig waren met wat we allang weten over de cognitieve architectuur en de werking van het geheugen.
De professoren Eric De Corte en Co schreven in 2001 dat de Torhoutse pedagoog Feys in Onderwijskrant geregeld van leer trok tegen zaken als het constructivisme die nochtans vanuit onderwijswetenschappelijke hoek op practici afkomen (Verschaffel L. e.a., Onderwijsonderzoek: wat heb je eraan?, Impuls, juni 2001). Eric De Corte en veel Vlaamse onderwijskundigen propageerden de constructivistische rage en dit zogezegd vanuit onderwijswetenschappelijke hoek. We hebben dit laatste steeds bestreden. Een paar jaar na de uitspraak va n De Corte, in een verslag van AERA-conferentie San Diego 2004 concludeerde prof. Jan Terwel terecht dat de dominante constructivistische leertheorie aan ware bloedarmoede leed en nu vluchtte in een barok en esoterisch jargon dat de afstand met de onderwijspraktijk nog groter maakt. (Conferentieverslag AERA, Ped. Studiën, 2004, nr. 5, p. 404 e.v.). De uitspraak van Terwel en tal van andere zaken bewijzen o.i. dat we gelijk hadden toen we vanaf 1987 waarschuwden voor het constructivisme, de constructivistische wiskunde, de constructivistische propaganda van Vlaamse onderwijspedagogen... Zelf stelden we dat de constructivistische aannames en aanpakken te vaag waren, niet uitgetest werden en haaks stonden op gefundeerde bevindingen van de cognitieve psychologie en op de ervaringswijsheid van de leerkrachten.
Omtrent het al te vlug een beroep doen op wetenschappelijke argumenten, schrijft prof. Wilfried Decoo: "Een nieuwe methode verwijst graag naar wetenschappelijk onderzoek om haar claims te ondersteunen. Soms is dat terecht, soms minder of niet. Als men in de inleiding bij een methode leest: 'Recente ontwikkelingen in de talendidactiek tonen aan dat
' of: 'De leerpsychologie vertelt ons dat
', is voorzichtigheid geboden. Idem als men tracht te overtuigen met termen die niet goed gedefinieerd zijn, zoals taalhandelingen, inductief leren, constructivisme, cognitieve strategieën
Dat soort retoriek is verantwoordelijk voor veel mythes in het onderwijs, zoals onder meer Baines aantoonde ( Future schlock: Using fabricated data and politically correct platitudes in the name of education reform. Phi Delta Kappan: The Professional Journal for Education, 1997, 78/7). Ook het gebruik van wetenschappelijke referenties kan een probleem zijn, namelijk verwijzen naar auteurs die niet gezegd hebben wat de referentie beweert. Dit en andere euvelen in citatie behandelde ik in een recent boek (Decoo 2002).
Decoo beschreef verder dat eenzijdige taalmethodes 'dikwijls het daglicht zien onder de koepel van bredere sociale, pedagogische of leerpsychologische trends'. Op het einde van de 19de eeuw ontstond de mode van het 'directe of natuurlijke leren' waarbij de leerling zonder omwegen vanuit de ervaring moest leren, 'learning by doing' (cf. visie van Ellen Key, John Dewey
). Dit werd ook toegepast op het taalonderwijs. Een vreemde taal leer je dus best direct, zonder vertaling of spraakkunst. Na de Tweede Wereldoorlog kregen de audiomethodes hun drijfkracht van het behaviorisme: drilmatig luisteren en nazeggen. Dan was het de beurt aan de zgn. 'communicatieve' methodes. De emotieve taalmethodes van de jaren 1970 (Suggestopedie, Sofrologie
) kwamen uit de kring van de superleertechnieken die bezielde persoonlijkheden toen (en soms nu nog) verspreidden. Daarnaast heb je uiteraard nog de zgn. 'communicatieve' aanpak, enz. De laatste jaren inspireerde ook het constructivisme nieuwe aanpakken voor taalverwerving en de eindtermenteksten.
