Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    17-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leugenaar Monard is slecht verliezer en kwakkelt er weer op los

    Leugenaar Monard is slecht verliezer en kwakkelt er weer op los

    Hj wekt nu in zijn reactie op de beleidsovereenkomst van 13 januari de valse indruk dat landen met uitgestelde studiekeuze minder schooluitval tellen en beter scoren voor PISA e.d. dan Vlaanderen. Het omgekeerde is het geval en Monard weet dat ook. En toch...

    Monard startte zelf de grote hetze tegen onze prima eerste graad in 1991 met de kwakkel over het schandaal van de 10% zittenblijvers bij de overgang naar het s.o. (Het educatief bestel in België). Er waren er slechte 3% (en momenteel 2,5%).

    Ook toen prof. Jan Van Damme in 1994 in een eigen studie vaststelde dat er maar een 3% zittenblijvers waren in het eerste jaar, wou hij de kwakkel niet rechtzetten - zelf na aanporing! Hij was zelfs kwaad op Van Damme omdat hij de uitslag van die studie immers bekend had gemaakt. Monard propageerde op dat moment Copernicaanse hervormingen van alle onderwijsniveaus op basis van kwakkels - over zittenblijven e.d.

    In zijn recente reactie op het onderwijsakkoord verspreidt Monard eens te meer een paar kwakkels over ons secundair onderwijs.
    Zo suggereert hij vooreerst dat er in Vlaanderen meer schooluitval zou zijn dan in landen met uitgestelde studiekeuze
    . Niets is minder waar. Hij stelt: "De kern van de noodzakelijke hervorming is dus uitgesteld. Tot dan zullen de waterval en de uitstroom zonder diploma verder gaan, en onze internationale beoordeling achteruit. Helaas voor de samenleving, de economie en vooral de leerlingen van de toekomst."

    Monard weet maar al te best dat  in landen met uitgestelde studiekeuze als Frankrijk, Finland, ... er meer dan 9% schooluitval is, en in Vlaanderen amper 7,2%. De cijfers verschenen onlangs nog in een OESO-studie en Dirk Van Damme (OESO) bevestigde een par dagen geleden nog in een tweet dat Vlaanderen inzake schooluitval goed scoorde. Waarom pakt hij eens te meer uit met zo', flagrante leugen.

    Monard suggereert/beweert tevens dat onze gedifferentieerde eerste graad de oorzaak is van de achteruitgang van de PISA-score voor wiskunde e.d.

    Hij verzwijgt vooreerst  dat Vlaanderen voor PISA-wiskunde nog steeds een opvallend hogere score behaalt dan in de landen met uitgestelde studiekeuze als Frankrijk, Engeland, Finland, Zweden...  Vlaanderen behaalde 521 punten : Zweden: 494, UK 492, Frankrijk: 493, Spanje: 486, ... Dit zijn alle landen die bijna een jaar leerachterstand hebben in vergelijking met Vlaanderen. In de laag presterende comprehensieve landen zijn er niet enkel opvallend minder toppers, maar ook meer zwakkere leerlingen dan in Vlaanderen. Zelfs comprehensief Finland - een land met weinig allochtone en arme leerlingen - scoort lager voor wiskunde: 511 punten. En in Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen.

    Die landen met uitgestelde studiekeuze boekten de voorbije 20 jaar veel meer achteruitgang dan Vlaanderen.

    We hebben al dezelfde verguisde structuur van het s.o. sinds 1989, het zgn. eenheidstype - dat bij de start nog zo hoog geprezen werd door Monard als beleidsmaker.
    Precies ook het feit dat we met dezelfde eenheidsstructuur in 1995, 2000, 2003, 2006 ... voor TIMSS en PISA nog een stuk beter presteerden dan in 2015, wijst er op dat de recente daling van het aantal toppers niets te maken heeft met die structuur - die al die tijd dezelfde gebleven is.

    De niveaudaling is precies  mede een gevolg van de pedagogisch-didactische hypes die Monard zelf propageerde - ook nog in zijn hervormingsplan van 2009. De zgn. leerkracht-gestuurde werkvormen moesten volgens zijn rapport vervangen worden door leerling-gestuurde en 'activerende ' (cf. ook Accent op Talen van de KBS).
    De belangrijkste, maar officieel verzwegen, conclusie uit PISA-2015 luidt echter dat landen met meer directe, leerkrachtgestuurde instructie de beste PISA-resultaten behalen.

    Bijlage: Kwakkels aan de basis van hervormingsplannen

    * Invloed van zittenblijverskwakkel 1991 op de hervormingen van minister Marleen Vanderpoorten
    Als gevolg van de zittenblijverskwakkel dachten en denken de meeste mensen dat er enorm veel zittenblijvers waren/zijn in de eerste graad. Denk ook aan de hetze over zittenblijven op het symposium over OESO-voorrapport (Het educatief Bestel in België ( mei1992), aan de studiedagen over het schandaal van het zittenblijven van de Gezinsbond, enz.

    Tijdens een interview met minister Marleen Vanderpoorten in 2001 konden we ook haar niet overtuigen van het ongelijk van Monard en Co. Vanderpoorten leidde uit die zittenblijverskwakkel af dat onze eerste graad s.o. heel slecht functioneerde; en dat dus ook de leraars-regenten en hun regentaat-opleiders slecht presteerden. Op basis van die kwakkel besloot ze o.a. dat de regentaatsopleiding en de eerste graad drastisch hervormd moesten worden. En Monard steunde volop die beleidsbeslissing.

    *Kwakkels over sociale discriminatie en schooluitval  werden als argumenten aangegrepen voor de hervorming van het s.o

    In de officiële Vlaamse statistieken in VRIND-2001 stond zwart op wit dat de Vlaamse 15-jarigen uit de lagere sociale milieus ook een prima PISA-score behaalden. Zelfs evenveel als de gemiddelde OESO-leerling (500 punten).

    Maar in rapporten van Accent op Talent van 2002 en in het eindrapport van de Rondetafelconferentie over leerplichtonderwijs - opgestart in 2002 - werd de indruk gewekt dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie was. De toenmalige Gentse verantwoordelijken voor PISA-Vlaanderen hebben dit wel met klem weerlegd, maar ze werden niet gehoord en de kwakkel werd achteraf steeds verder verteld. Onze onderwijssociologen deden hier gretig aan mee.

    Ook de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs van Monard en minister Pascal Smet waren precies gebaseerd op die vermeende knelpunten. Vlaanderen was zogezegd kampioen sociale discriminatie en schooluitval en dit was het gevolg van onze gedifferentieerde eerste graad.

    17-01-2017 om 17:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o., Monard
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reacties van leerkrachten op conceptnota hervomring s.o.
    Reacties van leraars over onderwijsakkoord 13 januari In de kranten e.d. verschenen weinig reacties van leerkrachten op het onderwijsakkoord. We vonden er toch enkele.

    1.Werner Govaerts, leraar S.O.:"Eerder tevreden"

    Ik ben eerder tevreden met die beperkte bijsturing. Mijn grootste tevredenheid over de beperkte bijsturing betreft het feit dat men de onzalige idee heeft opgegeven dat men ook de ASO-studierichtingen zou kunnen onderbrengen in een matrix van beroepsgerichte studiedomeinen. Het ASO is nu (tegen alle vorige versies van die matrix in) ‘domeinoverschrijdend’ geworden, wat beter overeenstemt met de eigenheid van het ASO, namelijk dat hier een ‘algemene vorming’ wordt aangeboden, en dus geen beroepsgerichte specialisatie. Het is een aanmatigende en (staats)centralistische gedacht dat je een onderwijslandschap dat grotendeels op eigen kracht tot stand gekomen en geëvolueerd is, met één pennentrek zou kunnen ‘hervormen’ tot een zogenaamde ‘ideale’ situatie.

    Ik begrijp niet waarom er op onderwijsvlak zo nodig één systeem moet bestaan. De systemen in onze buurlanden zijn anders, zeker wat technisch en beroepsonderwijs betreft, en toch is die verscheidenheid geen zwakte van Europa, maar eerder een sterkte. Europa mag dan een ‘eenheids'markt zijn, met een ‘eenheids'munt, het blijft een continent van culturele verscheidenheid! In feite behoort onderwijs tot het culturele leven. En terwijl geen zinnig mens van oordeel is dat culturele organisaties (theatergezelschappen, orkesten, verenigingen enz.) eenvormig zouden moeten zijn, eist men dat van scholen wél. Dat is buiten de realiteit gerekend: zelfs scholen van eenzelfde signatuur en met eenzelfde studie-aanbod verschillen grondig van elkaar (gebouwen, personeel, schoolcultuur enz. enz.). Eigenlijk wacht ik dus op een “hervorming” die deze verscheidenheid erkent en aanmoedigt in plaats van te proberen ze te onderdrukken.

    2. Leraar Phlippe Clerick (Blog) De redelijken hebben het gehaald

    Vrijdagavond ben ik met een bang hartje beginnen kijken naar het interview met Hilde Crevits* in Terzake. Het zou over de hervorming van het middelbaar onderwijs gaan. Allerlei belangrijke mensen zijn daar al tien jaar over aan het praten zijn en wat je daarvan opving was meestal niet veel goeds. Wat zou het dus worden? Een redelijke vernieuwing om het niveau te verbeteren? Om de scholen wat meer bewegingsvrijheid te schenken? Om de ‘schotten’ tussen de onderwijsvormen weg te halen zodat leerlingen van tso kunnen doorschakelen naar aso, in plaats van alleen omgekeerd? Een regeling om het aantal studierichtingen in te perken zodat het geld beter kan worden besteed aan kwaliteit en algemene vorming? Misschien ook werd wat ruimte geschapen om extra moedertaallessen voor migrantenkinderen op touw te zetten? Daar kon ik allemaal achterstaan.

    Of zouden daarentegen de revolutionairen hun slag thuis halen, met hun afschaffing van aso, tso en bso, met hun gemeenschappelijke eerste graad en met hun verplichte ‘matrix-scholen’, ook wel ‘domeinscholen’ genoemd? Daar was ik wel bang van toen ik het programma begon te bekijken. Maar ik was bang geweest voor niks. De redelijken hadden het gehaal.

    “Het is een akkoord,” zei Crevits al in de eerste minuut, “dat zeker niet de grote revolutie is … De goeie dingen, die behouden we … We willen geen tabula rasa in ons onderwijs.” Dat hoor ik graag. Crevits keerde zich verder in ronde woorden tegen de “eenheidsworst” in het eerste en tweede middelbaar. “Daar hebben we nooit voor gestaan,” zei ze, “dat willen we helemaal niet.” Ook dat hoor ik graag. ….

    Even belangrijk is dat de verplichte herstructurering in matrix-scholen wordt verlaten. Als ik het woord matrix in een bestuurlijk context hoor, zinkt de moed mij in de schoenen. Ik heb op mijn school ooit deelgenomen aan een reeks vergaderingen over de ‘vrije ruimte’ – die twee uurtjes in het vijfde en het zesde jaar die een school vrij kan invullen. Er kwamen enkele leuke voorstellen. Toen suggereerde iemand om die voorstellen in een matrix te plaatsen. Vanaf dat ogenblik heb ik niet meer opgelet en ik heb toen ook niks meer gezegd. Zo’n matrix is nuttig in de wetenschap. In de taalwetenschap kun je die bijvoorbeeld gebruiken om de medeklinkers overzichtelijk weer te geven. …

    Ook in het onderwijs zijn  bureaucraten werkzaam. Ze worden soms ‘de sector’ genoemd. Die sectormensen hebben jaren gewerkt om een mooie matrix op te zetten, die het theoretische aso, het praktische bso en het gemengde tso zou vervangen. Die matrix zou uit vijf belangstellingsdomeinen bestaan. Elke school zou aan dat matrix-model moeten meedoen, één of meer belangstellingsdomeinen aanbieden, en binnen dat domein drie verschillende niveaus inrichten, waartussen de leerlingen zich kunnen bewegen. Scholen zouden daarom moeten fuseren, activiteiten verhuizen, samenwerkingsverbanden aangaan en campussen oprichten. Er zou ook veel vergaderd worden. …

    De matrix had vooral veel nadelen. De directeurs en directrices van horeca-scholen, sportscholen en tuinbouwscholen schrokken zich een ongeluk toen ze zagen dat er voor hun scholen geen plaats was in de matrix. Ze stuurden boze brieven naar de minister.

    Maar dat was niet het grootste nadeel. Het grootste nadeel was dat het aso in die ‘domeinen’ eigenlijk niets te zoeken had. Het aso in de vakjes van de matrix wringen, was volstrekt tegennatuurlijk. Het aso is immers, zoals de naam zegt, een algemeen onderwijs, dat voorbereidt op alle mogelijke richtingen van hoger onderwijs, en niet alleen op de richtingen binnen één ‘belangstellingsdomein’. Wie uit het aso komt, en voldoende aanleg en motivatie heeft, moet in alle richtingen terecht kunnen. Die aso-leerlingen hebben in de tweede en de derde graad doorgaans een studierichting gekozen zonder daarbij te denken aan een welbepaald beroep dat ze later willen uitvoeren. Ze wilden juist alle mogelijkheden openhouden. Vaak weten ze in het laatste jaar nog niet wat ze willen studeren. Neem een hogere studie zoals geneeskunde. Daarvoor moet je een ingangsexamen afleggen met veel wiskunde en wetenschappen.

    Kinderen die op hun zestiende zeker weten dat ze voor arts willen leren, kiezen daarom wel eens voor de richting Wetenschappen-Wiskunde. Maar ik heb ook leerlingen uit Latijn-Wiskunde, Latijn-Wetenschappen, Grieks-Latijn, Economie-Wiskunde en Techniek-Wetenschappen (tso) voor dat ingangsexamen weten slagen. Of neem de opleiding voor handelsingenieur. Volgens de theorie van de belangstellingsdomeinen zouden de kandidaten daarvoor moeten worden gezocht onder de leerlingen van Economie-Wiskunde of Economie-Moderne talen. In werkelijkheid komen die nogal eens uit Latijn-Wiskunde, Grieks-Wiskunde, Latijn-Wetenschappen en Wetenschappen-Wiskunde. Dat is het voordeel van een stevige algemene vorming – je kunt er alle richtingen mee uit. Het huidige akkoord maakt gelukkig korte metten met de uitwassen van het matrix-systeem.

    3. Wilfried Rosiers, leraar op rust, Neeroeteren Het onderwijs in Vlaanderen is van zeer degelijk niveau. Laten we dit zo houden. ‘Behouden wat goed is, veranderen wat anders kan’: deze wijze bijbelse woorden zijn ook van toepassing inzake hervorming van onderwijs. Ik was 31 jaar leraar in het Buitengewoon Secundair Onderwijs : Bu.SO type 1-opleidingsvorm 3. Ik ben gelukkig dat het Buitengewoon onderwijs een aparte entiteit blijft en niet opgaat in het gewone onderwijs. Uit ervaring mag ik zeggen dat dankzij het BU.SO (kleine klassen) vele jongeren hun beroep kunnen uitoefenen en uitgroeiden tot prima vaklui. In een gewone beroepsschool liepen zij verloren. Differentiatie in een klas van 20-25 leerlingen is gewoon niet haalbaar: én de leerlingen kunnen dit niet aan, én de leerkrachten worden overvraagd. Hoe komt het dat zovele leerkrachten het onderwijs na enkele jaren vaarwel zeggen ? Eenvoudig: door de administratieve rompslomp en een waaier aan vergaderingen wordt men overvraagd. In de eerste plaats moet een leerling studeren. Een school mag en moet op dat vlak eisen stellen en kwaliteit aanbieden. De basis houding is eenvoudig: elke leerling krijgt evenveel kansen en mogelijkheden, maar moet deze kansen grijpen. Kennis – vakbekwaamheid – levenshouding: te onderscheiden, maar niet te scheiden en dat geldt voor àlle studierichtingen.

    4. Ex-leraar Staf De Wilde (blog)

    Onderwijshervorming Is het werkelijk noodzakelijk dat ons onderwijs om de zoveel jaren wordt ‘hervormd’? Ik heb de indruk dat onderwijsministers in de geschiedenisboekjes willen terecht komen, desnoods in een voetnoot. Neem nu het inclusieve onderwijs waarbij zoveel mogelijk diverse lln in één klas worden gepropt. Mijn vriend werkt in het BUSO en heeft vastgesteld dat heel wat van zijn of hun lln zijn verdwenen met als direct gevolg dat leerkrachten zonder werk zijn gevallen. Al die lln zitten nu in het algemeen onderwijs terwijl het hoog gespecialiseerde schooltje leeg is gelopen. Welke pedagogische of didactische winst haalt men daaruit. Mijn stelling is dat kinderen die bijzondere zorg vragen in een bijzondere school moeten zitten en niet bij al de andere lln die geen achterstand vertonen of geen gedragsstoornissen. Ik ben onderwijzer geweest en daarna leraar Nederlands en moet erkennen dat ik onmogelijk had kunnen werken met autisten, om maar één voorbeeld te noemen. Ik zou echt niet weten wat aangevangen met deze jongeren.Dus wat mij betreft: weg met dat inclusieve onderwijs, geef de specialisten wat de specialisten toekomt.

    Is de uitgestelde studiekeuze een goede zaak? Misschien wel, maar waarom moeten jongeren daarvoor 2 tot 4 jaren samenzitten? Een goeie observatie in de lagere school kan al uitmaken of een jongen of meisje geschikt is voor een bepaalde studie en daarvoor ook belangstelling heeft. Ik kon in het zesde leerjaar absoluut niet tekenen, wel onze onderwijzer heeft mijn krabbels getoond aan mijn vader en het besluit lag voor de hand: geen studierichting waarin tekenen aan bod kwam of bepalend was om over te gaan. Wel heb ik een ‘theoretische’ interesse voor kunst, of noem het een ‘receptieve’ interesse en daarmee kan je aan de slag in een goeie ASO-school waar men bezoeken aan tentoonstellingen organiseert of kunstreizen. Daarvoor moet je niet naar het kunstonderwijs, vind ik.

    De A in ASO betekent ‘algemeen’ en tot dat algemene behoort zeker een receptieve kennismaking met de kunst. Wat gaat men nu in de komende jaren doen met jongeren die ten onrechte in het BSO of BUSO zijn terecht gekomen: zij mogen ‘opzalmen’, een beeldspraak die ik niet zo goed begrijp. Volgens mij gaan zalmen dood die tegen de stroming in zwemmen en tegen de rotsen op springen. Naar mijn mening doet men er beter aan om in elke richting een behoorlijk niveau na te streven, elk volgens zijn of haar belangstelling.

    Ooit zei een collega van me die in de Congo had lesgegeven: ‘Lesgeven is als eten en drinken geven aan een ezel die geen honger en geen dorst heeft.’ Hij gaf les in het TSO.Dat is precies de opgave van ons onderwijs, ervoor zorgen dat de zogeheten ‘ezels’ wel honger en dorst krijgen en zoiets kan je op elk niveau, in elke studierichting bereiken indien de leerkracht maar voldoende en specifiek is opgeleid. En zo kom ik bij hetzelfde uit: speciale zorg moet geleverd worden door specialisten. Niet iedere leerkracht is daartoe in staat. Ik merk dat de huidige hervorming weinig of niets doet aan de differentiatie in het corps: een hervorming in het onderwijs kan onmogelijk slagen als de lerarenopleiding niet wordt hervormd. En voor de derde keer zeg ik: geef bijzondere zorg aan leerkrachten en opvoeders die daarop zijn

    5 ..Johan Goris, een positief ingestelde leraar BSO Attitudeprobleem & domme uitdrukking 'ongekwalificeerde' uitstroom

    Ik sta nu 20 jaar in het onderwijs. Voordien heb ik 14 jaar in de privé gewerkt. Ik heb niet de pretentie om de kunnen oordelen over de noodzaak van deze hervorming m.b.t. het ASO, hoger onderwijs, enz. Dat laat ik aan anderen over. 'Alsof het attitudeprobleem zal verdwijnen als we er via kunstmatige ingrepen (topdown) voor zorgen dat de uitstroom van ongekwalificeerde leerlingen sterk zal afnemen of verdwijnen. Hoe naïef kan je zijn' Wel sta ik dagelijks met mijn voeten op de werkvloer in het BSO. Je weet wel: de onderste trap van het watervalsysteem. Wat een minachting naar onze leerlingen toe. Telkenmale moeten wij horen dat de uitstroom van ongekwalificeerde leerlingen een halt moet worden toegeroepen. Over welke leerlingen hebben we het dan? Akkoord, het is aan de beleidsmakers om een onderwijssysteem uit te tekenen dat de juiste leerling in de juiste richting kan begeleiden. Ongeacht afkomst of vooroordelen. Waarom durven we de problemen omtrent de ongekwalificeerde uitstroom in het beroepsonderwijs niet benoemen zoals ze zijn. (Er zijn uiteraard ook enkele andere factoren waar we niet blind voor mogen zijn.) De overgrote meerderheid van mijn naaste collega’s in het beroepsonderwijs kunnen je zeggen dat de leerlingen mits een positieve attitude niet veel problemen zullen ondervinden om een getuigschrift of diploma te behalen. Als leerkracht ben ik tevreden als de leerling volgens zijn of haar mogelijkheden goed presteert; dat devies volg ik al jaren. Als ik via de media verneem dat een aanzienlijke groep van de uitstroom in het BSO ongekwalificeerd de school verlaat, kan ik enkel maar hoofdschuddend en met een flinke zucht besluiten: waarom dit steeds poneren als de schuld van het onderwijssysteem? Geloven de beleidsmakers dit nu allemaal zelf?Alsof het attitudeprobleem zal verdwijnen als we er via kunstmatige ingrepen (topdown) voor zorgen dat de uitstroom van ongekwalificeerde leerlingen sterk zal afnemen of verdwijnen. Hoe naïef kan je zijn.

    17-01-2017 om 15:45 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    16-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Veel katholieke scholen tso én aso opgelucht: niet akkoord met radicale hervorming

    "Veel katholeke scholen (aso én tso) opgelucht. Voor ons moest de hervorming echt niet verder gaan"

    Citaat: Een verdeeld onderwijsnet, dus, met gemor van de basis naar de top.

    “Een gemiste kans”, zo noemde topman Lieven Boeve van het katholiek onderwijs de hervorming. Maar in de scholen van het net blijkt die mening niet overal gedeeld. Integendeel. Enkele dagen voor het akkoord ondertekenden 37 directieleden van twee West-Vlaamse scholengemeenschappen nog een open brief naar Boeve zelf en zijn secretaris-generaal Chris Smits. In de brief: een oproep om toch niet te blijven hameren op het plan van een brede eerste graad. “Onze ervaring spreekt een uitstel van studiekeuze tegen”, schrijven de mensen van de scholengemeenschappen Sint-Donaas en Sint-Maarten. “Wij begrijpen niet waarom de koepel mordicus vasthoudt aan een indeling van de studierichtingen in vijf domeinen.”

    Goede zaak

    Dat de hervorming niet verder gaat, vinden de ondertekenaars dan ook een goede zaak. “Het gekozen systeem zit volgens mij logisch in elkaar”, zegt voorzitter Frank Demuynck van scholengemeenschap Sint-Donaas. “Misschien dat in andere regio’s een verdere hervorming zou kunnen, maar in Brugge zijn we tevreden. De Guimardstraat wou vooral ook aso, tso en bso afschaffen en een brede eerste graad, maar dat zou bij ons niet evident zijn. .”

    l(Noot: ok al in 2010 namen 4 grote West-Vlaamse scholengemeenschappen afstand van de radicale hervormingsplannen van Monard en Pascal Smet).