Kevin Absillis en Steven Delarue schreven onlangs dat taalwetenschappers het unaniem eens waren met het hun hebben -pleidooi van het nieuwe hoofd van de Taalunie, Hans Bennis. Niets is minder waar. De taalachterstandsnegationisten beweren al vele jaren dat de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits haaks staan op alle wetenschappelijke bevindingen over het belang (lees weinig belang) van de kennis van het Nederlands. Ook hier is niets minder waar.
In een bijdrage van 1933 wees Victor DEspallier onderwijzer en later onze professor onderwijskunde al op de gevaren van de dweperij binnen de onderwijskunde en met zgn. wetenschappelijk onderzoek. DEspallier schreef: Veel pedagogische hervormingen schijnen geboren in de studeerkamer, in de aula van de universiteit, in het psychologisch laboratorium, ja zelfs in het politiek partijlokaal soms, maar missen het essentiële: het contact met de school zelf. Deze schoolvreemdheid, op haar beurt, zich uitend in eenzijdige en extremistische voorstellingen, is de oorzaak dat de man van de praktijk zich scherp zet tegen die theoretische onderwijskunde, die volgens hem met het onderwijs geen verband houdt (Nieuwe banen in het onderwijs, deel 1, Standaarduitgeverij, 1933, p. 5). Sinds die uitspraak van DEspallier in 1933 is de schoolvreemdheid van de onderwijskunde en van de meeste onderwijsstudies nog toegenomen.
5.5 Goochelen met statistieken & correlaties
Prof. Baines toonde aan dat nieuwlichters vaak misbruik maken van zelf gefabriceerde en mythologiserende statistische gegevens en van politiek correcte gevoelens om hun ideeën ingang te doen vinden. Dit is ook de reden waarom we de vorobije jaren de nodige kritische kanttekeningen plaatsten bij de statistische berekeningen die Nicaise en Hirrt in hun boek De school van de ongelijkheid voorleggen en bij het politiek correcte denken inzake (on)gelijke onderwijskansen van de Vlaamse onderwijssociologen. Zo baseren ze de berekening van de sociaal-economische status voor een groot deel op het schoingsniveau van de ouders; en ze interpreteren dit scholingsniveau louter als een sociale-statusfactor.
Ze houden geen rekening met het feit dat het scholingsniveau vooral ook samenhangt met de intellectuele aanleg. Met verschillen in aanleg houden ze meestal geen rekening en ze gaan er ook vanuit dat de intellectuele aanleg evenredig verdeeld is over alle bevolkingslagen. Prof. Jaap Dronkers en vele anderen weerlegden ook hun stelling dat de lage prestaties van migrantenleerlingen enkel en vooral een gevolg waren van sociale discriminatie. In zijn doctoraat over het VSO wees Bregt Henkens op het gefoefel met cijfers en statistische gegevens vooral ook in rapporten en evaluatiestudies van de vso-coördinatoren. Zo werden scholen(groepen) die beide types s.o. aanboden steevast bij de groep van de vso-scholen gerekend (Bregt Henkens, De macht van de getallen).
5.6 Uitvluchten bij mislukking
Als blijkt dat veel vernieuwingen nefaste gevolgen hebben of niet doordringen, dan zoeken de nieuwlichters steeds naar uitvluchten. Het is de schuld van de conservatieve leerkrachten of lerarenopleiders, van de staat die onvoldoende extra centen wou investeren, van het feit dat vernieuwingen als VSO, collège unique... niet consequent werden uitgevoerd
Ook in de hoorzittingen van de commissie-Dijsselbloem werden die argumenten vaak gehanteerd.
Volgens het Steunpunt NT2-Leuven (nu: CTO) was het niet doordringen van hun visie in de klaspraktijk het gevolg van de conservatieve leerkrachten en opleiders die hun taakgerichte taalvaardigheidsaanpak niet genegen waren. En net als 25 jaar geleden beweren prof. Kris Van den Branden en de Taalunie dat ons taalonderwijs hopeloos verouderd is. Volgens Guy Tegenbos waren het de leraars die zich verzetten tegen de afbraak van het jaarklassensysteem omdat ze nooit iets anders gezien hebben en nooit anders dan in jaarklassen hebben gedacht (DS, 30.10.02). De goeroes van het nieuwe leren stellen dat de vernieuwingen uit het verleden weinig of niets opleverden omdat ze niet radicaal genoeg waren, enkel een cultuuromslag kon redding brengen.