    Maar het blijft niet bij alleen de briefschrijvers. “Voor het aso zie ik niet de nood aan een dringende verandering”, zegt ook Christophe Brabant, directeur van het Sint-Barbaracollege in Gent. “Al begrijp ik wel dat er vanuit het perspectief van Lieven Boeve misschien wel nog een verdere hervorming nodig was.”

    De kritiek van de directeurs is koren op de molen van N-VA.:. “Ik merk dat een grote meerderheid van katholieke schooldirecteurs en leerkrachten het niet eens is met Lieven Boeve”, zegt Vlaams Parlementslid Koen Daniëls (N-VA). “Ik vraag me af of de mensen die op de katholieke onderwijskoepel werken, wel weten wie er achter hen staat. Mijn mailbox puilt uit van onderwijsmensen die ontevreden zijn met de standpunten van hun koepel.” Ook minister-president Geert Bourgeois (N-VA) zei dat hij de voorbije dagen van directeurs alleen maar positieve reacties heeft gekregen.
    Democratie
    Een verdeeld onderwijsnet, dus, met gemor van de basis naar de top.

    (Daarnet getuigde de directeur van het Schippersinstituut in Hautekiet: de radicale hervorming zou rampzalig geweest zijn voor het technisch onderwijs. )

    Meer weergeven
    De onderwijshervorming was amper ­goedgekeurd of ze kreeg al een storm van protest over zich heen. Vakbonden, onderwijskoepels, ouderkoepels,…
    nieuwsblad.be|Door Kim Clemens en Pieter Lesaffer

    16-01-2017 om 10:16 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    15-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Poitiek lobbywerk Onderwijskrant rond hervorming s.o. loonde!
    In 2009-2010 voerden we met Onderwijskrant een actie bij de politieke partijen rond de hervorming van het s.o.

    Slechts 2 partijen vonden het de moeite om ons te ontvangen in het Vlaams Parlement. We zijn er blijkbaar in geslaagd om de toenmalige NVA-leden van de commissie onderwijs te overtuigen. Gelukkig hadden 2 ervan zelf voor klas gestaan. . De aanwezige medewerker - vermoedelijk een socioloog- hield er toen nog eerder egalitaire opvattingen op na. Andere partijen luisterden liever en enkel naar Georges Monard en de egalitaire sociologen.

    Via die 2 luisterbereide partijen slaagden we er ook in om gehoord te worden op een hoorzitting. Tijdens die hoorzitting twitterde een commissielid dat Feys en Onderwijskrant met hun visie in een museum thuis hoorden. Benieuwd of ze straks in de 7de dag nog die mening zal toegedaan zijn.

    Onze zo vaak verguisde prima eerste graad is o.i. nog steeds een een exportproduct. Mede dankzij zijn grote bevolkingsdichtheid kan Vlaanderen al verschillende leerwegen en tso-onderwijs aanbieden in de lagere cyclus s.o. - in landen met een lage bevolkingsdichtheid is dit veel moeilijker. (Mede dankzij die troef van de bevolkingsdichtheid kan Vlaanderen ook gespecialiseerde scholen voor buitengewoon onderwijs organiseren.)

    Onderwijskrant heeft geen band met politieke partijen, maar spreekt voor zijn campagnes wel politieke partijen aan. In 1993-94 b.v. slaagden we erin via lobbywerk bij de oppositiepartij VLD - en vooral via de vriendelijke André Denys - het wetsvoorstel voor de hervorming van het hoger onderwijs bij te sturen. Zo werd de behoudsnorm teruggebracht tot 600, kwam er een lineaire betoelaging - ipv de aanvankelijk financiële chantage van Monard en Co (incentives= meer centen naarmate de hogeschool meer studenten kende, mochten opleidingen 2 vestigingsplaatsen behouden ...

    (P.S. Misschien kunnen de partijen die op 13 januari de overeenkomst ondertekenden de kosten van onze geslaagde petitie van mei 2012 - ondertekend door 13.000 personen - terug betalen. Grapje.)

    15-01-2017 om 10:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:onderwijshervorming
    >> Reageer (0)
    14-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek directies op eigenzinnige opstelling kath koepel inzake hervorming s.o

    Vooraf:

    "Wij begrijpen niet waarom de koepel mordicus vast houdt aan een indeling van de studierichtingen in vijf domeinen vermits hij toch de leerlingenkenmerken als uitgangspunt heeft genomen, nl. het abstractieniveau en de interessevelden van de leerling die per definitie concreet zijn. Beide zaken gaan in tegen een beperking van de domeinen en een streven om de studiekeuze zo lang mogelijk onbepaald te laten. Onze ervaring spreekt een uitstel van studiekeuze tegen.

           Wij betreuren het moeizaam aanvaarden door onze koepel van kritische stemmen op het inter-netten-voorstel zowel vanuit tso-scholen als vanuit aso-scholen. De opmerkingen vinden de deelnemers aan de consultatievergaderingen onvoldoende of niet terug in de verslagen.


    Brugge, 11 januari 2017

     

    Geachte heer Directeur-Generaal,

    Geachte heer Secretaris -Generaal

     

    Op woensdag 11 januari 2017 was de quasi voltallige directiegroep van de scholengemeenschap Sint-Donaas en Sint-Maarten samen voor een studiemoment. We hebben er kennis genomen van het belang van deze week voor verscheidene onderwijsdossiers, waaronder het dossier betreffende de onderwijshervorming. Volgens onze informatie zou de politieke wereld dicht bij een besluit gekomen zijn, maar zou dit besluit niet in de lijn van de verwachtingen van de koepel liggen.

    De directiegroep – uitgaande van deze informatie – wil u het volgende standpunt meedelen:

    1.            Wij vinden het zeer belangrijk dat de timing september 2018 voor de invoering van dit dossier gehandhaafd blijft om te voorkomen dat de hervorming overgeheveld wordt naar een volgende legislatuur. Het onderwijsveld verlangt naar een beslissing. Het kunnen werken aan een vernieuwd project zou voor scholen met een bedreigd studieaanbod een nieuwe dynamiek kunnen betekenen.

    2.            Wij kunnen ons vinden in een uitbreiding van het aantal ‘domeinen’ in de matrix om een aantal niches een plaats te geven in het schema. Wat ons betreft is acht domeinen aanvaardbaar en vooral duidelijker voor alle ouders die hun kinderen een weg laten zoeken in de nieuwe matrix, gecombineerd met basisopties in de eerste graad die aan de domeinen gerelateerd zijn.

    3.            Wij begrijpen niet waarom de koepel mordicus vast houdt aan een indeling van de studierichtingen in vijf domeinen vermits hij toch de leerlingenkenmerken als uitgangspunt heeft genomen, nl. het abstractieniveau en de interessevelden van de leerling die per definitie concreet zijn. Beide zaken gaan in tegen een beperking van de domeinen en een streven om de studiekeuze zo lang mogelijk onbepaald te laten. Onze ervaring spreekt een uitstel van studiekeuze tegen.

    4.            Wij betreuren het moeizaam aanvaarden door onze koepel van kritische stemmen op het inter-netten-voorstel zowel vanuit tso-scholen als vanuit aso-scholen. De opmerkingen vinden de deelnemers aan de consultatievergaderingen onvoldoende of niet terug in de verslagen.

    5.            Het belangrijkste voor de onderwijshervorming is niet de structurering van de studierichtingen, maar de inhoudelijke vernieuwing ervan. Wij aanvaarden een snoeioperatie in het aantal studierichtingen en juichen de uitbouw van een voldoende stevige algemene vorming in elke opleiding toe.

    6.            Wij wijzen graag naar de reële hervormingen waarvoor wij staan: de vraag naar meer individuele trajecten; het aanbrengen van de vakken in een levensechte setting waardoor projectwerk essentieel wordt; de fysieke en psychische ontwikkeling van het kind als uitgangspunt van het leren; de ruimte voor persoonlijk experiment in het leerproces; de digitalisering van het leven, enz. Hoe breng je dit alles binnen een schoolcontext?

    Wij hopen op een welwillende lezing van deze tekst die door alle aanwezigen aanvaard werd. Tevens streven wij – zoals onze koepel – naar kwaliteitsvol onderwijs die de sterke traditie van Vlaanderen verder zet én vernieuwt.

    Met een hartelijke groet

     

    Van wege de 37 aanwezige directieleden en de 2 voorzitters

    Peter Pollefoort, Sophie Vanhulle, Danny Van De Velde, Anita Heyvaerts, Chris Bouton, Katelijn Werbrouck, Pascal Craeye, Frederick De Baets, Koen Declerck, Jos Loridan, Michael Vandorpe, Marie-Jeanne Dewitte, Michiel van den Berghe, Klaartje Cafmeyer, Christophe Viaene, Marie-Reine Vandenberghe, Hendrik Cornilly, Wim Van Houtte, Peter Schotte, Patrick Vereecke .

    Charlotte De Donder, Walter Jacobs, Diederick Maes, Hans Redee, Sabine Schepens, Eline Sierens, Maryse Timmerman, Nathalie Vanderiviere, Raph Van Loocke, Mieke Verhelst, Dominique De Queecker, Jeannic De Seranno, Luc Janssens, Tom Ledoux, Lies Seynaeve, Wim Simoens, Koen Seynaeve.

     

    Luc Marannes, Frank Demuynck

    14-01-2017 om 21:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.4 West-Vl scholengroepen wezen in dec 2010 radicale structuurhervormingen s.o. af

    Ter herinnering: de media, Groen en Sp.a, kopstukken van onderwijsnetten, VRT... wekken ten onrechte de indruk dat het onderwijsveld voorstander was/is van radicale structuurhervormingen in het s.o.

    We publiceren nog even een kritisch standpunt van 4 grote West-Vlaamse scholengemeenschappen van december 2010

    Vier grote West-Vlaamse scholengemeenschappen wijzen Smets comprehensief hervormingsplan secundair onderwijs af

    Uit Onderwijskrant van januari 2011 -nr 156

    ‘Standpunten van de beleidsverantwoordelijken van de Scholengemeenschappen Sint-Maarten (Brugge), O.L.V. van Groeninge (Kortrijk), Molenland (Tielt) en Sint-Donaas (Brugge) betreffende de 'eerste oriëntatienota voor de hervorming van het secundair onderwijs' van minister Pascal Smet’

    1. De structuurhervormingen die de minister voor- stelt zijn niet in verhouding met de pijnpunten die hij wil remediëren.

    Grootschalige structuurhervormingen zijn er in het verleden zelden in geslaagd om maatschappelijke ontwikkelingen te beïnvloeden. Als een structuurhervorming bovendien geen breed draagvlak heeft, zullen vele jaren aan efficiëntie verloren gaan.

    De pijnpunten worden dus beter aangepakt via een geleidelijk proces dan door radicale hervormingen.

    2. De Vlaamse Kwalificatiestructuur (VKS) dient om beroepen in te schalen maar is geen goed ordeningsprincipe voor de opleidingen. Het basisonderwijs kan niet gelijk gesteld worden met het zgn. niveau 1, maar ook de gradenstructuur van het secundair onderwijs past niet in de definiëring van de niveaus.

    De roeping van het secundair onderwijs blijft bestaan in het aanbieden van een brede vorming en dit is met de kwalificatiestructuur niet te vatten. Enkel de arbeidsmarktgerichte opleidingen zijn enigszins in de VKS in te passen.

    3. Dat de overheid de vakken voor de domeinen en studierichtingen vastlegt, en de sleutelcompetenties definieert, druist in tegen de vrijheid van onderwijs. De overheid moet deze thematiek overlaten aan de onderwijsverstrekkers, maar kan via parlement een aantal prioriteiten vastleggen.

    4. Het is een illusie te denken dat eindtermen met resultaatverplichting betreffende algemene vorming, persoonsvorming en sociale vorming gemeten kunnen worden. Wij geloven dat het mogelijk is mensen op te tillen, maar we geloven niet in de maakbaarheid van de mens.

    5. Wij zien binnen de eerste graad reeds opties en/ of niveaugroepen. Het is namelijk belangrijk dat er snel na de basisschool een keuze gemaakt kan worden volgens de talenten van elk kind.

    De vier uur remediëring of verdieping zijn onvoldoende om te beantwoorden aan de verscheidenheid van de talenten. Alle vakkeninhouden buiten die vier uur worden overigens beïnvloed door een niveaugerichte aanpak.

    Er moet ruimte zijn om de verschillende talenten te laten ontwikkelen en om de kinderen die reeds ideeën hebben over hun toekomst, verder uit te dagen. Daarom moet er in die talenten en de navenante niveaugroepen ook van meet af aan voldoende variatie én verschil zitten in aanbod: een bepaald niveau moet zich immers niet alleen concretiseren in een waaier van thema's uit de algemene vorming, maar moet ook laten proeven van een schoolspecifieke praktijkervaring en een doe-spectrum(voeding, kunst en creatie, mode, …).

    • In de scholen met de huidige BSO-, KSO- of TSO-bovenbouw zitten in de eerste graad leerlingen die zich in de keuzes van 1A en de opties/beroepenvelden van het tweede jaar al thuis voelen. Zij kiezen bewust voor het eigen tempo en de eigen invulling in de eerste graad van die scholen, inclusief een toenemend doe-aanbod. Zich op die leeftijd kunnen inleven in een interessegebied kan leiden tot een kostbare succeservaring.

    • Klassieke Talen kunnen niet gereduceerd worden tot een keuzevak binnen het belangstellingsgebied Talen. KT zijn een vorming van de geest die zowel de taalvaardigheid, de studievaardigheid als de denkkracht bij de jongere ontwikkelen. Zij nemen daarmee een eigen plaats in het curriculum van het secundair onderwijs in.

    • Dit houdt uiteraard in dat er naast de Klassieke Talen ook een keuze met een even grote uitdaging maar zonder Klassieke Talen kan aangeboden worden. Daarin worden dan misschien aspecten van talen of wetenschappen uitgediept.

    • Voor leerlingen die nog niet 'klaar' zijn op 12 jarige leeftijd moeten er zij-instroommogelijkheden gecreëerd worden. Hier kan dan wel aan een individueel traject worden gedacht met een efficiënte remediëring.

    (NvdR: Ook de Nederlandse Onderwijsraad spreekt zich in het recente advies ’vroeg-of-laat’ uit tegen “uitstel van de studiekeuze voor iedereen. De Raad stuurt enkel aan op verbeteringen in het huidige stelsel om bepaalde zwaktes tegen te gaan. Hiermee reageert de Onderwijsraad op kritiek op de vroege selectie vanwege de OESO”.)

    6. Het groeperen van de studierichtingen in belangstellingsgebieden kan slechts aanvaard worden in de mate dat de doorstromingsgerichte studierichtingen componenten uit alle belangstellingsgebieden samen houden,waardoor een voldoende breedheid gegarandeerd wordt. Die breedheid moet breder zijn dan één domein.

    Meer arbeidsgerichte studierichtingen kunnen zich focussen op een uitgesprokener beroepsprofiel. Wij pleiten samen met het VSKO voor een continuüm van studierichtingen in plaats van de tweedeling die de minister voorstaat.

    Dat het watervaleffect zal tenietgedaan worden door de afschaffing van de onderwijsvormen en de vervanging door belangstellingsgebieden is een illusie.

    7. Vanuit de praktische ervaring van schoolleiders is bekend dat heterogene lesgroepen helpen bij het ontwikkelen van sociale vaardigheden, maar niet betreffende de leerwinst. Zowel de sterksten als de zwaksten zijn het meest gebaat met homogene lesgroepen. De voorstellen werken een nivellering in de hand. De samenstelling van de lesgroepen moet de talenten van de leerlingen maximaal tot ontwikkeling brengen, en dat houdt in dat er telkens een (bereikbare) top in de klas moet zitten.

    8. De differentiatie binnen de lesgroep heeft bovendien zijn grenzen voor de leerkracht. Een leerkracht kan een beperkte differentiatie aan. Daarbij is de grootte van de lesgroep naast de heterogeniteit een belangrijke factor.Volgens de aard en de problematiek zal het maximum aantal leerlingen verschillend liggen. Reeds in de derde graad van het basisonderwijs hebben de leerkrachten deze ervaring.
    9. De ongekwalificeerde uitstroom moet daar geremedieerd worden waar hij zich voordoet, en met middelen die effectief zijn voor die situaties. Dit is in grote mate een problematiek in de grootstedelijke milieus en in het deeltijds onderwijs. Het probleem verdient daar een meer dan normale aandacht. Een van de differentiatiemiddelen die verder kunnen uitgebouwd worden zijn de GOK-middelen.

    10. We betreuren dat het Buitengewoon Secundair Onderwijs en de leerzorg in deze hervorming niet zijn opgenomen.

    11. Als men het secundair onderwijs wil hervormen dan moet dit stoelen op pedagogische motieven, terwijl de politieke ideologie in de voorstellen van de minister primeert. Denken we maar aan de implementatie van de VKS waarbij de onderwijsverstrekkers buiten spel gezet worden,de gelijkheidsideologie in de visie op de brede eerste graad en de ambitie om de inhoud van het onderwijs van staatswege vast te leggen.

    Wij pleiten voor een onderwijshervorming

    1. die zonder bijkomende beregeling de vrijheid van onderwijs respecteert en het onderwijs niet poogt te wringen in de Vlaamse Kwalificatiestructuur.

    2. die de inspanningen die de scholen nu reeds ondernemen in het kader van de onderwijsvernieuwing erkent en faciliteert. We denken aan de domeinen als het talenonderwijs, de remediëring, de zorg, het competentiegericht leren, de leerwinst, de zelfstandigheidsdidactiek, de leerlingbegeleiding....

    3. die focust op een responsabilisering van de scholen en de leerkrachten. Leerkrachten zijn geen uitvoerders van regeltjes, maar vragen ruimte voor een creatieve invulling van hun taak.

    4. die de middelen voor onderwijs volledig (100 % i.p.v. 96,53, %) toebedeelt aan de scholen zonder ze af te romen voor functies die door andere overheden worden opgelegd.

    5. die een behoedzame reductie van de studierichtingen beoogt.

    Frank Demuynck, Trees Pieters (CD&V-politica), Marc Depaepe (prof. KU leuven), Patrick Coucke, Lieven Viaene, Katrien Durnez, Carine Vandamme, Hubert Sanders, Koen Seynaeve

    14-01-2017 om 19:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vlaamse 15-jarigen scoren prima voor PISA,beter dan in landen met uitgestelde studiekeuze

    Vlaamse 15-jarigen prima in PISA-wiskunde, wetenschappen en lezen.   Landen met uitgestelde studiekeuze als Zweden, Frankrijk, Engeland …  presteren opvallend zwakker

    1.Vlaamse 15-jarigen sterk in wiskunde, wetenschappen en lezen; beter dan in landen met   gemeenschappelijke lagere cyclus

    1.1   Topscores voor wis, wetenschappen, lezen

    De Vlaamse leerlingen behaalden voor wiskunde de hoogste Europese score met 521 punten. Onder onze buurlanden vinden we voor wiskunde geen concurrenten en ook sterke onderwijslanden als Finland en Polen scoren beduidend minder goed dan Vlaanderen.  De Nederlandse score bedraagt 510 punten.

    Ook goede prestaties voor wetenschappen en lezen. Voor wetenschappen scoren slechts  2 Europese landen beter dan Vlaanderen: Estland en Finland. Als we abstractie maken van ons grotere aantal allochtone en anderstalige leerlingen, presteren we vermoedelijk zelfs beter.  Onze buurlanden Nederland, Frankrijk en Luxemburg doen het beduidend minder goed.  Voor lezen scoren drie Europese landen hoger dan Vlaanderen; Ierland, Estland en Finland. Het feit dat  in de meeste landen iets zwakker gescoord werd dan in vorige PISA-edities zou mede het gevolg kunnen zijn van het feit dat de test voor het eerst per computer werd afgenomen; zwakkere leerlingen zouden hier het meest de dupe  van zijn.

    1.2   Hogere scores dan landen met   uitgestelde studiekeuze

    Opvallend is ook dat Vlaanderen beter presteert dan landen met een comprehensieve structuur,  met een gemeenschappelijke lagere cyclus.  Vlaanderen behaalde  521 punten voor wiskunde: Zweden: 494, UK 492, Frankrijk: 493, Spanje: 486, ... Dit zijn alle landen die bijna een jaar leerachterstand hebben in vergelijking met Vlaanderen. In de laag presterende comprehensieve  landen zijn er niet enkel opvallend minder toppers, maar ook meer zwakkere leerlingen dan in Vlaanderen.    Zelfs comprehensief Finland - een land met weinig allochtone en arme leerlingen scoort lager voor wiskunde: 511 punten.  Leerlingen in ‘comprehensieve’ landen als Finland krijgen nochtans  meer uren wiskunde, wetenschappen en talen  dan onze tso/bso-leerlingen -  die meer technische vakken volgen. Jammer genoeg test & apprecieert PISA niet de technische kennis en vaardigheden van de 15-jarigen. Super-land Singapore poneert dat de invoering van vroegtijdige studiekeuze tot betere resultaten leidde. In punt 6 diepen we dit thema verder uit.    

    Voor de pleitbezorgers van de structuurhervorming van het s.o., de persmensen, de hervormingsgezinde koepelkopstukken, de egalitaire onderwijssociologen de pleitbezorgers van totaal ander onderwijs, ...  kwamen de goede PISA-uitslag en de goede TIMSS-score van november  bij de 10-jarigen hoogst ongelegen. En zo werd ook  de belangrijke PISA-conclusie over het belang van directe en leerkrachtgestuurde instructie met opzet doodgezwegen - ook door de Vlaamse PISA-verantwoordelijken en minister Crevits (zie punt 2).  In de zeven recente rapporten over de toekomst van ons onderwijs en van de eindtermen werd immers verkondigd dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. 

    1.3   Nieuwlichters en hervormeers s.o. verveeld met PISA-scores  

    Het is dan ook niet verwonderlijk dat de nieuwlichters  niet happig waren om de leerkrachten (en de lerarenopleidingen)  te feliciteren. Ze deden zelfs hun best  om PISA aan te grijpen voor allerhande  stemmingmakerij tegen het volgens hen falende en zelfs failliete onderwijs.  

    Minister Crevits feliciteerde de leerkrachten wel  met de hoge scores. Maar tegelijk relativeerde ze al vlug de prestaties door  b.v. ten onrechte de grote prestatiekloof als een groot knelpunt voor te stellen  en dit aan te grijpen als argument voor haar hervormingsplannen en voor uitstel van studiekeuze.    Zelfs de evidente PISA-conclusie i.v.m. het belang van de kennis van de schooltaal lokte eens te meer scherpe reacties uit vanwege de vele universitaire  taal(achterstand)relativisten (zie aparte bijdrage over lot van allochtone leerlingen op pagina 36 e.v.).                  

    Vlaamse 15-jarigen sterk in PISA-2015  Verzwegen conclusie: betere leerresultaten met directe, leerkrachtgestuurde instructie  Landen met uitgestelde studiekeuze presteren zwakker 

    2       Landen met  leerkrachtgestuurde instructie   presteren beter: verzwegen conclusie! 

    2.1     Belangrijkste PISA-conclusie  doodgezwegen door UGent, Crevits ...  

    Het meest interessante luik van de PISA-studie   is o.i. Policies and Practices for Successful Schools. PISA ging ook voor het eerst meer grondig na hoe het komt dat de leerlingen in bepaalde landen veel hogere scores behalen dan in andere landen. Deze PISA-studie wees uit dat er in hoogscorende landen veel meer aandacht wordt besteed aan directe, leerkrachtgeleide en systematische instructie.Deze conclusie werd zowel vastgesteld voor wetenschappen als voor wiskunde. Ook de zgn. enquiryoriented aanpak voor wetenschappen leidt tot lagere resultaten. Volgens het rapport zijn de klassieke aanpakken ook  less time consuming en easier to implement;  en mede daarom worden ze nog frequent toegepast. 

    Directe instructie werd omschreven in termen van : *The teacher explains scientific ideas *The teacher demonstrates an idea *A whole class discussion takes place with the teacher *The teacher discusses our questions.  In verband met wetenschappen lezen we in het rapport: “Using teacher directed instruction is more likely not only to increase students’ performance in examinations but also give them a better understanding of how science works and make them more enthusiastic about being scientists. Using teacher directed instruction is more likely not only to increase students’ performance in examinations but also give them a better understanding of how science works and make them more enthusiastic about being scientists. By far the most positively correlated of the our aspects of teacher directed instruction was explaining scientific ideas, with whole class discussions being slightly negatively correlated. In other words, it seems that the more time the teacher spends explaining and the less time students spend in discussion, the better.” En: “greater exposure to enquiry-based instruction is associated with lower scores in science.” 

    Onlangs verscheen ook een studie op basis van PISA-wiskunde-2012 die tot dezelfde conclusie leidde: “teacher-directed strategies are positively related to mathematics performance”  (Teaching strategies and differential effectiveness across learning contexts: Evidence from PISA 2012, Daniel H. Caroa e.a.).  Merkwaardig is ook dat die conclusies haaks staan op de verwachtingen van 

    PISA- en OESO-kopstukken die in het verleden eerder student-oriented aanpakken propageerden. Prof. Paul Kirschner merkt in een recente publicatie op dat de PISA-kopstukken dan ook  hun best doen om deze conclusie te verdoezelen.    De sterke achteruitgang van de Zweedse scores gedurende de voorbije decennia is volgens veel onderzoekers vooral een gevolg van het feit dat Zweden overschakelde op veel meer studentorientated instruction. In 1995 behaalde Frankrijk nog een Europese topscore voor TIMSS-14-jarigen. Met zijn sinds 1989 universitair opgeleide leerkrachten behaalde Frankrijk nog amper 488 punten voor TIMSS-2015 en  een heel lage recente PISA-score van 493. Ook daar wordt de forse achteruitgang   toegeschreven aan de afname van gerichte in-structie als gevolg van het academiseren van de lerarenopleiding en aan de invoering van het gemeenschappelijke collège unique. Ook de forse achteruitgang van Finland de voorbije jaren wordt er toegeschreven aan het feit dat de klassieke leerkracht-gestuurde aanpak geleidelijk aan wat verwaterde.     In reacties op PISA hadden wijzelf, de pedagoog Pedro De Bruyckere, Greg Ashman e.a.  er op gewezen dat dit welllicht de  belangrijkste PISA-conclusie was. Op de PISA-voorstelling op 6 december  werd die conclusie door de Gentse PISA-verantwoordelijken en door minister Crevits verzwegen. Ook in het parlementair PISA-debat  vermeldde geen enkele van de zes sprekers die belangrijke conclusie. Er was ook geen aandacht voor in de pers. In een PISA-reactie op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’ verzweeg ook prof. Kris Van den Branden die conclusie. Hij verkondigt al jaren dat ons onderwijs hopeloos verouderd is.  

    De hoge Vlaamse score  heeft veel te maken met het feit dat er bij ons nog steeds meer aandacht is voor gerichte instructie dan in de meeste Europese landen. Jammer genoeg kreeg zo’n aanpak de voorbije decennia veel kritiek vanuit het onderwijsestablishment en de inspectie.  Dat verklaart mede waarom we nu ook iets zwakker presteren voor PISA en minder top- en meer laagpresteerders tellen dan vroeger.  Dit dreigt in de toekomst nog meer het geval te worden. 

    2.2.     Haaks op visie nieuwlichters,   hervormingsplannen, nieuwe eindtermen...

    Het doodzwijgen van deze conclusie lijkt ons geen toeval. Deze PISA-conclusie staat  immers haaks op

    de pedagogisch-didactische aanpak die het vernieuwingsestablishment al vele jaren propageert – ook binnen de universitaire lerarenopleidingen. Precies de 'hopeloos verouderde' aanpak die de nieuwlichters  al lang verdoemen blijkt volgens PISA nog steeds de beste resultaten op te leveren.  

     Het is dus ook geen toeval dat de Gentse PISA-verantwoordelijken deze belangrijke conclusie met opzet verzwijgen. De voorbije decennia beweerde de Gentse prof. Martin Valcke steeds dat directe & leerkrachtgestuurde instructie voorbijgestreefd was.  In de Uitgangspunten' bij de eindtermen van 1998 werd ook al expliciet gepleit voor de competentiegerichte, constructivistische aanpak. En in heel wat leerplannen lazen we bij het hoofdstuk methodiek dat de leerlingen zelf hun kennis moeten construeren. In de inspectieverslagen van de voorbije 25 jaar lazen we telkens dat de leerkrachten te veel les gaven. In de hervormingsplannen s.o. vanaf het plan-Monard van 2009 werd eveneens gepleit voor leerlinggerichte en zogezegd actieve werkvormen.

     Ook de voorbije jaren en maanden werd in de zeven teksten over de toekomst van ons onderwijs en over de nieuwe eindtermen steeds geproclameerd dat ons onderwijs  hopeloos verouderd is, dat er nog te veel aandacht is voor instructie, en te weinig voor een ontwikkeling- & competentiegerichte, constructivistische, projectmatige en vakkenoverschrijdende aanpak. 

    De VLOR-vrijgestelden manifesteerden zich de voorbije 25 jaar eveneens als voorstanders van modieuze aanpakken. Voor het VLOR-rapport over competentiegericht onderwijs spraken ze enkel voorstanders aan.  Op de VLOR-startdag van 2015 nodigden ze  prof. Kris Van den Branden uit om expliciet te komen verkondigen dat ons Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was. Voor het taalonderwijs pleit prof. Van den Branden al 25 jaar voor een taakgerichte en constructivistische aanpak. Hij mocht dan ook het VLOR-document van 2005 over de toekomst van ons taalonderwijs opstellen.   

     Ook in het recente ZILL-leerplanproject van de katholieke koepel lezen we veel kritiek op de klassieke instructie en het voornemen om het voortaan over een totaal andere boeg te gooien.  (zie Onderwijskrant 176). Voor de toekomst van het Vlaams onderwijs ziet het er dus niet al te best uit. Het worden belangrijke jaren. De Vlaamse leerkrachten bewezen in het verleden wel meer lippendienst aan de onderwijshypes dan hun buitenlandse collega’s. Gelukkig maar. 

    2.3    Bijscholing vaak contraproductief

    In deze context vermelden we nog een merkwaardige conclusie i.v.m. bijscholing. Volgens PISA2015 had ’modieuze’ bijscholing vaak een nefaste invloed op leerresultaten: “Even just increasing the number of teachers doing professional development programmes, if not properly structured, has a negative association with results.“  

    We lezen verder: “However, helping teachers understand how to explain concepts and make them stick with children, providing adequate resources and setting up calm and safe environments to teach in are all positively associated with higher scores.” (Figure II.7.2).

    Ook in Vlaanderen was veel bijscholing eerder contra-productief.  Al te vaak worden pedagogische hypes gepropageerd. Zo mocht prof. Philip Dochy een paar jaar geleden overal zijn verhaal vertellen over de zegeningen van competentiegericht leren en multitasken. Nooit wordt gepleit voor directe instructie, een rustige werkomgeving e.d.  En er was de voorbije jaren weinig vakdidactische bijscholing. Een gelijkaardige kritiek op de bijscholing lezen we in het TIMSS-rapport-4de leerjaar l.o.

     3      Toppresteerders: nog relatief veel,  maar gevoelige afname sinds 2000 

    3.1    Nog relatief veel, maar afname  

    In de meeste Europese landen daalde het aantal toppresteerders sinds 2000. Vlaanderen haalt  inzake toppresteerders wiskunde nog steeds een Europese topscore: 20,7%,  maar  in 2003 waren er  nog 34%, in 2012 nog 25% (in Finland 15%). 20,7% is nog altijd beduidend meer dan in andere Europese landen en dan in Finland; maar de daling betis toch wel zorgwekkend (zie 3.2). 

    Ook bij de eindtermentoets wiskunde eerste & tweede graad scoorden de leerlingen voor wiskunde  minder goed dan verwacht.   De nefaste invloed van het constructivistische (en sinds 2009 ge-meenschappelijke) leerplan wiskunde 1ste graad speelt hier volgens veel leerkrachten en professoren een rol. Het aandeel hoogpresteerders voor wetenschappen bleef wel stabiel.

    3.2     Meer onderwijskansen voor bollebozen  nodig! Nivellering wegwerken = prioriteit

    Prof. Wouter Duyck maakte zich terecht grote zorgen over de terugloop van het aantal hoogpresteerders. Duyck schreef o.a.: “De meeste experts benadrukten dat minder kinderen een minimaal niveau halen op school. Voor wiskunde neemt dat percentage tussen 2012 en 2015 toe van 15,4% tot 16,9%. Dat is een probleem met diverse oorzaken, zoals een groeiend aantal kinderen met een andere thuistaal dan de schooltaal (‘Het onderwijsdak staat in brand, DM, 9 december).   

    De negatieve evolutie aan de top is echter veel sterker, en zelfs dramatisch: in 2003 haalde maar liefst 34,3% van de Vlaamse leerlingen nog een topniveau wiskunde. In 2012 zakte dat tot 25,3%, en in 2015 tot 20,7%. Vlaanderen verliest dus maar liefst 40% van zijn topleerlingen, in amper 12 jaar tijd! ... Die tendens houdt aan. En toch is het moeilijk één beleidsmaatregel te vinden die specifiek op de krimpende groep goed presterende leerlingen is gericht. (NvdR: velen vrezen voor een nivellerende hervorming!)

    Het gemiddelde prestatieniveau blijft wel goed, maar toch zijn er goede redenen om ons grote zorgen te maken over die achteruitgang aan de top. *Ten eerste draagt een ambitieus en sociaal rechtvaardig onderwijs niet enkel een verantwoordelijkheid voor de kwetsbaarste, maar voor álle leerlingen. Differentiatie met niveaugroepen waar goede leerlingen extra uitgedaagd worden, zijn bij ons al te zeldzaam.   

    *Twee: de achteruitgang aan de top is nefast voor onze welvaart, en dus voor de sociale zekerheid. Macro-onderzoek toont aan dat de cognitieve ontwikkeling van goede leerlingen sterk samenhangt met het bnp van de latere economie. Het zijn zij die later zorgen voor innovatie, patenten, ondernemerschap en werkgelegenheid. Laten we hen niet stiefmoederlijk behandelen in het onderwijs. Grijze cellen zijn allicht de enige grondstof die we verder kunnen ontwikkelen. Hier zal geen gasbel of kopermijn ontdekt worden, en ook de auto's van de toekomst zullen in een ander continent geassembleerd worden. Maar de technologie voor die auto's, dat moeten wij kunnen. Nu het nog kan, want intussen wordt ook de top van de PISArankings bevolkt door ambitieuze Aziatische landen als Singapore, Japan en China.

    *Een derde reden om ook voor deze bollebozen beleidsmaatregelen te nemen is het streven naar gelijke kansen. Nergens in Europa (behalve Finland) haalden meer kinderen een hoger diploma dan hun ouders dan in Vlaanderen. Dat is belangrijk omdat een goede opleiding noodzakelijk is voor een goede job, een goed salaris, en dus voor het opklimmen op de sociale ladder. Daarom is het wel belangrijk het niveau van de kwetsbaarste leer lingen op te krikken.

    Maar we moeten niet enkel bekommerd zijn om wie het niet goed doet op school. Ook sociaal kwetsbare leerlingen die het wél goed doen verdienen aandacht. In PISA 2012 haalde Vlaanderen het Europese record van 10% procent weerbare kinderen uit de meest kwetsbare milieus die toch een internationaal topniveau wiskunde haalden. Dáár zit de grootste opportuniteit voor sociale vooruitgang. Het streven naar excellentie in onderwijs is geen vijand, maar net een voorwaarde voor een geslaagd gelijkekansenbeleid. Sociale mobiliteit gebeurt niet vaak in de staart van de klas. Men mag niet verwachten van kinderen die in een problematische thuissituatie opgroeien, aan die achtergrond kunnen ontsnappen met een minimale cognitieve ontwikkeling. Integendeel, men moet er voor zorgen dat er ook excellent onderwijs is voor elk sociaal kwetsbaar kind met talent dat excellent onderwijs aankan. Enkel met een grote motor is klimmen op de sociale ladder met een zware bagage mogelijk.

    *Ten slotte: er zal altijd vraag zijn naar excellent onderwijs, en als de overheid dat niet verstrekt zullen kapitaalkrachtige mensen het zelf creëren. Laten we Vlaanderen behoeden voor een gepolariseerd onderwijslandschap met dure, private en goede scholen, naast minder goed gefinancierd publiek onderwijs dat middelmaat ambieert. In zo'n samenleving zal het armere maar getalenteerde kind weinig keuze hebben. We hebben in het Verenigd Koninkrijk en de Verenigde Staten gezien waar dat toe leidt. Conclusie: het onderwijsdak staat in brand. We hebben nood aan meer onderwijskansen voor bollebozen. Zij zullen de taarten bakken die we later kunnen (her)verdelen.”   

    Egalitair socioloog Dirk Jacobs reageerde op de nivelleringkritiek van Wouter Duyck, Geert Noels ... als volgt: “Moord en brand schreeuwen over de toppresteerders mag evenwel ook met een korrel zout genomen worden. Nog steeds heeft Vlaanderen 20 procent toppresteerders wiskunde, het dubbele van het gemiddelde in de geïndustrialiseerde wereld. Onze jongeren moeten verder vooral toppresteerders zijn als ze in het hoger onderwijs zitten, niet per se in het middelbaar onderwijs. “ Het is o.i. vooral in het lager en secundair onderwijs dat de drang om te excelleren en te ondernemen gestimuleerd moet worden. In landen met weinig toppers presteren meestal ook de andere leerlingen minder.

    Met Onderwijskrant klagen we al lange tijd de niveaudaling en nivellering als belangrijkste knelpunt aan. Dit was/is ook een van onze argumenten tegen de invoering van een brede/gemeen) schappelijke eerste graad, tegen de invoering  eenheidsleerplannen in de eerste graad voor alle leerlingen, tegen een bredere tweede graad... Ook Duyck vreest voor verdere nivellering en stelt: “ En toch is het moeilijk één beleidsmaatregel te vinden die specifiek op de krimpende groep goed presterende leerlingen is gericht.” De pleitbezorgers van de structuurhervorming s.o. verkeken zich op vermeende knelpunten. Ze negeerden het belangrijkste knelpunt, de niveaudaling en nivellering (zie ook punt 5.3 over niveaudaling).  

    4      Misleidende prestatiekloofberekening. Landen met  beperktere kloof scoren zwakker 

    De prestatiekloofmythe stak eens te meer de kop op. In reacties op PISA-2015 hoorden we beleidsmensen ( ook minister Crevits), de media ... weer lamenteren over de grote kloof.  Bart Eeckhout b.v. in ‘De Morgen‘ van 9 december: “Nergens in Europa is de onderwijskloof tussen kinderen van hier en van vreemde oorsprong zo groot als in Vlaanderen. Dat zou ons allemaal moeten doen revolteren. Ook volgens Kathleen Cools in Terzake wees die kloof op ‘het failliet van het onderwijs’.   PISA berekent prestatiekloven op basis van het puntenverschil tussen 5% zwakste en 5% sterkste leerlingen, een hoogst controversiële praktijk. Dan blijkt dat die kloof ook in sterk presterende landen als Singapore  vrij groot is - net als in   Vlaanderen . Hieruit trokken minister Vandenbroucke,  beleidsmakers, onderwijssociologen ...  in 2006 al ten onrechte de conclusie dat  het Vlaams onderwijs wel sterk is voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. De pleitbezorgers van een brede eerste graad grepen/grijpen de prestatiekloof als argument aan.   

    Zo'n kloofscore wordt veelal verkeerd geïnterpreteerd. (In de volgende paragraaf tonen we ook aan dat er grote problemen zijn met de steekproef van de 5% zwakste leerlingen.) Een grotere kloof is veelal eerder een gevolg van

    kwalitatief hoogstaand onderwijs. Degelijk onderwijs leidt niet enkel tot hogere scores bij zwakkere leerlingen, maar tegelijk profiteren de betere leerlingen nog iets meer van die hoge kwaliteit;  en wordt de kloof dus ook groter.  Precies door de uitmuntende prestatie van de 5% sterkste leerlingen wordt de kloof met de 5% zwakste groter.  Dat is ook absoluut zo in topland Singapore.  In landen als Zweden waar zowel de sterkste leerlingen als de zwakkere leerlingen zwak presteren, is de prestatiekloof  klein.    

    De kloof berekenen op basis van de 5% uitersten is ook onverantwoord, omdat het hier om uitersten gaat en omdat de steekproef van de 5% zwakste  15-jarigen sterk kan verschillen van land tot land.  In Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen aan PISA en die bevinden zich soms nog in het eerste jaar s.o.; in andere landen nemen de zwakste leerlingen vaak minder deel aan PISA. Tot die 5% zwakste behoren in Vlaanderen ook veel anderstalige leerlingen; landen als Finland tellen opvallend minder anderstalige en allochtone leerlingen. De steekproef voor de laagste 5% is dus niet echt betrouwbaar en vergelijkbaar.  

    Maar minister Crevits, Caroline Gennez (Sp.a), Elisabeth Meuleman (Groen), onderwijssociologen …  interpreteren de kloof nog steeds als betrouwbaar en als iets absoluut negatief i.p.v. eerder positief. Merkwaardig genoeg betreurden Crevits,  prof. De Fraine ... dan weer dat in TIMSS-4de leerjaar de prestatiekloof  te klein was. 

    5 Meer laagpresteerders; 6% minder dan OESO   veel lln behalen later wel nog basisniveau! 

    5.1    Meer laagpresteeerders maar  nog   6% minder dan OESO-gemiddelde   Mede gevolg toename allochtone leerlingen e.d.   

    Bij vroegere deelnames aan PISA bleek dat ook de zwakkere Vlaamse leerlingen opvallend beter presteerden dan  in de meeste  Europese landen.   Het aantal leerlingen dat het zgn. basisniveau niet haalt is voor PISA-2015 wel verhoogd. We lezen: “De toename van de laagpresteerders  vertoont zich niet enkel in Vlaanderen. In Nederland tekenen zich bijvoorbeeld vergelijkbare evoluties af, ook met betrekking tot de laagpresteerders. In Finland is de dalende trend voor wiskunde en wetenschappen zelfs het grootst van alle deelnemende landen.”  In Finland verdriedubbelde het aantal laagpresteerders. Die toename wordt er door Pasi Sahlberg   grotendeels op naam geschreven van de toename van het aantal allochtone leerlingen. Anderen wijzen  meer op  de daling van de instructiekwaliteit waar de kansarme leerlingen het meest de dupe van zijn.  Ook volgens prof. Wouter Duyck speelt het groeiend aantal kinderen met een andere thuistaal dan de schooltaal ook in Vlaanderen een rol. Jammer genoeg beschikken we niet over uitslagen per regio.  

    Voor wiskunde nam het percentage tussen 2012 en 2015 toe van 15,4% tot 16,9% De toename sinds 2003 is een stuk groter.  Het OESO-streefdoel op termijn is minder dan 15% van de leerlingen onder basisniveau. Vlaanderen haalt met zijn 16,9% net, zoals de overgrote meerderheid van Europa, deze lat niet.  Niet enkel bij wiskunde, maar ook bij wetenschappen vertoont het aandeel laagpresteerders een stijging ten opzichte van de vorige focus in 2006: van 11,6% naar iets meer dan 17%. Als we de evolutie van de gemiddelde score bekijken per onderwijsvorm, stellen we vast dat de stijging van de laagpresteerders  zich voordoet in TSO en BSO- in scholen met een sterkere toename van allochtone leerlingen.  

    5.2    Relativering van niet-behalen van  basisniveau bij PISA-15-jarigen   

    Het begrip basisniveau (= PISA-niveau 2) wordt omschreven als het minimale niveau om in de maatschappij goed op eigen benen te kunnen staan. Hieruit leidden beleidsmensen, sociologen e.d. af dat die leerlingen hopeloos verloren zijn en zich niet zouden kunnen redden in de maatschappij. Uit feit dat voor TIMSS-4de leerjaar bijna alle leerlingen het basisniveau haalden, leidden Elisabeth Meuleman (Groen) e.d. dan weer af dat vooral onze eerste graad s.o. slecht presteerde en dringend hervormd moest worden.  

    Bij deelname aan TIMSS-wiskunde-2003  in 2de jaar s.o. behaalde 98 à 99 % het basisniveau.  Voor PISA-2003-wiskunde  was dit een 10% minder. Hoe komt dat? Bij TIMSS-2de jaar s.o. zijn alle leerlingen al geconfronteerd met wiskunde tot het 2de jaar s.o. Bij PISA-15-jarigen zijn ook leerlingen betrokken uit 1ste, 2de en 3de jaar die nog deel van bevraagde wiskunde niet gekregen hebben. Veel van die leerlingen zullen later nog het basisniveau behalen. Het is dus minder dramatisch dan wordt voorgesteld  

    TIMSS test meer de echte en schoolse wiskunde, PISA is ook  meer een taal- en intelligentieproef. Door de talige contextopgaven wordt het wiskundeniveau van anderstaligen ook  onderschat. 

    5.3   Falend GOK– en taalbeleid & niveaudaling

    Op woensdag 7 december gaven minister Crevits en een paar leden van de commissie onderwijs toe dat uit PISA-2015 ook bleek dat  het GOK-beleid  gefaald had, gezien de grote (taal)problemen e.d. van veel 15-jarige allochtone leerlingen en de toename van het aantal zwakke leerlingen.  In dit beleid werd nochtans de 25 voorbije jaren veel geld geïnvesteerd.

    In Onderwijskrant besteedden we sinds 1990 al een twintigtal bijdragen aan de te weinig effectieve aanpak van zorgverbreding en GOK.  Zo werd de ondersteuning ten onrechte aan drie universitaire Steunpunten toevertrouwd die vervreemd zijn van de klaspraktijk en geen effectieve aanpakken propageerden. De drie GOK-steunpunten ontvingen in de periode 1990-2010 jaarlijks een 75 miljoen BFR. 