Dat vernieuwingen niet doordrongen in de praktijk, wijst er volgens de nieuwlichters geenszins op dat de vernieuwing niet deugt of werkbaar is, maar dat b.v. de leerkrachten conservatief zijn, er te weinig werd geïnvesteerd in de vernieuwing, de lerarenopleidingen niet mee zijn met hun tijd, enz. Enkele voorbeelden. Als reactie op de sympathie van veel leerkrachten voor de visie en actie van O-ZON (Onderwijs zonder ontscholing) repliceerde Ferre Laevers (Ervaringsgericht Onderwijs): Veel leerkrachten hebben de evolutie in het onderwijs niet opgepikt. Daarom zoeken ze nu houvast bij het kennisgericht onderwijs (Knack, Pro en Contra 13.12.06). Acht maanden voordien in april 2006 beweerde Laevers nochtans triomfantelijk in de kranten dat zijn ervaringsgerichte visie na 30 jaar overal was doorgedrongen in de praktijk.
Er kwam de voorbije 15 jaar veel kritiek op het realistisch wiskundeonderwijs van het Nederlandse Freudenthal Instituut. Freudenthaler Koeno Gravemeijer repliceerde met de uitvlucht dat de realistische en constructivistische visie van het FI nauwelijks was doorgedrongen in de praktijk en dus ook geen oorzaak van niveaudaling kon zijn (zie vorige Onderwijskrant). Een paar jaar geleden orakelde dezelfde Gravemeijer nog dat het realistisch wiskundeonderwijs overal doorgedrongen was in de rekenmethodes en in de klaspraktijk.
Een andere uitvlucht bestaat erin dat de nieuw lichters beweren dat hun visie foutief geïnterpreteerd werd. Op 2 augustus j.l. verdedigde Marja van den Heuvel-Panhuizen, hoogleraar FI, in De Volkskrant zich als volgt op de kritiek: Dat de Onderwijsinspectie schrijft dat het geen aantoonbaar nut heeft om meerdere oplossingsstrategieën aan te bieden, ontlokt haar een scherpe uitval: 'Het is nooit-nooit-nooit onze bedoeling geweest dat kinderen zo veel oplossingsmogelijkheden kregen aangeboden. Als je dat doet, wordt het één grote ramp. Wij wilden alleen dat de leerkracht oog heeft voor de manier waarop leerlingen een probleem willen aanpakken. We hebben de plicht aan te sluiten bij de denkrichting van de kinderen zelf. Dat de praktijk anders is, wijt ze vooral aan de gebrekkige opleiding van onderwijzers, aan de pabo's, waar iedereen maar op kon, zelfs wie nauwelijks kon rekenen, en waar soms nauwelijks rekenonderwijs werd gegeven. 'En wat gebeurt er nou aan bijscholing van onderwijzers? Niets toch?' En als onderwijzers oefenen niet meer belangrijk vinden, dan is dat niet de schuld van het Freudenthal Instituut, 'want dat hebben wij nooit-nooit-nooit gezegd'.
De Vlaamse onderwijzers en regenten behaalden voor TIMSS-2015 (4de leerjaar) en voor PISA-2015 -15-jarigen Europese topscores - een hogere score meestal dan in landen met een universitaire lerarenoleiding. En toch leidden beleidsmensen uit TIMSS en PISA af dat de lerarenopleiding dringend hervormd moest worden en dat er nood was aan een masteropleiding.
Jan T Sas eindredacteur KLASSE in 2008 formuleerde analoge uitvluchten voor het feit dat de leerresultaten Frans gedaald zijn en dat niettegenstaande de opgelegde communicatieve aanpak (Grof Geschud, VONK, april 2008). Hij schreef: Uitgerekend in de lessen Frans blijkt nu dat veel leraren niet met hun tijd zijn meegegaan. Want wat zeggen analyses van de eindtermenpeiling? Dat veel lessen Frans nog altijd gegeven worden zoals veertig jaar geleden: veel woordenschat, veel grammatica. Aan de vier vaardigheden wordt minder aandacht besteed. Net zoals veertig of twintig jaar geleden heeft het onderwijs Frans niet tot veel taalvaardigheid geleid. TSas beweert in dezelfde bijdrage nochtans dat de leerkrachten de communicatieve aanpak genegen zijn: De kennis-vaardighedendiscussie is intussen geluwd. De leraren met wie ik er sindsdien over sprak, nuanceren allemaal de beweringen van de O-ZON-beweging.