    In het septembernummer 1991 van Onderwijskrant hielden we een uitgebreid pleidooi voor zorgverbreding en voor een GOK-beleid. In verscheidene   bijdragen begin de jaren negentig be-treurden we dat de GOK-ondersteuning werd toevertrouwd aan drie steunpunten die een verkeerde visie op een effectieve (achterstands)didactiek propageerden en die de taalproblemen ten zeerste relativeerden. Zelfs het Leuvens Steunpunt NT2 dat NT2-onder-wijs moest uitwerken, stelde al vlug dat specifiek en intens NT2 overbodig was en dat het voldoende was dat anderstalige leerlingen samen met anderen les volgden, speelden in de kleuterhoeken ...   In Onderwijskrant waarschuwden we al in 1995 voor de nefaste gevolgen van de in die tijd door de DVO,  door de beleidsmensen en  door veel  nieuwlichters gepropageerde pedagogische hypes. We wezen ook tijdig op de nivellerende eindtermen en leerplannen. We bestreden vanaf 1990 de constructivistische en competentiegerichte aanpak.   

    Begin 2007 voerden we een grootscheepse campagne tegen de niveaudaling en relativering van het belang van basiskennis- en basisvaardigheden.  Die campagne werd massaal gesteund door leerkrachten/docenten van alle onderwijsniveaus.   

    We wezen ook tijdig op het nivellerende leerplan wiskunde in de eerste graad s.o.  en tegen het gemeenschappelijk leerplan i.p.v. het vroegere A- en B-leerplan. Wil men het aantal laagpresteerders terugschroeven dan zal men  de nivellerende  pedagogische aanpakken en eindtermen en leerplannen moeten aanpakken.  Niveauverhoging zal tegelijk tot meer toppers leiden.

    5.5    Meer uren wiskunde, taal ... voor zwakpresteerders is geen oplossing!

     Minister Crevits greep de toename van het aantal zwakke leerlingen aan ter legitimering van het geplande uitstel van studiekeuze in het s.o. en van meer algemene vorming voor de zwakkere leerlingen.  Gezien we echter vroeger binnen dezelfde structuur s.o.  minder zwakpresteerders kenden,   kan de toename  ervan moeilijk een gevolg zijn van de structuur en van  te weinig uren algemene vorming.    Landen met een comprehensieve structuur en meer uren algemene vorming dan onze  tso/bso  -leerlingen, kenden overigens een  sterkere stijging van  het aantal laagpresterenden;  denk maar aan Zweden, Frankrijk, Engeland. In comprehensief   Finland verdriedubbelde het aantal. 

    Welke kunnen dan wel de oorzaken zijn?  Er zijn belangrijkere oorzaken van de toename van het aantal laagpresteerders in tso en bso.   Vooreerst speelt de toename van het aantal allochtone en anderstalige leerlingen een belangrijke rol. Daarnaast zijn de oorzaken van de daling van het algemeen niveau, van de toename van de laagpresteerders en de afname van  toppresteerders dezelfde: een daling van de kwaliteit van het onderwijs. De kansarme en minder getalenteerde leerlingen zijn hier nog het meest de dupe van.  

    De reactie van minister Crevits op de toename van het aantal laagpresteerders luidde: “Die  toename als uitdaging stelt zich dus duidelijk in vele landen. Deze nieuwe resultaten raken één van de kernen van de geplande modernisering van het secundair onderwijs en het eindtermendebat: over welke competenties dienen de leerlingen minimaal te beschikken?   Ze voegde er ook aan toe dat die laagpresteerders in de toekomst meer basisvorming, lessen wiskunde, taal ... zullen krijgen en verwacht daar veel heil van. Zelf betwijfelen we dat ten zeerste  

    Het lijkt ons geen oplossing  om de laagpresteerders in tso/bso  straks meer uren algemene vorming wiskunde en taal te geven in plaats van lessen technische kennis en vaardigheden.  Die laagpresteerders zijn veelal van in het basisonderwijs  al minder gemotiveerd voor wiskunde en taal. Het vervangen van de voor hen meer motiverende lessen techniek, door wiskunde, taal ..; zou hen nog meer demotiveren en tot meer schoolmoeheid leiden.  Veel belangrijker is het wegwerken van de niveaudaling in het lager en secundair onderwijs als gevolg van tal van nefaste hervormingen en hypes van de voorbije 25 jaar, en  ook de versterking van ons kleuteronderwijs.

    6 Crevits: PISA-uitslag als legitimering voor  uitstel studiekeuze.  Tegendeel is geval!

    6.1   PISA ter legitimering uitstel studiekeuze?

    In punt 1 vermeldden we al dat Vlaanderen ook beter presteert dan zgn. comprehensieve  landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus en uitgestelde studiekeuze. Het is dus  merkwaardig dat minister Crevits de PISA-uitslagen  aangrijpt ter legitimering van de geplande invoering van een meer getrapte studiekeuze. Crevits poneerde:  “De PISA-uitslagen  onderstrepen het belang van het consequent uitvoe-ren van de modernisering van het secundair onderwijs als de getrapte studiekeuze en een sterkere algemene vorming.”  

    In een recente publicatie wordt uitgelegd dat PISA-topland Singapore zijn excellente resultaten vooral ook wijt aan de invoering van doorgedreven differentiatie en vier onderwijsvormen vanaf 12 jaar (zie punt 6.2). De conclusies van een recente reviewstudie over streaming stemmen ook  overeen  met de conclusies over Singapore (zie 6.3). Beide studies wijzen er op dat uitstel van studiekeuze nefast is en dat er eerder meer differentiatie nodig i.p.v. minder!

    6.2   Vroegere studiekeuze in Singapore  leidde tot betere resultaten

    Het excellent presterende Singapore kenmerkt zich door doorgedreven differentiatie vanaf het vijfde leerjaar l.o. en  vier gedifferentieerde ondervwijsvormen vanaf 12 jaar, nog opvallend meer op-     splitsing dus dan in Vlaanderen.  

    In een recente bijdrage lezen we dat volgens de Singalese  prof. Sing Kong Lee, de beleidsmensen en de leerkrachten de uitstekende prestaties van de  leerlingen en de beperkte schooluital vooral ook  wijten zijn aan het feit dat men sinds een aantal jaren de leerlingen vanaf 12 jaar opdeelt in vier onderwijsvormen.  Vanaf de derde graad lager onderwijs  zijn er zelfs al twee onderscheiden leerwegen.

    (Nathan Driskell, Global Perspectives:Streaming in Singapore actually promotes equity.The practice of differentiating education for students based on their results, Top of the Class Newsletter, 22.12.2016).   

    Op het einde van de lagere school zijn er uitgebreide eindexamens voor wiskunde, moedertaal, wetenschappen en Engels. “Based on the results of their exam scores, students are placed in one of four pathways for lower secondary: 

    (1)In the Special Track, comprising about 10 percent of students, is an accelerated pathway to university.   (2)About 50 percent of students are in the Express Track, which may directly lead to university, or to a junior college   

    (3)About 20 percent pursue the Normal Academic track leading to a polytechnic institute (a form of vocational study, cf. ons tso),                          (4)While another 20 percent pursue the Normal technical track (cf. ons bso). which leads to a qualification at the Institute of Technical Education.   

    The expectation is that all students study at a pace and using a learning style (more theoretical or more applied) that makes them most comfortable”.  Er zijn dus in Signapore iets meer leerlingen die vanaf 12 jaar technische opties volgen dan in Vlaanderen.   

    Die gedifferentieerde onderwijsvormen werken volgens de geïnterviewde  beleidsmakers en onderwijsmensen  geenszins stigmatiserend. Leerlingen die passend onderwijs krijgen, voelen zich daar goed bij. Prof. Sing Kong Lee: “Streaming/tracking reflects the philosophy that students who falter should neither be automatically promoted to do work they are unprepared for, nor should they be repeatedly held back and then labeled a failure until they drop out. Instead, all students should have access to an education that is tailored to their needs and interests and that they find rewarding and fulfilling.”   

    Vóór de invoering van de opslitsing in vier   onderwijsvormen was er volgens prof. Sing Kon Lee ook  meer schooluitval & schoolmoeheid omdat zwakkere leerlingen te lang lessen moesten volgen die ze niet aankonden en uiteindelijk toch moesten afhaken: “With the implementation of the streaming system, they feel less stigmatized.”

    6.3  &nbs

    14-01-2017 om 17:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:PISA, hervomring s.o.
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.15 jaar strijd tegen ontwrichtende structuurhervormingsplannen s.o. loont!

    Eerste indrukken bij onderwijshervorming van 13 januari: 15 jaar verzet tegen ontwrichtende en nivellerende structuurhervormingen loont. OEF!

    Maar we blijven waakzaam: een aantal zaken zijn nog niet beslist en de meeste moeten nog geconcretiseerd worden. En koepelkopstukken van GO! en Katholiek Onderwijs kunnen hun verlies niet slikken, en ...

    Vrijdag 13 januari heeft ons toch geen ongeluk gebracht. Er komt gelukkig geen 'grote doorbraak' van de oorspronkelijke hervormingsplannen. We zijn uiteraard gelukkig met het feit dat er
    veel minder AFbraak & averij komt dan in oorspronkelijke hervormingsplannen. Minder doorbraak = ook minder afbraak van ons degelijk secundair onderwijs (cf. ook recente PISA-studie, beperktere schooluitval,...). Landen met uitgestelde studiekeuze als Zweden, Frankrijk, Engeland,.. en zelfs Finland hebben meer schooluitval en lagere leerresultaten.

    We beschouwen de beslissingen als een overwinning voor onze jarenlange strijd tegen de ontwrichting van onze prima eerste graad en van de 2de en 3de graad. Onderwijskrant nam sinds 2002 het voortouw in die strijd. Onze petitie van mei 2012 tegen een brede eerste graad en de ontwrichting van de 2de en 3de graad leverde op korte termijn 13.000 ondertekeningen op. Ook latere enquêtes (Knack e.d.) en polls wezen uit dat de meeste praktijkmensen deze hervormingen niet genegen waren.

    In mei 2012 leek de kogel door de kerk. We danken alvast de vele leerkrachten, directeurs, schoolbestuurders, burgers ... die erin slaagden het tij te doen keren.
    -----------------------------------------

    *Eerste graad: geen brede eerste graad

    Crevits op VRT gisteren: : "Geen brede eerste graad omdat de huidige eerste graad (eenheidstype) al een brede eerste graad is." Sinds 2002 en vooral sinds 2008 werden er al honderden vergaderingen, debatten en studiedagen besteed aan het controversieel debat over een brede/gemeenschappelijke eerste graad. En pas nu ziet men officieel in dat er al lang een brede eerste graad bestaat.

    Uit PISA-2015, uit recente studie over succesrijk onderwijs in Singapore, uit recente reviewstudie omtrent streaming blijkt telkens dat landen met een uitgestelde studiekeuze zwakker scoren. Ook de zwakkere leerlingen presteren er zwakker en er is meer schooluitval.
    .
    10 ipv 20 huidige 20 - waarbij sterk gesnoeid wordt in de specifieke technische opties. Discussie over vakken en concrete invulling opties moet nog gevoerd worden. De Katholieke Koepel beloofde in 2012 al een concrete invulling, maar staakte al vlug de eerste poging. Boeve betreurt nu dat er geen brede eerste graad komt, maar Boeve en Co slaagden er in al die jaren niet eens in om dit voorstel te concretiseren.

    Jammer genoeg lijkt het er op dat de optie-hervorming van de eerste graad toch een aantasting zal betekenen van de prima kwaliteit van onze eerste graad. Het huidige overzichtelijk eenheidstype dreigt een veelheidstype te worden met opties die de scholen naar believen inhoudelijk kunnen opvullen. Dit leidt tot onoverzichtelijkheid en niveaudaling. De willekeurige invulling van de STEM-optie in het aso toonde al aan hoe het niet moet. STEM hoort eigenlijk thuis in het tso.

    Een aantal specifieke technisch opties 1ste graad zullen alvast verdwijnen ten koste van tso en de specifieke motivatie van leerlingen, vrezen we. Het tso kende al een grote aderlating door de geïmproviseerde invoering van de optie STEM in het aso.

    *Domeinen in 2de en 3de graad & domeinscholen(?) & halve MATRIX

    * Indeling van richtingen in domeinen voor 2de en 3de graad, maar partieel! Aso-richtingen worden terecht als domeinoverschrijdend bestempeld!
    Dus enkel domeinen voor tso/bso-richtingen , veelal overkoepelende termen voor kleinere domeinen - maar zonder praktische gevolgen (b.v. horeca-voeding voor bakkerij, slagerij, ...)

    ' Algemeen' secundair onderwijs' (aso) blijft als domeinoverschrijdend bestaan, 'want het bereidt voor op veel mogelijkheden waarin je verder kan studeren'. Overal ter wereld werkt men met enerzijds algemeen vormende richtingen en met meer specifieke & arbeidsmarktgerichte anderzijds. Nergens denkt en werkt men met brede en kunstmatige belangstellingsdomeinen en domeinen.

    Het oorspronkelijk en oerdom idee van indeling in 'brede'belangstellingdomeinen - ook voor 'algemeen vormende aso-richtingen - is dus gelukkig en eindelijk gesneuveld.

    (Bedenking tussendoor:: Maar waarom plaatst men de aso-richtingen nog in het (horizontaal) domeinenschema als ze niets te maken hebben met specifieke domeinen? Dit is enkel verwarrend voor buitenstaanders. en ook misleidend. In de media klinkt het voortdurend dat ALLE richtingen ingedeeld werden in 8 domeinen.

    Aanvankelijk werden de aso-richtingen ook in specifieke domeinen ondergebracht en dit werd door de nieuwlichters als een enorm belangrijke vernieuwing voorgesteld. Zo'n indeling kwam totaal gekunsteld over: b.v. Latijn samen met secretariaat talen binnen domein taal&cultuur ; en illusie dat men ev. van secretariaat-talen binnen die domeinschool zou kunnen overstappen op Latijn, of omgekeerd.

    Nu zou dus ook de idee van brede domeinscholen moeten sneuvelen. In de praktijk zal dit ook wel het geval zijn. Nergens ter wereld denkt en werkt men met brede domeinscholen! Boeve en Co zijn nu ontgoocheld omdat er toch geen financiële chantage zgn. incentives) komt om de scholen te dwingen om domeinscholen in te voeren.

    We hebben de idee van brede belangstellingsdomeinen en domeinscholen altijd heftig bestreden. We zijn tevreden dat het geloond heeft. Aanvankelijk stond Onderwijskrant bijna alleen in het verzet.

    Dat men nu technische richtingen (domeinen) als slagerij & bakkerij onderbrengt bij het domein voeding en horeca, lijkt nogal evident. maar is geen grote hervorming en meerwaarde- what's in a name? Belangrijk is wel dat bakkerij tegelijk tso en bso-onderwijs blijft, waar het in vorige schema's enkel als bso/finaliteit Arbeidsgericht bestempeld werd. Voor hotel e.d. heeft men ook diploma's nodig op tso-niveau.
    De vraag blijft wel of het ook in de eerste graad bakkerij en slagerij 2 aparte opties blijven. Een leerling die in de eerste graad kiest voor de optie slagerij heeft meestal geen interesse voor bakkerij - hoogstens voor het bereiden van vleesbroodjes.

    (Crevits: heeft vastgesteld dat de koepels wel pleitten voor minder domeinen en studierichtingen, maar dat er ook mails kwamen van groepen scholen die vroegen om niet te luisteren naar de koepels, maar om "onze horecaschool een horecaschool te laten zijn".)

    25% minder richtingen in de tweede graad.

    We moeten nog uitzoeken wat de gevolgen zijn - bv van het afschaffen van handel en samenvoegen met andere richtingen.

    Derde graad: slechts 10% minder richtingen, minder dan aanvankelijk bedacht. De arbeidsmarkt stuurde aan op het toch behouden van richtingen die aanvankelijk geschrapt werden. Voor b.v. een VTI in Brugge is de richting houtbewerking antieke meubelen wel belangrijk en toekomstvol.

    Vrijheid-blijheid: te veel vrijheid voor individuele scholen: naar een veelheidstype i.p.v. eenheidstype van 1989?

    We horen en lezen: "Elk schoolbestuur bepaalt op basis van de nieuwe ordening in het kader van vrijheid van onderwijs zelf welk schoolconcept het uitwerkt". Dit lijkt ons een gevaarlijke, misleidende en domme uitspraak. Men wekt de indruk dat er totaal verschillende schoolconcepten mogelijk zijn en dat elke school kan kiezen.

    Dit leidde al tot volgende reactie van Lieven Boeve: "Naargelang de beslissing van de raad van bestuur zal Katholiek Onderwijs Vlaanderen met haar schoolbesturen en directies overleggen hoe ze vanuit de vrijheid van onderwijs en organisatie, gebruik makend van de vrijheidsmarges binnen dit kader, een transparant, rationeel en kwaliteitsvol onderwijsaanbod kan doen aan de jongeren van vandaag en morgen."

    Georges Monard - wiens hervormingsplan werd afgewezen - in DS: "Het is nu aan de scholen zelf om de hervorming in te vullen".

    ---------------------------------------------------------------------

    Verdeelde reacties vakbonden

    -De grootste lerarenvakbond (katholieke) COC is globaal tevreden, maar vreest wel terecht voor te grote vrijheid bij de invulling van de opties. Het huidige eenheidstype dreigt daardoor een veelheidstype te worden. Cf chaos die STEM-improvisatie al veroorzaakte, ten koste jammer genoeg van het tso.

    -ACOD-vakbond is totaal vervreemd van de achterban en gebonden aan Sp.a: stelden zelfs gemeenschappelijke eerste + tweede graad voor

    Reacties van koepelkopstukken onderwijsnette

    -OVSG stelt zich afwachtend op.

    -De koepelkopstukken van het katholiek onderwijs en het GO! zijn uiteraard ongelukkig met de beslissingen.  Die koepels zijn ook totaal vervreemd van het onderwijsveld en hun achterban en krijgen nu lik op stuk. Een bevraging bij de achterban hebben ze nooit aangedurfd.
    Gelukkig wordt ook het recente plan van Boeve en Co (en van Verdyck?) om het buitengewoon onderwijs af te schaffen verworpen.
    --------------------------------------------------------------------
    Bijlage: Koen Daniëls (N-Va) op zijn fb:

    *Terecht tevreden over schrappen van dwaze voorstellen ivm brede eerste graad, over behoud van aso-richtingen en van tso en bso, en geen indeling van aso-richtingen in specifieke domeinen.

    Twee bedenkingen toch:

    *Daniëls: "Technisch onderwijs wordt 'versterkt' en wordt voor een deel volwaardige voorbereiding op universitair onderwijs." Lijkt me al te optimistisch : technisch onderwijs zal toch de dupe zijn en dit is nu al het geval door zomaar toelaten van invoering van STEM-optie in aso. Het straks van schrappen van 10 specifieke technische opties in eerste graad zal er ook toe leiden dat een aantal leerlingen hun gading niet meer zullen vinden: dus: minder gemotiveerd, dus...

    Daniëls: "Leerlingen blijven een eerste keuze maken in het 2e jaar voor een basisoptie. het zijn de individuele scholen die zelf beslissen wat ze aanbieden en hoe ze zich organiseren, dat is de echter vrijheid van onderwijs." Wel slechte ervaringen met improvisatie inzake STEM-optie. Liever centrale afspraken over opties en zelfs een soort leerplan.

    14-01-2017 om 17:37 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijshervorming
    >> Reageer (0)
    10-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Nederlands 'realistisch', contextueel rekenen deugt niet!

    Kritiek op Nederlands 'realistisch' (contextueel, constructivistisch) wiskunde-onderwijs : "Ja, in Vlaanderen konden de leerlingen nog rekenen, maar in Nederland? "

    Vooraf: Vanuit Nederland kregen we de voorbije jaren veel applaus voor het feit dat we in Vlaanderen tijdig afstand namen van het zgn. 'realistisch' rekenen van het Nederlandse Freudenthal Instituut (lees: contextueel & constructivistisch rekenen: leerlingen die zelf hun kennis -b.v. eigenzinnige berekeningswijzen voor 72-18 moeten construeren + al te weinig waardering voor de inhouden van wiskunde als 'culturele' vakdiscipline).
    Jammer propageert het ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel nu het contextueel en constructivistisch rekenen van het Freudenthal Instituut.
    ---------------------------------------------------------------------------------

    Met een rekenmachine op school leer je geen rekenen

    20 december 2016

    De verwachte resultaten van twintig jaar nieuwe rekendidactiek blijven uit. Begin deze maand zijn de resultaten van het Programme for International Student Assessment (PISA) gepresenteerd. De wiskundeprestaties van Nederlandse 15-jarigen gaan stelselmatig achteruit. De oorzaken voor de daling moeten nog nader worden onderzocht. Het Cito geeft alvast een voorzetje: ,,Een relevante vraag is in hoeverre de recente nadruk in het onderwijs op basale rekenvaardigheden wellicht ten koste is gegaan van de beheersing van de hogere-orde vaardigheden in wiskunde.”

    Vol ongeloof herlees ik deze passage. Hoe kan het Cito dit met droge ogen beweren? Er wordt nu al twintig jaar gesuggereerd dat er in het onderwijs te veel nadruk ligt op basisvaardigheden. In diezelfde jaren gaf ik les in verschillende bètavakken. Te veel nadruk op de basis? Ik heb er niets van gemerkt. Ja, in Vlaanderen, daar konden mijn leerlingen rekenen. Maar in Nederland? Rekenvernieuwers hebben rekenen veranderd in begrijpend lezen met een rekenmachine.

    Wat is rekenen eigenlijk? De meeste mensen zijn daar duidelijk over. ,,Uit het hoofd kunnen uitrekenen wat anderhalf keer anderhalf is”, zegt mijn fietsenmaker. ,,Wisselgeld kunnen teruggeven zonder een rekenmachine te pakken”, vindt de bloemist.
    Kaal rekenen ‘irrelevant’

    De meeste ‘rekenexperts’ zijn het daar niet mee eens. Volgens hen is rekenen ‘de combinatie van kennis, vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten om adequaat en autonoom om te gaan met de kwantitatieve kant van de wereld om ons heen.’ Zij spreken liever van ‘gecijferdheid’. Volgens leerplanontwikkelaars heeft het kale rekenen zijn relevantie verloren. Het filteren van een som uit een verhaal, het op de juiste wijze gebruiken van de rekenmachine, het tonen van creativiteit en een probleemoplossende houding, dát is waar rekenen om zou moeten gaan!

    En dus stond ons rekenonderwijs de afgelopen decennia in het teken van het uitpluizen van warrige reclameteksten en het klokkijken in spiegelbeeld. Rekenen werd in Nederland geherdefinieerd.

    Op 11 november 2016 informeerden Minister Bussemaker en staatssecretaris Dekker (OCW) de Tweede Kamer over de resultaten van de ‘rekentoets’ voor het voortgezet onderwijs (vo) en het middelbaar beroepsonderwijs (mbo). In die brief komt het woord ‘rekenmachine’ niet voor. Dat terwijl het merendeel van de opgaven van de rekentoets bestaat uit verhaaltjessommen die met een rekenmachine mogen worden gemaakt.

    Dan maar geen techniek
    Denk je eens in. De zwemleraar zegt dat je kind kan zwemmen, maar hij bedoelt eigenlijk dat je kind alleen maar kan zwemmen met zwembandjes om. De rij-instructeur zegt dat je kunt autorijden, maar vergeet erbij te zeggen dat het alleen maar gaat om rijden in een zelfrijdende auto. Tweede Kamerleden beslissen over een rekentoets, maar worden niet correct geïnformeerd over wat die nu eigenlijk toetst.

    Gelukkig veroorzaakt de nieuwe rekendidactiek geen direct levensgevaar. Maar het nieuwe rekenen heeft wél verregaande gevolgen. Kinderen die niet goed kunnen lezen, denken nu ook dat ze niet kunnen rekenen, simpelweg omdat ze de talige rekenopgaven niet begrijpen. De rekenmachine is hun houvast. Maar op drijfzand kun je niet bouwen. Als je niet kunt delen door een half, vergeet de wiskunde dan maar. Of een carrière in de techniek.

    Nu is gebleken dat de resultaten van het nieuwe rekenen ‘een beetje tegenvallen’, is het misschien een goed idee om dit mislukte experiment per direct te beëindigen. Na twintig jaar is het hoog tijd om te stoppen. Laten we weer gewoon gaan rekenen!
    Karin den Heijer (ir. chemie) is docent wiskunde aan het Erasmiaans Gymnasium en bestuurslid van Beter Onderwijs Nederland

    Geen wonder dat de rekenprestaties in Nederland dalen. Leerlingen hoeven niet te rekenen. Ze moeten met een rekenmachine erbij opgaven kunnen lezen en oplossen. Zo leren ze het niet, aldus Karin den Heijer
    nrc.nl

    10-01-2017 om 13:47 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wisunde, rekenen, Freudenthal Instituut
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.(Nefaste) Structuurhervorming secundair onderwijs in het slop

    Structuurhervorming s.o in het slop , lezen we vandaag in De Tijd en in 'De Morgen'.

    Vooraf: Onderwijsveld wees/wijst structuurhervormingen af!

    Uit de massale ondertekening van de Onderwijskrantpetitie van mei 2012 tegen de brede/gemeenschappelijke eerste graad en andere structuurhervormingen als belangstellingsdomeinen & domeinscholen en uit latere enquêtes

    bleek dat het onderwijsveld die structuurhervormingen afwees en dus ook niet akkoord ging met de hervormingsplannen van de eigen onderwijskoepel.

    13.000 personen ondertekenden de Onderwijskrantpetitie en dit -niettegenstaande de petitie geboycot werd - en niettegenstaande veel leerkrachten en directeurs lieten weten dat ze niet durfden ondertekenen uit vrees voor sancties vanwege de koepelkopstukken.

    Het is dus niet verwonderlijk dat de hervorming nog steeds in het slop zit. Die 'structuurhervorming' van de eerste graad, belangstellingsdomeinen & domeinscholen moeten we dan ook blijven bestrijden. Er zijn uiteraard beperktere aanpassingen mogelijk: bv. schrappen van studierichtingen zonder enige toekomst. Engels voor alle leerlingen vanaf 1ste jaar s.o.

    -----------------------------------------------------------------------------------

    (1)Discussie over invulling van eerste graad uitstellen en eerst 2de en 3de graad invullen!???

    We lezen vandaag in De Tijd: "Volgens CD&V was voor de zomer afgesproken om de discussie over de eerste graad pas later te voeren. ...Een akkoord over de eerste graad kost niet alleen extra tijd, maar bemoeilijkt de discussie ook inhoudelijk"

    Beleidsmakers beseffen dat de visies op de hervorming van de eerste graad s.o. nog vele richtingen uitgaan. En dan zal nog uiterst moeilijk zijn om de opties te concretiseren. De grote problemen duiken meestal vooral op bij de concretisering. Ook de katholieke koepel beloofde al in 2012 een concreet voorstel voor de eerste graad, maar heeft al vlug die operatie stopgezet. Men geraakt er gewoon niet uit. Dit voorspelden we al een aantal jaren.

    Maar hoe kan men een visie op de 2de en 3de graad uittekenen zonder te vertrekken van de opties voor de eerste graad? Volgens sommigen mogen de opties in de eerste graad geen invloed hebben op de studiekeuze in het derde jaar. Uitgestelde studiekeuze heet het dan. Volgens de meeste mensen en vooral ook volgens de praktijkmensen zou dit tot een enorme niveaudaling leiden. We lezen in De Tijd: "Het is voor de Vlaams-nationalisten cruciaal dat leerlingen zoals afgesproken al in het tweede jaar voor een studierichting kunnen kiezen. De N-VA vocht tijdens de vorige Vlaamse regering fel tegen het idee van een brede eerste graad die volgens haar tot 'eenheidsworst' zou leiden." Terecht o.i.

    Uit PISA-2015 blijkt eens te meer dat onze 15-jarigen goed presteren en dat de eerste graad goed functioneert. In onze eerste graad zijn er ook weinig zittenblijvers en is er weinig schooluitval -mede als gevolg van de vlotte/tijdige heroriëntering. Uit een recente review studie blijkt dat tracking vanaf de eerste graad tot betere leerresultaten leidt. In topland Singapore is er zelfs al een opdeling vanaf de derde graad lager onderwijs.

    Voor de hervorming van de eerste graad moet men ook uitmaken welke de vakken en opties zullen zijn en moeten in principe ook eerst eindtermen opgesteld worden. Die eindtermenoperatie zal een uiterst moeilijke operatie worden. Ook hier lopen de opvattingen sterk uiteen. De grootscheepse consultatiecampagne van minister Crevits leverde weinig of niets bruikbaar op, maar vooral wilde voorstellen die enkel tot ontscholing en nivedaudaling zouden leiden.

    (2) Totaal gekunstelde indeling in (belangstellings- of studie-)domeinen en ermee verbonden domeinscholen

    We lezen in De Tijd dat de grote lijnen voor de hervorming in de 2de en 3de graad vastliggen! ??
    Maar men geraakt het nog niet eens eens over de indeling

    We stelden steeds dat een indeling in brede belangstellings-domeinen en de eraan gekoppelde invoering van domeinscholen totaal gekunsteld is. In geen enkel land ter wereld denkt men er aan om zoiets op te zetten. Men werkt steeds met meer algemeen vormende/brede studierichtingen en anderzijds meer specifieke/beroepsgerichte. Waarom wil Vlaanderen cavalier seul spelen?

    .Dat we de voorbije jaren al met x-aantal uiteenlopende indelingen van (belangstellings)domeinen geconfronteerd werden, bewijst dat het hier gaat om totaal gekunstelde indelingen waarbij b.v. Latijn en secretariaat talen tot 1 studiedomein/domeinschool behoort; hetzelfde voor economie-aso en kantoor-buso. In het eerdere voorstel van Crevits en Co hoorden de (algemene) aso-richtingen in 7 of 8 domeinen thuis.

    Dit alleen al wijst op de kunstmatigheid van de indeling in belangstellingsdomeinen en op het feit dat 'algemene' aso-richtingen 'algemeen' zijn en dus niet op een specifiek domein gesitueerd kunnen worden. Dat is een contradictio in terminis.

    (3) Discussie omtrent 2de graad

    We lezen in DM: "De koepels kiezen voor een bredere tweede graad, zodat leerlingen hun studiekeuze nog kunnen bijsturen, terwijl de politiek eerder van plan lijkt om te kiezen voor al vrij afgebakende studierichtingen." Ook hier vertolken de koepelkopstukken de mening niet van de praktijkmensen. Ze willen blijkbaar terug naar het VSO van weleer waarbij de tweede graad een oriëntatiegraad was en de derde graad de determinatiegraad. We zijn daar gelukkig destijds van afgestapt! Te lang de indruk wekken dat de leerlingen pas op 16 jaar definitief moeten kiezen wekt illusies en leidt ertoe dat ze te laat beseffen dat b.v. een tso-richting beter geschikt is voor hen. De problemen die opduiken in het vijfde jaar (meer zittenblijven e.d.) zijn precies ook een gevolg van uitstel van studiekeuze.

    (4)Schrappen van studierichtingen werd al te simplistisch voorgesteld.

    We lezen vandaag in De Morgen dat een bron dicht bij de onderhandelingen stelt: "Studierichtingen schrappen van studierichtingen klinkt gemakkelijk, maar de gevolgen zijn groot bij scholen en leraars. Het heeft ok een impact op de eerste graad en een eventueel zevende jaar in het bso of tso. Je kunt b.bv. niet zomaar koel- en warmtetechnieken schrappen. Of in een richting als constructietechniek de specialisaties bouw en hout clusteren. Het moet duidelijk zijn wat een richting is en wat je er kunt mee doen." In het oorspronkelijk schrappingsplan werden ook tal van richtingen geschrapt die toch belangrijk waren voor de arbeidsmarkt en tot vlotte tewerkstelling leiden.

    Vooral tso- en bso-scholen vrezen dat zij de dupe zullen worden van ondoordachte schrapping van studierichtingen.

    (5) Improvisatie en wildgroei

    De Brugse directeur Koen Seynaeve wijst vandaag in De Morgen ook op het gevaar van improvisatie en wolligheid: "Er wordt b.v. een STEM-domein voorzien zonder dat we weten wat dit precies zal inhouden. Het beestje krijgt wel een naam, maar het blijft heel vaag." Hij beseft ook maar al te goed dat de plotse invoering van STEM in de eerste graad al tot wildgroei en totaal uiteenlopende invullingen heeft geleid.

    (

    .--------------------------------------------------------------------------

    De Tijd

    Loopt ook Bourgeois vast op onderwijs?

    10 januari 2017 00:00

    Barbara Moens

    CD&V hoopt nog steeds vrijdag de knoop door te hakken over de hervorming van het middelbaar onderwijs. Maar het water tussen de N-VA en CD&V is nog diep, en het wantrouwen sluimert.

    Komt er nog een onderwijshervorming of niet? Die vraag wordt aan het Martelaarsplein hardop gesteld. Nadat twee socialistische onderwijsministers de hervorming van het secundair onderwijs hebben voorbereid zonder de eindmeet te halen, is het aan huidig CD&V-minister Hilde Crevits om het politiek bijzonder gevoelige dossier tot een goed einde te brengen. Dat loopt allerminst van een leien dakje, want opnieuw staat de N-VA op de rem.

    De partij van Vlaams minister-president Geert Bourgeois wil zo weinig mogelijk veranderen aan het politiek akkoord dat de Vlaamse regering voor de zomer sloot. De onderwijskoepels daarentegen vragen een waslijst met aanpassingen. Voor de kerstvakantie slaagde Crevits er niet in de standpunten van de onderwijskoepels met die van coalitiepartner N-VA te verzoenen.
    Gisteren hebben de Vlaamse topministers twee uur doorgepraat over de knelpunten. Het blijft de bedoeling zo snel mogelijk - liefst vrijdag - te landen. 'Als we er niet in slagen tot dit akkoord te komen, maken we ons belachelijk', luidt het.

    Maar het vertrouwen tussen de coalitiepartners is broos. Bij CD&V groeit de achterdocht tegenover de N-VA. Als de kar te vol wordt geladen, geraakt ze niet meer vooruit. Bovendien was het partijvoorzitter Bart De Wever himself die enkele jaren geleden met het Latijnse devies 'tene quod bene' (behoud wat goed is) de plannen van toenmalig minister van Onderwijs Pascal Smet (sp.a) afschoot.

    Sindsdien blijft de N-VA op de rem staan voor te grootse veranderingen in het middelbaar onderwijs. Bij de Vlaamse regeringsonderhandelingen verzekerde ze bijvoorbeeld dat de termen algemeen secundair onderwijs (aso), technisch (tso) en beroeps- onderwijs (bso) blijven bestaan in de nieuwe structuur van het middelbaar onderwijs.

    Het stoort de christendemocraten ook dat de N-VA zich profileert als hoeder van de 'sterke' leerlingen. 'Ze hebben daar geen alleenrecht op. Deze hervorming is er om de pijnpunten aan te pakken en om extra mogelijkheden voor de sterke leerlingen te creëren.'
    Latijn-Grieks

    Nochtans liggen de grote lijnen van de hervorming vast. Er wordt geschrapt in het aantal studierichtingen en ze worden vanaf het derde middelbaar in een nieuwe structuur gegoten.

    Elke studierichting zal binnen een van de acht nieuwe studiedomeinen passen. De Vlaamse regering gaat in op de vraag van de onderwijskoepels om toch een apart domein 'talen' te organiseren.

    Er moet wel nog voort worden onderhandeld over de exacte naam van sommige studierichtingen. 'We willen duidelijkheid voor leerlingen en ouders', zegt onderwijsspecialist Koen Daniëls (N-VA). 'Daarom waken we erover dat de naam van een studierichting concreet aangeeft wat de inhoud is. Latijn-Grieks is bijvoorbeeld veel duidelijker dan klassieke talen.' Het doet denken aan de discussie van een paar jaar geleden toen De Wever een lans brak voor Latijn.

    De belangrijkste knoop die er nog is, gaat over de eerste twee jaar van het middelbaar onderwijs - de zogenaamde eerste graad. Volgens CD&V was voor de zomer afgesproken om die discussie pas later te voeren, maar de N-VA ziet de hervorming als een geheel. Het is voor de Vlaams-nationalisten cruciaal dat leerlingen zoals afgesproken al in het tweede jaar voor een studierichting kunnen kiezen. De N-VA vocht tijdens de vorige Vlaamse regering fel tegen het idee van een brede eerste graad die volgens haar tot 'eenheidsworst' zou leiden.

    Een akkoord over de eerste graad kost niet alleen extra tijd, maar bemoeilijkt de discussie ook inhoudelijk. De regering moet het nog eens raken over de minimumlat waar alle leerlingen in de eerste twee jaar van het secundair onderwijs over moeten. In theorie is het mogelijk die onderhandelingen vrijdag af te ronden, maar dat wordt volgens alle betrokkenen een technisch huzarenstukje....

    Als er geland wordt, moet ook nog worden beslist wanneer de hervorming ingaat. Crevits wil nog steeds dat de leerlingen die op 1 september 2018 naar het eerste middelbaar gaan in het nieuwe systeem stappen. Anderen bij CD&V zullen al blij zijn als het Vlaams Parlement deze regeerperiode de hervorming goedkeurt zodat het onderwijsveld weet waar het aan toe is. De exacte startdatum is dan minder belangrijk.
    Hetzelfde geluid is te horen bij de N-VA. 'De Vlaamse regering mag zich niet blindstaren op een invoering van de hervorming van het secundair onderwijs op 1 september 2018', zegt onderwijsspecialist Koen Daniëls. 'We weten dat holderdebolder in het onderwijs meestal leidt tot gedonder.'

    CD&V hoopt nog steeds vrijdag de knoop door te hakken over de hervorming van het middelbaar onderwijs. Maar het water tussen de N-VA en CD&V…
    tijd.be
    LeukMeer reacties weergeven
    Reageren

    10-01-2017 om 13:35 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Pas na 3 jaar ontmaskert De Standaard haatzaaier Abou Jahjah

    Na drie jaar stopt De Standaard eindelijk met de publicatie van de column van Dyab Abou Jahjah. (zie bijlage)

    Toch onvoorstelbaar dat de redactie van DS 3 jaar nodig had om... de haatzaaiende Abou Jahjah geen tribune meer te verlenen. We begrijpen ook niet dat hij op de VRT voortdurend een stem krijgt.

    Zoals we ook nooit begrepen hebben dat Lieven Boeve, de topman van het katholiek onderwijs, uitgerekend Abou Jahjah onder de arm nam om op een tweedaagse voor directies zijn 'katholieke dialoogschool' te propageren. In Zomergasten bestempelde J.J. godsdienst ook nog als 'holy shit' (ze ook bijlage)

    P.S. De hoofdredacteur van DS stelt: "Wij vinden het belangrijk de marge van dat debat zo breed mogelijk te maken. Ook en vooral die stemmen aan het woord te laten die fundamenteel tegendraads zijn en die de consensus uitdagen." Dit klinkt allesbehalve geloofswaardig. Voor het domein 'onderwijs' liet DS de voorbije jaren enkel de stem van de machtshebbers beluisteren.

    Ik schreef op 6 mei op blog Onderwijskrant Vlaanderen o.a.: We hebben een tijdje geleden al gemeld dat we het hoogst merkwaardig vonden dat Lieven Boeve op een tweedaagse voor directies in dialoog ging met A.J. over de dialoogschool. Lieven Boeve zocht blijkbaar steun voor de dialoogschool bij A.J. (PS In Zomergasten bestempelde AJJ godsdienst als holy shit). A.J.J. was er ook als de kippen bij om Boeve op twitter proficiat te wensen met de dialoogschool.

    In Knack van 4 mei stelt ook Brusselse prof. Mark Elchardus dat A.J. een 'gevaarlijke' man is en geen man van de dialoog : "Wat veel moslims denken, namelijk dat het Westen hen wil vernietigen wordt door Abou Jahjah immers ideologisch onderbouwd. En dat is heel gevaarlijk. Je moet dus wel weten wie de vijand is. ..."

    Elchardus verwijst ook naar een recente reactie van Movement X van D.A. Jahjah "waarin de moslims opnieuw als slachtoffers van een vijandige samenleving worden neergezet. Zolang hen dit soort identiteit wordt opgedrongen, zal het niet lukken. ..."
    We lezen in dezelfde bijdrage nog: "A.Jahjah schrijft dat de samenleving via een assimilatiestreven bezig is de identiteit van de moslimgemeenschap te vernietigen."

    Lieven Boeve zou toch moeten weten dat A.J. met zijn discours de radicalisering en het ontstaan van rancune bij moslimjongeren heeft bevorderd, een uitgesproken antisemiet en haatzaaier is ... Hij beseft blijkbaar niet dat A.J. allesbehalve de aangewezen figuur is om zijn dialoogschool mee te promoten

    ------------------------------------------------------------------------------------------
    In een post op Facebook legitimeert Dyab Abou Jahjah de aanslag in Jeruzalem waarbij vier soldaten stierven. Hij keurt Palestijns verzet ‘met alle noodzakelijke middelen’ goed. Daarmee plaatst hij zich buiten de grenzen van het publieke debat dat De Standaard op haar eigen platformen wil voeren.

    Een columnist spreekt niet namens de krant, de krant geeft ruimte voor debat. Wij vinden het belangrijk de marge van dat debat zo breed mogelijk te maken. Ook en vooral die stemmen aan het woord te laten die fundamenteel tegendraads zijn en die de consensus uitdagen. Het is logisch dat die stemmen weerstand oproepen. We nemen die er zonder morren bij.

    De columns die Dyab Abou Jahjah in De Standaard sinds januari 2014 publiceerde, voeren soms scherp op de wind maar vielen binnen de grenzen. Facebook is niet De Standaard. De vrijheid die een columnist daar heeft, is nog groter. Maar dit gaat om een fundamentele kwestie.

    Aan het brede debat zijn grenzen, en die liggen voor ons bij het ondersteunen van geweld zonder onderscheid. Op Facebook schreef Dyab Abou Jahjah zondag na de aanslagen dat de bevrijding van Palestina ‘by any means necessary’ moet gebeuren. Dat is een verwijzing naar Malcolm X. Vlak na een aanslag laat die zin helaas geen ruimte voor interpretatie, voorwaardelijkheid of broodnodig debat meer.
    De Standaard zal niet van haar koers afwijken om tegendraadse, de consensus uitdagende stemmen het woord te geven, ook als we ons daar de wrevel van vooraanstaande politici mee op de hals halen.
    -----------------------------------------------------------------------------------------


    Meer weergeven
    Na drie jaar stopt De Standaard met de publicatie van de wekelijkse column van Dyab Abou Jahjah.
    standaard.be

    10-01-2017 om 13:32 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Abou Jahjah
    >> Reageer (0)
    09-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Crevits onder indruk van kritiek op M-decreet & voorstellen voor afschaffen b.o.?

    Minister Crevits is blijkbaar toch onder de indruk van de vele reacties op controversiële uitspraken in haar Consultatienota van december 2016 en van de vele kritiek op de ontwrichtende gevolgen van het M-decreet.

    In bijlage 1 vermelden we nog even een aantal uitspraken die aansturen op het afschaffen van het buitengewoon onderwijs.

    Crevits geeft nu ook voor het eerst toe dat ondersteuning zoals in het prewaarborgproject e.d. weinig efficiënt en effectief is. In bijlage 2 wijzen we op illusies over ondersteuning vanuit buitengewoon onderwijs in de Consultatienota en in de visietekst van de katholieke onderwijskoepel.

    "U maakt zich ook zorgen over de inclusie. Zijn de problemen niet opgelost met het M-decreet waardoor elk kind, ook met een beperking, zich kan inschrijven in gewoon onderwijs?

    Ik ben bezorgd, ja. De ondersteuning aan leerkrachten moet grondig herbekeken worden. Uit onderzoek blijkt dat gemiddeld een op vier leerlingen een zorgnood heeft. Dat maakt het zwaar voor leerkrachten. Er zijn middelen beschikbaar voor begeleiding, maar die komen niet allemaal in de klas terecht. Begeleiders spenderen dertien procent van hun tijd in de wagen en twintig procent aan administratie. Dat is veel te veel. Ondersteuning moet in de klas voelbaar zijn zodat het draaglijker wordt voor leerkrachten.

    Is het decreet te snel gekomen?
    Dat zeg ik niet. Het is goed dat die stap gezet is. En het is ook goed dat dat geleidelijk verloopt. Maar voor mij moet inclusie wel een recht blijven, en geen verplichting. Ouders moeten de keuze behouden tussen gewoon en buitengewoon onderwijs. Wat niet wegneemt dat die twee wel meer zouden moeten samenwerken."

    Bijlage 1 : Consultatienota Crevits stuurde aan op afschaffing van het b.o

    Pagina 39: 'Het einddoel van het IVRPH is echter duidelijk, nl. de verwezenlijking van een inclusief onderwijssysteem. Het parallel bestaan van het buitengewoon en het gewoon onderwijs is slechts in overeenstemming met Het Verdrag in afwachting van de volledig realisatie van die ambitie.' Commentaar : Het buitengewoon onderwijs zal/moet dus op termijn verdwijnen!

    Pagina 14: “Inclusief onderwijs gaat uit van de idee dat zoveel mogelijk (in principe alle) kinderen en jongeren kwaliteitsvol onderwijs kunnen volgen in een gewone school.” Commentaar: Deze uitspraak is ook in strijd met het M-decreet.

    Pagina 20: “Een rationalisatie van het landschap van buitengewoon onderwijs kondigt zich aan waarbij leerlingen en personeel een nieuwe plaats moeten krijgen in het gewoon onderwijs.”

    Pagina 33: Bij bouwsteen 1:focus van de ondersteu-ning (punt 51) wordt zelfs niet meer gesproken over het type basisaanbod bij het verslag voor toegang tot BuO.

    Gezien deze krasse uitspraken is het niet verwon-derlijk dat in de Consultatienota met geen woord gerept wordt over de ontwrichtende gevolgen van het M-decreet voor het buitengewoon onderwijs en noch minder over initiatieven voor het optimaliseren van het b.o.-onderwijs.

    Pagina 38: “Voortbestaan van (scholen voor) buiten-gewoon onderwijs komt op termijn onder druk.”

    Bijlage 2 Illusies over ondersteuning vanuit buitengewoon onderwijs.