6 Beleid sponsort beeldenstormers
Het invoeren van een hervorming of nieuwe aanpak is ook sterk afhankelijk van de officiële en financiële ondersteuning door beleidsmensen. Bij de invoering van de moderne wiskunde, vso, het nieuwe leren, het studiehuis, comprehensief onderwijs en gemeenschappelijke basisvorming, competentiegericht onderwijs, modulair beroepsonderwijs
oefenden de beleidsmensen en beleidsadviseurs een grote vernieuwingsdruk uit.
De professoren W. Jochems en P. Kirschner schreven: Het ministerieel beleid van de afgelopen tijd was er enkel op gericht alle kennis van het onderwijs buiten de scholen te plaatsen en enkel te zoeken in de onderzoeksinstellingen en in de educatieve infrastructuur (De grenzen van het Nederlandse onderwijsonderzoek?, Ped. Studiën, 2003, p. 501). De overheid en de beleidsadviseurs negeerden de opvattingen van de praktijkmensen, de beproefde waarden en de vele relevante kennis over onderwijs en didactiek uit verleden en heden. Dat kennis van effectief onderwijs en effectieve vakdidactieken vooral gebaseerd is op de doorheen decennia en eeuwen opgebouwde ervaringswijsheid, werd/wordt al te vlug over het hoofd gezien.
Ook in Vlaanderen dringt nieuwlichterij vooral door als ze gesteund wordt door de overheid en de onderwijskoepels. Dat was b.v. zo bij de invoering van het VSO. Veel scholen stapten over naar het VSO omwille van de vele financiële voordelen. De supersonische snelheid waarmee de moderne wiskunde rond 1970 werd ingevoerd was vooral het gevolg van het feit dat minister Vermeylen de ideeën van de Brusselse professor G. Papy ondersteunde, propageerde en opnam in het rijksleerplan. Enkele ervaringsgerichte CEGO-aanpakken kenden even een opstoot vanaf het moment dat het CEGO als Steunpunt zorgverbreding sterk gesubsidieerd en gepromoot werd door de overheid, de DVO en de inspectie. Momenteel zijn ze weer weggedeemsterd.
In kringen van onderwijskundigen, onderwijsvernieuwers, beleidsadviseurs, nascholingsaanbieders
wordt voor de promotie van nieuwe ideeën al te graag en al te vlug verwezen naar een wetenschappelijke theorie en/of onderwijsonderzoek. Nieuwlichterij en doorhollingsbeleid hebben veel te maken met het dubieus karakter van de wetenschappelijke theorie waarop een beroep wordt gedaan.
Bij hervormingen worden vooral onderwijskundigen en academici betrokken en geraadpleegd en vooral goeroes die cultuuromslagen bepleiten. Zo werd in het kader van het zorgbeleid vanaf 1993 vanwege het beleid, de DVO en de inspectie plots alle heil verwacht van de ontplooiingstheorie van Ferre Laevers, de goeroe van het ervaringsgericht onderwijs (CEGO). Dit was nochtans op een moment dat het ontplooiingsmodel op brede schaal beschouwd werd als strijdig met een effectieve achterstandsdidactiek. Met de vele praktijkrelevante publicaties en practitioners knowledge over achterstands- didactiek, zorgverbreding, methodiek voor aanvankelijk lezen, rekenen, spelling, NT2... werd geen rekening gehouden. Zelfs gratis advies was niet welkom.