    Zelf geloven we niet in de werkbaarheid en effectiviteit van de voorstellen in de Consultatienota en in de Visietekst van de katholieke koepel. We schreven hier al in Onderwijskrant van 1996 bijdragen over. Dit blijkt ook uit de ervaring met het prewaarborgproject. Vandaag lezen we in ‘De Zondag (8 januari) dat minister Crevits nu ook eindelijk toegeeft dat het huidige ondersteuningsysteem niet efficiënt en effectief is.
    .
    De opstellers van de Consultatienota en van de visietekst van de katholieke koepel maken zich grote illusies over het effect van het inzetten van b.o.-personeelsleden in het gewoon onderwijs en over de complexiteit van zo’n operatie. Prof. Wim Van den Broeck formuleerde in zijn recente inclusie-visie (oktober j.l.) de belangrijkste problemen.

    Nu de Kerstvakantie erop zit, kan het nieuwe jaar écht van start gaan. Ook voor Vlaams viceminister-president en Onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V). Gevraagd naar haar voornaamste uitdaging voor 2017, antwoordt zij, ietwat verrassend, integratie en inclusie. De 49-jarige West-Vlaamse wil een ste...
    dezondag.be|Door Paul Cobbaert

    09-01-2017 om 12:07 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Bedreigingen verbonden aan geplande onderwijshervormingen 2017

    De bedreigingen verbonden aan de voor 2017 geplande onderwijshervormingen zijn velerlei.

    We Don’t Need Many Innovations Now, But Conservation, Repair & Simplifying. Our culture’s obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance & repairing and maintainers.”

    *Een verdere ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs en het verlies van expertise als gevolg van het M-decreet – dat tegelijk het gewoon onderwijs ontwricht. De kwalen van het M-decreet kwamen het voorbije jaar duidelijk tot uiting en bijna iedereen is het daar over eens. De ontwrichting zal dit jaar enkel maar groter worden – ook in het gewoon onderwijs.

    Eind 2016 werden we ook nog plots geconfronteerd met pleidooien voor meer radicale inclusie, en zelfs voor het opdoeken van de gespecialiseerde scholen buitengewoon onderwijs. We denken vooral aan de inclusie-visietekst van de katholieke onderwijskoepel en aan de zgn. Consultatienota van minister Crevits. Er kwam gelukkig al veel verzet vanwege de praktijkmensen en de lerarenvakbonden.

    *De dreigende aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs en van de betrokkenheid van de leerkrachten, ouders en de vele lokale bestuurders, als gevolg van de invoering van grootschalige en bureaucratische scholengroepen.
    Bestuurlijke optimalisering zou vooral moeten zijn:
    -dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. steeds ingewikkelder;
    -dat men de betrokkenheid van de praktijkmensen bij het schoolgebeuren verhoogt i.p.v. aan te tasten.
    Stop dus met de plannen voor de invoering van grootschalige scholengroepen die enkel tot regionale centralisering en tot bureaucratisering leiden. Een norm van 2.000 leerlingen opleggen voor extra financiële subsidies is overigens ook in strijd met het principe van de vrijheid van onderwijs.

    *De verdere aantasting van de inhoudelijke kwaliteit en het niveau van ons onderwijs en de uitholling van de klassieke leerinhouden, die dreigen uit te gaan van de nieuwe eindtermen/leerplannen.
    PISA-2015 wees eens te meer op de nivellering van de voorbije jaren - mede een gevolg van nivellerende eindtermen & leerplannen van 1998.
    Veel beleidsverantwoordelijken & nieuwlichters wi-len de nieuwe eindtermen/leerplannen aangrijpen voor een nefaste kanteling van ons zogezegd ’hopeloos verouderd’ onderwijs in de richting van ontwikkelend, constructivistisch & competentiegericht leren, learning parks, vage raamleerplannen en skelet-methodes die nog weinig houvast bieden, sterke toename i.p.v. beperking van niet-cognitieve doelen en maatschappelijke taken. Ook de nieuwe ZILL-leerplanvisie katholieke koepel pleit voor dit soort nieuwlichterij en zal het opstellen van degelijke leerplannen & methodes en instructie bemoeilijken. PISA-2015 wees nochtans uit dat landen met meer directe & leerkrachtgestuurde instructie beter scoren.
    In die zeven toekomstplannen wordt jammer genoeg met geen woord gerept over de optimalisering van ons kleuteronderwijs, een belangrijk niveau voor het verder optimaliseren van de ontwikkelingskansen -van de kansarme in het bijzonder. Uit TIMSS-2015 bleek nochtans dat ons kleuteronderwijs zwak was inzake voorschoolse geletterdheid e.d.

    Uit PISA en TIMSS bleek ook dat er nood is aan intensief NT2-onderwijs voor ’alle’ anderstalige leer-lingen en dit vanaf de eerste dag van het kleuter. Waar wachten we nog op.

    *De voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten: bijna elke dag noteer-den we in 2016 stemmingmakerij in de media, vanwege beleidsmakers e.d. De burgers hebben volgens VRIND nog steeds het hoogste vertrouwen in het onderwijs, maar de stemmingmakerij van-wege beleidsverantwoordelijken en de vele nieu-lichters is groter dan ooit.

    Niettegenstaande Europese topscores voor TIMSS-wiskunde (vierde leerjaar) en PISA (15-jarigen) wezen die studies volgens de VRT, bepaalde kranten, beleidsmensen, sociologen … eens te meer op het failliet van het Vlaams onderwijs en op het feit dat onze onderwijzers en regenten te weinig opgeleid zijn voor hun taak. De kwaliteit van de pudding is blijkbaar niet in de eating.

    *Minister Crevits greep PISA ook ten onrechte aan ter legitimering van de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs:
    -van het uitstellen van de studiekeuze in het s.o. – ook al scoren landen met gemeenschappelijke la-gere cyclus opvallend zwakker dan Vlaanderen
    -van het vervangen van lesuren techniek door meer wiskunde en taal voor tso/bso-leerlingen, dat enkel tot demotivatie en schoolmoeheid zal leiden.

    *In zeven recente en dure rapporten/adviezen over de toekomst van het onderwijs en over de nieuwe eindtermen duikt steeds het refrein op dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Uit PISA-2015 bleek nochtans dat precies landen met een meer klassieke, leerkrachtgestuurde aanpak veruit het best scoren. Landen die de momenteel gepropa-geerde nieuwlichterij toepassen scoren zwak of gingen er de voorbije jaren sterk op achteruit.

    *De verdere toename van de fantasierijke en ongecoördineerde invulling van de opties in de eerste graad secundair onderwijs en van zgn. domein-scholen. De eerste nefaste gevolgen van de geïm-proviseerde hervormingen in het s.o. zijn al zichtbaar. Sterke daling van het aantal leerlingen in het tso.; en dat is nog maar een begin van de ellende voor het tso en de zo belangrijke VTI's. De vele waarschuwingen werden straal genegeerd en minister Crevits liet maar begaan: geïmproviseerde invoering van STEM in aso, vrijheid en blijheid in eerste graad s.o. i.p.v. het huidige eenheidstype.
    Stop met de structuurhervorming in het secundair onderwijs.

    Behoud a.u.b. onze prima scorende eerste graad - met inbegrip van de B- en C-attesten die een tijdige heroriëntering mogelijk maken en zo ook zittenblijven en schooluitval beperken Never change a winning team.
    Behoud ook in de hogere leerjaren de opsplitsing in algemeen vormende en meer specifieke onderwij-richtingen. Nergens ter wereld werkt men met gekunstelde belangstellingdomeinen en domein-scholen.

    *De extra-problemen en belasting voor de leerkrachten: als gevolg van: - de toename van het aantal LAT-inclusie-leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen, -de voortdurende hervormingen en onzekere toekomst, ... Het is geen toeval dat het aantal zieke leerkrachten en burnouts gevoelig aan het toenemen is.
    *We vrezen verder dat dit ook een jaar wordt van toenemende financiële zorgen van de scholen:
    -als gevolg van de blijvende besparingen,
    -maar ook als gevolg van hervormingen die de scholen op extra kosten jagen. Met de invoering van STEM is dit nu ook al het geval.

    Er dreigen ook nieuwe besparingen als gevolg van de toenemende budgettekorten van de Vlaamse regering. Stop a.u.b. ook met de geldverspilling door investering in geïmproviseerde proefprojecten, in drie dure studiebureaus die een eindtermenrapport hebben opgeleverd dat geen knip van de schaar waard is, enz. Beloof geen incentives, extra geld, voor het oprichten van domeinscholen en mastodontscholen - waarvoor de andere scholen zouden moeten opdraaien.

    *Een aantal voorstellen in het kader van het loop-baanpact dreigen het lerarenberoep nog minder aantrekkelijk te maken.
    Tast a.u.b. de intrinsieke motivatie en passie van de leerkrachten niet aan door de invoering van aller-hande extrinsieke controle/disciplinering, brede schoolopdracht, 38-uren-week, ...
    De respectloze wijze waarop minister Crevits zich begin dit schooljaar uitliet over de vele rotte appels in het onderwijs, bevordert ook geenszins de (her-) waardering. Zo spreekt een minister niet over men-sen die minder goed presteren – vaak ook omdat ze de dupe zijn van de voortdurende hervormingen en de steeds verder stijgende planlast. Nog dit: stop a.u.b. vanaf morgen met de financiële uitbuiting van de (belangrijke) interimarissen.

    *De toekomst voor het lerarenberoep en voor de lerarenopleidingen ziet er somber uit.

    -Verdere afname van het aantal kandidaat-leraars omdat het leraarsberoep steeds minder aantrek-kelijk wordt. Begin september 2016 stelde men vast dat er beduidend minder kandidaat-leerkrachten waren. Ook steeds meer lerarenopleiders geraakten de voorbije jaren gedemomitiveerd door de hervo-mingen, en zochten elders werk.
    -De geplande hervorming van de lerarenopleidingen voor september 2019 waarbij toekomstige onder-wijzers en regenten kunnen kiezen uit een geïntgreerde opleiding in een klassieke lerarenopleiding of een universitaire masteropleiding, zal de b-staande lerarenopleidingen ontwrichten en veel chaos veroorzaken. De geïmproviseerde proe-projecten zullen o.i. ook geen uitsluitsel brengen.

    De recente TIMSS- en PISA-studies wezen uit dat de Vlaamse onderwijzers en regenten Europese topscores behaalden. Maar precies die studies werden aangegrepen om te stellen dat onze regenten en onderwijzers te weinig opgeleid zijn, en dat er dus dringend nood is was aan universitair opgeleide leerkrachten. Rond 1990 pleitten universitaire lerarenopleiders en de topambtenaren Monard en Adé er al voor om de Franse hervorming van 1989 te volgen. Het Franse onderwijs behaalde destijds nog Europese topscores, maar de voorbije 15 jaar ging het bergaf. Door het universitair worden is de vervreemding van de klaspraktijk er heel groot geworden.

    De evaluatierapporten over de Vlaamse opleidingen werden opgesteld door onderwijskundigen als prof. Martin Valcke en andere universitaire lerarenopleiders die de voorbije jaren medeverantwoordelijk waren voor de vele hypes in het onderwijs; en dus ook voor de misvorming van lerarenopleiders en pedagogen. Hun pleidooien voor een competentiegerichte & constructivistische aanpak hebben de lerarenopleidingen al in sterke mate aangetast.
    *De toenemende vervreemding van de machtige kopstukken van de onderwijskoepels, die in naam van hun achterban keuzes maken die veelal ingaan tegen de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, directies en schoolbesturen.

    Denk b.v. aan de voorstellen voor radicaal inclusief onderwijs en afschaffing van de gespecialiseerde b.o.-scholen, aan de structuurhervormingsvoorstellen voor het s.o. met brede eerste graad en gekunstelde domeinscholen, aan de nivellerende ZILL-leerplan-operatie van de katholieke onderwijs-koepel, de voorstellen voor grootschalige scholen-groepen, de loopbaanpactvoorstellen, het zwarte-pietenpact, de bijscholingen die te ver afstaan van de onderwijspraktijk … Er is dringend nood aan meer inspraak en democratie in het onderwijs. Het parlementair onderzoeksrapport van Dijsselbloem stelde dat de beleidsmakers al te eenzijdig naar de koepels hadden geluisterd.

    Besluit
    We Don’t Need Many Innovations Now, But Conservation, Repair & Simplifying.

    “Our culture’s obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance & repairing and maintainers.” Dus: voorrang voor conserveren, optimaliseren, onderhouden en herstellen van de opgelopen schade als gevolg van nefaste hervormingen. Geen cultuuromslagen, maar enkel vernieuwen in continuïteit -met behoud van sterke kanen. Vereenvoudigen i.p.v. voortdurend compliceren.

    We eindigen met een warme, maar dringende oproep aan leraren, directies, schoolbesturen en beleidsverantwoordelijke met gezond verstand om in 2017 zoveel mogelijk de sterke kanten van het Vlaams onderwijs te koesteren en nefaste hervormingen te bestrijden - lippendienst inbegrepen. De strijd moet dringend opgevoerd worden.

    09-01-2017 om 12:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervormingen,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Waarom tekort aan leerkrachten catastrofaal wordt!

    Het tekort aan leerkrachten dreigt de komende jaren een catastrofe te worden

    De toekomst voor het lerarenberoep en voor de lerarenopleidingen ziet er somber uit.

    *Verdere afname van het aantal kandidaat-leraars omdat het leraarsberoep steeds minder aantrekkelijk wordt. Begin september 2016 stelde men vast dat er beduidend minder kandidaat-leerkrachten waren. Ook steeds meer lerarenopleiders geraakten de voorbije jaren gedemotiveerd door de hervormingen, en zochten elders werk
    Vroeger stimuleerden veel leerkrachten hun (klein)kinderen om leerkracht te worden. Momenteel is dit veel minder het geval!

    -*De extra-problemen en belasting voor de leerkrachten: als gevolg van: - de toename van het aantal LAT-inclusie-leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen, -de voortdurende hervormingen en onzekere toekomst, ... Het is geen toeval dat het aantal zieke leerkrachten en burnouts gevoelig aan het toenemen is

    *De voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten: bijna elke dag noteerden we in 2016 stemmingmakerij in de media, vanwege beleidsmakers e.d. De burgers hebben volgens VRIND nog steeds het hoogste vertrouwen in het onderwijs, maar de stemmingmakerij vanwege beleidsverantwoordelijken en de vele nieuwlichters is groter dan ooit.
    Een recente illustratie. Niettegenstaande Europese topscores voor TIMSS-wiskunde (vierde leerjaar) en PISA (15-jarigen) wezen die studies volgens de VRT, bepaalde kranten, beleidsmensen, sociologen … eens te meer op het failliet van het Vlaams onderwijs en op het feit dat onze onderwijzers en regenten te weinig opgeleid zijn en hun taak niet aankunnen.

    *Een aantal voorstellen in het kader van het loopbaanpact dreigen het lerarenberoep nog minder aantrekkelijk te maken.

    Tast a.u.b. de intrinsieke motivatie en passie van de leerkrachten niet aan door de invoering van aller-hande extrinsieke controle/disciplinering, brede schoolopdracht, 38-uren-week, ...
    De respectloze wijze waarop minister Crevits zich begin dit schooljaar uitliet over de vele rotte appels in het onderwijs, bevordert ook geenszins de (her-) waardering. Zo spreekt een minister niet over men-sen die minder goed presteren – vaak ook omdat ze de dupe zijn van de voortdurende hervormingen en de steeds verder stijgende planlast. Nog dit: stop a.u.b. vanaf morgen met de financiële uitbuiting van de (belangrijke) interimarissen.

    -Ontwrichting van de lerarenopleidingen op komst

    De geplande hervorming van de lerarenopleidingen voor september 2019 waarbij toekomstige onderwijzers en regenten kunnen kiezen uit een geïntegreerde opleiding in een klassieke lerarenopleiding of een universitaire masteropleiding, zal de bestaande lerarenopleidingen ontwrichten en veel chaos veroorzaken. De geïmproviseerde projecten zullen o.i. ook geen uitsluitsel brengen.

    De recente TIMSS- en PISA-studies wezen uit dat de Vlaamse onderwijzers en regenten Europese topscores behaalden. Maar precies die studies werden aangegrepen om te stellen dat onze regenten en onderwijzers te weinig opgeleid zijn, en dat er dus dringend nood is was aan universitair opgeleide leerkrachten. Rond 1990 pleitten universitaire lerarenopleiders en de topambtenaren Monard en Adé er al voor om de Franse hervorming van 1989 te volgen. Het Franse onderwijs behaalde destijds nog Europese topscores, maar de voorbije 15 jaar ging het bergaf. Door het universitair worden is de vervreemding van de klaspraktijk er heel groot geworden.

    De evaluatierapporten over de Vlaamse opleidingen werden opgesteld door onderwijskundigen als prof. Martin Valcke en andere universitaire lerarenopleiders die de voorbije jaren medeverantwoordelijk waren voor de vele hypes in het onderwijs; en dus ook voor de misvorming van lerarenopleiders en pedagogen. Hun pleidooien voor een competentiegerichte & constructivistische aanpak hebben de lerarenopleidingen al in sterke mate aangetast.

    *De dreigende aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs en van de betrokkenheid van de leerkrachten, ouders en de vele lokale bestuurders, als gevolg van de invoering van grootschalige en bureaucratische scholengroepen.
    Bestuurlijke optimalisering zou vooral moeten zijn:
    -dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. steeds ingewikkelder;
    -dat men de betrokkenheid van de praktijkmensen bij het schoolgebeuren verhoogt i.p.v. aan te tasten.
    Stop dus met de plannen voor de invoering van grootschalige scholengroepen die enkel tot regionale centralisering en tot bureaucratisering leiden. Een norm van 2.000 leerlingen opleggen voor extra financiële subsidies is overigens ook in strijd met het principe van de vrijheid van onderwijs.

    De Vlaamse scholen zijn dringend op zoek naar nieuwe leraars. In één jaar tijd is het aantal vacatures verdubbeld, van 450 in oktober 2015 naar 1.016 een j...
    standaard.be

    09-01-2017 om 12:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    07-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Na 'zwarte' piet, nu ook vinger opsteken op de index van Boeve en Co

    Na 'zwarte' piet e.d. nu ook 'vinger opsteken' op de index van de kopstukken van de onderwijsnetten

    Studie over al dan niet vinger laten opsteken is vooreerst genuanceerder dan bericht in De Standaard/Nieuwsblad (zie bijlage 2)

    en al bij al is 'vinger opstreken' veel genuanceerder dan in bijdrage en onderzoek gesteld wordt.

    Opnieuw een brok stemmingmakerij tegen de domme leerkrachten van vroeger en van nu.

    En vooral domme opbodreacties van Boeve, GO! en Verdyck (GO!) en naast de kwestie.

    Boeve in DS: "Je vinger opsteken wanneer je het antwoord op een vraag weet? Volledig passé. ‘Die stereotiepe vorm van lesgeven groeit er helemaal uit’, zegt topman Lieven Boeve van het katholiek onderwijs. Op die manier worden alleen de beteren bij de les betrokken.’
    ‘Er wordt meer in groepjes gewerkt’, zegt Boeve. ‘We experimenteren ook met twee leerkrachten voor de klas waarbij de ene zich bezighoudt met zijn vak, en de andere kan begeleiden. Dat vingertje zal op de duur verdwijnen.’

    Het beeld van de strenge leerkracht die vraagt te luisteren en te antwoorden wanneer het hem of haar past, is passé’, zegt de woordvoerster van het gemeenschapsonderwijs (GO), Sarina Simenon. Vandaag is er veel meer interactie tussen leerkrachten en leerlingen. ‘Lesgeven is meer coachen en ondersteunen geworden.’"
    Analoge domme en naast de zaak reactie van Raymonda Verdyck (GO!) op twitter.

    "De leerkracht die vraagt te luisteren ... is passé. . de leerkracht is nu mee coach." De kopstukken van de onderwijsnetten wekken vooral ode indruk dat directe en leerkrachtgestuurde instructie ouderwets is. Uit PISA-2015 bleek nochtans eens te meer en overduidelijk dat Zo'n aanpak de beste leerresultaten oplevert.

    Boeves pleidooi voor "twee leerkrachten voor de klas waarbij de ene zich bezighoudt met zijn vak, en de andere kan begeleiden" klinkt ook totaal ongeloofwaardig.

    P.S.Ook wat ongenuanceerde reactie van De Bruyckere. "De Bruyckere die doceert aan de lerarenopleiding in de Arteveldehogeschool in Gent, vraagt zijn studenten zelfs om tijdens hun stage niet meer dat ouderwetse systeem te gebruiken." Het hangt toch af van de context.Leerkrachten weten wel dat ze voldoende tijd voor nadenken moeten laten, dat ze niet per se de leerlingen die de vinger opsteken moeten laten antwoorden, enz.

    Bijlage 1
    Vinger opsteken in de klas? Passé
    Christine De Herdt

    Je vinger opsteken wanneer je het antwoord op een vraag weet? Volledig passé. ‘Die stereotiepe vorm van lesgeven groeit er helemaal uit’, zegt topman Lieven Boeve van het katholiek onderwijs.
    Iedereen is ermee opgegroeid op school. De leerkracht stelt een vraag. De slimsten steken hun vinger hoog in de lucht. Wie aangewezen wordt, mag antwoorden. Maar werkt die methode nog? Helemaal niet. ‘Het is een stereotiepe vorm van lesgeven, die er aan het uitgroeien is’, zegt de topman van het katholiek onderwijs, Lieven Boeve. ‘Op die manier worden alleen de beteren bij de les betrokken.’
    Uit nieuw onderzoek van Jean-Claude Croizet en Sébastien Goudeau, psychologen aan de Franse universiteit van Poitiers, blijkt zelfs dat het vingertje opsteken de sociale ongelijkheid vergroot. De wetenschappers voerden een experiment uit in het vijfde en zesde leerjaar. Bijna duizend leerlingen verdeelden ze in twee groepen: eentje waar de hand moest opgestoken worden, een andere waar de kinderen niet mochten tonen dat ze de antwoorden wisten.
    Niet meer tijdens stage

    Wat bleek? Leerlingen uit de arbeidersklasse die hun vinger niet moesten opsteken, scoorden opvallend beter dan hun collega’s uit hetzelfde milieu die dat wel moesten doen. Terwijl de kinderen uit de middenklasse die hun hand mochten tonen, beter scoorden. ‘Eerder onderzoek van de Engelse onderwijsprofessor Dylan Wiliam toonde aan dat kinderen meer vooruitgang boeken als ze hun vinger niet moeten opsteken’, zegt pedagoog Pedro De Bruyckere.

    In ons onderwijs wordt daar meer dan ooit rekening mee gehouden. De Bruyckere, die doceert aan de lerarenopleiding in de Arteveldehogeschool in Gent, vraagt zijn studenten zelfs om tijdens hun stage niet meer dat ouderwetse systeem te gebruiken.
    ‘Het beeld van de strenge leerkracht die vraagt te luisteren en te antwoorden wanneer het hem of haar past, is passé’, zegt de woordvoerster van het gemeenschapsonderwijs (GO), Sarina Simenon. Vandaag is er veel meer interactie tussen leerkrachten en leerlingen. ‘Lesgeven is meer coachen en ondersteunen geworden.’
    ‘Er wordt meer in groepjes gewerkt’, zegt Boeve. ‘We experimenteren ook met twee leerkrachten voor de klas waarbij de ene zich bezighoudt met zijn vak, en de andere kan begeleiden. Dat vingertje zal op de duur verdwijnen.’

    Bijlage 2 :Study 3

    Up to this point, it seems that highlighting differences between groups of students who are more or less familiar with a task through hand raising leads to the disadvantaged students performing even worse. In study 3, the researchers attempted to mitigate the harm caused by highlighting the disadvantages. In this study, some students were made to be more familiar with the task then others, and all of the students used the hand raising procedure. However, in some classrooms, the students were told that some classroom peers were more familiar with the task because they had better training.
    Results indicated that, again, students who were more familiar with the task performed better than students less familiar with the task. For students who were highly familiar with the task, talking about whether the students were familiar with the task had no effect on their performance. But, for students who had low familiarity with the task, being made aware of a previous disadvantage led to better performance than when the disadvantage wasn’t mentioned.

    Figure recreated from Study 3 in Gondeau & Croizet, 2017 (2)

    Conclusie

    The researchers showed that educational contexts can amplify achievement gaps between social classes. Asking students to raise their hand to signal their achievement (when they knew an answer) highlights differences in performance between students, making it more visible. This can lead to students in lower social classes, or with lower familiarity with a task, to perform even worse than they would have. In other words, highlighting performance gaps with no explanation for the gap can make the gap even wider! However, making students aware of the fact that some are more familiar with the tasks, due to extra training, can mitigate these issues.

    View all of our posts on our website!
    learningscientists.org

    07-01-2017 om 19:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:vinger opsteken, Boeve
    >> Reageer (0)
    05-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Problemen met steekproef voor PISA en TIMSS: niet waterdicht!

    Problemen met steekproef voor PISA (en TIMSS)

    1. Problemen met steekproef van PISA-toppresteerders als Chinese Taipei, Macao, Hong Kong and Singapore (zie bijlage)

    First, as you may have gleaned from the top ten results, instead of choosing one consistent geographical entity, PISA selects a sample that "represents the full population of 15-year-old students in each participating country or education system."

    What this means in practice is the ability of some education administrators choosing their top-performing students from smaller samples in cities or city-states such as Chinese Taipei, Macao, Hong Kong and Singapore.

    While most of the other results came from a sample of scores around nations, some countries such as Argentina and China were allowed to take their sample from their most educated cities or regions. This year, Chinese administrators chose their students from a group of cities and regions aptly named B-S-J-G, after Beijing, a province-level municipality, Jiangsu, a province on the eastern coast of the country, Guangdong, a southern coastal province, and Shanghai, a province-level municipality. Previously, Chinese authorities had chosen Shanghai as mainland China’s sole representative, whose students finished at the top of all three subject areas in both the previous two PISA studies in 2012 and 2009.

    Now, if all countries were to take this approach, we would see London selected to be the sole representative of Britain, or Boston and its suburbs representing the U.S. This year, in fact, saw a separate score calculated for Massachusetts, which if taken as the nation’s results, would grab the top spot in reading with eight other nations, 2nd place in science with ten other nations, and 12th in math.

    If we dig deeper into the sampling, we come across another potential problem with the PISA testing: that the sampling done on mainland China (Beijing, Jiangsu, Guangdong and Shanghai) and other cities was not taken from a wide variety of schools. Rather, the very best schools were chosen and the very best students were cherry-picked from those schools. Ong Kian Ming, a lawmaker in Malaysia recently raised this issue concerning Malaysia’s PISA results, claiming the education ministry attempted to rig the sample size in order to boost the scores. Ong added that the biased sample of schools in favor of high-performing schools can also be seen in Pisa 2015’s own data on Malaysia

    2. Ook problemen met steekproef voor PISA en TIMSS

    *In de Gentse rapporten over PISA werd destijds altijd expliciet vermeld dat de score van de Vlaamse leerlingen wat onderschat werd omdat in Vlaanderen ook de leerlingen buitengewoon onderwijs participeerden. In andere landen was dit blijkbaar niet het geval.

    Als men dan(controversiële) prestatiekloofberekeningen maakt waarbij de 5% laagstpresterenden vergeleken worden met de 5% toppresteerders, dan betekent dit dat de uitslag van de 5% laagstpresterenden * niet vergelijkbaar is.

    2.Criteria voor TIMSS-steekpoef lijken ook niet waterdicht

    Een voorbeeld. De Leuvense verantwoordelijken voor TIMSS-2015 (Bieke De Fraine en Co) stellen ze dat ze voor het eerst ook 3 klassen buitengewoon onderwijs van het type 1 lieten deelnemen aan de proef.

    Daardoor is vooreerst een vergelijking met de vroegere afname van TIMSS bij leerlingen 4de leerjaar niet meer mogelijk.

    De Fraine stelt dat ook 3 klassen van b.o.-type 1 zijn opgenomen omdat men zo een betere representatie krijgt van de volledige schoolpopulatie. Maar hieruit blijkt dat er blijkbaar geen vaste algemene steekproefcriteria zijn en dat landen dus zelfstandig kunnen beslissen om zwakkere leerlingen - b.v. uit het buitengewoon onderwijs, of uit bepaalde b.o.-types- niet te laten participeren.

    BY GARY SANDS -- The PISA results appear to be a huge propaganda victory for the educational systems of Asians and the Chinese.
    forbes.com|Door Capital Flows

    05-01-2017 om 14:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:PISA, TIMSS
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Finse les-speller P. Sahberg zoekt oorzaken & uitvluchten sterke daling kwaliteit Fins onderwijs

    Why Finland’s schools seem to be slipping

    Onderwijsvakbond:  "It's that the funding for basic education in Finland has collapsed."

    Commentaar

    De Finse onderwijsgoeroe Pasi Sahlberg spelt al vele jaren de hele wereld de les met zijn 'Finnish lessons... ' en zoekt nu naar oorzaken en uitvluchten voor de forse daling van de PISA-scores.

    Zelf toon ik al jaren aan - vooral ook op basis van interne Finse kritiek op Fins onderwijs, dat Sahlberg vooral fabeltjes vertelde en dat die in Vlaanderen werden naverteld. Al meer dan 10 jaar wordt in Finland aan de alarmbel getrokken. Mede op basis van Fins eindtermenonderzoek stelde men dan al vast dat de niveaudaling alarmerend was, maar Sahlberg verzweeg die tegenvallende studies (zie bijdragen over Fins onderwijs op www.onderwijskrant.be).

    As Finnish students’ performance on PISA declines, educator and author Pasi Sahlberg looks at the reasons behind this trend

    PEOPLE
    January 4, 2017 |

    By Christian K. Lee

    What has happened to Finland’s schools?
    That’s a question educators around the globe are asking in the wake of the latest results of an ongoing PISA-study that measures academic achievement in 73 countries.

    But in the 2015 PISA iteration, the results of which were released earlier this month, Finland continued its slide that was first evident in the 2012 results when the country’s maths score dropped out of the top 10 for the first time.

    In the 2015 results, Finland’s scores dropped in all three categories: 11 points in science, 5 points in reading and 10 points in maths. Among the other top-performing countries, just Vietnam showed a similar drop-off. All the other top-tier countries’ scores stayed the same or increased slightly. Finland is now ranked 12th in maths, fifth in science and fourth in reading.

    I put some of those questions to Pasi Sahlberg, a Finnish educator and leading figure in education policy and the author of the best-selling book, “Finnish Lessons 2.0: What can the world learn from educational change in Finland”. Excerpts:

    What do you think best explains Finland’s drop in the PISA results? Is there a fundamental change that has taken place in Finland as to how and what children there are learning?

    Sahlberg: It has been difficult to explain why some countries, including Finland, have been performing well in international school system comparisons. (Commentaar: In zijn 'Finse lessen' deed Sahlberg toch niets anders dan uitleggen waarom het Fins onderwijs zo superieur was!)
    It is equally difficult to explain precisely why countries are slipping down in these same charts. When we look at OECD’s PISA results we must always take a broader look than simply the average test scores.

    *One important dimension is the equity of education, i.e., how fair is the school system for children coming from different backgrounds? Even in this broader perspective there has been a notable decline in Finland’s performance, both in terms of students’ learning outcomes and equity of the education system (as we know now these two dimensions often go hand in hand). I have suggested three main reasons for this decline that started already some eight or so years ago.

    *. None of them speak Finnish when they arrive, and learning the Finnish language requires There is an increasing number of immigrant students in Finnish schoolsmore effort than many other languages. PISA 2015 revealed a relatively wide gap between these non-Finland born and other students in all three measured domains. Although the number of immigrant-background students in the PISA sample is not big (around 4 per cent) this achievement gap is a growing issue in Finland. But this is not a factor that would explain Finland’s overall slippage.

    (Commentaar: het aantal allochtone leerlingen in Finland is veel beperkter dan in Vlaanderen 3x minder volgens PISA-normen, en dan rekent PISA nog veel leerlingen met allochtone achtergrond niet mee).

    * There has been a visible and alarming downward trend in Finnish schoolboys’ educational performance during the past decade. This inconvenient phenomenon is stronger in Finland than in any other OECD country. As a result, Finland is the only country where girls significantly outperform boys not only in reading but also in mathematics and science. One factor that explains this gender gap in school attainment in Finland is related to the diminished role of reading for pleasure among boys. Finland used to have the best primary school readers in the world until the early 2000s, but not anymore. PISA test items rely heavily on test-taker’s reading comprehension. Appearance of handheld technologies such as smartphones among school-aged children in this decade has probably accelerated this trend.

    *Rapidly increased “screen time” with media is often eating the time spent with books and reading in general. According to some national statistics, most teenagers in Finland spend more than four hours a day on the internet (not including time with TV) and that the number of heavy internet and other media users (more than eight hours a day) is increasing just as it is doing in the US, Canada and beyond.

    According to emerging research on how the internet affects the brain — and thereby learning — suggests three principal consequences: shallower information processing, increased distractibility, and altered self-control mechanisms. If this is true, then there is reason to believe that increasing use of digital technologies for communication, interaction and entertainment will make concentration on complex conceptual issues, such as those in mathematics and science, more difficult. Interestingly, most countries are witnessing this same phenomenon of digital distraction among their youth.

    *Finland has been living with a very serious economic downturn since 2008 that has affected education more than other public sectors. Sustained austerity has forced most of Finland’s 300+ municipalities to cut spending, merge schools, increase class sizes and limit access to professional development and school improvement. The most harmful consequence of these fiscal constraints is declining number of support staff, classroom assistants, and special education personnel.

    Finland’s strength earlier was its relatively small number of low-performing students. Now, the number of those pupils with inadequate performance in reading, mathematics and science is approaching international averages. In Finland this is probably the most significant driver of increasing inequality within education. A Finnish adage for this could go something like this: equity in education arrives on foot but leaves on horseback. ....

    ---------------------------------------------------------------------------------------

    Can you foresee any changes that Finland would consider to address this falloff?

    PISA is not seen in Finland as a trigger for education reforms. There will be no new policy changes that would be inspired by PISA in Finland. The Ministry of Education has launched a national programme that aims at improving primary and lower secondary education. This programme includes more student-centred pedagogies, strengthened student engagement in school, more physical activity for all students and more technology in classrooms. The Finnish way of thinking is that the best way to address insufficient educational performance is not to raise standards or increase instruction time (or homework) but make school a more interesting and enjoyable place for all. Raising student motivation to study and well-being in school in general are among the main goals of current education policy in Finland.

    Many countries tried to learn from what Finland has accomplished in education. Should these new results give other countries pause? What lessons should other countries learn from this decline and what lesson do you think Finland should take from these results?
    In one way, Finland remains one of the highest-performing school systems in the world. I would argue that Finland also continues to be an interesting example for others because in many ways its school system is so different compared to Japan or Canada, both doing very well in PISA. What we need to underline here is that PISA tells us only a small part of what happens in education in any country. Most of what Finland does, for example, is not shown in PISA at all. It would be shortsighted to conclude only looking at PISA scores where good educational ideas and inspiration might be found. The country’s early-childhood education, highly regarded teaching profession, strong focus on well-being and whole child development and alternative models of accountability still continue to be useful areas of interest for others.

    I would argue that it is now very interesting for others to take a closer look at how Finland will deal with this new situation of slipping international results.

    The first lesson certainly is that the best way to react is not to adjust schooling to aim at higher PISA scores. In the coming years, foreign observers will see more integrated interdisciplinary teaching and learning in Finnish schools that actually will decrease instruction time in mathematics and science. They will also witness more emphasis on arts and physical activity in all schools.
    The second lesson is that sustainable improvement of education requires protecting and enhancement of equity and equality in education. International visitors are likely to see intensified conversation in Finland across political parties and opinions on making the education system serve everyone better.
    Finally, what Finland should learn from these recent results is that reducing education spending always comes with consequences. It is very shortsighted to think that high educational performance and continuing betterment of schools would be possible when resources are shrinking. Whether Finland’s politicians and bureaucrats take these lessons seriously remains to be seen.

    Bijlage

    Een reactie op de paradijselijke voorstelling van het Fins onderwijs vandaag in DS (10 decembrer) Waarom werd Fins onderwijs ten onrechte als onderwijsparadijs voorgesteld? En verklaringen voor de sterke achteruitgang van Finland voor PISA e.d.

    1.Recente getuigenissen over sterke achteruitgang Fins onderwijs voor PISA e.d.


    *A Teachers' union 'concerned' over Pisa results 2015. (AOP/9 dec)
    The Finnish Teachers' Union OAJ says it is concerned at Finland's Pisa results, which were announced on Tuesday. Finland used to be a top performer but has slipped down the rankings in recent years—
    Finnish school shave slipped down the Pisa rankings in recent years..

    Finland has slipped down the Pisa rankings in recent years, and that trend continued in the latest set of the OECD educational charts released on Tuesday. Finland's teaching union, the OAJ, says it is concerned about the development in Finnish Pisa results.
    "Finnish results have declined clearly when compared to previous years," said OAJ expert Jaakko Salo. "The biggest concern in this is that our cornerstone—equality in education—looks to be crumbling." The number of poorly-performing students has increased, while the number of high achievers has declined. "Especially the number of low achievers has grown really quickly," said Salo. "For example in sciences it has tripled. Just like the number of pupils missing the basic minimum targets—those that don't go on to further education or acquire essential skills for working life—has tripled."

    "It's not enough, when talking about the development of basic education, however many projects you start about literacy or boys schooling," said Salo. "It's that the funding for basic education in Finland has collapsed." (Kritiek op hervormingsprojecten van voorbije jaren – minder directe isntructie.)


    4.Lucy Crehan die in haar boeks 'Cleverland' het Fins onderwijs verheerlijkte, krabbelde op 10 december ook al terug (Times, DS van 10 december) Creahn: "Er komen barsten in het mooie Fins plaatje. In de laatste Pisa-resultaten (ook in de vorige en al sinds 2000) zakt Finland weg voor wiskunde en wetenschap. Tegelijk is de kloof tussen de zwakke en de sterke leerlingen toegenomen. Het Europese schoolvoorbeeld (??) voor kwalitatief én billijk onderwijs lijkt te haperen.

    ‘Dat komt vooral door de instroom van vluchtelingenkinderen die met een achterstand beginnen’, zegt Crehan. (In Vlaanderen zijn er veel meer allochtone en anderstalige leerlingen) ‘De uitdaging is nu dat inclusieve systeem te laten werken voor leerlingen die op latere leeftijd instappen. Daar wordt aan gewerkt, door kinderen uit oorlogsgebieden een jaar apart te zetten in een intensieve talenklas.’

    5 Getuigenis van leraar Dirk Van Hemeldonck

    De voorbije jaren werd Finland veelal als een onderwijsparadijs voorgesteld. Zo werd in het debat over de hervorming van het s.o. vaak naar de gemeenschappelijke lagere cyclus als model verwezen. Ook in enkele nummers van het lerarenblad ‘Brandpunt’ van de COC verschenen vorig jaar mooie verhaaltjes over ‘Finland’, verhaaltjes die ook herhaaldelijk door het tijdschrift Klasse, door de VRT en vele anderen werden verpreid. In het aprilnummer 2015 van Brandpunt werd wel een scherpe kritiek op die COC-verhaaltjes opgenomen; een kritiek vanwege Dirk Van Hemeldonck die zelf een aantal jaren lesgegeven heeft in Finland en de situatie vrij goed kent. Het Fins onderwijs presteert volgens hem erbarmelijk slecht inzake kennisoverdracht; het is vrij utilitair en niet diepgaand. We citeren de belangrijkste passages. Hij plaatst ook grote vraagtekens bij het niveau van de Finse kandidaat-leerkrachten waaraan hij zelf les geeft.

    Beste redactie, ik wil reageren op de reeks artikelen over het Finse onderwijs die in Brandpunt verscheen. Ik heb het grootste deel van mijn loopbaan als wiskundeleraar lesgegeven in Vlaanderen in het hoger secundair onderwijs en in de onderwijzers- en regentenopleiding. Tussen 1998 en 2002 heb ik lesgegeven in Finland in het hoger secundair, in de onderwijzers- en lerarenopleiding en in het wiskundedepartement van de Universiteit van Jyväskylä. Ik mag mezelf toch wel een ervaringsdeskundige van het Finse onderwijs noemen. Ook nu nog verblijf ik de helft van de tijd in Finland en blijf er het onderwijs op de voet volgen.

    De artikels in Brandpunt waren grotendeels gebaseerd op de PISA-resultaten van 2000 en publicaties in het Engels van het Finse onderwijsministerie, maar staan diametraal tegenover de ervaring ‘op het veld’. Het eerste PISA-onderzoek in 2000 bevatte nogal wat onvolkomenheden waarvan de ergste is dat de vragen niet in alle landen dezelfde waren. De onderzoekers waren er niet in geslaagd een vragenbestand op te stellen dat voor alle landen relevant was. In het onderzoek van 2012 werd gepoogd dit euvel weg te werken en zakte Finland meteen naar de twaalfde plaats – ook al bereidt het Finse onderwijs nadrukkelijk voor op testen in identiek dezelfde stijl als het PISA-onderzoek. (NvdR: Vlaanderen behaalde de Europese topscore; onze 15-jarige tso-leerlingen presteerden zelfs evengoed als de doorsnee-Finse leerling.) Ook in het TIMSS-onderzoek scoort Finland niet zo goed en in de internationale Wiskunde Olympiade doen de Finnen het elk jaar slecht.


    Het Finse onderwijs presteert eigenlijk erbarmelijk slecht in kennisoverdracht. Bijvoorbeeld, na negen jaren scholing is 70% van de scholieren er niet in staat met breuken te rekenen, slechts 7% begrijpt wat breuken zijn en de overige 23% kan de rekenregels uitvoeren zonder ze te begrijpen (Doctorale thesis van Lisa Näveri, University of Helsinki, 2009). Dit is ook mijn eigen ervaring. Ook in Aardrijkskunde loopt het mank: ik ontmoet nooit leerlingen uit het algemeen hoger secundair onderwijs die op een blinde kaart Frankrijk of Duitsland kunnen aanduiden, laat staan landen als België of Nederland.

    Kinderen hebben op Finse scholen weinig intellectuele uitdaging, vervelen zich en de meerderheid heeft een afkeer van onderwijs. (NvdR: dit laatste bleek ook uit PISA-2012. In de bijlage bij dit artikel legt prof. Sarjala uit dat veel leerlingen te weinig uitgedaagd worden als gevolg van de gemeenschappelijke lagere cyclus s.o.) Na school hangen velen in bendes rond. In veel secundaire scholen worden op het schoolterrein drugs gedeald.”


    6. In de link van dhr. Jans (http://www.businessinsider.com/why-finland-fell-in-the-pisa…) lees ik het volgende: uitkleding wiskunde-onderwijs, maar de klassieke wiskunde wordt niet getest in PISA
    Following a political decision made in 1985, there is only one math pro- gram in the compulsory phase of education, in the first nine school years (age 7 to 15). We consider this quite natural in the primary level: everybody has to acquire the basic arithmetic skills. But the present situation means that almost all formal algebra and geometry has disappeared from the curriculum as too difficult for a major part of the student population. A consequence of this is that upper high school math has to start almost from scratch, and there is really a long way to go if one hopes to reach a level sufficient to university studies in any subject involving mathematics. One indicator of the low level from which the part of student population to which mathematics is or would be important is the consistently low results obtained by Finland in high school level international competitions like the International Mathematical Olympiad.
    Ik vrees dat we in Vlaanderen ook die weg opgaan, vooral voor de kennis van het Nederlands. Gelukkig zijn daar geen PISA-tests over. Ik pleit ervoor om inderdaad welbevinden en autonomie van de leerlingen te verbeteren, maar daarom niet om het niveau van kennis en vaardigheden te verlagen.”

    7. Mieke Truyens ontgoocheld teruggekeerd van bezoek aan Finse scholen (Klasse, 2016): Finland zal slechter scoren voor PISA


    In Finland innoverende ideeën opdoen op het vlak van co-teaching, differentiëren … Dat was de missie van 4 taalleraren en een adjunct-directeur van het Koninklijk Lyceum Antwerpen. Maar ze bleven op hun honger zitten. Leraar Engels Mieke Truyens vertelt waarom we niet altijd naar Finland moeten kijken.
    “Finland heeft de reputatie het beste onderwijs van Europa te organiseren. Daarom wilden we met ons Epos+-project ook per se naar daar. We wilden er vernieuwende ideeën opdoen die het welbevinden van onze leerlingen zouden verhogen. Daar staan ze in Finland veel verder mee dan bij ons. Dachten we. We woonden lessen bij en bevroegen leraren en leerlingen in 2 scholen in de rand van Helsinki. Maar wat we daar zagen, loste onze verwachtingen niet in.”

    Traditioneel lesgeven
    “Op het vlak van lesgeven, hebben we niet veel nieuwe dingen geleerd. De taalleraren geven heel traditioneel les met een handboek en een oefeningenboek. Ze gebruiken bijna nooit eigen materiaal. Op zich geen probleem, maar de Finse handboeken waren vooral gericht op simpele invuloefeningen en vertalingen, met zeer weinig aandacht voor vaardigheden.”

    Nauwelijks controle
    “We hebben veel goede leraren gezien, maar ook minder gemotiveerde. Het respect en de autonomie die leraren krijgen, zorgen ervoor dat ze heel weinig gecontroleerd of in vraag gesteld worden. Finland kent geen inspectie en ook de directeur heeft weinig macht om te controleren, zodat er niet veel bijgestuurd wordt. Leraren kunnen zelf bepalen hoe de leerplandoelen het beste worden bereikt, wat leidt tot wisselvallige resultaten.
    Te veel controle is natuurlijk ook niet goed voor het welzijn van de leraar, maar uit wat we in Finland zagen, bleek dat een goede balans tussen autonomie van de leraar en controle nodig is om kwaliteit van onderwijs te garanderen.”