De Vlaamse beleidsverantwoordelijken peilden de voorbije decennia zelden of nooit naar de opvattingen van de praktijkmensen. Vóór 1989 hadden we bijvoorbeeld nog een hoge raad voor het pedagogisch hoger onderwijs waarin wijze en ervaren mensen uit de sector zetelden. Zolang die raad advies mocht uitbrengen (tot en met hervorming 1984) kon er steeds een grote mate van consensus bereikt worden. De specifieke sectorraden werden opgedoekt en vervangen door een raad voor het hoger onderwijs waarin weinig of geen vertegenwoordigers uit de normaalschoolwereld aanwezig waren en waarbij de vele vrijgestelden van het secretariaat de opstelling van de adviezen in een bepaalde richting stuurden. Sindsdien is het hek van de normaalschooldam. Er werden de meest tegenstrijdige voorstellen geformuleerd. Zo koos de VLOR op een bepaald moment voor meer polyvalentie in de opleiding van een regent (tot 5 vakken) en een paar jaar later mocht de regent plots maar 2 vakken meer geven.
Beleidsverantwoordelijken houden ook al te weinig rekening met de opvattingen en publicaties van mensen die geen professor zijn. Met de vele relevante praktijkpublicaties en ervaringswijsheid van de voorbije 250 jaar wordt weinig rekening gehouden. De beleidsmensen lieten/laten zich vaak misleiden door de adviezen van pedagoochelaars en van allerhande educatieve centra. Ze maakten/maken ook al te graag misbruik van die adviezen en van door de overheid gesubsidieerd en aangevraagd onderwijsonderzoek. Een behoorlijk aantal zgn. onderwijsexperts worden in die context ook vaak pedagoochelaars of pédagogistes genoemd. Ze worden mede verantwoordelijk geacht voor de pedagogicide, de aantasting van het onderwijs en van de geloofwaardigheid van de onderwijskunde e.d.
De eindtermencommissie Nederlands werd in de aren 90 volledig gedomineerd door universitaire neerlandici die ver van de praktijk stonden en een heel eenzijdige visie propageerden; de kritiek achteraf was vrij groot. In 1996 vroeg de VLOR enkel advies over inclusief onderwijs aan drie professoren orthopedagogiek die nooit in klas komen. De VLOR stelde enkel jaren geledeneen adviesgroep samen over competentiegericht onderwijs waarin enkel professoren voorstanders van competentiegericht onderwijs - deel van uitmaakten. Tot de uitgebreide denktank van Accent op talent behoorden geen leerkrachten. Enz. Voor een rapport over het taalonderwijs (2005) deden de VLOR-vrijgestelden enkel een beroep op prof. Kris Van den Branden. Op hoorzittingen van de commissie onderwijs kregen praktijkmensen zelden of nooit het woord.
Beleidsverantwoordelijken, adviseurs en experts hebben we bij hervormingen ook nog nooit een inventaris weten opmaken van de beproefde waarden, van de sterke kanten van ons onderwijs die behouden moeten blijven, van belangrijke praktijkpublicaties... Ze stelden wel voortdurend knelpuntennotas op en beriepen zich hoogstens op het advies van bepaalde onderwijskundigen/sociologen, of op door hen zelf bestelde beleidsgerichte studies. In de context van de hervorming van het s.o. hoorden we na vele decennia gelamenteer over het functoneren van onze eerste graadvoor het eerst een beleidsman - minister-president Bourgeois - in de context van PISA-2015 in december j.l. openlijk verkondigen dat onze lagere cyclus nog steeds heel goed presteert en dat die cyclus dus dé probleemcyclus is die radicaal hervormd moet worden.
Een van de voorstellen van de commissie-Dijsselbloem (2008) luidde dat de beleidsmensen vooraf vooral moeten peilen naar de opvattingen van de leerkrachten over de wenselijkheid en haalbaarheid van een vernieuwing. Dat gebeurt eigenlijk nooit en zelfs de onderwijsvakbonden peilen zelden of nooit naar de opvattingen van hun leden- leraren. Onze Onderwijskrantpetitie tegen de structuurhervormingen s.o. werd in enkele maanden tijd door 13.000 mensen ondertekend en hiermee toonden we aan dat de praktijkmensen die hervormen niet genegen waren.
De ondersteuning van radicale hervormingen door de beleidsmensen is ook van financiële aard. Zo kregen de VSO-scholen veel meer pedagogisch comfort dan de klassieke type 2-scholen. Dit was ook het geval met de zgn. proeftuinen, met het modulair beroepsonderwijs, enz. De prikkels tot schaalvergroting en tot het vormen van grote scholengemeenschappen zijn ook van financiële aard. Kleine hogescholen met minder dan 2.000 leerlingen konden vanaf 1995 plots geen centen voor scholenbouw meer krijgen. Wie straks niet behoort tot een scholengemeenschap voor secundair & basisonderwijs zou minder extra punten/centen krijgen. Om de invoering van domeinscholen te bevorderen eist de katholieke onderwijskoepel extra centen voor domeinscholen.