    Verantwoordelijkheid van de leerling
    “Omdat leerlingen toegangsexamen moeten doen voor de richting die ze in het hoger secundair onderwijs willen volgen, nemen ze meer de verantwoordelijkheid op voor hun eigen studie. Ze beseffen dat ze met hun eigen toekomst bezig zijn. Dat is natuurlijk positief. Maar deze zelfstandigheid weerspiegelt zich ook in de opvolging van hun resultaten. Zo zijn er geen klassenraden. De leraren lijken te denken dat de leerlingen zichzelf wel zullen bijwerken. Wat ze vaak ook doen. Maar leerlingen die niet weten hoe ze hun resultaten moeten bijsturen, blijven in de kou staan.”
    Besparingen

    “De laatste jaren bespaart de Finse regering op onderwijs. De middelen van scholen krimpen en de klassen worden groter. De meeste leraren denken dat ze in de toekomst niet meer dezelfde resultaten zullen kunnen boeken. Ze vrezen ook dat ze de volgende keer veel slechter zullen scoren op de PISA-testen.”
    We ontdekten in Finland dat we zelf best op de goede weg zijn

    “Natuurlijk kunnen we ook dingen leren van de scholen waar we op bezoek zijn geweest. Zo krijgen alle leerlingen er een uur studiekeuzebegeleiding per week, zodat ze echt een studie kunnen kiezen die bij hen past. Ook het systeem van de ‘bijwerk-leraar’ die je kan ‘boeken’ om te komen helpen in je klas, hebben we al deels gekopieerd. En ook van hun gezondheidsbeleid – gezond en bewust eten en sporten – kunnen we nog veel leren.”

    “We kijken met een positief gevoel terug op ons bezoek aan Finland, maar we hadden er meer van verwacht. De minder goede dingen die we daar hebben gezien, hebben ons versterkt om met ons beleid door te gaan. We zijn zelf op de goede weg. En enkele nuttige dingen die we daar geleerd hebben, voeren we nu stap voor stap en op maat in op onze school.”

    Meer weergeven
    Onderwijskrant is een tijdschrift dat 4x per jaar verschijnt. Het brengt beschrijvingen van - en kritische reflecties op onderwijs en onderwijsbeleid. Bepaalde bijdragen zijn doorwrochte werkstukken, andere geven opvattingen en ervaringen weer.
    onderwijskrant.be|Door Joost Van Biervliet

    05-01-2017 om 13:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Finland
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Optimalisering van ons kleuteronderwijs als topprioriteit = Curriculum Boston.
    Optimalisering van ons kleuteronderwijs als topprioriteit

    1. Onderzoekers over kleuteronderwijs

    Een gesprek is pas echt ontwikkelingsbevorderend als je “met kleuters op interessante wijze over interessante dingen praat” (C. Snow).

    Met een goed curriculum lukt het beter ( anders dan ontwikkelingsplan Vlaams kleuteronderwijs)

    Succesvolle projecten focussen meestal niet alleen op de gesprekken tussen de leerkracht en de kleuters, maar ondersteunen de leerkracht ook om uitdagendere inhouden te bieden aan de kleuters, inhouden die aansluiten bij de interesses van de kleuters, maar deze verdiepen en verbinden met inhouden die ook later in de schoolloopbaan belangrijk zijn.

    Bijvoorbeeld, de kleuterscholen van Boston hebben hun kwaliteit verbeterd door de introductie van het OWL curriculum. In dit curriculum krijgen de leerkrachten voorleesboeken, en uitgebreide tips voor spelbegeleiding en denkstimulerende activiteiten binnen voorafbepaalde belangrijke inhoudsgebieden. Hierdoor ging de kwaliteit van hun begeleiding erop vooruit. Daarbovenop gebruiken ze nog een apart programma voor voorbereidende wiskunde (Building Blocks), en worden er ook heel wat muzische innovaties gestimuleerd. Het is zeker de moeite waard om deze innovaties op de website van de Bostonse kleuterscholen te bekijken."

    2. Bijlage: OWL-curriculum Boston
    Consistent Unit Format and Features

    The content of each unit is built around a carefully crafted daily routine familiar to all Pre-K teachers and caregivers. Themes, skills, and concepts are developed through quality children's fiction and nonfiction trade book classics. The consistent format and features in every unit makes it easy for teachers to use and children to learn.

    The at-a-glance Weekly Planner breaks each full day into appropriate blocks of learning time, along with a half-day option.

    Center Time
    provides plans for setting up and orienting children to self-selected activities in which they explore, experiment, deepen their understanding of new concepts, and practice budding skills. Conversation tips for developing language in the context of centers are included.

    Small Groups provides three small group activities each day to address math, writing, language and print manipulatives, science, and book browsing.
    A tab indicates the amount of teacher support required, and each activity includes suggestions for meeting the needs of ELL students, children needing additional challenge, or children requiring social or emotional support.

    Conversations With Children
    helps teachers use opportunities for informational conversation with children to develop children's language, social skills, and concept knowledge. These pages include models for literacy-related conversations to use during mealtimes and times of transition.

    Story Time
    guides teachers as the class reads and discusses one or two trade books. (Each book is read four times over a period of time, advancing from an initial sense of story and vocabulary to active interaction with the text.) Teachers view useful notes on purpose and standards, strategies for reading aloud, key vocabulary with simple definitions, ELL and other adaptations, progress monitoring, and suggested conversations to model successful reading.

    Songs, Word Play, Letters
    builds children's phonological awareness, alphabet letter knowledge, and vocabulary with fun literacy circle activities.

    Let's Find Out
    About It builds students' background knowledge using information from nonfiction texts and hands-on experiences. Let's Talk About It, an alternating feature, addresses topics of social and emotional importance to children and teachers.

    In addition, End-of-the-Day
    Centers promote conversation that develops language at the end of the day's learning, and Connect With Families suggests family activities that develop oral language and literacy.

    05-01-2017 om 13:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    31-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Beste wensen voor 2017, maar grote zorgen omtrent Vlaams onderwijs in 2017

    Beste wensen voor 2017, grote zorgen omtrent Vlaams onderwijs in 2017

    ‘DE BESTE WENSEN VOOR 2017.
    AL beseffen we wel dat velen zich terecht zorgen maken over zichzelf, familieleden … En de mondiale context ziet er jammer genoeg ook niet zo rooskleurig uit.

    Jammer genoeg ziet ook 2017 er net als 2016 niet zo beloftevol uit voor het onderwijs en voor de leerkrachten. Een aantal bedreigingen waarop we vorig jaar wezen, werden jammer genoeg ook werkelijkheid. En andere dreigen in 2017 werkelijkheid te worden. Het moet volgens Crevits en Co het jaar worden van de grote doorbraak van de hervormingen. Op 1 januari 2016 riepen we op om een aantal hervormingen krachtig te bestrijden, voor 2017 zullen we de strijd nog moeten opvoeren. We hopen ook dat de onderwijsvakbonden een tandje zullen bijsteken.

    BEDREIGINGEN VOOR HET VLAAMS ONDERWIJS IN 2017

    We schreven vorig jaar: Niet veel, vrezen we - onze optimistische ingesteldheid ten spijt dreigt 2016 een slecht jaar te worden voor het onderwijs! We kunnen voor 2017 de in 2016 geformuleerde bezorgdheden grotendeels herhalen. De bedreigingen verbonden aan de geplande hervormingen zijn o.i. velerlei.

    *Een verdere ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs en het verlies van expertise als gevolg van het M-decreet – dat tegelijk het gewoon onderwijs ontwricht. De kwalen van het M-decreet kwamen het voorbije jaar duidelijk tot uiting en bijna iedereen is het daar over eens. De ontwrichting zal dit jaar enkel maar groter worden. En eind 2016 werden we plots geconfronteerd met pleidooien voor meer radicale inclusie en zelfs voor het opdoeken van het buitengewoon onderwijs: de inclusie-nota van de katholieke koepel en een consultatienota van minister Crevits. Er kwam gelukkig al veel verzet vanwege de praktijkmensen.

    *De dreigende aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs en de betrokkenheid van de leerkrachten en ouders door de invoering van grootschalige en bureaucratische scholengroepen.

    Bestuurlijke optimalisering zou moeten betekenen: *dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. steeds ingewikkelder. ]dat men de betrokkenheid van de praktijkmensen bij het schoolgebeuren verhoogt, i.p.v. aan te tasten ...Stop dus met de plannen voor de invoering van grootschalige scholengroepen die enkel tot landelijke & regionale centralisering en tot bureaucratisering leiden.

    *De voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten: bijna elke dag noteerden we in 2016 stemmingmakerij in de media e.d. De burgers hebben volgens VRIND nog steeds het hoogste vertrouwen in het onderwijs, maar de stemmingmakerij vanwege de vele nieuwlichters is groter dan ooit.

    In 7 recente officiële rapporten over de toekomst van het onderwijs en de nieuwe eindtermen duikt steeds het refrein op dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Uit PISA-2015 bleek nochtans dat precies landen met een meer klassieke, leerkrachtgestuurde aanpak veruit het best scoren. Landen die de in die 7 rapporten gepropageerde nieuwlichterij toepassen, gingen er de voorbije jaren sterk op achteruit.

    Niettegenstaande de Europese topscores voor TIMSS (vierde leerjaar) en PISA (15-jarigen) en de beperkte schooluitval wees PISA-2015 volgens de VRT, bepaalde kranten, beleidsmensen, sociologen … op het failliet van het Vlaams onderwijs. Minister Crevits greep PISA ten onrechte aan als legitimering voor het uitstellen van de studiekeuze in het s.o. – ook al scoren landen met gemeenschappelijke lagere cyclus opvallend zwakker dan Vlaanderen.

    *De verdere toename van de fantasierijke en ongecoördineerde invulling van de opties in de eerste graad secundair onderwijs en van zgn. domeinscholen.

    De eerste nefaste gevolgen van de hervormingen in het s.o. zijn al zichtbaar. Omgekeerde effecten: sterke daling van het aantal leerlingen in het tso. en dat is nog maar een begin van de ellende van het tso en van de zo belangrijke VTI's. De vele waar-schuwingen werden straal genegeerd en minister Crevits liet maar begaan: geïmproviseerde invoering van STEM in aso, vrijheid en blijheid in eerste graad s.o..

    Ons advies luidt: stop met de structuurhervorming in het secundair onderwijs. Behoud a.u;b. onze prima eerste graad en het eenheidstype. Landen met uitstel van studiekeuze, met een gemeenschappelijke lagere cyclus, scoren voor PISA beduidend lager dan landen met een vroegere studiekeuze.

    Behoud ook in de hogere leerjaren de opsplitsing in algemeen vormende en meer specifieke onderwijsrichtingen. Nergens ter wereld werkt men met belangstellingdomeinen en domeinscholen.

    *De dreigende verdere aantasting van de inhoudelijke kwaliteit en het niveau van ons onderwijs en van de uitholling van de klassieke leerinhouden, die uitgaat van de eindtermen/leerplannen-operatie.

    PISA-2015 wees eens te meer op de niveaudaling en nivellering van de voorbije jaren. Veel beleidsverantwoordelijken willen de nieuwe eindtermen/leerplannen aangrijpen voor een nefaste kanteling van ons onderwijs in de richting van ontwikkelend, constructief … leren, learning parks, vage raamleerplannen en skelet-methodes die nog weinig houvast bieden, sterke toename i.p.v. beperking van niet-cognitieve doelen en maatschappelijke taken. Ook de nieuwe ZILL-leerplanvisie katholieke koepel pleit voor dit soort nieuwlichterij en zal het opstellen van duidelijke leerplannen en degelijke methodes en instructie onmogelijk maken.

    *De extra-problemen en belasting voor de leerkrachten:als gevolg van: - de toename van het aantal LAT-inclusie-leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen, -de voortdurende hervormingen en onzekere toekomst, ... Het is geen toeval dat het aantal zieke leerkrachten en burnouts gevoelig aan het toenemen is.

    *De toekomst voor de lerarenopleidingen ziet er somber uit.

    -Verdere afname van het aantal kandidaat-leraars omdat het leraarsberoep steeds minder aantrekkelijk wordt. Begin september 2016 stelde men vast dat er beduidend minder kandidaat-leerkrachten waren.

    -De geplande hervorming voor september 2019 waarbij toekomstige onderwijzers en regenten kunnen kiezen uit een geïntegreerde opleiding in een klassieke lerarenopleiding of een universitaire masteropleiding, zal de bestaande lerarenopleidingen ontwrichten en veel chaos veroorzaken.

    De academische opleidingen voor onderwijzers en regenten zal net als de universitaire opleidingen in Frankrijk een flop worden. Het is geen toeval dat Frankrijk voor TIMSS (10-jarigen) en PISA-15 jarigen de voorbije jaren zo een grote achteruitgang boekte. Door het universitair worden is de vervreemding van de klaspraktijk er heel groot geworden. Sinds de universitaire opleiding van 1989 (IUFM) werd die ook voortdurend ter discussie gesteld en hervormd. De geïmproviseerde proefprojecten in het kader van de hervorming van de lerarenopleidingen zullen o.i. ook geen uitsluitsel brengen.

    De evaluatierapporten over de opleidingen werden opgesteld door onderwijskundigen als prof. Martin Valcke en universitaire lerarenopleiders die de voorbije jaren medeverantwoordelijk waren voor de vele hypes in het onderwijs; en dus ook voor de misvorming van de pedagogen en andere lerarenopleiders. Hun pleidooien voor een competentiegerichte aanpak hebben de opleidingen al in sterke mate aangetast.

    *Een aantal voorstellen die geformuleerd werden in het kader van het loopbaanpact dreigen het lerarenberoep nog minder aantrekkelijk te maken.
    Tast a.u.b. de intrinsieke motivatie en passie van de leerkrachten niet aan door de invoering van allerhande extrinsieke controle/disciplinering, brede schoolopdracht, 38-uren-week, 22 lesuren voor alle leraren s.o. …
    De respectloze wijze waarop minister Crevits zich begin dit schooljaar uitliet over de vele rotte appels in het onderwijs, bevordert ook geenszins de (her-) waardering. Zo spreekt een minister niet over mensen die minder goed presteren – vaak ook mensen die de dupe zijn van de voortdurende hervormingen en de steeds verder stijgende planlast. Nog dit: stop a.u.b. vanaf morgen met de uitbuiting van de (belangrijke) interimarissen.

    *De toenemende vervreemding van de machtige kopstukken van de onderwijskoepels, die in naam van hun achterban keuzes maken die veelal ingaan tegen de visie van de overgrote meerderheid: denk b.v. aan hervorming s.o., grootschalige scholengroepen, inclusief onderwijs, loopbaanpact, … Er is dringend nood aan meer inspraak en democratie in het onderwijs .

    * We vrezen ook dat dit het jaar wordt van de toenemende financiële zorgen van de scholen: als gevolg van de blijvende besparingen, maar ook als gevolg van eventuele hervormingen die de scholen op extra kosten jagen. Er dreigen ook nieuwe besparingen als gevolg van de toenemende budgettekorten van de Vlaamse regering. Stop a.u.b. de geldverspilling door investering in geïmproviseerde proefprojecten, in drie dure studiebureaus die een eindtermenrapport hebben opgeleverd dat geen knip van de schaar waard is, enz.

    We Don’t Need Many Innovations Now But Conservation, Repair & simplifying. Our culture’s obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance & repairing and maintainers. Conserveren, optimaliseren, onderhouden en opgelopen schade herstellen; geen cultuuromslagen, maar enkel vernieuwen in continuïteit, én vereenvoudigen i.p.v. compliceren.

    Ten slotte nog een oproep aan leraren, directies & schoolbesturen en beleidsverantwoordelijken met gezond verstand om in 2017 zoveel mogelijk nefaste hervormingen te bestrijden en de schade te beperken. De strijd tegen een aantal hervormingen moet opgevoerd worden.
    ------------------------------------------------------------------------------------------
    DE BESTE WENSEN VOOR DE ONDERWIJSKRANT-SYMPATHISANTEN IN HET BIJZONDER

    We hopen dat we ook in 2017 voldoende leesvoer kunnen bieden via blog Onderwijskrant Vlaanderen (al 40.000 bezoekjes de voorbije 3 jaar), via fb ‘Onderwijskrant actiegroep’, via tweets @FeysRaf (al 15.000 sinds mei 2013) via de driemaandelijkse Onderwijskrant (al 179 nummers van 50 pagina’s; dit jaar bestaat Onderwijskrant 40 jaar!) en via de druk bezochte website www.onderwijskrant.be (al 400.000 bezoekjes sinds 2007). Dank voor de bezoekjes en voor de steun bij het verspreiden van de Onderwijskrant-bijdragen.

    31-12-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:bedreigingen 2017 , wensen 2017
    >> Reageer (0)
    28-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Studie toont aan dat groeperen van leerlingen op basis van capaciteiten effectief si voor ALLE leerlingen - haaks op Masterplan

    A new, comprehensive analysis of a century’s worth of research shows that grouping students by ability and providing opportunities for students to progress at a more rapid pace can increase overall student academic achievement.
    “They help increase academic achievement for both lower- and higher-achieving students. "

    Masterplan voor herstructurering s.o. gebaseerd op verkeerde uitgangspunten! Meer differentiatie nodig i.p.v. minder!

    “After looking carefully at 100 years of research, it became clear that acceleration and most forms of ability grouping can be powerfully effective interventions,” said study co-author Matt Makel, research director at Duke TIP. “They help increase academic achievement for both lower- and higher-achieving students.

    “Moreover, these practices can yield significant academic benefits without being expensive and can even save schools money.”
    Makel said it is important to remember that “individual differences matter. We need to be constantly responsive to student learning needs.”

    -------------------------------------------------------------------------------------

    Bijlage:
    Summary: What One Hundred Years of Research Says About the Effects of Ability Grouping and Acceleration on K---12 Student Academic Achievement

    In ‘‘What One Hundred Years of Research Says About the Effects of Ability Grouping and Acceleration on K---12 Students’ Academic Achievement: Findings of Two Second-Order Meta-Analyses,’’ three researchers examined a century’s worth of evidence on two widely debated educational techniques: ability grouping and acceleration. Researchers Saiying Steenbergen-Hu and Paula Olszewski-Kubilius of Northwestern and Matthew C. Makel of Duke University applied second-order meta-analysis to several dozen previously published syntheses that had analyzed nearly 300 original studies. The findings of their synthesized research are published in the Review of Educational Research. Their conclusion: there is compelling evidence that acceleration and most forms of ability grouping are effective at increasing academic achievement and have the potential to provide widespread benefit to millions of students in U.S. school systems.

    Background

    Although the U.S. spends nearly $600 billion a year on public education, new research has raised the question of whether these resources are being allocated effectively when it comes to the development of high-performing students. A recent policy brief (Makel, Matthews, Peters, RamboHernandez, & Plucker, 2016) reported that 20% to 40% of elementary and middle school students perform above grade level in reading and 10% to 30% do so in math, leading the policy brief’s authors to conclude that the U.S. educational system requires major changes when it comes to providing advanced students with opportunities to learn. However, many education professionals have expressed concern about the effectiveness of interventions or even the possibility of causing potential harm. Among the most controversial of these intervention techniques: ability grouping and acceleration. This study was designed to resolve the debate on both techniques.

    With ability grouping, students are organized into different groups based on their initial skill levels, creating learning environments in which all students have similar abilities. There are several kinds of ability grouping, including separating students into high-, average-, and low-achieving classes; dividing students into small groups within an individual class; or placing students into a gifted and talented program.

    Acceleration is an approach that allows students to access opportunities earlier or to progress at a more rapid pace. There are many forms of acceleration, including grade-skipping, early entrance into high school or college, and subject-specific acceleration (taking a higher-level math class while staying in grade-level English classes, for example).

    Proponents of ability grouping and acceleration point to the educational benefits these techniques provide for academically talented students who are under-challenged in their grade-level classrooms.

    Critics have argued that, by dividing students, these strategies increase achievement gaps and produce negative social-emotional outcomes, such as lowered self-esteem for lower-achieving students. However, numerous previous studies (Steenbergen-Hu & Moon, 2011) have shown that these negative social-emotional outcomes are not associated with such interventions; those findings were confirmed by this study.

    Study Purpose

    When a subject such as this one has particularly strong political and policy implications, and when the evidence is inconsistent across individual studies------particularly when a large body of evidence exists------comprehensive syntheses of evidence can prove to be particularly useful. Such syntheses are often called meta-analyses. However, in some cases, different meta-analyses can exist that relied on different methods of synthesis. For example, some syntheses may focus on research from a particular time period or on one specific type of intervention. Such filtering influences the results that will be found. With this in mind, the study’s authors designed a second order meta-analysis study that synthesized all previous meta-analyses published on ability grouping and acceleration to answer five key questions:

     What are the effects of ability grouping and acceleration on K---12 student academic achievement?  Does ability grouping have differential impacts on students of different ability levels (e.g., high, medium, and low ability)?  What are the discrepancies and commonalities in the methods and findings across different metaanalyses?  Do meta-analyses of different methodological quality show differential effects?  What are the effects of ability grouping when only the highest quality of research evidence is considered?

    Method The study’s authors created two second-order meta-analyses of existing meta-analytic studies that had already aggregated the outcomes of empirical primary studies on the effects of ability grouping and academic acceleration on K---12 student academic achievement. Meta-analysis is a quantitative research review method for combining and comparing the results from multiple primary studies to generate a synthesis of the outcomes on a given topic or relationship. A second-order meta-analysis is a meta-analysis of a number of existing meta-analyses that examine similar issues or relationships on a given topic. It is also sometimes known overviews of reviews, systematic reviews of reviews, umbrella reviews, meta-meta-analyses, and meta-analyses of meta-analyses.

    Second-order meta-analyses can serve several important purposes, including summarizing evidence from multiple studies, comparing findings and resolving discrepancies in those findings, reexamining the credibility and validity of prior studies from a fresh perspective, and identifying research gaps as well as future inquiry directions.

    Although dozens of meta-analyses on the impact of ability grouping and acceleration on student academic achievement have been conducted since the 1980s, no second-order meta-analysis had yet been conducted to integrate and synthesize these existing meta-analyses. Thus the study’s researchers were careful to establish a set of inclusion or exclusion criteria to identify the highest quality and most useful first-order meta-analyses to include. Eligible studies had to have:

    Employed methods of meta-analysis or quantitative synthesis to aggregate research findings.  Focused on the academic impact of ability grouping, acceleration, or both.  Included studies that had both treatment and control groups so that standardized mean differences were calculable.  Reported academic achievement outcomes of ability grouping or acceleration interventions. Meta-analyses focusing only on nonacademic outcomes (such as social-emotional outcomes) were excluded.

    Results

    After taking a comprehensive look at the existing published research integrating previous metaanalytic results, the researchers of this second-order meta-analysis found that students benefited from within-class grouping, cross-grade subject grouping, and gifted and talented programs. However, the authors found that the benefits of between-class grouping (separating students from the same grade into high-, average-, and low-achieving classes) were negligible.
    They also found that acceleration had positive effects. Accelerated students, in all meta-analyses, performed significantly better than their non-accelerated same-age peers------though they did not perform significantly better than nonaccelerated, older students.

    Another important point made by this latest study is that ability grouping and acceleration can improve school performance for little cost. In fact, acceleration can save schools money since students may spend less time in school by graduating early.

    Conclusion
    By demonstrating that one hundred years of research shows most forms of ability grouping and acceleration to be effective educational strategies that benefit students, the authors of this study make a strong argument that schools should implement these techniques. Simply put: there is a large research base showing that these interventions are effective means of improving academic outcomes.

    A new, comprehensive analysis of a century’s worth of research shows that grouping students by ability and providing opportunities for students to progress at a more rapid pace can increase overall student academic achievement. The study was conducted by researchers at the Duke University Talent Ide...
    today.duke.edu

    28-12-2016 om 12:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:groepreren, onderwijsvormen, masterplan, s.o.
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!