Prof Wilfried Decoo schreef: In The secret life of methods analyseert prof. Richards (1984) hoe Ministeries van Onderwijs en instanties zoals de British Council of de BELC een enorme impact hebben op de verspreiding van een taalmethode, ook al bestaat er geen enkel bewijs voor de meerwaarde ervan. Initiatieven die onder de koepel van de Raad van Europa ressorteren zitten in diezelfde sfeer. Maar, zegt Richards, de verborgen drijfveren zijn vaak persoonlijke relaties en soms ook economische belangen. Hutchinson & Klepac (1982) noemen die politieke beïnvloedingen dan ook een ethisch probleem." De grote promotie van de moderne wiskunde van de Brusselse professor Georges Papy door minister Vermeylen in de jaren zeventig had veel te maken met hun universitaire connectie.
7.1 Leerrijke historiek van modes
Uit deze bijdragen (deel 1 en deel 2) blijkt dat we veel kunnen leren uit de historiek van de onderwijsvernieuwingen en uit de m(eth)odestrijd doorheen de tijd. Ook een analyse van de escalatie van vernieuwingen en van de trucs van de verlossingsideologen en nieuwlichters is leerrijk. We leefden de voorbije kwarteeuw in een wereld die zich liet begoochelen door modes en rages, door continue verandering als norm. Permanente hervorming was het kernwoord van het vocabularium en wie niet meedeed werd al vlug als conservatief bestempeld.
Tyack en Cuban maken in hun historische studies (bv. 'Tinkering toward Utopia', 1995) duidelijk dat het steeds opnieuw nastreven van een onderwijsparadijs en van cultuuromslagen weinig zin heeft, omdat de geschiedenis uitwijst dat de basisgrammatica van effectief onderwijs net zoals de grammatica van een taal onverwoestbaar is, ook al wordt die door de vele 'ontscholers' van alle tijden radicaal in vraag gesteld. Het onderwijs heeft dan ook de vele ontscholingsorkanen doorstaan. De basisidee van een leerkracht die voor een groot deel simultaan lesgeeft aan een klas leerlingen en die zelf op basis van maatschappelijke afspraken zoals leerplannen bepaalt welke leerstof en in welk tempo wordt geleerd, bleef overeind. Ook elementaire basisvaardigheden zijn duurzaam en verouderen niet. Het kerncurriculum van de basisvorming en de basismethodiek kenmerken zich dan ook terecht door een grote mate van continuïteit. Cuban vergelijkt de evolutie in het onderwijs met de evolutie van de autos. De basisstructuur van de autos is dezelfde gebleven. De banden zijn verwisseld, de remblokken zijn vernieuwd, de waterpomp is gerepareerd en de accu is vervangen, maar een totaal nieuw vervoermiddel is er niet gekomen, ondanks de claims van de alternatieve onderwijsbeweging vanaf 1850. Een leerkrachtgestuurde benadering heeft nog steeds de overhand in de meeste scholen en het kerncurriculum is grotendeels gebleven. Er was wel voortdurend sprake van stapsgewijze vernieuwingen, maar niet van cultuuromslagen en revoluties. De ontscholings-projecten tastten wel de grammar of schooling en het onderwijsniveau aan.
In deze bijdrage toonden we aan dat de vernieuwingsobsessie de kwaliteit van het onderwijs heeft aangetast Stemmingmakerij, dweperij en verlossingsideologie zijn geen recente verschijnselen. Het verschil met de dweperij bij de reformpedagogen in de eerste decennia van de 20ste eeuw, is wel dat de dweperij vroeger meer uitging van individuen en minder vlug overgenomen werd door de beleidsadviseurs, beleidsverantwoordelijken. De voorbije 30 jaar ging de veranderdrift ook sterk uit van de vele vrijgestelden binnen de onderwijsondersteuning, de steunpunten en de topambtenaren.
De druk van de nieuwlichters op de praktijkmensen was destijds wel kleiner dan gedurende de voorbije decennia. Toch schreef de bekende onderwijsman Theo Thijssen al bijna honderd jaar geleden striemende pleidooien tegen de nieuwlichters uit zijn tijd.
De pleidooien voor copernicaanse hervormingen van de voorbije kwarteeuw doen ons denken aan een uitspraak van Finkielkraut : Veel hervormers en intellectuelen storten hun toorn uit over de tekortkomingen van het onderwijs. De meeste hervormers van de opeenvolgende regeringen gingen mee in het grote humanitaire geruzie tegen de ellende die de leerlingen wordt aangedaan als het onderwijs aan een erfgoed wordt gekoppeld.
Finkielkraut stelt dat men vroeger meer dacht in termen van orde én beweging, vooruitgang in continuïteit (transcontinuïteit). De voorbije decennia bleken echter heel veel instanties en personen voorstander van permanente beweging, omwenteling, cultuuromslagen, paradigma-wisseling. Al te veel intellectuelen laten zich geheel in beslag nemen door de tijdsgeest en volgen de vele modes en rages.
7.2 Conserveren én vernieuwen in continuïteit (transcontinuïteit)
In de beginselverklaring van Onderwijskrant van augustus 1977 40 jaar geleden- klonk onze basisoptie al door: Onderwijskrant wil ook bijdragen tot de permanente vernieuwing van het onderwijs. Als vernieuwers stellen we echter wel vragen bij het vaak ongenuanceerd sloganeske en kortzichtige karakter van veel vernieuwingspogingen. In Onderwijskrant 35 september 1984 waarschuwden we dat de veralgemening en verabsolutering van deelaspecten en van rages allerhande leidden tot elkaar snel afwisselende modeverschijnselen en dat dit uiteindelijk de interne schoolhervorming en de vernieuwingsbereidheid afremde. Op de tweedaagse over Onderwijsvernieuwing Vernieuwingsschool van de Stichting Lod. De Raet te Neerpelt in 1986 hielden we een gestofferd pleidooi voor vernieuwing in continuïteit, tegen de verlossings- en ontplooiingsideologie van de ontscholers, de vlucht in alternatieve scholen, de EGKO-knuffel-pedagogiek van Ferre Laevers...
In het verleden hebben we zowel afstand genomen van restaurateurs als van omwentelaars. De restaurateurs verheerlijken enkel het verre verleden en alles wat daarna gebeurde stellen ze voor als totale ontaarding. Ze willen b.v. niet weten van opvoeding met zachte hand en verkiezen opvoeding met harde hand. De omwentelaars daarentegen beschouwen het verleden als verderfelijk en pleiten voor de verlossing uit al die ellende: b.v. voor knuffel- en onderhandelingspedagogiek. Daarom hebben we zowel moeite met restaurateurs als met vooruit hollende verlossers, de eersten manisfesteren een te grote behoudsdrang, de laatsten een vernielingsdrang.
Carel Peeters schrijft in zijn essay De kruising van Marco Polo en Robinson Crusoe : een echte intellectueel is de vleesgeworden spanning tussen Robinson Crusoe en Marco Polo .Wie zich louter als Marco Polo opstelt, is iemand die zich overgeeft en deelneemt aan het intense moment, die voortdurend uit is op verkenning en verandering, die voortdurend denkt in termen van cultuuromslagen, nieuwe paradigmas en omwentelingen, die geniet van de momentane ervaring. Crusoe is meer degene die alles van een afstand bekijkt. Hij is ook de pleitbezorger van de realisaties van het verleden en van de eigen cultuur. Hij wendt zich niet af van de wereld, maar laat zich wel helemaal niet begoochelen door de tijdsgeest en hij houdt er ook zijn eigen waardeschaal op na. Een wijze Robinson Crusoe is echter ook niet enkel met zijn eigen eilandje bezig, hij wendt zich niet van de wereld af, maar hij cultiveert wel zijn eigen tuin en cultuur, terwijl hij ondertussen, met de ogen van Marco Polo, nieuwsgierige blikken op de (mogelijke) wereld werpt.
